irit rogoff: academia como potencialidad

Los pensamientos que aqu se presentan tienen que ha desarrollado en gran

medida a travs de una extensa conversacin que hemos tenido todo el
proyecto "Academia", un proyecto expositivo-simposios-libro apoyado por el
Fondo de Siemens arte, la Kunstverein de Hamburgo, MUHKA Amberes, el
Van Abbemueum , Eindhoven, y el Departamento de Culturas Visuales en el
Goldsmiths College. Esta conversacin inicialmente inclua, entre otros, Bart De
Baere, Rob Stone, Charles Esche, Angelika Nollert, Dieter Roelstraat y Florian
Schneider. Es a veces un poco difcil decir cuyos pensamientos son que, pero
eso tambin est en el espritu de la "Academia".
Ahora mismo
De vez en cuando en la clase me encuentro diciendo "No tengo idea" a mis
estudiantes un poco incrdulos. No se trata de una falsa profesin de
ignorancia o una modestia impropia sino una genuina expresin del hecho de
que yo no lo s, en trminos de conocimiento estructurado, cmo llegar a
donde tengo que estar. Me parece que las cuestiones urgentes y los cuerpos
de conocimiento que tengo a mi disposicin no coinciden y producen una va
por la que los temas, argumentos y modos de operar, combinan a la perfeccin.
Y por lo que parece que la tarea de "academia", de la educacin, no es afectar
esta fusin sin problemas, pero para entender esta disyuntiva productiva y sus
posibilidades creativas. Que los sujetos y saberes no viven en un simple estado
de armona productiva, es la dimensin tcita del debate contemporneo sobre
la educacin, tcito, ya que contradice los objetivos de educacin para
instrumentalizar de manera uniforme hacia un conjunto de resultados
predeterminados. Como habitantes de estos espacios y atmsferas de
"academia" estamos siempre atrapados en una, es de esperar productiva, la
tensin entre saber donde podramos querer ir, est facultado por la sensacin
de que tenemos todo el derecho a embarcarse en este viaje y tambin ser
conscientes que para que podamos carecer de las herramientas que
necesitamos o la fuerza del espritu que exige cualquier viaje a un territorio
desconocido. Este "I Can / no puedo" dilema est en el corazn de mi
comprensin de 'la Academia como potencialidad' que espero a desarrollarse
aqu.
Tal vez por el bien de la claridad debo decir que a lo largo de este texto, me he
derrumbado nociones de espacios de aprendizaje y que muestran espacios. Si
bien pueden pertenecer a diferentes rdenes institucionales, con diferentes
fuentes de financiacin, que emplean a profesionales capacitados de manera
diferente, con diferentes resultados esperados, etc. ', el proyecto que nos
ocupa -' academia '- est trabajando para refractar a travs de unos a otros.
Nos hemos reunido en este proyecto en una suspensin de las categoras
profesionales que normalmente nos definen y nos hemos dado permiso para
trabajar en lo que sea de la vena puede ser que necesitemos; artistas como
archiveros, los tericos como comisarios, conservadores como los filsofos, los
filsofos como los artistas, etc. '. Aqu estamos siguiendo los pasos de la
reciente prctica de la tcnica de auto autorizando para asumir cualquier
formato que funciona para hacer circular sus preguntas y propuestas; de dar
visitas guiadas, para el establecimiento de grupos de reflexin, a la fundacin
de las academias de arte, a la prestacin de servicios sociales esenciales, para
la realizacin de conferencias y exposiciones en falso fantasma. En este modo,
las prcticas artsticas han atacado todo el armario de formatos y estructuras -
que habitan en ellas de manera diferente y en otra modalidad, que no est
dirigido a usurpar estas tareas pero al actualizante su potencial para hacer ms
de lo que cabra esperar. En previendo el museo como espacio de aprendizaje
inesperado, tanto para nuestros mismos y para nuestros visitantes, esperamos
a hundirse levemente los lmites que mantienen a estas diversas instituciones a
una distancia artificial entre s y para que se unan a las fuerzas a travs de la
curiosidad, el descubrimiento y la posibilidad.
