COLEO

Educao Especial e Incluso Escolar: Polticas, Saberes e Prticas.

Srie: Novas Pesquisas e Relatos de experincias







ATENDIMENTO EDUCACIONAL PARA SURDOS: Tons e Cores da
formao continuada de professores ao exerccio profissional










GEPEPES (Grupo de Estudos e Pesquisa em Polticas e Prticas em Educao Especial)










EDUFU
2012

Organizao
Lazara Cristina da Silva
Marisa Pinheiro Mouro
Wender Faleiro da Silva









ATENDIMENTO EDUCACIONAL PARA SURDOS: Tons e cores da
formao continuada de professores ao exerccio profissional










GEPEPES (Grupo de Estudos e Pesquisa em Polticas e Prticas em Educao Especial)












EDUFU
2012

PRESIDENTE DA REPBLICA
Dilma Rousseff
MINISTRO DA EDUCAO
Aluzio Mercadante
SECRETRIA DE EDUCAO CONTINUADA, ALFABETIZAO, DIVERSIDADE
E INCLUSO - SECADI
Cludia Pereira Dutra
DIRETORIA DE POLTICAS PEDAGGICAS DE EDUCAO ESPECIAL
Martinha Clarete Dutra dos Santos
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA - UFU
REITOR
Alfredo Jlio Fernandes Neto
VICE-REITOR
Darizon Alves de Andrade
FACULDADE DE EDUCAO - FACED/UFU
DIRETORA
Marcelo Soares Pereira da Silva

CENTRO DE ENSINO, PESQUISA, EXTENSO E ATENDIMENTO EM EDUCAO
ESPECIAL CEPAE/UFU
Lzara Cristina da Silva

REVISO TEXTUAL
Valdete Aparecida Borges Andrade

TRADUO E INTERPRETAO DOS VDEOS PARA A LIBRAS
Flaviane Reis
Keli Maria Souza Costa Silva




SUMRIO
Sumrio
CAPTULO I .............................................................................................................................. 10
-EDUCAO A DISTNCIA NA LGICA DA MUNDIALIZAO DO CAPITAL: LIMITES E
POSSIBILIDADES PARA A QUALIFICAO PROFISSIONAL EM SERVIO .................................. 10
CAPTULO II ................................................................................................................................. 28
ENSINO DA LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS E FORMAO DE PROFESSORES A DISTNCIA ....... 28
Captulo III ................................................................................................................................... 52
EDUCAO DE ALUNOS SURDOS NA PERSPECTIVA INCLUSIVA: LIMITES E POSSIBILIDADES
NAS ESCOLAS PBLICAS BRASILEIRAS ....................................................................................... 52
CAPITULO IV ................................................................................................................................ 69
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO PROCESSO DE INCLUSO: EXPERINCIAS
DE UMA ESCOLA MUNICIPAL ...................................................................................................... 69
CAPITULO V ................................................................................................................................. 92
CONTRIBUIES DO CURSO DE APERFEIOAMENTO EM ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO PARA PESSOAS SURDAS: concepes dos cursistas da Turma II, da segunda
edio do curso. .......................................................................................................................... 92
CAPITULO VI .............................................................................................................................. 110
AS VARIVEIS - ESTRUTURA, DILOGO E AUTONOMIA - NA RELAO DIDTICO-
PEDAGGICA DE CURSO ON-LINE: OTIMIZANDO A FORMAO E POTENCIALIZANDO A
DISTNCIA TRANSACIONAL ...................................................................................................... 110
CAPTULO VII ............................................................................................................................. 134
A POLTICA NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES E A EDUCAO
ESPECIAL: compreendendo a acessibilidade. ............................................................................ 134
CAPTULO VIII ..................................................................................................................... 147
PAPEL DA LIBRAS NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO COMO
BASE PARA O LETRAMENTO EM LIBRAS E EM PORTUGUS .............................. 147
CAPTULO IX .............................................................................................................................. 158
O SURDO E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIAL. ONDE SE APRENDE A LIBRAS? EM
AMBIENTE NATURAL OU ARTIFICIAL? ..................................................................................... 158
CAPITULO X ............................................................................................................................... 175
FORMAO DE PROFESORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: UMA
NECESSIDADE, UM DIREITO ...................................................................................................... 175

APRESENTAO
A construo de um espao educacional com horizontes inclusivos, demanda a
modificao de estruturas fsicas e mentais historicamente construdas. Para alm das
mudanas estruturais da escola, h urgncia na mudana atitudinal e conceitual dos
profissionais envolvidos no processo de escolarizao. Para tanto, a formao inicial e
continuada de professores apresenta-se como uma demanda real e urgente.
Neste sentido, cabe s instituies formadoras assumirem seu papel e
compromisso social com a garantia de insero nos currculos formativos de temticas
que ampliem e modifiquem a atuao destes profissionais no sentido de romper com
modelos classificatrios e excludentes que cerceiam as condies de desenvolvimento e
aprendizagem das crianas em idade escolar. So muitas as dificuldades encontradas no
tocante a garantia dos direitos relacionados escolarizao das pessoas com
deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao,
no entanto, a acessibilidade escola e aos seus diversos espaos de convvio coletivo e
de ensino e aprendizagem (questes relacionadas a acessibilidade arquitetnica), ao
currculo trabalhado na instituio escolar relacionadas a acessibilidade comunicacional,
atitudinal e conceitual so desafios que se apresentam a todos.
Neste sentido, este livro resultado de trabalho de um grupo de profissionais
preocupadas com a formao docente e a escolarizao das pessoas com deficincias,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, membros do
Grupo de Estudos e Pesquisa em Polticas e Prticas em Educao Especial
(GEPEPES), nas Linhas de Educao a Distncia e Educao Especial, de Educao de
Pessoas surdas e Ensino de Lngua Brasileira de Sinais (Libras) e de Polticas e
Educao Especial.
O GEPEPES foi criado em 2009 com o objetivo de congregar pesquisadores na
rea da Educao Especial, para realizao de estudos e pesquisas envolvendo polticas
pblicas, formao docente, metodologias de ensino, estudo de Lngua Brasileira de
Sinais, etc., correlacionadas com o processo de escolarizao do publico da educao
especial. Tem oito linhas, com cinquenta participantes. Sua dinmica de trabalho
acontece de acordo com a coordenao de cada linha de estudo e pesquisa, constando de
reunies de trabalho, atividades de grupos de estudos, pesquisas coletivas, cursos de
formao continuada de professores, cursos de Libras, de interpretes de Libras, de
Braile, etc. Bienalmente o grupo organiza um evento na rea da educao especial e
inclusiva, para fomentar a divulgao de pesquisas, a troca de experincias, atualizao
das discusses da rea.
Uma das atividades articuladas envolvendo pesquisadores das trs linhas citadas
anteriormente a oferta em parceria com o Centro de Ensino, Pesquisa, Extenso e
atendimento em Educao Especial (Cepae) e a Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Uberlndia (UFU), com a Secretaria de Secretria de Educao
Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso SECADI do Ministrio da
Educao, de um curso de Extenso na Rede Nacional de Formao Continuada de
Professores em Educao Especial o Curso de Aperfeioamento em Atendimento
Educacional Especializado para alunos Surdos, do qual vem o apoio financeiro para esta
publicao.
A participao da UFU por meio do Cepae nas atividades da Rede Nacional de
Formao Continuada de Professores em Educao Especial teve inicio em 2008, com a
oferta de um Curso Professor e Surdez: Cruzando Caminhos, produzindo novos
olhares, que durante os anos de 2008 e 2009 qualificou mil professores de todo o pas
que atuavam em salas de aula do ensino regular, em parceria com a Universidade
Aberta do Brasil (UAB). Dessa participao tambm produzimos dois livros um de
material didtico e outro com resultados de pesquisas envolvendo a experincia
realizada. Desta participao tambm, surgiu a ideia e a necessidade da criao do
GEPEPES.
No ano de 2011, os dois projetos do Cepae/UFU foram aprovados novamente na
Rede Nacional de Formao Continuada de Professores em Educao Especial com o
objetivo de capacitar 2.000 professores cada, da rede pblica de ensino regular do
Brasil, ambos voltados para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas
escolas regulares, sendo um geral e o outro para estudantes surdos. Neste novo formato
de cursos, no mais voltados para os professores de salas regulares, mas para a
formao daqueles que estejam atuando no Atendimento Educacional Especializado
regulamentado em 2008, pelo Decreto no 6.571, de 17 de setembro de 2008, revogado
atualmente pelo Decreto N 7.611, de 17 de novembro 2011.
O Curso de Aperfeioamento em Atendimento Educacional Especializado para
Alunos Surdos tem por objetivo oferecer formao continuada a distncia, via web, para
educadores que atendem ou pretendem atender alunos surdos na modalidade de
Atendimento Educacional Especializado (AEE). A forma de interao e comunicao
entre tutores e alunos foi efetivada, exclusivamente, no Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) Moodle. Para a realizao deste curso foi composta uma equipe
de profissionais que trabalham diariamente na concepo, organizao e
disponibilizao de atividades no AVA. Todos trabalham com a finalidade de tornar a
experincia de formao dos cursistas significativa tanto no aspecto profissional quanto
pessoal. O curso oferece espao online totalmente acessvel com atividades que
requerem a interao e a troca de ideias, registro e estudos, ferramentas para
esclarecimentos de dvidas e dificuldades. Cada edio do curso composta por
cinquenta turmas, com vinte alunos cada, envolvendo uma equipe de cinquenta tutores,
dezessete professores pesquisadores, um coordenador geral e um de tutoria, alm de
outros profissionais que atuam no administrativo e apoio tcnico.
Este livro resultado de atividades de pesquisadores do GEPEPES tendo como
corpus de estudo o Curso de Extenso em Aperfeioamento em Atendimento
Educacional Especializado para alunos surdos, segunda edio. Encontra-se organizado
em nove captulos.
O primeiro captulo Educao a Distncia na Lgica da Mundializao do
Capital: Limites e Possibilidades para a Qualificao Profissional em Servio os
autores apresentam a EaD nos seus aspectos histricos, sua relao com a dinmica do
sistema capitalista, discutindo os sentidos que esta modalidade de ensino vai
construindo na realidade educacional brasileira, principalmente na formao continuada
de professores para atuao no Atendimento Educacional Especializado nas escolas
brasileiras.
O captulo II Ensino da Lngua Brasileira de Sinais e a Formao a
Distncia, discute aes alternativas de formao docente, em que as tecnologias da
informao e da comunicao (TICs), podem se tornar uma ferramenta diferente e
diversificada para atender s demandas da realidade educacional de um Pas de
dimenses continentais como o Brasil, relaciona tais tecnologias ao ensino da Lngua de
Sinais para professores nas escolas pblicas brasileiras tendo como referencia o material
produzido no Libranet, curso que visa o ensino da Lngua Brasileira de Sinais.
O Captulo III Educao de Alunos Surdos na Perspectiva Inclusiva: Limites e
Possibilidades nas Escolas Pblicas Brasileiras tem como objeto de investigao a
atual poltica de formao docente para a educao especial instituda por meio da
oferta de cursos de formao continuada para professores na rea da educao
especial/inclusiva por meio da Rede Nacional de Formao de Professores em Educao
Especial do Ministrio da Educao, criada em 2008. O foco principal do estudo o
Curso de Atendimento Educacional Especializado para surdos oferecido. As autoras
procuram analisar os limites e as possibilidades encontrados na dinmica do trabalho
docente, em relao educao de alunos surdos nas escolas pblicas brasileiras, a
partir das percepes dos professores que participaram de cursos de formao
continuada na modalidade distncia, pela Plataforma Freire, em especial o curso
Atendimento Educacional Especializado para Pessoas Surdas - turma I.
O captulo IV O atendimento educacional especializado no processo de
incluso: experincias de uma escola municipal, resultado de uma pesquisa qualitativa
buscou discutir a incluso escolar e o AEE em uma escola municipal de Ituiutaba-MG,
oferecidos as pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao. As autoras procuraram compreender e apreender o
movimento do AEE nesta escola, conhecer a clientela atendida, compreender como se
configura o trabalho da equipe e identificar a viso de professores e gesto sobre essa
proposta, levantando suas concepes, estratgias e prticas para o desenvolvimento de
competncias no trabalho com essa populao.
No captulo V, Contribuies do curso de aperfeioamento em Atendimento
educacional Especializado para pessoas surdas: concepes dos cursistas da turma II
da segunda edio do referido curso, as autoras apresentam dados de uma pesquisa
desenvolvida no curso de Pedagogia da Faculdade de Cincias Integradas do Pontal da
Universidade Federal de Uberlndia (FACIP-UFU) com objetivo analisar as
contribuies do Curso de Aperfeioamento em Atendimento Educacional
Especializado para Pessoas Surdas, realizado no ano de 2011 nessa universidade, em
parceria do Centro Ensino, Pesquisa, Extenso e Atendimento em Educao Especial
(CEPAE) na formao dos cursistas.
No captulo VI denominado As variveis estrutura, dilogo e autonomia na
relao didtico-pedaggica de curso on-line: otimizando a formao e
potencializando a distancia transacional os autores apresentam uma anlise da relao
didtico-pedaggica entre professores formadores e tutores do Curso de Atendimento
Educacional Especializado para Alunos Surdos, ofertado pelo Centro de Ensino,
Pesquisa, Extenso e Atendimento em Educao Especial CEPAE da Universidade
Federal de Uberlndia. Objetivaram descrever e analisar as implicaes da relao
professor formador-tutor no desenvolvimento e desempenho do aluno em formao
desse curso.
No VII, captulo A Poltica Nacional de Formao Continuada de Professores e a
Educao Especial: compreendo a acessibilidade, apresenta resultados de uma pesquisa
financiada pelas agncias de fomento pesquisa CNPq e Fapemig, que discute a Formao
Continuada de Professores para o pblico da educao especial, focado no Atendimento
Educacional Especializado (AEE), dos cursos da Rede Nacional de Formao continuada de
professores em Educao Especial da SECADI/MEC. Este artigo trata apenas da questo da
acessibilidade presente nos cursos estudados.
No oitavo captulo Papel da Libras no Atendimento Educacional Especializado
como Base Para o Letramento em Libras e em Portugus as autoras abordam aspectos
de uma experincia de ensino de Portugus escrito para um grupo de dezesseis
adolescentes surdos que frequentam do sexto ao nono ano do ensino fundamental, em
uma escola pblica da rede regular. A experincia relatada poder ser implementada em
espaos de Atendimento Educacional Especializado (AEE).
O penltimo captulo O surdo e o Atendimento Educacional Especial. Onde se
aprende a Libras? Em ambiente natural ou artificial? as autoras apresenta uma
proposta de trabalho de ensino de Libras e de Portugus como segunda lngua
envolvendo o instrutor surdo, apresentam e discutem as atividades realizadas e suas
contribuies na aprendizagem do estudante surdo.
No ltimo captulo, Formao de Professores para o Atendimento Educacional
Especializado: uma Necessidade, um Direito, a autora apresenta uma discusso sobre o
processo de melhoria da formao inicial e continuada de professores, favorecendo o
conhecimento e o aprimoramento das produes realizadas nos ltimos anos, de forma
contextual geradas pelo momento poltico que vive a educao de modo geral e da
educao inclusiva de modo especfico.
O presente material apresenta diferentes olhares e possibilidades de se relacionar
e compreender os processos de escolarizao em um contexto de educao inclusiva,
precisamente ao grupo de estudantes surdos, sinalizando para os profissionais da rea
grande contribuio no sentido de compreender sua realidade e agir sobre a mesma.


Lzara Cristina da Silva
Wender Faleiro da Silva
Marisa Pinheiro Mouro


CAPTULO I

-EDUCAO A DISTNCIA NA LGICA DA MUNDIALIZAO DO CAPITAL:
LIMITES E POSSIBILIDADES PARA A QUALIFICAO PROFISSIONAL EM
SERVIO

Cinval Filho dos Reis
1

Jane Maria dos Santos Reis
2

1. Introduo
O presente artigo apresenta algumas reflexes acerca da Educao a Distncia
no Brasil
3
, sobretudo a partir da dcada de 1990, a partir da qual essa modalidade de
ensino pde contar com recursos avanados proporcionados pelo desenvolvimento da
microeletrnica, por sua vez, diretamente articulada s tecnolgicas de informao e
comunicao. Consequentemente, delimitadas pelo sistema scio econmico vigente,
inmeras foram e continuam sendo as transformaes em vrias instncias da vida
social, sobretudo na educacional.
A EaD confrontou com o modelo tradicional presencial, suscitando grandes
entraves e debates que movimentam hoje profundas discusses de mbito acadmico,
em torno da questo da maior eficincia de uma ou de outra modalidade de ensino e
aprendizagem. Outra questo que gera grandes polmicas sobre o pretenso potencial
democratizante que vrios autores e rgos institucionais querem delegar EaD, como
sendo capaz de reduzir a defasagem na formao educacional da nao brasileira
principalmente daqueles que j se encontram em exerccio profissional e necessitam de
formao especfica para a execuo de sua funo.
Dessa maneira, a EaD fruto de um desenvolvimento histrico e como tal deve
ser analisada face ao atual processo de expanso global da educao, em seus diversos
nveis e modalidades de ensino. Para isso necessrio atentar para sua interface com os
desdobramentos das relaes produtivas que passam a emergir a partir da dcada de
1990, uma vez que so fatores determinantes do processo educacional em debate.

1
Cientista Social, Mestre em Educao Professor Pesquisador II do Cepae no Curso de Atentdimento
Educacional Especializado para alunos surdos. E-mail: cinvalfilho@hotmail.com
2
Cientista Social, Mestre em Educao, Doutoranda em Educao Professora Pesquisadora II do Cepae
no Curso de Atendimento Educacional Especializado para alunos surdos. E-mail: jane05@uol.com.br
3
O termo Educao a Distncia, mencionado neste artigo, utilizando-se a sigla EAD.
A partir de ento, foram criados vrios mecanismos legais por parte do governo
brasileiro, para garantir a expanso da EaD. O principal deles a LDB
4
n 9.394/96
(hoje, aps 15 anos de vigncia, demandando reflexes e ajustes contnuos) que em seus
artigos 80 e 87 dispe sobre a aplicabilidade da EaD em todos os nveis da estrutura e
funcionamento do ensino no pas. Para autores como Santos (2008), est imerso na LDB
um movimento de diversificao e de diferenciao da educao no pas, que est
vinculado em grande medida s orientaes dos organismos multilaterais. Estes
organismos enfatizam a flexibilizao dos processos formativos, de modo a atender em
massa demanda de adaptabilidade dos processos produtivos delineados pela
articulao global da expanso e mundializao do grande capital e, que por
consequncia, atende a diferentes interesses pblicos e privados.
Dessa maneira, objetiva-se problematizar, a partir dos estudos aqui
desenvolvidos, as reais possibilidades de democratizao da educao via EaD, to
defendida por vrios rgos governamentais, dentre eles, o MEC
5
. Mais
especificamente, pretende-se contextualizar a origem da EaD enquanto metodologia de
ensino, indagando o porque desta vir adquirindo tamanha expanso em curto espao de
tempo, em contraposio ao modelo de ensino presencial tradicional com nfase no
processo de mundializao do capital.
Por ltimo objetiva-se refletir sobre alguns limites e possibilidades da EAD no
contexto da atual sociedade globalizada, delineada pelo interesse dos grandes capitais
internacionais.
O estudo aqui proposto foi concretizado por meio de anlises de referncias que
tratam da questo da EaD no contexto mundializao do capital e das experincias
vivenciadas no trabalho executado pelos autores
6
da presente pesquisa no Centro de
Ensino, Pesquisa, Extenso e Atendimento em Educao Especial da Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Uberlndia (Cepae/Faced/UFU) em seus
respectivos cursos e edies via EaD. Alm disso, as reflexes aqui desenvolvidas so
frutos do Grupo de Estudo e Pesquisa em Polticas Pblicas e Prticas em Educao
Especial - GEPPEPS formado pela equipe de professores pesquisadores, alunos de
Iniciao Cientfica, organizado desde 2009. Foram utilizados na pesquisa bibliogrfica,
desde autores clssicos que nos auxiliam no entendimento e posicionamento crtico da

