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Criana no Manga,
no Amadurece:
Conceito de Maturao na
Teoria Histrico-Cultural
Children Are Not Mangos, Do Not Get Ripe:
Concept Of Maturation In The Historical-Cultural Theory
Un Nio No Es Un Mango, No Madura:
Concepto De Maduracin En La Teora Histrico Cultural
A
r
t
i
g
o
Flvia da Silva Ferreira Asbahr
Universidade Estadual Paulista Jlio
de Jlio de Mesquita
Carolina Picchetti Nascimento
Universidade de So Paulo
414
PSICOLOGIA: CINCIA E PROFISSO, 2013, 33 (2), 414-427
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Criana no Manga, no Amadurece: Conceito de Maturao na Teoria Histrico-Cultural
Resumo :A ideia da maturao do desenvolvimento fundamenta, de modo bastante recorrente, as explicaes
sobre o fracasso escolar: o aluno no aprende porque imaturo, e resta escola esperar que ele amadurea.
Quando se diz que uma criana no est madura, em comparao ao desenvolvimento j alcanado por
um adulto, foca-se apenas nas diferenas quantitativas entre eles e se esquece que essas novas qualidades
do adulto no surgiram nele pela maturao, mas sim, pelo permanente processo de apropriao da
cultura humana. Dessa forma, a referida ideia de maturao do desenvolvimento expressa uma profunda
biologizao do ser humano, reduzindo ao aparato biolgico do indivduo a explicao de problemas sociais
e educacionais. O objetivo deste ensaio analisar as relaes entre a maturao e o desenvolvimento,
apontando os limites das explicaes biologicistas dos fenmenos humanos e as possibilidades da explicao
elaborada pela teoria histrico-cultural para a organizao do trabalho pedaggico. Essa concepo
reconfigura o papel da maturao no processo de aprendizagem e confere educao escolar um lugar
central no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Assim, no cabe escola esperar que a
criana amadurea, ao contrrio, seu dever criar condies para que a maturao se efetive.
Palavras-chave: Desenvolvimento humano. Aprendizagem. Desenvolvimento infantil. Teoria histrico-
cultural.
Abstract: The idea of mature development is based, frequently, on explanations of school failure: the
student does not learn because he is immature and the school has to wait until he gets mature. When
one says that a child is not mature compared to the development already attained by an adult, one focuses
only the quantitative differences between them and forgets that these new qualities of the adult did not
arise by the maturation, but by the permanent appropriation process of the human culture. Thus, this idea
of maturity of development expresses a deep biologization of the human being, reducing social and
educational problems explanation to the biological apparatus of the individual. The purpose of this essay is to
analyze the relationship between maturation and development, pointing out the limits of biologists explanations
of human phenomena and the possibilities of explanation formulated by the historical-cultural theory to the
organization of pedagogical work. This concept gives a new configuration to the role of maturation in the learning
process and gives the school education a central role in the development of higher psychological functions.
Thus, the school does not have to wait for the childs maturation. Rather, it is its duty to create conditions for
his/her maturation to become effective.
Keywords: Human development. Learning. Childhood development. Cultural-historical theory.
Resumen: La idea de la maduracin del desarrollo fundamenta, de modo bastante recurrente, las
explicaciones sobre el fracaso escolar: el alumno no aprende porque es inmaduro, y le resta a la escuela
esperar que l madure. Cuando se dice que un nio no est maduro, en comparacin al desarrollo ya
alcanzado por un adulto, se focaliza apenas en las diferencias cuantitativas entre ellos y se olvida que esas
nuevas cualidades del adulto no surgieron en l por la maduracin, sino, por el permanente proceso de
apropiacin de la cultura humana. De esa forma, la referida idea de maduracin del desarrollo expresa
una profunda biologizacin del ser humano, reduciendo al aparato biolgico del individuo la explicacin de
problemas sociales y educacionales. El objetivo de este ensayo es analizar las relaciones entre la maduracin
y el desarrollo, apuntando los lmites de las explicaciones biologicistas de los fenmenos humanos y las
posibilidades de la explicacin elaborada por la teora histrico cultural para la organizacin del trabajo
pedaggico. Esa concepcin reconfigura el papel de la maduracin en el proceso de aprendizaje y le otorga
a la educacin escolar un lugar central en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. As, no
le cabe a la escuela esperar que el nio madure, al contrario, es su deber crear condiciones para que la
madurez se efective.
Palabras clave: Desarrollo humano. Aprendizaje. Desarrollo infantil. Teora histrico-cultural.
Em nossas atuaes como psicloga escolar
e como professora de educao fsica em
escolas pblicas, uma questo sempre
nos incomoda: os discursos cristalizados e
fetichizados sobre a prtica pedaggica e sobre
as relaes de ensino e aprendizagem que
dela se depreendem. Um desses discursos,
usados para explicar porque determinadas
crianas no aprendem, refere-se maturao
do desenvolvimento e da aprendizagem.
comum escutarmos professores, psiclogos
e pesquisadores dizendo que o aluno tal
no aprende porque imaturo ou no tem
maturidade. Nessa perspectiva, as hipteses
para o fracasso escolar de determinados alunos
poderiam ser expressas em frases como: idade
mental inferior cronolgica, limtrofe, infantil,
imaturo, bobinho.