Pero en primer lugar a los aspectos prcticos: Parece que todos hoy se levanta
en armas sobre la educacin. No desde mediados del siglo 20 ha sido la
reforma educativa tan polmico, por lo que invirti con unidades hacia una
eficiencia asumido por una parte, contrarrestada por unidades para
salvaguardar una libertad aparente para especular en el otro. Una guerra ms
bien raro ha ocurrido en la que aquellos que quieren mantener 'significado
condujo educacin "comprometerse con aquellos que quieren la polica y
especialmente vigilante en sus formas y estructuras con mucho respeto por su
eficacia y poca consideracin por su contenido o que es ms importante, por lo
que podra hacer posible. La educacin en general y la "academia", en
particular, son las metforas que se utilizan, y en ocasiones ms utilizado, a
luchar con todo lo que es malo y todo lo que podra ser posible, en el acceso a
los temas urgentes e importantes de nuestro tiempo. En general hay mucha
tristeza, la decepcin y el miedo, sin embargo, aqu y all, en los bolsillos
marginales pequeos, tambin hay un tipo raro de optimismo en torno a este
debate enrgico porque como dijo Homi Bhabha hace mucho tiempo "En toda
emergencia, tambin hay una emergencia ". Si no fuera el caso, la educacin
no estaban imbuidos de un sentido de posibilidad, no tendramos tantas
iniciativas de exposiciones que ocupan las nociones de investigacin, de
laboratorio, de aprendizaje y de la enseanza como su formato. En una extraa
manera, la iniciativa masiva de 'Bolonia' y el tipo de controles supranacionales
que est provocando, junto con la cada vez mayor control burocrtico de la
educacin en el Reino Unido, han dado lugar a la produccin de "academia"
como el sitio de ambas oposiciones y posibilidades imaginativas. Y as, lo que
ha languidecido durante unos 25 aos (desde finales de 1960) en una burbuja
benigna de las libertades individualistas ha surgido de repente en la primera fila
de los debates polticos, que se trate con mucho ms que la administracin
institucional. Tengo que confesar aqu que a pesar de saber muy bien los
peligros de esta sobre la atencin celosa, estoy muy contento de ver la
educacin actualised a su potencial poltico completo y convertirse en el
escenario en el que emite ms grande que sus propias cuestiones internas, se
estn discutiendo. En particular, la educacin en y por y para, las artes con sus
endebles, inestables y no teleolgicas epistemologas, se est convirtiendo en
un campo de pruebas adecuado para la necesidad de distanciarse y
problematizar las relaciones entre entradas y salidas en la educacin y para
insistir en la completa imposibilidad de saber de antemano donde el
pensamiento y la prctica pueden dar lugar.
El momento en el que entramos en esta discusin de la academia, este
momento ahora, es la que se encuentra suspendida entre una variedad de
preocupaciones concretas. En Europa continental, existen dudas acerca de la
prxima "Acuerdo de Bolonia", que tiene como objetivo homogeneizar la
educacin superior en toda Europa y la racionalizacin de que de acuerdo con
el modelo de Anglo American de varios grados plazo, ms cortos con
resultados claros y comparables. El miedo que se expresa en varias ocasiones
alrededor de este proceso es que toda individualidad y posibilidad de un plazo
ms largo, ms procesional, reflexivo y menos modelo resultado unida de la
educacin, se perdern a travs de estos desarrollos. Ciertamente, el espectro
de la burocratizacin extrema y cultura cada vez ms orientada hacia los
resultados superando la educacin superior britnica es poco alentadora para
los cobardes "escpticos de Bolonia en Europa.
Cmo esto impacta en la educacin en las artes es particularmente espinoso,
porque aqu el proceso y la investigacin son todo y la posibilidad de establecer
con fuerza y "resultados" rpidos que dan testimonio de la finalizacin con xito
de una formacin o un aprendizaje educativo, son prcticamente imposible
llegar a . Uno se estremece al pensar en cada vez ms artistas "profesionales",
curadores, directores, crticos, etc 'cuya educacin est dirigido a la produccin
de exposiciones de calidad de museo prescrito finales, representaciones,
muestras exquisitamente profesionalizados de resistencia cultural,
perfectamente afinadas textos posicionado crticamente que son dignos
publicacin. Uno no se estremece porque es aburrido, aunque ciertamente es
eso, sino porque la idea de ser capaz de prever el resultado esperado de un
proceso de investigacin, es completamente ajeno a la nocin misma de lo que
la "educacin" est a punto.
A otro nivel las tensiones han aumentado entre las diferentes tendencias que
rodean el campo de la educacin de la "creatividad"; viejas nociones de moda
de inspiracin sin articulacin, levemente menos viejas nociones de moda de la
importancia de la habilidad analtica y crtica se disputan con las pedagogas
contemporneas de actualizacin, realizacin, y la criticidad como las
consecuencias vividas fuera de conocimiento. Todos estos agiten en el mismo
guiso institucional, en ocasiones produciendo choques frontales pero la
mayora del tiempo que coexisten en la clase de indiferencia liberal en el que
las contradicciones y disputas acerca de la "diferencia" son ignorados por el
bien de cierta armona mal concebida en que todas las bases estn cubiertas.