4
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
5
Ministrio da Educao e Cultura.
6
Os autores da pesquisa fazem parte do Cepae enquanto professores pesquisadores nvel II, no Curso de
Atendimento Educacional Especializado Alunos surdos.
temtica aqui abordada, bem como, atuais trabalhos cientficos de diferentes naturezas,
que nos auxiliam no aprofundamento do debate acerca da EaD no Brasil.
2. Contextualizao da EaD com as Mudanas Socioeconmicas Mundiais
Hoje se vive um momento no qual a Educao vem sendo debatida em vrias
instncias da vida social. Um dos principais pontos discutidos vem sendo a eficcia dos
modelos tradicionais de Educao, enquanto capazes de qualificar um cidado com uma
formao, que possa proporcion-lo uma insero social e no mercado do trabalho. Tais
interrogaes emergem diante de uma sociedade que chega a uma modernidade (que
para muitos j designada de ps-modernidade) calcada no que vrios estudiosos
preconizam como Sociedade Globalizada. Um processo histrico capitalista que se
desenvolve mais fortemente a partir da Revoluo Industrial, a partir da qual se iniciou
uma profunda revoluo tecnolgica.
O processo de globalizao acirrou-se face s crises cclicas do Capital mundial,
sobretudo, a partir da dcada de 1970 com a crise instaurada pelo modelo de produo
fordista. Diante dessa questo foi desencadeado na economia mundial um processo de
transformaes tecnolgicas e financeiras com novas formas de organizao de
produo e de trabalho. Com isso, segundo Reis (2009), novas estratgias de mercados
deram incio a um movimento de reestruturao produtiva nos pases capitalistas
avanados, levando-os a buscarem novas formas de competitividade e concorrncias
entre mercados.
A globalizao sob a tica das mudanas socioeconmicas mundiais, se
desdobra no processo dessa maneira, no fenmeno o qual Chesnais (1996) designa de
mundializao do capital, cujo uso das tecnologias da informao e da comunicao
foram claramente delimitados pelo contexto poltico e econmico vigente.
Assim, contextualmente marcada pelo processo de mundializao do capital,
emerge no Brasil a expanso do uso das tecnologias informacionais enquanto vias de
democratizao da educao. nfase na tcnica ou no processo? Tratam-se de
questes contraditrias, que demandam problematizaes e debates acerca das
finalidades da acessibilidade e utilizao de tais tecnologias.
Frutos dessa realidade, os anos posteriores dcada de 1990 at os dias atuais,
no mbito da educao, foram e continuam sendo marcados pelo significativo
crescimento e estabelecimento de cursos de EaD que se vm propagando entre as mais
distintas reas do conhecimento. Cursos que, em consonncia com a lgica globalizante,
so caracterizados pela sua curta durao, voltados para as atividades profissionais que
j se encontram em servio. A exemplo, temos os cursos de Atendimento Educacional
Especializado (AEE) que, com diferentes nfases na Educao Especial, so voltados
para a demanda de professores da rede de escolas pblicas que esto em plena atividade
profissional. No caso da escola pblica, o AEE corresponde a uma ao massiva de
qualificao de professores, estrategicamente estabelecida pelo governo, por meio do
Ministrio da Educao, voltada para gerar, com custos e mo-de-obra considerados por
crticos do sistema reduzidos. Tal o processo formativo cada vez mais recorrente face
realidade e s necessidades da educao bsica brasileira.
Para Previtalli e Faria (2007, p.1)
Como tentativa de responder crise decorrente do padro de
acumulao taylorista fordista, a reestruturao do capital impe uma
nova ordem produtiva, calcada na flexibilidade, multifuncionalidade,
participao e melhoria contnua do trabalhador.
Esse processo de globalizao, impulsionado pelo grande avano tecnolgico,
ocorreu de maneira mais contundente na rea das TICs (Tecnologias de Informao e
Comunicao) propiciado pelo avano da microeletrnica, o que provocou profundas
mudanas nas formas como os pases se interagem, como as pessoas se aproximam e
obviamente no processo educacional que hoje, vem se apropriando cada vez mais destes
instrumentos, enquanto estratgia do processo de ensino e de aprendizagem. A
tecnologia parte dessa luta e como tal mostra todas as contradies do
desenvolvimento social. Em certa medida, como ressalta Holloway (1992, p.29), [..] o
desenvolvimento tecnolgico, assim como outros aspectos do desenvolvimento social
marcado pela tentativa sempre contraditria do capital de colocar arreios na criatividade
humana.
Portanto, modernizao tecnolgica provocou mudanas inimaginveis em
poucas dcadas, alavancado pelo avano dos processos de industrializao, pelo
surgimento do paradigma da globalizao e sob a gide da revoluo tecnolgica que
ampara novos modos de produo. Nesse sentido, Arajo e Viana (2009, p. 01)
destacam que:
Cria-se uma nova ordem mundial e internacionalizam-se as economias
das naes que passam a investir num novo sistema de produo,
agora baseado na parceria, na negociao, na aliana entre as
empresas, interligando-se pelo manejo cada vez mais fcil e gil da
informao. Transformaes radicais movidas pelas novas formas de
produzir e socializar o conhecimento influencia no s a economia
mundial, mas, sobretudo redimensionam os paradigmas que orientam
a cultura, o trabalho e a educao.
Nesse contexto a sociedade invadida por essa lgica capitalista mercadolgica
na qual seus atores so levados a se adaptarem velozmente s exigncias trazidas pelo
mundo globalizado. Tais exigncias se inserem dentro das empresas e,
concomitantemente, invadem o cotidiano da vida social das pessoas, provocando
mudanas profundas em seu dia-a-dia, seja na vida familiar, na condio econmica e,
principalmente, na esfera do trabalho e da educao.
A revoluo tecnolgica originou-se e difundiu-se, no por acaso, em
um perodo histrico da reestruturao global do capitalismo - para o
qual foi uma ferramenta bsica - e, sendo assim, a nova sociedade
emergente desse processo de transformao capitalista e tambm
informacional, embora apresente variao histrica considervel nos
diferentes pases, conforme sua histria, cultura, instituies e relao
especfica com o capitalismo global e a tecnologia informacional.
(CASTELLS, 1999, pg.31)
Os trabalhadores, enquanto agentes do mundo do trabalho, que possuem
somente a fora de trabalho como fonte de sobrevivncia, aderem a essa euforia
mercadolgica, colocando-se em uma inesgotvel corrida em busca de um perfil
profissional e social, seja atravs da realizao de cursos tcnicos, graduaes, ou outros
tipos de cursos, na maioria das vezes, de curta durao e de qualidades questionveis no
que se refere ao pano de fundo em questo. Conforme afirma Kuenzer (2006, p. 880):
[...] por fora das polticas pblicas professadas na direo da
democratizao, aumenta a incluso em todos os pontos da cadeia,
mas precarizam-se os processos educativos, que resultam, em mera
oportunidade de certificao, os quais no asseguram nem incluso,
nem permanncia.
Nesse cenrio, a educao vista como um dos elementos fundamentais aliada
ao capitalismo na conduo de uma maestria racional. Consequentemente, ficam
garantidos os elementos ideolgicos e cognitivos capazes de sustentar a dinmica que
garante a manuteno do sistema capitalista, por meio de um discurso pr-dominao.
Conforme salienta Lucena,
As pessoas buscam uma (de)formao profissional que os inclua o
mais rpido possvel no mercado de trabalho. [...] Essa a
mentalidade difundida pela lgica do capital; que faz com que o
sistema educacional seja formulado de acordo com os interesses do
prprio sistema. Nesse sentido a educao compreendida no como
bem social, mas como servio orientado pelas regras do mercado
(LUCENA, 2004, p. 197).
A exigncia em relao formao , desse modo, sinnima de qualificao
profissional. Assim, os cidados, desde muito cedo, iniciam a sua vida escolar,
preocupados em se formar visando insero no mercado de trabalho que muda
constantemente, tendo em vista que os trabalhadores devem estar aptos a atenderem s
constantes mudanas exigidas pelo mercado consumidor cada vez mais heterogneo,
haja vista que mundial. Conforme afirma Braverman (1981, p.124):
O modo capitalista de produo est continuamente se expandindo a
novas reas de trabalho, inclusive quelas recentemente criadas pelo
avano tecnolgico e o emprego do capital a novas indstrias. Ao
mesmo tempo, a habituao dos trabalhadores ao modo capitalista de
produo deve ser renovada a cada gerao.
Nesse sentido presencia-se uma rearticulao nas instituies educacionais ou
melhor, nos rgos responsveis pelo seu gerenciamento, no sentido de se adequarem a
essas demandas cclicas. Essa dinmica se sustenta pela voracidade que o trabalhador
busca uma formao exigida. Tudo isso faz com que o individualismo se acirre ao passo
que concorrncia entre as empresas transferida para os trabalhadores. Ao mesmo
tempo, Santos (2008, p.19) diz que
Emerge dessa reestruturao um falso sentido de transformao social,
que agrega novos discursos, que se apresentam apoiados em uma
demanda por qualificao tecnolgica e mo-de-obra especializada
para justificar processos excludentes como altos ndices de
desemprego, trabalhos temporrios e precarizao das condies de
trabalho.
Ou seja, convencido pelo discurso da expanso Incluso Educacional e da
educao especial e seu respectivo projeto estabelecimento nas escolas pblicas
brasileiras, o professor para se adequar aos imperativos desta ordem mundial, parte em
uma desenfreada busca por cursos de qualificao profissional que lhes habilite ao
trabalho na Educao Especial. Indo ao encontro deste movimento, temos a oferta de
um significativo nmero de vagas destinada formao de professores, que se tratam
dos cursos em Atendimento Educacional Especializado, ofertados na modalidade a
distncia, uma vez que a precarizao do trabalho docente, no permite que estes
profissionais da educao tenham tempo para cursar presencialmente as suas atividades.
Verifica-se nesse ponto, uma contradio na qual cada vez exige-se mais do
trabalhador em termos de qualificao, porm, de outro lado, este j no tem controle
sobre sua prpria dinmica de trabalho e de estudos. Para Chesnais (1996), tanto a
educao quanto o trabalho e as respectivas diferenciaes de ambos, so configurados
de acordo com a dinmica do sistema de produo capitalista, ou seja, de acordo com a
lgica do capital, que delineia mundialmente tantos os pases centrais, quanto os
pases perifricos que despertam o seu interesse.
Nesse contexto, para Santos (2005, p. 3): A educao hoje uma necessidade
da empresa e, consequentemente, implica em repensar um novo perfil de trabalhador,
que seja submetido a uma formao que esteja em consonncia com a nova realidade
produtiva e organizacional do trabalho.
Dessa maneira, a educao associada ao contexto socioeconmico, no que se
refere influncia mercadolgica aponta que,
A produo organizada de conhecimento passou por notvel expanso
nas ltimas dcadas, ao esmo tempo que assumiu cada vez mais um
cunho comercial como provam as incmodas transies de muitos
sistemas universitrios do mundo capitalista avanado de guardies do
conhecimento e da sabedoria para produtores subordinados de
conhecimento a soldo do capital corporativo. (HARVEY, 1992, p.
151)
nesse sentido que a EaD vem tomando corpo, pois uma modalidade de
Educao fruto das transformaes histricas provocadas pelas exigncias cclicas do
modelo econmico capitalista. A necessidade de ajustar o trabalhador ao trabalho em
sua forma capitalista de superar a resistncia natural intensificada pelo avano da
tecnologia mutvel e alternante [...] torna-se um aspecto permanente da sociedade
capitalista. (BRAVERMAN 1981, p.124).
Logo, o trabalhador j no pode contar unicamente com o modelo de educao
presencial tradicional, rgida e que, de certa forma, vem se mostrando inadequada e/ou
insuficiente para atender s demandas suscitadas pelo momento histrico atual,
conduzido pelo capitalismo globalizado. Resta, portanto, sair em busca de curtos
flexveis ao seu trabalho, de modo que, concomitantemente, docncia, possam ser
efetivados os processos formativos voltados para sua qualificao profissional em
servio.
3. A EaD no Contexto Brasileiro
No Brasil, as primeiras experincias em EaD se deram por meio de cursos via
correspondncia, tendo ainda o rdio e a televiso como meio de apoio. Uma das
instituies pioneiras na Educao a distancia no Brasil o Instituto Universal
Brasileiro fundado na dcada de 1940, que segundo pesquisas recentes, mostram que
este instituto j formou mais de 3 milhes e 600 mil alunos em cursos tcnicos ou
supletivos (CASTELA e GRANETTO, 2008). Ou seja, perceptvel que entre seus
limites e possibilidades, a EaD se caracteriza, a partir de sua trajetria histrica, como
modalidade de ensino voltada para o atendimento e qualificao profissional em massa
nas mais diversas reas.
Na dcada de 1970, aproveitando-se da ideia de que a TV era uma importante
ferramenta para disseminar o conhecimento, foi criado pela fundao Roberto Marinho
juntamente com a Fundao das Indstrias de So Paulo, o Telecurso. Este curso
consistia em um mtodo de ensino supletivo, de 1 e 2 graus e que tambm oferecia
ensino profissionalizante. Para seu desenvolvimento e concretizao utiliza-se de um
modelo de teleducao, com aulas via satlite, complementadas por kits de materiais
impressos, demarcando a chegada da segunda gerao de EaD no pas. Segundo seus
fundadores o objetivo maior deste programa seria oferecer oportunidades de
crescimento profissional e pessoal aos brasileiros.
J os anos de 1990 foram marcantes por registrar a dcada que se iniciou com
muitas expectativas, tendo em vista que o Brasil vivia um cenrio poltico mais
democrtico, respaldado numa maior participao da sociedade civil organizada na
definio e implementao das polticas sociais. No campo educacional, precisamente
em maro de 1990 foi realizada a Conferncia Mundial sobre Educao para todos, na
qual o Brasil era um dos pases signatrios.
O projeto educao para todos, elaborado na Conferncia em A
educao para todos tem como objetivo principal a satisfao das
necessidades bsicas de aprendizagem, que compreende dois aspectos
fundamentais: os instrumentos essenciais para aprendizagem, como
leitura e escrita, expresso oral, clculo e soluo de problemas e os
contedos bsicos de aprendizagem, conhecimento e habilidade3s,
valores e atitudes. (BRASIL, MEC, 1993, p.73)
Essa conferncia foi realizada em Jomtien, na Tailndia, onde foram reunidos
155 pases sob orientao e coordenao de organismos multilaterais como o Banco
Mundial os quais assumiram um compromisso de centrar esforos na concepo e no
nvel de educao definidos pela conferncia como prioridade para as dcadas
seguintes.
Em 1993, os ministros da educao dos nove pases mais populosos do mundo,
inclusive o Brasil, em Nova Delhi, na ndia, assinaram uma Declarao reiterando o
compromisso assumido em Jomtien, em que os ministros de estado ali presentes
afirmaram que tinham conscincia de que os pases, por eles representados, abrigavam
mais da metade da populao mundial, sendo, portanto, de crucial importncia o
sucesso dos esforos desencadeados nesses pases para alcanar a meta global de
Educao para todos (SANTOS, 2008, p.60).
O Brasil implementou vrias aes com o intuito de atender as diretrizes da
conferncia. Santos (2008) destaca o Plano Decenal de Educao que apresentou os
dados educacionais brasileiros na poca, demonstrando que cerca de 3,5 milhes de
crianas na faixa etria de 7 a 14 anos, permaneciam sem oportunidade de acesso ao
ensino fundamental.
Nesse cenrio a Educao a distncia se configura como uma
estratgia para ampliao dos meios de alcance da educao bsica,
atravs dos meios de informao, comunicao e ao social, em
apoio s redes escolares locais, incluindo, entre outros, programas de
educao aberta e a distncia [...] ao definir as medidas e instrumentos
de implementao das aes para universalizao da educao bsica,
o Sistema Nacional de Educao a Distancia, que se encontrava em
fase de estruturao, apontado como forma de aprimorar e ampliar o
programa de capacitao e atualizao dos professores (SANTOS,
2008, p.66).
Ainda em 1990 a EaD apontava para novos rumos no cenrio brasileiro ao passo
que passou a ser uma modalidade educativa desenvolvida tambm no ensino superior.
Como tentativa de institucionalizar tal modalidade no ensino superior foi encaminhado
ao congresso nacional alguns projetos cujas tramitaes, apesar de no terem sido
aprovadas corroboraram para a criao do Sistema Nacional de Educao a Distncia
em 1993 e para a institucionalizao da Universidade Aberta do Brasil em 2005.
A partir da foram criados instrumentos pela Secretaria de Educao Superior,
tais como grupos de trabalho, no sentido de sugerirem polticas para Educao
Continuada e a Distncia no Brasil, inclusive no mbito da Educao Superior
(BRASIL, MEC, 1994). Tais grupos tinham ainda a funo de elaborar uma proposta do
consrcio interuniversitrio de Educao Continuada e a Distancia (Brasilead) criado
por meio do Protocolo de Cooperao n 3/93, celebrado entre MEC, Ministrio das
Comunicaes, Conselho de Reitores (Crub), Conselho de Secretrios de educao
(Consed) e Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime).
Santos (2008) chama ateno para um dos muitos pontos convergentes que
podem ser observados nos documentos que norteiam as diretrizes das polticas nacionais
e os que configuram a poltica mundial, qual seja a lgica da cooperao e da
internacionalizao, to recomendada pelos organismos internacionais, especialmente
nas ltimas dcadas. Isso fica claro no inciso IX do regimento do consrcio Brasilead,
quando estabelece que tal consrcio,
Deve buscar a mais ampla cooperao com as universidades
estrangeiras, consrcios de educao a distancia e organismos
internacionais, privilegiando a colaborao com universidade, centros
de educao tecnolgica e organizaes da regio latino americanas.
(BRASIL, MEC, 1993, p.3 apud Santos, 2008).
Um dos instrumentos primordiais para a expanso da EaD no ensino de nvel
superior no campo da legislao foi a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei n 9394 de
1996. Alm disso, neste documento, foi expressa pela primeira vez, em uma lei dessa
natureza, a questo da educao a distncia, instituindo o seu uso em todos os nveis e
modalidades de ensino no pas.
Tal prescrio legal, articulada ao processo de reforma da educao
superior por meio da adoo do iderio da flexibilizao,
diversificao e diferenciao institucional, sinaliza que a EAD,
enquanto poltica e estratgia na expanso da educao, especialmente
da educao superior, estava sendo gestada no mbito das polticas
educativas, como uma modalidade a ser inexoravelmente
implementada (SANTOS, 2008, p.64).
A partir da dcada de 1990, atravs da anlise de alguns fatos e medidas
institucionalizadas pelo governo brasileiro, de rgos competentes como o MEC e
outros, fica claro o teor neoliberal do contedo existente nas legislaes criadas na rea
da educao. Tais documentos foram fortemente influenciados por organismos
multilaterais mundiais, tais como OCDE Organizao para Coordenao do
Desenvolvimento Econmico, OMC Organizao Mundial do Comrcio e BM
Banco Mundial e FMI Fundo Monetrio Internacional, que funcionam como meios
para expanso e dominao dos pases centrais capitalistas sobre os pases perifricos.
Se at meados anteriores dcada de 1990, os cursos na modalidade distncia
no Brasil eram propagados por meio das correspondncias e da televiso, deste
momento em diante, com a intensa expanso da internet enquanto cone principal das
novas tecnologias da informao, foi se configurando em solos brasileiros, a poltica
nacional de educao a distncia, que a partir das orientaes dos organismos
internacionais para a educao de pases perifricos como o em questo, trouxe em seu
bojo novas formas e contedos a diferentes cursos, dentre eles o de qualificao
profissional para professores da rede pblica. O marco destas mudanas est expresso
pela LDB de 1996 (BRASIL, 1996), especificamente em seu artigo 80, que trata do
respaldo estatal no que concerne aos programas de ensino distncia.
A nfase neste contexto a reconfigurao do Estado, na qual o sistema
capitalista se configura pela orientao destes organismos internacionais do capital. Por
um lado, se instala nessa perspectiva, o Estado mnimo, que vem se distanciando de seu
papel de proventor das necessidades e bens sociais de sua nao. Por outro lado, com
essa ausncia do Estado, juntamente com o discurso da mundializao do capital
(quebra de fronteiras e homogeneizao da sociedade), as inovaes tecnolgicas
servem de justificava enquanto vias de uma pseudodemocratizao da educao. Com a
predominncia do livre mercado, os acordos firmados pelos organismos internacionais
correspondem, juntamente com a mundializao do capital, sustentao e firmamento
do capital financeiro e internacional.
Revela-se ento, o foco na tcnica e/ou no progresso tcnico enquanto
possibilidade de superar os dilemas e as contradies na educao. Consequncias deste
processo so os cursos de formao continuada para o Atendimento Educacional
Especializado, que via EaD, promovem processos formativos dos professores da
educao bsica brasileira. Por conseguinte, estas demandas se desaguaram nas
universidades pblicas brasileiras, responsabilizadas pela operacionalizao destes
cursos. Com isso, os profissionais envolvidos em projetos de elaborao, montagem e
manuteno de cursos voltados para o aperfeioamento de professores como estes, se
esbarram nas contradies do sistema: de um lado o debate terico e crtico, primando
pela qualidade do curso e de outro, a realidade precria da infraestrutura na qual se
sustentam os referidos projetos: tanto a equipe dos cursos, quanto os professores que
buscam qualificao, no usufruem dos elementos bsicos para a efetivao desta
proposta (problemas com a internet, com o acesso s mquinas, enfim, com a relao
entre si e as tecnologias informacionais).
O processo de expanso da educao superior no Brasil, nessa tica, [...] sob a
gide da diversificao e diferenciao das instituies superiores, se coloca como
dinmica crucial e base legal para ampliao das oportunidades educacionais.
(SANTOS, 2008, p.15). Esse discurso ganha fora no processo de reforma do Estado e
do sistema educativo no Brasil, de modo que a EaD passa a ser uma modalidade
educativa amplamente recomendada pelos organismos multilaterais, e que, a partir da
dcada de 1990, encontrou campo frtil de desenvolvimento no Estado Brasileiro.
Nessa perspectiva, para Oliveira (2004, p. 1129):
As reformas da dcada de 1990 tiveram como principal eixo a
educao para a equidade social [...] Passa a ser imperativo dos
sistemas escolares formar os indivduos para a empregabilidade, j
que a educao geral tomada como requisito indispensvel ao
emprego formal e regulamentado, ao mesmo tempo em que deveria
desempenhar papel preponderante na conduo de polticas sociais de
cunho compensatrio, que visem a conteno da pobreza.
Na viso de Santos (2008) deve se cuidar para no perder de vista a educao
como processo ideolgico de reestruturao do mundo do trabalho, reestruturao esta
que v e educao como instrumento fundamental para a manuteno e revigoramento
do sistema capitalista. Outro marco, datado em 2001, corresponde ao Plano Nacional
de Educao, que trouxe em seu texto, a associao da educao distncia, oferta de
ensino fundamental e mdio para as camadas mais pobres da populao (jovens e
adultos insuficientemente escolarizados).
De acordo com Frigotto (1999, p.20):
A compreenso do cenrio em que esse o movimento de expanso da
educao, se desencadeia se justifica, pois analisar as articulaes e
aes desencadeadas para a expanso global da educao, sobretudo
da educao superior, requer o entendimento do cenrio poltico,
econmico e social em que esse processo se desenvolve, uma vez que
sua lgica compe uma totalidade e como tal, no deve ser pensada
isoladamente, e sim como expresso de projetos que em disputa
articulam determinados interesses e desarticulam outros, mediante
suas aes no campo da construo da realidade, dos valores e
atitudes.
Alguns autores, como Guimares (2008) defende que essas mudanas no campo
da Educao a Distncia suscitam diversas vantagens. Uma das principais, diz respeito
flexibilidade de horrio, que permite que o aluno flexibilize seu tempo de estudo, de
acordo com o que mais lhe convier, podendo adequar o processo de estudos ao seu
horrio e no vice versa.
Outra questo vista como positiva refere-se a uma maior autonomia no estudo,
que faz com que o aluno possa dedicar mais tempo aos assuntos que mais lhe
interessem, sendo o principal responsvel pela sua evoluo no aprendizado.
No menos importante surge questo do espao, ao ponto que permite que
alunos que se encontram distantes fisicamente das escolas e universidades tenham
acesso aos cursos desejados.
Quanto aos materiais didticos, possuem caractersticas mais modernas,
desenvolvidos especificamente para a EaD. Destaca-se o uso intensivo de elementos
multimdia, como vdeo, udio, computao grfica e outros. Embasada nessas
caractersticas, Guimares (2008) confere EaD um potencial de democratizao do
acesso educao e avano no processo de ensino-aprendizagem.
Entretanto, existem outras correntes de pensamento que defendem que a EaD,
diferentemente de ajudar a democratizar o ensino, atua exatamente de forma contrria.
Uma vez que a grande maioria da populao no tem acesso s novas tecnologias,
qualquer elemento que valorize esses meios, sem disponibiliz-los para todos, estaria
contribuindo para o aumento da desigualdade.
4. Ead e os Sentidos da Qualificao Profissional em Servio
A pergunta que no se cala a seguinte: o que h de novo na EaD? Uma vez que
se trata de algo to antigo, no que se situa a novidade? Do ponto de vista aqui
desenvolvido, a novidade da EaD se situa nos instrumentos e/ou tcnicas os quais essa
modalidade de ensino utiliza para se sustentar nos dias atuais, mediantes aos
imperativos do capital e as demandas de qualificao profissional. Nesse sentido, a EaD
na era da mundializao do capital adquiriu destaque ao se aliar com a internet um
poderoso elemento da comunicao da sociedade atual.
Neste contexto do capital em que a flexibilizao uma palavra de ordem, tal
princpio se adentrou no cotidiano formativo do professor, neste caso a flexibilidade,
esta no seu turno de trabalho, no horrio de realizao das atividades, nas condies
materiais para realizao do curso o que varia de aluno para aluno. No tocante ao tempo
para realizao do estudo, a flexibilidade no se aplica, pois estes requerem disciplina e
tempo para estudos, registros e realizao de atividades avaliativas. Logo, a EaD no
pode ser articulada no-presena, uma vez, que o tempo necessrio para qualquer
processo de ensino e de aprendizagem. O que necessita ficar claro que a EaD, como as
outras modalidades de ensino exige a presena virtual, que deixa de ser fsica.
Alm disso, em termos pormenores, uma vez que evidente o que a EaD tem de
novo, possvel estabelecer um outro questionamento: quais as finalidades esto em
questo? Qual a finalidade da EaD?
A finalidade justamente pensar na utilizao da internet enquanto tcnica
fundamentadora da EAD nos dias atuais. Consequentemente, a configurao dessas
tcnicas e outras mais estrategicamente utilizadas na modalidade de ensino em destaque
esto associadas s inovaes tecnolgicas que brotam das contradies da sociedade
atual processo este que vem notavelmente intensificar a mundializao do capital.
De um lado temos as inovaes tecnolgicas como vias condutoras ao processo
de democratizao do conhecimento e, por outro, contraditoriamente, redes
informacionais inacessveis a muitos trabalhadores da educao, mas significativamente
alcanveis pelas regies que so estrategicamente viveis para o capital. Por
conseguinte, numa percepo superficializada da tica dominante, na qual se prega a
homogeneizao do espao, a rede social se descaracteriza pelo fato de se fazer
firmemente presente embora, muitas vezes, de maneira implcita, a continuidade da
diferena e da hierarquia de classes sociais.
Revela-se neste sentido, a tendncia ideolgica arraigada na dimenso
educacional, uma vez que questes bsicas, ao serem filtradas pela lgica do sistema,
so discursivamente derivadas da eficincia e da eficcia, enquanto que a essncia
aparentemente descentralizada se afasta do sentido, da finalidade dessa modalidade de
educao.
Sob a gide do discurso globalizante, busca-se o progresso tcnico enquanto
finalidade. Desse modo, um dos procedimentos se situa nos financiamentos pblicos de
polticas educacionais para os setores emergenciais: no caso da Educao Especial,
projetos de qualificao docente de professores para atuarem nesta rea. O uso das
novas tecnologias da informao e da comunicao, atravs da Educao Distncia
voltada para a qualificao em servio de professores, considerado, portanto, uma
estratgia essencial para a Educao Especial no pas. Trata-se de um processo longo e
complexo quando pensado desde os cursos at a efetivao do seu processo formativo
no cho das escolas pblicas por aqueles que foram qualificados.
5. Consideraes Finais
A problematizao das questes aqui debatidas possui sua essncia na
modernizao e adequao da educao escolar nova ordem mundial, que por sua vez,
requer dos profissionais da educao a adequao da sua formao profissional, ordem
do capital.
O que ocorre que, a chegada das tecnologias da informao na educao se
reduziu modalidade de educao distncia direcionada, enfaticamente, s classes
sociais mais pobres da populao brasileira e qualificao em servio de professores.
Ou seja, uma das evidncias est na formao de professores distncia, que conduz
certificao em massa. Tanto que o prprio curso de Atendimento Educacional
Especializado para alunos surdos, oferecido pelo Cepae/Faced/UFU, consiste na oferta
de aperfeioamento profissional com a oferta 1.000 vagas, por edio, para professores
de qualquer canto do pas.
Logo, uma das armadilhas desta formao de professores consiste no
distanciamento da agregao de novas possibilidades aos processos pedaggicos e
aproximao s estratgias de substituio tecnolgica voltada para a certificao
profissional.
perceptvel, portanto, que a EaD no Brasil, sob a tica do sistema capitalista de
produo, se apresentou educao enquanto acesso globalizao econmica e
sociedade da informao. Consequentemente, a referida modalidade de ensino se
estabeleceu enquanto estratgia de ampliao do acesso educao, com novas
dimenses de espao e de tempo, visando a formao dos professores em exerccio e a
certificao em larga escala.
Alm disso, os professores desempregados so culpados pelos ditames
neoliberais, por serem individualmente incapazes pela sua no adaptao s demandas
do mercado de trabalho informatizado. Ora, em sua essncia, v-se que a raiz do
problema no est nas novas tecnologias da informao enquanto causadoras do
desemprego, mas na lgica do capital que se faz cada vez mais presente na sociedade
atual, com tentativas cada vez mais opressoras contra o trabalho vivo. Entretanto, tal
opresso mascarada pelo o discurso inclusivo que em profundidade, tem como
objetivo maior captar a subjetividade dos indivduos imersos neste contexto. Soma-se a
isso considerando que a mundializao financeira, juntamente com as tecnologias
atualizadas, trazerem consigo a excluso de um significativo nmero de trabalhadores.
Paralelamente democratizao da educao informatizada, esto os
interesses do capital em obter lucratividade com esta modalidade de ensino, a partir dos
avanos tecnolgicos que lhe permitem avanar ao avistar novos mercados
consumidores.
Os professores, nesta dinmica, so meros possuidores de uma formao flexvel
e devem ser capazes de utilizar as novas tecnologias da informao o que carrega
consigo o risco de reduzir a educao a mero treinamento.
necessria cautela com a pseudo homogeneizao do espao pregada pela
era da globalizao: o ritmo de acumulao do capital desigual e se desdobra em
profunda concentrao de produo e consumo com isso a prpria estrutura
tecnolgica diferenciada, pois no a mesma, uma vez que est presente apenas nos
espaos que interessam ao capital.
Alm disso, h outra indagao: qual o acesso e o tipo de tecnologia? Eis uma
das contradies que constituem desdobramentos do prprio sistema capitalista vigente:
a EaD destinada, a partir das polticas educacionais, queles economicamente
desfavorecidos, visando a eficcia de levar a estes indivduos, o acesso aos processos
educativos. Entretanto, quais as condies reais, em termos tecnolgicos e estruturais,
que os mesmos possuem de concretizar e finalizar seus cursos?
Os professores em servio, desse modo, so impulsionados, pela prpria lgica
do sistema, a se adequarem s demandas de trabalho, em virtude que o prprio
sistema de avaliao de desempenho docente implantando de diversas formas, nas
distintas esferas da rede pblica (municipal, estadual e federal) transforma tais
demandas em necessidades de qualificao profissional que requerem o uso
competente da tecnologia. A nfase que estes cursos de formaes ocorram via EaD se
justifica pelo fato de que os organismos internacionais, aliados aos imperativos da
mundializao do capital, somente liberam financiamento que seja articulado s novas
tecnologias da informao.
Neste contexto, mesmo que os referidos cursos que compem a Rede Nacional
de Formao continuada de Professores em Educao Especial sejam financiados pelo
Ministrio da Educao, na prtica os professores precisam agregar um mnimo de
competncias e condies financeiras para agruparem as condies necessrias para sua
realizao. Portanto, a EaD precisa ser pensada com cautela sob a gide de no se
transformar em mais uma ferramenta de expropriao da fora de trabalho dos
profissionais da Educao e demais cidados.
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CAPTULO II
ENSINO DA LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS E FORMAO DE PROFESSORES A
DISTNCIA
Marisa Pinheiro Mouro
7

Arlete Aparecida Bertoldo Miranda
8

1. Introduo
O atual contexto educacional das pessoas surdas demonstra que, aps dcadas de
discursos e prticas educacionais de reabilitao e normalizao, nos ltimos anos,
houveram avanos significativos no campo de pesquisas e produo de materiais para a
melhoria das condies de incluso do surdo na sociedade e na escola (DORZIAT,
1999; FERNANDES, 2003; QUADROS 2004; S, 2006). notvel o crescimento da
conscincia desse grupo em busca do reconhecimento da sua identidade, cultura e
direitos.
Um importante marco dessas conquistas a oficializao da Lngua Brasileira de
Sinais (Libras) por meio da Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002, que torna a Libras a
segunda lngua oficial do Pas. Alm disso, a regulamentao do Decreto n. 5.626, no
final de 2005, determina a incluso desta lngua como disciplina curricular obrigatria
nos cursos de formao de professores em nvel mdio e superior.
Essas conquistas precisam ser traduzidas em aes que permitam aos surdos o
acesso a uma educao de qualidade. Logo, so necessrias, mais do que adaptaes
curriculares, mas a efetivao de rupturas ideolgicas e a mudana da prxis
pedaggica, bem como a transformao do currculo bsico presente na formao
docente. No entanto, apenas ter a conscincia da transformao no suficiente para
habilitar os professores e instrumentaliz-los para agir na prtica. Para isso, acreditamos
serem necessrios investimentos na formao acadmica inicial e continuada desses
profissionais, para que eles consigam desempenhar o seu trabalho junto aos aprendizes
surdos, munidos de conhecimentos tericos e prticos, a comear pelo aprendizado da
Lngua de Sinais. Estas transformaes precisam conduzir a uma ao docente que
respeite e trabalhe com as diferenas dos surdos com base nas suas especificidades

7
Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Uberlndia, mestre em Educao.
8
Professora doutora da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de Uberlndia/MG, orientadora do trabalho.
lingusticas, identitrias e socioculturais, determinadas por uma cultura e por uma
experincia viso-gestual e no mediante uma viso fsico-biolgica (SKLIAR, 1998).
Partindo do princpio de que a Libras a lngua materna dos surdos brasileiros,
entendemos que h uma necessidade urgente de torn-la acessvel aos profissionais da
educao que atuam com pessoas surdas, salientando que a comunicao uma
condio bsica para qualquer processo de ensino e aprendizagem. Consideramos ento,
que o movimento de divulgao e ensino dessa lngua poder contribuir com a
comunidade surda na garantia de uma participao mais efetiva na sociedade e o acesso
a uma educao de qualidade a todos os seus membros.
Nesse contexto que este trabalho comea a se estruturar. Procuramos nos aliar
realidade atual pautada na busca de apoio ao trabalho educacional e de aes
alternativas de formao docente, em que as tecnologias da informao e da
comunicao (TICs), podem se tornar uma ferramenta alternativa e diversificada para
atender s demandas da realidade educacional de um Pas de dimenses continentais
como o Brasil. Moran (2007), destaca que uma parte significativa dessa formao est
relacionada ao uso da Educao a Distncia (EaD) como forma de atingir novos
pblicos e desenvolver novas estratgias de ensino.
As tecnologias relacionadas incluso de pessoas surdas esto presentes em
muitas iniciativas que vm sendo desenvolvidas para difundir a Libras no Brasil, o que
tem repercutido positivamente na educao dos surdos brasileiros, tais como: Capovilla
& Raphael (2001); Dicionrio Digital de Libras MEC/Seesp (2002); Misseno &
Carvalho (2003); Lira (2003); Coradine (2002); Costa (2002).
Sendo assim, em 2006, uma empresa
9
da cidade de Uberlndia-MG deu incio ao
desenvolvimento do Librasnet: curso para o ensino da Lngua Brasileira de Sinais via
web
10
. Este curso seria o primeiro na modalidade a distncia, mediado pela internet,
para ensinar a Libras de forma contextualizada, utilizando a linguagem HTML
(HyperText Markup Language) e recursos de animao em duas dimenses.
Posteriormente, este curso foi inserido no projeto Professor e Surdez: cruzando
caminhos, produzindo novos olhares
11
, elaborado pela Universidade Federal de