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CINCIA E PROFISSO,
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Em uma das escolas pblicas em que
trabalhamos, uma professora de 4 srie dizia
aos seus alunos que a classe era como uma
grande mangueira, tinha algumas mangas
j madurinhas, prontas para aprender, mas
tambm tinha mangas verdinhas, imaturas,
que precisavam ser regadas at ficarem
prontas para a aprendizagem. Enquanto
isso, esperar seria o melhor remdio, seria a
estratgia pedaggica mais adequada.
Na mesma perspectiva, temos escutado
tais discursos vindos de psiclogos, que,
ao buscarem explicar as dificuldades de
aprendizagem das crianas que atendem,
utilizam frequentemente a maturao
(ou melhor, sua falta) como causa dessas
dificuldades. Olhar os traos do desenho de
uma criana, muitas vezes, j suficiente para
dizer que ela imatura, logo, no aprende.
As concepes acima mencionadas aparecem
para ns como portadoras de uma verdade
quase inquestionvel: as crianas que
no aprendem determinados contedos
(particularmente aqueles que so ensinados
na escola) no desenvolveram determinadas
qualidades psicolgicas. Assim, um aluno
que no capaz de manter sua ateno ao
realizar uma tarefa relativamente prolongada
no desenvolveu, ainda, a sua ateno
voluntria. Entretanto, essa verdade quase
inquestionvel uma verdade apenas no
nvel da aparncia. Trata-se de uma concluso
a partir da observao da realidade que nos
apresentada imediatamente. Avalia-se
que o estudante no consegue aprender
determinado contedo e sabe-se que tal
contedo se relaciona a uma determinada
funo psquica, logo, conclui-se que essa
funo no amadureceu e que essa seria a
causa de seu fracasso escolar.
A r el ao ent r e apr endi z agem e
desenvolvimento das funes psquicas
captadas em sua imediaticidade, tal qual
exposta no exemplo anterior oculta
a essncia contida nessa relao ou a
verdadeira explicao sobre os processos de
ensino, aprendizagem e desenvolvimento.
O objetivo deste ensaio analisar as relaes
entre a maturao e o desenvolvimento,
apontando os l imites das expl icaes
biologicistas dos fenmenos humanos e
as possibilidades da explicao elaborada
pela teoria histrico-cultural de Vigotski
e seus colaboradores para a organizao
do trabalho escolar. Ressalta-se que outros
autores elaboraram snteses das concepes
sobre desenvolvimento e aprendizagem
advindos da teoria histrico-cultural, como,
por exemplo, Facci (2004), Teixeira (2003),
Chaiklin (2011) e Pasqualini (2009), entre
outros. No entanto, o enfoque deste artigo
est no conceito de maturao e em como tal
conceito tem permeado a prtica pedaggica.
Primeiramente, apresentaremos a anlise
crtica realizada por Vigotski s teorias do
desenvolvimento de sua poca, especialmente
ao conceito de maturao. Em um segundo
momento, exporemos o conceito de maturao
do desenvolvimento humano presente na teoria
histrico-cultural.
Teorias sobre o
desenvolvimento e o conceito
de maturao
A expl i cao sobre os processos de
aprendizagem e desenvolvimento baseadas no
conceito de maturao expressa a aparncia
dessa relao e, ao mesmo tempo, uma
profunda biologizao desses processos. A
biologizao das explicaes sobre o fracasso
escolar, incorporada de forma hegemnica
no discurso do senso comum, est presente
em diferentes teorias psicolgicas sobre o
desenvolvimento humano, teorias essas que,
em ltima instncia, servem de fundamento
para o prprio discurso do senso comum.
Ao dizer que determinado aluno infantil
ou imaturo, o professor remete-se a teorias
do desenvolvimento infantil estudadas
durante seu curso de formao que retratam
o desenvolvimento humano como algo
maturacional, linear, determinstico. E,
mesmo sem ter estudado profundamente
tais teorias do desenvolvimento, so elas que
embasam seu trabalho. Sendo assim, apenas
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desenvolvimento e aprendizagem em trs
categorias fundamentais a concepo
inatista, a concepo empirista/ambientalista
e a concepo dualista , reconhece que,
nessas concepes, h uma compreenso
maturacionista do desenvolvimento e critica
tais abordagens:
Segundo essas teorias, a aprendizagem
um processo puramente exterior,
paralelo, de certa forma, ao processo de
desenvolvimento da criana, mas que no
participa ativamente neste e no o modifica
absolutamente: a aprendizagem utiliza os
resultados do desenvolvimento, em vez de
se adiantar ao seu curso e de mudar a sua
direo (Vigotski, 1988, p.103)
Esse autor no s analisou tais teorias como
tambm as criticou, principalmente no que
se refere s suas implicaes pedaggicas.
Segundo tais teorias, a escola s pode fazer
seu trabalho depois que a criana atingir
determinado nvel de maturao:
O desenvolvimento deve atingir uma
determinada etapa, com a conseqente
maturao de determinadas funes,
antes de a escola fazer a criana adquirir
determinados conhecimentos e hbitos. O
curso do desenvolvimento precede sempre
o da aprendizagem. A aprendizagem segue
o desenvolvimento. Semelhante concepo
no permite sequer colocar o problema
do papel que podem desempenhar, no
desenvolvimento, a aprendizagem e a
maturao das funes ativadas no curso
da aprendizagem. O desenvolvimento e
a maturao dessas funes representam
um pressuposto, e no um resultado da
aprendizagem (Vigotski, 1988, p. 104)
Vamos a cada uma dessas concepes e a
como analisam o papel da maturao no
desenvolvimento infantil.