Yo dira que estas facciones producen una falsa serie de conflictos y
enfrentamientos. Que la cuestin de la educacin en general y en la educacin
artstica, en particular, la pregunta que an no han comenzado a tratar de, no
son la de la especificacin de lo que necesitamos saber y cmo tenemos que
saber que, de quin determina esto y que beneficios de ella; sino que es una
pregunta con respecto a cmo podramos saber lo que todava no sabemos
cmo saber. Y es aqu, en el objetivo de acceder a esta aspiracin compleja
que tenemos que cambiar nuestro vocabulario - para intercambiar la
transferencia de conocimientos y la evaluacin de conocimientos,
profesionalizacin, resultados cuantificables y comerciabilidad de otro conjunto
de trminos y otro conjunto de aspiraciones. Estas aspiraciones podran tener
que ver con las realidades contemporneas vivido experimentamos, con el
sentido de urgencia que podran infundir en nosotros, con cmo estas
realidades vividas nos pueden apuntar hacia las herramientas crticas que nos
permiten entrar en la refriega y nos convertimos en actores dentro de ella.
Dentro de este volumen, mis colegas en Goldsmiths, donde a menudo
especulan sobre la relacin de las necesidades y las unidades de
conocimiento, han presentado toda una serie de conceptos por los cuales el
conocimiento se desarrolla a travs de ella propias urgencias. Lo que me
gustara seguir aqu es un conjunto de trminos alternativos emergentes que
operan en el nombre de esta "todava-no conocido-conocimiento '. Trminos
como potencialidad, actualizacin, acceso y contemporaeinity, que para m son
los bloques de construccin y vectores de navegacin para una pedagoga
actual, una pedagoga en paz con su parcialidad, una pedagoga no
preocupados con xito, pero con el intento. Los escpticos entre ustedes
sacuden sus cabezas y condenar mi ingenuidad, dirn cmo puede no
reconocer las exigencias de la burocracia y del mercado, de la nueva iniciativa
empresarial en las artes y la importancia de la marca todo y el consumo a
travs de la academia. Sin negar por un momento la presin abrumadora de
todos estos factores, me gustara, sin embargo, argumentan que tenemos que
aprender a vivir en paralelo en lugar de en las economas conflictivas; mover
hacia los lados, encontrar el momento oportuno, participar en numerosos
procesos no legitimado, la produccin de los nuevos temas que necesitamos
para nosotros mismos, partiendo siempre de la derecha aqu y ahora y siempre
en busca de lo que podra ser importante en lugar de til, a saber.
Potencialidad
En primer lugar y luego a la potencialidad. Potencialidad, siguiendo un viejo
argumento aristotlico, es lo contrario de la realidad, por lo que habita en el
reino de lo posible y sin prescripcin como un plan. Giorgio Agamben dice que
podra caracterizar su tema como un intento de comprender el significado del
verbo "puede", "Qu quiero decir cuando digo 'yo puedo, no puedo"? "..." En
un exergo a una coleccin de poemas que llamado 'Requiem', Anna Ajmtova
cuenta cmo nacieron sus poemas. Fue en la dcada de 1930, y durante
meses se uni a la lnea de fuera de la prisin de Leningrado, tratando de
obtener noticias de su hijo que haba sido detenido por motivos polticos. Haba
docenas de otras mujeres en consonancia con ella. Un da, una de estas
mujeres la reconoci y, volvindose hacia ella, se dirigi a ella con la siguiente
pregunta: "Se puede hablar de esto?". Ajmtova se qued en silencio por un
momento y luego, sin saber cmo ni por qu, encontr una respuesta a la
pregunta: "S" ella dijo "yo puedo". Tena acaso decir con estas palabras que
ella era un poeta tan dotado que saba cmo manejar el lenguaje lo
suficientemente hbil para describir las cosas atroces de las que es tan difcil
de escribir? Yo no lo creo, esto no es lo que quera decir .... Para todos llega un
momento en el que l o ella debe pronunciar esta "yo puedo" que no se refiere
a cualquier certeza o capacidad especfica; para ser capaz de escribir o pintar,
o pronosticar el tiempo, pero es sin embargo absolutamente exigente. Ms all
de todas las facultades, este "yo puedo" no significa nada - sin embargo, marca
lo que es, para cada uno de nosotros, tal vez la ms difcil y la experiencia ms
amarga posible: la experiencia de la potencialidad "1
Hay, dice Agamben siguiendo a Aristteles, dos clases de potencialidad; hay
potencialidad genrica, y esto es el que se quiere decir cuando decimos, por
ejemplo, que un nio tiene el potencial de saber, o que l o ella puede
potencialmente convertirse en el jefe de Estado. El otro sentido de
potencialidad, pertenece a alguien que tiene el conocimiento o una habilidad.
En este sentido se dice del arquitecto que l o ella tiene el potencial de
construir, del poeta que l o ella tiene el potencial para escribir poemas. Uno de
los aspectos ms interesantes de la potencialidad es decir, que es tanto la
posibilidad de no hacerlo, ya que es por hacer, y el mal radical no es esta o
aquella mala accin, pero la potencialidad para la oscuridad que est en el
mismo tiempo la potencialidad para la luz. "Para ser potencial", dice Agamben
"significa que la propia falta, sea en relacin a la propia incapacidad. Seres que
existen en el modo de potencialidad son capaces de su propia impotentiality; y
slo de esta manera hacer que se conviertan en potencial. Pueden ser porque
estn en relacin con su propio no-ser. En potencialidad; sensacin es en
relacin a la anestesia, el conocimiento a la ignorancia, la visin a la oscuridad
".