9
Este curso foi desenvolvido pela empresa Arajo e Arajo Ltda que utiliza o nome fantasia Meg@info.
Esta uma empresa de base tecnolgica, localizada em Uberlndia, Minas Gerais. Home-Page:
www.megainfo.inf.br
10
A autora do presente artigo participou durante toda a elaborao do curso Librasnet como Pedagoga e
roteirista das Lies do curso.
11
Este projeto foi elaborado pela autora deste trabalho juntamente com a Prof Lzara Cristina da Silva,
da Faculdade de Educao da UFU.
Uberlndia (UFU), por meio do Centro de Ensino, Pesquisa, Extenso e Atendimento
em Educao Especial (Cepae) e aprovado pelo Ministrio da Educao (MEC) e
Secretaria de Educao Especial (Seesp), no segundo semestre de 2007 para compor a
rede de formao continuada de professores em educao especial, na modalidade a
distncia. A proposta consistia na oferta de um curso a distncia, mediado pela internet,
para a formao de 500 professores da rede pblica, de vinte cidades do Brasil, em
carter de extenso. Como parte prtica, o projeto utilizaria o Librasnet para o
apresentao da Libras, pois este j se encontrava totalmente concludo pela empresa
supracitada, parceira da UFU desde 2006.
Surgiu ento, a questo que norteou este estudo: O curso Librasnet poderia
contribuir como uma ferramenta para a formao continuada de professores a distncia
destinados educao de pessoas surdas?
Dessa maneira, demarcamos como objetivo principal da pesquisa investigar e
analisar as contribuies do curso Librasnet, realizado na modalidade a distncia, por
meio da internet, como ferramenta para a formao continuada de professores da rede
pblica de ensino de dezessete municpios do Brasil, que atuavam ou desejavam atuar
com a educao de pessoas surdas. Apresentaram-se como objetivos especficos:
realizar um levantamento do perfil dos participantes;
identificar as principais dificuldades e/ou facilidades encontradas pelos
alunos na realizao do curso Librasnet;
verificar a utilizao das ferramentas de comunicao como: frum, bate-
papo, correio eletrnico, mural e enquete e
mapear a avaliao final dos participantes em relao ao curso.
De uma maneira geral, pretendemos com este estudo contribuir com a formao
de professores que atuam ou desejam atuar com aprendizes surdos, por meio da difuso
da Libras e do oferecimento de um espao para a reflexo e a discusso, junto aos
profissionais da educao de vrias regies do Pas. Cabe ressaltar que este estudo no
tem a finalidade de substituir a aquisio do uso social da Libras por meio do contato
com a comunidade surda, mas, sim, oferecer um espao alternativo para a formao
continuada de professores.
2. Descortinando os Horizontes sobre a Educao dos Surdos
Atualmente, as polticas pblicas brasileiras apresentam grandes avanos no que
diz respeito compreenso das diferenas implicadas na educao de pessoas surdas.
Diferentemente da maior parte da histria da educao desse grupo de pessoas, no qual
a abordagem clnico-teraputica (SKLIAR, 1998), de carter medicalizador, buscava
normaliz-las como nica forma capaz de integr-las sociedade, hoje, este grupo de
pessoas luta pelo respeito a sua identidade e cultura, buscando a sua independncia
social, econmica e pessoal.
No Brasil, podemos perceber as conquistas das pessoas surdas, na realidade
atual, pautada na proposta educativa Bilngue. Quadros (2004) defende que o
Bilinguismo uma proposta de ensino que considera a Lngua de Sinais como lngua
natural da criana surda, ou seja, como sua primeira lngua, que deve ser aprendida o
mais cedo possvel, e a lngua portuguesa escrita, como lngua de acesso ao
conhecimento, que deve ser ensinada a partir da Lngua de Sinais.
Tal abordagem depende da presena de professores bilngues que tenham
domnio das duas lnguas envolvidas, utilizando cada uma em diferentes momentos. A
utilizao da proposta bilngue no apenas a traduo de uma lngua para outra, pois a
Lngua Portuguesa e a Lngua de Sinais tm bases originrias distintas, princpios e
regras gramaticais diferenciadas: a Libras tem uma modalidade viso-gestual e a Lngua
Portuguesa, oral-auditiva. Alm disso, ao abrir espao para a Lngua de Sinais como
primeira lngua de instruo, preciso entender que os surdos tm uma cultura prpria,
que deve ser reconhecida e respeitada.
preciso ressaltar que as pessoas surdas
12
tm a Lngua de Sinais, como lngua
natural de comunicao e por meio dessa que a maioria dos surdos tece as suas
relaes com o mundo. Assim, o desenvolvimento de uma Lngua de Sinais, cuja
aquisio se processa de maneira natural ao sujeito surdo, ser a base para a aquisio
de uma segunda lngua, pois esta lhe dar as condies necessrias para o
desenvolvimento de sua cognio, de sua autoestima e de sua identidade.
A Lngua de Sinais, utilizada pela comunidade surda brasileira, foi reconhecida
oficialmente pela Lei Federal n. 10.436, de 24 de abril de 2002, como Lngua Brasileira
de Sinais (Libras). A referida lei, em seu Art. 1, pargrafo nico define a Libras como
A forma de comunicao e expresso, em que o sistema lingustico de
natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constitui um

12
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (Censo IBGE, 2000), existem, no
Brasil, cerca de 5,7 milhes de pessoas com algum grau de perda auditiva
sistema lingustico de transmisso de ideias e fatos, oriundos de
comunidades de pessoas surdas do Brasil.
De acordo com Ferreira Brito (1997), a Libras dotada de uma gramtica
organizada a partir de elementos constitutivos das palavras e de um lxico (o conjunto
das palavras da lngua) que se estruturam com base em mecanismos morfolgicos,
sintticos e semnticos. Estes possibilitam a produo de um nmero infinito de
construes por meio de um nmero finito de regras.
Com relao a sua Estrutura Sinttica, Strobel e Fernandes (1998, p. 15)
esclarecem que a Libras no pode ser estudada tendo como base a Lngua Portuguesa,
porque esta tem uma gramtica diferenciada, independente da lngua oral, que tambm
composta pelos nveis lingusticos: fonolgico, morfolgico, sinttico e semntico. A
ordem dos sinais na construo de um enunciado obedece a regras prprias, que
refletem a forma de o surdo processar suas ideias, com base em sua percepo visual-
espacial da realidade
Libras: IDADE VOC (expresso facial de interrogao)
Portugus: Quantos anos voc tem?
Libras: FLOR EU-DAR MULHER^BENO (verbo direcional)
Portugus: Eu dei a flor para a mame.
Os dados publicados pelo MEC e Seesp (2006), referentes Evoluo da
educao especial no Brasil, revelam que entre os anos de 2003 a 2005, o nmero de
alunos surdos matriculados na educao bsica e em instituies de ensino superior vem
crescendo a cada ano no Brasil. No entanto, os dados apontam uma substancial
diferena entre o nmero de alunos surdos presentes na educao bsica em contraste
com o nmero de alunos que conseguem ingressar no ensino superior.
A incluso de alunos surdos nas escolas regulares tem ressoado em uma srie de
desafios socioeducacionais, dentre os quais, podemos destacar a adaptao do espao
fsico da escola, das metodologias de ensino e da formao inicial e continuada dos
professores, ressaltando que no basta apenas que estes aprendam a Libras, mas, sim,
aprendam em seus cursos de formao, como desenvolver uma prtica de ensino e
aprendizagem que considere as necessidades de aprendizes surdos.
Na viso de S (2006), quando se opta por utilizar a Libras como primeira lngua
no processo educativo dos surdos, necessita-se entender que tal postura altera toda a
organizao escolar: os objetivos pedaggicos, as prticas de ensino e aprendizagem e a
participao da comunidade surda no processo escolar.
No que concerne proposta educativa bilngue, embora a reconhecendo como a
que mais respeita as diferenas das pessoas surdas, ainda h uma srie de questes de
cunho poltico-pedaggico que merecem reflexo e necessitam de uma reestruturao
dentro das escolas onde os surdos esto includos.
Entendemos que o professor, ao desenvolver suas atividades curriculares
voltadas para o ensino do aluno surdo, precisa realiz-las utilizando a Libras, pois,
segundo a Lei n. 10.436/2002 e o Decreto n. 5626/2005, esse grupo de estudantes
tem o direito de se comunicar, aprender e ser avaliado na sua primeira lngua a
Libras. Neste caso, acreditamos na necessidade da existncia de professores
bilngues atuantes na escolarizao desses alunos. Nessa perspectiva, no h
preocupao em negar as diferenas, mas fazer com que o surdo assuma o seu papel
como cidado brasileiro, em condies de participar ativamente da sociedade,
considerando as suas peculiaridades na incluso social e prxis escolar.
Neste sentindo, essencial a transformao do currculo e da formao docente,
contribuindo para que o espao escolar seja capaz de propiciar um ambiente de
construo do conhecimento que respeite as diferenas lingusticas, identitrias e
especificidades culturais das pessoas surdas. A incluso que aqui se almeja aquela que
compreende o acesso igualitrio ao contedo curricular, garantindo aos surdos, no
somente o acesso a educao, mas a sua permanncia escolar e progresso nos estudos.
3. Elos entre as Tecnologias da Informao e Comunicao e a Divulgao da
Libras
Atualmente, a utilizao de cursos na modalidade a distncia, tem repercutido na
formao de professores, que buscam espaos diversificados de estudo, reflexo e
discusses tericas/metodolgicas, aliada ao aumento das exigncias do governo
brasileiro, nos ltimos anos, pela certificao e ampliao da formao profissional, que
se depara com a defasagem nas condies de formao docente no Pas.
Esta modalidade de educao vem alcanando, cada vez mais, uma posio de
destaque no Brasil, sendo vista por muitos como um instrumento de democratizao do
acesso informao, proporcionando a participao e o acesso de pessoas excludas dos
processos educacionais, por questes de horrio, localizao de moradia ou falta de
recursos materiais entre outras causas (BELLONI, 2006; MORAN, 2007; KENSKI,
2009).
No se pode negar, atualmente, que a disseminao da informao, aliada ao uso
das mdias educativas, tem colocado recursos como o computador, a internet e o vdeo a
servio da educao e, que se aliar a estas tecnologias, no oferecimento de cursos de
formao de professores, pode se tornar uma ferramenta alternativa e diversificada para
atender s demandas da realidade educacional de um Pas de dimenses continentais
como o Brasil.
notria a questo da necessidade de formao especializada dos professores
para atuar com aprendizes surdos dentro de uma sociedade globalizada, multicultural,
tecnolgica e em ritmo de atualizao constante. Oriundos de uma formao aligeirada
e superficial, que no consegue atender s especificidades comuns no cotidiano escolar,
os professores que atuam com alunos surdos, na maioria das vezes, buscam cursos de
formao pelo seu prprio interesse e/ou aprendem a trabalhar com a diferena desse
aluno no prprio contato na sala de aula.
Sendo assim, o desenvolvimento de recursos didticos, cursos, softwares,
ambientes de aprendizagem, entre outros, tem oferecido diversas oportunidades de
formao continuada e, at mesmo, para consulta e utilizao por parte dos profissionais
que atuam com pessoas surdas. Hoje, diversos sites e ambientes disponveis na internet
dispem de contedos, propostas e recursos para auxiliar o professor na prxis escolar.
No entanto, apesar da existncia desses materiais e/ou ambientes virtuais, estes, em sua
maioria, apresentam o contedo de forma descontextualizada, ou encontram-se em fase
de concluso, em decorrncia, sobretudo, dos altos cursos de produo e escassez de
profissionais qualificados (CORADINE, 2002; COSTA, 2002; MISSENO &
CARVALHO, 2003; LIRA, 2003).
Em meio ao contexto, vimos que muitos materiais e estratgias vm sendo
produzidos em prol da difuso da Libras e da incluso do surdo. Porm, esse cenrio
ainda revela algumas limitaes, alm de se restringir, muitas vezes, a materiais
impressos, o que dificulta a sua circulao, dada s dimenses geogrficas deste Pas.
Outro fator limitante a compreenso da complexidade da Libras, que utiliza
movimentos gestuais e espaciais, que dificilmente pode ser esclarecido por meio de
materiais impressos.
Pelos motivos supracitados, surgiu a necessidade de desenvolver um curso de
Libras a distncia para ser utilizado como uma ferramenta complementar de ensino e
aprendizagem. Considerando, tambm, a necessidade de aprendizagem da Libras, por
parte dos professores, familiares e demais pessoas que se relacionam com os surdos,
desenvolver um curso para a divulgao dessa lngua, mediado pela internet, poderia
disseminar de forma abrangente o uso dessa comunicao e, lev-la at as regies do
Pas que no tenham uma pessoa habilitada para ensin-la.
Sendo assim, em 2006, uma empresa da cidade de Uberlndia-MG deu incio ao
desenvolvimento do Librasnet: curso para o ensino da Lngua Brasileira de Sinais via
web. Este, contou com o apoio financiador do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e o trabalho de uma equipe multidisciplinar, composta
por uma professora de Libras, usuria da Libras, seis web designers, dois
programadores, uma coordenadora pedaggica
13
, um analista de sistema, assessoria
pedaggica da Faculdade de Educao (Faced) da UFU e, tambm, com a validao do
curso, por meio da parceria com a Associao de Surdos de Uberlndia (Asul).
O curso foi desenvolvido para ser ministrado na modalidade a distncia, por
meio de uma plataforma de ensino intitulada toLearn
14
. Na sua montagem foi utilizada a
linguagem HTML (HyperText Markup Language) e recursos de animao em duas
dimenses (2D), produzidas com o suporte do software Corel DRAW X e animadas com
o programa Adobe Flash CS3 Professional 8.
O Librasnet foi desenvolvido com base em metodologia de ensino
contextualizada (FELIPE & MONTEIRO, 2001), iniciando a apresentao do contedo
pela comunicao bsica, tal como a prpria identidade das pessoas, suas caractersticas
fsicas, sua histria, sua famlia, entre muitas outras situaes de comunicao e
relacionamento cotidiano. Seu ambiente de aprendizagem foi elaborado para um pblico
leigo e poderia ser utilizado, tambm, por pessoas usurias da lngua interessadas em
conhecer recursos diversificados.
Nesse propsito, os contedos do curso foram escolhidos para serem
apresentados nas atividades cotidianas do personagem Eduardo Dudu, uma criana
surda de dez anos de idade, narrador central da histria. Os dilogos acontecem entre os
personagens da famlia do Dudu: sua me Ana, seu pai Jos Carlos Zeca e sua irm
Marina, todos eles ouvintes, que utilizam a Libras para se comunicarem com o Dudu em
diversas situaes e ambientes onde a histria se contextualiza.

13
As principais atividades desenvolvidas por mim no projeto foram: criar as histrias cotidianas na qual
se davam o ensino da Libras, transform-las em storyboards a serem desenvolvidos pela equipe de
designers, apresentar e discutir com a Associao de surdos de Uberlndia e demais pessoas envolvidas o
contedo do curso, criar as atividades interativas, jogos, testes de mltipla escolha e dissertativos etc.
14
Plataforma de gesto de cursos ministrados a distncia, com a mediao da internet. Desenvolvida em
linguagem de programao Java, utiliza a arquitetura Java2 Platform Enterprise Edition (J2EE), servidor
de aplicaes Java para web (TomCat) e um sistema de gerenciamento de banco de dados (MySQL).
A equipe do projeto elaborou e seguiu um processo de desenvolvimento, em
etapas, para a criao das lies do curso. O incio dessa estruturao comeava com a
equipe pedaggica, por meio da elaborao do Storyboard
15
das lies, seu roteiro,
atividades interativas, dicionrio, entre outros. Aps o desenho das configuraes de
mos necessrias para a montagem do sinal, era realizada a sua animao e,
posteriormente, a organizao de todos os sinais na estrutura da frasal da Libras. Por
ltimo, a professora de Libras realizava as correes juntamente com a equipe
pedaggica, e a lio era apresentada Asul para avaliao e correo.
Durante todo o curso, constante a utilizao de imagens associadas
apresentao de um novo sinal ou contexto, assim como os dilogos entre os
personagens. Para isso, o curso considera as diferenas estruturais prprias da Libras,
distintas da estrutura da Lngua Portuguesa, que se baseia na construo Sujeito-Verbo-
Objeto. Na Libras, a frase, geralmente, tem uma sequncia frasal topicalizada. Exemplo:
Portugus: Hoje meu amigo vem visitar a minha casa, Libras: AMIGO VISITAR
CASA MEU HOJE (STROBEL & FERNANDES, 1998; QUADROS, 2004).
Figura 1 - Interface do ambiente de aprendizagem

Fonte: Ambiente de aprendizagem do curso Librasnet Jan. 2009
Os sinais apresentados no curso correspondem comunicao do dia-a-dia, tais
como: verbos; pronomes, adjetivos; sentimentos, expresses faciais, mveis, objetos,
eletrodomsticos, roupas, cores, lugares, ambiente escolar, alimentos, corpo humano,
higiene, doenas, remdios, cidade, profisses, noes de tempo, nmeros, alfabeto,
documentos pessoais, famlia, entre outros. No entanto, estes no esto agrupados em

15
Storyboard uma ferramenta para criao de roteiros, contada em quadros. Lembra uma histria em
quadrinhos sem bales. uma etapa na visualizao de algo que ser realizado em outro meio.
Disponvel em: <http://www.spacca.com.br/educacao/storyboard.htm> Acesso em: 14. set. 2008.
categorias, mas encontram-se contextualizados em vrias situaes cotidianas. Sendo
assim, o contedo programtico do curso Librasnet abrange 1.000 sinais distribudos em
nove lies: Apresentao do curso; Lio 1 - Voc tem uma identidade; Lio 2 - Voc
tem uma histria; Lio 3 - A famlia e o trabalho; Lio 4 - Minha casa: A sala e o
banheiro; Lio 5 - Minha casa: O quarto e as cores; Lio 6 - Minha casa: A cozinha e
os alimentos; Lio 7 - A escola: A sala de aula do Dudu; Lio 8 - A Escola: A sala de
aula do Dudu - Parte II; Lio 9 - As frias da famlia.
A plataforma onde o curso hospedado permite a gesto e o acompanhamento
do aluno, disponibilizando um conjunto de estratgias pedaggicas que facilitam a sua
aprendizagem, tais como o dicionrio da lio, o alfabeto manual; as atividades do
aprenda brincando, os testes de verificao, o voc sabia? e os sinais parecidos.
Alm disso, a plataforma conta com as ferramentas bsicas de comunicao e interao,
tais como: frum, bate-papo, correio-eletrnico, enquete, anotaes, biblioteca, mural,
relatrios de atividades, entre outros, que facilitam a troca de informaes entre o aluno
e o professor/tutor e o suporte durante o curso.
Dessa maneira, descritas as peculiaridades do Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) proposto no curso Librasnet, assim como as suas estratgias
pedaggicas, adentra-se em um momento crucial: o oferecimento do curso. Desta
maneira, definimos como campo de investigao e coleta de dados o curso Professor e
surdez, cruzando caminhos, produzindo novos olhares, oferecido pela UFU, por meio
do Cepae e da Pr-reitoria de Extenso, Cultura e Assuntos Estudantis (Proex),
pertecente ao Programa de Formao Continuada de Professores em Educao Especial,
na modalidade a distncia, do MEC e da Seesp em parceria com a Universidade Aberta
do Brasil (UAB).
Tal projeto foi contemplado no segundo semestre de 2007, por meio do edital n.
11 de 22 de agosto, por meio do qual a Seesp tornou pblico o resultado da fase II do
edital n. 6 do processo de seleo para o programa de formao continuada de
professores na educao especial. Foram contemplados para a participao no curso a
500
16
professores da rede pblica de ensino de 20 municpios do Pas, em carter de
extenso (120 horas), sendo eles: Araci BA; Araguari MG; Congonhas MG;
Derrubadas RS; Erer CE; Ibat SP; Ipameri GO; Itapecerica da Serra SP;
Muria MG; Nova Serrana MG; Pires do Rio GO; Rio Grande RS; Rubiataba

16
Das 500 vagas disponibilizadas pelo Projeto, foram preenchidas 480, pois consideramos como
preenchidas, aqueles alunos que efetivaram a sua matricula e deram inicio ao curso.
GO; Salete SC; So Miguel do Araguaia GO; Sete Lagoas MG; Tai SC;
Tamboril - CE; Trs Rios - RJ; Vila Velha ES.
Como abordagem metodolgica, adotamos a pesquisa quali-quantitativa, por se
fundamentar em dados fixados nas interaes interpessoais, trazendo liberdade ao
pesquisador para atuar no contexto investigado. Nas palavras de Romanelli & Biasoli-
Alves (1998, p. 11), enquanto o quantitativo se ocupa com ordens de grandezas e as
suas relaes, o qualitativo um quadro de interpretaes para medidas ou a
compreenso para o no quantificvel.
Todos os profissionais selecionados para atuar no projeto eram professores da
rede pblica de ensino e atuavam com a educao inclusiva. Todos os 20 tutores
selecionados tinham especializao, 2 professores formadores eram mestres, 6 tinham
especializao em educao especial, sendo 3 doutores da rea de psicologia e 1 mestre
da rea de educao. Quatro profissionais eram surdos e atuavam como instrutores de
Libras e oito atuavam como intrpretes em escolas de Uberlndia. A capacitao desses
profissionais abrangeu o perodo de setembro a novembro de 2007.
O tutor a distncia era responsvel pela orientao e acompanhamento de uma
turma de 20 a 25 alunos, observando a sua participao nas atividades propostas. O
professor formador era responsvel pela elaborao de material e acompanhava as
discusses tericas de duas turmas. O tutor presencial atuava como representante
pedaggico da Secretaria de Educao do municpio exercendo a superviso e o
acompanhamento dos alunos na sede/polo. O coordenador de tutoria era responsvel
pela orientao e acompanhamento de todos os profissionais envolvidos no curso,
observando a sua participao nas atividades realizadas. A coordenao geral do projeto
ficou a cargo de uma professora da UFU e coordenadora do Cepae
17
, que respondeu,
acadmica e administrativamente, pelo projeto.
Por considerar que a educao de surdos ultrapassa a questo da Lngua de
Sinais, o curso tambm foi composto por discusses tericas elaboradas pela equipe de
professores formadores e pesquisadores da UFU. As discusses visavam inserir o
participante em questes pertinentes educao de pessoas surdas, bem como fornecer
um espao para reflexo e discusso, que melhor atendesse prtica pedaggica e s
necessidades de aprendizes surdos, tais como: histria da educao de pessoas surdas no
Brasil; concepes de surdez; filosofias educacionais para alunos surdos; prticas

17
Prof Lzara Cristina da Silva.
pedaggicas e surdez; cultura e identidade surda; Libras; entre outros. A segunda parte
consistiu na utilizao do contedo do curso Librasnet, que abrangia a apresentao
contextualizada de 1.000 sinais da Libras, explorando, tambm, as suas funes
gramaticais, em nove lies.
Visando proporcionar uma apreciao criteriosa dos dados, este estudo se
restringiu anlise de uma amostra de 20% dos alunos participantes do curso, o que
correspondeu a 96 professores, oriundos de 17 municpios
18
. O critrio de seleo dos
sujeitos baseou-se no sorteio dos alunos que haviam respondido aos trs questionrios
solicitados durante o curso.
Para a coleta dos dados necessrios foram utilizados trs questionrios,
ferramentas de acompanhamento da participao e depoimentos dos alunos ao final do
curso. Os dados foram colhidos no perodo que compreendeu o ms de novembro de
2007 a abril de 2008, pelos tutores presenciais e professores formadores junto aos
municpios participantes.
O questionrio 1, abordou questes de natureza pessoal e acadmica dos alunos,
bem como as concepes dos alunos em relao a surdez, a Libras e educao de
pessoas surdas. O questionrio 2 visou coletar informaes referentes ao conhecimento
dos alunos sobre a Libras e s expectativas quanto a realizao do curso. O questionrio
final teve por objetivo registrar as opinies dos participantes sobre a realizao e
concluso do curso.
Alm dos questionrios, foram considerados como fonte de dados todo o
percurso dos alunos no curso, as principais mensagens trocadas por e-mailsl, bem como
todas as atividades desenvolvidas pelos alunos e suas respectivas participaes no uso
das ferramentas disponveis no AVA. Essas foram, ento, organizadas por cidade e,
posteriormente, em uma tabela que buscou registrar o perodo/tempo de acesso e
permanncia no curso, bem como a realizao das atividades propostas, tais como: a
participao nas enquetes, fruns, bate-papos e murais.
4. Uma Possvel Leitura dos Dados: Participao e Avaliao do Curso Por
Parte dos Sujeitos Investigados
O objetivo principal desse trabalho investigar as contribuies do curso
Librasnet, realizado na modalidade a distncia, por meio da internet, para a formao

18
Os municpios Itapecerica da Serra SP, Muria MG e Tamboril CE no enviaram os trs
questionrios respondidos e, por este motivo, no foram considerados na anlise deste estudo.
continuada de professores da rede pblica de ensino de dezessete municpios do Brasil,
que atuam ou desejam atuar com a educao de pessoas surdas. Para o cumprimento
desse objetivo, agrupamos os dados em dois eixos de anlise: o perfil dos cursistas e sua
avaliao em relao participao no curso.
Para realizao desse artigo foram analisados os dados de 96 professores,
cursistas do Professor e Surdez, sendo 94 participantes do sexo feminino e, apenas 2
do sexo masculino. Quanto s idades, 82% dos sujeitos investigados tinham entre 30 e
50 anos, o que demonstra um pblico maduro, com maior tempo de docncia. Mais da
metade dos professores (53,1%) assumiam jornadas de trabalho acima de 40 horas
semanais (dois turnos) e 10,4% trabalhavam em trs turnos. No que se refere a sua
formao, 59,4% possuam ps-graduao lato-sensu e 31,3% graduao, o que revela
um alto grau de formao dos participantes.
Constatamos que 100% desses sujeitos estavam vinculados rede pblica de
ensino e atuavam na docncia da educao bsica
19
. A maioria dos participantes
(55,6%) trabalhava no ensino fundamental, 3,3%, na educao infantil, e 7,4%, no
ensino mdio. Quanto formao inicial dos sujeitos investigados, destacou-se em
maior proporo, a graduao em Pedagogia (64,8%), seguida dos cursos de Letras
(10,3%) e Histria (7,9%).
No que se refere s funes desempenhadas, constatamos que a maior parte das
atividades estava concentrada na funo docente, com um percentual de 67,1% para
professores; 8,3% na orientao escolar e 7,4% na direo escolar, embora tenham
aparecido outras funes como fonoaudilogo/a, psiclogo/a, auxiliar de secretaria,
intrprete de Libras etc.
Outro dado importante que 75% dos investigados concluram o ltimo nvel
acadmico entre os anos de 2000 e 2008, ou seja, h menos de oito anos, indicando que
a maioria deles est buscando sua atualizao e investindo na formao continuada.
Apenas 5,2% concluram o ltimo nvel acadmico antes de 1990. Em relao do tempo
de experincia profissional, 68,7% os participantes do curso contavam mais de dez anos
de docncia e, apenas 10,4%, menos de cinco anos. Ao restringir o tempo de atuao
profissional experincia na educao especial, foi encontrada uma mdia de 3,6 anos
em relao aos 54 cursistas que confirmaram atuar na rea, sendo que 27,8% dos