At determinado momento da histria
da cincia, particularmente com relao
s teorias que procuravam expl icar o
desenvolvimento humano, a teoria inatista
ou pr-formista aparecia como a viso
hegemnica. Essa concepo, atualmente,
est relativamente ausente das explicaes
sobre o desenvolvimento humano, contudo,
cabe ao professor esperar que seu aluno
amadurea.
Ent endemos que a r el ao ent r e
desenvolvimento e aprendizagem uma
questo central para a prtica pedaggica,
sobretudo porque nos remete s questes
relacionadas a o que ensinar (os contedos),
como ensinar (o modo de organizar o ensino)
e porque ensinar (a finalidade da educao
escolar).

Uma das importncias em se estudar o processo
de desenvolvimento humano est justamente
em sua relao com a aprendizagem. As
teorias sobre o desenvolvimento humano,
atravs de suas explicaes sobre o que se
desenvolve no homem e como se desenvolve,
delimitam as possibilidades da aprendizagem,
ou seja, avaliam se ela pode ou no interferir
nesse desenvolvimento e sobretudo como
ela pode nele interferir.
Nessa perspectiva, o desenvolvimento
refere-se, de maneira geral, s mudanas
que ocorrem ao longo do ciclo de vida de
um indivduo. O estudo do desenvolvimento
humano est voltado, entre outras coisas, para
explicar os fatores que influenciam ou que
determinam as mudanas no comportamento
do indivduo ao longo do tempo.

Nesse sentido, e ainda que no explicitamente,
as teorias pedaggicas e as prticas educativas
que se do na concreticidade das salas
de aula esto fundamentadas por uma
concepo de desenvolvimento humano,
isto , tm por referncia alguma explicao
sobre as possibilidades de vir a ser do homem.
nessa medida que podemos afirmar que
as teorias sobre o desenvolvimento humano
possuem uma implicao prtica na formao
do prprio homem.
Vigotski um dos autores que analisa
as concepes de desenvolvimento e
aprendizagem subjacentes a algumas teorias
psicolgicas de sua poca e suas possveis
implicaes educacionais. O autor divide
as teorias que explicam a relao entre
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seu estudo ainda se mostra importante.
Tal importncia se justifica tanto pelo seu
valor histrico (como um estgio das teorias
sobre o desenvolvimento humano, e que
influenciou as teorias subsequentes) quanto
pela persistncia de parte de suas ideias
como modos de ao para as anlises.
Ainda que uma teoria tenha desaparecido
da cincia, de modo que no haja mais uma
defesa aberta de suas ideias, no raro, elas
se mantm presentes na forma de hbitos
de pensamentos (Vigotski, 1995), que
condicionam as prticas educacionais e de
pesquisa.
Para os adeptos da teori a i nati sta, o
desenvolvimento humano caracteriza-se,
fundamentalmente, pelo seu potencial
intrnseco (hereditrio), com pouca ou
nenhuma influncia do meio. Os processos
de crescimento fsico e maturacional em
ltima anlise, o organismo determinam
i ncondi ci onal ment e o pr oces s o de
desenvolvimento. Assim, o estado de
desenvolvimento da criana de dez anos
de idade seria produto direto do seu estado
maturacional, isto , de suas foras internas.
Nota-se, nessa concepo, que a explicao
dada para o desenvolvimento humano no
guarda diferena substancial com o tipo
de explicao dada para o processo de
desenvolvimento do animal; no h qualquer
singularidade no processo de desenvolvimento
do homem comparati vamente ao do
animal. Nesse sentido, o desenvolvimento
humano resumir-se-ia a um processo de
amadurecimento meramente biolgico,
movido pelas foras e pelas transformaes
internas do organismo.
No existindo mais uma defesa aberta
das ideias dessa teoria (ou ao menos no
hegemonicamente), resta sabermos em
que essa concepo influencia ainda hoje
nosso pensamento ou nossos hbitos de
pensamento, conforme Vigotski (1995).
A primeira delas, um tanto quanto influente
nas prticas educacionais, a manuteno
da crena de um certo desenvolvimento
natural da criana, da crena da existncia
de uma fora intrnseca criana (processos
maturacionais), que saberia ao certo para onde
conduzi-la no seu desenvolvimento e na qual
no deveramos interferir. Makarenko (1980),
fazendo crtica a esse tipo de pensamento
nos educadores o do espontanesmo
do desenvolvimento infantil , cita uma
interessante metfora, retrucando as crenas
de alguns tericos de que a criana poderia
desenvolver-se muito bem sem a interferncia
dos adultos. Segundo o autor, em condies
de natureza pura, crescem apenas ervas
daninhas (p. 147).
A segunda forma de influncia do pensamento
inatista nos dias de hoje relaciona-se
prtica de investigao cientfica e refere-
se reduo do desenvolvimento humano
a um processo puramente quantitativo. O
indivduo reduzido, na teoria inatista, a um
ser biolgico, cujas caractersticas j esto
dadas desde o nascimento, restando apenas
que elas sejam desabrochadas. Dessa forma,
a descoberta do processo de desenvolvimento
especificamente humano torna-se impossvel,
assim como a captao e a explicao de todas
as mudanas e transformaes verificadas
na conduta da criana em uma sociedade
histrica e culturalmente produzida. Desse
modo, o desenvolvimento, para essa teoria,
comanda a aprendizagem, cabendo a esta
ltima apenas aproveitar aquilo que o
desenvolvimento j lhe ofereceu. Nessa viso,
o estudante rene ou no as condies ou
aptides para aprender, de acordo com as
caractersticas hereditrias que possui.
