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UNIVERSIDAD POPULAR

AUTNOMA DE VERACRUZ


MAESTRA EN EDUCACIN
ANTOLOGA

ASIGNATURA
DIRECCIN Y GESTIN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

XALAPA ENRQUEZ 2012






































DIRECCIN Y GESTIN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

ANTOLOGA

Asesor:
Marco Antonio Vega Estrada
2012




NDICE



LACUEVA Aurora
La enseanza por proyectos: Mito o reto?
Escuela de Educacin de la Universidad Central de
Venezuela



Pg. 1

INSTITUTO para el Desarrollo Emprendedor
Formacin de equipo de alto desempeo
Chile



Pg. 19

CONSEJO Nacional de Normalizacin y Certificacin de
Competencias Laborales
Norma Tcnica de Competencia Laboral.- Desarrollo de
programas y proyectos
Mxico



Pg. 30

VEGA Estrada Marco Antonio
NTCL Desarrollo de programas y proyectos. Herramientas
participativas para la formulacin y evaluacin de
programas y proyectos
SEP. Mxico



Pg. 44

ALVARADO Oyarce Otoniel
Gestin de proyectos educativos. Lineamientos
metodolgicos
Per



Pg. 59

MONTOYA Molina Pilar
Manual para la gestin de proyectos
Universidad de Almera, Espaa



Pg. 105









































LACUEVA Aurora
La enseanza por proyectos: Mito o reto?
Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela




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LA ENSEANZA POR PROYECTOS: MITO O RETO?

Aurora LaCueva
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Aunque a veces se considera una moda o, peor an, se convierte en un
mito, la enseanza por proyectos resulta una estrategia imprescindible
para lograr un aprendizaje escolar significativo y pertinente. En este
artculo se tratan de precisar caractersticas, ventajas, fases ms
genricas y peligros que deben evitarse en esta clase de iniciativa.
Tambin se sealan tres tipos recomendables de proyectos de
investigacin estudiantil y otras actividades que pueden acompaar e
interactuar fecundamente con ellos. El trabajo considera aspectos
correspondientes al espacio entre las grandes declaraciones de
principios y la prctica diaria en las aulas, intentando dar orientaciones
tiles a maestros y a formadores de maestros.

1. Introduccin
De manera recurrente aparece y desaparece en la discusin pedaggica un tema de la
enseanza basado en la investigacin infantil: la enseanza por proyectos. Un flujo y
reflujo de modas, la presencia de nuevas estrellas en el firmamento terico educativo o
cambios en las condiciones sociales, econmicas y culturales, hacen que tal propuesta
ocupe a veces la primera fila de la atencin para, en otros perodos, ser arrumbada en el
fondo del bal de los trastos viejos.
sta ms o menos destacada posicin, segn las pocas, la ha llegado a ocupar la
enseanza investigativa en el mbito de la teora, de la discusin en textos, revistas
especializadas y ctedras universitarias, porque, lamentablemente, en la prctica
pedaggica de verdad-verdad, en el hacer escolar de todos los das, la enseanza por
proyectos no ha pasado nunca de ser muy minoritaria y marginal.
No obstante, a pesar de olas y corrientes y sin que muchos quieran verlo, los resultados
de la indagacin psicolgica y pedaggica no hacen sino confirmar cada vez con mayor
fuerza que la escuela investigativa es la opcin que mejor asegura el aprendizaje
significativo y pertinente. El papel ineludible de las preconcepciones infantiles, el carcter
constructivo del aprendizaje, la influencia de los factores metacognitivos, el peso de la
afectividad, la importancia de los entornos socioculturales tanto prximos como ms
abarcantes... todo ello no hace sino apuntar a una pedagoga centrada en la investigacin
infantil autntica (Claxton, 1994; Tonucci, 1979, 1990; sobre preconcepciones, pueden
consultarse Driver y otros, 1989; Hierrezuelo y Montero, 1991; y, para una visin de
conjunto de estudios en el rea, Gimeno y Prez Gmez, 1992).
Adicionalmente, creemos que muchos maestros sumidos en la llamada escuela tradicional
ya se dan cuenta, por lo menos, de que por ah no es, de que el camino hacia la mejor
formacin de los nios no se encuentra en el dictado y la copia, el cuestionario y el
resumen de texto.

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Aurora LaCueva es profesora de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela, Caracas.
Trabaja en las reas de didctica general y de didctica de las ciencias naturales, y ha publicado varios libros
informativos para nios sobre temas cientficos.
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Es as que la enseanza por proyectos merece salir del rincn donde est hoy confinada,
para ocupar un lugar central en nuestras reflexiones y en nuestras acciones pedaggico-
didcticas. En este empeo es necesario superar errores y desviaciones del pasado, que
en algunos casos distorsionaron las iniciativas y condujeron a resultados poco favorables.
Por eso conviene que nuestros planteamientos avancen desde afirmaciones y
proposiciones muy generales y exclusivamente de principios, hasta orientaciones ms
concretas que ayuden a los docentes a iniciar procesos de cambio. En efecto, a menudo
la enseanza por la investigacin es objeto de consideraciones tericas y metatericas,
pero se deja un vaco entre ellas y la accin prctica: un enorme hiato en lo que se refiere
a las propuestas pedaggico-didcticas y a las orientaciones para la accin, un hiato de
proporciones tales que los maestros y maestras no lo pueden llenar.
De esa manera, las finalidades que se expresan son muy justas y las aspiraciones muy
deseables. Pero el cmo no se llega a ver por ninguna parte, o bien es casi impracticable.
En consecuencia, se hace muy difcil a los educadores interesados salir de la sencilla y
bien establecida rutina de la escuela tradicional. Y la enseanza por la investigacin se
convierte en una especie de mito: algo que pertenece a una esfera situada ms all de lo
real, un fantasma benigno que nunca se podr materializar, una fabulacin elaborada por
ilusos.
Pero la enseanza por proyectos puede dejar de ser mito para convertirse en reto
asumible. En ese proceso resulta necesario llenar el espacio entre los grandes postulados
y la cotidianidad escolar. En el presente escrito nos ocupamos de temas que
corresponden precisamente a esa ancha franja. No descuidamos la reflexin terica sino
que hemos querido vincularla a una reflexin-para-la-accin, sin caer en la ilusin de las
recetas y los manuales de instrucciones, no slo indeseables sino tambin inviables en
una prctica social tan compleja como la educativa escolar. Nada ni nadie puede ahorrar
el trabajo de los docentes en la estructuracin de su propio quehacer didctico, pero s es
posible aportar ideas y propuestas que ayuden en tal esfuerzo.
2. Proyectos y actividades acompaantes
No hay un nico modelo de proyecto ni una definicin muy acotada de lo que debe ser un
proyecto estudiantil, pero s podemos decir que es un trabajo educativo ms o menos
prolongado (de tres a cuatro o ms semanas de duracin), con fuerte participacin de los
nios y las nias en su planteamiento, en su diseo y en su seguimiento, y propiciador de
la indagacin infantil en una labor autopropulsada conducente a resultados propios
(Freinet, 1975, 1977; ICEM, 1980; LaCueva, 1997b). Un proyecto combina el estudio
emprico con la consulta bibliogrfica y, como luego explicaremos, puede incluir
propuestas y/o acciones de cambio en el mbito social.
Concebimos a los proyectos como el eje de la enseanza escolar, aunque entrelazados
con otras clases de actividades: las experiencias desencadenantes, los trabajos cortos y
frtiles y las fichas autocorrectivas (LaCueva, 1996). Las experiencias desencadenantes
son actividades amplias y bastante informales que tienen como propsito familiarizar a los
nios y nias con mltiples realidades del mundo en que viven. Entre ellas estn las
visitas, los dilogos con expertos, las conversaciones sobre objetos o seres vivos llevados
por los estudiantes al aula, el trabajo con textos libres, las lecturas libres, la observacin
de videos... Creemos que estas experiencias pueden ir despertando inquietudes e
interrogantes en los pequeos, muchas de las cuales pueden servir de punto de partida a
proyectos de investigacin.
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Por su parte, los trabajos cortos y frtiles son tareas ms acotadas en el tiempo y ms
guiadas desde afuera, aunque siempre deben permitir cierta participacin de los
aprendices en su delimitacin y desarrollo. Las consideramos parte de un men de
degustacin que la escuela ha de ofrecer a las nias y nios; breves encuentros con la
cultura que pueden conducir a empresas ms complejas como los proyectos
investigativos: observaciones, experimentos semiestructurados, demostraciones, anlisis
de lecturas asignadas, simulaciones y sociodramas...
Por ltimo, las fichas autocorrectivas permiten a cada estudiante avanzar a su propio
ritmo en la consolidacin de ciertos conocimientos o habilidades. Por ejemplo, realizacin
de grficos, uso de claves taxonmicas, dominio de conceptos o clasificaciones... Aunque
pueden ser elaboradas artesanalmente por los propios docentes, convendra disponer
adems de una gama de productos ms industrializados para asegurar mayor variedad,
mejor presentacin, mayor control de calidad, etc. La adaptacin informtica de las fichas
les hace ganar en flexibilidad y dinamismo.
La combinacin inteligente de estos cuatro tipos de actividades resulta un atractivo y
educador paquete de opciones para el trabajo infantil. Y los proyectos pueden iniciarse
ms fcilmente y desarrollarse mejor si estn apoyados y reforzados por las restantes
posibilidades.
3. Falsos proyectos
Conviene estar atentos a actividades que a veces se llaman proyectos o
investigaciones, sin que lo sean de verdad. Entre esos falsos proyectos podemos
mencionar:
las tareas para la casa, que consisten en buscar informacin sobre un tema
sealado por el docente, copiando de los libros sin mayor procesamiento ni
anlisis;
las experiencias de laboratorio, en las que los nios siguen instrucciones paso a
paso, sin ms;
las encuestas elaboradas por el docente o el texto, que los estudiantes se limitan a
pasar y procesar bajo instrucciones externas;
las observaciones hechas por mandato, rellenando guas entregadas al efecto;
las indagaciones realizadas a partir de problemas que se plantea el docente, un
equipo de docentes o el programa oficial, y para las cuales se correlacionan
contenidos programticos de manera ms o menos forzada.
En fin, no son proyectos todas aquellas actividades en las que el problema y la
metodologa ya vienen dados y donde las nias y nios se limitan a actuar, en todo caso,
como ayudantes de investigacin. A veces algunas de estas labores pueden resultar
valiosas, pero no las clasificamos como proyectos sino, si califican, como trabajos cortos.
Para ser proyectos les falta la fuerza de la iniciativa y de la autogestin infantil.


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4. Tres posibles tipos de proyectos
Desde el punto de vista de nuestra especialidad, la enseanza de las ciencias naturales,
estimamos til destacar tres posibles tipos de proyectos: los cientficos, los tecnolgicos y
los de investigacin ciudadana o proyectos ciudadanos (LaCueva, 1996). Esta
clasificacin, con variaciones, tambin puede emplearse para los proyectos que surjan en
otras reas, especialmente en la de ciencias sociales.
En los proyectos cientficos los nios realizan investigaciones similares, hasta donde lo
permiten sus condiciones, a las de los cientficos adultos: indagaciones descriptivas o
explicativas sobre fenmenos naturales (Harlen, 1989; Giordan, 1985). Seran ejemplos
de proyectos cientficos: hacer una coleccin de minerales de la regin, predecir y
comprobar las reacciones de las lombrices de tierra ante ciertos estmulos, estudiar la luz
experimentando con espejos, prismas, lupas, diversos recipientes llenos de lquidos,
linternas, velas...
En los proyectos tecnolgicos los nios desarrollan o evalan un proceso o un producto
de utilidad prctica, imitando as la labor de los tecnlogos. Tales seran los casos, por
ejemplo, de construir aeroplanos con papel y cartulina, de inventar recetas de ensaladas y
canaps, o de evaluar la calidad de varias marcas de lpices (Acevedo Daz, 1996; Aitken
y Mills, 1994; Waddington, 1987).
Finalmente, en los proyectos ciudadanos los estudiantes actan como ciudadanos
inquietos y crticos, que solidariamente consideran los problemas que los afectan, se
informan, proponen soluciones y, de ser posible, las ponen en prctica o las difunden, as
sea a pequea escala. Como ejemplos de este tipo de proyectos podemos mencionar el
estudio de hbitos nutricionales de compaeros del plantel, la investigacin sobre
posibilidades recreativas para nios en la comunidad, o la deteccin de fuentes de
contaminacin en la periferia de la escuela (Hurd, 1982; Aikenhead, 1996; Fensham,
1987).
Los distintos tipos de proyectos facilitan a los aprendices el desarrollo de diferentes clases
de conocimientos y de habilidades, aunque tengan en comn el ser todas actividades
investigativas. As, segn circunstancias, intereses y recursos, el docente puede ayudar a
los estudiantes a perfilar un proyecto ms hacia lo cientfico, lo tecnolgico o lo
ciudadano. Por otra parte, las conclusiones de un proyecto de cualquier tipo pueden llevar
a nuevos proyectos, de similar o diferente naturaleza.
Ahora bien, esta tipologa es de carcter indicativo y no debe asumirse estrictamente.
Muchos proyectos concretos no sern puros y compartirn rasgos de dos o ms de los
tipos aqu presentados, o bien varios nios y nias podrn trabajar juntos en un proyecto
integrado que implique para cada uno asumir un cierto y distinto rol (algunos alumnos
seran cientficos y otros tecnlogos, por ejemplo, trabajando conjuntamente para
lograr un fin). No obstante, tomada sin rigidez, la clasificacin nos parece til para
evidenciar y precisar posibilidades didcticas, pues ayuda a pensar con mayor apertura
en la diversificada naturaleza de las investigaciones posibles.
5. Fases en la realizacin de un proyecto
Aunque cada tipo de proyecto plantea etapas particulares en su desarrollo, podemos
sealar algunas fases genricas presentes habitualmente en un trabajo investigativo,
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cualquiera que sea su naturaleza. En sntesis, son las fases de preparacin, desarrollo y
comunicacin.
En la fase de preparacin se realizan las primeras conversaciones e intercambios que
plantean un posible tema de proyecto y lo van perfilando. Tambin pertenecen a ella los
momentos ya ms precisos de planificacin infantil, cuando se especifican el asunto, el
propsito, las posibles actividades a desarrollar y los recursos necesarios. Les tenemos
miedo a las planificaciones demasiado minuciosas, pues cierran prematuramente
posibilidades y, adems, resultan pesadas para los pequeos investigadores por sus
exigencias de exhaustivo registro escrito de lo que se va a hacer, a menudo siguiendo
patrones muy rgidos y estereotipados. Preferimos planificaciones ms sencillas, al
alcance de los nios, pero siempre exigimos reflexin y previsin sobre el proyecto. El
educador debe saber valorar en cada caso hasta dnde pueden llegar sus bisoos
investigadores. Conviene tener presente que, a menudo, los nios pequeos no prevn
series largas de acciones, a no ser que les sean muy familiares, sino que tienden a ir
pensando en lo que hacen mientras lo hacen (Harlen,1989); por ello, puede ser
recomendable que empiecen planificando slo la primera etapa de su investigacin, y
luego, tras su resultado se planteen la siguiente, y as sucesivamente.
La fase de desarrollo implica la efectiva puesta en prctica del proyecto. Los diversos
equipos necesitan espacios y tiempos para poder ir realizando su trabajo: equipos que
trabajen muy juntos y sin condiciones ambientales ni recursos suficientes, no podrn
cumplir satisfactoriamente su labor. No nos extendemos aqu en el tema de la base
material necesaria para la investigacin infantil, pero se trata de un asunto fundamental al
que le hemos dedicado atencin en otros escritos (LaCueva, 1985).
Las actividades que hay que cumplir pueden ser muy variadas, de acuerdo al tipo de
proyecto y al tema elegido: trabajos de campo, encuestas, entrevistas, experimentos,
visitas, acciones en la comunidad escolar o ms all de ella... La consulta bibliogrfica
debe estar siempre presente, en mayor o menor medida, a lo largo del proceso.
Es importante que los mismos alumnos vayan realizando el seguimiento de su labor,
reservando para ello algunos minutos del tiempo de clase, y contando con el apoyo del
docente. Maestros con experiencia en este enfoque recomiendan que cada grupo tenga
una hoja grande de papel, donde se puedan ir anotando con palabras y flechas las
actividades que se van cumpliendo dentro de su proyecto. Cuando diversos equipos
realicen proyectos en un rea comn, es posible que entre todos elaboren un pliego
donde se vaya viendo, en forma resumida y de conjunto, la marcha de las diversas
investigaciones; de esta manera se tiene siempre al alcance de todos el conocimiento
global y el panorama relacionado de las indagaciones que se estn llevando a cabo. El
seguimiento y el control, especialmente los realizados por los propios nios, son
necesarios porque ayudan a no perder de vista las finalidades del trabajo y a corregir
errores por el camino. Sin embargo, tampoco deben crecer tanto y ganar tanto peso que
aplasten la alegra y la espontaneidad del trabajo, en un hacer demasiado vigilado y
supervisado.
La fase de comunicacin a veces se olvida, o bien se rutiniza en una breve exposicin
oral ante los compaeros. Es importante valorar esta fase, tan relevante en toda
investigacin, y ofrecer diversos cauces para la misma, variables segn circunstancias e
inclinaciones de cada equipo. Algunos autores (vase, por ejemplo, Gethins, 1990)
diferencian entre la puesta en comn, una sencilla comunicacin a los compaeros de los
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resultados de un proyecto, y otra denominada presentacin/celebracin, que implica una
comunicacin ms all de la clase, con mayor amplitud y diversidad de mecanismos,
utilizando medios que pueden ser desde poemas y canciones hasta carteles, modelos o
grabaciones.
Comunicar la investigacin realizada no es slo una accin hacia afuera sino tambin
hacia adentro, en el sentido de que ayuda a los nios a poner ms en orden sus
pensamientos y a completar y perfeccionar las reflexiones ya hechas. La expresin escrita
y/o grfica de resultados, las exposiciones orales organizadas y otras vas de
comunicacin, representan niveles ms formales y exigentes de manifestacin de ideas y
observaciones. Por otra parte, el dilogo con los interlocutores permite avanzar an ms
en ese proceso. Al comunicar los resultados a otros se da pie tambin a la evaluacin
externa del trabajo, paso beneficioso porque ayuda a laborar con rigor y atencin y se
ofrece retroalimentacin til.
6. Por qu los proyectos?
Los proyectos son las actividades-reinas del mbito escolar. Son las actividades que
estimulan a los nios a interrogarse sobre las cosas y a no conformarse con la primera
respuesta, problematizando as la realidad. Son las actividades que, tambin, permiten a
los nios disear sus procesos de trabajo activo y les orientan a relacionarse de modo
ms independiente con la cultura y con el mundo natural y sociotecnolgico que habitan.
Son las actividades que conducen a los nios a poner sobre la mesa lo que de verdad
piensan sobre los diversos temas. Son las actividades que con mayor fuerza hacen entrar
en juego las ideas y la inventiva de los nios, llevndolos a movilizar sus miniteoras y a
confrontarlas con otros y con la experiencia, contribuyendo de ese modo al mayor
desarrollo de las concepciones infantiles. Son las actividades que mayor espacio abren a
los intereses de los estudiantes y a su creciente capacidad de participar conscientemente
en la conduccin de sus procesos de aprendizaje.
Los logros afectivos y cognitivos de los proyectos, interrelacionados, no pueden
alcanzarse cabalmente por otras vas. Creemos que la escuela sin proyectos es,
lamentablemente, una escuela incompleta, que deja de ofrecer a las nias y nios las
experiencias ms preciosas que debera ofrecer.
Cualquiera, nio, joven o adulto, que haya tenido la oportunidad de desarrollar de manera
autntica (esto es, autnoma) una investigacin, por pequea que haya sido, podr darse
cuenta de que esta actividad produce en quien la sigue una gran satisfaccin, y estimula a
conocer ms, a seguir profundizando en lo investigado, como no puede hacerlo ninguna
otra actividad escolar.
Podemos precisar algunas de las caractersticas positivas de los proyectos:
valoran los saberes y las experiencias de los nios y nias, puesto que es a partir de
ellos y gracias a ellos que se inician y desarrollan las actividades indagatorias;
a su vez, el cumplimiento de los proyectos acrecienta los saberes y experiencias
infantiles.
En efecto, tratando de resolver los problemas de sus investigaciones, los nios se
plantean la necesidad de saber ms, que les estimula a la consulta de textos e impresos,
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a la conversacin con expertos, a la discusin con docentes y compaeros, a la reflexin,
a la observacin, a la experimentacin y a la accin prctica:
van abriendo nuevos horizontes y planteando nuevas exigencias a los estudiantes. La
respuesta a una pregunta desencadena nuevas preguntas. El logro de una habilidad
mueve al nio a subir el listn y a proponerse alcanzar otras habilidades ms exigentes;
acumulan energa por el inters de los nios y nias, se autopropulsan;
producen en los nios y nias la satisfaccin de conducir su propio trabajo, de participar
y de lograr objetivos. Ello puede ir creando espirales positivas de desarrollo cultural y
afectivo-personal (Hayes, 1990);
exigen el dominio de importantes habilidades. Proyectos de diferente tipo fomentan
aptitudes distintas, pero de manera genrica podemos mencionar: el manejo de diversas
fuentes de informacin, la realizacin de planes, la autoevaluacin, la participacin en
grupos autnomos de trabajo y la comunicacin efectiva usando variados medios y
lenguajes;
propician alcanzar actitudes y valores positivos. Entre los ms importantes pueden
destacarse: la responsabilidad, la reflexividad, el espritu crtico y la rigurosidad en el
trabajo;
estimulan a los nios a hacerse preguntas sobre el mundo en que viven, sin tomarlo
como algo ya conocido;
propician el fortalecimiento de capacidades metacognitivas: capacidades de guiar,
regular y favorecer los propios procesos de aprendizaje;
fomentan el aprendizaje cooperativo, con sus beneficios en trminos cognitivos, socio-
afectivos y morales (Fernndez y Melero, 1995);
permiten el compromiso fsico de los nios y nias, vinculado a la accin intelectual:
exigen manipulaciones, movimientos, desplazamientos variados y significativamente
controlados por los propios estudiantes, quienes encuentran as la oportunidad de
manifestarse corporalmente en la escuela, disfrutando de las posibilidades de su cuerpo y
aprendiendo a dominarlo mejor (Alfieri, 1984; LaCueva, 1990);
estimulan la creatividad. Conviene tener presente que la creatividad no se manifiesta
slo en la clase de arte o en la hora de escritura creativa. Est presente tambin en las
investigaciones cientficas, tecnolgicas o ciudadanas, que exigen crear ideas novedosas,
llevar a cabo propuestas, construir hiptesis, disear objetos originales... La imaginacin y
la inventiva se despliegan en los proyectos, recibiendo despus la respuesta de la
realidad gracias al experimento, la prueba tecnolgica o la accin social.
7. Los nios pueden ser investigadores profesionales en miniatura?
Algunas corrientes dentro de la enseanza de las ciencias apuntan a que los estudiantes
pueden actuar como pequeos cientficos en su actividad escolar. La verdad es que los
nios no pueden ser cientficos ni tecnlogos en miniatura, como tampoco son
minicompositores ni mini-ebanistas. Toda actividad especializada adulta exige aos de
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formacin y de prctica, y un estudiante de nivel bsico normalmente no puede acceder a
ella cabalmente.
En particular, en los casos de las investigaciones cientficas y tecnolgicas, hay que
considerar que son tareas para las cuales se necesita una larga preparacin. La persona
que las realiza requiere poseer un bagaje considerable de conocimientos tericos y un
dominio de metodologas investigativas, los cuales se adquieren tras aos de estudio y, lo
que es muy importante, de prcticas con investigadores ms avanzados, gracias a la
inmersin como aprendiz en una comunidad de investigacin.
Aun en el caso de la que llamamos investigacin ciudadana, la menos especializada, no
deja de ser cierto tambin que un nio no tiene todava los saberes, las capacidades y las
condiciones para ser un investigador ciudadano cabal. Incluso legalmente no es un
ciudadano por su minoridad.
Podra parecer que lo que decimos es obvio. Sin embargo, lo indicamos porque la
propuesta del nio como pequeo cientfico autntico an est presente en algunos
crculos y se presta a actividades cientficas escolares distorsionadas y poco fructferas.
Si un nio no puede actuar como un investigador adulto, en qu consiste entonces
nuestro planteamiento de los proyectos de investigacin? La idea que tenemos es la de
fomentar la indagacin en la escuela respetando y atendiendo a la edad y a las
condiciones psicolgicas y sociales de los nios-investigadores. Se trata de ayudar a los
estudiantes a que hagan preguntas, a que manifiesten su curiosidad sobre mltiples
temas, a que se asomen a actividades poco conocidas por ellos, a que se planteen
necesidades de mejoramiento social y personal, y a que vayan respondiendo a sus
preguntas, sus inquietudes y sus necesidades gracias a su propia bsqueda de
informacin, a sus propias observaciones y experimentos o a su propia accin social. No
pretendemos que por s mismos redescubran teoras cientficas ni reinventen tecnologas,
las cuales han exigido aos y aos de labor a conjuntos muy diversos de investigadores
adultos. Lo que planteamos es que los nios y nias, apoyndose en lo que ya sabemos
hoy, en la cultura producida y a la que debemos facilitarles el acceso, interaccionen con el
mundo natural y social que los rodea de manera activa, constatando situaciones
directamente, reflexionando y participando.
En ocasiones ser interesante que, dentro de sus posibilidades, adopten para sus
bsquedas el enfoque del cientfico. En otras, el del tecnlogo. Y, en muchas, el del
ciudadano alerta y preparado. Conviene experimentar los tres enfoques a lo largo de la
formacin escolar, puesto que cada uno implica una forma diferente de interrogar al
mundo nfasis temticos y organizaciones tericas distintas, junto a procesos de
indagacin dismiles. En cada caso, los estudiantes participan de un punto de mira, de
unas concepciones y unas prcticas diferentes. Y si bien la ms propia de todos es la
investigacin ciudadana, conocer las otras modalidades desde dentro, de cierta manera, y
estudiar el mundo desde esos puntos de enfoque, ser beneficioso para todos los
alumnos y estimular y empezar a formar a los que se planteen luego seguir por esos
caminos.
Lo que queremos evitar son las situaciones forzadas y las exageraciones. Pretender que
todos los nios restrinjan a la indagacin como el cientfico su accin escolar en el rea
de ciencias es desequilibrado y limitante, y dejar fuera a muchos. Pretender que el
maestro o la maestra acten como un jefe de laboratorio cientfico de investigacin con
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sus alumnos como colaboradores o investigadores noveles es desmesurado, tiene
escasas posibilidades de realizacin y ni siquiera resulta deseable, incluso en la escuela
secundaria.
Por su amplitud y flexibilidad, creemos que nuestro planteamiento ofrece caminos ms
viables y fructferos.
8. De dnde surgen las ideas para los proyectos?
Las ideas para los proyectos no pueden surgir de una imposicin: Para maana,
investiguen sobre el petrleo (o sobre la contaminacin de las aguas, o sobre los
aviones, o sobre la circulacin de la sangre...). Los proyectos-tarea, hechos sin inters,
por cumplir una obligacin, son la anttesis de los verdaderos proyectos.
Por otro lado, no basta con decir que se puede investigar sobre lo que ustedes quieran.
Esta invitacin tan laxa deja a los nios sin apoyos y sin herramientas, en un contexto
social y escolar que mayoritariamente no los ha estimulado a la indagacin.
Los estudiantes requieren un ambiente y unas ayudas para poder iniciar y consolidar el
trabajo por proyectos: la escuela est llamada a ampliar las vivencias infantiles y a
presentar a los nios nuevos retos, impulsndolos a que empiecen a hacerse ms
preguntas y a que tengan de esta manera material de donde plantearse proyectos. Los
intereses de los nios no han de tomarse como algo dado, que la escuela debe slo
aceptar. Es obligacin de la institucin escolar contribuir a acrecentar y a diversificar los
intereses infantiles, gracias a las experiencias que proponga y a los recursos que acerque
al alcance de sus manos. Recordemos que ms all del aula los nios no viven
espontneamente, sino que sobre ellos actan, no siempre de manera positiva,
diversos factores y mbitos sociales: la televisin, el barrio, la familia...
De la escuela de la rutina y de la copia no pueden surgir ideas ni inquietudes. La escuela
como medio ambiente rico en recursos y en experiencias es la que permite y apoya los
interrogantes y las indagaciones. Por eso nos parecen tan importantes las que hemos
llamado experiencias desencadenantes: ellas ofrecen vivencias ricas que nutren la
mente infantil y pueden motivar a los pequeos a plantearse preguntas. Tambin las
actividades frtiles, dentro de su mayor estructuracin, son labores que pueden contribuir
a despertar la curiosidad infantil sobre ciertos asuntos.
La vida de los nios fuera de la escuela es otra posible fuente de ideas para proyectos.
Por ello es importante dejarla entrar en el aula, en vez de cerrarle las puertas. Entre las
experiencias desencadenantes y las actividades frtiles puede haber algunas orientadas a
tal efecto. Por ejemplo, los textos libres, los dibujos libres, las carteleras de Novedades
elaboradas con material que traen alumnos y maestra...
Otra buena idea en esta lnea es la agenda de bolsillo del maestro italiano Mario Lodi
(mencionada por Tonucci, 1990:63). Este educador lleva siempre consigo una pequea
agenda donde anota temas de conversacin que tienen los nios entre s y que l alcanza
a or. Son ecos de la vida e intereses infantiles que le llegan antes de entrar al aula, en
el transcurso de los trabajos de equipo o en los recesos. Lodi va tomando nota, y,
despus de unos das, analiza lo que tiene. Este material le sirve para conocer mejor a
sus alumnos y, eventualmente, para sugerirles temas de proyectos. La experiencia en
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bruto de los nios es tomada y organizada por el educador, quien luego la devuelve a los
estudiantes para que sigan trabajando a partir de ella.
La misma actividad investigativa es otra rica cantera de ideas para nuevos proyectos. Una
indagacin ayuda a responder ciertas preguntas pero a la vez plantea otras, y a medida
que permite conocer determinados temas va desvelando nuevos campos culturales a
explorar. sta es una gran diferencia entre los proyectos y los ejercicios y actividades que
normalmente aparecen en muchos libros de texto: los proyectos no terminan en un final
concluyente, sino que se abren a nuevos interrogantes y a nuevas posibilidades de
indagacin, mientras que los ejercicios de texto son generalmente cerrados y suponen
llegar a una serie precisa de resultados y a unas conclusiones con las cuales acaba el
proceso, sin ulteriores desarrollos, sin viabilidad para experiencias nuevas y sin que se
abran caminos (Ciari, 1977).
Como ayuda orientadora adicional que contribuya a perfilar indagaciones infantiles, es
posible ir recopilando sugerencias concretas de las que a menudo aparecen en libros
divulgativos y en manuales para maestros de ciencias. Cuando haga falta, pueden servir
para que los nios escojan entre ellas lo que quieran hacer, usndolas como un banco de
posibilidades a su alcance. No seran una imposicin sino un conjunto de invitaciones y de
sugestiones. Incluso una propuesta de este banco puede servir como punto de partida,
para luego ser considerablemente modificada por los estudiantes investigadores. El
educador puede ir construyendo su banco de ideas para proyectos gracias a esas y otras
fuentes y a sus propios planteamientos.
9. El papel del docente
Defendemos el protagonismo de los nios en los proyectos, pero ello implica a la vez un
papel muy activo del docente. El maestro tiene mucho que hacer en la clase investigativa,
a pesar de que no lleva el proceso directamente.
Una de sus labores es, como hemos dicho, ayudar a los nios y nias a ampliar su campo
de intereses, proponindoles nuevas vivencias y alentndolos en el uso de nuevos
recursos. Es importante tambin que oriente a los estudiantes hacia una mayor
profundizacin de sus inquietudes.
Adicionalmente debe ayudar a perfilar los temas de investigacin entre los muchos
asuntos que los estudiantes pueden plantear. En ocasiones los alumnos exponen temas
demasiado amplios, cuyo desarrollo llevara a la frustracin. Otras veces, por el contrario,
las materias son muy concretas y hay que abrirlas un poco. A partir de los asuntos que los
alumnos traigan a colacin, conviene canalizar sus proyectos hacia aqullos ms
promisorios, para que el docente sepa que pueden llevar a nuevos y valiosos
conocimientos o a la adquisicin de importantes habilidades. As lo seala Ciari (1981),
quien destaca tambin como un criterio relevante la continuidad: son positivas las
investigaciones que pueden vincularse a algo que ya se ha hecho antes y que
representan un desarrollo de lo anterior, basndose en lo alcanzado para seguir adelante.
El mismo autor destaca otros dos criterios dignos de tenerse en cuenta: por una parte, el
de lo esencial, lo que no puede ser ignorado so pena de una visin limitada del mundo y,
por otra, el de lo tpico, lo que debe conocerse por comn y preponderante.
Otro momento importante del trabajo del docente ocurre cuando las nias y nios estn
realizando el plan de su proyecto de investigacin. En esta fase, compete a la maestra o
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al maestro revisar los planes infantiles y colaborar para que sean suficientemente realistas
y especficos. Como hemos dicho, debe evitarse el peligro de imponer pasos que los
estudiantes no han llegado todava a necesitar, en la bsqueda por parte del educador de
una sistematizacin prematura o de una exhaustividad demasiado temprana. Sera el
caso, por ejemplo, cuando se exige a los alumnos que planteen hiptesis o controlen
variables de manera forzada, sin haber empezado primero por el tanteo experimental
abierto. Es importante acompaar y apuntalar el proceso de los alumnos para irlo
haciendo cada vez ms completo y riguroso, pero sin que los nios y nias dejen de
considerarlo suyo.
Posteriormente y a lo largo de la investigacin, la educadora o el educador han de velar
por el adecuado cumplimiento de las actividades, conversando con los nios
investigadores y ayudndolos a que ellos mismos vayan hacindole el seguimiento a su
trabajo. Para concluir, el docente debe alentar a los muchachos a que realicen una buena
comunicacin del resultado de su labor y contribuir a que reciban til realimentacin sobre
la misma.
En el transcurso del trabajo la intervencin del educador ha de incitar a los nios a
profundizar en sus reflexiones, a pensar de manera ms detenida y compleja y a
relacionar ms. As mismo, sus explicaciones, ms o menos extensas, pueden ofrecer
saberes valiosos para el trabajo infantil.
Uno de los principales aportes del educador es el de crear en el aula un clima clido, de
apoyo y aliento a la investigacin estudiantil. Investigar implica emprender nuevos
caminos, no siempre exitosos, implica equivocarse y volver a empezar, implica llegar en
ocasiones a calles sin salida. Repetir lo que hay en el libro no implica riesgo, mientras que
buscar cosas nuevas s. Los alumnos no podrn ser inquietos investigadores si en la
clase se castiga el error con acciones que pueden ir desde la burla hasta el punto menos.
Tampoco se animarn a realizar indagaciones si de mltiples maneras se les hace ver lo
poco que saben y lo torpes que son. La investigacin infantil, para prosperar, necesita un
ambiente de confianza y apoyo, de comprensin ante los traspis y de reconocimiento de
los logros.
Puede apreciarse cmo el educador debe prepararse cada vez ms para actuar en la
clase investigativa, no slo desde el punto de vista pedaggico sino tambin en el dominio
de los temas cientficos y tecnolgicos. No se trata, desde luego, de que deba saberlo
todo para cada proyecto infantil: all est el aporte de los libros, de los videos, de los
expertos, de la prensa... Pero s es importante que las profesoras y profesores
acrecienten ao a ao su dominio de los temas de la ciencia y la tecnologa, gracias a
lecturas, cursos, seminarios y otras fuentes de formacin. El educador debe tener el
conocimiento bsico que le permita apoyar el trabajo infantil y orientar las adicionales
bsquedas de informacin.
10. Los proyectos tienen que ser macro-esfuerzos?
Hemos constatado que algunos educadores entienden por proyecto slo una accin
educativa multitudinaria, que involucra a toda una clase o, incluso, a varios grupos-clase y
a sus respectivos docentes, en trabajos de meses de duracin. Sin descartar algunas
investigaciones de este tipo, creemos que resulta recomendable un tamao menor para
los proyectos ms usuales. Los proyectos con muchos integrantes hacen difcil que todos
los nios participen de verdad y que se vinculen intelectual y afectivamente con la labor.
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En lo cotidiano resultan ms manejables y ms potencialmente autnticos los proyectos
que involucran a tres o cuatro estudiantes. En general, estos proyectos pueden durar
desde unas tres semanas hasta un par de meses, aunque ocasionalmente no son
descartables proyectos ms largos.
Este enfoque no significa un trabajo escolar atomizado, puesto que tambin planteamos
momentos de labor conjunta de toda la clase: las actividades desencadenantes, las
discusiones, las presentaciones de proyectos, las conferencias de los nios, la asamblea
de clase, etc.
En ocasiones es posible que varios equipos realicen proyectos dentro de una gran rea
comn, lo cual posibilita la mejor ayuda del docente y permite una acometida ms
ambiciosa y profunda del tema, junto a una sistematizacin ms completa.
Tambin puede ocurrir que un trabajo se inicie con un grupo pequeo pero que
evolucione despus hacia un esfuerzo que convoque a toda la clase, porque plantee
problemas y acciones investigativas grandes, que exijan muchos participantes para ser
desarrolladas con xito: observaciones diversificadas, encuestas amplias, acciones
sociales de envergadura. Estos superproyectos s resultan muy beneficiosos.
Los propios proyectos de tres o cuatro nios pueden variar bastante en magnitud y
duracin. En ocasiones se ha distinguido entre proyectos mayores y menores (vase
Rico, 1990). Los primeros son grandes unidades de trabajo con un propsito cultural
amplio, tambin denominados proyectos vitales. Los segundos implican organizarse para
resolver una necesidad concreta, como construir un acuario nuevo o mejorar la
organizacin del fichero de fotografas de la clase.
11. La prisa como enemiga
La actividad investigadora infantil necesita tiempo suficiente para poder desarrollarse de
manera autntica. Desconfiamos de los proyectos de hoy para maana, que se
plantean y se realizan aceleradamente. La escuela tradicional hace todo de manera muy
rpida. En apariencia cumple con las labores, pero si examinamos ms a fondo
descubrimos que, con frecuencia, los productos son de poca calidad y el trabajo apenas
araa la superficie del tema estudiado.
La investigacin infantil requiere tiempo: tiempo para escoger el problema, para disear el
plan de trabajo, para reformularlo si es necesario, para desarrollar lo planificado (con sus
rectificaciones, sus idas y venidas, sus calles sin salida), y tiempo para la comunicacin
de resultados. Apurar el proceso guiando en exceso a los nios resulta contraproducente.
Los proyectos exigen tiempo, y mucho tiempo se puede consumir para resultados que a lo
mejor se ven pequeos. Pero es que los proyectos son como icebergs: lo que se ve a
primera vista es apenas una parte muy pequea de todo lo logrado. En efecto, el esfuerzo
de los muchachos y muchachas en todos los procesos donde se ven involucrados a lo
largo de la investigacin implica muchas ganancias, ms all de lo observable en el
estricto producto final. Docentes acostumbrados a la velocidad de las clases tradicionales,
en las cuales un tema se ve en dos horas, pueden encontrar preocupante la lentitud del
trabajo. Pero deben considerar que la verdadera formacin, aqulla que involucra a fondo
a los estudiantes y pone en tensin todas sus capacidades, aqulla que llega a valiosos
avances en muy diversas facetas, es una tarea compleja y prolongada.
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El horario tradicional de clase, con sus cortos lapsos compartimentalizados para
asignaturas diversas, no favorece el trabajo por proyectos. Conviene dedicarle espacios
ms grandes de tiempo: una maana o una tarde completas una o dos veces por semana.
De esta manera, los nios pueden trabajar con tranquilidad en tareas que exigen
concentracin y dedicacin, que no son posibles de resolver en cuarenta y cinco minutos.
Para los proyectos ms complejos puede ser provechoso dedicar adicionalmente lapsos
intensivos de labor de dos o tres das seguidos. Recordemos que este tiempo no se
pierde, puesto que gracias a l pueden lograrse aprendizajes de calidad en diversas
reas.
12. Ms all de la monodisciplinariedad
Todos los proyectos, pero fundamentalmente los ciudadanos, implican trabajar ms all
de las fronteras de una sola disciplina, sea sta biologa, qumica, geografa o cualquier
otra.
No se trata slo de integrar de manera ms o menos forzada contenidos ya establecidos
de diferentes asignaturas. El punto de partida no son las asignaturas sino el proyecto.
Desde l, y en su desarrollo, se van buscando conocimientos necesarios en diferentes
reas del saber. Esta distincin es importante: lo contrario puede dejar muy de lado los
intereses de los nios y los problemas verdaderamente sentidos, para convertir el
proyecto en un arreglo burocrtico entre docentes, entre tcnicos de instancias
planificadoras, o entre ambos.
Adems, el trabajo por proyectos implica otros saberes distintos a los estrictamente
disciplinarios. Por eso hemos dicho que la enseanza que nos parece ms necesaria y
positiva es la metadisciplinaria, puesto que, abarcando los contenidos de las disciplinas va
ms all de ellas, considerando saberes prcticos, reflexiones ticas, impresiones y
producciones estticas, nociones y acciones sociopolticas...
13. La enseanza por proyectos es episdica?
En ocasiones se critica a la enseanza por proyectos el ser episdica: una enseanza
donde los nios saltan de tema en tema, de acuerdo con los intereses del momento, sin
profundizar en nada y sin sistematizar nada, careciendo al final de los conocimientos
estructurados y organizados que permiten la comprensin verdadera y el ulterior
desarrollo del saber.
Este riesgo existe, aunque parece exagerado preocuparse por l estando donde estamos:
en una escuela cerrada a las propuestas infantiles, impartidora de nociones
minuciosamente estructuradas, y que ha demostrado ser un patente fracaso. En verdad,
los riesgos de la escuela demasiado abierta estn muy lejanos para nosotros. Sin
embargo, no deja de ser til considerar este problema, aunque slo sea como prevencin
a largo plazo y como alerta a experiencias concretas que puedan desviarse por caminos
poco fructferos.
La escuela de la investigacin y de los proyectos no tiene por qu caer en el
mariposeo, en las miradas superficiales a los ms dismiles temas. Como hemos dicho,
la investigacin no surge simplemente de temas del momento, de lo primero que se les
viene a la cabeza a los nios, o de una curiosidad efmera. Planteamos que la clase est
organizada como un ambiente de trabajo cultural serio: a ello han de contribuir los
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recursos disponibles, las formas de planificacin, las modalidades de evaluacin y los
mecanismos de disciplina y regulacin del trabajo (LaCueva, 1997a, 1997b). Los nios
entran as en un mundo especialmente diseado para la labor cultural y se empapan de
unas rutinas de labor y de una tensin de trabajo particulares, que orientan hacia ciertas
actividades y alientan ciertas disposiciones.
Por otra parte, existen estmulos para los proyectos, que son las experiencias
desencadenantes y las actividades frtiles. Estas son invitaciones que hace la escuela a
los nios, que los van adentrando en determinadas situaciones importantes y en temas
clave.
Adems de todas las propuestas de proyectos, el docente propiciar aqullas que le
parezcan ms fructferas para la formacin de los pequeos, aplicando criterios como los
ya mencionados de continuidad, fertilidad, esencialidad y tipicidad. Unos programas
oficiales organizados como manuales de exploradores, a partir de algunos grandes
temas fundamentales, ayudaran al docente a impulsar ciertos proyectos propuestos por
los nios y a sugerirles otros.
Adicionalmente, para evitar la superficialidad y los vaivenes, es buena idea que los nios
escriban el tema o rea-problema que quieren investigar y dejar dormir la idea durante
uno o ms das. En el intervalo pueden madurar ms su intencin, comunicarse con otros
compaeros, consultar algunas fuentes, etc.
Incluso cuando un proyecto no pueda llegar a su fin, es importante que los estudiantes
presenten un informe dando cuenta de lo sucedido y de las razones que llevaron a
suspender la labor. Esa estrategia estimula la constancia y el rigor en los trabajos de los
alumnos (Giordan, 1985).
No creemos que estas acciones estructuradoras y orientadoras de la escuela nieguen la
participacin infantil. La escuela, los educadores, no tienen por qu ser pasivos ante las
iniciativas estudiantiles. Se trata de iniciar un dilogo con los nios y nias, incitndolos y
apoyndolos, pero tambin orientndolos para que sus actividades vayan formando una
trama relevante y significativa de saberes diversos.
Pero as como nos oponemos a lo episdico, a la enseanza a saltos, creemos an ms
peligrosa la escuela de los saberes congelados en estructuras muy ordenadas y rgidas,
que tienen sentido para quien las elabor pero que no son evidentes ni ayudan mucho a
quien debe seguirlas forzadamente. Resulta demasiado simple pensar que porque los
docentes o los tcnicos que hacen los programas oficiales organizan de una cierta
manera la enseanza de la ciencia (o de la historia, o de las matemticas...), esta
organizacin va a ser percibida y asimilada por los alumnos. Con frecuencia ellos siguen
las secuencias a ciegas, sin incorporar a sus estructuras mentales la organizacin
presentada, olvidando y deformando mucho, y sin entender con profundidad casi nada. Al
final de seis o nueve aos de estudio, la mayora no concluye con un saber estructurado
que sea reflejo del programa oficial, sino con una coleccin de nociones ms o menos
sueltas, islotes de esta o de aquella asignatura, rodeados de mares de ignorancia. Justo
lo opuesto de lo que se supone pretenda esta planificacin tan organizada y sistemtica
que se suministra a cucharadas en un rgimen sin desviaciones ni sorpresas.
Por eso, al falso orden de la escuela superprescriptiva preferimos el orden autntico de la
escuela participativa. All el dilogo docente-nios permitir ir organizando el trabajo para
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que cada nio vaya estructurando sus saberes con sentido y con inters en un ambiente
culturalmente rico. No es una tarea fcil, pues la formacin cultural no es fcil. Pero si se
logra construir esa tensin de trabajo que mencionamos, es una tarea que se puede
iniciar en la escuela bsica, y que cada estudiante es posible que contine en el futuro,
bien en la educacin formal o bien fuera de las aulas.
14. La enseanza por proyectos es empirista?
Otra crtica que se le hace a este enfoque pedaggico es la de ser excesivamente
empirista, centrada en lo que los nios pueden observar o manipular, y despreciativa de la
teora, del saber humano ya producido y organizado. Desde luego, no queremos propiciar
esta posible desviacin. Queremos afrontar la educacin en toda su complejidad, sin caer
en extremismos simplificadores. Lo deseable y necesario es que cada estudiante pueda
poner en interrelacin su experiencia directa, expresada en observaciones, encuestas,
experimentos o acciones comunales, con sus reflexiones y con los saberes que le ofrecen
las entrevistas a expertos, las exposiciones del profesor y de los compaeros, los libros,
los videos y otras fuentes. No les basta a los nios con lo que puedan aprender por su
propia accin directa sobre el mundo, sino que necesitan acceder a la cultura producida
por la humanidad y que est acumulada en diversos registros.
Lo que rechazamos es la educacin centrada en el libro de texto, que es un pobre libro, y
que se halla limitada a una teora mal explicada, difcil de entender por su esquematismo,
rigidez y desvinculacin con el mundo de los aprendices.
Lejos de ser empiristas, los proyectos bien orientados llevan a los nios a buscar y a
apreciar la consulta terica, que se hace entonces con sentido y con inters, al calor de
una indagacin asumida como propia y de unos problemas a los que se desea encontrar
respuesta. Cun diferente es leer sobre anfibios porque toca, a consultar sobre los
sapos con motivo de los huevos que se consiguieron en un paseo y que se quieren
desarrollar en el aula. O revisar bibliografa sobre el tiempo atmosfrico porque hay que
hacer una tarea, a buscar informacin para resolver inquietudes sobre el origen de los
rayos y sus consecuencias.
A veces las maestras y maestros deseosos de un mejoramiento escolar critican lo
terico, sin percatarse de que lo que rechazan es el teoricismo tonto y aburrido del texto
y la copia. Lo autnticamente terico es necesario, interesante y enriquecedor: para
entender de verdad la naturaleza, la tecnologa y la vida social, no nos basta con lo que
podamos aprehender con nuestros sentidos ni con lo que podamos pensar por nuestra
cuenta. Necesitamos compartir el saber que la humanidad ha producido hasta hoy con
esfuerzo de muchos. Un saber que nos guarda agradables sorpresas y que nos capacita
para ser a la vez productores de cultura nueva.
15. Camino con futuro
Admitiendo sus dificultades y afrontando sus riesgos, la enseanza investigativa es
nuestro camino ms seguro para un aprendizaje escolar completo y profundo, estimulador
y gratificante.
Hoy, cuando con justicia se aspira a una educacin bsica para todos, que sepa acoger y
formar a las nias y nios de diversos sectores sociales y de los ms variados intereses y
perspectivas personales, la enseanza tradicional, caracterizada por sus rutinas
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escolsticas, su uniformidad y su aridez, tiene muy poco que ofrecer, mientras que la
enseanza investigativa, gracias a su flexibilidad, su vitalidad y su diversidad, representa
ms que nunca la opcin viable y realista para ayudar a todos a acceder a una formacin
cultural de calidad.
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INSTITUTO para el Desarrollo Emprendedor
Formacin de equipo de alto desempeo
Chile