19
A educao bsica compreende a educao infantil (0 a 5 anos), o ensino fundamental (1 ao 9 ano) e o
ensino mdio (1 ao 3 ano).
professores trabalhavam h apenas um ano com aluno/s com alguma deficincia fsica,
sensorial ou intelectual, e apenas um participante estava h 17 anos com alunos surdos.
Quanto aos tipos deficincia atendidas nas escolas, a maioria (42,9%)
correspondia aos alunos surdos e/ou com diversas perdas auditivas, 23,8% aos alunos
com algum grau de deficincia intelectual, 14,3% aos alunos cegos e/ou com baixa-
viso, 7,9% aos alunos com algum tipo de deficincia fsica, 6,3% a alunos autistas e
4,8% aos alunos com dificuldades de aprendizagem.
A maioria dos professores (52,1%) que realizaram o curso nunca havia
participado de cursos na modalidade a distncia, mas 45,8% j haviam cursado ou que
estavam realizando algum curso naquele perodo. Este dado denota que a grande parte
dos alunos no tinha familiaridade com as tecnologias utilizadas no curso a distncia, o
que, gerou alguns casos de desistncia e dificuldades na execuo das atividades.
Trinta e oito professores apontaram que a EaD serviria para atender s pessoas
que no tm tempo disponvel para se dedicarem a um curso presencial, em razo das
longas jornadas de trabalho. Dezenove professores destacaram que essa modalidade de
ensino uma oportunidade necessria para garantir a formao de pessoas que vivem
longe das grandes cidades ou na zona rural. Seis professores destacaram que a EaD
atende, tambm, s pessoas que no tm condies financeiras para realizar um curso de
formao presencial em suas cidades ou se deslocarem para outras cidades em busca
destes. A maioria dos professores apontou, tambm, que o bom desempenho em cursos
de EaD depende do interesse, da dedicao e do empenho do aluno, alm do domnio de
conhecimentos bsicos na rea da informtica.
Um dado relevante que as cidades participantes do curso, localizam-se em
regies do interior do Pas e so, em sua maioria, cidades pequenas, geralmente, na
divisa territorial com outros estados, sendo a educao a distncia, nestes casos, uma
alternativa de ensino e aprendizagem para atender demanda local.
Constatamos que 74 sujeitos j tiveram contanto em uma determinada situao e
por perodos de tempo variados com pessoas surdas. Vinte e cinco sujeitos j
conheciam/utilizavam a Libras e trabalhavam com pessoas surdas, e treze tinham
amigos surdos. Apenas um participante utilizava a Libras por ter pessoas surdas na
famlia, e quatro sujeitos indicaram que conheciam a Libras e que, apesar de serem
fluentes, tinham interesse em aprofundar seus conhecimentos a para atender demanda
da incluso.
Identificamos que vinte e cinco conheciam a Libras e j a utilizaram em
diferentes situaes do seu cotidiano, sendo que, apenas um, revelou que se comunicava
facilmente com a Libras, pois atuava como intrprete. Todos os sessenta e seis sujeitos
que no conheciam esta lngua manifestaram interesse em aprend-la em seus
depoimentos iniciais. Em geral, a maioria dos depoimentos denotou que os professores
estavam preocupados com a sua formao e buscavam, neste curso, discusses tericas
que pudessem contribuir com sua atuao docente.
Dentre os vinte e cinco professores que trabalham com alunos surdos, a maioria
(15) atuava h mais de dois anos e, dez h apenas um ano, o que denota que esta ainda
uma experincia nova para eles.
No que se refere s condies disponveis para a realizao do curso, a maioria
dos alunos (87,5%) teve um computador disponvel para realizar suas atividades e,
somente 12,5% no tinham acesso a este. O local de maior acesso foi o ambiente
domstico (66,7%), seguido pelo local de trabalho (34,8%). Tambm houve casos de
alunos que realizaram todo o curso em lan houses ou em residncias de pessoas
prximas (7,3%). Para estes, a falta de um computador disponvel influenciou o seu
desempenho no curso.
Foi possvel aferir que 71,9% dos participantes possuam um horrio disponvel
para acessar o curso e, apenas, 28,1% realizavam o curso em perodos variados, de
acordo com a sua disponibilidade. O perodo noturno foi revelado, pela maioria dos
cursistas (54,2%), como de maior acesso, seguido pelos perodos matutino e vespertino,
com o mesmo percentual de acesso cada um (18,6%).
Verificamos tambm que o tipo de conexo com a internet mais utilizada pelos
sujeitos investigados foi a banda larga (80,2%) e que 18,6% utilizaram a conexo
discada. Apenas 1,1% tinham internet via rdio. 82,7% consideraram que o tipo e a
velocidade de conexo com a internet influenciou positivamente o seu desempenho no
curso e 17,3% julgaram que influenciou de forma negativa.
O uso das ferramentas de comunicao presentes no AVA do curso Librasnet
permitiram um processo de acompanhamento contnuo e gerenciamento da participao
dos cursistas por parte do tutor a distncia e do professor formador.
Verificamos que, dentre os sujeitos investigados, 61,5% utilizaram a ferramenta
frum e 45,8%, a ferramenta mural. Diagnosticamos que as essas ferramentas
favoreceram a interao dos participantes, o sentimento de pertena ao grupo, a troca de
ideias, questionamentos e dvidas, a crtica e autocrtica, as discusses temticas, a
colaborao por meio da troca de experincias e a descoberta de muitos para a
necessidade de continuar os estudos na rea.
A partir das mensagens das discusses realizadas no frum foi possvel perceber
o envolvimento dos participantes investigados com o curso com a educao de pessoas
surdas, em especial, com a formao de professores. Alm disso, demonstraram
entendimento sobre a importncia da Libras para a escolarizao das pessoas surdas. A
maioria dos cursistas associou as dificuldades da prtica pedaggica com alunos surdos
falta de especialistas, de materiais adequados, s classes numerosas e aos salrios
defasados.
Identificamos que, dos participantes que tiveram acesso aos temas abordados
no frum, 6,7% os avaliaram como regular; 21,6% bom, 45,9% muito bom, e
25,7% avaliaram como timo. Daqueles que tiveram acesso aos temas abordados no
mural, 2,3% avaliaram como fraco; 10,3% regular, 21,8% bom, 41,4% muito
bom, e 24,1% avaliaram como timo.
Para Santos (2003), a ferramenta frum permite o registro e a comunicao de
significados por todo o coletivo por meio da tecnologia e permite que a mensagem
circulada seja comentada por todos os sujeitos do processo de comunicao.
No que se refere ao uso do correio-eletrnico (e-mails), esta foi a principal
forma da comunicao utilizada durante o curso, pois grande parte das informaes, tais
como textos para estudo, convites para participao nas ferramentas, nos relatrios de
acompanhamento, nos avisos e, tambm, nas conversas espordicas entre tutores, alunos
e professores formadores.
Quanto utilizao da ferramenta bate-papo, intitulada neste curso como Caf
com Libras, constatamos que 76,1% dos sujeitos investigados tiveram, ao menos, uma
participao durante o curso. O foco do primeiro debate foi conhecer o perfil dos
participantes do curso, o que j conheciam sobre a surdez, se j trabalhavam na rea,
quais recursos e materiais utilizavam, como era o trabalho em suas cidades etc. Todos
os debates tinham um tema especfico a ser aprofundado, tais como o Decreto n.
5.626/2005, a incluso de alunos surdos nas escolas regulares, a gramtica da Libras,
dentre outros. Dentre os 76,1 % dos sujeitos que participaram dessa ferramenta, 43,8%
avaliaram como timo os temas abordados nos bate-papos, 37% muito bom e
16,4% como bom.
De acordo com Santos (2003), os chats possibilitam uma comunicao todos-
todos ou uma on-line mais reservada com qualquer participante um-um. A
comunicao no chat comea a partir da identificao com que o outro escreve, com
suas ideias, no tendo como referncias questes de aparncia fsica, gnero,
sexualidade etc., que, comumente, condicionam a sociabilidade em ambientes
presenciais.
Cinquenta e quatro sujeitos investigados deixaram sugestes que se referem a
elogios e/ou melhoria nessas ferramentas. A maioria (70,3%) considerou que as
ferramentas foram funcionais e/ou contriburam para o esclarecimento de dvidas.
Alguns (16) participantes justificaram que o pouco uso da ferramenta bate-papo, por
exemplo, deu-se devido impossibilidade de participao no horrio escolhido pela
maioria da turma.
Quanto ao contedo apresentado no curso, 51,9% dos participantes avaliaram
como timo, 42,6%, muito bom e, apenas, 5,5% como bom. O contedo se refere
a todos os itens visualizados nas lies, como sinais, frases, informaes e exemplos em
Libras, entre outros. 90,8% dos sujeitos indicaram entre muito bom e timo a
relao do contedo e formao de professores e, apenas, 7,3% consideraram como
regular.
Os contedos so timos, muito bem selecionados e bem condizentes
com a realidade, so noes maravilhosas, ADOREI... (Sujeito 23).
O contedo do curso foi timo, as informaes que obtive foram de
grande aproveitamento O curso forneceu a base para um futuro
aprimoramento em Libras (Sujeito 82).
Quanto linguagem utilizada para a apresentao do contedo, 93,3% dos
cursistas avaliaram entre muito bom e timo e, apenas, 6,7% como bom: achei
muito bom o curso ter usado uma linguagem do dia a dia, aumentando nosso
vocabulrio de Libras do prprio contexto (Sujeito 12).
A utilizao de desenhos 2D, para apresentao dos sinais do curso, foi avaliada
por 71,3% dos participantes como timo e 24,2% como muito bom. No que tange
visualizao, 91,7% dos cursistas indicaram entre muito bom e timo e, quanto
contextualizao dos sinais, 95,7% avaliaram entre muito bom e timo.
Foi indagado aos cursistas se eles haviam conseguido compreender os sinais
apresentados durante o curso. 94,8% dos sujeitos investigados responderam Sim e,
apenas, 4,2% No. As dificuldades relacionadas por estes ltimos foi o
tempo/velocidade para visualizao do sinal, principalmente em frases, e um
participante indicou que suas dificuldades estavam relacionadas s diferenas regionais,
pois, em sua cidade, eram utilizados alguns sinais diferentes do curso.
Quanto utilizao de frases na estrutura da Libras, a maioria dos participantes
(71,3%) considerou entre muito bom e timo esta metodologia, 22,5% bom e
6,2% entre regular e fraco. A maioria dos sujeitos apresentou dificuldades iniciais
em compreender a construo das frases em Libras, dificuldade que, no decorrer do
curso, foi sanada. A maioria dos sujeitos (85,4%) afirmou que conseguiu compreender
as frases na estrutura da Libras, e 14,6% no conseguiram. As principais justificativas
para essa compreenso so apresentadas a seguir:
Sim, porque elas no estavam na ordem do portugus (Sujeito 66).
Tive dificuldades nas frases porque eram extensas e a explicao para
mim deveria ser na ordem dos sinais (Libras) e depois em portugus
(Sujeito 50).
No que diz respeito ao dicionrio, a maioria dos participantes (95,3%) atriburam
uma avaliao entre muito bom e timo visualizao deste em cada lio, com
seus respectivos conceitos e configurao de mos. Quanto aos assuntos abordados no
Voc sabia?, 58,4% dos sujeitos avaliaram como timo, 28,4% muito bom e,
apenas, 12,1% como bom. No que se refere usabilidade da plataforma, 29,9%
consideraram como bom, 38,5% muito bom e 22,5% como timo.
A maioria dos sujeitos investigados (95,8%) concordou com a metodologia de
avaliao e, apenas, 4,2% discordou. Dentre esses, 88,5% consideraram entre muito
bom e timo o mtodo de avaliao utilizado no curso. Quanto s atividades do
Aprenda brincando, 86,4% dos cursistas avaliaram como timo e quanto relao
dessas com o contedo trabalhado, 94,8% expressaram a mesma opinio. Por meio de
respostas abertas de 51 sujeitos, foi possvel perceber que estas atividades era o
momento preferido pelos participantes do curso.
Achei o aprenda brincando excelente, aproveitei o mximo e
podamos treinar quanto vezes desse vontade. A cada lio eu ficava
esperando a surpresa que viria quando aparecia um aprenda brincando
(Sujeito 13).
Com relao avaliao realizada por meio dos Testes de verificao, 77,1%
dos participantes indicaram como timo. Quanto ao uso de perguntas com sinais e
alternativas em portugus nos testes, a maioria (66,7%) avaliou como timo e 58,3%
expressaram com o mesmo indicador a sua opinio sobre o uso de perguntas com frases
em Libras e alternativas em portugus. J a avaliao da compreenso dos enunciados
utilizando sinais foi maior (58,3%) do que os enunciados utilizando frases em Libras
(34,4%).
A maioria dos cursistas que justificou a sua opinio sobre a avaliao utilizada,
considerou que, em geral, ela foi proveitosa, contribuiu para ampliar o
conhecimento, foram criativas e de fcil compreenso.
O curso proporcionou ao aluno diferentes formas de avaliao como:
testes de verificao; estudo dirigido; mural; frum; chats; enquetes;
dinmica da caixinha. Isso enriqueceu muito o curso, tornando-o mais
envolvente (Sujeito 14).
Ao final do curso, foi elaborado um relatrio geral de desempenho por cidades, o
qual constava a nota dos 36 testes realizados pelos alunos e o seu desempenho final,
bem como o seu percentual de acesso. A mdia final de horas de estudo na plataforma
foi de 34h e 46min, sendo que, 26% contabilizaram menos de 20 horas de estudo e
11,5%, acima de 50 horas. No que se refere mdia final de desempenho nas
atividades, a mdia foi de 91% e, apenas, dois cursistas no conseguiram obter 70%.
Quanto ao desempenho obtido no curso, a maioria dos cursistas (94,8%)
considerou que os resultados corresponderam s suas expectativas e, apenas, 5,2% no
ficaram satisfeitos. 98,9% dos sujeitos investigados indicaram que estavam satisfeitos
com o curso. O nico cursista que manifestou no estar satisfeito, apresentou a
justificativa de que o mesmo no fornecia uma sustentao slida para formar o
professor bilngue (Sujeito 81) e, este realmente no era o objetivo do curso.
Algumas opinies que apareceram como maior frequncia nos depoimentos
relacionadas satisfao com o curso foi ludicidade na apresentao do contedo,
contextualizao dos sinais e diversidade de atividades e contedos propostos no
curso.
(...) o curso foi muito bem elaborado com imagens perfeitas e de
grande qualidade, os sinais so super fceis de entender e na verdade
at sentirei saudades desta famlia do Dudu que tanto me ensinou
(Sujeito 22).
Achei o curso de excelente qualidade, de fcil entendimento, com
exerccios muito bem elaborados (...) Tenho uma filha surda e
trabalho com surdos e quanto eles viram adoraram os desenhos,
queriam fazer tambm (Sujeito 3).
Dois cursistas relacionaram a importncia desse curso devido falta de um
profissional surdo para ensinar Libras em suas cidades: Agradeo a oportunidade que
vocs me proporcionaram em fazer o curso de Libras, o qual no de fcil acesso na
cidade em que resido (Sujeito 88). Outro ponto destacado por dezesseis cursistas foi
contribuio do curso nas atividades escolares e na comunicao com alunos e demais
pessoas surdas.
Oito participantes apontaram que o curso proporcionou uma nova compreenso
a respeito da surdez, da Libras e da educao de pessoas surdas.
O Librasnet ampliou meus horizontes e meu conhecimento em relao
a Libras com uma lngua bem difcil de aprender. Este curso me
mostrou que uma educao bilngue tem que ser uma realidade
presente no espao escolar. Essa lngua Libras tem que estar acessvel
a todas as crianas independentemente de ser surdo ou no.
maravilhoso conhecer outra lngua, estou muito triste de terminar o
curso, o Dudu fez parte da minha vida todo este tempo de aprendizado
(...) (Sujeito 84).
Para 15 cursistas, o curso despertou o interesse em aprofundar os estudos sobre
esse tema. Em algumas falas, expressaram o desejo de realizar cursos de Libras na
modalidade presencial, em outras, o desejo de realizar uma graduao ou ps-graduao
nesta rea, e, ainda, de se tornar um intrprete dessa lngua.
Tive uma oportunidade nica de aprender, alias iniciar na
aprendizagem de Libras em alto estilo, porque quero muito fazer
outros cursos. Vocs so perfeitamente maravilhosos no que se
propem fazer (Sujeito 63).
Adorei fazer esse curso, foi excelente. Quero continuar estudando
mais e mais, e fazer uma ps na rea de Libras. Estou triste que o
curso acabou, mas feliz pela oportunidade que tive de aprender um
pouco de Libras (...) (Sujeito 31)
Todos os cursistas investigados, em seu depoimento final, agradeceram
oportunidade de ter participado do curso e apontaram a realizao do curso como um
fator importante na sua formao profissional. Em 21 falas, foi possvel diagnosticar o
interesse dos participantes em cursar outros mdulos, caso esses viessem a ser
oferecidos. Outros, expressaram, at mesmo, que sentiriam saudade dos personagens,
especialmente, do Dudu.
Parabns a equipe organizadora e todos que tiveram envolvidos nesse
projeto, e gostaria de dar continuidade neste curso porque sei que foi
s o comeo porque tenho muito a aprender e conto com uma nova
oportunidade (Sujeito 1).
Quando soube que o DUDU iria se despedir na lio n 9, protelei por
uma semana at conclu-la e quanto ele se despediu, senti um aperto
no peito. No acreditei no que senti. Ele praticamente j fazia parte de
nossa famlia. Foi realmente muito bom interagir com ele e a famlia
dele (Sujeito 65).
Sendo assim, podemos considerar que o curso, para a maioria dos participantes,
contribuiu para o aprendizado da Libras e para a sua formao profissional com vistas
atuao na educao de pessoas surdas. Diagnosticamos tambm um grande interesse
desses sujeitos em colocar em prtica os conhecimentos adquiridos, de rever e modificar
suas prticas e dar continuidade ao aprendizado da Libras.
5. Consideraes Finais
As reflexes realizadas nesse estudo tiveram como objetivo a investigao e a
anlise das contribuies do curso Librasnet como uma ferramenta para a formao
continuada de professores da rede pblica de ensino que atuavam ou desejavam atuar
com a educao de pessoas surdas.
Este estudo abrangeu um pblico em que a maior parte dos sujeitos era composta
por pessoas entre 30 e 50 anos, dado que revelou, tambm, profissionais com um maior
tempo de docncia e especializao profissional, em que a maioria contava com mais de
dez anos de experincia na rea educacional. Outro importante fator descoberto foi que,
apesar da dupla ou tripla jornada de trabalho, os sujeitos investigados esto buscando a
sua atualizao e investindo em sua formao continuada.
Primeiramente, acreditamos que preciso viabilizar o desejo dos surdos de
construir saberes, identidades e culturas a partir da sua lngua natural, sem
desconsiderar, no entanto, a lngua oficial do seu Pas. Esse acreditar implica em
diversas rupturas, mudanas de concepes e, sobretudo, no reconhecimento dessa
lngua na educao dos surdos, o que recai, naturalmente, na viabilizao da Libras
em todo o processo de comunicao desses sujeitos, e destes, com as pessoas com os
quais se relacionam, na qual est inclusa a presena do professor.
A maioria dos participantes do curso acreditava que o processo de escolarizao
de pessoas surdas indispensvel e demanda uma formao inicial e continuada de
qualidade que fornea sustentao s prticas escolares. Entretanto, o reconhecimento
da Lngua de Sinais nem sempre uma tarefa fcil. Nos espaos escolares, implica uma
condio de aprendiz por parte do professor. Este processo requer profissionais
dispostos a investir na sua formao para que possamos consolidar uma educao
significativa, com a equiparao de oportunidades e o exerccio pleno dos direitos de
cidado da pessoa surda.
Outra questo importante, analisada nesse estudo, foi as concepes dos
cursistas sobre a educao de pessoas surdas. As respostas obtidas revelaram que a
maioria no conhecia a Libras, mas tinham contanto com pessoas surdas na escola onde
atuavam e, por esse motivo, manifestaram o desejo em aprend-la e adquirir
conhecimentos nessa rea. Essas concepes serviram como ponto de partida para as
discusses que foram realizadas no ambiente de aprendizagem do curso, por meio das
ferramentas de comunicao. Tais ferramentas foram frequentemente utilizadas pelos
cursistas e serviram para aprofundar e discutir temas relevantes sobre a educao de
surdos, para o esclarecimento de dvidas, expresso de anseios, angstias e partilha de
informaes.
Por meio das opinies expressas nas ferramentas de comunicao do AVA, foi
possvel perceber que os participantes, ao longo do curso, foram complementando,
ampliando e/ou modificando as suas concepes a respeito da educao de pessoas
surdas, da Libras, da formao de professores e, tambm, da importncia da confluncia
dessas no desenvolvimento desses sujeitos. Foi possvel chegar a essas consideraes
realizando comparaes entre as opinies expressas ao longo do curso com aquelas
apresentadas em seu incio, as quais revelaram que a maior parte dos sujeitos
investigados tinha pouco, ou nenhum, conhecimento sobre essa rea.
A maioria dos participantes avaliou de forma positiva o uso dessas ferramentas
de comunicao, bem como, os temas abordados e a relao desses com a formao de
professores, destacando ainda, a funcionalidade das mesmas para o esclarecimento de
dvidas, troca de informaes e para o seu desempenho no curso. No entanto, no que se
refere a sua autoavaliao, muitos participantes afirmaram que devido s longas
jornadas de trabalho, a sua participao assdua nas atividades do curso foi prejudicada.
Quanto concluso do curso, a avaliao final expressa pelos participantes,
apontou que o curso atendeu s necessidades bsicas do pblico em questo, formado
em sua maioria, por professores em atuao. Os principais aspectos mencionados foi a
metodologia utilizada, o uso de imagens para a visualizao dos sinais, o ambiente de
aprendizagem atrativo e a contextualizao do contedo. A principal dificuldade
relacionada, foi usabilidade da plataforma no incio do curso, a compreenso das
frases na estrutura da Libras, o prazo estabelecido para a realizao do curso, a
memorizao dos sinais e, principalmente, s dificuldades de ordem tcnicas, como a
falta de um computador com acesso internet, e, tambm de domnio da informtica.
Em um primeiro momento, o curso causou expectativas, receios, tenso e
questionamentos. Em outro, causou impacto, impasse, novidade, vontade de aprender,
de fazer, de mudar, de se comunicar. Ainda para outros, ampliou o hbito de leitura de
textos ao convidar a fazer uma leitura de sinais e expresses em um ambiente virtual
de aprendizagem.
Em sntese, a maioria dos cursistas considerou que o curso despertou o interesse
para o aprendizado da Libras e a necessidade de continuar se aperfeioando, estudando
e pesquisando sobre ela. Outros aspectos destacados foram: o conhecimento da
realidade educativa dos surdos brasileiros; a reviso e o esclarecimento de conceitos,
saberes e prticas da educao de surdos; o conhecimento de diferentes sinais utilizados
em outras regies do Pas; a compreenso das estratgias e materiais especficos para o
trabalho com o aluno surdo; o enriquecimento do vocabulrio da Libras e a facilitao
da compreenso da sua gramtica. Os participantes do curso, tambm, fizeram
referncia a contribuio do curso para o crescimento pessoal e profissional, revelando,
ainda, a preocupao e o desejo de colocar em prtica os conhecimentos adquiridos. E,
por fim, para 98,9% dos sujeitos investigados, o curso cumpriu com o objetivo de
formao continuada em educao especial na rea da surdez.
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Captulo III

EDUCAO DE ALUNOS SURDOS NA PERSPECTIVA INCLUSIVA:
LIMITES E POSSIBILIDADES NAS ESCOLAS PBLICAS BRASILEIRAS
Ana Carolina Caetano Arantes
20
- FACIP/UFU
caroll_87@hotmail.com

Vilma Aparecida de Souza
21
- FACIP/UFU
vilmasouza@pontal.ufu.br



1- Introduo
O presente trabalho tem como objeto de investigao a atual poltica de formao
docente para a educao especial instituda por meio da oferta de cursos de formao
continuada para professores na rea da educao especial/inclusiva por meio da Rede
Nacional de Formao de Professores em Educao Especial do Ministrio da
Educao, criada em 2008. O foco principal do estudo o Curso de Atendimento
Educacional Especializado para surdos oferecido na Plataforma Freire.
O contato com os cursos da Plataforma Freire, na rea da educao especial/
inclusiva trouxe a tona algumas inquietaes: quais os avanos e recuos enfrentados na
dinmica do trabalho docente, em relao s polticas de Educao Especial voltadas
para a incluso de alunos surdos? Quais desafios postos para a promoo de um ensino
de qualidade para os todos os alunos no mbito da escola regular?
Considerando essas questes norteadoras, o presente trabalho tem como objetivo
analisar os limites e as possibilidades encontrados na dinmica do trabalho docente,
frente s polticas de Educao Especial implementadas nos diferentes municpios
brasileiros, em relao educao de alunos surdos nas escolas pblicas brasileiras, a
partir das percepes dos professores que participaram de cursos de formao
continuada na modalidade distncia, pela Plataforma Freire, em especial o curso
Atendimento Educacional Especializado para Pessoas Surdas - turma I.

20
Aluna do Curso de Pedagogia da Faculdade de Cincias Integradas do Pontal, Curso de Pedagogia da
Universidade Federal de Uberlndia. Membro do Grupo de Pesquisa GEPEPES - GRUPO DE ESTUDOS
E PESQUISA POLTICAS E PRTICAS EM EDUCAO ESPECIAL.
21
Professora do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Uberlndia- FACIP - Faculdade de
Cincias Integradas do Pontal. Professora formadora do Curso de Aperfeioamento Educao Especial
e Atendimento Educacional Especializado. Membro do Grupo de Pesquisa GEPEPES - GRUPO DE
ESTUDOS E PESQUISA POLTICAS E PRTICAS EM EDUCAO ESPECIAL.
O Curso Atendimento Educacional Especializado para Pessoas Surdas - turma
I faz parte da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores na Educao
Especial, inserido no mbito da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso/MEC (SECADI/MEC) e foi promovido pela Universidade
Federal de Uberlndia (UFU), atravs Centro de Ensino, Pesquisa, Extenso e
Atendimento em Educao Especial (CEPAE).
O Curso Atendimento Educacional Especializado para Pessoas Surdas - turma
I, no mbito do Programa UAB, foi oferecido como um curso de extenso destinado a
1000 profissionais na rede pblica de ensino. Consiste na oferta de um curso de
Educao a Distncia via web, com o objetivo de oferecer formao continuada para
professores que atendem e/ou pretendem atender alunos surdos, na modalidade de
atendimento educacional especializado. A forma de interao e comunicao entre
tutores e alunos foi, exclusivamente, no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
MOODLE.
O AVA Moodle apresenta diversas ferramentas tais como: frum de discusso,
dirio de bordo, chat e envio de tarefa. Alm dessas ferramentas, o curso solicitou que
os professores cursistas respondessem a dois questionrios ao longo do curso com
questes abertas e fechadas com o objetivo de conhecer os participantes e de avaliar o
trabalho realizado.
Em relao aos procedimentos metodolgicos, para atingir os objetivos desse
estudo, foi realizada uma pesquisa bibliogrfica, com a finalidade de realizar o
aprofundamento do referencial terico que embasou a pesquisa e as anlises dos dados
levantados.
No segundo momento, foi realizada uma pesquisa documental, com o intuito
buscar nos documentos oficiais informaes sobre as polticas nacionais de formao
continuada de professores. A pesquisa documental permitiu identificar informaes e
subsdios descritivos em documentos, uma vez que estes constituem uma fonte rica de
dados de pesquisa.
Alm disso, foi analisada uma amostra de questionrios e dos fruns de
discusso realizados ao longo da execuo dos cursos de formao continuada da
Plataforma Freire. A amostra selecionada composta por trs turmas, totalizando 31
professores. Nesse processo, foi garantido o anonimato dos sujeitos envolvidos por
meio do uso de algarismos para identificao.
O trabalho foi estruturado em trs momentos. No primeiro, discute-se sobre a
Educao Inclusiva, buscando enfocar sua abrangncia e pressupostos legais. Em
seguida, aborda-se a dimenso da educao de surdos, enfocando as polticas de
incluso educacional, em especial as destinadas aos alunos surdos. Por fim, passa-se a
analisar a prtica pedaggica que vem sendo materializada nas escolas pblicas na
educao de pessoas surdas, colocando em relevo as percepes de professores de
municpios brasileiros acerca das aes implementadas para esse fim, dentre elas a
implantao do Atendimento Educacional Especializado (AEE), como exigncia legal
em decorrncia da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva e do Decreto N 6.571, de 17 de Setembro de 2008.
2- EDUCAO INCLUSIVA: marcos conceituais e legais
Os processos de escolarizao das pessoas com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, pblico da educao especial, no
mbito brasileiro, desde 2008, recebeu sustentao com a Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (PNEE). O documento que
oficializa a PNEE apresenta as novas diretrizes no sentido de subsidiar as prticas
educacionais nas escolas de nosso pas.
As diretrizes da PNEE apontam para a reorganizao dos sistemas de ensino de
forma a superar a organizao paralela de educao especial; a garantir o acesso
escolarizao na sala de aula comum do ensino regular e a oferta do atendimento
educacional especializado complementar aos alunos da educao especial. A atual
poltica mantem a transversalidade da Educao Especial expressa nas Diretrizes
Nacionais da Educao Especial de 2002, a fim de procurar assegurar as mesmas
oportunidades de aprendizagem para todos os alunos e no incorporar a existncia de
escolas e/ou classes especiais por categorias e a oferta de educao segregada
historicamente presente na educao nacional.
A proposio da atual PNEE reflete a ampla discusso realizada nos diversos
fruns educacionais sobre incluso no pas, as conquistas do movimento das pessoas
com deficincia, bem como os avanos dos marcos legais e educacionais. O documento
configura a Educao Inclusiva como uma ao poltica, cultural, social e pedaggica
em defesa do direito de todos a uma educao de qualidade e da organizao de um
sistema educacional inclusivo.
A PNEE tem a meta de assegurar direitos que at ento no foram plenamente
assumidos pela educao brasileira. Tal posio poltico-educacional sustenta-se na
necessidade de modificar os atuais sistemas de ensino, no sentido de convergir para uma
concepo de ensino e aprendizagem que tenha como norte o reconhecimento das
diferenas humanas, uma vez que
No se trata de pensar to somente a educao para o deficiente, mas,
sobretudo, de basilar a prtica educativa e a organizao da escola no
respeito diferena do outro. E nesse princpio, de defesa da
escolarizao, que essa poltica tem seu suporte e sua justificativa
(FREITAS, 2008, p. 22).
A PNEE refora o sentido da educao especial no qual esta integra o sistema de
ensino, em que sua especificidade passa a compor-se de forma articulada educao
comum (FREITAS, 2008). Essa posio decorre de um amplo processo de discusso
que
[...] buscou contemplar os diferentes rgos representativos da
educao especial do Pas. Esse processo permitiu avanar a
discusso, tendo em vista a superao do paradigma integracionista e
do entendimento assistencialista que permeou historicamente as
prticas em educao especial (FREITAS, 2008, p. 32).
Fomentando a questo discutida importante destacar que a PNEE visa uma ao
poltica, cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os
alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminao.
Tal poltica define ainda que
a educao especial, na perspectiva da educao inclusiva, deve ser
inserida na proposta pedaggica da escola regular, assegurando o
atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com
deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao (BRASIL, 2007, p.9).
Nesse sentido, reforando a determinao da Lei 9394/96, Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, a educao especial compreendida como uma
modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, por meio do
atendimento educacional especializado, servio que deve oferecer recursos e orientaes
de forma articulada com o ensino regular.
Entretanto, o Atendimento Educacional Especializado j constava na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, no Artigo 58 estabelece que
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na
escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao
especial (BRASIL, 1996, p. 5).
A Educao Inclusiva exige novos modelos pedaggicos que levem em
considerao as potencialidades e capacidades dos alunos, indo alm do foco nas
limitaes e dificuldades, como acontece no modelo tradicional de educao.
No se trata de negar a deficincia, no caso dos alunos com impedimentos de
longo prazo, de natureza fsica, mental ou sensorial, mas de saber e reconhecer que h
um ser humano para alm da deficincia, isso significa no permanecer com uma viso
engessada por ela. compreender e prever que diferenas exigem diferentes
intervenes pedaggicas e diferentes olhares, sem, contudo diminuir o que se pode
ensinar, subestimando assim o aluno e suas reais possibilidades de exercer sua
cidadania.
Nessa direo, Mantoan (1998) afirma que
Incluir, ento, significa integrar um aluno ou um grupo na educao
regular, o que lhe de direito, num espao que possibilite exercer a
cidadania e ter acesso aos diferentes saberes. A incluso no se limita
a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola,
mas apia toda a comunidade escolar (p. 25).
A Incluso um processo imprevisvel, no existem frmulas/regras prontas.
Existem, sim, algumas certezas, como: homogeneidade na sala de aula no existe. A
expresso todos somos iguais apenas uma frase de efeito que busca ignorar as
diferenas humanas. Na realidade, a incluso no tem como meta tornar todos iguais,
mas ao contrrio, entende as diferenas como resultantes da multiplicidade. Trata-se de
uma educao que garante o direito diferena (MANTOAN, 2010, p. 19).
Nessa direo, um elemento central refere-se formao de professores para a
Educao Inclusiva, o que implica o domnio de conhecimentos para atuar em diferentes
situaes escolares capazes de atender diferena humana. Falar em formao de
professores na perspectiva de educao inclusiva pensar num assunto que merece
especial ateno, no sentido de ser um dos requisitos para a implementao desse
paradigma educacional. Alm disso, as lacunas encontradas na questo da formao de
professores na perspectiva da Educao Inclusiva podem contribuir para que o ambiente
da escola regular no seja to inclusivo assim.
De acordo com Mendes (2006), faltam condies bsicas para assegurar no
somente o acesso, mas a permanncia com qualidade desses alunos pblico da educao
especial nas escolas comuns. Dentre essas condies destacam-se muitos fatores que
comprometem o trabalho docente que vem sendo materializado nas escolas pblicas na
educao de pessoas surdas.
3- A EDUCAO DAS PESSOAS SURDAS: ranos e avanos no contexto da
educao inclusiva
Uma retrospectiva histrica da educao das pessoas surdas permite verificar a
predominncia por muitos anos da filosofia Oralista que visava a reabilitao da
criana surda na comunidade de ouvintes, impondo-lhe a lngua oral por meio da
estimulao de prticas de oralizao.
Outra fase da educao de surdos delineada com o mtodo de Comunicao
Total. O mtodo de Comunicao Total aparece em 1968. A Comunicao Total
tambm tem como frente de trabalho a aprendizagem da lngua oral pela criana surda,
mas defende, tambm a utilizao de recursos espaciais-visuais como facilitadores da
comunicao (GOLDFELD, 2001).
Nos anos 1980 ganha fora a Proposta Bilngue de Educao do Surdo. Segundo
essa proposta, o surdo vive numa condio bilngue e bicultural, ou seja, convive com
duas lnguas e duas culturas: a lngua e a cultura da comunidade surda do seu pas,
juntamente com a lngua oral e cultura ouvinte de seu pas. O Bilinguismo tem como
pressuposto que a lngua de sinais seja ensinada, desde a infncia, como primeira lngua
para o surdo, sendo a lngua oral oficial do seu pas ensinada, como segunda lngua.
Assim, para o Bilinguismo, o surdo precisa aprender primeiramente a lngua de
sinais, sendo reconhecida como sua lngua materna e natural (GOLDFELD, 2001).
Entretanto, a escola regular por muitos anos encaminhou sua prtica pedaggica
nos moldes da filosofia oralista, fato este que deixou muitos ranos e um legado de
excluso do aluno surdo, uma vez que, inmeras vezes no foram valorizados nem a
cultura nem a identidade do surdo.
Para Mantoan, a incluso envolve uma nova perspectiva educacional e as
escolas atendem s diferenas sem discriminar, sem trabalhar parte com alguns
alunos (2003, p. 25). Nesse sentido, a escola regular no vem sendo inclusiva,
considerando a educao de surdos, uma vez a maioria dos professores da sala regular
no possui capacitao para atender o surdo na sala de aula e sua diferena
lingustica, tende a ser desrespeitada e desconsiderada, uma vez que suas prticas
pedaggicas so pautadas na lngua oral, o que tem provocado o desinteresse e a
excluso do aluno surdo.
Assim, apesar do debate acerca da incluso escolar e da garantia legal, muito
ainda precisa ser avanado em termos de polticas educacionais no sentido de promover
e assegurar o processo de incluso escolar do aluno surdo.
Muitos profissionais da educao no possuem uma formao inicial e continuada
voltada para educao de surdos. Tal elemento pode contribuir para que este aluno
esteja submetido prticas pedaggicas e a mecanismos diversos que negam a condio
de ser do sujeito surdo, no reconhecendo suas necessidades mais elementares,
privando-lhe de oportunidade para o desenvolvimento e o fortalecimento de sua
identidade pessoal (SKLIAR, 2000).
Alm disso, Skliar (2000) ao tratar da formao do professor, ressalta a dimenso
poltica dessa formao. Poltica, compreendida como relao de poder e conhecimento
que deve estar contemplada, no s na proposta pedaggica, mas alm dela.
Na formao do professor para educao de surdos, em relao a
escola inclusiva, ele considera relevante, em primeiro lugar, os
significados polticos que circulam sobre a surdez e os surdos
presentes nas escolas. Considera, tambm, a questo da lngua de
sinais, as identidades, a comunidade, a cultura e o acesso dos surdos
s segundas lnguas (SKLIAR 2000, p.162).
Assim, a formao do professor, que tem como preocupao essas questes deve
compreender a histria dos sujeitos surdos, as restries sociais, familiares e escolares
que sempre foram submetidos, os nexos polticos com a sociedade e as formas de
constituio do saber escolar, resgatando a educao como um bem social e ao terem
acesso a um ensino de qualidade, pois so todos humanos e o que difere os sujeitos so
apenas as diferenas, neste caso, incluir todas as pessoas um bem que fazemos para a
humanidade e a conscientizao plena de todos.
Alm desse aspecto, outra lacuna na formao docente em relao educao de
surdos, refere-se ao domnio da Libras.
O Decreto n 5.626, de 22 de Dezembro de 2005, que dispe sobre a Lngua
Brasileira de Sinais Libras, traz vrias aes a serem implementadas gradualmente nos
prximos dez anos, perodo necessrio para realizar a capacitao de profissionais. Esse
decreto prev, dentre vrios outros aspectos,
Art. 15. Para complementar o currculo da base nacional comum, o
ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Lngua
Portuguesa, como segunda lngua para alunos surdos, devem ser
ministrados em uma perspectiva dialgica, funcional e instrumental,
como:
I - atividades ou complementao curricular especfica na educao
infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e
II - reas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos
finais do ensino fundamental, no ensino mdio e na educao superior.
Art. 16. A modalidade oral da Lngua Portuguesa, na educao
bsica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficincia
auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolarizao, por
meio de aes integradas entre as reas da sade e da educao,
resguardado o direito de opo da famlia ou do prprio aluno por essa
modalidade (BRASIL, 2005, p. 3).
Considerando essa exigncia legal, verifica-se que muitas escolas pblicas
brasileiras encontram dificuldades para implementar o referido decreto, considerando
que muitos de seus profissionais no possuem formao bilngue.
A questo da formao docente, somando-se a outros fatores, vem comprometer a
prtica pedaggica que vem sendo materializada nas escolas pblicas na educao de
pessoas surdas. A seguir sero apresentadas as anlises dos dados acerca dos limites e
das possibilidades da prtica pedaggica docente em relao educao de alunos
surdos nas escolas pblicas brasileiras, a partir das percepes dos professores que
participaram do curso de formao continuada Atendimento Educacional
Especializado para Pessoas Surdas - turma I.
4- LIMITES E POSSIBILIDADES NA DINMICA DO TRABALHO
DOCENTE EM RELAO EDUCAO DE ALUNOS SURDOS: a vez
e a voz dos professores das escolas pblicas brasileiras
Considerando o exposto at aqui, pode-se evidenciar que para a materializao de
uma Educao Inclusiva, conforme defendido por um movimento tanto internacional
como nacional, vem sendo ratificado de forma mais radical em 2007 na PNEE, ainda
encontra muitos desafios, considerando a realidade das escolas pblicas brasileiras.
Alm disso, Carvalho (2010) afirma que, passados muitos anos aps a aprovao
da Declarao de Salamanca, uma anlise dos programas educacionais de melhoria da
qualidade de nossa educao apresenta muitos dficits que vem obstruindo o avano da
educao inclusiva na realidade das escolas pblicas. Carvalho (2010) destaca que a
simples matrcula escolar no garante ao aluno sua permanncia e a terminalidade com
qualidade.
Em relao incluso de alunos surdos, reconhece-se que o ambiente escolar da
chamada escola regular ainda precisa avanar no sentido de oferecer uma escolarizao
efetiva para esses alunos: professores no conseguem se comunicar com o aluno surdo;
a Libras ainda no utilizada como segunda lngua etc.
A seguir, sero apresentadas as anlises realizadas com uma amostra de
professores que participaram dos cursos de formao continuada da Plataforma Freire,
na rea da educao especial/inclusiva, buscando desvelar alguns limites e
possibilidades encontrados na dinmica do trabalho docente, em relao educao de
alunos surdos nas escolas pblicas brasileiras.
De acordo com as informaes coletadas com a aplicao do questionrio a
amostra de professores cursistas, os dados do grfico 1 mostram que mais da metade
dos professores possuem graduao e um considervel percentual (44%) possui
formao em nvel de especializao latu sensu.
Grfico 1: Formao acadmica dos participantes do curso Atendimento Educacional
para surdos 1 Edio, turma 1

