A EVOLUO DO SISTEMA DE (AUTO)AVALIAO NA UNIVERSIDADE:

CONSTRUIR E NO REPRODUZIR
Adriana Helena Lau UL!RA T"rre#
Dentro do curso de Biologia, as demandas de contedo, em geral, no oportunizam o
pensar e repensar a Educao. No entanto, como professora do curso de Licenciatura Plena
em Biologia e orientadora de estgios curriculares supervisionados, teno tra!alado a
import"ncia da estruturao das concep#es de educao, se$am minas, ou dos meus alunos,
futuros professores.
Este te%to segue a sistemtica da pro!lematizao. &onforme diz 'reire ()*+,-, nos
distanciamos do mundo vivido e iniciamos um e%erc.cio de decodificao cr.tica, para
ressurgirmos como su$eitos transformadores do mundo a partir de nossas pr/prias
e%peri0ncias. Este e%erc.cio pretende analisar e sugerir releituras de algumas prticas
pedag/gicas no ensino de &i0ncias e Biologia tanto na Escola 1uanto na 2niversidade.
3ra!alamos cotidianamente para inserir a metodologia cient.fica e a linguagem
!iol/gica no dia4a4dia dos alunos, por isso incorremos em erros e ilus#es nas nossas prticas
pedag/gicas cotidianas.
5s estrat6gias pedag/gicas e os sistemas de avaliao adotados refletem nossas
concep#es, pois permitem o desenvolvimento de refle%o e anlise cr.tica do sa!er fazer
dentro da e%peri0ncia docente e constroem discuss#es epistemol/gicas 1ue se desenvolvem a
partir das prticas de ensino e orientao.
7!stculos diversos 1ue surgem na comunicao oral dificultam o processo ensino4
aprendizagem. 5 aula e%positiva, 1ue 6 a modalidade didtica mais comum no ensino de
Biologia, agrava os pro!lemas de interao entre professor e aluno. 7 m6todo e%positivo no
d, em geral, oportunidade ao estudante de verificar 1uais as incongru0ncias no racioc.nio, as
lacunas e as omiss#es, 1ue s/ sero percept.veis na ora em 1ue, recorrendo 8s anota#es os
alunos realmente pensarem so!re o contedo, normalmente devido 8 presso surgida por uma
avaliao formal eminente. 7utros impedimentos comuns 8 comunicao surgem devido aos
apelos da tecnologia, como celulares, mp9, aos assuntos importantes dentro do conv.vio social
como festas, novelas, fute!ol, etc. 1ue culminam em falta de ateno. 5s dificuldades
naturais na comunicao oral so agravadas pela incompreenso do voca!ulrio, em 1ual1uer
n.vel de ensino, se$a 'undamental, :6dio ou na 2niversidade. &onforme ;rasilci<=
7s alunos no acompanam as aulas, por1ue so usadas palavras desconecidas, ou
por1ue eles atri!uem aos termos significados diferentes dos atri!u.dos pelo
professor. 2m e%emplo comum 6 a palavra fen>meno, 1ue os alunos entendem como
?o 1ue surpreende@, 1uando o professor 1uer dizer ?processo de mudana@. ()**A,
p.A,-.
5l6m do termo ?fen>meno@, outro e%emplo muito comum 6 o termo Discusso, 1ue
produz pro!lemas no entendimento da estrutura de tra!alos cient.ficos na graduao, e
conse1Bentes dificuldades em sua redao. No Ensino 'undamental e :6dio, tam!6m gera
pro!lemas, o!viamente, de outro n.vel=
C...D o termo discusso, em lugar de ser entendido como ?de!ate@, 6 tomado pelos
alunos como ?altercao@, levando a uma atitude de constrangimento 1uando so
convidados a ?discutir um assunto@ (;E5FGL&HG;, )**A, p.A,-.
5 viv0ncia da discusso em sala de aula 6 pouco incentivada no Ensino 'undamental e
:6dio, conforme o 1ue vemos nos relat/rios de o!servao sistemtica para caracterizao da
realidade escolar e%igidos aos alunos de licenciatura. :uitos professores, limitados ao sa!er
veiculado nos livros didticos, receiam 8s perguntas e rela#es advindas da discusso, 1ue
e%igem um conecimento mais amplo e dom.nio do contedo. &onforme ;rasilci< ()**A, p.
)IJ-, ?muitos professores no incluem discuss#es em seus repert/rios de atividades didticas,
principalmente por no se sentirem seguros para faz04lo@.