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FORMACIN DE EQUIPO DE ALTO DESEMPEO

PRIMERA PARTE: DE GRUPOS DE TRABAJO A EQUIPOS DE ALTO DESEMPEO.
El Cambio
Introduccin
Las empresas, organizaciones y el mercado se tornan cada da ms complejos y
competitivos. Desarrollar estrategias que permitan "marcar la diferencia" se vuelve
fundamental. En ese sentido, el trabajo en equipo y el mximo desarrollo de las personas
dentro de las organizaciones se convierte en el principal activo para generar resultados
ptimos.
Pero Cmo?, o ms bien, Cuando podemos hablar de equipos de alto
desempeo? Son equipos que logran buenos resultados? Sin duda esto es muy
relevante, pero son variados los aspectos que nos permiten hablar de "equipos de alto
desempeo, y los revisaremos a continuacin.
Uno de los principios bsicos de la teora de sistemas es que "el todo es ms que la
suma de las partes". Esto no puede ser ms cierto al hablar del trabajo en equipo.
Muchas veces se ha hecho la relacin del trabajo en equipo con el deporte (por razones
obvias). En el ftbol, por ejemplo, un Tcnico desear fichar a los mejores jugadores de
cada posicin, es decir, un gran delantero, un fabuloso arquero, un gran "10" que sea el
"creativo" y una defensa bien parada. Si pensamos, por ejemplo, en equipos como el
"Real Madrid" podemos llegar a concluir "Este ha de ser el mejor equipo del mundo, tiene
a las mejores estrellas en cada posicin" Pero al evaluar los resultados, no son siempre
los esperables, para un conjunto de "figuras" tan poderoso (y tan costoso a la vez).
Un equipo de Estrellas no Necesariamente es un Equipo Ganador
Podemos pensar, tenemos a este equipo, en el que todos son grandes deportistas, y que
conocen el juego, sus reglas y la manera en que cada posicin debe jugarse. Podemos
decir, quizs, sin equivocarnos que si el defensa se dedica a defender y el delantero a
anotar goles, pues estn trabajando en equipo, pues cada uno cumple su labor. Y an,
de esta forma, no se consiguen los resultados ptimos que uno esperara de estos
"atletas". Entonces ha de haber algo ms. Algo que hace que estos grandes equipos
logren resultados esperados para el nivel de atletas que los conforman. Ese algo extra es
lo que podemos definir como equipos de alto desempeo, y el objetivo de este curso es
definir cmo, cundo y de qu manera podemos generar resultados ptimos trabajando
en equipo
Cmo podemos diferenciar cuando estamos trabajando en grupo, en equipos de
trabajo o en Equipos de Alto Desempeo?
Si vamos con calma, las definiciones no han de resultar dificultosas.
Un grupo de trabajo es simplemente dos o ms personas reunidas por autoridad
(alguien les dice que trabajen juntos) y que tienen como objetivo transformar un
recurso inicial en un producto (ya sea material o inmaterial). Los grupos de trabajo
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los vemos constantemente en las empresas son llamados turnos, clulas, sectores,
etc.
En un Equipo de Trabajo, en cambio, se deben dar ciertas condiciones mnimas,
que apuntan a una nueva forma de concebir el trabajo. Estas condiciones podemos
resumirlas en:
Personas que comparten sus ideas para mejorar los procesos de trabajo.
Desarrollan respuestas coordinadas frente a los cambios que afectan al grupo.
Respetan a los miembros de su grupo y promueven que los otros miembros hagan
lo mismo.
Son proactivos a la hora de definir y mejorar los objetivos comunes.
Generan tareas o acciones comunes con el fin de lograr un rendimiento superior.
De lo anterior se desprenden varias condiciones bsicas para hablar de equipos de
trabajo, por ejemplo: Acciones coordinadas, respeto, enfoque hacia la mejora, etc. Pero
podemos hablar de Equipos de Alto Desempeo, cuando el desarrollo de estos puntos
se vuelve sostenido en el tiempo y esto se refleja en los resultados que estos grupos
logran
Cmo podemos identificar a los equipos de trabajo? Bajo qu caractersticas
podemos evaluar que es lo que deseamos de un equipo?
A continuacin presentamos, ciertos elementos a considerar respecto al trabajo en
equipo, que nos ayudarn a diagnosticar de que manera trabajamos y como acercarnos a
ser un equipo de alto desempeo.
En la tabla se presentan ciertos polos entre los que los equipos de trabajo suelen
moverse. Nunca estos polos se muestran absolutamente determinados, siempre existen
matices. Estos elementos tienen el objetivo de ayudar a comprender de mejor manera
como se da el trabajo en equipo.
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SEGUNDA PARTE: CLAVES DE UN EQUIPO DE ALTO DESEMPEO.
Caractersticas
A continuacin se presentan las caractersticas que un equipo de alto desempeo posee.
No debe tratarse esto como una ley, sino como ciertas condiciones que aportan a
equipos bien consolidados y preparados para cumplir ante las ms altas exigencias.
Un tema muy importante es que uno no puede "crear" equipos de alto desempeo, pero si
puede generar las condiciones para que dichos equipos surjan. Los criterios que siguen
pueden ser una gua para generar dichas condiciones, como tambin sern las
competencias planteadas en el captulo 3.
1. Objetivos compartidos y construidos grupalmente
A. Metas: El grupo ha de tener metas claramente establecidas, como tambin un
buen sistema de compensacin respecto a stas. Es importante que los miembros sientan
estas metas como propias y a la vez grupales, es decir que si bien son parte de los
objetivos colectivos, cada miembro est identificado personalmente con esa meta.
B. Tareas: Los miembros han de tener plena conciencia de que las tareas no son lo
que constituyen al grupo, que si bien son parte importante, son tareas que se desarrollan
por un fin. Un Equipo de alto desempeo no debe perder "el norte" de lo que hace y de
porqu lo hace.
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C. Compromiso con las metas: Un equipo de alto desempeo ha de estar
comprometido a fondo con las metas que debe cumplir, con un enfoque ms all de
cumplir "aquello que se pide de ellos".
D. Objetivos realistas: Para establecer los objetivos, deben plantearse de manera
realista, de acuerdo a las posibilidades reales de xito, para hacer de las recompensas
algo cercanas, y evitar la frustracin de objetivos sin cumplir a pesar de grandes
esfuerzos.
E. Lo colectivo est primero: En un equipo de alto desempeo la energa se
aprovecha, por lo que los objetivos grupales estn primero, y el egosmo y los intereses
personales se ponen de lado. Recordemos esto en un entorno saludable, que son
reconocidas las diferencias y dificultades de los miembros del equipo.
F. Responsabilidades claras: Que los miembros conozcan sus objetivos y como se
deben de cumplir.
2. Un buen ambiente para trabajar
A. Confianza y colaboracin: Saber que podemos contar con lo que nuestros
compaeros dicen es clave.
As mismo, conocer las competencias que cada uno tiene, confiar en ellas y saber cuando
son necesarias es clave para enfrentar tareas complejas en grupo.
B. Actitud positiva: Una actitud abierta al cambio, enfocada en aprovechar los
elementos del entorno.
Es vital ser consciente de las propias limitaciones, como tambin de las fortalezas, confiar
y saber pedir ayuda cuando sta es necesaria.
C. Apoyar y escuchar: Es clave en la comunicacin saber escuchar al otro, antes de
esperar el propio turno para hablar. Si sabemos escuchar a los otros, estaremos
enfocndonos en intereses, dificultades y vivencias grupales y no solo en lo individual. A
la vez, tener la disposicin a actuar sobre lo que uno escucha, apoyando a los miembros
se vuelve fundamental.
D. Disposicin al desarrollo: los miembros de un equipo de alto desempeo tienen
un enfoque en el futuro, en desarrollar las capacidades, permitiendo que las ideas fluyan,
sin criticarlas antes de que puedan ser probadas y discutidas en los grupos.
E. Espritu de equipo: Los miembros deben sentirse parte de un equipo,
comprometidos con los objetivos comunes y en un ambiente como hemos descrito. La
gran clave para esto es el tiempo, darse tiempo para conocerse, y permitir que se
establezcan las confianzas necesarias.
3. Un enfoque en la resolucin de los conflictos
A. Respetar las diferencias: Todos somos afortunadamente seres nicos e
irrepetibles. Cada uno posee sus distintivas competencias y habilidades, como tambin
tiene sus defectos y dificultades. Saber reconocer y respetar esto en los otros es muy
importante si queremos crear relaciones slidas dentro de un grupo.
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B. Enfrentar los conflictos abierta y sinceramente: Comunicar oportunamente las
dificultades y conflictos que surgen. En ese momento, trabajar sobre estos de manera
abierta y sincera, lo que solo es posible sobre un clima de respeto y confianza.
4. Jams detener la formacin, el aprendizaje y el desarrollo
A. Siempre revisar lo que estamos haciendo: Las rutinas pueden volverse fatales
para un equipo de alto desempeo. "Dar por sentado" alguna manera de hacer las
cosas nos impide darnos cuenta que podemos hacerlas de una manera mejor y ms
eficaz. Esto no quiere decir cuestionarnos constantemente, sino estar abiertos al cambio,
saber cundo podemos hacer las cosas de mejor manera.
B. Formacin constante: Seguir perfeccionndose es la clave de mantenerse
competitivo. Esto se da en dos dimensiones, la individual (hacer de nosotros profesionales
ms calificados) y grupal (hacer de la organizacin algo que funciona mejor).
5. El liderazgo situacional, directivo y participativo
Podemos definir el liderazgo en un equipo de alto desempeo entre estas tres
distinciones, siendo matizadas en distintos momentos del grupo, como para diferentes
tareas:
A. Liderazgo situacional: Un equipo de alto desempeo debe saber darle lugar de
lder a quien posea las competencias ms adecuadas para la tarea que enfrentan,
evitando as dejar todo el poder del grupo fijo en unos pocos. Un liderazgo situacional es
democrtico, dejando la conduccin en manos de los ms capaces en cada situacin.
B. Liderazgo directivo: en algunos casos se vuelve positivo tener un lder de mayor
experiencia, que pueda marcar las pautas donde apunta el grupo, y que generalmente
posee el conocimiento de la empresa, y sabe cmo mantenerla. Esto es muy delicado,
pues como ya mencionamos antes, lo importante de un equipo de alto desempeo, es
mantenerse democrticamente, o sea, sin poderes cristalizados.
C. Liderazgo participativo: Si bien es necesario tomar el liderazgo de un grupo en
determinadas situaciones, debemos estar siempre atentos de que es un equipo de
trabajo, en el que la opinin de todos es vlida, aporta a la resolucin de los conflictos y
por lo tanto debemos escucharla
TERCERA PARTE: PREPARNDONOS PARA FORMAR PARTE DE UN EQUIPO DE
ALTO DESEMPEO.
Competencias para el xito
Como fue mencionado en el captulo anterior, no podemos pretender decir a un grupo de
personas "Sean un equipo de alto desempeo". Tampoco hay un taller determinado del
que surjan equipos de alto desempeo, debido a la complejidad e intensidad de las
relaciones que para estos se necesitan. Lo que s podemos hacer es establecer
condiciones para que en el tiempo estos se desarrollen. Recordemos que un buen
trabajo toma tiempo, y esta no es la excepcin.
Una manera de acercarse al desarrollo de equipos de alto desempeo es asegurar que
los miembros poseen competencias para que estos equipos surjan. Las competencias son
24
6

el conjunto de los conocimientos, cualidades, capacidades, y aptitudes que permiten
discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo. Lo anterior implica que la
competencia no proviene de la aprobacin de un currculum escolar formal, sino de un
ejercicio de aplicacin de conocimientos en circunstancias crticas, o sea, de la
experiencia. Si podemos confiar que las competencias no son rgidas, pueden
desarrollarse, pulirse y mejorarse.
Las competencias que ayudan a la formacin de equipos de alto desempeo son:
1. ORIENTACIN AL LOGRO
Esta primera competencia surge como clave. Implica el desarrollo de las tareas que el
cargo implica, logrando los objetivos trazados en forma eficaz y eficiente, optimizando
recursos, focalizndose en resultados concretos de la organizacin. Implica una
orientacin en los resultados, por sobre las condiciones adversas que implican. La
orientacin al logro no es una codicia de resultados, como tampoco es el
desmesurado inters por producir cada vez ms, sino una afirmacin constante de
que poseemos una cantidad de competencias y capacidades, que estamos
dispuestos a desarrollarlas y que nos permiten de una u otra manera resolver las
metas que nos fijamos, y cumplir los objetivos que nos plantean en el trabajo
Puntos en los cuales puede identificarse la competencia:
A. Proceso de toma de decisiones. Implica una toma de decisiones efectiva,
validndolas con sus pares (compaeros con tareas similares) como tambin con su
supervisor. Tiene mucho sentido en los sistemas en los que la supervisin externa no
existe, y por lo tanto la toma de decisiones se vuelve relevante.
B. Aprender de los errores. Tener la capacidad de revertir los errores en
aprendizaje, creciendo con cada dificultad, y aprovechando la adversidad y las
limitaciones como futuras competencias, basadas en la experiencia.
C. Motivacin. Implica dos dimensiones. Por una parte, se espera que la persona
posea los suficientes niveles de autoconfianza para alcanzar las metas propuestas, que
permita el oportuno uso de sus distintas competencias. Por otra parte, que se sienta
motivado a recibir retroalimentacin de su trabajo con el objetivo de establecer planes de
mejora continua.
2. TRABAJO EN EQUIPO
Muy relevante es la competencia de "trabajo en equipo", entendindola como la
capacidad de establecer objetivos comunes, y darles prioridad, como tambin establecer
relaciones de confianza en las competencias de los otros, que permitan trabajos
continuados, y estableciendo tambin planes de trabajo comunes y compartiendo
oportuna y eficazmente la informacin relevante de la organizacin, y realizar acciones
orientadas a la cohesin grupal, enfocada en el logro de los objetivos. Todo lo
mencionado en los captulos anteriores da cuenta de la realizacin efectiva de trabajo en
equipo, y nos puede servir como gua comprensiva respecto a cmo podemos mejorar
nuestra relacin grupal.
25
7

Como ya mencionamos, trabajar en equipo es algo complejo, ya que de cierta forma
nos expone como personas, nuestros defectos, ansiedades, pero a la vez nos potencia,
nos ayuda a asociarnos y de esa forma lograr mejores resultados.
Esta competencia incluye:
A. Establecer Objetivos comunes: Implica la clarificacin y establecimiento de los
objetivos colectivos como prioritarios, con la integracin de la organizacin completa en
esos objetivos, por sobre objetivos particulares o de los turnos. Da cuenta de la manera
de sobrellevar la "competencia" y orientarse para el logro de los objetivos colectivos.
B. Tener mtodos comunes: Muy relacionada con la gestin de conocimiento esta
la capacidad de establecer metodologas comunes en las tareas que implican relacin
directa entre distintos equipos de trabajo, en tareas que son continuadas, como tambin
en otras de largo plazo.
C. Vnculos y Cohesin: El establecimiento de vnculos laborales positivos, que
permitan la formacin desarrollo de equipos de alto rendimiento, en un marco de
sinceridad y respeto, aceptando las diferencias individuales dentro del grupo, y valorando
las competencias distintivas de cada uno.