Como negao da teoria inatista, a teoria
empirista/ambientalista do desenvolvimento
humano procurou desl ocar t odas as
explicaes dadas para a formao do ser
humano (que residiam no organismo) para o
meio. Para essa teoria, todo o conhecimento
dos seres humanos provm de sua experincia
no meio fsico e social ao qual ele est
inserido, meio esse que provoca mudanas no
comportamento do indivduo. Esse processo
caracterizaria o desenvolvimento, para essa
teoria.
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Trata-se, assim, de uma inverso, dentro
da mesma concepo determinista do
desenvolvimento humano; os ambientalistas
negam o determinismo biolgico dado pela
teoria inatista para afirmarem o determinismo
ambiental no desenvolvimento do homem.
E, justamente por ser uma teoria determinista
do desenvolvimento, consideramos que seja,
tambm, uma teoria reducionista, incapaz,
portanto, de explicar em sua totalidade o
desenvolvimento especificamente humano.

De acordo com essa concepo, a educao
era vista como mero processo de transmisso
de contedos, transmitidos pelo professor
e recebido pelos alunos, que teriam seu
comportamento moldado de acordo com
esse processo, ou seja, o meio determinaria
inteiramente o desenvolvimento do homem;
os seres humanos seriam uma cpia das
condies externas.
Apesar de as teorias inatistas e ambientalistas
do desenvolvimento humano guardarem
muitas diferenas entre si, apresentam um
ponto em comum que parece aproxim-las
mais do que as suas diferenas podem afast-
las: trata-se de suas concepes deterministas
e a-histricas do desenvolvimento humano.
O terceiro grupo terico busca conciliar as
concepes apresentadas anteriormente,
fazendo com que coexistam. Trata-se da
concepo dualista de desenvolvimento,
que considera a existncia, por um lado,
do processo de maturao que depende
do desenvolvimento neurolgico, e, de
outro, da aprendizagem considerada em si
mesma como processo de desenvolvimento.
Vigotski resume as novidades dessa teoria
em trs pontos: conciliam-se dois pontos
de vista antes considerados contraditrios,
considera-se a questo da interdependncia
de dois processos fundamentais, amplia-se o
papel da aprendizagem no desenvolvimento
infantil. O desenvolvimento, porm, continua
expressando um mbito mais amplo do
que a aprendizagem: A relao entre
ambos os processos pode representar-se
esquematicamente por meio de dois crculos
concntricos; o pequeno representa o
processo de aprendizagem, e o maior, o do
desenvolvimento, que se estende para alm
da aprendizagem (Vigotski, 1988, p.109).
Vigotski procura uma nova soluo para o
problema da relao desenvolvimento e
aprendizagem que supere as concepes
maturacionistas e ambientalistas presentes
nas teorias analisadas. Uma psicologia
verdadeiramente histrica e que supere esses
determinismos (biolgicos e ambientalistas)
nasce juntamente tentativa de elaborar uma
psicologia fundamentada no materialismo
histrico-dialtico: a teoria histrico-cultural.
A concepo de
desenvolvimento na teoria
histrico-cultural. Ou, por que
esperar a maturao no nos
permite esperar que a criana
se desenvolva?
Car val ho ( 1999) , em seu ar t i go De
Psicologismos, Pedagogismos e Educao,
critica a realizao de transposies diretas
das teorias psicolgicas para a prtica
educativa. Ser, ento, que no estaramos
equivocados ao tentar explicitar uma outra
teoria psicolgica e buscar nela fundamentos
para nossa prtica pedaggica? A essa
pergunta, respondemos que no.
Antes de mais nada, a teoria histrico-
cultural no uma metodologia nova ou um
conjunto de tcnicas para auxiliar a prtica
pedaggica, mas , fundamentalmente, uma
forma de entender o homem naquilo que
ele e naquilo que ele pode vir a ser. Trata-
se, em essncia, da elaborao das questes
psicolgicas sobre o que se desenvolve no
homem e como se desenvolve, a partir
da explicitao e da defesa de uma certa
concepo de mundo e de homem: ambos
essencialmente histricos.
Mais do que isso, a teoria histrico-cultural
tem as questes educacionais como base e
finalidade de suas investigaes, posto que,
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Carvalho (1999),
em seu artigo De
Psicologismos,
Pedagogismos e
Educao, critica
a realizao de
transposies
diretas das teorias
psicolgicas
para a prtica
educativa.
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para ela, o desenvolvimento especificamente
humano no ocorre sem o ensino, seja
ele intencional ou no. Vigotski explicita
e desenvolve em seus trabalhos a tese j
bastante difundida atualmente de que o
nico bom ensino o que se adianta ao
desenvolvimento (1988, p. 114).
Entretanto, essa explicao psicolgica
embora possa e deva constituir fundamento
da prtica educativa, no pode ser tomada
como ponto final desta ltima. Queremos
dizer com isso que essa fundamentao
no retira a necessidade de estudarmos os
problemas concretos da educao escolar
e de cada disciplina em particular, embora
seja capaz de criar as bases para tal estudo.
O primeiro aspecto a ser realado da
concepo de desenvolvimento da teoria
histrico-cultural a compreenso de que a
criana no um adulto em miniatura. H
uma constituio infantil especfica, tanto
fsica como psicolgica, que diferencia adultos
e crianas no apenas quantitativamente,
mas principalmente qualitativamente. Alm
disso, o desenvolvimento infantil no
linear, causado por acumulaes sucessivas.
H metamorfoses, revolues radicais
no processo de desenvolvimento pelas
quais passa a criana que iro garantir sua
passagem de ser biolgico para ser cultural.