&omo a discusso caiu em desuso na sua concepo ade1uada dentro dos sistemas de
ensino, sua estruturao formal nos tra!alos cient.ficos e%igidos na 2niversidade carece de
1ualidade. 5 maior dificuldade dos alunos do terceiro grau 6 escrever uma !oa Discusso em
suas monografias e tra!alos de concluso em geral. 5 argumentao e a defesa das propostas
de tra!alo apelam ao senso comum. No id6ias, propostas e sugest#es inovadoras,
interessantes advindas da confrontao com a !i!liografia e%istente, e principalmente, no se
ousam construir cr.ticas 8s pr/prias metodologias de tra!alo.
7utro erro comum 6 o e%cesso de uso de termos t6cnicos nas aulas de Biologia e nos
tra!alos de pes1uisa solicitados aos alunos. Fugerimos o assunto de uma pes1uisa, muitas
vezes no intento de familiarizar o aluno com um conceito dif.cil, e este apenas copia os
conceitos ?pes1uisados@, sem compreender seu significado. Por outro lado, n/s professores,
tentamos inserir conceitos a partir de meras ?tradu#es@ dos termos t6cnicos. Dei%amos de
tra!alar, ou restringimos contedos 1ue so pr64re1uisito para associa#es e significados e
depois tentamos !uscar no m6todo de memorizao a soluo para inserir o con$unto
comple%o de nomes de plantas, animais, /rgos, tecidos e su!st"ncias como linguagem usual
nas aulas de &i0ncias e Biologia.
5s dificuldades citadas anteriormente, se e%pressam ine%oravelmente no sistema de
avaliao adotado pelos professores de &i0ncias e Biologia em 1ual1uer n.vel. Kuando
ela!oramos uma avaliao muitas vezes tendemos a 1uest#es diretas, 1ue testam apenas a
capacidade de memorizao dos termos t6cnicos da Biologia. 7 voca!ulrio t6cnico evolui
en1uanto o racioc.nio involui.
Lould ()**I- diz 1ue os conceitos da &i0ncia so ricos e am!.guos e defende a
e%posio de conceitos cient.ficos numa linguagem apropriada tanto a profissionais 1uanto
acess.vel ao leigo interessado. 5o mesmo tempo defende 1ue a profundidade conceitual deve
ser a mesma, tanto numa pu!licao especializada 1uanto numa divulgao para o p!lico em
geral.
&omo ela!orar atividades de avaliao e tra!alos cient.ficos, 1uando al6m da
dificuldade comum no ensino4aprendizagem de incompreenso da leitura e do voca!ulrio
(;E5FGL&HG;, )**A-, pretendemos estruturar os princ.pios do conecimento pertinente
conforme :orin=
E%iste um pro!lema capital, sempre ignorado, 1ue 6 o da necessidade de promover o
conecimento capaz de apreender pro!lemas glo!ais e fundamentais para neles
inserir os conecimentos parciais e locais. 5 supremacia do conecimento
fragmentado de acordo com as disciplinas impede fre1Bentemente de operar o
v.nculo entre as partes e a totalidadeC...D (MII,, p.)N-.
Para mudar essa realidade, eu e meus orientandos no estgio supervisionado temos
adotado modelos de avaliao e estrat6gias pedag/gicas 1ue e%i$am e%erc.cios de cognio
comple%a a partir da interpretao, inter4relao e associao de contedos 1ue atendam 8
interdisciplinaridade como forma e concepo de tra!alo. 7s modelos de avaliao precisam
ser ainda fact.veis em turmas numerosas e sua correo no pode demandar muito tempo, pois
temos prazo para a pu!licao das notas. 5 avaliao deve cumprir a tr0s fun#es !sicas.
Deve ser=
'ormativa O para constatar se os o!$etivos esta!elecidos foram alcanados. Deve fornecer
dados para aperfeioar o processo ensino4aprendizagemP
Diagn/stica O para verificar a presena ou aus0ncia de pr64re1uisitos para novas
aprendizagens e detectar dificuldades espec.ficas de aprendizagens, procurando
identificar suas causasP
Fomativa O para classificar os resultados de aprendizagem alcanados de acordo com os
n.veis de aproveitamento esta!elecidos.
7 tra!alo dirigido 6 uma metodologia de avaliao 1ue temos aplicado tanto na
Escola 1uanto na 2niversidade.