D. Liderazgos emergentes: La precedencia de liderazgos emergentes,
determinados por la relacin entre las tareas u obstculos que se presenten y las
competencias o caractersticas que los distintos trabajadores poseen, dando cuenta de la
adaptacin del grupo a entornos desafiantes, utilizando los mejores talentos para dichas
situaciones
3. GESTIN DEL CONOCIMIENTO
Implica la capacidad de organizar de manera sistemtica los aspectos tanto tcnicos
como subjetivos relacionados al trabajo, que se vuelven relevantes en el logro de los
objetivos planteados, y potenciando las habilidades organizacionales. Implica identificar
dichas habilidades, y mbitos del conocimiento especfico respecto a la tarea, a la cultura
organizacional, etc., que de una u otra manera aporten a mantener y gestionar el
conocimiento en la organizacin ms que en las personas.
Gestionar el conocimiento implica ser consciente de lo que hacemos, cmo lo
hacemos y porqu lo hacemos, as tambin la manera en la que estamos dispuestos a
compartir esto con los dems. Entender que la mejor manera de trabajar en equipo
incluye comunicar, transmitir y estar atento a lo que todos los miembros hacen es clave.
Esto no quiere decir vigilancia, sino conciencia, saber de nuestros lmites y capacidades,
con el fin de desarrollar los equipos y mejorar constantemente.
Esta competencia incluye:
A. Identificar conocimientos relevantes: Tener la capacidad de identificar y evaluar
los conocimientos y habilidades que cada persona del equipo posee, con el fin de permitir
procesos de toma de decisiones ptimos, con las variadas experticias que en equipo
coexisten sobre todo en la solucin de conflictos.
26
8

B. Compartir el conocimiento: Da cuenta de la capacidad de transmitir en las
instancias relevantes los distintos conocimientos concernientes a las tareas, Implica la
adecuada y oportuna informacin de problemas, lneas de accin en la solucin de dichos
problemas y posibles soluciones. Tambin se relaciona con la oportuna participacin en
los procesos de induccin del equipo (integrar a nuevos miembros del equipo) entregando
los conocimientos adecuados para el buen funcionamiento al interior del equipo.
C. Apertura a nuevas habilidades: Implica la capacidad de integrar nuevas
habilidades, como tambin detectar la necesidad de estas, privilegiando la integracin de
dichas habilidades cuando sea necesario, y teniendo la nocin de que "siempre
podemos saber ms".
4. ADAPTACIN AL CAMBIO
Implica la capacidad de trabajar en situaciones variadas con entornos y contextos
cambiantes y desafiantes, manejando de buena manera la incertidumbre respecto a
estos cambios, manteniendo los niveles de desempeo. Se espera que la persona busque
zanjar las diferencias que se dan producto de los cambios, y que sus acciones orienten a
la organizacin hacia la flexibilidad frente a dichos cambios. Las empresas modernas y
el mercado en general es altamente competitivo y a la vez cambiante.
Lo que ayer era absolutamente relevante, hoy se vuelve moda del pasado. En este
sentido hay que saber distinguir que es lo que se vuelve relevante y que es solo una
moda pasajera. Desarrollarnos como equipo implica mejorar los aspectos que son
propios, no "enchufarnos" en el estilo de hacer las cosas que todos ests haciendo en el
momento. Por esto debemos tener plena conciencia de que nuevas tcnicas o prcticas o
conocimientos nos ayudan y estn alineados con la manera como trabajamos, y que es
aquello que slo "est de moda".
Esta competencia implica:
A. Dar relevancia al cambio: Implica que los distintos miembros del equipo den
importancia al cambio en tanto es relevante para la organizacin y su relacin con el
mercado, por sobre la nocin de que el cambio genera dificultades de adaptacin. Implica
hacerse parte del "negocio" y ser participantes conscientes de dicho cambio y su
importancia (en relacin a la competitividad).
B. Adaptacin a nuevas tareas y entornos: Se busca que los miembros del equipo
tengan la capacidad de ajustar sus competencias, habilidades y conocimientos a estos
nuevos entornos, manteniendo los niveles de desempeo, y siendo actores proactivos de
dicho cambio.
C. Flexibilidad: Implica que el trabajador promueva el cambio en el interior de la
organizacin, y en especfico del equipo de alto desempeo, con el fin de generar
condiciones favorables para la rpida integracin de nuevos modelos, tecnologas, etc.
Esta flexibilidad tambin se refiere a los equipos de trabajo, considerando que las
competencias de los distintos miembros se transforman en necesidades en otros equipos,
y por esto el cambio de equipo es una realidad a la que se debe estar abierto.
27
9

Estas cuatro competencias pueden ser la base para que los miembros de un equipo se
perfilen como equipos de alto desempeo, logrando ese capital humano diferencial, que
marca el xito de las organizaciones
Cmo estamos trabajando en equipo?
La siguiente es una actividad para realizar, que puede darnos luces de cmo estamos
trabajando en equipo, sobre todo en la complementariedad de habilidades, y las
dificultades para comunicarse.
Es una actividad simple, que requiere de al menos cuatro personas y un espacio abierto
(una gran sala, un patio). Debe existir un coordinador de la actividad, que se marginar
del resto de los pasos, ayudando a que todo se realice con facilidad.
La idea es formar grupos de a tres personas (puede tambin ser un grupo). Previamente
el coordinador esconde un objeto en algn lugar difcil del espacio en el que se realiza la
actividad. Luego, los participantes del equipo se reparten "roles".
Uno de ellos ser ciego, y tendr por lo tanto la vista vendada. Un segundo ser sordo,
quien tapar sus odos (tapones de silicona). Un tercer participante ser mudo, y no podr
hablar durante la actividad. El objetivo es simplemente encontrar el objeto oculto. Para
hacer la actividad ms interesante, pueden dejarse en lugares ms obvios pistas sobre la
ubicacin del objeto.
Para que la actividad resulte debe haber ciertas reglas:
El ciego es el NICO que puede tocar el objeto que estn buscando (como tambin
las pistas que se dejen).
No puede haber contacto fsico entre los participantes.
Slo el MUDO puede mover objetos de la sala (si es que la actividad se da en un
lugar con sillas u otros elementos que entorpezcan el movimiento de los participantes).
Esta actividad permite reflejar bastantes temas respecto al trabajo en equipo. Por una
parte, ayuda a ver como el tema de la confianza se da cuando se pone "en riesgo" un
compaero (el que est ciego debe confiar de la ayuda e instrucciones de sus
compaeros). Adems, invita a reflexionar sobre como las distintas capacidades y
dificultades ayudan, si se trabaja en conjunto, a resolver las tareas propuestas.
28
10

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CENTRO DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO del Instituto para el
Desarrollo Emprendedor. Formacin de Equipo de Alto Desempeo.
http://www.emprenden.com Chile 2009.
DYER, William G. Equipos de Trabajo de Alto Desempeo. Ed. Patria.
Mxico, 2008.
KEEN, Thomas R. Manual de Formacin de Equipos de Trabajo Eficaces.
Ed. Panorama. Mxico, 2004.
REZA Trosino, Jess Carlos. Equipos de Trabajo Efectivos y Altamente
Productivos. Ed. Panorama. Mxico, 2005


29








































CONSEJO Nacional de Normalizacin y Certificacin de
Competencias Laborales
Norma Tcnica de Competencia Laboral.- Desarrollo de
programas y proyectos
Mxico



30
NORMA TCNICA DE COMPETENCIA LABORAL
CONSEJO NACIONAL DE NORMALIZACIN Y CERTIFICACIN
DE COMPETENCIAS LABORALES
CSED0264.01
Cdigo
Desarrollo de programas y proyectos
Ttulo
I. Datos Generales de la Calificacin
Propsito
Brindar los parmetros tcnicos requeridos para evaluar si un candidato es competente o tadava no
lo es para elaborar programas y proyectos en operacin y nuevos
Nivel de Competencia:
Tres
J ustificacin del Nivel Propuesto
La persona debe cumplir una amplia gama de funciones en diversos contextos, con alto grado de
responsabilidad, as como controlar y supervisar a terceros.
Subrea de Competencia
rea de Competencia
Tipo de Norma
Nacional
Nacional
Cobertura
Desarrollo de sistemas
Servicios de finanzas, gestin y soporte administrativo
Tiempo en que deber revisarse
Por tratarse de la primera versin de esta calificacin, se considera suficiente un plazo no mayor a
dos aos, para probar su aplicabilidad en la capacitacin, la evaluacin y la certificacin de la
competencia laboral.
J ustificacin
2 ao(s) despus de la fecha de publicacin.
C-09.8.05
19/08/99
Fecha de Autorizacin
08/10/99
Fecha de Publicacin
Desarrollada por el Subcomit de Normalizacin de Competencia Laboral de Gestin de
Servicios Educativos
Cdigo hasta agosto de 1999
1
Derechos reservados Consejo Nacional de Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales.
Distribucin Gratuita
31
NORMA TCNICA DE COMPETENCIA LABORAL
CONSEJO NACIONAL DE NORMALIZACIN Y CERTIFICACIN
DE COMPETENCIAS LABORALES
II. Unidades de Competencia Laboral
USED0616.01
Cdigo
Establecer programas que conduzcan las acciones, de
acuerdo con los propsitos y lineamientos del sector
Titulo
Propsito de la Unidad
Proporcionar los parmetros requeridos para evaluar la competencia laboral del candidato, en el
establecimiento de programas operativos, desde la definicin de criterios para la elaboracin de
programas hasta el diseo de medidas preventivas y contingentes con el fin de lograr sus propsitos.
Estos parmetros tambin pueden servir como referente para distintos procesos de administracin de
personal, como la capacitacin.
Clasificacin
Unidades Obligatorias que Conforman la Calificacin
Especfica USED00013
ago. 1999
Elementos que conforman la Unidad
Referencia Ttulo del Elemento
1 Elaborar programas o proyectos, de acuerdo con los propsitos y directrices
establecidos
de 2 E01670
Cdigo
Criterios de desempeo
La persona es competente cuando:
1. El programa elaborado se enmarca en el contexto de los propsitos del sector.
2. La elaboracin del programa se ajusta a la metodologa correspondiente.
3. El programa comprende justificacin, objetivo(s), metas, estrategias, acciones, tiempos,
responsables y recursos.
4. Los apartados del programa guardan correspondencia entre s.
5. La justificacin del programa se desprende del diagnstico.
6. Las metas del programa son acordes con el escenario elegido.
7. Las acciones se desprenden de las estrategias planteadas.
8. Las acciones consideran medidas preventivas, y mecanismos de seguimiento y evaluacin del
programa.
9. Las medidas preventivas se derivan del anlisis de escenarios posibles.
10. El programa se integra en tiempo y forma.
Campo de aplicacin
Categora: Clase:
1. Programas. 1.1. Micro.
2
Derechos reservados Consejo Nacional de Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales.
Distribucin Gratuita
32
NORMA TCNICA DE COMPETENCIA LABORAL
CONSEJO NACIONAL DE NORMALIZACIN Y CERTIFICACIN
DE COMPETENCIAS LABORALES
1.2. Macro.
Evidencia por desempeo
1. Tres programas o proyectos, que entre ellos consideren los dos tipos sealados en el campo de
aplicacin y contengan:
1.1. Justificacin.
1.2. Objetivo(s).
1.3. Metas.
1.4. Estrategias.
1.5. Acciones.
1.6. Tiempos.
1.7. Responsables.
1.8. Recursos.
Evidencia por producto
1. Solucin de problemas durante la elaboracin de programas.
2. Ubicacin de los lineamientos normativos aplicables al programa.
3. Interpretacin de metodologas de programacin.
Evidencia de conocimiento
Iniciativa:
1. Tres programas o proyectos.
Orden:
1. Tres programas o proyectos.
Responsabilidad:
1. Tres programas o proyectos.
Evidencia de actitudes
1. En la evidencia por producto 1, se evaluarn los criterios de desempeo 1,El programa elaborado
se enmarca en el contexto de los propsitos del sector; 2, La elaboracin del programa se ajusta a la
metodologa correspondiente; 3, El programa comprende justificacin, objetivo(s), metas, estrategias,
acciones, tiempos, responsables y recursos; y 4, Los apartados del programa guardan
correspondencia entre s.
2. En la evidencia por producto 1.1, se evaluar el criterio de desempeo 5, La justificacin del
programa se desprende del diagnstico.
3. En la evidencia por producto 1.3, se evaluar el criterio de desempeo 6, Las metas del programa
son acordes con el escenario elegido.
4. En la evidencia por producto 1.5, se evaluarn los criterios de desempeo 7, Las acciones se
desprenden de las estrategias planteadas; 8, Las acciones consideran medidas preventivas y
Lineamientos Generales para la evaluacin
3
Derechos reservados Consejo Nacional de Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales.
Distribucin Gratuita
33
NORMA TCNICA DE COMPETENCIA LABORAL
CONSEJO NACIONAL DE NORMALIZACIN Y CERTIFICACIN
DE COMPETENCIAS LABORALES
mecanismos de seguimiento y evaluacin del programa y 9, Las medidas preventivas se derivan del
anlisis de escenarios posibles.
5. En la evidencia de conocimiento 1, se evaluar el criterio de desempeo 10, El programa se
integra en tiempo y forma.
6. En la evidencia por producto 1, se deber contar al menos con un programa de los ltimos 12
meses
7. La evidencia por producto 1 podr comprender un programa de un ao anterior a los ltimos 12
meses.
8. La evidencia por producto 1 y la evidencia de conocimiento 1 se obtendrn mediante la solucin
de un caso hipottico.
9. Las evidencias de conocimiento 2 y 3, se debern reflejar en el desarrollo del caso hipottico.
10. El escenario macro se referir al nivel estatal o nacional, dependiendo del contexto laboral del
candidato.
11. Tanto en la evaluacin estatal como en la nacional, el escenario micro corresponder al nivel de
localidad.
Elementos que conforman la Unidad
Referencia Ttulo del Elemento
2 Definir lineamientos y criterios de operacin, con base en las caractersticas
del programa correspondiente
de 2 E01671
Cdigo
Criterios de desempeo
La persona es competente cuando:
1. Los lineamientos de operacin se ajustan a la normatividad correspondiente.
2. Los criterios de operacin son congruentes con los lineamientos correspondientes.
3. Los lineamientos de operacin definen el perfil del personal requerido de acuerdo con las
funciones.
4. Los lineamientos y criterios de operacin definidos estn considerados en el manual de
procedimientos.
5. Los lineamientos y criterios de operacin determinan el destino de los recursos.
6. Los criterios de operacin permiten el logro de objetivos y metas.
7. Los criterios de operacin incluyen tiempos y formas para la ejecucin de acciones.
Campo de aplicacin
Categora: Clase:
1. Lineamientos. 1.1. Internos.
1.2. Externos.
2. Programas. 2.1. En operacin.
2.2. Nuevos.
4
Derechos reservados Consejo Nacional de Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales.
Distribucin Gratuita
34
NORMA TCNICA DE COMPETENCIA LABORAL
CONSEJO NACIONAL DE NORMALIZACIN Y CERTIFICACIN
DE COMPETENCIAS LABORALES
Evidencia por desempeo
1. Dos documentos que entre ambos cubran los dos tipos de lineamientos y los dos tipos de
programas expresados en el campo de aplicacin.
Evidencia por producto
1. Relacin de los lineamientos de operacin con el marco normativo vigente.
2. Relacin de los criterios de operacin con los lineamientos correspondientes.
Evidencia de conocimiento
Orden:
1. Dos documentos de lineamientos y criterios.
Responsabilidad:
1. Dos documentos de lineamientos y criterios.
Iniciativa:
1. Dos documentos de lineamientos y criterios.
Evidencia de actitudes
1 En la evidencia por producto 1, se evaluarn todos los criterios de desempeo.
2 En la evidencia por producto 1, se deber contar con un programa de los ltimos 24 meses.
3 La evidencia por producto 1 y las evidencias de conocimiento 1 y 2 se evaluarn mediante la
solucin de un caso hipottico.
4 Los programas nuevos sern aqullos que estn en su primer ao de operacin o se pondrn en
operacin en el ao que se realice la evaluacin.
5 Se entender por lineamientos internos los relativos al sector.
6 Se entender por lineamientos externos los relativos a otros sectores: de la administracin pblica,
social, privado o internacional.
Lineamientos Generales para la evaluacin
5
Derechos reservados Consejo Nacional de Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales.
Distribucin Gratuita
35
NORMA TCNICA DE COMPETENCIA LABORAL
CONSEJO NACIONAL DE NORMALIZACIN Y CERTIFICACIN
DE COMPETENCIAS LABORALES
II. Unidades de Competencia Laboral
USED0617.01
Cdigo
Realizar la programacin, de acuerdo con la
normatividad vigente
Titulo
Propsito de la Unidad
Proporcionar los parmetros requeridos para evaluar la competencia laboral del candidato, en la
elaboracin de la propuesta cuantificada. Estos parmetros tambin pueden servir como referente
para distintos procesos de administracin de personal, como la capacitacin.
Clasificacin
Unidades Obligatorias que Conforman la Calificacin
Especfica USED00014
ago. 1999
Elementos que conforman la Unidad
Referencia Ttulo del Elemento
1 Detectar necesidades de recursos, con base en la informacin obtenida y el
programa correspondiente
de 2 E01672
Cdigo
Criterios de desempeo
La persona es competente cuando:
1. La validacin de la informacin considera todas las fuentes de informacin requeridas.
2. La actualizacin de la informacin se sustenta en datos validados.
3. La deteccin de necesidades de recursos se ajusta a las caractersticas del programa y a la
informacin obtenida.
4. La deteccin de necesidades de recursos comprende los requerimientos ordinarios y la previsin
de los extraordinarios.
5. La determinacin de necesidades de recursos corresponde a las metas establecidas.
6. La clasificacin de las necesidades de recursos corresponde a las caractersticas del programa.
7. La deteccin de necesidades de recursos incluye la forma de su presentacin.
Campo de aplicacin
Categora: Clase:
1. Necesidades de recursos. 1.1. Micro.
1.2. Macro.
6
Derechos reservados Consejo Nacional de Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales.
Distribucin Gratuita
36
NORMA TCNICA DE COMPETENCIA LABORAL
CONSEJO NACIONAL DE NORMALIZACIN Y CERTIFICACIN
DE COMPETENCIAS LABORALES
1. Proceso de validacin de la informacin en una jornada de trabajo.
Evidencia por desempeo
1. Tres documentos que entre ellos cubran los dos tipos de necesidades y contengan:
1.1. Determinacin de necesidades de recursos.
1.2. Clasificacin de las necesidades de recursos segn su tipo.
Evidencia por producto
1. Relacin de necesidades de recursos con la informacin obtenida y el programa correspondiente.
Evidencia de conocimiento
Orden:
1. Proceso de validacin.
2. Tres documentos de necesidades detectadas.
Responsabilidad:
1. Proceso de validacin.
2. Tres documentos de necesidades detectadas.
Evidencia de actitudes
1. En la evidencia por desempeo 1, se evaluarn los criterios de desempeo 1, La validacin de la
informacin considera todas las fuentes de informacin requeridas y 2, La actualizacin de la
informacin se sustenta en datos validados.
2. En la evidencia por producto 1.1, se evaluarn los criterios de desempeo 3, La deteccin de
necesidades de recursos se ajusta a las caractersticas del programa y a la informacin obtenida; 4
La deteccin de necesidades de recursos comprende los requerimientos ordinarios y la previsin de
los extraordinarios, y 5, La determinacin de necesidades de recursos corresponde a las metas
establecidas.
3. En la evidencia por producto 1.2, se evaluar el criterio de desempeo 6, La clasificacin de las
necesidades de recursos corresponde a las caractersticas del programa.
4. En la evidencia de conocimiento 1, se evaluarn los criterios de desempeo 3, La deteccin de
necesidades de recursos se ajusta a las caractersticas del programa; 4, La deteccin de
necesidades de recursos comprende los requerimientos ordinarios y la previsin de los
extraordinarios, y 5, La determinacin de necesidades de recursos corresponde a las metas
establecidas.
5. En la evidencia por producto 1, se evaluar el criterio de desempeo 7, La deteccin de
necesidades de recursos incluye la forma de su presentacin.
6. La evidencia por producto incluir dos documentos elaborados en los ltimos 24 meses.
7. Una de cada una de las evidencias por producto y de conocimiento se evaluarn mediante la
solucin de un caso hipottico.
Lineamientos Generales para la evaluacin
7
Derechos reservados Consejo Nacional de Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales.
Distribucin Gratuita
37
NORMA TCNICA DE COMPETENCIA LABORAL
CONSEJO NACIONAL DE NORMALIZACIN Y CERTIFICACIN
DE COMPETENCIAS LABORALES
Elementos que conforman la Unidad
Referencia Ttulo del Elemento
2 Aplicar criterios de programacin, de acuerdo con el procedimiento establecido de 2 E01673
Cdigo
Criterios de desempeo
La persona es competente cuando:
1. El anlisis de la informacin se realiza con base en los criterios establecidos.
2. Los resultados del anlisis se concentran en un reporte preliminar.
3. La determinacin de necesidades responde a la demanda por atender.
4. La clasificacin de necesidades se realiza en funcin de su prioridad.
5. La propuesta cuantificada incluye la justificacin de las necesidades y las metas planteadas.
Campo de aplicacin
Categora: Clase:
1. Programacin. 1.1. Micro.
1.2. Macro.
1. Proceso de validacin de la informacin en una jornada de trabajo.
Evidencia por desempeo
1. Dos documentos que entre ambos cubran los dos tipos de programacin y que contengan la
propuesta cuantificada.
Evidencia por producto
1. Interpretacin de criterios de programacin.
Evidencia de conocimiento
Orden:
1. Proceso de validacin.
2. Dos propuestas cuantificadas.
Responsabilidad:
1. Proceso de validacin.
2. Dos propuestas cuantificadas.
Evidencia de actitudes
1. En la evidencia por desempeo 1, se evaluar el criterio de desempeo 1, La validacin de la
informacin considera todas las fuentes de informacin requeridas.
2. En la evidencia por producto 1, se evaluarn los criterios de desempeo; 2, Los resultados del
anlisis se concentran en un reporte preliminar; 3, La determinacin de necesidades de recursos
Lineamientos Generales para la evaluacin
8
Derechos reservados Consejo Nacional de Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales.
Distribucin Gratuita
38
NORMA TCNICA DE COMPETENCIA LABORAL
CONSEJO NACIONAL DE NORMALIZACIN Y CERTIFICACIN
DE COMPETENCIAS LABORALES
responde a la demanda por atender; 4, La clasificacin de necesidades se realiza en funcin de su
prioridad, y 5, La propuesta cuantificada incluye la justificacin de las necesidades y las metas
planteadas.
3. La evidencia por producto 1 incluir la propuesta cuantificada de la programacin del ao
inmediato anterior.
4. La evidencia por producto 1 y la evidencia de conocimiento 1 incluirn la solucin de un caso
hipottico en una muestra que no exceda 10 centros de trabajo.
5. La programacin macro se referir al nivel estatal o nacional, dependiendo del contexto laboral del
candidato.
6. Tanto en la evaluacin estatal como en la nacional, la programacin micro corresponder al nivel
de centro de trabajo.
9
Derechos reservados Consejo Nacional de Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales.
Distribucin Gratuita
39
NORMA TCNICA DE COMPETENCIA LABORAL
CONSEJO NACIONAL DE NORMALIZACIN Y CERTIFICACIN
DE COMPETENCIAS LABORALES
II. Unidades de Competencia Laboral
USED0618.01
Cdigo
Retroalimentar los programas, de acuerdo con sus
objetivos y metas, y con los lineamientos y criterios de
operacin
Titulo
Propsito de la Unidad
Proporcionar los parmetros requeridos para evaluar la competencia laboral del candidato, en la
retroalimentacin de programas, desde el establecimiento de lineamientos y criterios de seguimiento
hasta el diseo de medidas correctivas. Estos parmetros tambin pueden servir como referente para
distintos procesos de administracin de personal, como la capacitacin.
Clasificacin
Unidades Obligatorias que Conforman la Calificacin
Especfica USED00015
ago. 1999
Elementos que conforman la Unidad
Referencia Ttulo del Elemento
1 Definir lineamientos y criterios de seguimiento de programas, con base en sus
propsitos y los procedimientos establecidos
de 2 E01674
Cdigo
Criterios de desempeo
La persona es competente cuando:
1. Los lineamientos y criterios de seguimiento son congruentes con los lineamientos de operacin.
2. El establecimiento de los lineamientos y criterios de seguimiento obedece a las necesidades de
control de avances en relacin con los objetivos y las metas del programa.
3. Los criterios de seguimiento incluyen la confronta de la preparacin del personal contra el perfil
requerido.
4. Los criterios de seguimiento consideran los elementos tcnicos para la supervisin del programa.
5. Los criterios de seguimiento permiten verificar tiempos y formas en la ejecucin de acciones.
6. Los lineamientos de seguimiento permiten verificar el destino de los recursos implcitos en el
programa.
7. Los criterios de seguimiento consideran la deteccin de situaciones de contingencia en el
desarrollo del programa.
8. Los criterios de seguimiento consideran la sistematizacin de los resultados del programa.
9. Los criterios de seguimiento permiten orientar el diseo de medidas correctivas, en caso de ser
necesarias.
10. Los lineamientos y criterios de seguimiento permiten el establecimiento de programas nuevos.
10
Derechos reservados Consejo Nacional de Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales.
Distribucin Gratuita
40
NORMA TCNICA DE COMPETENCIA LABORAL
CONSEJO NACIONAL DE NORMALIZACIN Y CERTIFICACIN
DE COMPETENCIAS LABORALES
Campo de aplicacin
Categora: Clase:
1. Programas. 1.1. En operacin.
1.2. Nuevos.
Evidencia por desempeo
1. Dos documentos que describan los lineamientos y criterios de seguimiento correspondientes a dos
programas y que cubran los dos tipos del campo de aplicacin.
Evidencia por producto
1. Relacin de los lineamientos y criterios de seguimiento con los lineamientos y criterios de
operacin.
Evidencia de conocimiento
Orden:
1. Dos documentos de lineamientos y criterios.
Responsabilidad:
1. Dos documentos de lineamientos y criterios.
Iniciativa:
1. Dos documentos de lineamientos y criterios.
Evidencia de actitudes
1. En la evidencia por producto 1, se evaluarn todos los criterios de desempeo.
2. En la evidencia por producto 1, se deber contar con un programa de los ltimos 24 meses.
3. La evidencia por producto 1 deber incluir la solucin de un caso hipottico.
4. El caso hipottico deber ser expuesto verbalmente al evaluador.
5. Los programas nuevos sern aquellos que estn en su primer ao de operacin o se pondrn en
operacin en el ao que se realice la evaluacin.
Lineamientos Generales para la evaluacin
11
Derechos reservados Consejo Nacional de Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales.
Distribucin Gratuita
41
NORMA TCNICA DE COMPETENCIA LABORAL
CONSEJO NACIONAL DE NORMALIZACIN Y CERTIFICACIN
DE COMPETENCIAS LABORALES
Elementos que conforman la Unidad
Referencia Ttulo del Elemento
2 Reorientar los programas, con base en los resultados del seguimiento de 2 E01675
Cdigo
Criterios de desempeo
La persona es competente cuando:
1. Las medidas correctivas planteadas se ajustan a la normatividad vigente, tanto tcnica como de
recursos.
2. Las medidas correctivas planteadas parten de los resultados del seguimiento.
3. Las medidas correctivas planteadas son factibles de aplicar en el contexto de la operacin del
programa.
4. Las medidas correctivas son acordes con el conjunto de apartados del programa.
5. Las medidas correctivas planteadas reorientan las acciones hacia las metas propuestas en el
programa.
6. La reprogramacin, en su caso, de la asignacin de los recursos responde a las prioridades
establecidas.
Campo de aplicacin
Categora: Clase:
1. Programas. 1.1. En operacin.
1.2. Nuevos.
Evidencia por desempeo
1. Dos documentos de reorientacin de las acciones, uno por cada tipo de programa, que contengan
las medidas correctivas aplicadas en su operacin.
Evidencia por producto
1. Vinculacin de resultados de seguimiento con el tipo de medidas correctivas.
Evidencia de conocimiento
Orden:
1. Dos documentos de reorientacin de las acciones.
Responsabilidad:
1. Dos documentos de reorientacin de las acciones.
Iniciativa.
1. Dos documentos de reorientacin de las acciones.
Evidencia de actitudes
12
Derechos reservados Consejo Nacional de Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales.
Distribucin Gratuita
42
NORMA TCNICA DE COMPETENCIA LABORAL
CONSEJO NACIONAL DE NORMALIZACIN Y CERTIFICACIN
DE COMPETENCIAS LABORALES
1. En la evidencia por producto 1, se evaluarn todos los criterios de desempeo.
2. En la evidencia por producto 1, se deber contar, con un programa de los ltimos 24 meses.
3. En caso de no existir un documento en que se expresen las medidas correctivas diseadas en la
operacin de un programa, se deber exponer verbalmente un informe tcnico, al evaluador.
4. La evidencia de conocimiento se evaluar mediante la solucin de un caso hipottico a partir de
un programa en operacin.
5. Los programas nuevos sern aquellos que estn en el primer ao de operacin o que se vayan a
poner en operacin en el ao que se realice la evaluacin.
Lineamientos Generales para la evaluacin
13
Derechos reservados Consejo Nacional de Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales.
Distribucin Gratuita
43








































VEGA Estrada Marco Antonio
NTCL Desarrollo de programas y proyectos. Herramientas participativas para la
formulacin y evaluacin de programas y proyectos
SEP. Mxico



44


HERRAMIENTAS PARTICIPATIVAS PARA LA FORMULACIN Y EVALUACIN DE
PROGRAMAS Y PROYECTOS.