Essas metamorfoses no so produzidas
biologicamente, pelo curso natural do
desenvolvimento, mas pela insero da
criana no mundo histrico-cultural:
Uma vez i ntegrada num ambi ente
adequado, a cri ana sofre rpi das
transformaes e alteraes: esse um
processo surpreendentemente rpido,
porque o ambiente sociocultural pr-
existente estimula na criana as formas
necessrias de adaptao, h muito tempo
criadas nos adultos que a rodeiam (Vigotski
& Luria, 1993, p.180)
Assim, entender o que seja o desenvolvimento
infantil na perspectiva da teoria histrico-
cultural implica assumir que: a) existe uma
linha histrico-cultural do desenvolvimento
(Vigotski, 1995) que se diferencia de sua
linha biolgica, b) para desenvolver-se
culturalmente, preciso apropriar-se dos
significados historicamente produzidos nas
atividades humanas (Leontiev, 1983).

Ao postular a existncia de uma linha
biolgica e de uma linha histrica no processo
de desenvolvimento humano, Vigotski
procura ressaltar os aspectos essenciais que
fizeram e fazem o homem constituir um ser
cultural, o que nos indica a possibilidade
de intervenes conscientes no processo de
formao de cada sujeito. Segundo o autor, as
duas linhas entrelaam-se dialeticamente no
processo de desenvolvimento, formando uma
unidade no processo de humanizao, ou
seja, o aspecto biolgico o ponto de partida
do desenvolvimento humano, mas altera-se
no decorrer do processo de apropriao da
cultura pelo sujeito, na medida em que:
Tendo domi nado os processos que
determinam sua prpria natureza, o homem
que hoje est lutando contra velhice e
doenas ascender, indubitavelmente,
a um nvel mais elevado e transformar
sua prpri a organi zao bi ol gi ca.
Mas essa a fonte do maior paradoxo
histrico do desenvolvimento contido
nessa transformao biolgica do tipo
humano, que alcanada principalmente
por meio da cincia, da educao social
e da racionalizao dos modos de vida.
A alterao biolgica do homem no
representa uma condio prvia para
esses fatores, mas, ao invs disso, um
resultado da liberao social do homem
(Vigotski, 1930)
A linha biolgica do desenvolvimento
humano caracteriza-se, sobretudo, por uma
relao direta do homem com o mundo, por
comportamentos espontneos ou imediatos,
dos quais ele no tem conscincia e, assim,
no pode controlar plenamente. O segundo
tipo de desenvolvimento caracteriza-se pelo
surgimento de novas formas de conduta
condutas mediadas , fruto das conquistas
culturais que o homem foi alcanando em
suas atividades. Com essas formas culturais
de conduta, o homem pde criar seus rgos
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Vigotski explicita
e desenvolve em
seus trabalhos a
tese j bastante
difundida
atualmente de
que o nico bom
ensino o que
se adianta ao
desenvolvimento
(1988, p. 114).
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artificiais (instrumentos e signos) e formar
uma existncia consciente ou uma existncia
para-si (Heller, 1991).
A cul tura ori gi na formas especi ai s
de conduta, modi f i ca a ati vi dade
das funes psquicas, edifica novos
nveis nos sistemas de comportamento
humano em desenvolvimento (...) No
processo de desenvolvimento histrico,
o homem social modifica os modos
e os procedimentos de sua conduta,
transforma suas inclinaes naturais e
funes, elabora e cria novas formas
de comportamento, especificamente
culturais (Vigotski, 1995, p.34)
O esforo em se explicitar as especificidades
dessas duas linhas de desenvolvimento no
homem, a biolgica e a cultural, e mais
amplamente o esforo em diferenciar
os tipos de desenvolvimento do homem
comparativamente ao dos animais, inclusive
aqueles que nos so mais prximos (como
os chipanzs), no se d com a finalidade
de simplesmente estabelecer uma hierarquia
de superioridade e, nesse sentido, de
desqualificao dos demais animais. No se
trata de um movimento antropocentrista;
trata-se, sim, de compreender melhor as
aes que permitem a cada homem se formar
de acordo com as mximas possibilidades de
desenvolvimento produzidas historicamente
pela humanidade. E isso nos traz implicaes
fundamentais para as questes educativas.
Quando dizemos que a criana no est
madura, ns a comparamos com um adulto
e tomamos seu desenvolvimento como
parmetro. Nesse processo, esquecemo-
nos das diferenas qualitativas entre o
desenvolvimento infantil e o adulto, focando-
nos apenas nas diferenas quantitativas e
esquecendo-nos que as novas qualidades do
adulto no surgiram nele pela maturao, mas
pelo permanente processo de apropriao da
cultura humana.
Apropriar-se da cultura humana, do mundo
de objetos e de relaes humanas, no
significa simplesmente o aprendizado de
novos hbitos ou informaes fornecidos
pelo ambiente. A apropriao (ou a ao de
apropriar-se do mundo) um conceito que
se aplica exclusivamente aos seres humanos
por refletir um tipo especfico ou particular de
aprendizagem, presente apenas no homem.