Primeiramente, so ela!oradas 1uest#es so!re o contedo. 2m dos fatores de maior
import"ncia para o sucesso do tra!alo dirigido 6 a pr/pria natureza das perguntas feitas aos
alunos. Fo ela!oradas perguntas divergentes e avaliativas, conforme ;rasilci< (MIIN-. 5s
1uest#es divergentes admitem vrias respostas plaus.veis. 7utro cuidado 6 1ue as 1uest#es
produzam, ao final da anlise e aprofundamento, um em!asamento para a ancoragem de
outros conecimentos. 5s perguntas so interligadas, sendo 1ue a ltima dependeu da
primeira para ser respondida, e a resposta depende da estruturao de conceitos o!tidos no
in.cio do tra!alo de reviso e pes1uisa, constru.da, $ustamente, nas primeiras 1uest#es. Fo
dadas instru#es pormenorizadas de como ela!orar as respostas. Q e%igida a produo da
estrutura ade1uada das respostas em linguagem coerente, oriunda de muitas fontes de consulta
!i!liogrfica e redao com linguagem pr/pria do aluno. 5tri!ui4se um pe1ueno valor ao
e%erc.cio realizado, mas est na correo e discusso das respostas pes1uisadas, o fantstico
resultado o!tido a partir de uma releitura desse antigo sistema de tra!alo dirigido.
7 pr/prio professor deve camar 8 ateno para o tipo de perguntas 1ue faz, na
convico de desenvolver o esp.rito l/gico e cr.tico dos alunos, o 1ue conduz a um processo
de melora 1ualitativa e 1uantitativa do discurso (R7E3:5NN, )*,*-. :ais do 1ue usar
diferentes tipos de perguntas, o momento em 1ue elas so feitas tem import"ncia na
determinao do seu n.vel cognitivo (;E5FGL&HG;, )**A-.
Este m6todo traz impl.cita em sua natureza a educao centrada no aluno e a leitura,
interpretao, processamento e redao como e%erc.cio cognitivo comple%o, contemplando a
e%plorao das intelig0ncias mltiplas de HoSard Lardner (MIII-, complementada pela
intelig0ncia naturalista, proposta mais tardiamente pelo pr/prio autor. 7 e%erc.cio informa ao
aluno so!re a sua pr/pria capacidade de pes1uisar e selecionar as melores fontes de
refer0ncia, e%p#e os diversos perfis cognitivos dos alunos em sala de aula, e informa ao
professor so!re o 1uanto est sendo aprendido. 7 aluno tem li!erdade de aprofundar os
assuntos, constr/i a a!ilidade de pes1uisar, confrontar informa#es e reestruturar o
conecimento a partir das rela#es produzidas a partir do contedo formal com o cotidiano.
Estes so importantes resultados o!tidos atrav6s deste m6todo de avaliao, 1ue tem mostrado
e%celente rendimento em turmas numerosas, al6m de permitir atri!uio de nota imediata.
&onsideramos relevante como 1uesito a ser avaliado a ela!orao da resposta, se$a ela
correta, incorreta ou incompleta, como indicador do racioc.nio do aluno.
7 o!$etivo da lio no 6 nos dei%ar terminados pela assimilao do dito, nem os
dei%ar determinados pela aprendizagem dogmtica do 1ue deve ser dito, mas in4de4
terminar a1uilo 1ue d o 1ue dizer, a1uilo 1ue fica por dizer. Gn4de4terminar 6 no
terminar e no de4terminar. Por isso, ler 6 recoler4se na indeterminao do
dizer=1ue no a$a um final nem uma lei para o dizer, 1ue o dizer no se aca!e nem
se determine (L5E7FF5, )**+, p. ),,-.
En1uanto os estudantes falam e perguntam o professor pode mudar os enfo1ues dentro
do assunto discutido, melorar e aprofundar as e%plica#es, num ritmo din"mico de
apresentao dos contedos. ?Ler com os outros= e%por os signos no eterog0neo, multiplicar
suas resson"ncias, pluralizar seus sentidos (L5E7FF5, )**+, p.),*-. H uma clara indicao
da necessidade de pes1uisar e um crescimento nas intera#es professor4aluno, aluno4aluno.
7 professor tem oportunidade, nessa forma de tra!alo, de e%plicitar os conceitos
utilizados, confrontar am!igBidades, pes1uisar a etimologia das palavras e tentar ade1uar ao
m%imo a profundidade conceitual a uma linguagem acess.vel. Q fundamental discutir os
conceitos com profundidade e se preocupar com a aceitao consciente e inconsciente dos
mesmos e o!servar os resultados do entranamento desses conceitos na interpretao dos
fatos e anlise dos fen>menos (L72LD, )**I-.