Introduccin.

En este apartado se presentan algunos lineamientos generales sobre la prctica de la
participacin como una forma especfica de actuacin que permite a la persona
competente coadyuvar activamente en la definicin de lineamientos y criterios de
seguimiento de programas y proyectos; se consideran diferentes definiciones, as como
las caractersticas generales de diversos mtodos participativos, destacando las
necesidades de cambio en las prcticas de trabajo para permitir abrir un verdadero
dilogo con la comunidades.

Esta Gua no es un manual para la implementacin de
una metodologa participativa; lo que se considera es
una "canasta de herramientas" en la cual se podrn
encontrar ideas y pautas para orientar el trabajo. Es
importante reconocer que las pginas que siguen han
sido extradas del texto de Frans Geilfus, 80
Herramientas para el desarrollo participativo
2
, a quien
se hace un amplio reconocimiento por la utilidad de su
obra dados los objetivos establecidos para esta Gua.

Qu es la participacin?

Mucho se habla de la participacin en los proyectos y en el desarrollo de los programas
para las comunidades. Esto es, porque todo el mundo se da cuenta que la mayora de los
proyectos de desarrollo fracasan o quedan muy lejos de sus metas iniciales, por falta de
participacin real de la gente para quin se hizo el proyecto (los "beneficiarios"). Tambin
muchos tcnicos ven todava el desarrollo como un proceso lineal sencillo, donde se pasa
de la situacin "A" a la situacin "B" en lnea recta, y para ellos la participacin podra ser
una "prdida de tiempo".

Claro est, existen muchas definiciones diferentes de la participacin. Los unos llaman
participacin, lo que para otros no es ms que manipulacin o pasividad de la gente.

La realidad, es que la participacin no es un estado fijo: es un proceso mediante el cual la
gente puede ganar ms o menos grados de participacin en el proceso de desarrollo. Por
esto, les presentamos lo que Geilfus llama la "escalera de la participacin", la cual indica
cmo es posible pasar gradualmente, de una pasividad casi completa (ser beneficiario) al
control de su propio proceso (ser actor del autodesarrollo).



2
Geilfus Frans, 80 Herramientas para el desarrollo participativo. Ed. EDICPSA, San Salvador, El
Salvador, reproducido por SAGAR IICA. Mxico, 1997.
Para retroalimentar los
programas, los
lineamientos y criterios de
seguimiento deben ser
congruentes con los
lineamientos de operacin.
45


PASIVIDAD
SUMINISTRO DE
INFORMACIN
PARTICIPACIN
POR CONSULTA
PARTICIPACIN
POR INCENTIVOS
PARTICIPACIN
FUNCIONAL
PARTICIPACIN
INTERACTIVA
AUTODESARROLLO



















Pasividad: las personas participan cuando se les informa; no tienen
ninguna incidencia en las decisiones y la implementacin del
proyecto.
Suministro de informacin: las personas participan respondiendo a
encuestas; no tiene posibilidad de influir ni siquiera en el uso que se
va a dar a la informacin.
Participacin por consulta: las personas son consultadas por agentes
externos que escuchan su punto de vista; esto sin tener incidencia
sobre las decisiones que se tomarn a raz de dichas consultas.
Participacin por incentivos: las personas participan proveyendo
principalmente trabajo a cambio de ciertos incentivos (materiales,
sociales, capacitacin); el proyecto requiere su participacin, sin
embargo no tienen incidencia directa en las decisiones.
Participacin funcional: las personas participan formando grupos de
trabajo para responder a objetivos predeterminados por el proyecto.
No tienen incidencia sobre la formulacin, pero se los toma en cuenta
en el monitoreo y el ajuste de actividades.
Participacin interactiva: los grupos locales organizados participan en
la formulacin, implementacin y evaluacin del proyecto; esto implica
procesos de enseanza aprendizaje sistemticos y estructurados, y la
toma de control en forma progresiva del proyecto.
Autodesarrollo: los grupos locales organizados toman iniciativas sin
esperar intervenciones externas; las intervenciones se hacen en
forma de asesora y como socios

En esta escalera, vemos que lo que determina realmente la participacin de la gente, es
el grado de decisin que tiene en el proceso. Esto es vlido tanto en las relaciones entre
los miembros de la comunidad y la institucin de desarrollo, como dentro de las
organizaciones comunitarias.
46



Podemos tratar de subir paso a paso la escalera de la participacin. El xito depender
entre otras cosas: del grado de organizacin de la gente misma, de la flexibilidad de la
institucin, y de la disponibilidad de todos los actores, empezando por los tcnicos que
deben modificar ciertas actitudes y mtodos de trabajo.

Antes de continuar con el estudio de la Gua, se recomienda realizar un pequeo trabajo
de autoanlisis: se trata de conocer cul es el grado de participacin real de los hombres,
mujeres y nios del campo en el trabajo de desarrollo de todos los das. Para esto,
podemos usar como gua, las etapas sucesivas del proyecto:

Etapa
Cul es la participacin
de la gente?
Quin decide al final?
1. El diagnstico
2. El anlisis de problemas
3. La seleccin de opciones
4. La planificacin del proyecto
5. La implementacin
6. El seguimiento y la
evaluacin


Segn el resultado, podemos determinar dnde nos falta ser ms participativos. En esta
Gua podrn encontrar simples herramientas sugeridas por Geilfus, que pueden series
muy tiles para lograrlo; pero es importante reconocer que el resultado depende del
objetivo, la situacin, los participantes y la habilidad para utilizar en forma apropiada las
herramientas.

Principales caractersticas de los mtodos participativos en el diagnstico, la
planificacin y el seguimiento de programas y proyectos.

Las herramientas aqu presentadas deben verse como ayuda para concretizar un enfoque
participativo en el proceso de desarrollo. Estas constituyen una "canasta" de opciones que
tienen en comn las caractersticas siguientes:

Estn previstas para trabajar directamente en el campo con las comunidades y los
agricultores.
47


Se aprende con y de la
gente, enfocando los
conocimientos, las
prcticas y las
experiencias locales.
Estos mtodos, usados
correctamente, permiten
un aprendizaje rpido,
progresivo e interactivo
(profundizando en etapas
sucesivas).
La informacin que se
obtiene representa en forma cualitativa y/o cuantitativa, el rango de todas las
condiciones existentes en el campo, y no solamente los promedios que
normalmente se calculan en base a las encuestas estadsticas.
La mayor parte de las herramientas proveen informacin cualitativa, pero muchas
permiten tambin obtener datos cuantitativos en forma confiable y comprobable.
Los mtodos permiten y necesitan la "triangulacin" de fuentes, es decir, la
verificacin de resultados a partir de varias fuentes de informacin, varios mtodos
y varios participantes.
Estos mtodos no eliminan la necesidad de revisar la informacin disponible,
previo a cualquier accin de campo, ni de llevar a cabo estudios ms
profundizados, pero permiten determinar con mayor precisin y certeza donde se
necesitan dichos estudios.
Las ventajas de estas herramientas, tanto desde el punto de vista de las comunidades,
como de las instituciones de desarrollo, pueden resumirse en los aspectos siguientes:

Participacin y empoderamiento de la comunidad:

Se puede obtener un entendimiento de problemas complejos enfrentados por la
gente.
La poblacin local puede analizar ella misma los resultados y tomar decisiones, en
base a las informaciones que ella misma ha producido.
Se puede movilizar y organizar a la gente alrededor de los temas que ellos mismos
consideran relevantes para su propio desarrollo.
Permite a la comunidad identificar y apoderarse del proceso de identificar, analizar
y solucionar sus problemas.
Pueden tener un papel determinante en desarrollar la autoestima, sistematizando y
revalorizando la experiencia y los conocimientos locales.
El establecimiento de los
lineamientos y criterios para el
seguimiento del programa debe
obedecer a las necesidades de
control de avances en relacin
con los objetivos y las metas del
programa.
48


Los criterios de seguimiento del programa:
incluyen la confronta de la preparacin
del personal contra el perfil requerido;
consideran los elementos tcnicos para
la supervisin del programa;
permiten verificar tiempos y formas en
la ejecucin de acciones.


















Ajuste y reforzamiento del papel de servicios de la institucin:

Se desarrollan interacciones ms estrechas y positivas entre la comunidad y los
tcnicos, a travs de todo el proceso participativo desde el diagnstico hasta la
evaluacin.
Se pueden identificar y priorizar problemas y tomar decisiones consensuadas en
forma rpida y econmica.
Las instituciones pueden a travs de estos mtodos, adaptar sus servicios a las
necesidades reales de la gente, y transferir progresivamente responsabilidades.
La aplicacin sistemtica de las herramientas participativas constituye un
instrumento poderoso para la capacitacin permanente de los tcnicos y de la
institucin, gracias al entendimiento cada vez ms completo de la problemtica
que enfrenta la poblacin, y de sus potenciales propios.

Principios del dilogo.

Las herramientas participativas estn previstas para el uso de tcnicos y promotores que
tienen que trabajar directamente con la poblacin, entre la cual generalmente hay muchos
analfabetas. Permiten tambin trabajar en base a la experiencia propia de la gente; los
mtodos participativos usan la visualizacin y la comunicacin oral.

Estas herramientas estn fundamentadas en el dilogo que debe respetar un principio
fundamental: todos los participantes deben ser considerados como fuente de informacin
y decisin para analizar los problemas y contribuir a soluciones a travs de acciones de
desarrollo. Todo el mundo, rico o pobre, con o sin educacin formal, con o sin poder, debe
merecer el mismo respeto y tener la misma posibilidad de expresar sus opiniones.

El papel del facilitador de los eventos, es de permitir la expresin de las diferentes formas
de pensar, para que sean compartidas por todos, y ayudar a lograr consensos a la hora
49


de tomar decisiones. Recuerde que la calidad del trabajo del facilitador es fundamental
para el xito de los programas y proyectos.

Perfil de un buen facilitador.

Tener fe en la gente y en sus capacidades.
Crear una atmsfera de confianza.
Tener cualidades de paciencia y capacidad de escuchar.
Estar consciente de sus lmites y siempre dispuesto a aprender.
Tener confianza en s mismo sin arrogancia.
Respetar las opiniones y no imponer las suyas.
Ser creativo.
Ser flexible, adaptar los mtodos a la situacin y no seguir programas rgidos.
Ser sensible al estado de nimo y a la sensibilidad de los participantes.
Tener buenas capacidades para dibujar y escribir.
Tener capacidad de sntesis y anlisis.
Criterios y lineamientos para la formacin del facilitador de programas y proyectos.

En definitiva la participacin no se debe limitar a unos eventos de consulta y planificacin:
para que el proceso sea llevado a cabo y con xito, se debe crear una dinmica en la cual
cambian los papeles respectivos del tcnico o promotor facilitador, y de los miembros de
la comunidad.

En la actualidad, la relacin tradicional, en el esquema "verticalista" de desarrollo, es
caracterizada por el uso de
mtodos de investigacin que
"extraen" la informacin de la
gente sin su participacin
consciente (muchas veces a
travs de cuestionarios
formales) y sin consideracin;
sobre la base de estas
informaciones se toman
decisiones en las cuales la
gente casi nunca tiene parte.

Las instituciones y sus tcnicos tienen problemas de comunicacin con las comunidades,
entre los cuales se destacan las fallas de un lenguaje comn que genera falta de
confianza mutua. Entre muchas instituciones imperan los "celos" que impiden compartir la
informacin y las ideas, para dar un mejor servicio a la gente; con las comunidades, es
Los criterios de seguimiento:
consideran la deteccin de situaciones de
contingencia en el desarrollo del programa.
consideran la sistematizacin de los resultados
del programa.
permiten orientar el diseo de medidas
correctivas, en caso de ser necesarias.
50


an ms difcil compartir, porque muchas veces las informaciones no les llegan, o no
tienen una forma que les sea accesible y comprensible.

El cambio a facilitador conlleva tres aspectos,
que no pueden ser desligados: uso de mtodos
apropiados, un cambio de actitudes, y el
intercambio de informaciones entre todos los
actores.

Para que el tcnico se transforme en facilitador
de desarrollo, debe emprender estos tres
cambios fundamentales. Esto es muy difcil,
principalmente si el ambiente institucional no es favorable: sin embargo hay cada da ms
ejemplos de cambios sustanciales en la prctica de las instituciones de desarrollo, que
tienen su origen en los esfuerzos exitosos de algunos profesionales conscientes y
dedicados, que han logrado demostrar en su trabajo de todos los das, los potenciales de
este "nuevo profesionalismo".

A continuacin, y siguiendo las ideas de Geilfus, se presenta una serie de ejemplos sobre
los cambios necesarios para lograr salir del perfil "verticalista" y "elitista". Este nuevo tipo
de profesionalismo, podramos llamarlo el "facilitador de desarrollo": es un profesional que
ya no est para ensear y decir a la gente lo que debe hacer, sino para compartir
experiencias, apoyar a la gente a sacar lo mejor de sus potencialidades, asesorarlos
conforme a lo que ellos mismos consideran como sus necesidades, y apoyarlos en
determinar y negociar las soluciones ms apropiadas.

Cambios de actitud
"El tcnico elitista" "Un tcnico facilitador de desarrollo"
Cree que sus conocimientos son los
nicos valiosos y "cientficos".
Se cree superior y diferente de la
gente.
Cree que tiene todas las respuestas y
que los dems no tiene nada
relevante que aportar.
Manda, dice a la gente lo que tienen
que hacer, se siente amenazado por
la participacin de la gente.
No tiene consideracin para la forma
de vida, las experiencias y los valores
de la gente del campo.
Opina sobre todo, aunque no tenga el
conocimiento.
Respeta todos los conocimientos por
su valor propio.
Trata a los campesinos con respeto.
Trata de aprender de los campesinos
y de sus colegas (apertura de
espritu).
Busca fomentar la cooperacin (es
democrtico).
Trabaja al lado de los campesinos
para apoyarlos con respeto; aporta
sus experiencias cuando son
necesarias o solicitadas
Le gusta ir al campo donde se hace el
trabajo; le gusta compartir con los
campesinos.
Los lineamientos y
criterios de seguimiento
permiten el
establecimiento de
programas nuevos.
51


Solamente va al campo cuando no lo
puede evitar; prefiere compartir con
sus "iguales".
Hace "turismo de desarrollo" y nunca
llega a los ms pobres y aislados; no
le gusta caminar ni ensuciarse los
zapatos.
Solamente entiende de cumplir metas
programadas; no se siente
comprometido con la gente; se conforma
con "adornar" sus logros con informes
para apaciguar a sus superiores y
agencias financieras.

Evita el sesgo de las "vitrinas de
proyectos", trata de llegar a todas las
reas y a la gente incluyendo los ms
pobres y aislados.
Entiende que el desarrollo es cuestin
de procesos; se preocupa ms por el
impacto y los avances cualitativos en
su trabajo; se autocuestiona.


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"El tcnico elitista" "Un tcnico facilitador de desarrollo"
Se siente superior y lo deja sentir.
Mantiene siempre la actitud: "Ellos
tienen que aprender de m".
No solicita ni facilita comentarios de la
gente; teme mostrar su ignorancia
haciendo preguntas transparentes.
Usa juicios de valor y califica sin
entender el condicionamiento de sus
propios valores (moderno/tradicional;
avanzado/atrasado; trabajador/vago,
etc.).
Hiere las sensibilidades y no establece
confianza.
Acta como si fuera el nico al cual se
debe respeto; intimida.
No le interesa, ni se fija en la
participacin de todos
Monopoliza la palabra; usa preguntas
cerradas o con "respuestas sugeridas";
interrumpe a la gente.
Se lleva la informacin sin dar las
gracias y no aclara a la gente lo que se
va a hacer con ella, ni restituye la
informacin.
Siente que tiene mucho que
aprender; se olvida de cuestiones de
estatuto, prestigio y experiencia.
Est convencido que el aprendizaje
es un proceso mutuo.
Muestra su inters y entusiasmo
para aprender de la gente del
campo; reconoce y respeta sus
conocimientos.
Relativiza sus conocimientos y
valores; evita juzgar a los dems y
busca comprender.
Es sensible a los estados de nimo
de la gente (aburrimiento, angustia,
clera, etc.) los toma en cuenta y
construye algo de inters.
Respeta los protocolos y reglas de
cortesa de la gente del campo; hace
sentirse a todo el mundo importante.
Crea una atmsfera de confianza
para que todos se expresen.
Recuerda que todo el mundo tiene
algo que decir; involucra a los
callados, sobre todo a las mujeres.
Escucha con atencin y deja fluir la
52


Mantiene una distancia y una relacin
de poder con la gente; hace promesas,
no compromisos.
informacin, nunca interrumpe.
Da crdito a todos los participantes
por sus aportes; explica claramente
el use que va a dar a la informacin.
Est siempre dispuesto a rendir
cuentas y a solicitar la aprobacin de la
gente.


Cambiar mtodos
"El tcnico elitista" "Un tcnico facilitador de desarrollo"
Tiene fe absoluta en el "mtodo
cientfico" que aplica en forma
dogmtica. No reconoce la validez de
los conocimientos locales.
Carece de actitud autocrtica.
Aplica metodologas y procedimientos
con rigidez y sin mucho anlisis; esto
lleva a adaptar la realidad a los
instrumentos.
Siente terror de innovar y alejarse de
lo ortodoxo.
Solamente cree en datos estadsticos,
encuestas formales y
"representatividad" pero muchas
veces falla en el sentido comn.
Solamente cree en "extraer" datos
cuantitativos de la gente pero no
confa en ellos para actuar, analizar y
comprender.
Si no se presta al anlisis estadstico,
es una informacin "anecdtica".
Los mtodos que usa son tan lentos y
costosos que no puede multiplicar y
triangular las fuentes.
Produce una cantidad de datos
descriptivos y estadsticos que
dificultan el entendimiento de los
procesos y de la realidad.
Cada "especialista" produce en forma
Relativiza el valor de cualquier
mtodo; sabe que ninguno tiene
validez absoluta.
Tiene conciencia de los sesgos y
limitaciones inherentes a cualquier
enfoque; busca cmo remediarlos.
Est dispuesto a usar una
combinacin de mtodos adaptada a
las necesidades y condiciones del
momento.
Usa creatividad y sentido comn.
No hace un nfasis exagerado en los
datos cuantitativos y estadsticos;
siempre analiza la confiabilidad de los
datos.
Sabe que la gente del campo puede,
con mtodos adecuados, elaborar
informacin cuantitativa y cualitativa
muy acertada y confiable.

Sabe la importancia de las
informaciones no cuantificables para
comprender y desarrollar sistemas y
procesos.
Sabe la importancia de multiplicar y
"cruzar" las diferentes fuentes de
informacin.
Maneja en todo, el enfoque de
sistemas y la nocin de procesos;
53


paralela y separada (enfoque
multidisciplinario).
Entrega recomendaciones a sus jefes
o a sus clientes y cumple con el
mandato, sin compromiso con las
comunidades.
privilegia la comprensin sobre los
detalles descriptivos.
Usa enfoques interdisciplinarios y
busca la participacin de todos: gente
de campo y tcnicos.
Somete la aplicabilidad de sus ideas
al anlisis de un mximo de actores.


Tipos de herramientas participativas.

En esta Gua se presenta una serie de herramientas que deben considerarse como
complementarias: ninguna es suficiente por s sola para asegurar un proceso participativo.
Deben combinarse segn las necesidades y realidades de la comunidad, y de la
institucin de desarrollo.

Hay 4 grandes tipos de herramientas
participativas:
Tcnicas de dinmica de grupos;
Tcnicas de visualizacin;
Tcnicas de entrevista y comunicacin
oral;
Tcnicas de observacin de campo.
La dinmica de grupo es fundamental para trabajar con grupos de personas y lograr su
participacin efectiva. Como existe mucha literatura al respeto, las tcnicas de dinmica
de grupos no son detalladas aqu, solamente se destaca su importancia.

En las tcnicas de visualizacin por medio de representaciones grficas se logra la
participacin de personas con diferentes grados y tipos de educacin, y se facilita la
sistematizacin de conocimientos y el consenso.

Las tcnicas de visualizacin pertenecen a unos grandes tipos:

Las matrices son cuadros que permiten ordenar y presentar las informaciones e
ideas en forma lgica, para fines de cruzar diferentes criterios (matrices de
clasificacin y de priorizacin) o de presentar ideas en forma jerrquica (matrices
de planificacin y otras). Sus aplicaciones son prcticamente ilimitadas.
Los mapas y esquemas son representaciones simplificadas de la realidad; tienen
muchas aplicaciones en las fases de diagnstico y anlisis, y muchas veces sirven
de punto de partida para los procesos de desarrollo.
Los lineamientos de
seguimiento permiten
verificar el destino de
los recursos implcitos
en el programa.
54


Los flujogramas son un tipo de diagrama que se presenta en forma esquemtica,
las relaciones entre diferentes elementos (simbolizadas por flechas), como
relaciones de causa a efecto, secuencias de eventos, etc..
Los diagramas temporales son representaciones de la presencia/ausencia o de la
variacin en intensidad de ciertos fenmenos en el tiempo.
Los mtodos de entrevista y comunicacin oral adaptados al enfoque participativo, a
diferencia de los mtodos tradicionales, no estn enfocados tanto a la estadstica, sino a
asegurar la triangulacin de informacin desde diferentes puntos de vista, representativos
de los diferentes miembros de la comunidad (seleccin de informantes clave, grupos
enfocados), y a obtener la visin de la gente respecto a sus problemas (entrevistas semi-
estructuradas).

Las tcnicas de observacin de campo buscan recolectar en el terreno, en forma grupal,
informaciones que sern analizadas posteriormente usando las tcnicas de visualizacin.

Las herramientas participativas en el seguimiento de los programas y proyectos.

Las herramientas participativas pueden ser utilizadas en las diferentes etapas de un
proyecto de desarrollo:

En la fase de diagnstico, en la cual son particularmente tiles para determinar
con la gente, los problemas que los afectan y las respuestas que les dan;
En la fase de anlisis de problemas e identificacin de soluciones, o sea de
planificacin de acciones, hay herramientas que permiten asegurar que este
proceso est accesible a todos;
En la fase de implementacin, incluyendo el monitoreo y seguimiento de las
acciones y los diagnsticos de ajuste que pueden ser necesarios en estos
momentos;
En la fase final de evaluacin y retroalimentacin.
La fase de diagnstico es vista en el enfoque tradicional, como una serie de estudios
iniciales, que produce volmenes de informes que sirven de referencia para el proyecto,
no estn en forma accesible para los "beneficiarios" y muchas veces tienen poca
relevancia en la implementacin despus de algn tiempo.

En el enfoque participativo, el diagnstico inicial es tambin un instrumento de
concientizacin y movilizacin de la gente; se inscribe en la accin y no puede ser
totalmente disociado de ella; esto significa tambin que crea mayores expectativas que un
diagnstico tradicional.

El diagnstico participativo tambin es un proceso iterativo, es decir que no se termina
con el inicio de la implementacin, sino que requiere ser completado y ajustado durante el
todo el proceso, segn las necesidades de la gente y del proyecto. Los diagnsticos
pueden ser muy amplios, o temticos (enfocados sobre un tema especfico).

55


Cualquier ejercicio participativo, sea para el diagnstico, la planificacin, el seguimiento o
la evaluacin, requiere seguir unos pasos metodolgicos bsicos para ser diseado
correctamente; a continuacin, de conformidad con la obra de Geilfus, se presenta un
listado de pasos lgicos:

Definicin de los objetivos del ejercicio (Para qu hacemos el ejercicio?).
Definicin del rea y el grupo participante (Con quines vamos a trabajar?).
Revisin de informaciones existentes (Qu sabemos sobre el asunto?).
Seleccin del equipo de facilitadores (Quin va a trabajar con la gente?).
Preparacin de un listado de los productos esperados (Qu esperamos?).
Seleccin de las herramientas (Cmo vamos a hacerlo?).
Determinacin de fechas y responsabilidades (Cundo? Quin hace qu?)
La preparacin de un proceso participativo debe ser por supuesto . . . participativa: la
comunidad y todas las instituciones involucradas deben ser parte del proceso.

La seleccin de los facilitadores es fundamental para el xito de los ejercicios
participativos. Idealmente, los equipos de facilitacin deben ser pequeos (dos o tres
personas es ideal, y no debe nunca haber ms tcnicos que gente de la comunidad) y sus
integrantes deben tener alguna experiencia y disposicin para el dilogo con la
comunidad.

El equipo debe incluir por lo menos una persona conocida de la comunidad, personas de
ambos sexos, y personas de diferentes especialidades cuando se trate de un diagnstico
amplio. Ningn miembro del equipo debe tener un inters personal o una relacin poltica
o econmica involucrada en el ejercicio, porque podra crear sesgos.

Criterios para seleccionar herramientas participativas.
Una "canasta" de herramientas se distingue de una "metodologa" en el sentido de que no
hay un plan rgido que tiene que seguirse paso a paso. La seleccin de las herramientas
va a depender de una serie de criterios:

Cul es el enfoque de la institucin o del proyecto?
En qu etapa del proceso se encuentra el proyecto?
Cules son las informaciones y decisiones que ya estn disponibles?
Cules son los aspectos que necesitan ser evaluados?
Cul es el grado de organizacin o movilizacin de la comunidad alrededor del
proyecto?
Quines son los participantes y cmo se van a agrupar?

56


Las herramientas se pueden agrupar en las siguientes categoras:

Herramientas para el diagnstico participativo (definir los problemas y causas):
Herramientas generales de entrevista y comunicacin oral.
Aspectos generales de la comunidad.
Caractersticas del sistema de produccin.
Manejo de los recursos naturales.
Aspectos de gnero.
Aspectos de extensin y comunicacin.
Herramientas para el anlisis y la determinacin de posibles soluciones.
Herramientas para la planificacin de acciones.
Herramientas para el monitoreo y la evaluacin.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Mxico. 1993.
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57


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HERNNDEZ Hernndez, Abraham, Formulacin y Evaluacin de Proyectos de
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58








































ALVARADO Oyarce Otoniel
Gestin de proyectos educativos. Lineamientos metodolgicos
Per