As que pensando 'academia' como 'potencialidad' es pensar las posibilidades
de no hacer, no hacer, no traer a la existencia en el centro mismo de los actos
de pensar, hacer y hacer. Esto significa despedir a gran parte de la
instrumentalizacin que parece ir de la mano con la educacin, la mayor parte
del gerencialismo que se asocia con una nocin de "formacin" para tal o cual
profesin o mercado. Dejando de lado muchas de las interpretaciones de
"academia" como campo de entrenamiento cuyos resultados slo permitidos
son un conjunto de objetos o prcticas concretas. Permite las inclusiones de
nociones de la falibilidad y actualizacin en una prctica de la enseanza y el
aprendizaje (del que hablaremos ms adelante), lo que me parece ser un punto
de entrada interesante en el pensamiento de la creatividad en relacin a
diferentes momentos de venir a la existencia.
Al pensar "academia" a travs de "potencialidad", salimos del reino de la
potencialidad genrica - que no estamos interesados en la produccin de
habilidades y conocimientos, no pensamos acerca de la liberacin de alguien
de profundamente sepultados posibilidades creativas ni pensamos momentos
romnticos de la libre expresin o momentos de la exposicin analtica y de
investigacin de las sombras realidades de nuestro mundo. En lugar
'academia' se convierte en el sitio de esta dualidad, de la comprensin de 'Yo
puedo' como siempre, ya uncidos a un eterno 'no puedo'. Si esta dualidad no
es paralizante, que no creo que lo es, entonces no tiene posibilidades para la
comprensin de lo que se trata "academia" que en realidad puede convertirse
en un modelo para "estar en el mundo '. Tal vez hay una excitacin en el
cambio de nuestra percepcin de un terreno educativo y de formacin que no
es la preparacin pura, pura resolucin. En su lugar, podra abarcar la
falibilidad, entenderlo como una forma de produccin de conocimiento en lugar
de su decepcin. En este momento los debates y acontecimientos que han
estado librando en todo el alrededor de la constitucin de la UE vienen a la
mente como un ejemplo de la falibilidad integrado en un proceso cuyos
resultados estn garantizados para permanecer desconocida e incalculable
durante algn tiempo.
Lo ms importante para m es que en el contexto de la "academia" definida por
la dualidad que he esbozado y por el que no me refiero a una institucin, sino
una serie de procesos y de especulaciones - podemos localizar varios cambios
importantes que han ocurrido en nuestra cultura compartida. En lugar de
pensar estos a travs de una serie de autoridades cada vez ms relajantes; de
las divisiones genricas entre los medios de comunicacin, de profesores
autoritarios, de las demandas de la produccin y del producto, de la negacin
de un concepto, de aprendizaje y de su obligacin de imitar y reproducir -
podemos pensar 'devenires' que no tienen identidad originaria de emular. "Una
lnea de convertirse no tiene ni principio ni fin, salida ni llegada, origen ni
destino .... Una lnea de convertirse slo tiene un medio, un medio no es un
promedio, se movimiento rpido, que es la velocidad absoluta de movimiento
"2.
Cules son los cambios a los que me refiero y que ejemplifican esta dualidad
inherente de 'potencialidad'? Uno de los ms importantes ha sido el turno de
la crtica a la criticidad. De un modelo que dice el manifiesto de la cultura debe
rendir hasta algunos valores latentes e intenciones a travs de interminables
procesos de investigacin y descubrimiento. El uso de los textos literarios y
otros, imgenes y otras formas de la prctica artstica, Anlisis Crtico intenta
convertir la latencia de las condiciones ocultas y deseos no reconocidos y las
relaciones de poder en un manifiesto cultural. El uso de la amplia gama de
estructuralista, el correo y las herramientas y modelos de anlisis que tenemos
a nuestra disposicin salen post-estructuralistas, hemos sido capaces de dar a
conocer, desentraar, exponer y poner al descubierto los significados ocultos
de la difusin cultural y los intereses abiertos y encubiertos que estos sirven.
Pero hay un problema serio aqu, ya que hay una suposicin de que el
significado es inmanente, que es siempre ya all y precede a su
descubrimiento.
Criticidad
Pero como nos hemos trasladado a participar cada vez ms con la naturaleza
performativa de la cultura, con el sentido de que se lleva a cabo como se
desarrollan los acontecimientos, tenemos que avanzar tambin lejos de las
nociones de significados inmanentes que pueden investigarse, expuestos e
hicieron evidentes. Desde hace algn tiempo hemos pensado que una prctica
docente que expone lo que hay debajo del manifiesto y una prctica de
aprendizaje que implica un guiado "ver a travs de" las cosas, era lo que se
requera. Que de alguna manera contrarrestar cualquier ingenuidad inherente
al ayudar a los estudiantes trabajan en contra de supuestos naturalizados por
ser, de lo que convencionalmente denominamos en la educacin, "ser crtico".