&ontudo, a 1uesto 1ue trago 8 discusso diz respeito 8 persist0ncia do umano no
centro das e%plica#es, do entendimento da natureza O81uilo 1ue camamos de
antropocentrismo C...DP natureza esta 1ue e%iste sem nomes O na1uilo 1ue Donna
HaraSaT cama de o ?pr/prio mundo vivo@. H tam!6m 1uem diga 1ue as ci0ncias
1ue investigam os seres vivos so produ#es umanas e 1ue, portanto, no como
escapar 8 essa armadila= ?o mundo 6 uma construo socialP o mundo ad1uire
significado a partir da nomeao, da linguagem 1ue le d sentido@ (F5N37F,
MIII, p.)N-.

5p/s a anlise do pr/prio instrumento de avaliao, os alunos comeam a entender
1ue a proposta no era apenas a de responder um simples 1uestionrio= passam a realizar um
e%erc.cio de compartilar, comparar e acrescentar informa#es novas trazidas pelos outros
colegas, dinamizando o conecimento, esta!elecendo novas rela#es na releitura das antigas
li#es. H respeito 8 individualidade, 8 forma de e%presso e valorizao do tra!alo em
con$unto constru.do a partir da instruo individualizada.
C...D 'rente 8 omogeneidade do sa!er 1ue restringe a diferena, a eterogeneidade
do aprender 1ue produz a diferena. C...D Ler no 6 o instrumento ou o acesso 8
omogeneidade do sa!er, mas o movimento da pluralidade do aprender. C...D E
responder, lendo com outros, 6 encarregar4se de algo comum e constituir uma
comunidade 1ue no 6 a do consensoC...D. Por1ue esse algo comum 1ue congrega os
leitores est, de sa.da, dividido em si mesmo, distendido, esparramado, disseminado,
pluralizado, eterogeneizado (L5E7FF5, )**+, p.),*-.
7 educador deve entender como necessria a !usca de uma coer0ncia interna, 1ue
possi!ilite um dilogo do aluno com a sua realidade, para tornar a aprendizagem significativa
e importante na vida do educando (D5UEELL,)**A-. 5 educao 1ue visa transmitir
conecimentos no pode ser cega 1uanto aos dispositivos, dificuldades e tend0ncias ao erro e
8 iluso, intr.nsecas na anlise do 1ue 6 conecer (:7EGN, MII,-.
5s estrat6gias pedag/gicas 1ue utilizamos, al6m de traduzirem eVou revelarem nossas
concep#es de ensino, evidenciam o nosso conceito de &i0ncia. :uitas vezes, ca.mos no
malogrado engano de atender fielmente aos paradigmas 1ue controlam as &i0ncias
Biol/gicas, pois inclusive n/s, dentro da nossa formao t6cnica 1ue muitas vezes e%acer!a o
m6todo cient.fico como nica opo de conduta (L72LD, )**J-, es1uecemos 1ue nenuma
teoria cient.fica est imune contra o erro (:7EGN, MII,-. Q necessrio, dentro da Biologia,
entender 1ue a ci0ncia traz no seu m6todo uma condio de autocr.tica. 3oda a vez 1ue um
artigo cient.fico apresenta alguns dados, eles v0m acompanados por uma margem de erro,
como um lem!rete silencioso de 1ue nenum conecimento 6 completo ou perfeito. :as faz4
se necessria uma cali!rao no nosso grau de confiana na1uilo 1ue pensamos conecer
(F5L5N, )**J-.
Na !usca dessa cali!rao na1uilo 1ue pensamos conecer n/s, professores de
&i0ncias Biol/gicas, precisamos compreender e usar as metodologias das ci0ncias ist/ricas,
1ue usam um tipo diferente de e%plicao, !aseada na comparao e na ri1ueza de dados
provenientes da o!servao. 7 e%cepcional evolucionista Ftepen WaT Lould ()**I- em sua
fantstica o!ra ?Xida maravilosa= o acaso na evoluo e natureza da ist/ria@ considera 1ue
o m6todo cient.fico no difere de outras metodologias. Q duro em sua cr.tica 1uando diz=
C...D falamos em m6todo cient.fico e !aseamos a educao de nossos estudantes
nesse camino supostamente monol.tico e imensamente eficaz para a o!teno do
conecimento natural, como se uma nica f/rmula pudesse revelar todos os
multifrios segredos da realidade emp.rica (L72LD, )**I, p. 9M)-.