59
1 1
[11]
La experienci a, el conoci miento y l a vocacin docente han dado
forma a un nuevo l ibro que bajo el tt ulo Gestin de proyectos educa-
tivos. Lineamientos metodolgicos, nos entrega el reconoci do profesor
Otoniel Al varado Oyarce. Su fi nal i dad, como l lo dice, es l a de
contribui r al mejoramiento cual itati vo de l a gestin educati va de
nuestro pas, cubriendo adems un vaco acadmico en los textos
anteriores, porque si bien todos el los estn referi dos a l a gestin
educati va, se hace necesario complementarlos con un texto ms
tcnico y operati vo, referi do a la di versi dad de proyectos de desa-
rrol lo de la educacin.
Recibi mos con beneplcito este nuevo y valioso aporte i ntelec-
t ual. Otoniel Al varado Oyarce, aborda un i mportante tema del
desarrol lo humano y educacional que preocupa o debe preocupar
a todos los l deres, gerentes soci ales y, particul armente, a los pro-
motores, di recti vos y docentes de las i nstit uciones educati vas p-
bl icas y pri vadas del pas que tienen que enfrentar di ari amente el
drama de hal larse ante un exceso de demandas sociales y educati-
vas y contar con l i mitados recursos.
Muchas veces los esf uerzos de i ntervencin a travs de pro-
gramas sociales y proyectos de desarrollo educati vo han respondi-
do a l a demanda de grupos organi zados de los sectores margi na-
dos. Por el lo no es di fci l encontrar que l a pobl acin benefici ari a
reconozca l a l abor de l a construccin de colegios, postas mdicas,
Prl ogo
60
1 2
tal leres para microempresas, etc., razn por la cual se hace necesa-
rio pensar sobre el diseo y eval uacin de los proyectos sociales en
concreto referi dos al campo educati vo.
La estructura y conteni do de este trabajo refleja el domi nio de
l a materi a y l a experienci a docente de su autor quien rel aciona e
i ntegra en forma coherente y sistemtica cuatro di mensiones bsi-
cas de todo proyecto: 1) pobl acin objeti vo defi ni da, 2) hori zonte
temporal, 3) local i zacin espaci al y 4) asi gnacin presupuestari a,
anal i zadas a travs de i nteresantes capt ulos que abordan los si-
guientes ti pos de proyectos:
Proyecto Educati vo Nacional.
Proyecto Educati vo Regional.
Proyecto Educati vo Institucional.
Proyecto de Inversin en Educacin.
Proyecto Social.
Proyecto Innovati vo.
La estrategi a metodolgica apl icada si gue un orden lgico e
i nteracti vo. A parti r de una cadena de objeti vos centrados en el
aprendi zaje, se presentan los conteni dos ms perti nentes y moti-
vadores, para l uego contrastar su apl icabi l i dad y uti l i dad en el
anl isis y sol ucin de casos tomados de l a vi da real, lo cual
permite al lector o partici pante tomar conciencia de sus actitudes y
comportamiento soci al para asi mi l arlos con real ismo en su escal a
de valores personal.
Por todo lo expresado anteriormente, consi dero que el presen-
te trabajo rene las cal i dades necesarias que exige un texto de esta
nat uraleza, que si n duda al guna ser materi al obl i gado de i nfor-
macin y consulta para los l deres, gerentes sociales y educaciona-
les, as como para los profesionales que ejercen l as ctedras de
Gestin de Proyectos Educati vos y de Planificacin Estratgica de
l a Cal i dad Educati va en los centros superiores de est udios.
Fel icito al profesor Otoniel Al varado Oyarce por entregar-
nos este nuevo aporte i ntelectual, que a no dudar ser muy prove-
choso para el desarrol lo de la educacin nacional. Adems, el l ibro
61
1 3
est escrito con calor humano, con senci l lez; por el lo es tambin
accesible a nuestros al umnos y ti l por la manera como conj uga la
teora con l a praxis, l a metodologa con el trabajo de campo, base
de todo anl isis tico de nuestra real i dad soci al y educacional.
Fi nal mente, quiero expresar mi prof undo agradeci miento a
Otoniel, mi dilecto amigo y colega, por haberme concedi do el grato
pri vi legio de escribi r este prlogo, lo cual pone de mani fiesto su
generosi dad y halaga profundamente nuestra larga y permanente
amistad.
Dr. Francisco Farro Custodio
Ex Profesor Principal de la Universidad de Lima
Consultor Externo en Evaluacin Universitaria.
Li ma, enero de 2005.
62
1 5
Desde hace mucho tiempo la metodologa de los proyectos tiene una
aplicacin vasta y en constante creci miento, i ncl uso en el campo
educati vo. Si n embargo, dada la di versi dad con la que stos se vie-
nen aplicando en este sector, es que se hace necesario sistemati zarlos
y adecuarlos a los requeri mientos de los agentes educati vos.
ste es el propsito del presente libro: presentar a los promoto-
res, di recti vos y docentes de l as di versas enti dades educati vas,
algunos lineamientos conceptuales, pero sobre todo metodolgicos,
referentes a los proyectos de mayor apl icacin act ual, comenzan-
do como es obvio con lo que consi deramos debe ser y contener
el i ndispensable pero an i nexistente proyecto educativo nacio-
nal. El lo con la esperanza de que en algn momento los grupos de
poder y l a sociedad, en un gran esf uerzo de concertacin, puedan
ser capaces de armoni zar sus i ntereses, concepciones y expectati-
vas consol i dndolas en este fundamental i nstrumento de desarro-
l lo educati vo nacional.
El proyecto educati vo i nsti tucional es otra i nnovaci n de ges-
ti n educati va que vi ene apl i cndose desde hace pocos aos con
rel ati vo xi to, pese a que en otros pases ya ti ene una l arga data.
Al respecto debemos i ndi car que l o deseabl e y raci onal ser a que
ste se deri ve del proyecto educati vo naci onal , pero al no existi r
ni probabl emente se l ogre en cercano ti empo no podemos
dej ar de esbozar tanto sus l i neami entos teri cos como l os meto-
dol gi cos; con cuya i nternal i zaci n, por parte de l os agentes de
l a comuni dad educati va, se pueda arri bar, con ci erto xi to, al
I ntroducci n
[15]
63
1 6
ansi ado desarrol l o educati vo de cal i dad en l os centros educati-
vos que l o apl i quen.
El tercer ti po de proyecto que se describe metodolgicamente
es el referi do a los proyectos de factibilidad o de inversin, toda vez
que en nuestro pas desde el gobierno anterior l a educacin
pri vada viene siendo promovi da y manejada como cualquier acti-
vi dad l ucrati va y por ende empresarial mente, al amparo de la pro-
pia legislacin vigente. En este senti do consi deramos que los pro-
motores de estas enti dades deben uti l i zar este i nstrumento, si es
que tcnicamente quieren hacer empresa, tanto en su real di men-
sin y senti do econmico, pero sobre todo en la di mensin pedag-
gica que soci al mente, a nuestro entender, viene a ser lo ms rele-
vante y significati vo en cualquier empresa educati va.
Los proyectos sociales constituyen otra vertiente taxonmica de
los proyectos educati vos, pues en nuestra nacin, como en cual-
quier otro pas subdesarrol l ado, es notori a y evi dente su uti l i za-
cin a travs de las denomi nadas O N G, que son las enti dades que
apl ican l a metodologa del marco lgico que i mpl ica el desarrol lo
de los l lamados proyectos sociales, que se orientan casi excl usi va-
mente a satisfacer determi nadas demandas y de di versa ndole de
l as pobl aciones ms pobres o excl ui das.
Fi nal mente esbozamos algunos li neamientos en torno a los de-
nomi nados proyectos innovativos, que son de uso excl usi vo en el
mbito de los centros educati vos y de aula, dado el valor trascen-
dente para mejorar la cali dad educati va en cada uno de ellos, pese a
que resulte ser slo un paliati vo en tanto tales i nnovaciones no lle-
guen a consoli darse en una verdadera reforma educati va i ntegral.
Con este texto pretendemos contribuir al mejoramiento cual i-
tati vo de l a gestin educati va de nuestro pas, cubriendo adems
un vaco acadmico de nuestros textos anteriores, porque si bien
todos el los estn referi dos a la gestin educati va, se hace necesario
complementarlos con un texto ms tcnico y operati vo, espec-
ficamente referi do a l a di versi dad de los proyectos educati vos y
que seguramente a los maestros del pas, a quienes est di ri gi do
preferentemente, les estar haciendo mucha falta.
64
1 7
Para fi nal i zar deseo expresar mis agradeci mientos a colegas y
ami gos que con sus val iosos aportes han enri queci do el presente
trabajo, entre el los a Jorge Capel la por sus comentarios a los esbo-
zos del proyecto educati vo nacional, a scar Col lao por su colabo-
racin sobre los proyectos de factibili dad, a Jos Ventura en lo refe-
rente a los proyectos soci ales y a mis al umnos de los cursos de
maestra en gestin educati va, de l as di versas uni versi dades del
pas, con quienes comparti mos permanentemente i deas y trabajos
sobre l os proyectos educati vos i nsti t uci onal es y l os proyectos
i nnovadores.
65
19
Cap tul o I
Los proyectos, l a pl ani f i caci n y el desarrol l o.
Desl i ndes e i nterrel aci ones concept ual es y
metodol gi cas
66
21
El desarrol l o, un concepto dual
Todo pas, i nstit ucin o persona, tiene o por lo menos debera
tener el derecho y la obl igacin de plasmar plenamente la satis-
faccin de sus necesi dades, lo que en esenci a vendra a constit ui r
un propsito u objeti vo f undamental de una condicin de vi da
di gna y j usta y por ende humana. Esta condicin, provisional o
transitori amente fi nal, es lo que concebi mos como desarrol lo, en
sus mlti ples di mensiones, mbitos o aspectos. Si n embargo, este
concepto conl leva en s una concepcin bi un voca, pues como
hemos dicho de un l ado constit uye un fi n y un propsito en
permanente cambio cual itati vo, y de otro, un proceso constante,
preferiblemente acelerado y autososteni do, de una serie de accio-
nes que permiten arribar a los propsitos perfi lados.
Como todo proceso, i mpl ica una serie de decisiones y accio-
nes que conl leven a cambios global es cuantitati vos y cual itati-
vos, dentro de algn contexto, modelo, enfoque o teora que explici-
te o sustente las formas de ascenso permanente en los disti ntos r-
denes, pri nci pal mente en el educati vo, como es el caso que aqu
nos i nteresa y nos preocupa. Es un fi n o propsito, porque con
dicho proceso se persi gue l a real i zacin i ntegral de l as personas,
las i nstit uciones y la propia sociedad, hacia el logro de estndares
de vi da ms j ustos y superiores, compatibles con l a nat uraleza
humana.
[21]
67
22
No es nuestra i ntencin hacer una anl isis de los di versos
modelos de desarrollo que se han dado en el mundo, sobre todo en
Amrica Lati na, y en particular en nuestro pas; bastara con men-
cionar que cual quier modelo o teora a l a par de constit ui r una
estructura metodolgica debi damente articulada conlleva una con-
cepcin i deolgica acerca del hombre y de la sociedad, que en lti-
ma i nstanci a es l a razn de ser de l a vi da humana.
La pl ani f i caci n, una f unci n i ndispensabl e
En el Per, desde l a cumbre presi denci al de Punta del Este (1962)
hemos teni do una trayectoria si nuosa en materia de planificacin,
en al gunos casos i nci piente o emp rica y en otros i ntermitente.
Debemos i ndicar que los pases hoy l lamados desarrol lados, i nde-
pendientemente de sus concepciones i deolgicas sobre sus mode-
los de desarrol lo, han sabi do apl icar desde mucho tiempo atrs
sus respecti vos procesos de pl ani ficacin, ya sea de manera i ndi-
cati va o i mperati va, segn l as orientaciones de los pases, hasta l a
ca da del bloque social ista, y con lo cual han logrado los grados de
desarrol lo que hoy ostentan.
Tampoco viene al caso anal i zar las bondades, ventajas o l i mi-
taciones de cada una de l as metodologas de pl ani ficacin, basta-
ra con destacar que aun los pases capital istas hacen pl ani fica-
cin a l argo pl azo, es deci r, saben adnde i r y cmo van a l l egar,
por el lo no resulta en vano que se haya i deado, di vul gado y gene-
ral i zado l a apl icacin de l a pl ani ficacin estratgica.
En A mrica Lati na tambin han habi do modelos, enfoques o
teoras del desarrol lo para los pases lati noamericanos, sobre todo
a partir del trabajo de i ntelectuales, desde la dcada de los sesenta,
como se i ndic al i nicio de este prrafo, al extremo de llegar a cons-
tit ui r una denomi nada escuel a del pensamiento l ati noamericano
del desarrol lo, bajo la gi da de la CEPAL, el ILPES y otros organis-
mos especi al i zados.
Si n embargo debemos i ndicar que l a pl ani ficacin, al estar
orientada o al servicio de al gn modelo de desarrol lo soci al, no
68
23
est exenta de al guna uti l i zacin i deolgica, pues sabemos que
precisamente en l a dcada pasada nuestro pas, al adheri rse al
modelo neoliberal, donde supuestamente el mercado lo regula todo,
i ncl uso a l a educacin, el gobierno supri mi el Instit uto Nacional
de Pl ani ficacin y, por tanto, todo i ntento de pl ani ficacin a ni vel
macro. Craso error que el gobierno actual est tratando de enmen-
dar medi ante l a creacin e i nstit ucional i zacin de una Ofici na
Central de Pl ani ficacin Estratgica.
En el campo educati vo el l o se consti t uye en una f unci n i n-
dispensabl e en todos l os mbi tos, toda vez que si endo l a educa-
cin un derecho nat ural de todas l as personas, su atencin es una
obl i gaci n del Estado. Entonces, para satisfacer l as exi gentes de-
mandas educati vas de una pobl aci n creci ente y cada vez ms
pobre, lo que es peor con menos o mala educacin, el Estado tiene
que dar pri ori dad a sus escasos recursos para desti nar l os ms
posi bl es a l a atenci n de esta necesi dad, hoy converti da en un
probl ema soci al muy grave. Para el l o l a pl ani fi caci n es y ser
si empre l a f unci n regul adora de l a oferta en f unci n de l a de-
manda, de acuerdo con l os recursos de que disponga y segn l as
priori dades establ eci das.
El proyecto como herrami enta de pl ani f i caci n
Los proyectos, i nstrumentos de planificacin del desarrol lo de lar-
ga data, se constit uyen en los i nstrumentos de pl ani ficacin de
pri mer orden, sea que se i nserten o deri ven de algn plan o progra-
ma de desarrol lo nacional o i nstit ucional, o como una acti vi dad
i ndi vi dual, i ndependiente de cual quier proceso pl ani ficador de
mayor alcance.
La metodologa de proyectos ha si do muy difundi da y apl ica-
da, i ncl uso en lo personal o i ndi vi dual; si n embargo, en el mbi to
i nstit ucional tambin es posible encontrar proyectos i ndi vi duales
que presci nden de algn proceso de planificacin i ntegral, lo cual
como es evi dente no es lo ms conveniente puesto que es claro que
existe una rel acin f uncional di recta entre estos tres conceptos, es
decir:
69
24
El Per, como pas subdesarrol l ado, para superar sus ndices
de atraso y de pobreza, requiere necesariamente de la cooperacin
tcnica i nternacional, sea con ayuda tcnica o con aportes fi nan-
cieros reembolsables, para el caso de los proyectos de i nversin, o
como donaciones, para el caso de los proyectos soci ales desti na-
dos a cubri r l as demandas de los sectores ms pobres o excl ui dos
de nuestro pas.
Esta prctica admi nistrati va no es ajena al sector educacin,
pues desde hace mucho tiempo di versos programas y proyectos
han si do fi nanci ados por los organismos i nternacionales, citare-
mos entre los lti mos el Pl ancad, el Bachi l lerato, o el Proyecto
Huascarn, entre los recientemente ms significati vos. Si n embar-
go, los problemas ms frecuentes con los que se encuentran los
organismos cooperantes es la carencia tanto de proyectos origi na-
les y perti nentes, como tambin l a deficiente formul acin de los
mismos. Al i nterior del propio sistema educati vo, el Mi nisterio de
Educacin ha veni do i ntroduciendo nuevas metodologas de pro-
yectos que, siendo tan profusos y deficientemente difundi dos, ge-
neran una serie de confusiones en el cuerpo magisterial. Dentro de
el los estn: el Proyecto Educati vo Instit ucional o PEI (antes PDI),
los proyectos i nnovati vos, los proyectos de mejoramiento, los
proyectos producti vos, los proyectos curriculares, entre otros.
sta es l a razn que l a consi deramos perentori a y que nos
obl i ga a del i near a conti nuacin al gunos l i neamientos metodo-
lgicos en torno a los pri nci pales y ms usuales proyectos educati-
vos, como un aporte bibl iogrfico en especi al para el magisterio
nacional y para l as enti dades educati vas i nteresadas.
Haci a una taxonom a de l os proyectos educati vos
Dentro de un marco de desarrol lo pl ani ficado de l a educacin,
consi deramos que se hace necesari o sistemat i zar, cl asi fi car y
70
25
jerarqui zar los di versos proyectos educati vos, dada su ampl itud e
i mportanci a y tambin por el desconoci miento de el los por parte
de l a mayora de maestros del pas.
As hemos seleccionado y si nteti zado ci nco ti pos de proyec-
tos, para efectos de una breve descri pcin metodolgica. Creemos
por tanto que dentro de stos debe haber alguna relacin jerrqui-
ca y f uncional que conl leve a un desarrol lo educati vo coherente y
trascendente.
En pri mer l ugar consi deramos que el documento normati vo
marco que debera defi ni r el desti no de l a educacin en nuestro
pas lo constit uye el Proyecto Educati vo Nacional. Es i ndudabl e
que para arribar a este i nstrumento, de manera oficial se tienen que
recoger los aportes y experiencias significati vas de los organismos
i nternacionales: Educacin para Todos (Jomtien-Unesco), El
Proyecto Pri nci pal de Educacin para Amrica Lati na y el Caribe
(ORE AL-Unesco), de los organismos nacionales (Foro Educati vo y
otras O N G), de l as i nstit uciones del Estado sean ci vi les, mi l ita-
res, religiosas, empresariales, etc. pero sobre todo de los parti dos
polticos en el entendi do de que ellos como posibles poseedores del
poder poltico (gobierno) han de tener la obligacin de aprobarlo y
apl icarlo, ms al l de los vai venes pol ticos a los que nos tienen
acost umbrados los gobiernos de t urno. Aspi ramos, pues, que se
arribe a un buen puerto con el trabajo que viene desplegando el
Consejo Nacional de Educacin, organismo estatal al cual se le ha
asi gnado esta responsabi l i dad histrica de formul ar los pl antea-
mientos concretos referentes al ti po de persona y de sociedad que
se requiere para nuestro pas, las estrategias que para el lo se nece-
sitan, l as responsabi l i dades que competen a todos y, pri nci pal-
mente, la i nversin que se requiere para i mplementarlo.
71
26
Teniendo como referente el gran Proyecto Educati vo Nacional
(PE N) se asume opti mistamente que los gobiernos regionales
deberan tambin formul ar sus respecti vos Proyectos Educati vos
Regionales (PER), para efectos de fortalecer, di nami zar y profundi-
zar el proceso de descentral i zacin educati va. A parti r de el lo de-
ben surgir coherentemente los Proyectos Educati vos Institucionales
(PEI) de cada centro educati vo. No como ahora en nuestro pas en
72
27
que, l amentablemente, los centros educati vos vienen el aborando
sus PEI, en la mayora de los casos, slo como una obligacin buro-
crtica ms.
El desarrol lo de los PEI supone l a el aboracin y ejecucin de
ot ros proyect os deri vados, como por ej empl o l os proyect os
curricul ares, los i nnovati vos, los producti vos, de mejoramiento,
etc., segn sea el propsito al cual estn desti nados cada uno de
el los. Paralel amente a los PEI y deri vados del PE N y f ut uros PER
se deben formul ar, ejecutar y eval uar los otros proyectos de
factibi l i dad y los soci ales con l as caractersticas metodolgicas
que se i ndican ms adel ante y que es el propsito central de este
libro.
73
29
Cap tul o I I
El Proyecto Educati vo Naci onal
74
31
Las experienci a de al gunos pases como los asi ticos o los euro-
peos despus de la Segunda Guerra Mundial, y aun el mismo Chi-
le, que han logrado superar su sit uacin de crisis educati va, pro-
ducto de sus crisis polticas y econmicas, demuestran que ha si do
necesario l levar adelante sendos proyectos educati vos de largo al-
cance que posibi l iten el verdadero desarrol lo educati vo de dichos
pases.
Por otro lado, los organismos i nternacionales especial i zados,
como l a Unesco, preocupados por l a baja cal i dad de los sistemas
educati vos, sobre todo en l as naciones subdesarrol l adas, hace un
buen tiempo (desde 1980) vienen proponiendo a estos pases apl i-
car un proyecto orientador del desarrol lo educati vo, tal es el caso
del Proyecto Pri nci pal de Educacin para A mrica Lati na y el Ca-
ribe, el cual contiene l i neamientos ti les y bsicos que los gobier-
nos debieron adoptar en el ao 2000 para l legar al desarrol lo edu-
cati vo con cal i dad y equi dad.
En el Per es evi dente que los grupos de poder que l legan al
gobierno, arriban si n ni nguna propuesta educati va concreta, debi-
damente estructurada, y de hacerlo la misma pecara de ser sesgada,
i ncompleta y posiblemente sectaria. Parece ser que la prctica pol-
tica en nuestro pas consiste en l legar pri mero al poder para l uego
desde al l comenzar a el aborar al guna propuesta educati va
coyunt ural o acatar recomendaciones forneas o, lo que es peor,
copi ar al gunas experienci as de otras real i dades, o si mplemente
[31]
75
32
comenzar a real i zar acciones aisl adas si n un hori zonte defi ni do
para l uego abandonarl as.
Frente a estas debili dades de nuestro sistema educati vo, y pese
a que no tenemos un proyecto de desarrol lo nacional, es que se
viene habl ando con i nsistenci a de l a necesi dad de un Proyecto
Educati vo Nacional, con el cual se posibi l ite verdaderamente el
anhel ado desarrol lo i ntegral de l a educacin de nuestro pas en el
largo plazo.
Qu es un Proyecto Educati vo Naci onal?
Es un documento orientador producto de la reflexin colecti va en
el que se post ula el perfi l educati vo nacional, tanto en los aspectos
teleolgicos, pedaggicos y axiolgicos, como tambin en funcin
de l a estruct ura, objeti vos y estrategi as a l argo pl azo. Es pues, en
pocas pal abras, una propuesta de oferta educacional que expresa
el i deal de l a educacin para el pas. Este documento debe dar
respuesta a l as si guientes i nterrogantes: Qu es educacin? Por
qu educar? Para qu educar? Cmo educar? Cundo y dnde
educar? Quines deben educar?...
Precisamente, por la dificultad de poder concertar las respues-
tas a estas i nterrogantes es que posiblemente se hace muy complejo
arribar a un documento bsico y consensuado; porque l a educa-
cin, siendo un fenmeno soci al tan complejo, tiene vari as aristas
y di mensiones desde las cuales se la puede est udiar; as, por ejem-
plo, l a educacin concept ual y operacional mente tiene una base
fi losfica, sociolgica, antropolgica, axiolgica, psicolgica, epis-
temolgica, pedaggica, etc., y de todas el las se debe arribar a una
concepcin si ncrtica.
Al ser stas l as preguntas orientadoras para l a el aboracin
del PE N es que en su conteni do no deben fal tar elementos tales
como la fi nal i dad, la estruct ura del sistema, las pol ticas y estrate-
gi as perti nentes, dentro de el l as l a del desarrol lo magisteri al, el
problema del fi nanciamiento, tema tan difci l que pese a estar con-
teni do en el Acuerdo de Gobernabi l i dad an resulta i ncierta su
apl icacin, el rol del Mi nisterio de Educacin, en cuanto a l a ges-
76
33
tin del sistema de refiere y ms an dentro de un proceso de
regional i zacin y descentral i zacin en marcha.
Segn Guedez (C APELL A 2002) el proyecto educati vo es un re-
curso terico-metodolgico en el cual se formulan las l neas teleo-
lgicas, los propsitos normati vos, los esquemas metodolgicos y
estratgicos, as como los soportes epistemolgicos de una deter-
mi nada concepcin educati va.
Recurso terico-metodolgico, en cuanto constituye una i ns-
tancia i nstrumental y operacional que sirve de gua y orienta-
cin para el planeamiento y la gestin educati vos. Es un esque-
ma formal pero a la vez di nmico, flexible, abierto no paradig-
mtico para responder al senti do di nmico e histrico de la edu-
cacin.
L neas teleolgicas y normati vas en cuanto el proyecto consti-
tuye la representacin espacio temporal de aspiraciones y accio-
nes que favorecen una nueva real i dad educati va nacional o re-
gional.
Esquemas metodolgicos y estratgicos, en cuanto i ndica for-
mas de accin efecti vas para el logro de lo teleolgico-normati vo
y tambin porque seala los recursos que garanticen el logro de
lo planteado.
Soporte epistemolgico de una concepcin educati va en cuanto
debera constituir un sistema de apoyo tanto para la concien-
ti zacin histrica como para la partici pacin responsable de toda
la sociedad para lograr la i nstauracin de un orden ms acorde
con la digni dad humana. Segn Capel la son los soportes bsi-
cos que le dan carcter histrico al proyecto educati vo; si n em-
bargo, a conti nuacin aadiremos algunas pecul iari dades que
les son caractersticas.
Caractersti cas del Proyecto Educati vo Naci onal
Para que un documento constituya un verdadero PE N debe reunir
l as si guientes caractersticas:
77
34
Debe ser duradero, de largo alcance, que pueda abarcar por lo
menos cuatro o ci nco perodos de gobierno.
La caracterstica anterior supone que debe ser consensuado, es
decir, que todos los grupos que accedan al poder se comprome-
tan a desarrol larlo, para garanti zar su conti nui dad.
Esto supone tambin que pol ticamente tiene que ser supra-
parti dario y social mente que responda a la partici pacin de la
sociedad.
Debe ser i ntegral, en cuanto debe recoger los aportes i nterdisci-
pl i narios que se ofrezcan.
Debe ser si ngul ar, propi o y pert i nente a nuest ra real i dad
sociocultural.
Debe responder tanto a los desafos de la revol ucin cientfica y
tecnolgica como a los de la competiti vi dad y global i zacin
mundiales.
Debe ser integrado espacial mente desde el mbito local pasando
por el regional y nacional hasta el i nternacional y temporal men-
te para concordar armnicamente la tradicin (base de nuestra
i denti dad) con la moderni dad.
Articulado en lo social, cultural (tnico) y econmico.
Debe dar priori dad a la funcin social del docente por ser ste el
agente bsico para cualquier cambio educati vo.
Fi nal mente, debe ser de fcil y lgica comprensin.
Condi ci ones de vi abi l i dad del Proyecto Educati vo Naci onal
Para que un PE N sea viable deben darse algunas condiciones pre-
vi as, a saber:
El compromiso poltico de todos los que partici pen en el queha-
cer educati vo.
La flexibi l i zacin de la legislacin para su adecuacin coheren-
te de acuerdo con las circunstancias.
La partici pacin multisectorial, en tanto que la educacin cons-
tituye una tarea que compromete a todos si n excepcin.
78
35
La profundi zacin de la descentral i zacin de la gestin, ojal
l legando hasta los mismos centros educati vos, que es donde co-
bra senti do cualquier reforma educati va.
Eval uacin permanente para garanti zar el control de la cal i dad
que tanta falta hace.
El Proyecto Educati vo y el Acuerdo Naci onal
Las exi genci as provenientes de l a sociedad ci vi l, en particul ar de
los parti dos pol ticos, han obl i gado al gobi erno a del i near una
serie de pol ticas de Estado, dentro del marco i nstit ucional del
Acuerdo Nacional. Este foro convino en una serie de polticas emer-
gentes de Estado, una de el las especficamente referi da a la educa-
cin. Ante l a i mposibi l i dad de l legar en el corto pl azo a un verda-
dero Proyecto Educati vo Nacional, que an viene siendo trabajado
por el Consejo Nacional de Educacin, es que creemos convenien-
te, por su i mportancia, transcribir textual mente la Dci ma Segun-
da Pol tica de Estado: Acceso uni versal a una educacin pbl i-
ca grat uita y de cal i dad y promocin y defensa de l a cult ura y del
deporte... en l a cual adems de garanti zar el acceso uni versal e
i rrestricto a una educacin grat uita y de cal i dad, basada en valo-
res, se reconoce l a autonoma de l a gestin de l a escuel a, en el
marco de un nuevo modelo educati vo nacional, descentral i zado,
i ncl usi vo y de sal i das mlti ples, que es lo que seguramente esta-
blecer el futuro PE N.
Para el lo se propone:
a) Garanti zar el acceso uni versal a una educacin i nicial que
asegure un desarrol l o i ntegral de l a sal ud, nutri ci n y
esti mulacin temprana adecuada a los nios y nias de cero
a ci nco aos, atendiendo la di versi dad tnica, cult ural y
sociol i ngstica del pas.
b) El i mi nar las brechas de cal i dad entre la educacin pbl i-
ca y la pri vada, as como entre la educacin rural y la urba-
na, para fomentar la equi dad en el acceso a oportuni dades.
79
36
c) Promover el fortaleci miento y la revaloracin de la carrera
magisterial, mediante un pacto social que devenga en com-
promisos rec procos que garanticen una pti ma formacin
profesional, promuevan la capacitacin acti va al magiste-
rio y aseguren la adecuada dotacin de recursos para ello.
d) Afianzar la educacin bsica de cal i dad, relevante y ade-
cuada para ni os, ni as, pberes y adolescentes, respetan-
do la libertad de opinin y credo.
e) Profundi zar la educacin cientfica y ampl iar el uso de
nuevas tecnologas.
f) Mejorar la cal i dad de la educacin superior pbl ica, uni-
versitaria y no-uni versitaria, as como una educacin tcni-
ca adecuada a nuestra real i dad.
g) Crear los mecanismos de certificacin y cal ificacin que
aumenten las exigencias para la i nstitucional i zacin de la
educacin pblica o pri vada y que garanticen el derecho de
los estudiantes.
h) Erradicar todas las formas de analfabetismo invirtiendo en
el diseo de pol ticas que atiendan las real i dades urbano-
marginal y rural.
i) Garanti zar recursos para la reforma educati va otorgando
un incremento anual en el presupuesto del sector educacin
equi valente al 0,25% del PBI, hasta que alcance un monto
global equi valente a 6% del PBI.
j) Restablecer la educacin fsica y artstica en las escuelas y
promover el deporte desde la niez.
k) Fomentar una cultura de eval uacin y vigilancia social de
la educacin, con partici pacin de la comuni dad.
l) Promover la educacin de jvenes y adultos y la educa-
cin laboral en funcin de las necesi dades del pas.
m)Fomentar una cultura de prevencin de la drogadiccin,
pandillaje y violencia j uvenil en las escuelas.
n) Fomentar y afianzar la educacin bi l i nge en un contex-
to intercultural.
Como podr i nferi rse, como pol ticas que son, constit uyen
slo i ntenciones priori tarias, que ojal se puedan plasmar, puesto
que se trata de un compromiso pol tico del Estado, pese a ciertas
80
37
renuenci as y ausenci as de al gunos elementos de l a sociedad pe-
ruana en el Acuerdo Nacional. Si n embargo, siendo dichos l i nea-
mientos bastante genricos requiere a nuestro juicio de un gran
proyecto, debi damente estruct urado, racional mente fi nanci ado y
sobre todo bien gerenciado, que nos abrigue la esperanza de alcan-
zar, en el pl azo estableci do, una educacin de cal i dad y por ende
una sociedad mejor.
Mientras tanto, para el corto plazo, bajo los auspicios del pro-
pio Acuerdo Nacional y con el aporte del Consejo Nacional de
Educacin, se ha formul ado y puesto a consi deracin del propio
foro la Propuesta para el pacto social de compromisos rec procos
por l a educacin 2004-2006; una vez aprobado este documento,
l as l neas de accin seal adas en l deben ser asumi das por el
gobierno de t urno hasta cuando cul mi ne su perodo.
81
39
Cap tul o I I I
El Proyecto Educati vo Regi onal
82
41
Nuestro pas se encuentra en un proceso al parecer bastante
serio de descentral i zacin y macrorregional i zacin ojal sta
vez sea irreversible. Por ello es necesario que del PE N se deri ven
los respecti vos Proyectos Educati vos Regionales (PER), formul a-
dos desde y por l as mismas regiones, por sus respecti vos actores
soci ales, muy en especi al los educadores, que se asumen son los
que estn mejor i nformados de la real i dad y las demandas educa-
ti vas, soci ales y cult urales de su respecti va rea de accin.
Es de esperar, pues, no slo por mandato legal (leyes de Regio-
nal i zacin y de Educacin), que dichos PER se constit uyan en una
exi genci a histrica para que l as regiones estn en condiciones de
asumi r responsabi l i dades ms autnomas y democrticas de con-
duccin del sistema educati vo real mente descentral i zado. Slo as
se lograrn ndices de desarrol lo regional que en un mediano pla-
zo puedan evi denci arse en los si guientes resultados:
La eficiencia i nterna traduci da en la cali dad de los servicios edu-
cati vos.
La efecti vi dad expresada en el i mpacto cultural de los pueblos
de dicho mbito.
La equi dad en cuanto logre i ncorporar a los grupos tradicional-
mente excl ui dos o margi nados.
La preservacin, revalori zacin y desarrollo de los aspectos cul-
turales de las comuni dades locales y regionales.
[41]
83
42
La uni dad nacional enmarcada en el respeto e i ntegracin de la
real i dad regional con los objeti vos, pol ticas y metas del mbito
nacional.
En este contexto es bueno indicar que actual mente existen con-
troversias terico-acadmicas entre la perti nencia y posible super-
posicin del PER con el plan estratgico. Al respecto no es nuestra
i ntencin, ni deseo, abundar en conceptos y ahondar tales contro-
versi as; por el contrario, basta con i ndicar que ambos pueden co-
existir como instrumentos de planificacin, si bien de di versa orien-
tacin y alcance pero a la vez perfectamente complementarios. As,
por ejemplo, se asume que el PER debe ser de nat uraleza esencial-
mente pol tica en l a medi da en que constit uye un espacio y un
producto del debate pbl ico regional, donde todos los ci udada-
nos, si n disti ncin al guna sean los l l amados a partici par en aras
de un proyecto histrico colecti vo de sus respecti vos y legti mos
i ntereses educati vos. Es, entonces, una construccin colecti va de
la conciencia educati va regional capaz de movi l i zarse y movi l i zar
a la comuni dad regional por la j usticia y la cal i dad educati va a que
tienen derecho.
En tal senti do, al i gual que muchos est udiosos del tema, con-
veni mos que el PER no tiene ni debe tener la condicin de un docu-
mento tcnico, menos de un pl an de accin, si no que debe ser en-
tendi do como l a memori a colecti va de l as demandas soci ales, de
l as potenci al i dades y de l as expectati vas concertadas de l a pobl a-
cin para, a parti r de al l , crear los pl anes estratgicos, los proyec-
tos de i nversin educati va, los proyectos i nnovati vos, curriculares,
etc., que permitan enrumbar la educacin regional hacia un desti-
no fel i z.
Si n embrago, en el supuesto de no poder arribar a un PER, por
lo menos se debera dar operati vi dad al desarrollo educati vo regio-
nal a travs de los pl anes de medi ano y l argo pl azo, porque el
desarrol lo educati vo de nuestros pueblos no se puede postergar,
menos relegar a l as calendas griegas.
84
43
Factores condi ci onantes del PER
Nuestro pas, como sabemos, se caracteri za por ser multicultural y
pl uri l i nge, pues segn los entendi dos tenemos al rededor de se-
senta cult uras autctonas ori gi nari as que han recibi do f uertes i n-
fl ujos de las corrientes migratorias extraconti nentales, lo cual uni-
do a la di versi dad de sus recursos naturales condicionan el ti po de
desarrollo de cada mbito geogrfico. Por lo tanto el desafo, desde
l a perspecti va educati va, no es buscar una i denti dad nacional
homogenei zadora, si no ms bien trabajar por l a concertacin en
torno a objeti vos claros y precisos, que nos orienten a convi vir j un-
tos valorando y respetando nuestras diferencias como un conj unto
de potencial i dades y ri quezas, antes que como amenazas o debi l i-
dades, para el desarrol lo humano regional y nacional.
En este contexto, el desarrol lo educati vo regional depende en
gran medi da de l a existenci a, articul acin y coherenci a f uncional
de seis elementos que general mente se encuentran en los mbitos
geogrficos respecti vos: actores, recursos, cult ura, i nstit uciones,
procedi mientos y entorno:
85
44
Por lo tanto el desarrol lo educati vo regional se producir slo
en l a medi da en que ocurra una sl i da e i ntel i gente articul acin e
i nteraccin de dichos elementos a travs de un Proyecto Educati vo
Regional.
Los actores
Los individuales, constit u dos por aquel los i ndi vi duos que ejercen
li derazgo; es decir, las personas capaces de ejercer poder e i nfl uen-
ci a en l a regin.
Los corporativos, entre los cuales se pueden i denti ficar y reco-
nocer la necesaria partici pacin de los gremios, agrupaciones em-
presari ales, est udi anti les y otras.
Los colectivos, aquel los movi mientos soci ales regionales que
articul an demandas especficas de cierta duracin en el tiempo y
uni fican i ntereses en una regin.
Los recursos
Los naturales, como son los recursos de capital, equi pamiento e i n-
fraestructura.
Los humanos, i dentificados tanto en trminos de canti dad como
de cal i dad.
Los del conocimiento, referentes a aquel los saberes produci dos
en l a regin y que sean capaces de generar desarrol lo.
La cul tura
Interesa conocer al gunos patrones cult urales que i denti fican a l a
regin, como por ejemplo l a vol untad colecti va, l a perseveranci a,
l a autoconfi anza, l a consensual i dad y otros que generan compor-
tamientos cooperati vos y sol i darios tan necesarios para un desa-
rrol lo con equi dad.
Las i nsti tuci ones
Es necesario conocer cules son l as i nstit uciones representati vas
que operan en el mbito para eval uar en qu medi da son organi za-
ciones flexibles, di nmicas, i ntel igentes y vi rt uales.
86
45
Los procedi mi entos
Referi dos a l a gestin de los recursos fi nancieros, l a admi nistra-
cin del personal, la gestin de proyectos, el manejo de la i nforma-
cin y, en general, a l a toma de decisiones que van l i gadas al f un-
cionamiento de l as i nstit uciones.
El entorno
Al ude a aquellos elementos y fuerzas externas a la regin sobre los
cuales stos pueden i nfl ui r y estn de al guna manera articul ados,
por ejemplo el mercado, que nos dara un patrn producti vo eco-
nmico haci a el cual debe orientarse l a educacin, l a rel acin re-
gin-Estado para desl i ndar o del i mitar el grado de autonoma ne-
cesario, sobre todo para el manejo de l as rel aciones a travs de l a
cooperacin i nternacional y de posibles acuerdos i nterregionales.
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47
El Proyecto Educati vo I nsti tuci onal
Cap tul o I V
88
49
Slo los que saben adnde ir
sabrn adnde y cmo llegar.
Li neami entos teri cos
Origen del Proyecto Educativo Institucional
Para comprender la naturaleza e i mportancia del PEI resulta nece-
sario formul ar al gunas premisas en rel acin con el contexto en el
cual se pone en vi genci a esta i nnovacin educati va en el pas.
Constituye una preocupacin constante de los gobiernos, orga-
nismos i nternacionales y dems agentes educati vos, la crisis
cual itati va de la educacin en la mayora de los pases subdesa-
rrol lados y aun en los mismos desarrol lados, y que se patenti za
bsicamente en el di vorcio entre la educacin y el desarrollo eco-
nmico-social de los pases.
Los procesos de descentral i zacin admi nistrati va de la educa-
cin no han permiti do una partici pacin real de los actores del
desarrol lo educati vo, entonces se proponen nuevos modelos de
descentral i zacin, en ste caso en los centros educati vos, en la
perspecti va de lograr el mejoramiento de la cal i dad educati va
tan reclamada actual mente desde la base.
Desde otra perspecti va, con esta estrategia se trata de reconocer
la vigencia del viejo postulado axiomtico: escuela=desarrol lo
comunal; y, a la vez, poner en tela de j uicio la uti l i dad de la
escolari zacin homognea (escuela nica?) para una pobla-
cin cada vez ms heterognea.
[49]
89
50
Fi nal mente, aceptando como ti l y vl i das l as experi enci as
exitosas de otros pases, se trata de asi mi larlas, como la expe-
riencia francesa (Renovacin de Escuelas, 1982), en Europa, y
las ms recientes de Chi le (Proyecto Educati vo, 93), Venezuela
(Proyecto de Pl antel , 1993), Col ombi a (Proyecto Educati vo
Institucional, 1994), Cuba y Costa Rica, entre otros pases en
Amrica Lati na.
Qu es un PEI?
El Proyecto Educati vo Instit ucional constit uye un proceso de re-
flexin y l a consecuente pl asmacin (o enunci acin) que real i za
una comuni dad educati va. Su fi nal i dad es expl icar l a i ntencio-
nal i dad pedaggica, l a concepcin de l a rel acin entre los i ndi vi-
duos (educando y educador) y la sociedad y el modelo de comuni-
cacin en el que se sustenta l a misma.
El PEI pl antea el ti po de colegio que se requiere constit ui r en
f uncin de los fi nes que se persi guen, el ti po de al umnos que se
quiere formar, as como el diseo de polticas y estrategias del cole-
gio para su propio desarrol lo i nstit ucional.
As, todo centro educati vo necesita de un plan o proyecto que
seale: el i deario, los objeti vos-metas y el esti lo pedaggico. Esto
debe ser conoci do por todos los miembros del pl antel y debe ser
aplicado, sobre todo, por el director, a cada i nstante de la di nmica
i nsti t ucional.
Todo proyecto educati vo no deja de tener un fuerte componen-
te poltico, en tanto se relaciona con un proyecto de sociedad que se
post ula. A dems, para su operati vi zacin se pone en prctica una
real democraci a partici pati va y que constit uye l a utopa o i deal
democrtico para superar la tradicional y poco convi ncente demo-
cracia representati va, y hasta autoritaria, como la que rigi a nues-
tra sociedad en varios perodos de su histori a.
90
51
Qu es y qu no es un PEI?