Fonte: Banco de dados do CEPAE.

Outro dado apresentado refere-se formao continuada. Os dados mostram que 81% dos
professores afirmaram que j participaram de cursos de formao continuada (Ver Grfico 2).
Entretanto, no foi solicitada no questionrio a periodicidade dessa formao e o enfoque desses
cursos.

43%
52%
5%
Formao Acadmica
Especializao Graduao Ensino Mdio
Grfico 2: Participao em Cursos de Formao Continuada dos participantes do curso
Atendimento Educacional para surdos 1 Edio, turma 1

Fonte: Banco de dados do CEPAE.

Em relao ao processo de formao de professores, muitas crticas tm sido
realizadas aos pacotes de formao continuada oferecidos aos professores em
exerccio. Esses pacotes muitas vezes acontecem em momentos espordicos e de
forma padronizada, priorizando os aspectos tcnicos, como se a incluso fosse resolvida
com receitas que podem ser aplicadas em qualquer escola e para qualquer pblico.
Uma formao docente nessa direo pode cair no equvoco de limitar-se a uma
concepo tecnicista, de simples transposio dos saberes e fazeres da Educao
Especial para a Educao Regular.
Considerando a realidade das escolas dos professores cursistas e o Atendimento
Educacional Especializado, os dados apontam que 43% das escolas no possui AEE e
uma margem ainda restrita (36%) oferece Atendimento Educacional Especializado
(AEE). Considerando que 21 % no responderam esse ndice pode ser ainda maior.
Grfico 3: Quantitativo de escolas que possuem AEE dos participantes do curso
Atendimento Educacional para surdos 1 Edio, turma 1.

Fonte: Banco de dados do CEPAE.
81%
14%
5%
J participou de cursos de formao
continuada
Sim No No responderam
36%
21%
43%
Sua escola possui AEE?
Sim No No responderam
Tal dado merece ateno, uma vez que o oferecimento do AEE uma exigncia para
toda escola pblica. Como j foi dito anteriormente, a implantao do Atendimento
Educacional Especializado (AEE), como exigncia legal em decorrncia da Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva e do Decreto N
6.571, de 17 de Setembro de 2008, revogado pelo Decreto N 7.611, de 17 de novembro
de 2011.
O Decreto n. 7.611/11 determina que
Art. 1
o
O dever do Estado com a educao das pessoas pblico-alvo
da educao especial ser efetivado de acordo com as seguintes diretrizes:
I - garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os nveis,
sem discriminao e com base na igualdade de oportunidades;
II - aprendizado ao longo de toda a vida;
III - no excluso do sistema educacional geral sob alegao de
deficincia;
IV - garantia de ensino fundamental gratuito e compulsrio,
asseguradas adaptaes razoveis de acordo com as necessidades individuais;
V - oferta de apoio necessrio, no mbito do sistema educacional geral,
com vistas a facilitar sua efetiva educao;
VI - adoo de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social, de acordo
com a meta de incluso plena;
VII - oferta de educao especial preferencialmente na rede regular de
ensino; e
VIII - apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico s instituies
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em
educao especial.
1
o
Para fins deste Decreto, considera-se pblico-alvo da educao
especial as pessoas com deficincia, com transtornos globais do
desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotao.
2
o
No caso dos estudantes surdos e com deficincia auditiva sero
observadas as diretrizes e princpios dispostos no Decreto n
o
5.626, de 22 de
dezembro de 2005.
Art. 2
o
A educao especial deve garantir os servios de apoio
especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo
de escolarizao de estudantes com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao.
1 Para fins deste Decreto, os servios de que trata o caput sero
denominados atendimento educacional especializado, compreendido como o
conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados
institucional e continuamente, prestado das seguintes formas:
I - complementar formao dos estudantes com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado
no tempo e na frequncia dos estudantes s salas de recursos multifuncionais;
ou
II - suplementar formao de estudantes com altas habilidades ou
superdotao.
2
o
O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta
pedaggica da escola, envolver a participao da famlia para garantir pleno
acesso e participao dos estudantes, atender s necessidades especficas das
pessoas pblico-alvo da educao especial, e ser realizado em articulao
com as demais polticas pblicas.
Para o cumprimento desse Decreto cabe ao Poder Pblico efetivar aes para
que a implantao do AEE seja realidade nas escolas pblicas.
Mesmo sendo assegurado pelo Decreto 6571/2008, verifica-se que o AEE
ainda no est implementado em todas as escolas brasileiras. Por ser uma ao
recente, merece acompanhamento da sociedade civil para que esse direito seja
respeitado. No entanto, preciso destacar que a simples implantao do AEE no
garante a aprendizagem dos alunos. Outras aes precisam ser implementadas
juntamente ao o AEE, mudanas substanciais tato no interior da escola, como nos
sistemas de ensino.
O AEE no pode ser uma ao isolada no contexto escolar. Ele precisa fazer
parte de um conjunto de aes integradas que perpassam necessariamente pelo
Projeto Poltico-Pedaggico da escola.
A anlise dos dados da pesquisa evidencia que o AEE ainda no faz parte do
Projeto Poltico-Pedaggico da escola.
A anlise evidenciou que 31% dos Projetos Poltico-Pedaggicos das escolas
no mencionam a presena do Atendimento Educacional Especializado.
Grfico 4: Demonstrativo de quantitativo de escolas representadas pelos dos participantes do
curso Atendimento Educacional para surdos 1 Edio, turma 1 que possuem no PPP da
Escola meno sobre o AEE

Fonte: Banco de dados do CEPAE.
O Projeto Poltico-pedaggico representa um documento importante na dinmica
escolar, como uma ao de tomada de conscincia da escola (VEIGA, 2002). Essa
dinmica define as aes educativas e representa o compromisso scio-poltico da
escola. Nesse processo de tomada de conscincia, a incluso escolar e o AEE precisam
ser contemplados. Um projeto poltico-pedaggico que no contemple os pressupostos
19%
31% 26%
24%
O PPP da escola menciona a presena
do AEE?
Sim No No souberam responder No responderam
de uma educao inclusiva um grande entrave para a efetivao de prticas
pedaggicas inclusivas.
Para Mantoan (2003) o projeto poltico-pedaggico que vai definir a formao
de turmas, as prticas de ensino e a avaliao sero revistos e reestruturados, de acordo
com as diretrizes da educao inclusiva.
Os dados mostram ainda que apenas 24% das escolas apresentam um PPP que
trata da questo do AEE, em contrapartida 76% dos professores afirmam que as escolas
desenvolvem prticas pedaggicas inclusivas (Ver Grfico 5). Assim, pode-se
questionar a efetivao dessas prticas ditas inclusivas, considerando que a incluso
escolar exige um redimensionamento do Projeto poltico-pedaggico da instituio
escolar. Pois somente por meio do PPP, as discusses a respeito da incluso podem ser
assumidas como um compromisso scio-poltico de toda a comunidade escolar e no
apenas dos profissionais que atuam no AEE.
Grfico 5 Demonstrativo da presena de prtica inclusiva nas escolas representadas
pelos participantes do curso Atendimento Educacional para surdos 1 Edio, turma 1.

Fonte: Banco de dados do CEPAE.
Em relao aos alunos surdos, foco desse trabalho, nas escolas dos professores
da pesquisa verifica-se uma porcentagem significativa (48%) de matrcula de alunos
surdos nas escolas regulares.
Grfico 6:Demonstrativo da presena de estudantes surdos nas escolas representadas
pelos participantes do curso Atendimento Educacional para surdos 1 Edio, turma 1.
76%
19%
5%
A escola desenvolve prticas
pedaggicas inclusivas?
Sim No No responderam

Fonte: Banco de dados do CEPAE.

Confrontando esse dado com os informados anteriormente, merece ateno
investigar quais so essas prticas pedaggicas inclusivas (76%) oferecidas aos alunos
surdos.
Os depoimentos de muitos professores, mais uma vez, evidencia uma
contradio. Quando solicitado opinio sobre o processo de escolarizao de pessoas
surdas nas escolas em que atuam, identifica-se como resposta:
um processo conflituoso porque h muitas lacunas e falhas nas
escolas inclusivas, inclusive a falta de professores que saibam se
comunicar com o aluno surdo. Os mesmos so obrigados a ter acesso
a contedos em uma lngua portuguesa e so avaliados atravs da
mesma (P3 TURMA 43-QUESTIONRIO).
Muito ainda precisa avanar para que o surdo seja visto no como
deficiente e sim algum com uma forma de comunicao diferente dos
demais educandos. A Libras precisa estar no dia-a-dia das escolas,
precisamos de formao continuada para educadores e valorizar os
recursos visuais em sala de aula (P2 TURMA 42-
QUESTIONRIO).
O processo de escolarizao de pessoas surdas no est sendo
positivo. As pessoas surdas fazem um grande esforo para poder estar
participando efetivamente do seu crescimento, mais vrios fatores
como podemos ver no decorrer do curso impedem este crescimento.
Peo que a escola deveria dar mais valor a Libras (P6 TURMA 42-
QUESTIONRIO).
Os depoimentos apresentam uma grande contradio, pois esses mesmos
professores (76%) afirmaram que as escolas realizam prticas pedaggicas inclusivas.
Entretanto, seus depoimentos mostram que os alunos surdos no tm encontrado uma
escola to inclusiva assim. Os professores no conseguem se comunicar com o aluno
surdo, uma vez que a Libras no considerada como a 1 lngua do aluno surdo e a
Lngua Portuguesa imposta a ele. Essa desconsiderao da Libras impede uma
48%
45%
7%
A escola possui alunos surdos?
Sim No No responderam
comunicao e interao melhor entre professor e aluno, gerando, muitas vezes, o
fracasso escolar dos surdos na escola regular.
Assim, embora muitos estudiosos da rea da surdez defendam que o bilinguismo
como uma proposta educacional para os alunos surdos, os depoimentos mostram que
sala de aula regular de ensino o bilinguismo ainda no predomina.
O processo de aprendizagem do aluno surdo, no fcil, pois requer
todo um cuidado frente ao ensino. Deve-se ter instrutor em Libras,
uma interprete e currculo adaptado. Claro que sabemos, que isto em
muitos lugares no ocorre. Ento, se deve ter uma adaptao curricular
e curso de Libras para professores, comunidade e famlia, sempre
levando em conta a Libras, pois ela que d o suporte para a segunda
lngua, a Lngua Portuguesa (P3 TURMA 44-QUESTIONRIO).
A enturmao dos alunos feita em turmas de ouvintes. Os
professores das disciplinas so interpretados por professores
interpretes. H pouca formao por parte dos professores ouvintes
fazendo com que os professores interpretes se desdobrem para
interpretarem suas aulas (P7 TURMA 44-QUESTIONRIO).
Utiliza-se a comunicao oral pelos professores e em alguns
momentos um aluno ouvinte que sabe Libras traduz para os alunos
surdos (P1 TURMA 44-QUESTIONRIO).
A imposio da Lngua Portuguesa como primeira lngua associa-se a outras
dificuldades encontradas na educao de surdos como a escassez de profissionais com
domnio da Lngua de Sinais.
Alm disso, muitas vezes, o aluno surdo introduzido em salas de aulas
numerosas e com professores despreparados. Esse contexto , muitas vezes, ignorado
pelo Poder Pblico e a consequncia desse descaso recai sobre o aluno surdo que se v
num ambiente de abandono.
Os depoimentos dos professores participantes da pesquisa evidenciam que nas
escolas que se dizem inclusivas presencia-se uma situao onde o surdo no v nem
sua lngua, nem sua cultura reconhecidas. Assim, pode-se afirmar que no basta a
existncia de leis que determinam a incluso de um aluno surdo em uma escola regular.
A simples matrcula no suficiente, preciso aes efetivas tanto no interior da escola,
como no contexto macro, por meio de polticas educacionais que garantam as reais
condies para que a incluso seja uma realidade. O que tem acontecido nas escolas
uma pseudoincluso que mascara a excluso sutil que acomete os alunos surdos no
espao da escola regular. Se a escola regular no estiver preparada para receber o aluno
surdo, respeitando suas diferenas lingustica e cultural, coloc-lo nesse ambiente a
mais dolorosa forma de excluso.
5- Consideraes Finais
A discusso realizada permite inferir que a histria escolar de pessoas surdas
composta por muitas experincias educacionais restritas e excludentes. Sendo
reconhecido o Bilinguismo como uma abordagem que pode diminuir os percalos
enfrentados pelos alunos surdos em seu processo de escolarizao, as escolas pblicas
ainda persistem na comunicao oral e na imposio da Lngua Portuguesa como
primeira lngua dos alunos surdos.
Os depoimentos dos professores mostraram que na realidade das escolas a
matrcula do aluno surdo efetivada sem garantir as condies de aprendizagem e de
desenvolvimento ideais. Associado a isso os dados evidenciaram que muitas escolas
ainda no oferecem o Atendimento Educacional Especializado (AEE), mesmo sendo
uma exigncia legal para toda escola pblica.
Esse cenrio impe ao trabalho docente um leque de desafios que precisam ser
considerados para que a incluso escolar possa ser realidade na escola pblica brasileira.
Tal processo abrange tanto aes micros, como a reestruturao do PPP da escola e a
garantia de prticas pedaggicas inclusivas, como aes no sentido macro, como o
compromisso poltico do Poder Pblico para garantir as condies estruturais para isso.
6- Referncias Bibliogrficas
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de Educao Inclusiva. MEC/SEESP, 2008.
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interacionista. So Paulo: Plexus, 2001.
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CAPITULO IV
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO PROCESSO DE
INCLUSO: EXPERINCIAS DE UMA ESCOLA MUNICIPAL

Nathlia Freitas Santos Nunes
22

Viviane Prado Buiatti
23

1. Introduo
O presente estudo buscou discutir a incluso escolar das pessoas com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, revelando as
experincias do Atendimento Educacional Especializado (AEE) em uma escola
municipal de Ituiutaba-MG. Objetivou-se com essa pesquisa, compreender e apreender
o movimento do AEE nesta escola, conhecer a clientela atendida, compreender como se
configura o trabalho desta equipe e identificar a viso de professores e gesto sobre essa
proposta, levantando suas concepes, estratgias e prticas para o desenvolvimento de
competncias no trabalho com essa populao.
O movimento mundial pela incluso uma ao em mbito poltico, social e
pedaggico, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos estarem em conjunto
aprendendo e participando. (BRASIL, 2007)
O tema incluso passou a fazer parte das discusses na educao, a partir de
mudanas promovidas por eventos mundiais. Dentre estes, destaca-se a Conferncia
Mundial sobre Educao para Todos: satisfao das necessidades bsicas de
aprendizagem, realizada em 1990, em Jomtien na Tailndia. Considerado um marco
pela participao de diversos pases do mundo, sendo aprovada neste momento, a
Declarao Mundial sobre Educao para Todos.
A educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na
concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores
indissociveis, e que avana em relao ideia de equidade formal ao contextualizar as