Si bien es capaz de ejercer un juicio crtico es claramente importante, opera,
proporcionando una serie de postes de seales y advertencias, pero no
actualizar nociones inherentes ya menudo intuitivas de las personas sobre la
forma de producir la criticidad a travs de habitar un problema en lugar de
mediante el anlisis de ella. Esto es cierto a travs de la educacin si la
prctica terica o orientado. Es igualmente cierto de experimentar el arte y
otros aspectos de la cultura manifiesta. Dentro de este cambio, hemos tenido
que ser conscientes no slo de las limitaciones extremas de poner el trabajo en
el "contexto", o del falso aislamiento provocado por campos o disciplinas, sino
que tambin hemos tenido que tener en cuenta lo siguiente;
- El hecho de que el significado nunca se produce en forma aislada oa travs
de procesos de aislamiento, sino ms bien a travs de intrincadas redes de
conexin. - El hecho de que los participantes, ya sean de la audiencia,
estudiantes o investigadores, los productos que no significa simplemente a
travs de las subjetividades que se proyectan sobre las obras cuyos circuitos
de significados que completos, pero que producen significado a travs de las
relaciones con los otros y por la temporalidad del evento de la exposicin o la
pantalla. - El hecho de que los cursos universitarios, obras de arte,
exposiciones temticas y otros foros dedicados a hacer que la cultura se
manifiestan, o trabajan para volver a producirlos a la vista, no tienen
significados inmanentes pero funcionan como campos de posibilidades para
diferentes audiencias en diferentes circunstancias culturales y estados de
nimo totalmente divergentes, para producir significados. - Y en ltima
instancia, en el hecho de que, en un cambio de reflexin, a partir de la analtica
de la funcin performativa de la observacin y de la participacin, podemos
estar de acuerdo que el significado no est excavado para, sino ms bien, que
'Toma Place' en el presente.
Este ltimo es un ejemplo no slo la dinmica de aprendizaje a partir, de ver y
de interactuar con las obras de arte en las exposiciones y en los espacios
pblicos, pero tambin se hace eco de los modos por los que hemos habitado
la crtica y la terica en el pasado reciente. Me parece que en el espacio de un
perodo relativamente corto, hemos sido capaces de pasar de la crtica a la
crtica, y para lo que estoy llamando en este momento crtico. Es decir que
hemos pasado de la crtica, que es una forma de reproche y de ejercer un juicio
de acuerdo con un consenso de valores, a la crtica que est examinando los
supuestos subyacentes que podran permitir algo que aparece como una lgica
convincente, a la criticidad que est operando de un terreno incierto de
embededness real. Con esto quiero decir que la criticidad mientras que la
construccin en la crtica quiere sin embargo habitar la cultura en una relacin
que no sea uno de anlisis crtico; que no sea uno de iluminar defectos,
localizar elisiones, repartir culpas.
Pero, qu viene despus de que el anlisis crtico de la cultura? Lo que va
ms all de la interminable catalogacin de las estructuras ocultas, los poderes
invisibles y los numerosos delitos que hemos estado preocupados por tanto
tiempo? Ms all de los procesos de marcado y hacer visible a los que han sido
incluidos y aquellos que han sido excluidos? Ms all de ser capaz de sealar
con nuestro dedo a los grandes relatos y en las cartografas dominantes del
orden cultural heredado? Ms all de la celebracin de las identidades de los
grupos minoritarios emergentes como un logro en s mismo? Muchas de
estas cuestiones y preguntas estn siendo ensayadas en los mbitos de la
cultura que aparecen y en el cambio de enfoque de los objetos en exhibicin a
las estrategias de su puesta en escena y las respuestas de las audiencias de
visualizacin.
Esta publicacin acompaa a una serie de exposiciones, una de ellas,
"Aprendiendo del Museo", que he estado trabajando. Esto ha requerido un
cambio fundamental en la comprensin del museo como lugar de aprendizaje.