91
52
Diferencias entre el PEI y el PAT
Como podr i nferi rse del conteni do de estos prrafos, no se
puede establecer ningn grado de si militud entre ambos documen-
tos; por tanto, ni nguno de el los puede sustit ui r al otro, ni ser sufi-
ciente por s mismo, si no ms bien resultan complementarios.
El contraste de categoras, tales como: i nnovacin contrapues-
to a ruti na; desarrol lo frente a creci miento; mediano y largo plazo
antes que i nmediatismo; esfuerzo reflexi vo antes que formul ismo
burocrtico, partici pacin plena antes que trabajo personal o de
un grupo; visin del entorno ms al l de l a miope visin i nterna;
utopa o i deales frente al pragmatismo; son caractersticas que de-
ben disti ngui r a estos documentos tan necesarios para una correc-
ta y coherente gestin i nstit ucional.
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53
Comparacin entre el PEI y el PE
. .
. .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
Caractersticas de un PEI
Descentralizacin: El PEI es una nueva forma de asumi r l a gestin
educati va desde la base y pretende, de manera ascendente, mejorar
l a eficienci a del sistema educati vo en su conj unto.
Autonoma: La caracterstica anterior conl leva a la presente, en
cuanto a que su elaboracin debe ser de responsabi l i dad excl usi va
de los estamentos de l a comuni dad educati va de cada pl antel, de
acuerdo con su propi a real i dad, expectati vas, i deales propios y
posibi l i dades reales. Esta caracterstica reconoce que no hay dos
colegios iguales.
Autorreflexin: La formul acin del i deario, de los perfi les del
al umno y del profesor respecti vamente, del modelo pedaggico,
etc., i mpl ican un profundo y prolongado proceso de reflexin. Re-
quiere conocer logros que fortalecer, deficiencias por superar, cau-
sas a el i mi nar, i dear sol uciones y sobre todo avi zorar el hori zonte
pedaggico, social e i nstit ucional, sobre la base de sustentos teri-
cos perti nentes.
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54
Comunicabilidad: No podra el aborarse un PEI si es que no
hubiera canales de comunicacin en todo senti do, que obl i guen a
todos los i ntegrantes a manifestar sus i nquietudes, a proporcionar
i deas y sugerenci as, donde puedan poner en prctica l ibremente
sus habi l i dades crticas y creati vas que les son i nherentes.
Compromiso: El proyecto, siendo un producto formul ado por
todos los actores del mbito escolar, compromete tambin a todos
si n disti ncin en su ejecucin. Por el lo es desechable l a i dea de
contratar a un experto o asi gnar slo a un equi po, por ms i dneo
que sea, o copi ar al gn proyecto para formul ar el suyo. Se debe
tener en cuenta que partici pacin es compromiso y para el lo el
trabajo en equi po es sustanci al e i ndispensable.
Factibilidad: El hecho de que un proyecto contenga i deales o
utopas no supone que sea i nvi abl e. Justamente, l as utopas vi a-
bles o i deales real i zables le dan val i dez al proyecto. Por el lo es
necesario i nsisti r en el real ismo de los objeti vos y acti vi dades a
desarrol lar.
Democratizacin: En cuanto el PEI, tanto en su concepcin como
en su ejecucin, requiere del aporte real y efecti vo de todos los
actores de l a comuni dad educati va, constit uye un espacio i deal
para la prctica de la democracia partici pati va, que es la democra-
cia real que todos deseamos.
Principios en que se sustenta el PEI
Accin comunitaria: Una preocupacin permanente ha si do l a de
constit ui r una verdadera comuni dad educati va, es deci r, dotar de
un senti do de fraterni dad, sol i dari dad y equi dad a l as rel aciones
que se dan entre los estamentos e i ntegrantes de la enti dad y sobre
todo comulgar i deales comunes. El senti do de comuni dad no slo
es condicin para l a formul acin del PEI, es el sustento mismo de
la educacin.
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Accin participativa: La partici pacin, tomar parte de o en,
no slo es un derecho si no tambin una obl i gacin y una necesi-
dad, mxi me si la concepcin y elaboracin de un PEI es una tarea
ordenada y compleja que requiere del aporte creati vo, crtico, entu-
si asta e i nnovador bsicamente de todos los i ntegrantes del cole-
gio pedaggico. Slo en la medi da en que haya una efecti va parti-
ci pacin se l legar a decisiones consensuales que son l as ms fi r-
mes y seguras de ejecucin, y se posibi l itar el creci miento de to-
dos, ms al l de la si mple i nformacin y consulta, que son ni veles
elementales de partici pacin.
Dependiendo de l as caractersticas de los i ntegrantes de l a
comuni dad educati va se pueden establecer tres ni veles de partici-
pacin:
1 Informati vo: Para buscar y ofrecer i nformacin.
2 Consulti vo: Para pedi r opi nin o sugerencias.
3 Decisional: Para partici par en l a toma de decisiones.
Accin planificada: La pl ani ficacin i nsti t ucional consti t uye
una herramienta bsica i mpresci ndible para l a di nmica de cual-
quier enti dad. El xito i nstitucional depende no slo de la clari dad
de su misin, i deario o marco doctri nal, si no tambin de un buen
e
b
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56
di agnstico de su real i dad y de l a capaci dad para precisar objeti-
vos y metas que se desean alcanzar, en el tiempo previsto y con los
recursos existentes.
Debemos tener en cuenta tambin que uno de los factores del
deterioro de la cal i dad educati va es el desl ustre de la planificacin
educati va en todas sus i nstanci as.
Propsitos del PEI
Constituye el marco doctri nal, i deario, la fi losofa o lo que otros
l laman el carcter propio; es decir, el ti po de educacin que se
quiere i mpartir en el centro educati vo.
Establece los valores esenciales asumi dos como paradigmas del
ti po de educacin adoptada.
Perfi la el ti po de al umnos, los pri nci pios e i ndicadores que de-
ben orientar la accin educati va.
Canal i za las aspiraciones y los i ntereses e i nquietudes l uego de
un serio, profundo y prolongado proceso de reflexin de los miem-
bros de la comuni dad educati va.
Unifica criterios de accin con vista a una mayor coherencia
funcional de toda la enti dad.
Configura gradual mente la i denti dad y personal i dad propias
del centro educati vo.
Constituye un referente de la tarea educati va y es susceptible de
modificacin gradual y progresi va.
Aplicabilidad del PEI
La apl icacin del PEI depende bsicamente de dos variables signi-
ficati vas, la factibi l i dad y la perti nencia. En los cuadros siguientes
esquemati zamos estos requisitos.
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En cuanto a l a perti nenci a, tambin podemos di mensionarl a
en dos categoras:
Si n embargo frente a los requisitos sealados se presenta una
serie de obstculos, que son i ndispensables resol ver a travs de
algunas estrategias, entre otras:
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58
Ventajas del PEI
Precisa la i denti dad del centro educati vo.
Da coherencia a la accin de los miembros de la comuni-
dad educati va, en funcin de una doctri na comn.
Faci l ita la i dentificacin del personal con la i nstitucin.
Fija los objeti vos i nstitucionales a lograr.
Permite la planificacin de acti vi dades a largo plazo.
Orienta la toma de decisiones.
Sirve como punto de referencia para la seleccin de nuevos
miembros de la comuni dad educati va.
Permite establecer medi das correcti vas en las acti vi dades
i ndi vi duales y grupales.
Actuali za la fi nali dad del colegio.
Condiciona la eficiencia en la gestin i nstitucional.
Li neami entos metodol gi cos
Elementos del PEI
La elaboracin del PEI, segn los l i neamientos tericos expuestos
en pgi nas anteriores, i mpl ica un proceso de reflexin y el abora-
cin comuni tari a partici pati va sobre los aspectos que se i ndican a
conti nuacin, que en conj unto dan forma al proyecto educati vo.
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59
Para dar operati vi dad al i deal i nstit ucional es i mportante te-
ner en cuenta y formular los pasos siguientes en todo proceso pla-
nificador:
El diagnstico de la reali dad i nstitucional; contrastar el ser de
la i nstitucin para proyectar el debe ser, tal como se seala en
los puntos anteriores.
Las priori dades deri vadas de la gama de problemas y necesi da-
des relevadas en el diagnstico.
Los objeti vos especficos del colegio formulados a partir de las
priori dades y urgencias.
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60
El pl an de accin para el caso del PEI se concreta en una serie
de proyectos, coherentes y real istas, que ayudan a consegui r los
grandes objeti vos del centro educati vo. Estos proyectos pueden ser
generales si abarcan a todos los departamentos o uni dades del
colegio, o parciales si el objeti vo al cual se orienta tiene que ver con
un departamento especfico del mismo (ejemplo: Departamento de
Matemtica, Deporte, Artes, etc.).
Esquema del PEI
Modelo 1 (Propuesto por el Mi nisterio de Educacin).-
Modelo 2 ( Nuestra propuesta a todas l uces ms ampl i a que
las anteriores).-
100
61
Pautas para desarrollar el modelo 2:
I dentificacin del centro educati vo
I. Marco sit uacional
1. Contexto externo:
Situacin demogrfica.
A vance tecnolgico.
Deterioro ecolgico.
Crisis de valores.
Neoliberalismo.
Global i zacin.
Condiciones socioeconmicas y cult urales (pobreza, de-
sempleo, i nformal i dad, violencia, drogas, etc.).
Otros.
2. mbito i nterno (i nstitucional):
Gestin admi nistrati va:
- Planeamiento-Organi zacin-Direccin-Control.
- Cl i ma i nstit ucional-Recursos i nstit ucionales.
- Rel aciones con l a comuni dad.
- Otros.
Gestin acadmica:
- Perti nenci a curricul ar.
- Procesos de aprendi zaje.
- Ni veles de rendi miento.
- Desempeo docente.
- Eficienci a i nterna.
II. Marco doctri nal (utopas)
Concepciones de l a sociedad.
Concepciones del hombre.
101
62
Concepciones de l a educacin.
Concepciones del educando.
Concepciones del currculo.
III. Marco operacional
1. Propuestas tericas:
I deario del centro educati vo.
Perfil del al umno: conoci mientos, habili dades, actitudes,
valores.
Perfi l del docente: personal, profesional, i nstit ucional.
Propuestas pedaggicas:
- Estructura curricular.
- Enfoque pedaggico.
- nfasis metodolgicos, etc.
- Otros.
2. Propuestas de gestin:
Proyecto de organi zacin (nuevos modelos).
Proyectos de desarrol lo fsico (equi pamiento).
Proyectos de desarrol lo admi nistrati vo.
Proyectos de servicios estudianti les (bienestar).
Proyectos de rel aciones con los padres (acti vi dades).
Proyectos con la comuni dad (acti vi dades).
Cl i ma y cult ura organi zacional.
Otros.
3. Recursos:
a) Humanos:
Se debe determi nar el posible nuevo personal requeri do
para l levar adel ante el proyecto, dependiendo de l as ex-
pectati vas, orientaciones o propuestas estableci das en el
mismo.
102
63
b) Fi nancieros:
Esti mar aproxi madamente los posibles costos que se deri-
ven de las i nnovaciones del proyecto, as como las nuevas
formas de fi nanci amiento para garanti zar su ejecucin en
el tiempo.
4. Eval uacin:
Del proyecto en s.
De la ejecucin del proyecto.
En ambos casos ser necesario:
Establecer los criterios o i ndicadores que permitan medir la
cal i dad de cada una de las partes del proyecto. Por ejem-
plo, mencionaremos los siguientes:
a) Elaborar un cuestionario, en base a los criterios o i ndica-
dores, que contenga una serie de puntos a contestar.
b) Uti l i zar una escala de valoracin (no menor de 5 puntos)
para eval uar cada tem.
c) Trasladar los resultados de la valoracin de cada tem a un
sistema de ejes coordenados para visual i zar mejor el perfi l
de cali dad del proyecto o del centro educati vo, segn sea el
ni vel de la eval uacin.
Elaboracin del PEI
103
64
Actividades necesarias para elaborar el PEI
Designar un equi po pri nci pal, poli valente y comprometi do, res-
ponsable de la programacin y diseo terico-metodolgico del
proyecto.
Llevar a cabo reuniones previas de i nformacin, moti vacin y
sensibi l i zacin, a cargo del equi po pri nci pal.
Organi zar los equi pos (y subequi pos) de trabajo, necesarios de
acuerdo con sus especial i dades, con relacin a las reas de tra-
bajo estableci das.
Acopiar toda la i nformacin previa perti nente. Para este caso no
basta la formacin y experiencias pasadas si no que es necesaria
tambin la capaci dad de poder hacerse asesorar conveniente-
mente.
Desarrol lar tal leres metodolgicos sobre procesamiento de la
i nformacin diagnstica y sobre las propuestas i nnovadoras
correspondientes.
Programar sesiones de trabajo para dar cuenta de los avances y
efectuar los reaj ustes necesarios perti nentes.
De ser posible y necesario, designar personas encargadas de cla-
sificar o si nteti zar la i nformacin y redactar el borrador del pro-
yecto.
Elaborar el proyecto fi nal y someterlo a discusin en una asam-
blea general, para arribar a acuerdos preferentemente consen-
suales.
Recuerde que:
Un PEI no tiene senti do si no es elaborado por el colecti vo peda-
ggico i nstitucional o si es elaborado slo con fi nes burocrticos.
El PEI se cumple paulati namente en el largo plazo a travs de los
planes anuales de trabajo.
Es preferible tener un PEI original, aunque sea regular, que tener
un PEI perfecto pero copiado.
104








































MONTOYA Molina Pilar
Manual para la gestin de proyectos
Universidad de Almera, Espaa




105
Manual
para la gestin de proyectos
Psicloga consultora
Pilar Montoya Molina
Universidad de Almera
Servicio de Organizacin y
Racionalizacin Administrativa
Actividades
Formativas
106





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Si les preguntamos a varios proIesionales experimentados cual es su objetivo
Iundamental al ejecutar un proyecto, casi todos responderan: 'Hacer ese trabajo! Ese
es el credo universal del proIesional de proyectos. Y si les damos algunos momentos
mas para reIlexionar sobre el tema, probablemente ampliaran asi su respuesta: 'Mi
objetivo basico es hacer el trabajo dentro del plazo Iijado, dentro del presupuesto y
segun las especiIicaciones.

La gran mayoria de los especialistas en proyectos identiIica estas tres condiciones como
importantes parametros de proceso de direccion por proyecto, y por eso se le ha dado un
nombre al conjunto: la triple limitacion. Esas limitaciones constituyen el punto Iocal de
la atencion y la energia del especialista en proyectos. El jeIe de proyecto esta dirigido a
llevar a cabo un proyecto lo mas eIicazmente posible teniendo en cuenta las
limitaciones de tiempo, dinero (y los recursos que con el se pueden comprar) y
especiIicaciones.

A lo largo de los aos se Iue elaborando todo un completo juego de herramientas para
que los gestores de proyecto puedan hacer Irente a la triple limitacion.

Para encarar la restriccion impuesta por el tiempo, los especialistas en proyectos
establecen plazos y trabajan con horarios y agendas. Cuentan para ello con ciertas
reIinadas herramientas de planiIicacion asistida por ordenador: por ejemplo,
PERT/CMP, GERT y VERT.

Las limitaciones economicas se manejan por medio de presupuestos. En primer lugar, se
hacen estimaciones de cuanto costara el proyecto. Una vez que el proyecto esta en
marcha, se controla constantemente el presupuesto, para ver si los costes se les estan
yendo de las manos a los responsables. Con dinero se compran recursos, y los managers
de proyecto han desarrollado varias herramientas para manejar los recurso materiales y
humanos: por ejemplo, diagramas de cantidad de recursos, diagramas de recursos Gantt,
diagramas de responsabilidad lineal.

De las tres limitaciones basicas, la mas diIicil de manejar es la de las especiIicaciones.
Las especiIicaciones describen como debe ser el producto de nuestro proyecto y que
debe hacer. Por ejemplo, si estamos construyendo un bote, una especiIicacion que tal
vez tendriamos que respetar seria que el bote tuviera 5 metros de largo. Si estamos
diseando un programa de procesamiento de textos, tal vez tendriamos que luchar con
una especiIicacion que establece que los usuarios deben poder usar el sistema con solo
tres dias de entrenamiento.

El problema de las especiIicaciones es que son notoriamente diIiciles de establecer y de
controlar. No basta, por ejemplo, con que las especiIicaciones deIinan un producto
tecnicamente superior; tambien deben estar dirigidas a satisIacer a los clientes, aun
cuando ello resulte una suboptimizacion del nivel tecnico.
2
107




2. EL MARCO DE LA GESTIN DE PROYECTO

El Iuncionamiento de una empresa se puede caracterizar mediante un conjunto de
variables y relaciones. Se entiende por gestion el conjunto de tecnicas y procesos de
deIinicion, evaluacion y control de las relaciones.

Los elementos que pueden deIinir el contexto de los procesos de gestion:







El entorno donde opera la empresa, deIinido por un conjunto de
variables que describe la situacion socioeconomica. La descripcion puede
comprender valores absolutos, tendencias, e interpretaciones o
correlaciones ante variables.

El entorno puede ser previsible, sistematico o predecible o bien
inesperado, conIorme a la velocidad de cambio, complejidad de las
relaciones entre variables, y la estructura competitiva, cooperativa o
regulada de la empresa con respecto al entorno.

Los objetivos de la empresa, incluyendo las aspiraciones de las personas
y grupos, los objetivos intermedios derivados de los supuestos iniciales,
y los requisitos legales relativos a Iiscalidad, seguridad, y calidad de
productos.

Los planes estratgicos de la empresa, que determinan las reglas de
decision durante el proceso de gestion. La estrategia es un compromiso
entre optimos locales o globales, a corto o largo plazo.

La estrategia se implementa mediante un conjunto de reglas entrelazadas
con el objetivo de reIorzar el mensaje transmitido.

La estructura organizativa de la empresa, determinada por la relacion
entre unidades. La relacion comprende lineas de jerarquia
(organizaciones centralizadas, descentralizadas o matriciales) y el grado
de interaccion (unidades autonomas o integradas) o el grado de
coordinacion (cuando las unidades estan en lineas jerarquicas).

Los grupos de personas que participan en las actividades de la empresa,
caracterizados por aptitudes (Iormacion, capacidad Iisica) y actitudes
(resistencia al cambio, motivacion), que resultan en creatividad y
productividad.

El estudio de los metodos de gestion incluye aspectos de negociacion en
todos los niveles.

Los procesos de gestin, los cuales tienen por objeto reducir la
incertidumbre e incrementar el potencial de respuesta de la empresa.
3
108




3. EL CICLO DE VIDA DEL PROYECTO

Los proyectos tienen comienzo, medio y Iin. Este dato puede parecer evidente, pero si
se trabaja en gestion de proyectos, el momento del ciclo vital en que se encuentra sera
de la mayor importancia, ya que inIluira sobre lo que debera hacer y sobre las opciones
que se le presentaran.

Hay diversas maneras de considerar el ciclo vital del proyecto. Una de las mas comunes
estima que se divide en cuatro grandes Iases: concepcion del proyecto, planiIicacion,
implementacion y Iinalizacion. En las ciencias de la inIormacion es muy usado el
enIoque que establece seis Iases: reconocimiento de las necesidades, deIinicion de los
requerimientos, diseo del sistema, implementacion, veriIicacion y mantenimiento.

El ciclo vital de proyecto

N
i
v
e
l

d
e

r
e
c
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s
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r

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Tiempo

Figura 1



N
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E
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)











Tiempo

Figura 2


La Figura 1 presenta un enIoque graIico del ciclo vital de proyecto. Esta Iigura muestra
que, a lo largo de su vida, los proyectos consumen diversos niveles de recursos (por
ejemplo, dinero, gente, materiales).
4
109




En la Figura 1 el proyecto se acelera rapidamente y se desacelera con lentitud. Esto
podria ilustrar un tipico proyecto de investigacion de mercado, donde hay una gran
cantidad de actividad inicial, como recoleccion de datos de los consumidores por medio
de cuestionarios y entrevistas. Una vez reunidos los datos, el consumo de recurso baja
gradualmente, a medida que se analizan los datos y se redactan las conclusiones. En la
Figura 2, por el contrario, se observa un incremento gradual de la actividad, hasta que el
proyecto llega a su cima, y luego un rapido Iinal. Esto suele ocurrir con los proyectos de
investigacion cientiIica, en los que una parte importante del tiempo total suele estar
dedicada a Iormular hipotesis de trabajo, disear un experimento, poner a punto
equipamiento, etcetera. La actividad del proyecto alcanza un pico cuando el
experimento ha sido eIectivamente realizado y se han observado los datos resultantes.

Independientemente de como se considere el ciclo vital, el punto mas importante para
tener en cuenta es que a lo largo de su vida todo proyecto es dinamico, es un organismo
en continuo desenvolvimiento.


Dinmica del ciclo de vida del proyecto

Necesidades

Seleccion del proyecto

PlaniIicacion del proyecto

Implementacion del proyecto

Control del proyecto

Evaluacion Evaluacion Evaluacion

Terminacion
5

Figura 3
110




Desde otra perspectiva, dirigida Iundamentalmente a registrar las principales
caracteristicas del ciclo vital, a este se le divide en seis Iunciones, que se cumplen
durante el curso de un proyecto: seleccion del proyecto, planiIicacion, implementacion,
control, evaluacion y terminacion. La Figura 3 ilustra este enIoque. Examinemos
brevemente cada una de las seis Iunciones.


A. SELECCION DEL PROYECTO

Los proyectos surgen de necesidades. El proceso de gestion de proyecto empieza
cuando alguien tiene una necesidad que debe ser satisIecha. Las necesidades
pueden ser diversas: reducir el numero de Iormularios que los pacientes deben
completar para ser internados en un hospital, desarrollar armas antisatelites, o dar
una gran Iiesta el dia en que Susana cumple cinco aos.

Lamentablemente, vivimos en un mundo donde escasean los recursos y no
podemos desarrollar proyectos para satisIacer todas nuestras necesidades. Es
preciso elegir. Y elegimos valiendonos de la seleccion de proyectos.

Seleccionamos algunos proyectos y rechazamos otros. Se toman decisiones sobre
la base de la cantidad de recursos de que disponemos, de las diIerentes
necesidades que hay que satisIacer, del coste que supone satisIacerlas y de la
importancia relativa que tiene satisIacer algunas necesidades e ignorar otras.

La seleccion del proyecto es sumamente importante, por que nos lleva a
comprometernos para el Iuturo. Las decisiones que tomamos en este terreno
empiezan por paralizar ciertos recursos, a veces por pocos dias, a veces por aos.

Y esas decisiones tienen lo que los economistas llaman costes de oportunidad; al
seleccionar el proyecto A y no el B, estamos renunciando a los beneIicios que el
proyecto B nos podria haber brindado.

El proceso de seleccion del proyecto podria ser desencadenado por diversos
Iactores. El estimulo para cometer ese proyecto podria surgir, por ejemplo, del
medio exterior, en Iorma de un pedido de propuesta (PDP) |request Ior proposal
(RFP)| o de una invitacion para licitar (IPL) |invitation Ior bid IFB)|. En ese caso,
los clientes potenciales solicitan oIertas para construir algo o para oIrecer cierto
servicio.

En otras ocasiones el estimulo es interno: surge de la organizacion misma a traves
de sus directivos o de un equipo de trabajo encargado de reencauzar ciertos
procesos de la empresa. En tal caso tendremos que decidir si tenemos los recursos,
la voluntad y la capacidad para acometer determinado proyecto.

6
111




B. PLANIFICACION

El plan es un mapa de ruta que nos indica como ir de un punto a otro. La
planiIicacion se desarrolla especialmente para el proyecto. Al comienzo, es comun
tener un preplan inIormal, es decir, una idea general de lo que el proyecto
demandaria, si resolvieramos emprenderlo. Estos preplanes pueden asumir Iormas
diversas. Por ejemplo, una propuesta es, en cierto modo, un preplan, ya que traza
un mapa de ruta para el proyecto. De la misma manera, los estudios de viabilidad,
el estudio de casos y los analisis competitivos son, de alguna Iorma, preplanes.

Todas estas herramientas de trabajo desempean algun papel en la seleccion de
proyectos, porque les sirven a quienes toman las decisiones para hacerse una idea
de lo que implicara el proyecto y de cuales seran los beneIicios que reportara. Por
ende, la seleccion del proyecto se basa, en gran parte, sobro estos preplanes.

Una vez que hemos decidido apoyar un proyecto, empieza una detallada
planiIicacion Iormal. Se identiIican los hitos del proyecto, y se Iijan las tareas y su
interdependencia. Hay muchisimas herramientas para ayudar al jeIe de proyecto a
disear el plan Iormal: estructuras de iniciacion de los trabajos, diagramas de
Gantt, diagramas de red, diagramas de asignacion de recurso, diagramas de
cantidad de recursos, diagramas de responsabilidad, distribuciones de costes
acumulativos, etcetera.

A medida que el proyecto avanza, el plan puede suIrir continuas modiIicaciones,
que reIlejaran las circunstancias imprevistas que se presenten y las respuestas que
se les de. Rara vez los planes de proyecto son Iormulaciones estaticas de como
deben ser las cosas; son, por el contrario, instrumentos dinamicos que le permiten
al equipo del proyecto manejar el cambio ordenadamente. De hecho, es preciso
sealar que todos los planes son, en alguna medida, suposiciones. Los buenos
planes son buenas suposiciones; los malos planes son malas suposiciones. Lo
importante es darse cuenta de que, aun con buenos planes, cada vez que se
tropiece con el mundo real habra que modiIicar el plan.


C. EJECUCION O IMPLEMENTACION

Una vez diseado el plan Iormal, estamos en condiciones de desarrollar el
proyecto.