O fato de os macacos poderem aprender
uma poro de coisas, inclusive aes tidas
como tipicamente humanas (como o uso de
instrumentos), no significa que a diferena
entre os processos de desenvolvimento de um
e de outro inexista. Em primeiro lugar, aquilo
que os macacos aprendem dificilmente, ou
nunca, constitui uma atividade no sentido
prprio dado por Leontiev (1983); trata-
se, mais bem, de aes isoladas, com seus
significados, mas no de uma atividade
estruturada ou de inteiros modos de ao
(Heller, 2000). Em segundo lugar, por mais
complexo que seja o que o macaco aprende,
tal aprendizado, e mais do que isso, o no
aprendizado desse elemento no implica
uma diminuio da sua condio de ser
macaco. O que ele aprende no constitui
uma necessidade de vida, ao menos no do
ponto de vista da espcie.
Um elefante quebra galhos das rvores
e os utiliza para espantar as moscas.
Porm, usar galhos para combater as
moscas provavelmente no desempenhou
nenhum papel considervel na histria do
desenvolvimento da espcie o elefante.
Os elefantes no se tornaram elefantes pela
razo de que seus ancestrais mais ou menos
tipo-elefante matavam moscas com galhos
(Vigotski & Luria, 1996, p. 88)
Um co domest i cado ( e os ani mai s
domsticos em geral) experimenta um certo
grau de socializao. Aprende determinados
comportamentos que o meio social lhe impe
e cria para si determinadas necessidades
tambm advindas desse meio (como, por
exemplo, a necessidade de carinho de
seu dono). Entretanto, tanto uma coisa
quanto outra representam necessidades
que no mudam substancialmente o seu
comportamento de espcie e, em ltima
anlise, no representam necessidades da
espcie como tal para que ela mesma se
efetive. Trata-se, no fim, de uma necessidade
Criana no Manga, no Amadurece: Conceito de Maturao na Teoria Histrico-Cultural
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A cultura origina
formas especiais
de conduta,
modifica a
atividade
das funes
psquicas, edifica
novos nveis
nos sistemas de
comportamento
humano em
desenvolvimento
(...) No
processo de
desenvolvimento
histrico, o
homem social
modifica os
modos e os
procedimentos
de sua conduta,
transforma suas
inclinaes
naturais e
funes, elabora
e cria novas
formas de
comportamento,
especificamente
culturais (Vigotski,
1995, p.34)
422
que lhe imposta pelo meio, de um
comportamento que no afasta, e na verdade
ratifica, o processo geral e universal de
desenvolvimento dos animais: o processo de
adaptao ao meio.
Para o homem, o processo se d de forma
diferente. Toda a existncia de um aborgene
australiano depende de seu bumerangue,
do mesmo modo que toda a existncia
da moderna Inglaterra depende de suas
mquinas (Vigotski & Luria, 1996, p. 88).
No aprender determinadas coisas significa,
concretamente, uma impossibilidade real
de sua humanizao, uma diminuio ou
cerceamento de suas possibilidades de se
formar como homem. As suas possibilidades
de vir a ser homem efetivam-se de acordo
com as possibilidades concretas/objetivas
para se apropriar daquelas objetivaes
humanas historicamente formadas.

Para estabelecer a verdadeira diferena entre
os instrumentos humanos e os instrumentos
nos animais, devemos analisar, de acordo
com Leontiev (1978), a atividade em que eles
tomam parte. Para os animais, a sua atividade
confunde-se sempre com o seu motivo
biolgico, e os instrumentos encerram, em
si, uma possibilidade natural de realizar a sua
atividade instintiva. Para o homem, por outro
lado, o instrumento possibilita a criao e a
apropriao de novas formas de sua atividade
no mundo, com os outros e consigo mesmo.
(...) Na vara usada pelo macaco, j
podemos ver o prottipo no s de um
instrumento em geral mas de toda uma
srie de instrumentos diferenciados:
ps, lanas, e assim por diante. Porm,
mesmo no caso dos macacos que,
no mundo animal, se encontram no
ponto mais elevado quanto ao uso de
instrumentos, esses instrumentos ainda
no desempenham papel decisivo na
luta pela sobrevivncia. Na histria do
desenvolvimento do macaco, ainda
no houve aquele salto para diante que
constituiu o processo de transformao do
macaco em homem, e isso, do ponto de
vista que nos interessa, termina no fato de
que os instrumentos de trabalho se tornam
a base de adaptao natureza. No
processo de desenvolvimento do macaco,
esse salto para diante teve incio, mas no
se completou. A fim de que se complete,
preciso que se desenvolva uma nova forma
especial de adaptao natureza, estranha
aos macacos ou seja, o trabalho (Vigotski
& Luria, 1996, p. 88)
Em outras palavras, a imitao e a utilizao
de instrumentos nos animais no cria
neles um comportamento realmente novo
(novos significados), mas apenas uma forma
diferente de realizar o seu comportamento de
espcie, tratando-se, assim, de um processo
de adaptao. A imitao no ser humano,
ou, mais amplamente, os processos de
educao e de aprendizagem, os processos de
objetivao e de apropriao da cultura so
os processos universais de desenvolvimento
de cada sujeito como indivduo pertencente
ao gnero humano, so os mecanismos
universais para a produo de indivduos cada
vez mais ricos em necessidades humanas.
Assim, uma nova capacidade no surge no
homem porque as capacidades orgnicas
a ela vinculadas se aprimoram. Ao adquirir
novas maneiras de ver e ouvir (e poderamos
tambm pensar em funes mais complexas,
como ler, focar a ateno voluntariamente
em algo e pensar teoricamente), isso no
significa que tenham surgido nos homens
refinamentos de suas capacidades sensoriais
ou orgnicas, mas sim, que tenham surgido
novas realidades sociais, novos objetos
sociais, produzidos pelo prprio homem,
que permitiram s capacidades orgnicas se
transformarem e se tornarem capacidades
propriamente humanas. , portanto, nessa
relao entre produo/apropriao de
objetos culturais que o homem se formou
como homem cultural, com capacidades e
condutas culturais.