22
Graduada em Pedagogia da Universidade Federal de Uberlndia- Faculdade de Cincias Integradas do
Pontal (FACIP/UFU)
23
Docente da Universidade Federal de Uberlndia- Faculdade de Cincias Integradas do Pontal
(FACIP/UFU)
circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola (BRASIL,
1998).
Com isso, a partir das anlises nas legislaes, como a Constituio Federal de
1988 (BRASIL,1988) e a Lei de Diretrizes e Bases n 9394/96 (LDB 1996), verificou-se
que ambas garantem a educao como direito de todos, destacando que os alunos com
deficincia devem receber atendimento educacional especializado preferencialmente
na rede regular de ensino.
2. O AEE: Conceito e funo na escolarizao do pblico da Educao Especial
Considerando esse respaldo legal e o apelo da mdia nos ltimos anos sobre
incluso escolar as estatsticas oficiais mostram um aumento das matrculas de
estudantes com deficincia em escolas da rede pblica de ensino. Tendo assim, a
publicao do Decreto N 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispe sobre o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) e que foi revogado pelo Decreto N
7.611 de 17/11/2011.
Esse mesmo Decreto traz:
Art. 1 O dever do Estado com a educao das pessoas pblico-alvo da
educao especial ser efetivado de acordo com as seguintes
diretrizes:
I - garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os nveis,
sem discriminao e com base na igualdade de oportunidades;
II - aprendizado ao longo de toda a vida;
III - no excluso do sistema educacional geral sob alegao de
deficincia;
IV - garantia de ensino fundamental gratuito e compulsrio,
asseguradas adaptaes razoveis de acordo com as necessidades
individuais;
V - oferta de apoio necessrio, no mbito do sistema educacional
geral, com vistas a facilitar sua efetiva educao;
VI - adoo de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social, de
acordo com a meta de incluso plena;
VII - oferta de educao especial preferencialmente na rede regular de
ensino; e
VIII - apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico s instituies
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva
em educao especial. (BRASIL, 2011, p.1).
Alguns autores, como Ferreira e Guimares (2006), defendem que os alunos que
frequentam Escolas Especiais deveriam estar no ensino regular. Para elas o aluno
precisa de incentivos que o estimule a desenvolver habilidades e, por isso, no pode
estar em um mundo a parte, logo, a escola torna-se o lugar certo para desafi-lo a
conviver e aprender com as diferenas, incluindo-o tambm socialmente.
Diante desse contexto, os apontamentos e crticas se acentuam e, principalmente,
a partir de 1990 houve um reconhecimento da Educao Inclusiva que nas palavras de
Glat (2007, p. 16)
diz respeito responsabilidade dos governos e dos sistemas escolares
de cada pas com a qualificao de todas as crianas e jovens no que
se refere aos contedos, conceitos, valores e experincias
materializados no processo de ensino- aprendizagem escolar, tendo
como pressuposto o reconhecimento das diferenas individuais de
qualquer origem.
A Declarao de Salamanca considerada uma das mais importantes
referncias internacionais no campo da Educao Especial, resultante da Conferncia
Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e acessibilidade,
promovida em 1994 pela Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e
Cultura (UNESCO) e pelo Governo da Espanha e que teve a participao de 100 pases
e inmeras organizaes internacionais. Segundo este documento,
as escolas devem acolher todas as crianas, independentemente de
suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas
ou outras. Devem acolher crianas com deficincia e crianas bem
dotadas; crianas que vivem nas ruas e que trabalham; crianas de
populaes distantes ou nmades; crianas de minorias lingsticas e
crianas de grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas
(UNESCO, 2001, p. 10).
Outros documentos como a Conveno de Guatemala (1999) deixa claro a
impossibilidade de diferenciao com base na deficincia e as escolas ditas especiais
no podem intitular-se como especiais com nfase nas deficincias das pessoas que
pretende receber. A lei de Diretrizes e bases de 1996 prev o Atendimento Educacional
Especializado e no a escola especial, cujo modelo rompe com o direito incluso e
dispe sobre o acesso e permanncia na escola bsica. Algumas medidas so salientadas
nesta legislao, como a eliminao de barreiras arquitetnicas, prticas de ensino
adequadas s diferenas, metodologias e recursos diversificados que atendam a todos.
De acordo com Glat e Blanco (2007) a educao inclusiva se constitui em uma
poltica oficial do pas, respaldada pela legislao e por diretrizes para a educao
bsica em nveis federal, estadual e municipal de ensino que delibera em consonncia
Resoluo CNE/CEB n 2 de 2002:
Art. 2: Os sistemas de ensino devem matricular a todos os alunos,
cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos
com necessidades educacionais especiais, assegurando s condies
necessrias para uma educao de qualidade para todos( BRASIL,
2002)
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96, a Educao Especial uma
modalidade de educao escolar, que deve ser oferecida nas escolas regulares, para os
alunos com algum tipo de necessidade especial. E nos ltimos anos, est passando por
inmeros processos dinmicos e discusses em torno do processo de incluso.
Para a LDB n 9394/96, em seu captulo V, Art. 58 a Educao Especial,
definida da seguinte forma:
A modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais. 1 Haver, quando necessrio, servios de apoio
especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da
clientela de educao especial. 2 O atendimento educacional ser
feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em
funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua
integrao nas classes comuns do ensino regular (BRASIL, 1996, p.
64).
Contudo, para se pensar em incluso necessrio ir alm de apenas a presena de
alunos com deficincia nas escolas regulares. Dialogando com essa ideia, Ferreira e
Guimares (2006, p. 158) trazem que preciso compreender como a deficincia
pensada e repensada no ambiente escolar, fundamental saber qual o significado da
escola para este aluno e como a escola est se organizando para atend-lo.
A escola precisa se reestruturar para que haja adaptao curricular, acessibilidade
e que possa se estabelecer um debate a respeito de uma educao que seja de qualidade
para todos. Torna-se imperativo a construo de um currculo que seja capaz de elucidar
e, principalmente, valorizar as capacidades de todos os alunos, de propiciar a
qualificao profissional para o atendimento adequado s necessidades de todos.
H uma diferena entre integrar e incluir. Colocar o aluno na escola, o integrando
em um espao do qual ele anteriormente foi excludo no incluso, mas sim
integrao. A incluso se resume em no deixar que essas crianas sejam excludas e
deixadas margem da sociedade, no reconhecendo seus direitos enquanto seres
humanos.
Mazzotta (2008, p. 167) traz:
Com relao ao papel da escola, historicamente construdo, sabemos
que o mesmo tem sido cada vez mais diludo e difuso, tornando-se de
difcil apreenso, particularmente em relao educao bsica.
Quanto incluso escolar, h muitos que a interpretam como ao
impraticvel. Para tantos outros, trata-se de medida a ser imposta a
todos, em quaisquer circunstncias individuais ou institucionais.
Quanto a isso, Mantoan (2003, p. 26) expe que, a distino entre integrao e
incluso um bom comeo para esclarecermos o processo de transformao das
escolas, de modo que possam acolher, indistintamente, todos os alunos, nos diferentes
nveis de ensino.
Esse processo vem tomando fora h alguns anos, com o reconhecimento da
Educao Inclusiva como diretriz educacional, no s no Brasil, mas tambm em outros
pases. Compreendeu-se que, independente de classe social, cor, cultura ou
desenvolvimento, as escolas regulares precisam acolher, atender e adaptar-se as
necessidades de seu aluno e no ao contrrio, pois so as escolas que devem se
modificar para receber o aluno com deficincia.
Documentos como a Declarao de Salamanca de 1994, oficializaram o termo
incluso, no campo educacional, embasados pela Declarao Universal dos Direitos
Humanos, de 1948 e estabelecido pela Conferncia Mundial sobre Educao para
Todos, de 1990.
Segundo Glat (2007, p. 16):
A Educao Inclusiva significa um novo modelo de escola em que
possvel o acesso e a permanncia de todos os alunos, e onde os
mecanismos de seleo e discriminao, at ento utilizados, so
substitudos por procedimentos de identificao e remoo das
barreiras para a aprendizagem.
Para essa autora a incluso precisa remodelar a escola que, por vezes, tornou-se
excludente, selecionadora e discriminatria. Mesmo sendo garantido por lei, o processo
de insero dos alunos com alguma deficincia nas escolas regulares vem acontecendo,
mas de forma lenta, criando uma lacuna nessa prtica, que se torna um grande desafio
na realidade das escolas pblicas brasileiras. Isso ocorre por inmeros motivos que so
discutidos a todo o momento, podendo ser citado, por exemplo, a falta ou precariedade
na estrutura fsica do espao escolar.
Acresce frisar, segundo Mantoan (2003, p. 32) que:
Por tudo isso, a incluso produto de uma educao plural,
democrtica e transgressora. Ela provoca uma crise escolar, ou
melhor, uma crise de identidade institucional, que, por sua vez, abala a
identidade dos professores e faz com que seja ressignificada a
identidade do aluno. O aluno da escola inclusiva outro sujeito, que
no tem uma identidade fixada em modelos ideais, permanentes,
essenciais.
Somente aps uma viso escolar nova sobre o processo de incluso e sua
estruturao adequada, de currculo, de educao, de escola, de profissionais ser
possvel receber esses alunos, com qualidade no ensino regular.
Barbosa (2005, p. 56) explicita ainda que:
O conceito de incluso escolar deve ser considerado como um
processo de desenvolvimento institucional da escola e sujeito a um
movimento contnuo de evoluo, que implica em oportunidades de
construo, desconstruo e reconstruo, prprio dos processos
evolutivos humanos e constitucionais.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam
a necessidade de confrontar as prticas discriminatrias e criar alternativas para super-
las, a educao inclusiva passou a assumir o espao central no debate acerca da
sociedade contempornea e do papel da escola na superao da lgica da excluso
(BRASIL, 2007).
Neste sentido, Mantoan (2006, p. 40) revela que:
A incluso uma inovao que implica um esforo de modernizao e
reestruturao das condies atuais da maioria de nossas escolas
especialmente as de nvel bsico -, ao assumirem que as dificuldades
de alguns alunos no so apenas deles, mas resultam em grande parte
do modo como o ensino ministrado e de como a aprendizagem
concebida e avaliada.
Pode-se perceber, ao adentrar em algumas escolas, que realizou-se poucas
mudanas para receber um aluno com deficincia e, principalmente, para inclu-lo neste
espao, muitas se preocuparam apenas em fazer rampas, comprar alguns materiais de
acessibilidade, como cadeira de rodas e alguns jogos para se trabalhar com essas
crianas. Infelizmente as escolas de uma forma geral, ainda no esto preparadas nem
estruturalmente e nem pedagogicamente para que esses alunos que saem das escolas
especiais sejam inseridos nesse espao escolar.
A educao especial deve ser uma modalidade escolar que atravessa todos os
nveis da educao, colaborando e orientando a educao regular em benefcio de todos
os alunos que deste contexto participar. Assim deve compreender o AEE, como uma
proposta pedaggica, que corrobore com os servios educacionais e caminhe junto com
a escola e seus alunos.
Art. 3o So objetivos do atendimento educacional especializado:
I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino
regular e garantir servios de apoio especializados de acordo com as
necessidades individuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no
ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos
que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais
nveis, etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011, s/p).
Este processo complementa a formao dos alunos, devendo ser organizado para
suprir as necessidades destes. Glat e Blanco (2007) defendem o atendimento
educacional especializado dentro da escola com a finalidade de dar suporte aos
professores ditos generalistas que esto no ensino regular, estes possuem
conhecimento mnimo sobre as diferenas, mas que no seu cotidiano necessita do
especialista para auxiliar seu trabalho e realizar, se for o caso, atendimento direto,
complementar ao aluno.
Segundo a LDB em seu artigo 59, inciso III:
os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades
especiais, professores com especializao adequada em nvel mdio
ou superior, para atendimento especializado, bem como professores de
ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas
classes comuns (BRASIL, 1996, p. 63).
Deve ser ministrado no contraturno ao horrio que o aluno esteja matriculado, de
preferncia no mesmo espao escolar e organizado em horrios pr-estabelecidos, pois o
aluno precisa ser atendido individualmente, respeitando sua especificidade. Sendo este
realizado na Sala de Recursos Multifuncionais. Os professores devem ser habilitados
para a docncia e ter formao inicial e especfica na Educao Especial, sendo esta
inicial ou continuada.
um atendimento aos alunos, para que estes recebam auxlio e contribua para que
estejam inseridos no ensino regular.
Art. 2
o
A educao especial deve garantir os servios de apoio
especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o
processo de escolarizao de estudantes com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao.
1 Para fins deste Decreto, os servios de que trata o caput
sero denominados atendimento educacional especializado,
compreendido como o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedaggicos organizados institucional e
continuamente, prestado das seguintes formas:
I - complementar formao dos estudantes com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e
limitado no tempo e na frequncia dos estudantes s salas de recursos
multifuncionais; ou
II - suplementar formao de estudantes com altas habilidades
ou superdotao.
2
o
O atendimento educacional especializado deve integrar a
proposta pedaggica da escola, envolver a participao da famlia para
garantir pleno acesso e participao dos estudantes, atender s
necessidades especficas das pessoas pblico-alvo da educao
especial, e ser realizado em articulao com as demais polticas
pblicas (BRASIL, 2011, s/p).
No Atendimento Educacional Especializado o professor usar de recursos e
estratgias que o auxiliaro para ampliar as possibilidades de participao e atuao nas
atividades, relaes sociais, comunicao e nos espaos escolares em geral.
Assim traz Mantoan (1999, p.?)
indispensvel que os estabelecimentos de ensino eliminem barreiras
arquitetnicas e adotem prticas de ensino adequadas s diferenas
dos alunos em geral, oferecendo alternativas que contemplem a
diversidade, alm de recursos de ensino e equipamentos
especializados que atendam a todas as necessidades educacionais dos
educandos, com ou sem deficincias, mas sem discriminaes.
O AEE ministrado numa sala, denominada Sala de Recursos Multifuncionais
(SRMF), que so espaos fsicos localizados nas escolas pblicas onde se realiza o
atendimento. Estas salas devem possuir mobilirio, materiais didticos e pedaggicos,
recursos de acessibilidade e equipamentos especficos para o atendimento dos alunos,
que so o pblico alvo da Educao Especial e que necessitam do AEE. A organizao e
administrao deste espao so de responsabilidade da escola e do professor que ali atua
e este deve ter formao para o exerccio do magistrio de nvel bsico e conhecimento
especifico de Educao Especial.
Por isso, o Atendimento Educacional Especializado, tem um carter
complementar e suplementar, diferenciado das atividades que o aluno realiza na sala de
aula, um espao da Educao Especial.
Pontes (2008, p. 2) explicita que:
O Atendimento Educacional Especializado (ou educao especial)
no se constitui em um sistema paralelo de ensino com nveis e etapas
prprias. Tal modalidade educacional deve ser entendida como um
instrumento, um complemento que deve estar sempre presente na
Educao Bsica e Superior para os alunos que dela necessitarem,
visando melhoria da qualidade das respostas educativas que a escola
pode oferecer e a consequente facilitao do processo de
aprendizagem.
Dessa forma, o AEE no pode ser utilizado como aula de reforo, porque seu
objetivo no resgatar aquilo que foi dado na sala de aula, mas um acesso ao
conhecimento, de modo que o aluno desenvolva suas potencialidades. O AEE deve
possibilitar ao aluno instrumentos de interveno que o auxilie para que se desenvolva
tanto na escola como na vida cotidiana.
Segundo as Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento
Educacional Especializado na Educao Bsica (2010, p. 2):
O professor do AEE deve atuar, como docente, nas atividades de
complementao ou suplementao curricular especfica, ensinando
de forma colaborativa com o aluno para a definio de estratgias
pedaggicas que favoream o acesso do aluno com necessidades
educacionais especiais ao currculo e a sua interao no grupo, pode
tambm promover as condies de incluso desses alunos em todas as
atividades da escola, orientando as famlias para o seu envolvimento e
a sua participao no processo educacional, preparar material
especfico para o uso dos alunos na sala de recursos e orientar a
elaborao de material didtico-pedaggico que possam ser utilizados
pelos alunos nas classes comuns do ensino regular.
Essa aprendizagem deve dispor de alguns procedimentos que so adequados para
o desenvolvimento desses alunos no AEE, podendo ser citados: a motricidade,
integrao sensrio-motora, desenvolvimento da linguagem, assim como tambm livros
didticos e paradidticos impressos em letra ampliada, em Braille, digitais em Libras,
livros de histrias virtuais, livros falados; recursos especficos como reglete, puno,
soroban, lupa manual, calculadora sonora, caderno de pauta ampliada, mobilirios
adaptados e principalmente atividades ldicas.
O AEE deve ser pautado na incluso desses alunos com deficincia, levando-os a
quebrar as barreiras que lhes foram colocadas no decorrer do tempo para relacionar-se
com o meio externo, ou seja, para que estes sejam includos no s nas escolas e salas
de aula regulares, mas na sociedade de um modo geral.
3. Metodologia
Defronte a tudo isso, a pesquisa qualitativa com observaes e entrevistas
semiestruturadas foi realizada em uma escola pblica, na cidade de Ituiutaba-MG que
possui a Sala de Recursos e o AEE h um ano e meio, atendendo apenas os alunos que
ali esto matriculados.
As entrevistas vieram a corroborar com o trabalho, para fazer uma anlise daquilo
que teoria e prtica nesse espao. Entendendo tambm, como se deu e est ocorrendo
implantao do AEE nessa escola, visto que, diante dos fatos e das conversas
informais a escola ainda se encontra em processo de adaptao, tanto para a sala
recurso, como para a incluso.
Assim, por meio de conversas informais, observaes e entrevistas
semiestruturadas, analisou-se como est acontecendo o Atendimento Educacional
Especializado nesta escola, quais as concepes e prticas dos profissionais envolvidos.
Buscou-se fazer um dilogo, relacionando a teoria e a prtica cotidiana, trazendo
tambm para essa conversa, autores que discutem esse tema, lembrando que, todas as
entrevistas foram gravadas e transcritas na ntegra, deixando que as professoras em
questo respondessem aquilo que realmente sabiam e estavam pensando no momento.
Durante a realizao da pesquisa algumas questes so colocadas de forma
imediata, enquanto outras vo aparecendo no decorrer do trabalho de campo. A
necessidade de dar conta dessas questes para encerrar as etapas da pesquisa leva-nos a
um trabalho de reflexo dos problemas enfrentados, erros cometidos, escolhas feitas e
dificuldades descobertas.
Por isso, Duarte (2002, p. 140) nos traz:
Dessa forma, os trabalhos constituintes de pesquisa qualitativa,
surgem da necessidade de partilhar algumas informaes e reflexes
acerca do recurso que, apesar dos riscos e dificuldades que impe,
revela-se sempre um empreendimento profundamente instigante,
agradvel e desafiador.
Assim, o rigor metodolgico usado para este artigo foi a pesquisa qualitativa, que
requereu observaes, anotaes, momentos com o sujeito pesquisado e/ou o tema que
se apresenta sob a forma de entrevistas semiestruturadas e, principalmente,
conhecimento da discusso que foi realizada ao longo do processo, imbricando a teoria
com o discurso das participantes da pesquisa.
4. Anlise da Pesquisa
No primeiro momento da entrevista realizou-se um questionamento sobre alguns
dados das entrevistadas para conhecer quem so as participantes desta pesquisa e
caracteriz-las. Segue abaixo um quadro com estas informaes:
Quadro I: Demonstrativo do perfil dos sujeitos do estudo

Professora Sexo Idade Formao Especializao Funo Tempo de trabalho
na funo
1 F 44 Matemtica Superviso Professora AEE 2 anos
2 F 31 Pedagogia EJA Professora Ensino
Fundamental
11 anos
3 F 47 Pedagogia Educao
Especial
Coordenadora AEE 10 anos
4 F 42 Pedagogia EJA/Educao
Infantil
Vice-Diretora 10 anos
Fonte: dados obtidos nas entrevistas pela pesquisadora responsvel

De acordo com o quadro acima, todas as professoras entrevistadas possuem
formao superior e especializao, sendo estas na rea da educao. Sabe-se que a
prtica pedaggica propicia uma reflexo e atuao mais compromissada e pode
promover o desenvolvimento de alunos que at ento no saberiam acompanhar e se
adaptar dentro de uma sala regular, onde no havia estado ainda.
Pode-se constatar que o tempo de atuao da professora do AEE destoa bastante
com as outras professoras, do ensino regular, gestora e coordenadora. A primeira tem
dois anos de funo, entende-se que um perodo de adaptao, principalmente no que
se diz respeito ao trabalho com a incluso. As outras trs profissionais esto h dez e
onze anos no cargo que um tempo importante, sendo que a adaptao na instituio
escolar j foi superada e vivenciaram experincias e desafios no cotidiano escolar
provavelmente intensas.
Sentiu-se a necessidade e preponderncia de usar como depoimento para anlises,
uma professora da sala de AEE, uma professora regente da sala regular que possui
alunos que esto no AEE, uma gestora e a coordenadora do AEE na cidade. Isto por
que, achou-se interessante comparar aquilo que dito pela regente de sala de aula ao
falar em atendimento especializado e, principalmente, compreender se de fato a sala
recurso tem contribudo para o aprendizado e insero desses alunos. Principalmente
desejava-se compreender se a escola e Secretaria de Educao do Municpio esto
conscientes de seu trabalho e responsabilidade para com a Educao Inclusiva.
Considera-se de fundamental importncia que professores e equipe pedaggica
trabalhem no coletivo para elucidarem um trabalho que seja de fato significativo tanto
para as escolas como para o aluno que ali est inserido.
Para Glat e Nogueira (2002) o sucesso da educao inclusiva depende desse
dilogo entre os suportes especializados e generalistas, o que inclui a reestruturao da
formao inicial e continuada desses profissionais. Os atendimentos educacionais
especializados pressupem a garantia da presena desses alunos na escola, que significa
a incluso social, mas a participao destes do processo de aprendizagem depende da
flexibilizao e proposta curricular e a construo de conhecimentos propriamente dita,
que incorporem os pressupostos da Incluso.
Segundo relato por meio de conversas informais com os educadores e observaes
realizadas, a escola est em processo de adaptao, tanto para a sala recurso que iniciou
suas atividades no ano de 2010, como para a incluso, por ser uma ideia nova que ainda
est sendo implantada na escola.
A escola possui uma rampa de acesso, mas no contempla em todo seu espao
fsico acessibilidade para qualquer aluno, com deficincia ou no, pois tem muitas
escadas e possui dois andares, onde fica a maior parte das salas de aulas. Analisando de
um modo geral, a escola no foi pensada em nenhum momento para receber aluno com
deficincia ou mesmo para receber alunos da educao infantil. A escola possui alunos
de quatro cinco anos, no sendo adequada para tal pblico por ter muitas escadas, valas
ao seu redor, pedras no cho que se soltam e outros pontos, os alunos a todo o momento
se machucam.
Compreende-se que a escola ainda ter que se adequar para receber algum aluno
com deficincia, visto que, no adianta apenas a sala de AEE, faz-se necessrio muito
mais do que isso.
4.1 - Concepo sobre incluso
Todas as entrevistadas concebem que a incluso est ocorrendo, de forma lenta,
mais est comeando a fazer parte do cotidiano escolar ao qual elas se inserem.
Acreditam na incluso, tm conscincia de que a escola receber alunos com
deficincia, mas tm a clareza de que h muito a se fazer e pensar para que a incluso
acontea.
Nenhum aluno atendido no AEE possui deficincia comprovada por laudo
mdico. H nesse espao escolar uma criana com suspeita de baixa viso, mas como a
me ainda no possui um laudo que comprove isso no se pode afirmar. Por isso, so
atendidos apenas alunos com dificuldade de aprendizagem, como nos foi dito pela
professora da sala.
Segundo esta mesma professora:
Nossos alunos aqui, a maioria, por que a gente esta comeando agora,
tem deficincia intelectual leve, a gente ainda no tem aqui na escola
criana com alguma coisa mais especfica. Ns estamos recebendo
agora criana assim, ento eu acredito que a partir do ano que vem ai
sim a gente vai ter mais casos que no seja deficincia intelectual, mas
por enquanto dificuldade de aprendizagem e deficincia intelectual.
Avaliando a incluso na sua escola, a professora do ensino regular relata:
Na minha escola h incluso, acho que est sendo uma coisa bem
nova e est incluindo mesmo, porque a prefeitura esta capacitando
uma professora, ento essa, esta ajudando a gente na sala de aula,
orientando, esta tendo curso mesmo para essas crianas com
dificuldade de aprendizagem. Ento eu acho que agora a educao
est comeando a tomar um rumo diferente.