:as sugere uma soluo=
C...D 7s cientistas ist/ricos precisam ir al6m da simples demonstrao de 1ue suas
e%plica#es podem ser testadas atrav6s de procedimentos diferentes dos do m6todo
cient.fico por6m igualmente rigorososP eles tam!6m t0m de convencer os outros
cientistas de 1ue essas e%plica#es do tipo ist/rico so ao mesmo tempo
interessantes e e%tremamente informativas@ (L72LD, )**I, p. 9M+-.
&omenta 1ue ?a despeito de todos os seus altos e !ai%os, de seus avanos e recuos, a
ci0ncia 6 cumulativa@ (L72LD, )**I, p. M9J- e diz ainda 1ue ?inmeras reas importantes da
natureza C...D precisam ser estudadas com ferramentas proporcionadas pela ist/ria (p.9M)-.
?7 1ue se e%ige com firmeza de todas as ci0ncias O se$am ist/ricas ou convencionais
O 6 uma verifica!ilidade confivel e no a o!servao direta@ (L72LD, )**I, p.9MN-.
:orin (MII,, p.M)- concorda com &arl Fagan ()**J- 1uando diz ?7 desenvolvimento
do conecimento cient.fico 6 um poderoso meio de deteco dos erros e de luta contra as
ilus#es@, mas acrescenta=
Entretanto, os paradigmas 1ue controlam a ci0ncia podem desenvolver ilus#es, e
nenuma teoria cient.fica est imune para sempre contra o erro. 5l6m disso, o
conecimento cient.fico no pode tratar sozino dos pro!lemas epistemol/gicos,
filos/ficos e 6ticos. 5 educao deve4se dedicar, por conseguinte, 8 identificao da
origem dos erros, ilus#es e cegueiras (:7EGN, MII,, p.M)-.

Lould esclarece so!re a natureza dos vieses na anlise dos nossos m6todos=
C...D no coneo nenum e%emplo melor da mais importante mensagem 1ue 6
ensinada 8 ci0ncia pela ist/ria= a sutil e inevitvel influ0ncia 1ue a teoria e%erce
so!re os dados e a o!servao dos fatos. 5 realidade no nos fala de forma o!$etiva e
nenum cientista est livre das coer#es da psi1ue e da sociedade. 7 maior
impedimento 8 inovao cient.fica 6, em geral, um o!stculo conceitual e no a falta
de informa#es factuais ()**I, p. 9MI-.
Q necessrio introduzir e desenvolver na educao o estudo dos processos e
modalidades 1ue servem como preparao para enfrentar os riscos permanentes de erro e
iluso, para armar cada mente 1ue pensa so!re o ensino, no com!ate vital rumo 8 lucidez
(:7EGN, MII,-.
2tilizar estrat6gias pedag/gicas inovadoras e transformadoras no am!iente escolar de
metodologias $ ultrapassadas do sistema educacional !rasileiro 6 uma maneira de despertar a
imaginao (L5FP5EGN, MIIM-. Pes1uisar, 1uestionar e estender o contedo para fora da sala
de aula, !uscando compreender e desvendar o esp.rito cr.tico no .ntimo de cada aluno
(HENLE:YHLE, MIIN- 6 li!ert4los para uma nova vida, para um futuro visto a partir de
olos atentos e empreendedores (L5FP5EGN, MIIM-.
&riar novas id6ias a partir da viso do cotidiano escolar se faz necessrio. 7s deslizes
apontam tam!6m para um novo camino 1ue devemos o!$etivar como forma de tra!alo= a
!usca constante pela transformao 1ue trila pela interdisciplinaridade (L5D733G,)**J-.
Devemos !uscar interagir com a sociedade, com o mundo e%istente fora dos muros escolares e
!uscar universalizar os conecimentos e viv0ncias (3H2:F, MII9-.
Lould conclui 1ue nem todos t0m a capacidade de reunir o todo a partir de partes, mas
1ue o cientista sa!e 1uando precisa de a$uda=
N/s somos produto da ist/ria e temos de criar nossos pr/prios caminos neste 1ue
6 o mais diversificado e interessante dos universos conce!.veis O um mundo
indiferente a nossos sofrimentos e 1ue, portanto, nos proporciona o m%imo de
li!erdade para prosperarmos ou fracassarmos seguindo um camino 1ue n/s
mesmos escolemos ()**I, p. 9+I-.