As aqui si es do desenvol vi mento
histrico das aptides humanas no
so simplesmente dadas aos homens
nos fenmenos objetivos da cultura
material e espiritual que os encarnam,
mas so a apenas postas. Para se
apropriar desses resultados, para fazer
deles as suas aptides, os rgos da
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sua individualidade, a criana, o ser
humano, deve entrar em relao com os
fenmenos do mundo circundante atravs
de outros homens, isto , num processo de
comunicao com eles. Assim, a criana
aprende a atividade adequada. Pela sua
funo, esse processo , portanto, um
processo de educao (Leontiev, 1978, p.
290, grifos do autor)
A argumentao de Leontiev parece deixar
claro que no se trata, portanto, de uma
simples posse dos objetos culturais, para que
os mesmos resultem em uma mudana em
nossas capacidades e condutas. Os objetos
materiais e no materiais apropriados pelo
homem no processo educativo contm,
apenas em termos de possibilidade, as
formas de conduta especificamente humanas.
Para que esses objetos possam, de fato, ser
internalizados, o sujeito deve realizar uma
atividade que reproduza as caractersticas
essenciais da atividade humana em questo.
Tal ato, por sua vez, s pode se dar mediante
a colaborao de indivduos mais experientes,
posto que os significados sociais contidos nos
objetos, nas atividades humanas, s podem
ser revelados em uma atividade coletiva
(social).
Ao estudar o desenvolvimento cultural do
homem, a teoria histrico-cultural no nega
a permanncia e a importncia das funes
naturais (ou elementares) no desenvolvimento
humano, mas afirma que no so essas
funes que explicam a complexidade das
funes especificamente humanas.
A tese fundamental, que conseguimos
estabel ecer ao anal i sar as funes
psquicas superiores, o reconhecimento
da base natural das formas culturais de
comportamento. A cultura no cria nada,
apenas modifica as atitudes naturais em
concordncia com os objetivos do homem
(Vigotski, 1995, p. 152, traduo nossa)
A Psicologia, como cincia, precisa sair do cativeiro
da Biologia e passar ao terreno da Psicologia
histrica humana (Vigotski, 1995, p.132); a
maturao, portanto, compreendida como
maturao biolgica, no nos ajuda a compreender
e a explicar o desenvolvimento humano. Para o
autor, a gnese das funes psicolgicas superiores
o que interessa psicologia humana.
Nesse sentido, Bernardes e Asbahr analisaram
o desenvolvimento de algumas das funes
psicolgicas superiores, a unidade interfuncional
entre essas funes e o papel da educao escolar
no desenvolvimento psicolgico. Os autores
explicitam, tambm, essa passagem da primazia
das funes biolgicas para as funes culturais,
exemplificando com o desenvolvimento de uma
das funes psicolgicas superiores, a memria:
Luria, ao referir-se ao processo de
transformao no uso da memria, afirma
que (...) o desenvolvimento subseqente
no significa melhora da memria natural,
mas sim, substituio: substituio de
mtodos primitivos por outros, mais
eficientes, que aparecem no processo
da evoluo histrica (grifo do autor).
Refere-se tambm, nesse sentido, ao uso,
por parte da criana, de objetos externos
como instrumentos mediadores para
controlar o processo interno da memria.
Conforme a criana se insere no processo
de escolarizao, faz uso de novas tcnicas,
como a anotao, as quais suprem os
procedimentos anteriores. O uso de
novas tcnicas considerado pelo autor
como um processo de reequipamento da
memria por meios alternativos, culturais
(Bernardes & Asbahr, 2007, pp. 325-326)
Segundo os pressupostos da teoria histrico-
cultural, a transformao da memria, bem
como das demais funes psicolgicas
superiores, no pode ser entendida como
simples maturao estrutural, mas sim, como
metamorfose cultural decorrente do processo
de reequipamento cultural possibilitado
pelo contedo das relaes interpessoais
apropriadas pelos indivduos. A transformao
da memria relaciona-se intimamente com a
transformao das outras funes psicolgicas
superiores, dando ao desenvolvimento
psicolgico uma dimenso muito mais cultural
do que natural.
Nesse sentido, deve-se ressaltar que o
desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores ocorre a partir de mediaes
culturais. Tal compreenso desloca o foco
das dificuldades da aprendizagem do nvel
individual para o social, e coloca o problema
da qualidade das mediaes culturais
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presentes na vida da criana (Facci, Eidt, &
Tuleski, 2006).
Verifica-se que as causas do atraso mental
no podem ser explicadas somente a partir
de anamneses, entrevistas e testagens
psicomtricas, ou seja, com instrumentos
que buscam as causas do no aprender na
criana e em sua famlia, mas essa anlise
deve ser ampliada para a atividade de
ensino e de aprendizagem, especialmente
no que se refere qualidade do contedo
ministrado, relao professor-aluno,
metodologia de ensino, adequao
de currculo, ao sistema de avaliao
adotado, em suma, ao acesso da criana
ao mundo dos instrumentos e signos
culturais (2006, p. 111)
A mediao pedaggica vem sendo assumida
cada vez mais como uma categoria central
na atividade educativa nas mais diferentes
perspectivas tericas. Nesse processo de
adoo da referida categoria, comum
ouvirmos a defesa, ampla e hegemonicamente
aceita, de que os professores so os
mediadores da aprendizagem. Alm disso,
o papel de mediador aparece nessas defesas,
tambm, como sinnimo de um facilitador
da aprendizagem.