Para essa professora citada, a incluso uma novidade. Em seu relato percebe-se
que a escola est incluindo no ponto de vista dela crianas com dificuldade de
aprendizagem, que so aqueles atendidos no AEE e no alunos com algum tipo de
deficincia, portanto no so considerados pblico da Educao Especial, por
consequncia do AEE.
Ao analisar a escola viu-se que, na fala dessa professora, a escola est
conseguindo incluir as crianas sem deficincia, sem transtornos globais, com nenhum
tipo de problema fsico, por isso, fica a dvida, ser que quando esta escola receber
crianas com deficincia, ela estar de fato preparada, a partir dos cursos que esto
recebendo, apenas com a sala de AEE e uma professora que est se aperfeioando para
atender essas crianas?
Fazendo um breve debate, a professora do AEE acrescenta:
um processo muito lento de conscientizao a gente enfrenta ainda
uma batalha grande, com professores principalmente, mas isso
questo de conscientizao e ai a gente tem que dar tempo ao tempo,
como uma coisa mais nova, mais recente ento a gente tem que...
mas eu acho sim, que agente esta conseguindo muita coisa.
Evidencia-se assim, que h divergncias entre os professores sobre o processo de
incluso, h alguns ainda que no tiveram essa conscientizao e, de certa forma, a
professora do AEE reclama do seu isolamento porque, muitas vezes, os alunos so
encaminhados ao AEE sendo delegado a esse profissional exclusivamente o
atendimento. Nesse nterim, os demais profissionais cruzam os braos depositando a
responsabilidade somente no especialista.
A incluso nova para aqueles que acreditaram que essa discusso seria
passageira e sem maiores significados. Mas para aqueles sujeitos que lutam e buscam
esse ideal, essa nova modalidade de educao antiga e est fazendo parte de muitas
discusses e polmicas h muitos anos. Entende-se que alguns professores infelizmente
no a querem e se mostram ainda enraizados em concepes e atitudes.
A coordenadora do AEE na cidade de Ituiutaba vai muito alm que
conscientizao, ela traz:
Ainda nos deparamos com muita resistncia dos profissionais, eu
tenho caso de professor que fala: eu no aceito esse menino na minha
sala e no aceita e o menino no fica na sala dela, ai tem que trocar,
por que simplesmente ela no aceita e no s uma, so vrias, no
pouco no. Para Ituiutaba, em nvel municipal a resistncia muito
grande.
Nesse caso, pode at haver a conscientizao, mas a resistncia ao novo e a
mudana talvez se tornem um dos empecilhos que acaba impedindo a aceitao dos
professores para com os alunos com deficincia. Ao mesmo tempo em que h
resistncia, tem tambm o preconceito e a excluso. O aluno que rejeitado em uma
sala de aula e tem que passar para outra, porque o professor no o aceita, est sendo
alvo de discriminao dentro da prpria escola, local em que este deveria ser bem
recebido e acolhido independente de sua condio fsica e intelectual.
Alm disso, os professores devem estar atentos aos alunos que esto na sala de
aula, pois as diversidades so mostradas a todo o momento, mas, s vezes, esses
professores no conseguem compreender que todos seus alunos so diferentes e
necessitam quem sabe, de um trabalho diversificado.
Cabe a ele, a partir de observaes criteriosas, ajustar suas
intervenes pedaggicas ao processo de aprendizagem dos diferentes
alunos, de modo que lhes possibilite um ganho significativo do ponto
de vista educacional, afetivo e sociocultural (PRADO e FREIRE,
2001, p.5).
A escola e tambm as prticas pedaggicas precisam ser modificadas para atender
e incluir os alunos, no possvel continuar com os mesmo propsitos e prticas e,
principalmente, pr-julgamentos a respeito de qualquer discente. A professora da sala de
AEE traz a incluso, como sendo, estabelecer a aceitao das diferenas individuais,
valorizar a diversidade humana, aprender conviver com o diferente, criar
oportunidades reais para todos.
Sabe-se que a diferena inerente a todo ser humano, no h igualdade, h
limitaes que precisam ser trabalhadas. A respeito disso, Ges (2004) enfatiza que a
escola inclusiva surgiu para atender a todos, os excludos que se encontravam fora da
instituio educacional, porm tm mostrado condies precrias que correspondem s
mesmas oferecidas para aqueles que j se encontravam nela, pautando-se num ensino
igual para todos. Para Miranda (2003, p. 47) o que deveria acontecer seria a escola
efetuar as devidas adaptaes com propostas diferenciadas perante a heterogeneidade
das deficincias.
4.2 - Avaliao que as professoras fazem do AEE
Todas as professoras pesquisadas acreditam que o AEE est de fato cumprindo
seu papel de incluir os alunos com deficincia nas salas regulares. Sabe-se que essa
incluso est direcionada aos alunos que esta escola possui que no so alunos com
deficincia, mas com dificuldade de aprendizagem que esto sendo atendidos na sala de
AEE.
Acredita-se que essas professoras esto falando nessa incluso, porque ainda no
receberam nesse espao escolar e no tm contato com nenhuma criana com
deficincia, ou seja, talvez por isso estejam to convictas que o AEE esteja de fato
contribuindo. certo que esse recurso, como se observa est mesmo auxiliando de
forma satisfatria as professoras que dele necessitam, pois as melhoras e contribuies
para com os alunos atendidos so visveis e mostradas por todas as professoras que
possuem alunos nessa sala.
Haja vista que a professora do AEE esta muito engajada nesse processo e est em
formao contnua, participando de cursos oferecidos pela Prefeitura Municipal, pois se
no prximo ano como est sendo cogitado por ela, a escola receber os alunos com
deficincias das escolas especiais, ela disse estar preparada para atender e trabalhar com
estes.
Tendo como apoio para elucidar seu trabalho na sala de aula, a professora que
atua no Ensino Fundamental declara sobre a atuao da professora do AEE:
Eu acredito assim, que a professora do AEE tem desempenhando um
papel muito bom na escola, ajudando mesmo a gente e como ela j foi
da sala de aula e da escola, uma pessoa que tem um bom
relacionamento com todos os professores, ento isso ajudo muito. E
por que sempre, ela est interagindo com a equipe da escola, com os
professores da sala de aula, ela procura a gente, pra dar informao
sobre aquela criana, a gente tem a devolutiva e tem a troca. Ento eu
acho que a prefeitura est investindo muito e acredito que vai dar
muitos bons resultados. Continuar mesmo, com o trabalho que ela esta
fazendo e aperfeioar mesmo.
Entende-se que alguns dos professores tm clareza de que o AEE um auxlio
para o aluno, mas as professoras regentes que esto na sala de aula devem contribuir
com o mesmo, realizando um trabalho diferente, modificando sua aula e sua forma de
ensinar. Para essa professora em questo, verificou-se na entrevista e nas observaes
que sua prtica diferenciada e procura atender seus trs alunos que esto no AEE
separadamente, ou seja, ela tem clareza que esses alunos s vezes no conseguem
acompanhar os outros em alguma atividade, assim, ela realiza uma atividade diferente,
com mesmo intuito para que eles no fiquem excludos da aula.
Para a professora do ensino regular, as atividades devem ser diferenciadas dentro
e fora da sala de aula, o atendimento no deve ser realizado somente no AEE, porque a
incluso pressupe essa parceria. Nas palavras dela, eu acho que tem que ser assim,
com atividade diferenciada da sala de aula com ldico mesmo, com jogos, brincadeiras,
assim, pra trabalhar aquela necessidade da criana, o que ela esta precisando.
Se o significado do termo atendimento educacional especializado for analisado,
pode se compreender que o atendimento, significa dar ou prestar ateno, acolher,
observar e o termo especializado traz em seu contexto o significado de particular,
singular, um trabalho profissional ligado a uma habilidade ou interesse particular de
cada sujeito.
Assim, Carvalho (2007, p.67), traz:
Com esses significados podemos considerar o atendimento
especializado tanto do ponto de vista de quem o oferece o
profissional que se especializa como do ponto de vista do sujeito que
o recebe e que, como indivduo, um ser particular, singular em seus
interesses, em suas caractersticas pessoais e sociais. Servem como
exemplos no caso dos profissionais os professores que se
especializam para trabalhar em educao infantil; no Ensino
Fundamental de primeira a quarta sries; na educao de jovens e
adultos ou no atendimento a cegos, surdos, com paralisia cerebral,
com autismo... E, no caso dos sujeitos que recebem o atendimento
educacional especializado eles so os prprios aprendizes, valorizados
em suas particularidades.
Sabe-se que o atendimento na sala de AEE precisa ser dinmico e alternativo,
levando o aluno a desvencilhar de suas barreiras e desafi-lo a se desenvolver cada dia
mais, por isso importante que todas as pessoas envolvidas nesse processo tenham
clareza do que o AEE e o que este representa para a escola.
A vice-diretora da escola considera o AEE como sendo, muito bom, os alunos
crescem e desenvolvem com o atendimento diferenciado, ainda precisamos de
atendimento com psiclogo, fonoaudilogo e at neurologista que deveria ter uma
equipe para dar suporte ao AEE.
A professora do AEE, a gestora e a coordenadora, admitem que seria necessrio
uma equipe multiprofissional para atender essas crianas, podendo estar em uma
Unidade de Sade. A vice-diretora aponta isso, quando fala sobre o despreparo da
escola para receber alunos com deficincia, para ela, a escola no est preparada,
porque s possui uma sala de AEE com professor especializado e o municpio no
consta de uma equipe especializada para dar apoio especifico a educao, os
profissionais so da sade e tem que atender toda a cidade.
Considera-se que a escola est fora das normas da legislao, pois a partir do
decreto N 7.611 que dispe sobre a educao especial, o atendimento educacional
especializado e d outras providncias, o art. 2o descreve, A educao especial deve
garantir os servios de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam
obstruir o processo de escolarizao de estudantes com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao (BRASIL, 2011, s/p).
Ou seja, este atendimento deve ser oferecido para os alunos com deficincia, em
nenhum momento o decreto considera a dificuldade de aprendizagem como demanda
para o AEE. Fica evidente nos relatos que tanto a coordenadora, como a professora do
AEE possuem a convico de que o AEE na escola est em discordncia com as
polticas previstas pelo decreto.
Compreendeu-se pelas falas das entrevistadas e com as observaes, que todas
entendem que o AEE oferecido na escola no est em consonncia com a legislao,
pois no acolhe crianas com deficincia. o que a professora do Ensino Regular
revela:
O da nossa escola, segundo o que eu j ouvi falar no. Por que o AEE
ele um caso assim, extremo de crianas mesmo, com muita
dificuldade de aprendizado. Ento assim, na nossa escola a gente
ainda no tem esses casos, ento como no tem e tambm o AEE ele
no pra atender s as pessoas da escola, parece que ele atende a
comunidade perto tambm. S que por enquanto ainda no esta
atendendo, esta atendendo s da escola e s esses casos mais simples.
Dificuldade de aprendizagem mesmo.
O AEE faz parte da poltica de incluso dos alunos com deficincia. Segundo
Batista e Mantoan (2007, p. 13) foi implantado o Atendimento Educacional
Especializado com o propsito de promover o atendimento complementar escola
comum e a incluso efetiva de seus alunos.
Essa incluso deve ser compreendida, mas o que deixa uma interrogao o
motivo pelo qual a escola, tendo a sala de AEE, montada no recebeu ainda nenhum
aluno com deficincia e garante esse atendimento apenas para seus alunos com
dificuldades para aprender. Com as entrevistas e conversas informais, foi relatado que
na escola h pelo menos um caso que corresponde com aquilo que a legislao
compreende. Que um aluno do terceiro ano com suspeita de baixa viso, mas at hoje
a me no conseguiu um laudo que comprove isso, apenas suposies dos mdicos.
Mesmo assim, escola recebeu a sala de AEE antes de esse aluno ser matriculado.
A gestora da escola, tambm relatou que, com a falta de alguns profissionais na
educao, o aluno precisa se locomover at a Unidade Mista de Sade da cidade para
ser avaliado, como disse:
A avaliao dos alunos feita por psiclogos ou fono da prefeitura, na
Unidade de Sade e eles tem que esperar as vezes algum tempo para
conseguirem alguma vaga e os que tm condio pagam particular e
quando necessrio pela APAE que tem uma equipe de profissionais,
j que o municpio no possui uma equipe especializada (TO,
psiclogo, fono, etc.)
Nota-se que, tudo gira em torno de mudanas que devem ocorrer tanto nas escolas
como na sociedade em geral e, para isso, necessrio uma conscientizao tambm
daqueles que detm o poder.
4.3- Prtica Pedaggica
Observou-se a pratica pedaggica, tanto da professora do ensino regular, quanto a
da professora do AEE. No discurso as duas relataram preocupao com relao ao
desenvolvimento de seus alunos, mas averiguou-se que necessitam usar de tcnicas
diferenciadas, para atender as necessidades de seus alunos.
A professora da sala regular que tem seus trs alunos na sala de AEE salienta:
Ento, assim, eu no trabalho com eles do mesmo jeito que eu
trabalho com as outras crianas, mas separado. Trabalho com recorte
de revista, circular palavrinha, que eles mesmos recortam e cola. E
trabalho muito com eles, a oralidade, por que nem conversar eles e
especialmente um aluno que no conversava. Agora, interage comigo,
com outros funcionrios da escola, com os colegas. Tem que ser um
trabalho diferenciado, com todas essas crianas. Eles j tiveram uma
melhora significativa desde o inicio do ano.
Nota-se um esforo da professora para o trabalho com o aluno, mas ao mesmo
tempo algumas atividades demonstram exerccios de repetio, colagem e o trabalho
com palavras descontextualizadas. Porm, h uma tentativa desta professora realizar
atividades em parceria com a professora do AEE, conforme expressa:
Esse ano eu e a professora do AEE fizemos um trabalho junto,
trocamos o material de um aluno porque (...). Acho que esse trabalho
tinha que ter sido feito com cinco anos, pra quando chegasse esse ano
ele j ta bem melhor, por que esse ano ele j conseguiu avanar muito
em termos assim, da escrita, sabe? Ns trocamos lpis, pegamos
aquele lpis triangular, por que ele no tinha o movimento da pina,
ele pegava no lpis assim (fez gesto). Tinha muita dificuldade, era
complicado, ai a professora do AEE adaptou um lpis tambm pra ele,
nesses lpis comum da gente, ela fez tudo de acordo assim, com que
ela estudou, com a formao que ela teve. A gente pode ajudar essa
criana e esta ajudando.
Nesta perspectiva, entende-se que a prtica pedaggica quando trabalhada em
conjunto, no estudo de cada caso, de fato contribui para o desenvolvimento dos alunos
atendidos pelo AEE, que tm como auxlio uma professora que j tem a conscincia de
que seu trabalho deve ser diversificado devido a demanda de alunos que possui.
O professor precisa ter uma concepo diferenciada de ensino e educao, para
que sua prtica possa determinar os saberes que so elencados como primordiais e
permeiem as diversas situaes tanto dentro quanto fora de uma sala de aula. Percebe-se
durante esse processo, a urgncia para que alguns professores faam uma reviso de
suas prticas, refletindo sobre a sua conscincia para as diferenas humanas e no
buscar apenas uma formao continuada que se volte para ensinar a trabalhar e se
relacionar com um determinado tipo de deficincia. Isso no pode continuar
acontecendo dentro de uma sociedade que almeja a incluso.
fato, que no se pode generalizar e conceituar todos os professores como sendo
reprodutores de prticas ultrapassadas. Mesmo porque com essa pesquisa pode-se
analisar que h professores engajados nessa causa e educadores que esto preocupados
com o desenvolvimento de seus alunos. Como o caso da professora do AEE que
procura conversar com as professoras, gesto da escola e, principalmente, com os pais
que so, s vezes descompromissados, como ela mesma salienta.
A professora dispe de vrios materiais na sala de recurso para desenvolver a
prtica pedaggica com seus alunos atendidos. Para ela, o trabalho na sala de AEE,
precisa envolver a ludicidade e justifica que dentro da sala de aula e no AEE o
momento em que o discente traz a tona suas angstias diante de tudo que vivido e
possvel lhe oferecer um atendimento individualizado.
Dessa forma, no AEE o aluno aprende tambm brincando, assim como na sala de
aula. A professora do AEE traz que: se o aluno est no 1 ano e no conhece letras,
utilizo bingo de letras, o alfabeto mvel, recorte de revistas (letra, objeto que comea
com a letra estudada) jogo da memria, trilha do alfabeto, tudo aquilo que pode
contribuir.
O atendimento na sala de AEE precisa ser um complemento para o aluno que dele
necessita e este deve ir ao encontro das necessidades de cada aluno ali atendido. Por
isso, a professora tenta elucidar isso de uma forma ldica e prazerosa para este aluno,
apesar de que possui grandes dificuldades na avaliao e diagnstico, como relatou na
entrevista.
5. Consideraes Finais
Falar de incluso, em nossa sociedade um grande desafio, devido a tantas
barreiras que separam as escolas regulares dos alunos com deficincia. A primeira
barreira e acredita-se que seja a mais difcil de romper, o preconceito. A segunda, a
estrutura fsica do espao escolar, que embora no sendo to difcil de ser superada,
sabe-se que, os poderes pblicos no disponibilizam verbas suficientes para que esta
acessibilidade seja uma realidade. Outra barreira que pode ser citada a falta de
conhecimento a respeito dos direitos das pessoas com deficincia por parte dos pais e/ou
responsveis que no lutam pelos direitos de seus filhos, pois, muitas vezes,
desconhecem que existem. Alm de inmeras resistncias da equipe profissional da
escola regular e, tambm, da escola especial para o encaminhamento de seus alunos
para a escola comum.
Apesar de todas e quaisquer dificuldades a incluso est posta e respaldada pelos
documentos oficiais, como na Constituio e em toda a legislao analisada neste
estudo. A incluso um direito podendo estar a escola cometendo um crime quando no
aceita receber um aluno com deficincia e/ou transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades, bem como qualquer outra criana em idade escolar.
Assim, o Atendimento Educacional Especializado tem grande importncia para
ajudar o aluno com deficincia, com transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades a se desenvolver na vida escolar, pessoal, social e favorecer a sua incluso
na escola.
notvel e constante tanto na fala da professora que atua no AEE, como da
coordenadora deste servio, que se faz necessrio e rpido a mudana de paradigmas
tradicionais e a modificao de currculos para receber esses discentes. Assim, no
adianta ter uma sala preparada para o atendimento destes alunos e professores
capacitados, se o currculo, a escola de uma forma geral e os professores no aceitam
esses alunos.
A incluso deve significar um novo paradigma de escola, na qual todos os alunos
tenham direito ao acesso e permanncia nesse espao. Tornando assim, os mecanismos
de discriminao e seleo inutilizados, sendo substitudos por todo tipo de
procedimento que contemple uma educao de qualidade e aprendizagem para todos
aqueles que ali se inserem.
Embora essa escola pesquisada no esteja em consonncia com a legislao,
referente ao atendimento do AEE e para esta, como para tantas outras a incluso algo
novo, nota-se que h por parte da professora do AEE empenho para que os alunos sejam
atendidos na sala recurso e para que a escola possa receber e incluir os alunos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades.
Incluso deve significar mudana. tempo de transformar as escolas, os
pensamentos e as atitudes de alguns sujeitos e entender que no basta a garantia de
direitos expressa nos documentos legais, so necessrias polticas pblicas que
propiciem acesso, formao docente e viabilize recursos financeiros para tal.
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CAPITULO V
CONTRIBUIES DO CURSO DE APERFEIOAMENTO EM
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOAS
SURDAS: concepes dos cursistas da Turma II, da segunda edio do
curso.
Fernanda Duarte
Viviane Chaves
1. Introduo
O presente trabalho apresenta dados de uma pesquisa desenvolvida no curso de
Pedagogia da Faculdade de Cincias Integradas do Pontal da Universidade Federal de
Uberlndia (FACIP-UFU) e tem como objetivo analisar as contribuies do Curso de
Aperfeioamento em Atendimento Educacional Especializado para Pessoas Surdas,
segunda edio, realizado no ano de 2011 nessa universidade, em parceria do Centro
Ensino, Pesquisa, Extenso e Atendimento em Educao Especial (CEPAE) na
formao dos cursistas. O referido curso faz parte do Programa de Formao
Continuada de Professores na Educao Especial e visa atender a proposta de ampliao
da formao docente para a incluso educacional.
No decorrer do Curso de Pedagogia, muitas inquietaes surgiram acerca da
incluso escolar, aumentando assim nosso interesse pela temtica. No ano de 2011,
participamos do Grupo de Estudos e Pesquisas em Polticas e Prticas em Educao
Especial (GEPEPES), que tem como objetivo promover pesquisas sobre formao de
professores, na perspectiva da educao inclusiva. Cursamos tambm nesse perodo as
disciplinas de Libras e Aprendizagem e Educao Inclusiva. Essas vivncias nos
incentivaram a pesquisar um pouco mais sobre a temtica: formao de professores na
perspectiva da educao inclusiva.
Considerando esses pressupostos, o presente trabalho tem como objetivo analisar e
discutir as possveis contribuies do Curso de Aperfeioamento em Atendimento
Educacional Especializado para Pessoas Surdas, no trabalho pedaggico de professores
das escolas pblicas brasileiras.
Entre as questes que nortearam ento nossa pesquisa, podemos citar: O Curso
Aperfeioamento em Atendimento Educacional Especializado para Pessoas Surdas
contribuiu para a formao dos cursistas? Caso positivo em que aspectos? O Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle, o atendimento e os recursos do curso deram
suportes necessrios para a aprendizagem? Como os sujeitos participantes avaliam esse
curso?
Assim, acompanhamos o curso oferecido para professores da rede pblica
brasileira, denominado Curso de Aperfeioamento em Atendimento Educacional
Especializado para Pessoas Surdas Turma II, oferecido na modalidade a distncia, no
ano de 2011. O acompanhamento desse curso reforou nossa inquietao acerca da
formao dos professores que atuam ou que iro atuar com alunos surdos que
frequentam as escolas regulares.
A forma de comunicao, interao entre os alunos, professores e tutores, foi
caracterizada, exclusivamente no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle.
Segundo Behar (2006), considera-se AVA como ambiente coletivo que favorece a
interao dos sujeitos participantes, sendo este um todo constitudo pela plataforma e
por todas as relaes estabelecidas pelos sujeitos usurios a partir do uso das
ferramentas de interao, tendo com foco principal a aprendizagem.
O presente trabalho fundamenta-se nessa linha de acordo com as orientaes e
pressupostos da pesquisa qualitativa. Essa decorre de seu ambiente natural, de forma
que o pesquisador tem os dados como principal instrumento, tendo assim um contato
direto com a situao que est sendo investigada.
Em relao aos procedimentos metodolgicos, foi realizada uma pesquisa
bibliogrfica sobre Educao Inclusiva, Educao de Surdos e Formao de Professores
Distncia, com a finalidade de realizar o aprofundamento do referencial terico que
embasar a pesquisa e as posteriores anlises dos dados levantados. Sabemos que a
pesquisa bibliogrfica uma metodologia orientadora que possibilita um amplo
alcance de informaes, alm de permitir utilizao de dados dispersos em inmeras
publicaes, auxiliando tambm na construo ou na melhor definio do quadro
conceitual que envolve o objeto de estudo proposto. (LIMA; MIOTO, 2007, p.40).
Analisamos os dados de um questionrio inicial e final presente na plataforma
do Curso de Aperfeioamento em Educao Especial e Atendimento Especializado para
Pessoas Surdas.
O presente artigo est subdividido em trs momentos. O primeiro deles consiste
em discutir alguns pressupostos da educao inclusiva e o atendimento educacional
especializado para pessoas surdas; em seguida, abordamos os limites e possibilidades do
aluno surdo na perspectiva da Educao Inclusiva. No terceiro momento analisamos os
dados de um questionrio aplicado aos alunos no incio e no final do Curso de
Aperfeioamento em Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado para
Pessoas Surdas Turma II.
2. A educao inclusiva para pessoas surdas: alguns pressupostos
A incluso apresenta-se como uma proposta amplamente discutida para a
comunidade escolar. Vivemos em uma sociedade, muitas vezes, preconceituosa diante
as vrias diferenas que na mesma existem, mas um fator que a cada tempo vem sendo
destacado a incluso de alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas regulares de ensino, o
qual merece destaque a incluso de alunos surdos em turmas regulares.
Nesse sentido, a incluso compreende um movimento pela melhoria do ensino, e
o passo inicial para que isso de fato acontea olhar a educao por outro prisma,
considerando que
fundamental que o professor da escola regular seja devidamente
capacitado para receber esse novo alunado que est chegando escola,
pois juntar crianas em uma sala de aula no lhes garante ensino, no
lhes garante escola cumprindo seu papel, no lhes garante
aprendizagem e, portanto no lhes garante desenvolvimento
(PADILHA, 2004, p.96).
Acreditamos que o tema incluso implica incluir valores como o respeito, o
reconhecimento da igualdade diante as diferenas, os direitos garantidos legalmente.
Embasados nessa reflexo ressalta-se que a Educao Inclusiva nos ltimos anos
vem conquistando um espao na sociedade, mediante as diversas discusses sobre a
mesma. Dentre alguns eventos realizados no intuito de discutir questes referentes
incluso, destacamos a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos: satisfao
das necessidades bsicas de aprendizagem, que aconteceu em 1990, em Jomtien,
Tailndia. O mesmo contou com a participao efetiva de diversos pases que
aprovaram a Declarao Mundial sobre Educao para Todos.
A Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e
qualidade constituiu-se como um momento de discusses sobre incluso e ocorreu em
1994, na Espanha, e trouxe como enorme resultado a Declarao de Salamanca, que
significou mais um avano na Educao Inclusiva. Essa declarao anuncia, no entanto
que as escolas regulares com orientao inclusiva precisam se constituir como o meio
mais eficaz de combate as atitudes discriminatrias.
A Declarao de Salamanca (1994) prev que os alunos com necessidades
educacionais especiais
24
devem ter acesso escola regular e possui como principio
orientador a seguinte afirmao: as escolas deveriam acomodar todas as crianas
independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais,
lingusticas ou outras (UNESCO, 1994, p.2).
Entre tantos avanos faz-se importante destacar que h pouco tempo, em mbito
nacional, a Educao Inclusiva ganhou sustentao com a Poltica Nacional de
Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva (PNEE). O referido
documento que oficializa a PNEE foi elaborado por um grupo de trabalho nomeado pela
portaria n 948/2007, entregue ao Ministrio da Educao em janeiro do ano de 2008. A
referida comisso foi composta por profissionais da Secretaria de Educao Especial/
MEC e por colaboradores (pesquisadores na rea de educao) que discutiram e
construram em conjunto as novas diretrizes no sentido de subsidiar as prticas
educacionais nas escolas de nosso pas.
Essas diretrizes buscam reforar a organizao do sistema inclusivo, tendo com
objetivo, garantir o acesso dos alunos deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao em turmas regulares e garantindo-
lhes o Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Entretanto, notvel a constante busca por mudanas s quais englobam a
segurana dos direitos que ainda precisam ser inseridos na educao considerando uma
educao inclusiva, sendo fomentada numa perspectiva de respeito s diferentes
necessidades, sendo que
As escolas devem acolher todas as crianas, independentemente de
suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas
ou outras. Devem acolher crianas com deficincia e crianas bem
dotadas; crianas que vivem nas ruas e trabalham; crianas de
populaes distantes ou nmades; crianas de minorias lingusticas,
tnicas ou culturais e crianas de outros grupos ou zonas
desfavorecidas ou marginalizadas (CARVALHO, 1998, p.17).
Mesmo com o respaldo legal, ainda nos questionamos se o processo de incluso
est de fato acontecendo? Os alunos surdos tm seus direitos reconhecidos? Como
acontece de fato a escolarizao dessas crianas?

24
Atualmente no Brasil, seguindo orientaes da Poltica Nacional para a Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva e documentos legais posteriores, este grupo de pessoas denominado
pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Reconhecemos, no entanto, a partir de nossas vivncias nas escolas, por meio de
estgios supervisionados no Curso de Pedagogia, que o ambiente escolar no tem sido
to inclusivo assim, pois no se veem valorizados as peculiaridades do aluno surdo. Os
professores no conseguem se comunicar com esse aluno, portanto, no conseguem
oportunizar situaes efetivas de construo de conhecimentos.
Portanto, ainda existem inmeras barreiras a serem ultrapassadas, sendo evidente
que em muitas instituies ainda no acontece a educao inclusiva para as crianas
surdas de maneira que estejam garantidos todos os seus direitos.
Para Sassaki (1997, p.41), incluso um processo pelo qual a sociedade se
adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidade
especiais e simultaneamente, estas se prepararam para assumir seus papis na
sociedade. Considerando a reflexo de que todas as crianas tm direito de
participao, mesmo diante suas diferenas e desigualdades, direito de todos terem
uma educao efetiva.
Cabe a uma escola inclusiva proporcionar uma educao voltada para todos, em
que qualquer aluno com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao ou no, tenha direito de aprender, viver, conhecer em um
espao livre de preconceitos englobando assim a diversidade. Assim qualquer escola na
perspectiva da educao inclusiva precisa ser organizada de forma a atender as
necessidades dos alunos comeando no prprio espao fsico, at o processo de ensino
aprendizagem.
Nesse sentido, Mantoan (1997, 149) afirma que
O processo de incluso exige da escola novos recursos de ensino e
aprendizagem, concebidos a partir de uma mudana de atitudes dos
professores e da prpria instituio, reduzindo todo o
conservadorismo de suas prticas, em direo de uma educao
verdadeiramente interessada em atender s necessidades de todos os
alunos.
Assim, apesar do debate acerca da incluso escolar estar sendo algo recorrente
no campo acadmico e existir uma garantia legal, ainda precisa avanar em termos de
polticas educacionais no sentido de promover e assegurar o processo de incluso
escolar. Alm disso, h evidencias que mesmo apesar do aumento do nmero de
matrculas, faltam condies bsicas para assegurar no somente o acesso, mas a
permanncia com qualidade desses alunos pblico da educao especial nas escolas
comuns (MENDES, 2006).
Mantoan (2003) destaca que no possvel encaixar um novo projeto, como a
incluso escolar, em um projeto j estabelecido. O projeto curricular atual necessita,
ento, que nele estejam inseridas todas as perspectivas, os contedos, em busca de uma
real incluso escolar.
Elaborar currculo segundo Glat; Oliveira (2003, p. 9) consiste em
[...] tomar decises sobre os saberes que sero considerados,
valorizados ou transmitidos pela escola. tambm decidir quanto
criao, ou no de grupos excludos e culturas negadas pela escola. A
perspectiva multicultural faz com que o currculo se comprometa com
o ensino de qualidade e com a perspectiva de acolhimento e respeito
s diversidades.
Dessa forma, com o intuito de refletir em torno destas questes, analisaremos a seguir
algumas consideraes sobre a Educao de Surdos, adentrando as suas especificidades diante o
contexto escolar.
3. Educao de Surdos: limites e possibilidades na perspectiva da Educao
Inclusiva
Com base a histria da educao de pessoas surdas possvel observar que por
muitos anos predominou-se a Filosofia Oralista como proposta educacional para alunos
surdos. Essa filosofia visava a reabilitao da criana surda na comunidade de
ouvintes, atravs da imposio da lngua oral e de prticas de oralizao em que o aluno
surdo era forado a realizar.
Frente a isso Goldfeld (2001, p.35) aponta que
A criana surda deve, ento, submeter-se a um processo de
reabilitao que inicia com a estimulao auditiva precoce, ou seja,
que consiste em aproveitar os resduos auditivos que quase a
totalidade dos surdos possuem, e possibilit-las a discriminar os sons
que ouvem.
Alm do Oralismo, a educao de surdos assistiu tambm o mtodo de
Comunicao Total, surgido em 1968, sendo este um mtodo que contempla uma
proposta flexvel no uso de meios de comunicao oral e gestual.
O grande problema do mtodo da Comunicao Total o de misturar sinais e a
lngua portuguesa, o que levou a uma prtica do portugus sinalizado e o uso de duas
modalidades (bimodalismo).
Goldfeld (2001, p.41) afirma que
A Comunicao Total acredita que o bimodalismo pode minimizar o
bloqueio de comunicao que geralmente a criana surda vivncia,
evitando assim suas consequncias para o desenvolvimento da criana
possibilitando aos pais ocuparem seus papis de principais
interlocutores de seus filhos.
A prtica da Comunicao Total atingiu muitos defensores nas dcadas de 1970
e 1980, mas passou a ser criticada por desconsiderar a estrutura prpria da lngua de
sinais (GOLDFELD, 2001).
Assim, em 1980 temos a Proposta Bilngue ganhando espao na Educao dos
Surdos. Para a Proposta Bilngue o surdo deve conviver com duas lnguas e duas
culturas: a lngua e a cultura da comunidade surda do seu pas, juntamente com a lngua
oral e cultura ouvinte do mesmo. Com isso, essa proposta defende que a lngua de sinais
seja ensinada, desde a infncia, como primeira lngua para o surdo, sendo a lngua oral
oficial do seu pas ensinada, como segunda lngua.
No entanto, essa prtica pedaggica sempre ficou alicerada nos moldes da
Filosofia Oralista, no sendo, dessa forma, reconhecidas e valorizadas a cultura e a
identidade do surdo. Nesse sentido Goldfeld (2001, p.34) aponta que
O oralismo percebe a surdez como uma deficincia que deve ser
minimizada pela estimulao auditiva. Essa estimulao possibilitaria
a aprendizagem da lngua portuguesa e levaria a criana surda a
integrar-se na comunidade ouvinte e desenvolver uma personalidade
como a de um ouvinte.
Podemos perceber assim algumas prticas em busca da construo de uma
escola inclusiva, mais especificamente sobre a educao de surdos. Dessa forma,
detectamos que existem avanos em termos de prticas educativas no sentido de
favorecer aos alunos surdos a permanncia nas escolas regulares.
Sabemos por meio de nossas vivncias nas instituies escolares que muitos
profissionais da educao ainda no tm uma formao inicial e continuada em relao
educao de surdos, o que dificulta ao aluno o reconhecimento aos seus direitos diante
suas necessidades. Alm disso, a formao docente em relao educao de surdos
insuficiente referindo-se ao domnio de Libras.
Fonseca (1995) acredita que preciso preparar todos os professores, com
urgncia, para obtermos sucesso na incluso por meio de um processo de insero
progressiva, assim eles tero a oportunidade de relacionar-se com diferentes alunos e,
consequentemente, em suas diferenas e necessidade individuais.
Assim, fundamental que as polticas pblicas incentivem a participao dos
profissionais em formao continuada e permanente, com vistas que os mesmos
trabalhem de maneira adequada diante as especificidades dos alunos, dando-lhes
condies de desenvolver prticas coerentes com as especificidades dos alunos.
No entanto, ressalta-se que na formao do professor, h necessidade de se
trabalhar a importncia da compreenso da histria do aluno surdo, sua realidade
familiar, escolar e social, reconhecendo-os como sujeitos com suas respectivas
diferenas, concretizando de modo geral a incluso a sociedade.
Nessa direo Skliar (2001, p. 141) destaca que
A escola inclusiva constitui-se num espao de consenso, de tolerncia
para com os indivduos considerados diferentes. A experincia no dia-
a-dia, ao lado dos colegas normais, seria vista com elemento de
integrao. Parece mais importante a convivncia com os colegas
normais que a aquisio de conhecimento necessrio para sua insero
social. Assim, oferecido o mesmo espao escolar, a mesma escola
para todas as crianas, como se isso fosse suficiente ou o mesmo
proporcionasse igualdade de condies de acesso aos saberes.
Assim para que uma escola seja realmente inclusiva, no se trata apenas de
inserir o aluno na escola regular, mas propiciar condies a esse aluno de vivenciar
aes educativas que atenda suas especificidades.
Nesse sentido, concordamos com Carvalho (2010, p.30), quando afirma que
no se pode falar de igualdade de oportunidades, consideradas as regies geogrficas
do Brasil e, nelas, as zonas urbana e rural, afinal, apenas a matrcula escolar no
significa que o aluno ter sua permanncia e terminalidade garantidas com qualidade.
Percebemos por meio desses estudos, que para termos de fato uma educao
inclusiva, necessrio que tenhamos uma concepo crtica de incluso e que
repensemos importantes mudanas em nossas prticas pedaggicas.
4. Anlise de Dados
Em seguida apresentaremos os resultados das anlises da pesquisa realizada
sobre formao de professores de EAD, que participaram do Curso de Formao
Continuada Atendimento Educacional Especializado para Pessoas Surdas Turma II,
desenvolvido no ano de 2011, pela Universidade Federal de Uberlndia, em parceria
com o Centro Ensino, Pesquisa, Extenso e Atendimento em Educao Especial
(CEPAE). Analisamos um questionrio aplicado no incio do curso e um questionrio
2%
50%
41%
7%
Formao acadmica
Mestrado
Especializa
o
85%
14%1%
Quanto ao suporte oferecido pelo(a) tutor(a)
em relao s suas dvidas e dificuldades
- timo:
- Bom:
- Regular:
aplicado ao final do curso, sendo um total de 755 participantes que responderam ambos
os instrumentos. Tivemos como propsito analisar limites e possibilidades, dessa
formao docente na perspectiva da EAD.
A partir da anlise da formao acadmica dos cursistas, percebemos que
metade possui especializao e 41% possui graduao. Representa uma pequena
minoria de 2% os que possuem mestrado e 7% os que possuem apenas nvel mdio.
Grafico 1: Formao Acadmica dos participantes do Curso de Formao Continuada
Atendimento Educacional Especializado para Pessoas Surdas Turma II.






Fonte: Pesquisa de Campo
Sobre as possveis contribuies do curso, encontramos os seguintes resultados:
verificamos que 85% dos participantes, afirmaram que tiveram suporte oferecido pelo
tutor em relao as suas dvidas e dificuldades.
Grfico 2: Demonstrativo quanto ao suporte oferecido pelo Curso de Formao
Continuada Atendimento Educacional Especializado para Pessoas Surdas Turma II






Fonte: Pesquisa de Campo
80%
18%
2%
Quanto ao feedback do tutor(a) no
desenvolvimento das atividades em cada
- timo:
- Bom:
- Regular:
Nessa linha, Demo (2000) destaca que a distncia no empecilho fatal para a
presena, pois vivel estar presente distncia, do que segue que perfeitamente
factvel estudar, pesquisar, aprender, conhecer distncia. Esse processo oferece uma
interao entre o tutor e o aluno, dando condies de estarem sempre esclarecendo suas
dvidas e construindo conhecimentos sobre o Atendimento Educacional Especializado.
Percebemos assim que no curso pesquisado essas interaes entre aluno e tutor foram
realmente vivenciadas.
Outro dado apresentado quanto ao acompanhamento/feedback do tutor no
desenvolvimento das atividades.
Grfico 3: Demonstrativo do Acompanhamento do tutor do Curso de Formao
Continuada Atendimento Educacional Especializado para Pessoas Surdas Turma II








Fonte: Pesquisa de Campo
Os dados mostram que a maioria, 80% dos participantes, destacou que o tutor
responsvel por sua turma em EAD, acompanhou o desenvolvimento das atividades.
Destacar que na EAD, o aluno tem sempre um contato virtual com o tutor, no qual o
mesmo pode fundamentar as atividades, construindo a autonomia de aprofundar nas
atividades postas pelo tutor.
O tutor um educador distncia. Aquele que coordena a seleo de
contedos, que discute as estratgias de aprendizagem, que suscita a
criao de percursos acadmicos, que problematiza o conhecimento,
que estabelece o dilogo com o aluno, que media problemas de
aprendizagem, sugere, instiga, acolhe (MAGGIO, 2001, p.3).
84%
14%
1%
1%
Quanto linguagem utilizada na
comunicao com os alunos
timo
Bom
Regular
Insuficiente
Assim, o aluno corresponsvel pela busca de conhecimentos, no qual tem
condies de construir e reconstruir conhecimentos e no simplesmente reproduzir
conceitos trabalhados O tutor orienta o desenvolvimento das atividades, auxiliando o
aluno a resolver os problemas encontrados durante o curso.
Sobre a linguagem utilizada na EAD, podemos analisar no grfico abaixo que
84% dos cursistas, ressaltaram que a linguagem acontece de forma clara e de maneira
sempre acessvel, pois a interao constituda por uma linguagem de fcil
compreenso. Salienta-se a importncia da comunicao dentre a EAD, pois o tutor
precisa utilizar uma linguagem clara, acadmica e objetiva ao se comunicar com os
alunos, demonstrando assim respeito intelectual diante a formao do aluno.
Neste sentido, preciso formar o aluno para comunicar-se adequadamente no
AVA, buscando a construo de um ambiente de aprendizagem virtual, caloroso e,
principalmente, rico de aprendizagem.
Grfico 4: Demonstrativo quanto a qualidade da linguagem utilizada no Curso de
Formao Continuada Atendimento Educacional Especializado para Pessoas Surdas
Turma II






Fonte: Pesquisa de Campo
Sobre questes de relacionamento, o grfico abaixo mostra que 82% dos
cursistas aprovaram o envolvimento afetivo, do tutor com a turma, evidenciando que o
envolvimento no ato de aprender de suma importncia. Dessa forma o tutor deixa o
aluno vontade para enfrentar os desafios, aumentando a sua prpria autoestima, sua
autoconfiana, descobrindo assim as suas potencialidades no processo de aprendizagem.
Sabemos da importncia da relao tutor e aluno, pois mesmo sendo um
processo de EAD, a ateno sempre acontece de forma positiva, dando-lhe os retornos
82%
17%
1%
Quanto ao envolvimento acadmico e afetivo
do(a) tutor(a) com voc e com a turma
- timo:
- Bom:
- Regular:
necessrios com agilidade. Dessa forma o tutor interage de maneira que as trocas de
informaes com ele e com os demais alunos acabam por valorizar o processo de
aprendizagem do aluno, estabelecendo assim uma rede de aprendizes.
Grfico 5: Demonstrativo do envolvimento acadmico e afetivo do tutor do Curso de
Formao Continuada Atendimento Educacional Especializado para Pessoas Surdas
Turma II







Fonte: Pesquisa de Campo
Verificamos no grfico abaixo que com relao preferncia de modalidade de
cursos, 87% dos cursistas preferem a EAD, como melhor modalidade.
Sobre isso DEMO (2000, p.109) destaca:
A Educao a Distncia, poderia socorrer melhor esta demanda
infinita, medida que todos podem participar de alguma forma, sem
com isto encobrir as dificuldades de acesso por parte dos mais pobres
e das regies menos desenvolvidas.
Percebemos assim que a EAD, constitui-se como uma modalidade que exige
comunicao e interao por parte de todos os envolvidos, proporcionando
oportunidades de reflexes diante a formao distancia, estimulando a criticidade e a
criatividade dos mesmos sem a exigncia da presena fsica diariamente. Portanto,
detectamos que essa modalidade vem ganhando espao, podendo proporcionar um
conhecimento significativo para todos os envolvidos no processo.