En cierto sentido, la ejecucion esta en el corazon mismo de todo proyecto, ya que
implica hacer las cosas que hay que hacer (tal como se las ha Iormulado en el plan
del proyecto) a Iin de producir algo que satisIaga las necesidades de los usuarios.

La manera de implementar el proyecto depende de su naturaleza especiIica. En un
proyecto de construccion, se echan los cimientos, se levantan andamios, etcetera.
En un proyecto de desarrollo de una droga, se prueban los nuevos componentes,
primero en el laboratorio y despues clinicamente. En un proyecto de investigacion
de mercado se miden las actitudes de los clientes por medio de cuestionarios y
entrevistas.

7
112


D. CONTROL

A medida que se implementa el proyecto, sus jeIes controlan continuamente el
progreso. Examinan lo que se hizo hasta ese momento, estudian una vez mas el
plan y luego determinan si hay discrepancias importantes entre ambas cosas. En
gestion de proyecto, esas discrepancias son llamadas variaciones.

En gestion de proyectos hay por lo menos una certeza absoluta: que habra
variaciones. No hemos llegado aun a dominar el campo de la prediccion hasta el
punto de tener una idea precisa de lo que esconde el Iuturo; y mientras el Iuturo
siga siendo nebuloso a causa de la incertidumbre, nuestros planes de proyecto
seran imperIectos. Es preciso no olvidar que el plan es una suposicion, una
conjetura. Por lo tanto, al controlar un proyecto, la pregunta que hay que Iormular
no es: 'Tenemos variaciones? sino: 'Las variaciones que tenemos son
aceptablemente pequeas?

Ahora bien, los niveles de variaciones estimados como aceptables son
determinados al iniciar el proyecto.

Para el proceso de control es Iundamental la recoleccion y el analisis de los datos
sobre el progreso de proyecto. Una vez que disponen de esa inIormacion, los jeIes
de proyecto pueden seguir diversos cursos de accion. Por ejemplo, si su programa
se esta deslizando de manera inaceptable, pueden decidir acelerar ciertas tareas
criticas, dedicandoles mas recursos. Si descubren que para determinada serie de
tareas el equipo ha gastado un presupuesto 40 por ciento menor que el planteado,
tal vez decidan investigar esa variacion, ya que el menor gasto indica que no se ha
estado realizando el trabajo o que se le ha recortado demasiado.


E. EVALUACION

Todo proyecto atraviesa diversas evaluaciones: evaluaciones tecnicas, como, por
ejemplo, las revisiones preliminares del diseo (RPD) |preliminary design reviews
(PDR)| y las revisiones criticas del diseo (RCD) |critical design reviews (CDR)|,
las apreciaciones del personal, las revisiones el MBO (management by objectives)
y las auditorias.

Al igual que el control, la evaluacion cumple una importante Iuncion de realimentacion.
Sin embargo, entre evaluacion y control hay varias diIerencias importantes.




El control implica una continua veriIicacion de la marcha del proyecto,
mientras que la evaluacion solo signiIica la realizacion de examenes
periodicos.

El control se concentra sobre los detalles de lo que esta ocurriendo en el
proyecto, mientras que la evaluacion se ocupa mas bien del panorama
general.

Las actividades de control son responsabilidad del jeIe de proyecto,
mientras que las evaluaciones son realizadas por un individuo o un grupo
que no trabaja directamente en el proyecto (a Iin de mantener la
objetividad).

8
113

Estas distinciones practicas entre evaluacion y control sugieren ya una deIinicion
no rigurosa de la evaluacion: la evaluacion es un examen objetivo y periodico para
determinar el estado de un proyecto en relacion con sus objetivos especiIicos.

Las evaluaciones se producen durante el proyecto y tambien al Iinal. Sin duda, el
papel basico de la evaluacion es diIerente en estos dos casos. Realizando una
evaluacion en medio del proyecto podemos utilizar los resultados para modiIicar
el rumbo del trabajo. De hecho, las consecuencias de la evaluacion media suelen
ser impresionantes: terminacion anticipada, revision de los objetivos,
reestructuracion del plan del proyecto. En la Figura 3.1. se pueden apreciar un
resumen del proceso y las principales consecuencias de la evaluacion de mitad del
proyecto.
9
114




Principales consecuencias de la evaluacin intermedia

Estamos alcanzando nuestros objetivos basicos?
No Si

Nuestros objetivos basicos
todavia son validos?
Nuestros objetivos basicos
todavia son validos?

No Si No Si

Adaptar el proyecto
para alcanzar los
objetivos
Continuar con el
proyecto

Queremos cambiar
nuestros objetivos
basicos?
Queremos cambiar
nuestros objetivos
basicos?

No Si No Si

Cambiar los objetivos
y continuar con el
proyecto
Cambiar los objetivos
y continuar con el
proyecto


Terminar el
proyecto
Terminar el
proyecto

10



Figura 3.1.


Evidentemente, la evaluacion al Iinal del proyecto no tendra inIluencia sobre
el curso Iuturo del proyecto, ya que este ha concluido. El papel Iundamental
de la evaluacion al Iinal del proyecto es servir como ejercicio para veriIicar
lo aprendido. Aplicando ese conocimiento a otros proyectos, podremos
aprovechar lo que hemos aprendido, tanto de nuestros aciertos como de
nuestros errores.

Lamentablemente, las evaluaciones suelen ser poco eIicaces, ya que
intimidan a las personas que son evaluadas. Y, en realidad, la evaluacion
contiene una suerte de amenaza, destinada precisamente a hacer aIlorar los
problemas.
115




Lo importe, sin embargo, no es identiIicar a las personas problematicas, que
deben ser sancionadas, sino identiIicar los problemas mientras todavia son
pequeos y manejables, antes de que se conviertan en monstruos y hagan
estragos en nuestro proyecto.

Es Irecuente que las personas evaluadas se Iormulen una serie de preguntas,
aunque no se atrevan a enunciarlas en voz alta: Quien eligio a los
evaluadores? Son competentes? Que instrucciones tienen? Conocen el
contexto en el que se desarrolla el proyecto? Quien los evaluara a ellos?
Para que las evaluaciones sean eIicaces, es preciso reducir al minimo posible
el nivel de amenaza que contienen.


F. TERMINACION

Todos los proyectos tienen un Iinal. A veces ese Iinal es abrupto y
prematuro, como cuando se aborta a poco de haberlo iniciado. No obstante,
es de desear que el proyecto tenga una muerte natural. De todos modos,
cuando los proyectos terminan, las responsabilidades del jeIe del proyecto
continuan: hay que realizar diversas tareas Iinales. La indole de esas tareas
depende del caracter del proyecto. Si se uso equipamiento, es preciso tenerlo
en cuenta y, si es posible, destinarlo a nuevos usos. Asimismo, hay que
asignar nuevas tareas a los miembros del equipo de proyecto cuando se trata
de un proyecto contratado, hay que determinar si los productos satisIacen los
terminos del contrato. A veces, se escriben inIormes Iinales y se logra el
contacto con los usuarios para determinar si estan satisIechos con los
productos.

De inmediato aparece la cuestion del mantenimiento. Despues de disear y
poner en marcha un sistema, hay que mantenerlo. El mantenimiento puede
asumir Iormas diversas, eliminacion de Iallas, ampliacion, integracion con
otros sistemas, veriIicacion periodica del sistema para determinar si esta
Iuncionando correctamente. El mantenimiento de los sistemas es muy
importante. Se ha estimado, por ejemplo, que entre 60 y 70 por ciento del
coste del ciclo vital de los sistemas de computacion se dedica a
mantenimiento (Boehm, 1987).

Si bien el mantenimiento tiene una importancia decisiva, no esta incluido en
el ciclo vital del proyecto. Y hay una buena razon. Como se recordara, los
proyectos son tareas que se cumplen dentro de un tiempo Iinito. Tienen un
principio y un Iin claramente deIinidos. El mantenimiento, en cambio es
permanente y de duracion indeIinida. Un acto especiIico de mantenimiento
(por ejemplo, la revision de la politica de compras de la empresa) puede ser
considerado como proyecto, pero en realidad es un emprendimiento separado
y diIerente del proyecto inicial que produjo la politica de compras original.




11
116

4. FUNCIONES DEL RESPONSABLE DE LA GESTIN DEL PROYECTO

El termino proyecto se utiliza para denominar un conjunto de actividades coordinadas
con el objeto de producir un bien o servicio.

La gestion del proyecto tiene por objetivo disponer los componentes para deIinir,
evaluar, controlar, y entregar los resultados deseados. Para ello el responsable del
proyecto realiza las siguientes Iunciones:



Interpretar los planes estrategicos de la empresa y la posicion relativa del
proyecto en dichos planes. Como resultado de dicha interpretacion se
obtienen:

Objetivos concretos del proyecto a partir de los que se construira la
lista de subobjetivos o componentes del proyecto.

Compromisos de realizacion del proyecto basados en el
conocimiento de los recursos disponibles.

Preparar el plan de diseo, desarrollo, control y entrega del proyecto. Es
Irecuente utilizar tecnicas derivadas del analisis del ciclo de vida del
proyecto.

En este caso, las Iunciones del responsable del proyecto se derivan de las
necesidades identiIicadas en cada Iase del ciclo de vida:

Fase de concepcion: examinar las necesidades actuales y las
deIiciencias en los sistemas existentes, examinar el entorno y la
empresa para determinar la Iactibilidad tecnica, economica y legal
del proyecto, enunciar las Iormas alternativas de satisIacer las
necesidades identiIicar los conocimientos precisos para la
investigacion y desarrollo, y deIinir la organizacion provisional
para el proyecto.

Fase de deIinicion: conIirmar las estimaciones iniciales sobre
recursos precisos y tiempo necesario para completar el proyecto.

Los costes del sistema se muestran en el graIico 4. Se han descompuesto los costes en
costes de implementacion (no recurrentes) y costes de operacion (o costes recurrentes).
El graIico 4 muestra tambien el eIecto del aprendizaje (es decir, el eIecto de la mejora
en los procesos) en los costes de operacion.

12
117


Costes















Coste no repetitivo
(de implementacion)
Coste repetitivo
(de operacion)
Tiempo del
aprendizaje
Tiempo

Grfico 4


5. EL PLAN DEL PROYECTO

Un plan de proyecto es basicamente un mapa de ruta que nos inIorma como trasladarnos
desde A hasta B. Por lo general, consideramos que el plan es el punto de partida de un
proyecto: un comienzo, una guia para los desarrollos Iuturos. No obstante, es importante
reconocer que un plan es consecuencia de un gran esIuerzo. El plan surge gradualmente,
a medida que se deIinen las necesidades, se especiIican los requerimientos, se hacen
predicciones acerca del Iuturo y se estiman los recursos disponibles. Solo despues de
que estas y otras cuestiones han sido meditadas, comprendidas, clariIicadas,
desmenuzadas, reelaboradas y nuevamente clariIicadas, podremos trazar Iinalmente un
plan que nos sirva como mapa de carreteras. Por lo general, los planes son
tridimensionales.

Se concentran en el tiempo, el dinero y los recursos humanos y materiales. A lo largo
del tiempo se han elaborado instrumentos de planiIicacion para las tres dimensiones.

La dimension temporal se maneja por medio de agendas. Existe una amplia gama de
instrumentos (algunos soIisticados, otros simples) para la elaboracion de agendas y
horarios. Estos instrumentos nos permiten determinar cuando deben comenzar las
diIerentes tareas, cuando se alcanzaran ciertas metas, etcetera. En este sentido
analizaremos dos de las herramientas de programacion mas conocidas: los diagramas de
Gantt y las redes de programacion.


La dimension del dinero se maneja por medio de presupuestos que nos muestran como
se distribuiran los Iondos de nuestro proyecto. La necesidad de elaborar presupuestos es
una realidad universal en las organizaciones (sean privadas, publicas, academicas o sin
Iines de lucro) se esIuerza especialmente por conIeccionar buenos presupuestos. Si bien
hay principios universales que sustentan la buena practica de la elaboracion de
presupuestos, la manera especiIica de Iormularlos varia considerablemente de una
organizacion a otra. La conIeccion de un presupuesto es algo muy personal, que reIleja
la IilosoIia, las actitudes y las estructuras de la organizacion.
13
118


La dimension de los recursos humanos y materiales se ocupa de la mejor manera de
asignar nuestros limitados recursos en un proyecto. Existen muchas herramientas para
realizar la asignacion de recursos. Entre ellos destacan los graIicos de Gantt de recurso,
las hojas de calculo de recursos, las matrices de recurso y los graIicos de cantidad de
recursos.

5.1. CUANTO DEBEMOS PLANIFICAR Y CONTROLAR?

Cuando una persona acomete la planiIicacion o el diseo de la metodologia de
control de un proyecto, tarde o temprano debe Iormularse la siguiente pregunta:
'Cuanto debemos planiIicar y controlar? No hay una respuesta optima para
esta pregunta. A primera vista, pareceria que simplemente tendriamos que
planiIicar mucho, a Iin de minimizar la incertidumbre del proyecto y controlarlo
totalmente. Tendemos entonces a expresar nuestra idea en Irases como las
siguientes: 'Toda planiIicacion es poca y 'Un proyecto con controles debiles es
un proyecto Iuera de control.

Lamentablemente, la planiIicacion y el control tienen un coste. La siguiente
Iormula expresa bien la relacion entre los costes del proyecto y los costes de la
planiIicacion: Costes del proyecto Coste de produccion Costes
administrativos.

Lo que esta Iormula expresa es que los incrementos en los costes de la
planiIicacion y el control (es decir, los costes administrativos) elevan los costes
totales del proyecto. La Iormula ilustra tambien el hecho de que los incrementos
en los costes de planiIicacion y control signiIican que estamos gastando
proporciones cada vez menores de nuestro presupuesto en actividades
directamente productivas.

Que proporcion del presupuesto del proyecto debe dedicarse a los costes de
planiIicacion y control? El 10 por ciento? El 20 por ciento? El 50 por ciento?
Mas? La respuesta que demos a esta pregunta estara vinculada con una serie de
Iactores importantes:





Complejidad del proyecto.
Tamao del proyecto.
Nivel de incertidumbre.
Requerimientos organizacionales.



5.2. INSTRUMENTOS DE PLANIFICACION Y CONTROL: EL PLAN

Gran parte del trabajo de planiIicacion consiste en determinar la relacion de las
diIerentes tareas entre si y luego programar esas tareas a Iin de que el proyecto
pueda ser realizado de manera eIiciente y logica. A lo largo de los aos se Iueron
elaborando muchos instrumentos de trabajo que han convertido a esta tarea casi
en una rutina. Existen tres instrumentos de trabajo que satisIacen practicamente
todas las necesidades para programar cualquier proyecto, desde el mas simple
hasta el mas complejo, el diagrama de Gantt y la red de planiIicacion.

14
119

5.2.1. Diagrama de Gantt

El diagrama de Gantt nos permite ver Iacilmente cuando deben empezar
y cuando deben terminar las tareas. Hay dos metodos principales para
crear un diagrama de Gantt; estos metodos estan representados en la
Figura 5. En ambos enIoques las tareas se enumeran en eje vertical,
mientras que el tiempo se mide a lo largo del eje horizontal.


Diagrama de Gantt en forma barras

Tarea 1 (Hoy)
PlaniIicado
Real
Tarea 2


Tarea 3


Tarea 4


Tiempo

Figura 5




Diagrama de Gantt en forma alterada


Tarea 1 (Hoy)
PlaniIicado
Real
Tarea 2


Tarea 3


Tarea 4


Tiempo
15

Figura 6




120

La Figura 6 no es mas que una variante de un diagrama o graIico de
barras.
Leyendo los datos del tiempo en el eje horizontal, podemos conocer las
Iechas que se han planiIicado para iniciar y dar termino a las diIerentes
tareas. Cuando se agregan las Iechas reales de iniciacion y Iinalizacion, el
diagrama de Gantt es util tambien para el control del proyecto. Luego
podemos comparar visualmente nuestro plan con los datos reales, y eso
nos permitira determinar la magnitud de la variacion en el organigrama
que tengamos en nuestro proyecto.

En la Figura 5, por ejemplo, vemos que nuestro proyecto esta atrasado
desde el comienzo mismo, cuando la Tarea 1 empieza mas tarde que lo
planeado. Notese que la duracion real de la Tarea 1 es igual a la duracion
planeada, de modo que el deslizamiento del organigrama para esta tarea
se explica integramente por el hecho de que empezo tarde. En el caso de
la Tarea 2, es evidente que esta tarea no solo empezo tarde, sino que su
realizacion se demoro mas que lo planeado. Aqui el desplazamiento del
organigrama responde tanto a un inicio tardio como a una realizacion
demorada, que alargo la duracion de la tarea.

La Figura 6 presenta un enIoque distinto del diagrama de Gantt. Los
hechos basicos son identicos a los que aparecen en el graIico de barras,
pero se presentan de un modo diIerente. En este enIoque alternativo, los
datos especiIicos estan representados en Iorma de triangulos: triangulos
con el vertice hacia arriba para las Iechas de inicio y triangulos con
vertice hacia abajo para las Iechas de Iinalizacion: las Iechas planeadas
estan representadas con triangulos blancos y las Iechas reales, con
triangulos sombreados.


Si se comparan los dos diagramas de las Figuras 5 y 6, se advertira que
ambos expresan lo mismo. Tambien en el caso de la Figura 6, vemos que
la tarea 1 empieza y termina tarde, pero que la duracion de esa tarea es la
que se planiIico. La Tarea 2 empieza tarde, se prolonga mas de lo
planeado y termina muy tarde.

Los diagramas de Gantt se usan mucho para la planiIicacion y el control
de los organigramas en proyecto. Muchos directores de proyecto los usan
sin saber siquiera que esos diagramas tienen un nombre especial. Su
popularidad reside en su simplicidad. Es Iacil construirlos y es Iacil
comprenderlos. No hace Ialta ningun entrenamiento especial para
aprender a usarlos ni tampoco se requiere un equipamiento complejo para
construirlos: solo una hoja de papel para diagramas, un lapiz y una regla.
Estos diagramas son especialmente utiles para examinar la variacion del
organigrama, ya que transmiten dramaticamente todo deslizamiento del
proyecto.






16
121

5.2.2. Red de organigrama de PERT/CMP.

La principal desventaja de los diagramas de Gantt es que, si bien
representan las Iechas de iniciacion y de terminacion de las tareas, no
muestran las consecuencias generales de las modiIicaciones del
organigrama en cada tarea especiIica. Es decir, el diagrama de Gantt
contempla las tareas como si Iueran actividades independientes, no tiene
en cuenta que estan interrelacionadas.

A Iines de la decada del `50, se desarrollaron simultaneamente dos
tecnicas que permiten a los grupos de trabajo de un proyecto examinar
las consecuencias que tiene sobre el organigrama general del proyecto la
modiIicacion de las Iechas de iniciacion y de terminacion. Una de las
tecnicas, desarrollada para el programa del misil Polaris, Iue llamada
PERT (Program Evaluation and Review Technique). La otra,
desarrollada por DuPont Iue llamada Metodo del Camino Critico (CPM).
Ambos metodos se basan en diagramas de Ilujo que parecen similares,
pero que contienen un enIoque diIerente de los calculos del organigrama.

A lo largo de los aos se han dedicado muchisimas horas a discutir los
meritos de un metodo sobre el otro. Pero actualmente se establecen cada
vez menos distinciones entre ambos. De hecho, en el soItware de
planiIicacion de los microordenadores que se ha hecho popular, surgio un
hibrido ampliamente aceptado, el PERT/CMP, que aprovecha las mejores
caracteristicas de cada uno de los dos metodos.

5.2.2.1. Como construir una red PERT/CMP

El primer paso para construir una red PERT/CMP consiste en
crear una estructura de analisis de trabajo (Work Breakdown
Sructure) (WBS) para el proyecto. La Tabla 7 muestra una WBS
muy simple para un proyecto que consiste en prepararse para un
picnic.

Estructura de divisin el trabajo para el proyecto de
realizacin de un picnic (Tabla 7)

Tarea Duracin Agentes
1. Comienzo 0
2. Preparar te helado 15 Jorge
3. Preparar emparedados 10 Marta
4. Preparar Iruta 2 Marta
5. Preparar canasta 2 Marta
6. Acondicionar mantas 2 Jorge
7. Acondicionar aparejos
deportivos
3 Marta
8. Cargar el auto 4 Jorge
9. Cargar gasolina 6 Jorge
10. Trasladarse al lugar del picni 20 Marta
11. Fin 0
17
122




El paso siguiente es crear una suerte de diagrama de Ilujo
especiIico a partir de la inIormacion contenida en la WBS. Lo que
hacen las redes PERT/CMP es incorporar la inIormacion de
planiIicacion a un diagrama de Ilujo basico. La Figura 8
ejempliIica esto. En este caso las tareas enumeradas en la WBS se
colocan dentro de casillas; las casillas son organizadas segun la
secuencia en que deben ocurrir, y su relacion mutua es mostrada
con lineas. Por ejemplo: la linea que conecta 'Preparar
emparedados y 'Preparar Iruta muestra que empezamos a
preparar la Iruta apenas despues de haber completado la
preparacion de nuestros emparedados. Las lineas que entran en
'Preparar canasta muestran que no podemos empezar a trabajar
sobre la canasta del picnic hasta tanto no hayamos preparado el te
helado y terminado de acondicionar la Iruta. En cada casilla que
representa una tarea, se consigna la cantidad de tiempo necesario
para completarla, en el angulo superior derecho. Por ejemplo,
preparar el te helado requiere 15 minutos.
18
123

19
2
Actividad en red de Nodo PERT/CPM - En diagrama de NODO

15
Preparar te
helado

Acondicionar
mantas (Jorge)



Comienzo
4 2
Preparar
canasta
(Marta)

Cargar el auto
(Jorge)
6
Llenar el
deposito
(Jorge)
20
Dirigirse al
lugar del pinic
(Marta)


Fin

10
Preparar
emparedados
(Marta)
2
Preparar Iruta
(Marta)
3 Clave:
Acondicionar
aparejos
deportivos

Sendero critico


Figura 8

Clculo del retardo

Tarea Inicio temprano Inicio tardo Retardo
Preparar te helado 0 0 0
Preparar emparedados 0 3 3
Preparar Iruta 10 13 3
Preparar canasta 15 15 0
Acondicionar mantas 17 18 1
Acondicionar aparejos deportivos 17 17 0
Cargar el coche 20 20 0
Llenar el deposito 24 24 0
Dirigirse al lugar del picnic 30 30 0

Figura 9
124




5.2.2.2. El camino critico

Hay un concepto de la mayor importancia para poder comprender
lo que es una red PERT/CMP: el concepto de camino critico.

El camino critico es una red de planiIicacion, es la via que
requiere mas tiempo para ser recorrida. En la Figura 8
consideremos los dos caminos que nos llevan desde 'Empezar
hasta 'Preparar canasta. Se requieren quince minutos para
completar el recorrido superior 'Preparar te helado, mientras que
el camino inIerior, que se compone de dos tareas ('Preparar
emparedados y 'Preparar Iruta), puede completarse en doce
minutos.

Teniendo en cuenta el diseo de la red, el tiempo mas largo que
puede transcurrir entre 'Empezar y 'Preparar canasta es quince
minutos. Esto signiIica que el camino o recorrido inIerior tiene
incorporado tres minutos de retraso.

Como el camino critico es siempre el mas largo, no tiene retraso
alguno. De hecho, si se produce un deslizamiento del organigrama
a lo largo del camino critico, ese deslizamiento se reIlejara en el
proyecto en general. Asi, si para ser completada, una tarea en el
camino critico requiere tres minutos mas de lo que se previo, el
organigrama general del proyecto se atrasara tres minutos. Es esta
caracteristica del camino critico (su inIlexibilidad con respecto al
deslizamiento del organigrama) la que le ha dado el nombre.

Como las actividades que no se inscriben en el camino critico
permiten cierto retraso, pueden tolerar cierto retraso del
organigrama.

En la Iigura 8 el camino critico para el proyecto esta representado
por una linea gruesa. Para descubrir el tiempo necesario para
completar el proyecto, bastara con que sumemos los tiempos
parciales que se requieren para realizar cada una de las tareas que
Iiguran en el camino critico. En nuestro ejemplo, el tiempo
necesario para realizar todo el proyecto es 50 minutos (15 2 3
4 6 20).
20
125




5.2.2.3. Tareas no criticas y tiempo de retraso.

Como las tareas no criticas admiten cierto retraso, existe alguna
Ilexibilidad para la planiIicacion de su iniciacion. Como ya hemos
visto, el camino inIerior, entre 'Empezar y 'Preparar canasta,
tiene tres minutos de retraso. En consecuencia, podemos empezar
a preparar los emparedados tres minutos despues de haberse
iniciado el proyecto. Si empezamos la preparacion de los
emparedados en la marca de los tres minutos y si todo anda bien,
podemos completar el proyecto en el tiempo asignado. Sin
embargo, si empezamos la preparacion de los emparedados en la
marca de los cuatro minutos, haremos que todo el proyecto se
atrase un minuto.


El tiempo minimo y el tiempo maximo

Calcular el tiempo minimo y el tiempo maximo para empezar los
proyectos es una tarea Iacil. Para calcular los tiempos minimos de
iniciacion, empezamos por la izquierda de la red PERT/CMP y
avanzamos hacia la derecha. Primero calculamos los tiempos
minimos de iniciacion para las tareas que estan en el camino
critico. 'Preparar te helado empieza en el tiempo cero; 'Preparar
canasta empieza en el tiempo 15; 'Acondicionar los aparejos
deportivos, en el tiempo 17; 'Cargar el coche en el tiempo 20;
'Cargar gasolina en el tiempo 24 y 'Dirigirse al lugar del
picnic, en el tiempo 30.

Una vez que se han calculado los tiempos minimos de iniciacion
de las tareas, empezamos a calcular los tiempos minimos de
iniciacion para las tareas no criticas. Una vez mas avanzamos de
izquierda a derecha. 'Preparar emparedados puede empezar en el
tiempo cero; 'Preparar Iruta, en el tiempo 10; y 'Acondicionar
mantas, en el tiempo 17.

Ahora bien, para calcular los tiempos maximos de iniciacion de
las tareas avanzamos de derecha a izquierda. Tambien en este
caso nos concentramos primero en el camino critico. Dado que se
requieren cincuenta minutos para completar el proyecto, el tiempo
maximo para empezar a 'Dirigirse al lugar del picnic es el
tiempo 30 (es decir, 50-20); para empezar a 'Cargar gasolina, es
en el tiempo 24 (es decir, 30-6); para empezar a 'Preparar te
helado es en el tiempo cero. Notese que los tiempos maximos de
iniciacion son identicos a los tiempos minimos de iniciacion.
Siempre es asi con las tareas que se encuentran en el camino
critico: no hay Ilexibilidad en el momento de iniciacion.
21
126




Para calcular los tiempos maximos de iniciacion de las tareas no
criticas, avanzamos tambien hacia la izquierda. Consideremos la
tarea no critica 'Acondicionar mantas. La actividad se produce
despues de 'Acondicionar mantas es la tarea critica 'Cargar el
coche, que segun hemos establecido no puede empezar mas tarde
que la hora 20. Como 'Acondicionar mantas requiere dos
minutos, el tiempo maximo de iniciacion es el tiempo 18 (es
decir, 20-2). Obedeciendo a una logica similar, el tiempo maximo
de iniciacion para 'Preparar Iruta es el tiempo 13, para 'Preparar
emparedados es el tiempo 3. El retraso de las tareas individuales
se calcula restando el tiempo minimo del tiempo maximo de
iniciacion. Por ejemplo, el tiempo maximo de iniciacion para
'Preparar Iruta es el tiempo 13, mientras que su tiempo minimo
de iniciacion es el tiempo 10. El retraso para esta tarea es de 13
menos 10, o sea, 3. Esto signiIica que disponemos de tres minutos
mas para realizar esa tarea.

Sin embargo, cuando se lleva adelante un proyecto y se va
consumiendo el tiempo de demora disponible en tareas
individuales, el tiempo de demora que resta para otras tareas se
reduce. Si no terminamos de preparar los emparedados hasta el
tiempo 12, habremos consumido tiempo minimo en que podemos
empezar a 'Preparar Iruta es el tiempo 12; y el tiempo maximo
para empezar es el tiempo 13, lo que nos deja solo una unidad
posible de retardo (13-12) para 'Preparar Iruta.

En la Figura 9 aparece la inIormacion sobre el tiempo minimo de
iniciacion, el tiempo maximo de iniciacion y el retraso posible
para el proyecto del picnic.


5.2.2.4. Los recursos y la conIiguracion de la red.

La conIiguracion de una red PERT/CMP depende,
Iundamentalmente, de la cantidad de recursos que se pueda
asignar al proyecto. Por ejemplo, mientras mas gente tenemos,
mas actividades paralelas podemos realizar. En prepararnos para
el picnic, si Jorge y Marta tienen tres ayudantes podemos
desplegar cinco actividades al mismo tiempo. Una persona podria
preparar el te helado, otra prepararia los emparedados, una tercera
prepararia la Iruta, la cuarta se ocuparia de las mantas y la quinta
acondicionaria los aparejos deportivos. Dadas estas
circunstancias, tendriamos una red PERT/CMP como la que
aparece en la Figura 8.
22
127




La actividad en las redes en nodo versus en Ilecha

El tipo de red PERT/CMP que hemos construido en la Figura 8 es
llamado red de actividad en nodo. En este tipo de red cada
casilla representa un nodo. Otro metodo muy conocido es la red
actividad en flecha. La Figura 10 ilustra el segundo metodo. A
diIerencia del metodo de actividad en nodo, que coloca las tareas
en casillas, el metodo de actividad en Ilecha coloca las tareas
sobre las Ilechas que vinculan los eventos entre si (los numeros
que aparecen en un circulo en la Figura 10). Cada evento
representa el comienzo o el Iinal de una tarea. Asi en la Figura 10,
el evento tres representa el comienzo o el Iinal e una tarea. Asi, en
la Figura 10, el evento tres representa tanto el Iinal de la Tarea 2
3 ('Preparar Iruta) y la Tarea 1 3 ('Preparar te helado) y
el comienzo de las Tareas 3 4 ('Preparar canasta).

Utilizando el metodo de la actividad en Ilecha, a veces tenemos
ocasion de crear tareas Ialsas, tareas que no consumen recurso. En
la Figura 10, la Tarea 6 5 es una tarea Ialsa creada, porque para
pasar del evento 4 al evento 5 queremos emprender dos tareas:
'Acondicionar mantas y Acondicionar aparejos Deportivos.

Estas tareas no pueden describirse como 4 5, dado que esto
generaria conIusion respecto de si 4 5 representa 'Preparar
mantas) o 'Acondicionar aparejos deportivos. En consecuencia,
a una de las tareas ('Preparar mantas) se le da arbitrariamente la
denominacion de 4 6 para distinguirla de 4 5. Pero es
preciso hacerlo para crear la tarea Ialsa 6 5.

Que metodo es superior, el diagrama PERT/CMP de actividad en
nodo o de actividad en Ilecha? La respuesta: es superior aquel
diagrama con el que uno se sienta mas comodo.