No posso dei%ar de citar um estagirio de prtica de ensino em Biologia 1ue
sa!iamente escreveu=
Durante esta viagem moldada pelos verdadeiros e muitas vezes conflitantes
acontecimentos vividos nesta passagem de enga$ados laos de cuno cient.fico,
profissional e de superao de mais um passo acad0mico, os fatos se tornam
naturalmente, uma forma de moldar e aperfeioar os sentimentos de apreo umano
e comprovar 1ue na ist/ria de nossas vidas, os mais grandiosos e gratificantes
momentos, envolvem as rela#es umanas vividas com seriedade e onestidade.
Eela#es 1ue transformam pe1uenas palavras, conceitos e teorias contidas nas
!i!liografias, em aprendizado, amor, realizao e principalmente, em desafios 1ue se
tornam por meio de a#es, fatos marcantes e ines1uec.veis (FGLX5, MII,-.
7utra futura professora, maravilosa aluna, completou=
Q preciso olar o mundo em constante movimento, analisar todos os aspectos de
cada 1uesto, para encontrar a melor soluo para cada momento, refletir so!re as
nossas prticas, iluminadas pela teoria 1ue deve ser sempre testada pela prtica. Em
termos de educao, essa viso implica no confronto de teorias, de id6ias para
cegar a novos m6todos. Buscar ip/teses 1ue possam solucionar pro!lemas,
analisando os erros para iluminar o camino da compreenso, implica na refle%o
permanente so!re nossas a#es, concep#es e valores (K25DE7F, MII,-.
En1uanto no retomarmos a forma sist0mica de ensino e avaliao, onde se privilegia
as diferenas para reconstruir o verdadeiro significado das semelanas, os sistemas de
classificao da !iologia continuaro a serem vistos como conecimento aca!ado, e, portanto,
as notas como $u.zo de valor do indiv.duo. 7s sistemas vivos continuaro enclausurados
dentro de caves de identificao imutveis, im!u.das de $u.zos de valor in$ustificveis 1ue
culminam no antropocentrismo, para facilitar a memorizao dos nomes espec.ficos, onde se
so!ressai 1uem possui melor mem/ria. 2rge 1ue rompamos com o sistema de reproduo
por clonagem, para privilegiar a varia!ilidade 1ue garante sucesso na evoluo ao longo da
ist/ria da vida.
Gncorporando este esp.rito de aprender e ensinar os m6todos 1ue permitam esta!elecer
rela#es mtuas e influ0ncias rec.procas entre o fazer, o pensar e o ensinar a fazer, estaremos
atendendo 8s dif.ceis demandas de relacionar as partes e o todo neste mundo comple%o da
educao, onde pretendemos tra!alar com maestria.
EE'EEZN&G5F BGLG7LE['G&5F
D5UEELL, Won. 5 escola como espao s/cio4cultural. Primeiros olares so!re a escola. Gn=
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!i"l",ia III. 9+ f.= il. MII,. Licenciatura em &i0ncias Biol/gicas, 2LBE5, 3orres, EF. MII,.
F5L5N, &arl. O -und" a##"-(rad" &el"# de-8ni"#= a ci0ncia vista como uma vela no
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F5N37F, Luis Henri1ue Facci dos. 3em alguma utilidade estudar a utilidade dos seres
vivos] Gn= \\\. (org.-. !i"l",ia den%r" e 6"ra da e#)"la O meio am!iente, estudos culturais e
outras 1uest#es. Porto 5legre= :ediao, MIII. p. )94MN.
FGLX5, Eodrigo de Eose da. Rela%.ri" de E#%1,i" Curri)ular Su&er4i#i"nad" e- !i"l",ia
III. 9N f.= il. MII,. Licenciatura em &i0ncias Biol/gicas, 2LBE5, 3orres, EF. MII,.
3H2:F, Worge. 9%i)a na edu)a*+"= filosofia e valores na escola. &anoas= 2LBE5, MII9.
N,Ap.
R7E3:5NN, :aria Lcia &astagna. De#e-&en'" de &r"6e##"re# e alun"# :uan%" 7
'a(ilidade de :ue#%i"nar; e- dua# #i%ua*<e# de en#in" a&rendi=a,e- = um estudo de caso>
)*,*. M)A f.= il. Dissertao (:estrado em Educao- 4 'aculdade de Educao, 2niversidade
'ederal do Eio Lrande do Ful, Porto 5legre, )*+I.