Haveria algum problema em assumirmos
essa defesa? No correto que o professor
deve ser um mediador na sala de aula e deve
facilitar o trabalho dos educandos?
Ora, quando se pensa na mediao
fundada na dialtica, deve-se considerar
que ela requer a superao do imediato
no mediato. Assim, provvel que o
educador dificulte a aprendizagem
do educando, pois o educador precisa
fazer com que o educando supere a
compreenso imediata assumindo outra
que seja mediata (Almeida, 2002, p.8)
Desse modo, o educador jamais pode
ser o mediador do processo de ensino e
aprendizagem, tampouco o facilitador,
posto que ele mesmo um dos polos da
relao a ser mediada: professor-aluno,
ensino-aprendizagem, mediato-imediato.
O educador, portanto, sujeito do processo
de ensino e de aprendizagem, sujeito que
organiza a atividade de ensino, esta sim,
assumindo o papel de mediao entre os
dois polos da relao, ou seja, buscando
estabelecer a relao entre o imediato (os
conhecimentos empricos que os educandos
trazem de suas vidas) e o mediato (os
conhecimentos tericos que o professor quer
ensinar para os estudantes).
Diante dessas argumentaes sobre a
mediao, devemos considerar que se, por
um lado, no basta esperar que as crianas
se desenvolvam culturalmente, por outro
lado, tambm no basta organizar o seu
desenvolvimento. Especialmente na escola,
preciso organizar de um determinado
modo esse desenvolvimento, modo esse
que permita s crianas se apropriarem das
mximas possibilidades mediadas de relao
do homem com o mundo que foram sendo
criadas. Por isso, valorizar as experincias
cotidianas dos educandos como estratgia
pedaggica mediadora para a organizao
do ensino (e, em consequncia, para o
desenvolvimento dos sujeitos) significa uma
hipervalorizao dessas experincias (que
j so abundantes nas vidas cotidianas dos
estudantes) e um abandono, dessa vez por
outras vias, do processo de desenvolvimento
cultural dos sujeitos em suas mximas
possibilidades.
Consideraes finais
Na perspectiva terica assumida neste
trabalho, a escola tem papel central no
desenvol vi mento de seus estudantes,
na medida em que cria condies para
que se apropriem atravs de mediaes
culturais planejadas e intencionais dos
conhecimentos acumulados pela humanidade,
conhecimentos esses que encarnam as novas
possibilidades de conduta das crianas, como
a ateno voluntria, a memria lgica, o
pensamento terico, a capacidade de leitura
e escrita, etc. Essas funes ou condutas
esto presentes para cada indivduo apenas
como uma potencialidade, e esto presentes
externamente aos indivduos, isto , sob a
forma de objetos e de relaes externas.
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Nesse sentido, esperar o desenvolvimento
das crianas, esperar que elas em algum
momento alcancem determinadas novas
funes significa, na maioria das vezes,
contentar-se com o no desenvolvimento
da criana.
A sol uo par ece est ar, ent o, em
proporcionar condies timas de relaes
das crianas com aqueles objetos culturais.
Entretanto, essa estratgia pode resultar, na
prtica pedaggica, no mesmo abandono
do processo de desenvolvimento da criana,
pois, como j afirmado, para desenvolver-se
culturalmente, a criana, o ser humano,
deve entrar em relao com os fenmenos do
mundo circundante atravs de outros homens,
isto , em um processo de comunicao com
eles (Leontiev, 1978, p. 290), e a qualidade
dessa comunicao com os outros que pode
determinar de modo mais direto a qualidade
do desenvolvimento da criana.
Nesse sentido, cabe educao escolar
ampliar o desenvolvimento do estudante,
ou seja, a escola, a partir da organizao
adequada do ensi no, pode produzi r
desenvolvimento. Assim, os contedos
escolares devem ser organizados de maneira
a formar na criana aquilo que ainda no est
formado, elevando-a a nveis superiores de
desenvolvimento. Cabe ao ensino orientado
produzir na criana neoformaes psquicas,
isto , produzir novas necessidades e motivos
que iro paulatinamente modificando a
atividade principal dos alunos e reestruturando
os processos psquicos particulares (Davidov,
1988).
Tal concepo de desenvol vi ment o
reconfigura o papel da maturao no
processo de aprendizagem e d educao
escolar um papel central no desenvolvimento
das funes psicolgicas superiores. Em um
sentido oposto ao que vemos nas teorias
maturacionistas, no cabe escola esperar
que a criana amadurea. Ao contrrio, seu
dever criar condies para que a maturao
se efetive.

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PSICOLOGIA:
CINCIA E PROFISSO,
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Flvia da Silva Ferreira Asbahr
Doutora em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo e docente da Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP), Bauru SP Brasil.
E-mail: flaviasfa@yahoo.com.br
Carolina Picchetti Nascimento
Doutoranda em Educao pela Universidade de So Paulo, So Paulo SP Brasil.
E-mail: carolina_picchetti@hotmail.com
Endereo para envio de correspondncia:
Departamento de Psicologia/ Faculdade de Cincias Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho.
Avenida Engenheiro Luiz Edmundo Carrijo Coube, n 14-01, Vargem Limpa. CEP: 17033-360. Bauru, SP
Recebido 05/05/2011, 1 Reformulao 01/10/2012, Aprovado 22/01/2013.
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