Anteriormente nos sumergimos en las formas de "crtica institucional" que sirvi
para exponer el museo como plataforma para la cultura dominante y el locus de
los intereses ideolgicos y comerciales adquiridos. Durante la ltima
generacin hemos visto una extensa crtica del museo como de todo, desde la
base de operaciones de las historias nacionales a los sitios performativas de
obsesiones privadas. Artistas como Hans Haacke3, Marcel Broodthaers4,
Daniel Spoerri5, la Guerrilla girls6, Fred Wilson7 y Barbara Bloom8 han lanzado
escenificaciones complejas de las dimensiones desautoriz, tanto pblicas
como privadas, de exhibicin cultural. Incluso hemos visto instituciones como el
MOMA NY ponen en exhibicin supuestamente reflexivo examinado sus
propias prcticas a travs de las obras de arte que ellos desentraan como "El
Museo como Muse" 9. Alentados por la obra de Michel Foucault 10, hemos
visto los problemas de categorizacin y clasificacin, por la obra de Haacke en
"Museos como Gerentes de Conciencia" a travs de las maquinaciones de
patrocinio, por el de Daniel Buren en la forma en que los museos volvemos "
Historia en la naturaleza 11 De James Clifford12 hemos tomado la
comprensin de la relacin entre la recoleccin y la colonizacin y de Hal
Foster13 de la relacin entre el establecimiento de algo llamado" primitivismo "y
el mantenimiento de la hegemona de Occidente. De Carol Duncan14 hemos
entendido hasta qu punto las nociones de gnero estn incrustados es el
museo como un modo de visualizacin y una nocin pblica de edificar el
espacio, mientras que las Guerrilla Girls, han documentado la continua
ausencia de mujeres artistas de ambas colecciones permanentes y
exposiciones temporales dentro de la corriente principal cultura15 Museo
Americano. De Andrea Fraser hemos aprendido la retrica combinado de clase
media ornamentacin cultural, ya que realiza en s mismo a travs de rituales
institucionales. El artista canadiense Vera Frenkel ofrece otro modo de
molestar los reinos de la pantalla museolgico en su proyecto documental
acompaada de videos y actividad de rendimiento titulado "El Lumsden Archivo
Cornelia" 16. En ella Frenkel traza, a travs de su ausencia verdadera, la
sombra presencia de una escritora de ficcin del siglo 20; ella hace esto por
escrupulosamente emular los modos de archivo que se han representado la
haba existido alguna vez, que nos lleva de vuelta crculo completo a Foucault.
De todas estas fuentes tericas y prcticas de arte que hemos movilizado un
amplio arsenal crtico que podemos desplegar para un anlisis crtico de las
formas en que las instituciones han funcionado y de lo que han ocultado o
elidido o simplemente repudiado.
El agotamiento de esta lnea de trabajo no significa que la institucin est
ahora reformado; que ha dejado de ser el vehculo para todas esas cosas que
pudimos ver a travs. Lo que significa es que ahora esperamos ms de l,
podemos pensar ms all de lo que est en el museo y lo que esto representa,
y en su lugar, avanzamos hacia lo que el museo puede permitir.
En Cultura Visual algunas respuestas parciales a la cuestin de lo que viene
despus de la crtica puede ser molestado a cabo a travs de un cambio de las
relaciones tradicionales entre todo lo que pasa en la investigacin como modo
de aprendizaje, todo lo que va a hacer (prctica) y todo lo que entra en
visualizacin (pblico) los objetos de atencin cultura visual. Esto, por
supuesto, se basa en que un aparato poderoso crtico que se desarroll a lo
largo de los aos 1970 y la dcada de 1980 y en el que una desintegracin de
las relaciones entre los sujetos y los objetos se llev a cabo a travs de las
crticas radicales de las autoridades de autor, de los prejuicios epistemolgicos
y tal vez ms que cualquier otra cosa, a travs de la creciente percepcin del
conocimiento como un prolongado vagar por los campos de subjetividades
intertextuales. Ese proyecto est en marcha y en su estela viene el permiso
para abordar el estudio de la cultura desde la ms oblicua de ngulos, para
ocuparnos de la constitucin de nuevos objetos de estudio que pueden no
haber sido expuestos anteriormente para nosotros por los campos existentes.
De hecho, bien puede ser en el acto de apartar la vista de los objetos de
nuestro estudio supone, en las modalidades cambiantes de la atencin que les
pagamos, que tienen un potencial para una rearticulacin de las relaciones
entre los fabricantes, los objetos y las audiencias .
Puede mirar lejos, desplazando ligeramente nuestra atencin de lo que
ordena, debe entenderse no necesariamente como un acto de resistencia a
sino ms bien como una forma alternativa de participar en la cultura? El
aprendizaje del museo que nos ha interesado en nuestro proyecto expositivo,
ha supuesto un "mirar lejos" de modos de compromiso tradicional; sin tener en
cuenta la distincin entre la actividad museolgica y otras formas de actividad
que son supuestamente perifrica a la misma, sin tener en cuenta los estrictos
lmites espaciales y de atencin impulsado que separan "adentro" y "afuera".