Actividad en la red de Nodo PERT/CPM

23





I I I
Preparar te
helado
15
Cargar el
coche
4
Cargar
gasolina
4
Conducir

4
Preparar
canasta
2
Acondicionar
Aparefos deportivos
3





I


Figura 10
128




La utilidad de la red PERT/CPM para la planiIicacion y control

Las redes PERT/CPM son muy utiles para la planiIicacion de
proyectos, porque obligan al equipo de trabajo a identiIicar
cuidadosamente las tareas que deben realizarse, y a determinar
con precision la relacion mutua que existe entre estas. Teniendo
en cuenta la tendencia generalizada a lanzarse en la realizacion de
un proyecto sin pensar demasiado en lo que hay que hacer, esa
tarea previa es un logro enorme.

Las redes PERT / CMP son tambien utiles en la planiIicacion,
porque permiten a los planiIicadores elaborar libretos alternativos
que les serviran para determinar el impacto que tienen sobre el
organigrama general del proyecto los retrasos y las aceleraciones
de las tareas individuales. Esta caracteristica les permite tambien
a los planiIicadores crear estimaciones mas realistas del
organigrama del proyecto. Con el soItware de planiIicacion es
relativamente Iacil crear el peor caso, el mejor caso y muchos
libretos probables, de modo que las estimaciones del organigrama
no se basan unicamente sobre una sola serie de supuestos.

Las redes de planiIicacion son menos utiles, en cambio, como
instrumentos de control. En primer lugar, actualizar
continuamente la red suele ser bastante engorroso, y en segundo
lugar, las redes no muestran graIicamente las variaciones del
organigrama, como lo hacen los diagramas de Gantt; para ver las
variaciones, no basta con superponer al original un diagrama
PERT / CMP actualizado.


5.3. LOS INSTRUMENTOS DE PLANIFICACION Y CONTROL: EL
PRESUPUESTO.

Una de las responsabilidades mas importantes del jeIe de proyecto es elaborar un
presupuesto y ceirse a el. Casi siempre el exito o el Iracaso del director del
proyecto se medira por el hecho de que su trabajo se desarrolle dentro de los
limites del presupuesto o lo supere.

Excederse del presupuesto puede tener graves consecuencias para el director del
proyecto y para la organizacion dentro de la cual trabaja. Pensemos en un
proyecto Iinanciado por medio de un contrato: un exceso de coste puede llevar a
litigios, multas y perdidas economicas para la organizacion que lo realiza. Si el
proyecto esta Iinanciado internamente, un exceso de gasto puede conducir a un
grave drenaje de los escasos recursos de la organizacion.
24
129




En vista de la importancia del presupuesto, no es sorprendente que muchas
organizaciones concentren gran parte de la atencion de sus gerentes sobre esta
area. En consecuencia, muchas empresas disponen de reIinadas tecnicas para
elaborar sus presupuestos, como hechos a medida para el estilo operativo de la
organizacion.


Componentes del presupuesto

Por lo general, el coste de un proyecto se compone de cuatro elementos: costes
directos de mano de obra, gastos generales, prestaciones suplementarias y costes
auxiliares. Los costes directos de mano de obra se determinan multiplicando los
salarios de los trabajadores (calculados por hora o por mes) por la cantidad de
tiempo que se espera dedique al proyecto. En los proyectos de servicio, que no
son de capital intensivo, los costes directos de mano de obra son el componente
mas grande del coste general del proyecto.

Los gastos generales son los gastos tipicos que se hacen para mantener el
ambiente en el que se desempean los trabajadores. Se incluyen en este apartado
los gastos de las instalaciones de oIicina, la cuenta de la energia electrica, el
alquiler y, muchas veces, los gastos de secretaria. Debemos sealar que lo que se
considera un gasto general en una organizacion, suele ser considerado de otro
modo en otra. En una organizacion que no utiliza servicios de secretaria, por
ejemplo, puede suceder que ese gasto se incluya como un gasto directo de mano
de obra, o como un prestacion suplementaria. Los gastos generales son
relativamente Iijos en comparacion con los costes directos de mano de obra. Por
ejemplo, si en el largo plazo los costes de mano de obra se incrementan un 50
por ciento probablemente los costes generales tenderan a incrementarse tambien
un 50 por ciento.

Las prestaciones suplementarias son beneIicios Iuera de salario que la
organizacion otorga a los empleados. Esos beneIicios incluyen la contribucion
del trabajador a la seguridad social, entre otros. Segun la organizacion, las
prestaciones adicionales pueden incluir las contribuciones de empleador al
seguro de vida, seguro de salud, plan de participacion en las ganancias, opcion
de compra de acciones, plan de jubilacion, premios y boniIicacion por estudios
universitarios. Las prestaciones suplementarias son tambien, directamente
proporcionales a los costes directos de mano de obra.

Los gastos auxiliares son gastos especiIicos del proyecto que la organizacion no
hace regularmente. Son tipicos de esta categoria los siguientes gastos: gastos de
viaje del proyecto, adquisiciones de equipamiento especial y materiales, tiempo
de computacion, honorarios de consultoria y costes de reproduccion e
inIormacion.
25
130




En muchos proyectos, si conocemos los costes de la mano de obra, podemos
hacer buenas estimaciones de los costes totales del proyecto. Para los proyectos
de la era de la inIormacion, en los que los salarios de los trabajadores del
conocimiento suelen ser el componente mas importante del presupuesto, la
estimacion del presupuesto esta intimamente vinculada con la estimacion de la
cantidad de mano de obra que se necesita para realizar las tareas. Los gastos
generales y las prestaciones suplementarias estan vinculados con los costes
directos de mano de obra. Si conocemos tambien cuales seran los costes
auxiliares, tendremos una buena estimacion del coste total del proyecto.

La Tabla 11 ilustra el procedimiento de estimacion de costes de un proyecto
tipico para una compaia cuyos gastos generales alcanzan un promedio del 65
por ciento de los costes directos de mano de obra; y cuyas prestaciones
suplementarias alcanzan un 25 por ciento de los costes directos de mano de obra,
mas gastos generales. Estas ciIras de gastos generales y de prestaciones
suplementarias estan determinadas por los contadores o los auditores, quienes
las calculan a partir de los datos de los registros contables de la organizacion.

La Tabla 11 muestra que, en el caso de nuestra hipotetica compaia, los gastos
de mano de obra directa, gastos generales y prestaciones suplementarias
ascienden a la ciIra de 77.550 Euros. Esta ciIra es 2,06 veces mayor que los
costes directos de mano de obra (37.600 Euros). Asi, al estimar los costes del
proyecto, un director de proyecto de la compaia puede suponer razonablemente
que los costes del proyecto (excepto los gastos auxiliares) seran algo mayores
que al doble de los costes directos de mano de obra. Desde luego, al hacer la
estimacion Iinal de los costes totales, el gerente de proyecto debe incluir los
gastos auxiliares, que pueden ser importantes o no segun la indole del proyecto.

Este enIoque se llama estimacion parametrica del coste. Se trata de una
alternativa al procedimiento de estimacion de costes anteriormente mencionado,
que deriva de las WBS (estructura de analisis del trabajo).
26
131




Estimacin de los gastos del proyecto

Gerente de proyecto (500 horas a 30 E por hora) 15.000
Analista (1.000 horas a 20 E por hora) 20.000
Tecnicos (200 horas a 12 E por hora) 2.600
Gasto total de mano de obra 37.600
Gastos generales (65 por ciento de mano de obra 24.400
Total de mano de obra mas gastos generales 62.040
Bordes (25 por ciento mas gastos generales) 15.510
Subtotal 77.550
Transporte (cuatro viajes a 1.000 E por viaje) 4.000
Microordenadores (2 a 3.500 E) 7.000
Impresion y reproduccion 2.000
Total de gastos adicionales 13.000
Total de gastos de proyecto 90.550

Tabla 11


Fondo de reserva

Una lamentable realidad de la direccion de proyecto es la amenaza permanente
de que los costes del proyecto superaran el presupuesto. Para enIrentar esta
amenaza es comun que los directores de proyecto 'engorden algo sus
estimaciones. Un procedimiento muy usado consiste en hacer una estimacion lo
mas realista posible de los costes del proyecto y luego multiplicarla por un
'Iactor inventado para aIrontar problemas imprevistos. Construir un Iondo de
reserva del entre 5 y 10 por ciento es tipico en proyectos de bajos niveles de
incertidumbre; en los proyectos de alto riesgo, el porcentaje puede ser mucho
mayor.

No todos aceptan la creacion de un Iondo de reserva. Algunos expertos en
direccion de proyecto se oponen a ese concepto, argumentando que los Iondos
de reserva Iomentan el exceso de gastos y socavan la disciplina del rigido
control de los costes.


Control del presupuesto

Como ya se menciono, es Irecuente que el equipo del proyecto descubra que se
estan produciendo variaciones, es decir, desviaciones respecto del plan original.
Lo importante no es si existe una variacion, sino que dimensiones tiene.
27
132




Si una desviacion excede los niveles aceptables, la variacion debe ser
identiIicada y sus causas investigadas.

La Tabla 12 proporciona un ejemplo de la manera de utilizar el analisis de
variacion para controlar el presupuesto. Esta tabla representa un inIorme de
presupuesto mensual para un proyecto pequeo. Segun establece el inIorme, nos
encontramos en el mes 16 de un proyecto de 20 meses.

Un rapido examen de la Tabla 12 indica que en este proyecto las cosas van
bastante bien. La varianza total para el inIorme mensual es positiva (116 Euros,
o sea 3,7 por ciento), y la varianza total para los gastos acumulados hasta la
Iecha es tambien positiva (3.154 Euros, o sea, 5,3 por ciento), lo que indica que
el proyecto avanza ligeramente por debajo del presupuesto.

Sin embargo, segun el inIorme de presupuesto, hay un par de apartados que
merecen ser examinados mas a Iondo. Por que la varianza para la provision de
elementos es tan grande (1.582 Euros, o sea, 39,6 por ciento)? Esta varianza
positiva podria indicar que el equipo del proyecto ha podido conseguir
elementos necesarios con descuento, lo que signiIico un ahorro. Sin embargo,
esto podria tambien indicar que el organigrama del proyecto se esta desplazando,
es decir, que tal vez los costes de provision de elementos sean bajos
simplemente porque todavia no han hecho las compras en ese apartado.

Y por que se han gastado solo 99 Euros en consultores cuando el presupuesto
permitia gastar 500? Si hacemos una suposicion optimista podemos pensar que
el equipo del proyecto pudo responder a todos los interrogantes que se
plantearon en el proceso de su realizacion, por medio de sus recursos internos,
sin recurrir a expertos externos. Pero si hacemos una suposicion mas bien
negativa, la varianza positiva podria ser el resultado de un deslizamiento del
organigrama: no se les ha pagado a los consultores porque todavia no se les
contrato.

En general, este inIorme de presupuesto indica que el proyecto esta
razonablemente bajo control desde el punto de vista de los costes. Como el
proyecto se acerca a su Iin (Ialtan solo cuatro meses), podriamos muy bien
sentirnos algo preocupados acerca de la varianza positiva general de 5,3 por
ciento, porque tal vez eso indique que todavia no hemos realizado todo lo que se
planeo realizar. Un rapido examen del organigrama del proyecto (sobre todo el
diagrama de Gantt) debe permitirnos ver si tenemos un desplazamiento de
planiIicacion. Si no se revela un deslizamiento, estamos dentro de los limites
aceptables y podemos razonablemente esperar cerrar el proyecto con cierto
ahorro.
28
133
29
Varianza de


Seguimiento del presupuesto

Categoria
gastos
CiIra
anteriormente
reclamada
Cantidad
presupuestada
Cantidad
reclamada
por este
periodo
varianza
Total
acumulado
presupuestado
Total
acumulado
real
Varianza del
Total
de
varianza
Salario 28.716 1.500 1.716 (176) 14,4* 30.000 30.432 (432) 1,4
Transporte 536 150 100,0* 800 33,0
300 0 300 100,0* 4.00 2.418 1.582 39,6*
Consultores 99 0 0 0
Gastos 0,0 500 99 80.2*
Generales 17.804 975 1.115 (140) 14.4* 19.500 18.919 581 3,0
Honorarios 3.965 248 226 22 8,9 4.950 4.192 758 15,3*
3.173 3.057 116 3,7 59.750 56.596 3.154 5,3
0 150 536 264
Insumos 2.418
401
Total 55.538
Fechas: mes 16 de un proyecto de 20 meses.
las cantidades entre parametros son varianzas negativas.
*Varianza ~ 10

Tabla 12


134




Curva de costes acumulados

En la planiIicacion de proyectos es practica comun crear un diagrama de gastos
acumulados. A ese diagrama se le llama curva de costes. Las curvas de costes
para los gastos planiIicados y los gastos reales se crean sumando los gastos de
cada mes al inIorme previo de los gastos de periodo. De este modo, se general
curvas de costes suaves, ascendentes y no decrecientes, como lo ilustra la Figura
13. La altura de una curva representa los costes totales hasta la Iecha para un
determinado punto del tiempo. Por ejemplo, la altura de la curva de los gastos
planiIicados en el Iinal del proyectos representa el total de los costes
presupuestados.

Las curvas de costes acumulados (llamadas tambien curvas S) son utiles para
controlar las variaciones de coste de un vistazo. La diIerencia de altura entre la
curva para los gastos planiIicados y la curva para los gastos reales representa el
valor monetario de la varianza en un momento dado. Idealmente la curva para
los gastos reales tiene un aspecto muy similar al de la curva para los gastos
planiIicados.

Curva de coste acumulado

(Hoy)
G
a
s
t
o
s















Tiempo
30
Gastos reales

Figura 13

Instrumentos de planificacin y control: recursos humanos y materiales

El objetivo Iundamental de la planiIicacion de los recursos humanos y materiales
es la asignacion eIiciente y eIicaz de recursos al proyecto. El problema
Iundamental que deben enIrentar los planiIicadores de recursos es la escasez: la
necesidad de recursos sobrepasa a la disponibilidad de recursos. En presencia de
esa realidad los planiIicadores deben adaptar cuidadosamente los recursos
disponibles a las tareas del proyecto.
Gastos
planificados
Total gastos
planificados
Jarian:a entre lo
real v lo
planificado al
dia de hov
135




En las organizaciones de matriz, donde se desarrollan muchos proyectos al
mismo tiempo, este esIuerzo puede tornarse muy complejo cuando los
planiIicadores tratan de asignar recursos para satisIacer las necesidades de las
tareas de muchos proyectos diIerentes, de modo tal que los recursos no sean ni
sobreasignados ni subutilizados.

Existe una serie de instrumentos para ayudar a los planiIicadores de recurso a
distribuirlos eIicazmente. Examinaremos aqui cuatro herramientas muy
conocidas: la matriz de recursos, el diagrama de recursos de Gantt, la hoja de
calculo de recursos y el diagrama de cantidad de recursos.


Matriz de recursos

La Tabla 14 representa una matriz de recursos. Su Iuncion consiste en vincular
los recursos humanos y materiales para las tareas del proyecto. Se construye
enumerando las tareas que se encuentran en la WBS (estructura de analisis de
trabajo) a lo largo del eje vertical, y enumerando los recursos disponibles a lo
largo del eje horizontal. En la Tabla 14 observamos las distribuciones de
recursos para un proyecto de desarrollo de un curriculum de matematicas y
ciencias para un sistema escolar pequeo. La WBS ha sido simpliIicada a los
Iines de la ejempliIicacion. La Tabla 14 nos muestra quien asume la
responsabilidad primaria (P) de una tarea y quien asume la responsabilidad
secundaria (S). Por ejemplo, en la tarea de disear un curriculum preliminar, la
responsabilidad primaria les corresponde a los especialistas de curriculum; los
especialistas en metodologia, los especialistas en ciencias y los especialistas en
matematicas asumen un papel de apoyo.

El desarrollo de una matriz de recursos es un primer paso muy conveniente para
determinar como se asignaran los recursos. La matriz pude construirse en un
tiempo muy breve y sirve de guia para elaborar instrumentos de direccion de los
recursos mas soIisticados.


Diagrama de recursos de Gantt

La matriz de recursos solo muestra como se asignan los recursos a las diIerentes
tareas; no muestra como esos recursos son asignados a lo largo del tiempo. Esto
se logra por medio del diagrama de recursos de Gantt, como lo ilustra nuestro
proyecto de desarrollo de un curriculum en la Figura 15.

El diagrama de recursos de Gantt nos muestra como deben asignarse nuestros
recursos, tarea por tarea, a lo largo del tiempo. Nos permite abarcar de un vistazo
como se distribuiran los recursos a lo largo del ciclo vital del proyecto.
31
136




Al igual que el diagrama de Gantt convencional que se examino anteriormente,
el diagrama de Gantt de recursos no permite solo planiIicar las asignaciones de
recursos, sino tambien rastrearlas. Es posible representar las variaciones
superponiendo las asignaciones reales de recursos y las asignaciones
planiIicadas.
32
137
33
en

Matriz de recursos


Especialistas en
metodologa
Especialista en
currcula
Evaluadores Especialistas
ciencias
Especialistas en
matemticas
Instalaciones
para impresin
Ordenador
Mainframe
Identificar
necesidades
S P
Establecer
requisitos
P
Disear el
currculum
preliminar
S P S S
Evaluar el diseo
S S P
Elaborar un
currculum de
Ciencia
S P
Elaborar un
currculum de
Matemticas
S P
Currculum
integrado al test
S S P P S
Impresin y
distribucin de los
resultados
S P
P Responsabilidad primaria
S Responsabilidad secundaria


Tabla 14


138
34
a

Diagrama de recursos de Gantt

Especialistas en metodologi
IdentiIicar necesidades
Disear curriculum
Evaluar diseos
Testear curriculum
Especialistas en curricula
IdentiIicar necesidades
Requisitos
Disear curriculum
Evaluar diseo
Elaborar curriculum de ciencias
Elaborar curriculum de matematicas
Testear curriculum
ir Imprimir / distribu
Evaluadores
Evaluar diseo
Testear curriculum
Especialista en ciencias
Disear curriculum
Elaborar curriculum de ciencias
Especialistas en matematicas
Disear curriculum
Elaborar curriculum de matematicas
Instalaciones para impresion
ir Imprimir / distribu
Ordenador MinIrame
Testear curriculum
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Tiempo

Figura 15


139
35

Hoja de calculo de recurso

Tiempo
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1,5 1,5 1,5 1 1 1 1 1 1 2 2
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Especialistas en
metodologa

Especialistas en
currcula
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2
2 2 2 2 2 2 2
2 2 2 2 2 2 2
,3 ,3 ,3
0,1 0,1 0,1
1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5
1 1 1 1 1 1
Evaluadores
Especialistas en
ciencias
0,75 0,75 0,75 0,75 0,75 0,75
Especialistas en
matemticas
0,75 0,75 0,75 0,75 0,75 0,75
Instalaciones para
impresin
0 0 0
Ordenador
Mainframe

Total 2,5 2,5 2,5 3,5 3,5 3,5 3,5 3,5 3,5 3,1 3,1 3,1 1,3 1,3 1,3

Tabla 16


140




La hoja de clculo de recursos

La hoja de calculo de los recursos muestra en Iorma de tabla la inIormacion
contenida en el diagrama de Gantt de recursos. La Tabla 16 ilustra una hoja de
calculos de recursos agregada al proyecto de elaboracion de un curriculum. Esta
tabla muestra que son necesarias en el proyecto muchas unidades de un recurso
para los diIerentes periodos. Sumando los requerimientos de recursos a traves de
todos los recursos para cada unidad de tiempo, podemos calcular los
requerimientos totales de recursos para el proyecto a lo largo del tiempo (vease
la Iila 'Total).


Diagrama de cantidad de recursos

El diagrama de cantidad o carga de recursos (tambien llamado histograma de
recursos) representa el ciclo vital del proyecto desde la perspectiva del consumo
de recursos. Este diagrama muestra que en las primeras etapas de un proyecto,
cuando estamos poniendonos en movimiento, se emplean relativamente pocos
recursos; en la etapa intermedia estamos avanzando a toda maquina en la
utilizacion de los recursos; y hacia el Iinal del ciclo de vida, nuestro consumo de
recursos disminuye.

La Figura 17 muestra un diagrama de cantidad de recursos para el proyecto de
desarrollo de un curriculum. El diagrama se construye Iacilmente a partir de los
datos 'Totales obtenidos de la hoja de calculo de recursos. El area contenida
dentro del diagrama de cantidad de recursos tiene una interpretacion Iisica:
representa el total de personas-dias (o personas-semanas o personas-horas o
computacion-dias o escaner-horas) de esIuerzo consumido por el proyecto.

Adviertase que nuestro diagrama de cantidad de recursos de la Figura 17
representa el perIil de las asignaciones de recursos reales y tambien de las
planiIicadas, de modo que podemos controlar las variaciones. En general, si el
area dentro del diagrama 'real es mucho mayor que el area dentro del diagrama
'planiIicado, deducimos que hemos dedicado mas personas-dias al proyecto
que lo que se habia previsto. Si el area dentro del diagrama 'real es menor que el
area dentro del diagrama 'planiIicado, hemos consumido menos personas-dias
de recursos que lo planiIicado. La variacion de los recursos esta en un minimo
cuando el area dentro de los dos diagramas es igual o casi igual.

Los diagramas de cantidad de recursos son muy estimados en la direccion de
proyectos, porque simpliIican la tarea de controlar los recursos. Para
ejempliIicar esto consideramos los diagramas 'reales versus los diagramas
'planiIicados en la Figura 17. La comparacion de ambos diagramas muestra
que estuvimos algo retrasados al comenzar a utilizar los recursos necesarios para
nuestro proyecto. Sin embargo, al utilizar luego mas recursos que los
planiIicados, estamos en condiciones de solucionar algunas de las deIiciencias
tempranas.
36
141



Diagrama de cantidad de recursos


6.0


5.0


4.0


3.0


2.0

P
e
r
s
o
n
a
s

e
m
p
l
e
a
d
a
s


1.0

2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26
Tiempo

Figura 17


Notese que el numero total de personas-dias invertido en la realizacion del
proyecto es ligeramente superior a la planiIicacion original Acaso esto signiIica
que tenemos un exceso de costes en el proyecto? No necesariamente. La
principal deIiciencia del diagrama de cantidad de recursos es que solo nos
proporciona inIormacion sobre el consumo de recursos. Nada nos dice acerca de
la calidad o el precio de los recursos individuales. Asi, si bien las ciIras reales de
la Figura 17 indican que se dedicaron al proyecto mas personas-dias que lo
planiIicado, esto puede no traducirse en mayores costes si los recursos utilizados
para acometer el proyecto tuvieron un coste unitario menor que el planiIicado
originalmente. Para descubrir el impacto de los aumentos de personas-dias sobre
el presupuesto del proyecto tendriamos que investigar directamente las ciIras del
presupuesto.


Nivelacin de los recursos

La principal preocupacion de los planiIicadores de recursos es asignar los
recursos humanos y materiales eIiciente y eIicazmente, es decir, asignar los
recursos adecuados a las tareas adecuadas de modo que nunca esten
sobreasignados ni subutilizados. Desde luego, esto es diIicil de realizar, sobre
todo cuando se estan realizando al mismo tiempo varios proyectos y cada uno de
ellos tiene sus propios requerimientos de recursos que han sido elaborados
independientemente de los requerimientos de recursos de los otros. Bien puede
suceder, por ejemplo, que descubramos que por casualidad, el artista graIico del
equipo esta asignado a trabajar en cuatro proyectos diIerentes el mismo dia.
37
142




A menos que el artista pueda ser cortado en cuatro partes independientes, es
evidente que no podra satisIacer los requerimientos planiIicados para todos los
proyectos. Pero es muy posible que dos semanas mas tarde nadie requiera los
servicios del artista. Este empleado se encuentra asi colocado en una situacion
de maxima oscilacion, lo que es comun en la realizacion de proyectos.

Cualquier persona que haya trabajado en un proyecto que requiera el acceso
ocasional al ordenador central de la empresa sabe que este problema surge con
Irecuencia. Pareceria que en el preciso momento en que uno quiere usar el
ordenador, todas las personas que trabajan en la compaia tienen la misma
urgencia. Sucede asi que en el momento decisivo de su proyecto el ordenador
esta ocupado. Pero cuando usted ya no lo necesita, esta libre.

La nivelacion de recursos se aplica a la mayoria de las situaciones de proyecto.
Los planiIicadores de recursos saben muy bien que cuando se producen
dramaticas oscilaciones en la demanda de los recursos, algo tiene que ceder; y
ese 'algo es el organigrama del proyecto. La nivelacion de recursos exige que
los organigramas de las tareas se adapten para crear una demanda de recurso
regular y coherente. Si al examinar la inIormacion se advierte que Jorge estara
recargado de trabajo en diciembre, el director del proyecto que quiera utilizar los
servicios de Jorge en diciembre tendra que reorganizar el organigrama de su
proyecto, a Iin de utilizar el trabajo de Jorge en noviembre, cuando esa persona
esta disponible.

La nivelacion de los recursos nos enIrenta con la comprension de que hay
transacciones entre los organigramas y la utilizacion de los recursos. Si los
planiIicadores del proyecto elaboran sus diseos basandose exclusivamente en el
intento de optimizar el organigrama, es muy probable que los recursos no sean
utilizados eIicientemente. Por otra parte, planiIicar un proyecto con el proposito
de optimizar la utilizacion de los recursos, probablemente, conducira a una
suboptimizacion del organigrama.

En algunos proyectos (por ejemplo, para desarrollar hardware militar) suele ser
mas importante optimizar el desempeo de la planiIicacion que la utilizacion de
los recursos. Pero en la mayoria de los proyectos las restricciones de los recursos
nos obligan a trabajar en la nivelacion, haciendo que el organigrama se adapte a
la disponibilidad de nuestros preciosos recursos humanos y materiales, y no al
contrario.


Control grfico de los proyectos

Hasta ahora hemos examinado los principios basicos de la planiIicacion y el
control de proyectos y hemos discutido sobre los instrumentos de planiIicacion y
control mas utilizados. Examinemos ahora la manera de unir estos principios y
algunas de las herramientas mas importantes, con el proposito de brindarle al
equipo de trabajo del proyecto una metodologia muy poderosa para realizar los
controles necesarios.
38
143




Es evidente que si los directores de proyecto concentraran toda su atencion en el
presupuesto e ignoraran el organigrama y la utilizacion de los recursos, se
Iormarian una idea muy deIectuosa de lo que esta sucediendo en el proyecto.
Sucederia lo mismo que en la antigua parabola de los ciegos y el eleIante: cada
uno de ellos concibio una idea muy diIerente del aspecto que tiene un eleIante,
segun la parte del animal que palparon.

Por ejemplo, al examinar el progreso mensual del presupuesto segun los
inIormes, el director del proyecto puede sentirse muy satisIecho al ver que las
variaciones son casi cero. Pero eso no signiIica que no hay diIicultades, porque
los datos de las variaciones del presupuesto le indican al director del proyecto
poco y nada acerca del tiempo de realizacion de las tareas. Asimismo, si solo
examinan el organigrama o la utilizacion de los recursos, se Iormaran una
imagen incompleta del progreso del proyecto. Para tener una vision completa de
la marcha del proyecto, el director debe examinar el organigrama, el presupuesto
y la asignacion de recursos, todo al mismo tiempo.

Una manera muy eIicaz de hacer esto consiste en colocar un resumen graIico del
desempeo del organigrama (diagrama de Gantt), del desempeo del
presupuesto (curva de costes acumulados) y de las asignaciones de recursos
(diagrama de cantidad de recursos) en una sola hoja de papel, de modo que el
equipo de trabajo pueda Iacilmente comparar el organigrama, el presupuesto y la
inIormacion sobre los recursos. Es esto lo que se hizo en la Figura 18, que
representa dos libretos de proyecto diIerente: el caso A y el caso B.

Al observar el diagrama de Gantt para el caso A, advertimos inmediatamente
que existen graves problemas. El proyecto empezo segun la planiIicacion, pero
cada tarea esta tardando mas tiempo que lo estimado originalmente. Esos
retrasos en el organigrama estan produciendose porque no se dispone de
suIicientes empleados y eso se reIleja en el diagrama de cantidad de personal,
que muestra permanente una baja disponibilidad del equipo de trabajo. Como el
equipo es empleado, segun se previo originariamente, el proyecto esta gastando
menos que lo previsto, hecho que se observa en la curva de costes acumulados.
El diagrama de cantidad de recursos materiales que demuestra la utilizacion de
los ordenadores, reIleja demoras en el proyecto: el ordenador principal no es
utilizado a pleno, porque la tarea de desarrollo del sistema, que utiliza
intensivamente la computacion, no ha empezado todavia.

En el caso B tenemos una situacion totalmente diIerente. Observamos aqui,
segun el diagrama de Gantt, que el organigrama del proyecto se esta
cumpliendo. Ahora bien, si el manager de proyecto solo observa el organigrama,
probablemente pensara que el proyecto marcha bien. Sin embargo, podemos
observar, basandonos en los datos del presupuesto y en los diagramas de
cantidad de recursos, que el proyecto esta siendo realizado a tiempo, pero con un
gran coste.
39
144




De hecho, del diagrama de presupuesto del proyecto surge una inIormacion muy
amenazante: que a esta altura del proyecto ya se ha gastado una ciIra mayor que
el presupuesto total. Por lo tanto, este proyecto se enIrenta a un grave exceso de
coste. Los diagramas en el caso B ilustran un libreto clasico de 'crash: se estan
inyectando recursos extra en el proyecto para mantener el organigrama.

Todos los jeIes de proyecto deberian utilizar los diagramas de Gantt, de costes
acumulados y de cantidad de recursos tal como aqui se presentan, para controlar
la marcha del proyecto. Si se estudian individualmente, los diagramas oIrecen
inIormacion Iacilmente comprensible sobre organigrama, presupuesto y
variaciones en la utilizacion de los recursos. Y si se observan colectivamente, le
brindan al director del proyecto una vision inmediata y completa de la marcha de
los acontecimientos.

Basandose en estas inIormaciones amplias y valiosas, los jeIes de proyectos
pueden corregir el curso del trabajo sobre la marcha, ya que disponen de una
vision total del estado del proyecto, en lugar de verse limitados a echar un mero
vistazo a datos Iragmentarios y dispersos. Este metodo es doblemente atractivo,
por el hecho de que es muy Iacil construir estos diagramas. Si se ha recogido los
datos de la planiIicacion y el control, se pueden dibujar los diagramas a mano
alzada y, desde luego, tambien por ordenador, y todo el proceso solo dura pocos
minutos.
40
145


Control grfico de proyectos (Caso A)
(Hoy)
Determinacion de
necesidades

Requisitos
Diseo
Desarrollo
Testeo de sistema
5 10 15 20 25 30 35 40
41

E. 25K
20K
15K PlaniIicado
10K Real
5K
5 10 15 20 25 30 35 40
Acumulado

Costes

Curva

30
25
20
15 PlaniIicado Real
10
5
5 10 15 20 25 30 35 40
Cantidad
de personal

30
25
20
15 PlaniIicado Real
10
5
5 10 15 20 25 30 35 40
Tiempo de
computacion
en horas

146

Control grfico de proyectos (continuacin) (Caso B)
(Hoy)
Determinacion de
necesidades

Requisitos
Diseo
Desarrollo
Testeo de sistema
5 10 15 20 25 30 35 40
42

E. 25K
20K
15K Real
10K PlaniIicacion
5K
5 10 15 20 25 30 35 40

30
25
20
15 PlaniIicado Real
10
5
5 10 15 20 25 30 35 40

30
25
20
15 PlaniIicado Real
10
5
5 10 15 20 25 30 35 40

Acumulado

Costes

Curva
Cantidad de
personal
Tiempo de
computacion
en horas
147

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