Igualmente ha significado tomar nota de todos los que estn all; curatorial,
custodia, administrativas, de servicios y de personal de la cafetera, a los
visitantes, sndicos y vagabundo extrao - todos son parte de la textura total del
lugar, indeleblemente ligada a completar su total de afectar. As como una
modalidad de enseanza en la que usted habita una problemtica en lugar de
encuesta, analizarlo, conocerlo - un modo estoy llamando 'criticidad' - se ha
optado por habitar el museo, para ocupar sus numerosos espacios en un
dilogo con quien est ya all, con las largas colas de la experiencia y la
percepcin de que han trado con ellos. Hemos optado por hacer preguntas en
lugar de imponer propuestas, para ver si sabiendo las cosas desde el interior
del museo podra significar que los conocemos un poco diferente. Tenemos,
esperamos, pens el museo como el sitio de una "pedagoga radical ', una
pedagoga que evite la simplicidad de accessibilty a la informacin, la
experiencia o el capital cultural y reemplaza es con preguntas sobre el acceso.
Qu, usted podra preguntarse, es la gran diferencia entre estos dos
trminos? Por qu pasar toda una apuesta por un cambio radical en la ligera
diferencia semntica entre dos trminos relacionados. Yo dira que, en
respuesta, que es una gran diferencia, que seala el lmite de la cultura como
la acumulacin de fcil acceso de informacin y estmulos, y su potencial
apertura hacia una rearticulacin de las preguntas que sabe preguntar. En la
universidad, sabemos que las preguntas que hacemos son mucho ms
importantes que las respuestas que podramos ofrecer, que son nuestra
posibilidad de cambiar la base de nuestro pensamiento. Cmo traducir esta
nocin de "acceso" al sitio del museo? Cmo puede criticidad operar en el
museo, convirtindolo en un espacio de aprendizaje en el sentido real y no en
uno de transferencia de informacin, satisfaccin esttica o edificacin cultural?
Si el museo puede convertirse en otro modo de "acceso" - si podemos pedir a
nuestras preguntas completamente diferente a partir de ah (porque nos obliga
a habitar de manera diferente, a comunicarlas a un conjunto totalmente
diferente de compaeros de conversacin e interlocutores) habra que cambiar
su la naturaleza? Como siempre yo s que esta es la pregunta equivocada sin
saber cul podra ser la correcta. Tal vez en realidad no importa si los cambios
de museo o no, siempre y cuando lo hacemos - siempre y cuando ocupamos el
museo de la misma manera que ocupamos espacios de aprendizaje, menos
programacin y ms como inhabitations que duran por el resto de nuestra
presencia. Tal vez estamos despus de una comprensin ontolgica, que
percibe de nuestro ser no tan importante, independientemente de lo que
estemos haciendo o no haciendo, nuestro estar all como lo que Agamben ha
llamado "lo singularity'17. Y en esto tenemos amplia licencia a fracasar en
nuestro empeo, no especificado, ya que podra ser.
Y as "academia" con su base en la exhortacin a ambos hacer y no hacer, de
aprender y no aprender, es una realizacin de este tipo de criticidad, de nunca
de pie fuera durante la implementacin de un gran aparato de anlisis que nos
permite "conocer" a realmente, realmente saber lo que est pasando. En su
lugar estamos siempre ya inmersos en la problemtica que nos ocupa, viviendo
sus condiciones, compartiendo sus efectos mientras que ser capaz de pensar
en ello.
En tal estado falibilidad hace posible incorporar en el gran esquema de las
cosas; no slo es posible y probable que falle, pero tambin es posible
examinar el fracaso y para preguntar por qu no se convierta en una forma de
conocimiento. En efecto, es el fracaso - en lugar de el triunfo de ser capaz de
ver a travs de algo aparentemente oculta - que produce el aspecto afectivo del
arte - ese momento que usted llama fuera de su territorio y en la bsqueda de
la re-territorialsation. "Nosotros slo somos siempre interesado en las
circunstancias", dicen Deleuze y Guattari y yo aadira que el "I Can" de la
potencialidad no es ms que el momento en que hacemos nuestra propia
circunstancia.
Contemporaeinity Este 'criticidad' que he estado hablando de est habilitada
de otro mandato de recuperado - la nocin de 'contemporenaeity' tanto como el
momento y el mtodo de activacin de lo que estamos estableciendo para
hacer. .Esto es algo ms que mis colegas y yo hablamos mucho sobre, que
'contemporenaeity' es nuestro tema - no como un periodo histrico, no como un
cuerpo explcito de los materiales, no como un modo de proximidad o
relevancia de los temas que estamos hablando acerca de, sino ms bien como
un conjunto. 'Contemporenaeity "para nosotros significa que en el momento
actual hay un cierto nmero de cuestiones de inters comn y urgencias, una
determinada moneda crtico, pero quizs lo ms importante, una habilitacin
performativo - una relajacin de los marcos alrededor de nosotros, lo que nos
permite moverse con mayor libertad , contratar y desplegar una amplia gama
de retrica y modos de operacin terica, metodolgica y performativo, habitan
terrenos que no pueden tener previamente hecho sentir bienvenidos o ms
importante que no habramos sabido habitan productivamente. estoy
experimentando en este momento con la forma habitar el museo y los espacios
de exhibicin como lo que soy en mi vida cotidiana normal de, como terico, en
lugar de pretender ser un curador. Pensando en cmo esto me permite exigir
cosas diferentes del museo y de m mismo lo que se esperaba antes.
'Contemporenaeity' significa que hay un conjunto de problemas, las ideas, los
mtodos y los materiales o prcticas, que se renen por un momento y luego
se caen de nuevo . As que no forman lo contemporneo, pero que
constantemente perseguimos el estado de contemporenaeity. Como aquellos
de ustedes que trabajan bajo el ttulo de 'terico' sabe muy bien, este es un
terreno en guerra, en un momento dado se le acusa de ser abstracto y no a
tierra materialmente por los empiristas y de ser un mal terico por otros tericos
porque no pasa su tiempo reproduciendo frases interminables de Derrida o
Deleuze y demostrando as cmo muy bien versados usted est en este
material, su teora es en realidad acerca de la teora de alguien ms. Desde
hace algn tiempo he estado escapando este doble peligro crtico, al decir que
la teora es una prctica de la misma manera que el arte es una prctica.
Ahora, obviamente, un cierto grado de formacin entra en una prctica, pero
creo que es realmente este poblamiento completo y performativa de
contemporaenity que tengo en mente cuando pienso que la teora es una
prctica, que es la capacidad de habitar plenamente y vivir contemporaeinity.
Hemos estado trabajando en un proyecto expositivo para el Van Abbemuseum
de Eindhoven, por este mismo "academia" est expuesta en esta coleccin de
ensayos. En ella vamos a entrar en el museo con varios equipos, tericos,
estudiantes, activistas, arquitectos, tericos de rendimiento, pedagogos
mostradores, etc '. y pediremos a la pregunta 'qu podemos aprender del
museo?' ms all de sus objetos de arte y la retrica educativa, tiene
conductos que podemos seguir fuera del museo y conectar con varias cosas
que suceden en otros lugares? Durante algn tiempo pens que la gnesis del
proyecto fue un compromiso crtico a largo plazo que he tenido con el museo,
entonces pens que estaba vinculada a un compromiso igual de largo plazo
con la pedagoga radical, ahora estoy empezando a entender que se trata de el
desempeo de nuestro contemporaeinity - en el mundo hay actualmente
habitan es posible que nos unamos, para producir una red de los que
previamente no se haban reunido o no haban sido capaces de hablar entre s.
Nosotros no hacemos a travs de haber aprendido de los dems campos, o
mediante el intercambio de puntos de vista crticos, lo hacemos como
habitantes de contemporaeinity en el que un proceso crtico ha desentraado
los lmites territoriales de los conocimientos y los oblig a interactuar con
cuestiones urgentes; donde modos laterales han sustituido a las teleolgicas y
el participativo se encuentra en proceso de desalojar la lgica de la
representacin. En contemporaeinity se trata de una cuestin de "acceso" - de
cmo hacer llegar a conocer las cosas, cmo llegamos a participar en ellos,
cmo tenemos una posicin, cmo no intervenimos como respuesta a una
demanda de participar sino como una manera de hacerse cargo de los medios
de produccin de las mismas preguntas que se hacen. Esa es la teora como la
prctica, firmemente situado en contemporaeinity y eso es posiblemente lo que
creo que la criticidad puede ser, al menos por el momento.
Inslitas
Muchas de las ideas anteriores han llegado a nosotros a travs de las prcticas
artsticas, crear instancias de lo que llamamos 'la prctica impulsada teora ".
Este era un trmino que originalmente evolucionado para pasar de un modelo
1970/1980 de la prctica de las artes que fue altamente influenciado por e
ilustrativo de los conocimientos tericos que impact las telaraas de la
expresividad, la interioridad y la transgresin rebelde de las generaciones
anteriores. En vez de eso, ms recientemente, hemos estado buscando una
prctica para estimularnos, no porque sea conscientemente informado, sino
porque es se da un conjunto diferente de permisos. Permiso de no cubrir todas
las bases todo el tiempo, el permiso para iniciar en el medio, el permiso para
mezclar realidad y ficcin, el permiso para inventar idiomas, permiso para no
apoyar a todas las demandas de la prueba de conocimientos previos, el
permiso a la subjetividad como un privilegio el modo de involucrar al mundo y
sus problemas, el permiso para ser oscura y el permiso para trazar un camino
completamente diferente de cmo hemos llegado hasta aqu, en este mismo
momento.
Es este espacio extrao que he llamado 'academia' y que est parcialmente
universidad y en parte museo, en parte terica y parte prctica basada, un
espacio en el que no est claro si los materiales o los temas son los que hacen
a su manifiesto, un modo de funcionamiento est emergiendo que insiste en
que podemos aprender no slo de hacer, sino tambin de ser.