13%
87%
Modalidade de curso que voc prefere
- presencial:
- a distncia:
35%
0%
62%
3%
Os cursos de formao continuada, oferecidos
pelo MEC, na modalidade a distncia,
contribuem para enriquecimento da prtica
pedaggica do professor
- Concordo:
- Discordo:
- Concordo
totalmente:
- Concordo
parcialmente:

Grfico 6: Demonstrativo quanto a preferncia entre as modalidades de ensino
presencial e a distncia pelos participantes do Curso de Formao Continuada
Atendimento Educacional Especializado para Pessoas Surdas Turma II






Fonte: Pesquisa de Campo
Outra amostra analisada refere-se ao questionamento se os cursos de formao
continuada na modalidade EaD, de fato contriburam para a prtica do professor.
Grfico 7: Demonstrativo sobre as contribuies dos cursos de formao continuada na
modalidade de Ead emitida pelos participantes do Curso de Formao Continuada
Atendimento Educacional Especializado para Pessoas Surdas Turma II








Fonte: Pesquisa de Campo
16%
81%
3%
A escola que voc trabalha disponibiliza
tempo, durante sua jornada de trabalho,
para voc se dedicar aos cursos de
formao continuada, na modalidade a
- Sim:
- No:
- No sei:
De acordo com o grfico acima 62% dos cursistas aprovam que os cursos
oferecidos pelo MEC, na modalidade distncia, contribuem para a prtica pedaggica
do professor. Acreditamos assim que os cursos que os sujeitos pesquisados vivenciaram,
em sua maioria, contriburam para suas formaes.
Considerando a importncia dos cursos oferecidos pelo MEC, dados
complementares dos questionrios analisados demonstram que 100% dos cursistas
concordam que os cursos oferecidos pelo MEC na modalidade distancia so
importantes para a formao continuada dos mesmos. Considerando que muitos
profissionais no tm possibilidades de participar de outros cursos, em decorrncia de
suas excessivas cargas horrias presenciais nas escolas. Assim, consideramos
importante que todos os profissionais aproveitem as oportunidades proporcionadas por
rgos, como o MEC, em busca de conhecimentos para aperfeioarem suas prticas
pedaggicas.
Outro dado importante com relao formao continuada e as questes
relativas jornada de trabalho e vantagens salariais. Assim, a amostra utilizada
apresenta os seguintes resultados:
Grfico 8: Demonstrativo quanto ao apoio da escola para que seus professores realizem
os cursos de formao continuada a na perspectiva dos participantes do Curso de
Formao Continuada Atendimento Educacional Especializado para Pessoas Surdas
Turma II







Fonte: Pesquisa de Campo
Referindo-se aos dados acima, 81% dos sujeitos ressaltam que as escolas onde
trabalham no disponibilizam tempo para se dedicarem aos cursos de formao
continuada, o que dificulta uma boa formao continuada.
Acreditamos que a falta de tempo citada pelos cursistas constitui-se como uma
consequncia da intensificao do trabalho que segundo Apple (1995) vem
acompanhada de dois processos em desenvolvimento, sendo eles: a desqualificao do
trabalhador e a separao entre concepo e educao. A partir dessa anlise, Fidalgo
(2009, p. 139) enfatiza que:
A intensificao do trabalho docente vem se acirrando em virtude
tanto da hegemonia da dade neoliberalismo/globalizao quanto da
implementao do conjunto de reformas educacionais veiculado aps
a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (lei
9.394/96). Consequentemente os professores esto vivenciando uma
situao de proletarizao, enfrentando uma crise profissional, ao
mesmo tempo em que so vistos como tcnicos e executores reduzidos
tarefa de implementar reformas concebidas de forma verticalizada.
Nessa perspectiva, os professores no so compreendidos como sujeitos do
processo educacional, mas como meros objetos das reformas educacionais.
Apesar das crticas, que destacam a questo da intensificao do trabalho
docente, acreditamos que a EaD constitui-se como uma alternativa para os profissionais
estarem participando de cursos, no qual administram seu prprio tempo, tendo assim
possibilidades de maior permanncia nos mesmos. Estamos aqui, porm, interessados
em especial em oportunidades virtuais, porque estas podem facilmente adaptar-se aos
ritmos individuais e necessidades/ condies dos professores (DEMO, 2000, p. 121).
Assim o curso de formao continuada na modalidade EaD, contempla fatores de
relevncia para professores que querem continuar a sua formao.
Partindo dos dados obtidos nos questionrios analisados, percebemos que o
Curso Aperfeioamento em Atendimento Educacional Especializado para Pessoas
Surdas, proporcionou suporte necessrio para a formao dos sujeitos acerca da incluso
escolar. O AVA conseguiu segundo os cursistas, dar oportunidade para que os mesmos
construssem sua prpria autonomia, buscando descobrir suas potencialidades, no
processo de aprendizagem.
notrio, que a EaD, constitui-se como uma modalidade que vem ganhando
espao, pois pode proporcionar condies aos profissionais de continuar buscando uma
formao permanente, sendo muitos profissionais possui uma carga horria dupla de
trabalho, no tendo condies para se dedicar no processo presencial de formao
continuada permanente. Dessa forma, a EaD, apresenta possibilidades para esses
profissionais.
Nessa pesquisa fica evidente que os profissionais, de modo geral acreditam que a
EAD, uma modalidade que possui aspectos positivos, pois possibilita uma interao,
d condies do profissional buscar aprender a aprender, ter autonomia diante seu
prprio conhecimento, instigar dvidas, compartilharem conhecimentos, ideias,
trocando sempre experincias.
5. Algumas consideraes
Os estudos demonstram que a incluso um processo, no qual exige
posicionamento acerca das concepes e prticas dos profissionais que atuam nas
instituies escolares. um processo de busca constante que necessita de diversas
transformaes dentro de um movimento que consiste primeiramente no respeito ao
prximo.
Nessa direo a educao inclusiva centrada na questo da diferena, buscando
compreender, atender e reconhecer as necessidades dos sujeitos que esto no sistema
educacional.
Infelizmente o sistema regular de ensino ainda precisa ser mais bem adaptado e
pedagogicamente transformado para atender os alunos de forma inclusiva. No entanto,
necessrio antes de tudo, tornar real os requisitos para que a escola seja realmente
inclusiva e no excludente. Buscamos conquistar uma educao de qualidade, que
garanta a permanncia de todos na escola com a construo de conhecimentos, que
possibilite o acesso e a permanncia de todos no mbito escolar.
Ainda encontramos diversos desafios diante uma sociedade excludente, que
ainda passa por no acreditar nessa modalidade, mesmo em um contexto educacional de
transformao em que a educao busca novas formas no processo educacional.
Mediante aos questionrios analisados nessa pesquisa, percebemos que os
cursistas avaliam de forma positiva o Curso de Aperfeioamento em Educao Especial
e Atendimento Educacional Especializado para Pessoas Surdas, Turma II, constituindo-
se ento uma oportunidade de muitos profissionais, vivenciarem uma formao
continuada permanente sobre incluso escolar, mesmo diante um cenrio crtico de
tempo de acordo com a carga horria de cada profissional, sendo assim a EAD,
constitui-se como forma de pensarmos o trabalho com as novas tecnologias que esto
sendo inseridas em nossa sociedade.
6. Referncias Bibliogrficas
APPLE, M. Trabalho docente e textos: Economia poltica das relaes de classe e de
gnero na educao. Porto Alegre: Artmed, 1995.
BEHAR, Patrcia Alejandra: Leite, Silvia, Meirelles. The Virtual Learning Environment
Project of Long Distance Education and technology. EUA, v. 15, n.2, p.159-167, 2006.
BRASIL. Decreto no 5626. Regulamenta a Lei no 10436, de 24 de abril de 2002, e o
artigo 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Braslia: SEESP/MEC, 2005.
______. MEC. SEESP. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva. Braslia, MEC, 2007.
CARVALHO, R.E.A nova LDB e a educao especial. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
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CAPITULO VI

AS VARIVEIS - ESTRUTURA, DILOGO E AUTONOMIA - NA RELAO
DIDTICO-PEDAGGICA DE CURSO ON-LINE: OTIMIZANDO A
FORMAO E POTENCIALIZANDO A DISTNCIA TRANSACIONAL

Eleodora S. Leonardi
25
GEPEPES/CEPAE/UFU
Eliamar Godoi
26
GEPEPES/CEPAE/FACED/UFU
Wender Faleiro
27
GEPEPES/CEPAE/FACED/UFU
1. Introduo
A educao de qualidade um direito de todos, portanto, sob a perspectiva da
incluso, h a necessidade de se investir na formao de professores para que atendam
essa nova realidade. No que se refere educao das pessoas surdas preciso que os
professores compreendam as peculiaridades desta demanda e aprendam a se comunicar
em Lngua de Sinais e, principalmente, que nos cursos de formao sejam consideradas
essas necessidades para que o processo de ensino e aprendizagem seja compreendido e
desenvolvido qualitativamente.
Compreendendo a importncia de se conceberem medidas capazes de avanar na
incluso de pessoas surdas no mbito escolar, as instituies pblicas brasileiras de
nvel superior tm desenvolvido pesquisas e prticas educacionais, levando em
considerao a legislao vigente, em especial, em concordncia com o Decreto n
5.526, de 22 de dezembro de 2005, o qual determinou que o aluno surdo fosse educado
em sua lngua natural. Esse contexto de atendimento ao aluno surdo em sua lngua

25
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria/RS (UFSM). Licenciada em Pedagogia
Anos Iniciais e com Habilitao em Educao Infantil. Professora da Rede Particular de Ensino de
Uberlndia/ Coordenadora Pedaggica- ECI- Uberlndia. Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas
Polticas e Prticas em Educao Especial GEPEPES. Pesquisadora no Programa de Formao
Continuada de Professores CEPAE/UFU. E-mail: lelaleonardi@yahoo.com.br
26
Doutoranda do Curso de Ps Graduao em Estudos Lingusticos PPGEL, Pesquisadora do Grupo de
Estudos e Pesquisas Polticas e Prticas em Educao Especial GEPEPES e professora da Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Uberlndia FACED/UFU. Pesquisadora no Programa de Formao
Continuada de Professores CEPAE/UFU. eliamar@cepae.ufu.br
27
Doutorando em Educao pela Universidade Federal de Uberlndia Licenciado e bacharel em Cincias
Biolgicas, graduando em Pedagogia, mestre em Ecologia. Coordenador e docente do Curso de Cincias
Biolgicas da Universidade Presidente Antnio Carlos, campus Araguari. Pesquisador do Grupo de
Estudos e Pesquisas Polticas e Prticas em Educao Especial GEPEPES. Pesquisador no Programa de
Formao Continuada de Professores CEPAE/UFU wender.faleiro@gmail.com
materna provocou intensa demanda por profissionais capacitados a atenderem os alunos
surdos em suas especificidades e em diferentes nveis de ensino.
A escassez de profissionais qualificados para atuarem nas salas de recursos
multifuncionais, aliado carncia de formao terica e prtica para realizao do
trabalho pedaggico necessrio ao atendimento do aluno surdo na rede pblica de
ensino levou criao e oferta do curso de Atendimento Educacional Especializado
para Alunos Surdos.
Nessa perspectiva, o governo tem fomentado a oferta de inmeros cursos de
formao continuada em ambiente on-line a fim de suprir as carncias de formao
inicial e continuada dos profissionais que atuam no atendimento educacional
especializado em todo o pas. O Centro de Ensino, Pesquisa e Extenso em
Atendimento em Educao Especial (CEPAE)
28
da Universidade Federal de Uberlndia
(UFU) firmou parceria com a rede de formao continuada a distncia de professores
em Educao Especial do Ministrio da Educao (MEC) e com a Secretaria de
Educao Especial (SEESP)
29
, juntamente com a Universidade Aberta do Brasil
(UAB)
30
para se oferecer o curso Atendimento Educacional Especializado para Alunos
Surdos.
Logo, a partir de 2010, entre outras iniciativas, o curso de aperfeioamento
denominado Curso de Atendimento Educacional Especializado para Alunos Surdos foi
ofertado pela referida universidade na modalidade de Educao a Distncia on-line, cujo
objetivo principal foi capacitar cerca de 3000 professores da rede regular de ensino
pblico brasileiro em trs edies, proporcionando a formao continuada para
professores que atendem e/ou almejam dar atendimento aos alunos surdos da rede
regular de ensino.
Por conseguinte, para favorecer a formao dos cursistas na modalidade de
educao distncia, a relao professor-aluno se faz muito importante. Entretanto, essa
relao carece de uma mediao eficiente que conduza do processo didtico-pedaggico
de modo que todos os alunos possam ter acesso s informaes e atividades de modo
rpido e prtico. Nesse aspecto, o professor formador exerce funo primordial na
orientao e acompanhamento de todo o trabalho do tutor. Essa trade professor

28
Maiores informaes sobre o Centro de Ensino, Pesquisa e Extenso em Atendimento em Educao
Especial (CEPAE) disponveis em: http://www.cepae.prograd.ufu.br/
29
Desde 2011 a Secretaria de Educao Especial se transformou na DIRETORIA DE POLTICAS
PEDAGGICAS DE EDUCAO ESPECIAL, da SECRETRIA DE EDUCAO CONTINUADA,
ALFABETIZAO, DIVERSIDADE E INCLUSO SECADI.
30
Maiores informaes sobre a Universidade Aberta do Brasil disponveis em: http://uab.pti.org.br/
formador-tutor-cursista compreende uma importante ferramenta para otimizar esse
processo de ensino e aprendizagem.
A relao didtico-pedaggica entre professor formador e tutor responsvel
por criar condies favorveis aprendizagem, compreenso e ao desenvolvimento da
autonomia do cursista, compondo assim uma importante dinmica para que essa
formao tenha resultados satisfatrios na prtica educativa. Nesse contexto, por meio
de uma pesquisa de natureza qualitativa, a coleta de dados se pautar nos registros das
interaes ocorridas entre professor formador e seus respectivos tutores.
Para vislumbrar as implicaes dessa relao no desempenho do aluno, optamos
selecionar de modo aleatrio e analisar alguns registros de interao tutor-aluno
postados no ambiente virtual de aprendizagem. As anlises se pautaram no vis da
teoria da distncia transacional proposto por Moore (1993) que considera a distncia
entre os agentes de um curso a distncia sob uma perspectiva pedaggica.
Esse autor lana um olhar sobre as relaes considerando as caractersticas
pessoais dos agentes envolvidos, dos temas e objetivos propostos, alm dos meios e
ferramentas disponveis combinando pressupostos da seleo de tcnicas e estratgias
que combinem as dimenses: estrutura, dilogo e autonomia. Sendo assim, definimos
como sujeitos de nossa pesquisa quatro professores formadores, seus respectivos tutores
(nove) e alunos. Lembrando que as anlises se pautaram em eventos de interao
postados na plataforma moodle do curso.
Portanto, um curso de aperfeioamento como o ofertado pelo Centro de Ensino,
Pesquisa e Extenso em Atendimento em Educao Especial - CEPAE/UFU viabiliza a
formao continuada dos professores da rede pblica de ensino, favorecendo as
condies de atendimento a todos aqueles que demandam um atendimento educacional
especializado a fim de garantir a qualidade em educao e a eficcia do processo de
incluso escolar.
2. Educao a Distncia: conceitos, textos e contextos
O contexto da educao a distncia tem gerado iniciativas de diversas reas do
mercado de trabalho, inclusive das reas acadmicas. Atualmente, diversos setores, e at
mesmo o governamental, tm dispensado investimentos na busca pela qualidade do
ensino e da formao profissional objetivando suprir a demanda por profissionalizao,
formao e capacitao exigidas pelo mercado de trabalho. Entretanto, a busca, nesse
momento, para desenvolver qualidade em docncia e em aprendizagem no sentido de
acompanhar as exigncias especficas para uma formao de qualidade via ambiente
virtual.
O contexto do ambiente virtual de educao permite a postagem de cursos que
podem ser acessados e desenvolvidos distncia, mas tambm permite o
acompanhamento das aes dos elementos e agentes envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem no curso. Dessa forma, esse ambiente virtual apresentado traz a idia da
Educao on-line (MORAN, 2003). Trata-se de um mecanismo que apresenta a internet
como o nico meio para que o contedo do curso seja acessado e possui como
principais caractersticas, justamente o que prev as tecnologias da educao a distncia.
Nesse caso, a educao-formao oferecida via ambiente on-line permite
velocidade nas trocas de informaes, acesso s informaes de modo sncrono e
assncrono, a possibilidade de acompanhamento do desenvolvimento do aluno a
distncia e certo grau de interatividade entre alunos, professores e equipamentos.
Sendo assim, a Educao a Distncia entra em cena para auxiliar a resolver os
problemas da educao superior brasileira e de capacitao profissional. Segundo
Behar; Passerino; Bernardi (2007, p.2)
Com o uso de ferramentas tecnolgicas para a gerao do ensino
remoto, governo, entidades pblicas e privadas esperam romper o
gigantesco dficit educacional e encontrar o caminho da incluso
digital na Sociedade da Informao. Logo, v-se que esta modalidade
tem instrumentos capazes de transformar a educao brasileira, com o
uso das tecnologias de informao e comunicao (TIC). Acredita-se
que, sem o uso intensivo de tecnologia, as universidades brasileiras
no tero condies de atingir todo o seu leque de
formao/capacitao na educao superior.
No entanto, atualmente, a educao a distncia tem na modalidade on-line uma
nova dimenso com novas possibilidades e novos desafios nos levando a pensar e
arquitetar novas formas de ensinar e de aprender. nessa perspectiva que a educao a
distncia disponibilizada em ambientes virtuais educacionais permite o acesso ao ensino
superior amenizando o dficit educacional, colocando a educao superior ao alcance
das pessoas que no tiveram oportunidade de ingresso.
Dessa forma, a educao a distncia na modalidade on-line surge com a grande
responsabilidade de suprir o dficit e ampliar o acesso ao ensino superior e a cursos de
capacitao propiciando a formao continuada. Mesmo assim, embora represente uma
modalidade nova que ainda se encontra em busca de formalizao de bases tericas e
epistemolgicas, essa modalidade educacional veio para complementar e no substituir
o ensino convencional, abrindo possibilidade de evoluo para essa gerao de ensino,
mas ainda requer conceituao e muita pesquisa. Segundo Behar; Passerino; Bernardi
(2007, p. 3) a Secretaria de Educao a Distncia tem incentivado
a pesquisa e o desenvolvimento, voltados para a construo de novos
conceitos e prticas nas instituies pblicas brasileiras,
desenvolvendo vrios programas e projetos. Entretanto, para que isto
realmente venha a ser uma das sadas, h necessidade de se construir
um modelo consistente, com pilares bem estruturados, no que se refere
aos seus aspectos epistemolgicos, pedaggicos, organizacionais,
tecnolgicos e metodolgicos.
Como a rea de educao a distncia ainda est em busca da formalizao de
uma base terica, devemos esclarecer que na expresso Educao a Distncia (EAD) o
termo Educao normalmente substitudo por Ensino, embora muitos estudiosos
prefiram o primeiro termo, j que remete ao um conceito mais amplo que o de Ensino.
Em nosso trabalho, nos permitimos adotar o termo Educao, j que atuamos num
campo mais geral de pesquisa que investigar como ocorre a relao entre professores
formadores e tutores que atuam na oferta de um curso de capacitao e as implicaes
dessas relaes no desempenho do aluno cursista. Nosso estudo prev um
acompanhamento do processo ensino-aprendizagem de um curso a distncia ofertado
em contexto on-line.
Em relao ao conceito, segundo Maia e Mattar (2007, p. 06) a Educao a
Distncia uma modalidade de educao em que professores e alunos esto separados,
planejada por instituies e utiliza diversas tecnologias de comunicao. A partir
desse conceito, podemos perceber que a modalidade a Distncia se configura como um
processo relevante para o desenvolvimento da educao que passa a usar das novas
tecnologias para se configurar como evoluo no que se refere ao ensino sistematizado.
Essa modalidade tem-se atualizado no decorrer dos tempos e agregado muita pesquisa e
uso de tecnologias. Ao obter ampla aceitao, a educao a distncia requer estratgias
diferenciadas para sua prtica.
Nesse contexto terico, para desenvolver esse trabalho, adotamos o conceito de
educao a distncia como um meio que possibilita comunicao, o ensino, a
aprendizagem, o desenvolvimento de competncias, habilidades e construo de
conhecimento. Percebemo-la como um processo de socializao cujas ferramentas se
configuram como dispositivos motivadores e como instrumentos pedaggicos
dinmicos que desencadeiam novas formas de pensar, construir conhecimento, novos
modos de ensinar e de aprender amparados pela interao.
Assim, concebendo a linguagem como um lugar de ao e interao, buscamos
uma ampliao do conceito de interao em que o dilogo ocorre de forma dialgica
influenciando na experincia do dia a dia em campos de prtica de ensino e de
aprendizado o qual, no ambiente on-line, tende a ocorrer por meio da prtica, ou seja,
pelo aprendizado significativo.
Como j vimos, o contexto da educao a distncia prev situaes bem distintas
das prticas de ensino convencional, pois tende a promover uma separao de questo
espacial e temporal entre professor e aluno, requerendo um planejamento adequado
modalidade a distncia, alm de usar as novas tecnologias de comunicao. Outro fator
que favorece as prticas de ensino e aprendizado que essa modalidade oferecida por
meio das mdias interativas contribui para que o aluno construa o seu conhecimento de
forma autnoma e significativa respeitando o tempo de desenvolvimento de cada
participante. Nesse aspecto, notria a evoluo do ensino por meio dessa modalidade e
mudanas se fazem indispensveis.
Segundo Maia e Mattar (2007, p. 08) o que mudou com as novas mdias que
os alunos e professores tm a possibilidade de interao e no apenas de recepo de
contedos. Alm disso, o aluno e o professor on-line aprendem a trabalhar com essas
ferramentas. Nesse contexto, esses autores chamam a ateno para uma proposta que
valoriza um aprendizado significativo tanto para o professor em sua busca por
capacitao profissional quanto para o aluno que aprende fazendo.
Tudo isso num processo interativo que supera a barreira do espao e do tempo
favorecendo ao dialogismo e distribuindo responsabilidades. Nesse caso, o aluno deve
assumir responsabilidade pelo seu aprendizado e o professor assumir o papel de
mediador do conhecimento, alm de criador de ambientes de aprendizado.
Apostaremos, entretanto, numa apropriao das tecnologias para que tanto o ensino
quanto o aprendizado obtenha xito, evoluo e desenvolvimento, num processo de
busca e construo do conhecimento por meio da interao.
No que se refere apropriao das novas tecnologias como forma
emancipatria, temos Pellanda, Schlnzen e Schlnzen Jnior (2005) que vem a
incluso digital e a cultura das novas tecnologias como modelos potencializadores das
qualidades dos seres humanos na busca pela autonomia na construo do aprendizado.
Segundo esses autores, a implantao do Ensino a Distncia depende de fatores que vo
alm da apropriao de tecnologias. So necessrios investimentos mais direcionados e
acertados principalmente na capacitao de muitos professores que ainda se vem s
margens do uso das tecnologias. Assim, no basta o envio de mquinas potentes para
as escolas que sequer possuem locais adequados para receb-las, mas carece estruturar,
treinar, moldar a cultura tradicional, integrar e principalmente incluir o uso das mdias
no contexto escolar amenizando a atual situao de excluso digital.
Os autores acima, ainda esclarecem que a
excluso digital no afeta somente os mais carentes do ponto de vista
socioeconmico, mas os trabalhadores das empresas, os indivduos com
necessidades especiais, muitos alunos e educadores que ainda no tm a
oportunidade de trabalhar com esses recursos tecnolgicos.
(PELLANDA; SCHLNZEN E SCHLNZEN JR., 2005, p. 17)
Esses autores apostam no engajamento de vrios aspectos que tendem a
contribuir para o desenvolvimento da Educao por meio do uso de todo o potencial que
as tecnologias de informao e de comunicao e que o ensino a distncia podem
oferecer para a melhoria do processo ensino e aprendizagem favorecendo melhorias de
vida para toda a sociedade. Assim, eles apostam na apropriao das tecnologias como
forma de promover as transformaes necessrias na melhoria da qualidade de vida
dessas pessoas.
Nesse contexto, percebemos que as principais dificuldades na difuso destas
novas tecnologias no ensino esto no precrio nvel de "incluso digital" da nossa
sociedade, mas tambm se encontra na necessidade de desenvolvimentos de uma nova
didtica, adequada a elas, bem como na sua absoro na nossa cultura de ensino.
Por outro lado, eles asseveram que para que essa apropriao ocorra, o acesso
tecnologia deve ser acompanhado de aes educacionais, prevendo a intencionalidade
dos que ensinam ao assumir o papel de educador. Nesse contexto, ao professor dada a
funo de criador de condies para que haja construo de conhecimento em relao
aos aspectos tcnicos e em relao busca por novas didticas e por contedo
disciplinar que envolve os aprendizes em prticas comunitrias significativas.
Aos alunos dada a oportunidade de buscar solues e aplic-las na resoluo
de problemas em contextos prprios. Nesse caso, no basta disponibilizar as tecnologias
para que as pessoas possam utiliz-las, mas proporcionar condies para que as aes
possam ser realizadas tanto do que se refere ao ensino quanto ao aprendizado. Na
percepo desses autores a viso de incluso digital vai alm de distribuir recursos
tecnolgicos e tornar a internet disponvel, eles acreditam sim, num contexto digital que
evolui para um direcionamento de novas aes de incluso, mais profundas e efetivas do
ponto de vista cognitivo, afetivo e social.
Da parte do curso analisado, observamos que as relaes entre professores
formadores e tutores interferiam no desempenho do aluno de modo significativo. Como
o curso foi previsto para atender um nmero muito grande de alunos, careceu tambm
do envolvimento de um nmero considervel de professores e tutores. Nesse contexto
de relaes mltiplas envolvendo educao e tecnologia, decidimos analisar quais a
implicaes das relaes entre professores e tutores no desempenho do aluno que busca
por capacitao.
Em relao ao perfil dos professores formadores do curso, a equipe possui alto
grau de formao e habilitados a desenvolver o trabalho de planejamento,
sistematizao e oferta do curso. Essa equipe formada por professores doutores e
mestres e todos j com prtica em contexto do ensino mediados por tecnologias e
ofertado a distncia. Todos j possuem pesquisas e publicaes na rea e em um regime
de grupo desenvolvem pesquisas sobre a educao a distncia.
No que se refere ao perfil dos tutores do curso, toda a equipe de tutores tem
formao superior e que a maioria possui ps-graduao. Esses perfis revelam que o
acompanhamento do curso feito por profissionais de alto nvel de conhecimento e
certificao. Em uma relao dinmica e produtiva, esses profissionais se relacionam
com um objetivo maior que o de promover formao e capacitao de outros
profissionais que atuam recebendo pessoas com necessidades especiais.
Recentemente, Moore (1993) apresentou como proposta, a teoria de distncia
transacional que visa permear o contexto da educao a distncia e conduzir pesquisas
nessa rea. Essa teoria abrange todo o universo de relaes entre professor e aluno, pois
sua base prev a interao como ponto de partida para compor o campo do saber nessa
modalidade. Assim, alm de definir distncia transacional Moore (1993, p.2) esclarece
que
A transao a que denominamos Educao a Distncia ocorre entre
professores e alunos num ambiente que possui como caracterstica
especial a separao entre alunos e professores. Esta separao conduz a
padres especiais de comportamento de alunos e professores. A
separao entre alunos e professores afeta profundamente tanto o ensino
quanto a aprendizagem. Com a separao surge um espao psicolgico
e comunicacional a ser transposto, um espao de potenciais mal-
entendidos entre as intervenes do instrutor e as do aluno. Este espao
psicolgico e comunicacional a distncia transacional.
Para Moore (1993) h componentes fundamentais que devem ser considerados
na rea da pesquisa em educao a distncia que so a estrutura dos programas
educacionais, a interao entre alunos e professores e a natureza e o grau de autonomia
do aluno. Esse conjunto de fatores compe um universo de relaes que se configura
como base constitutiva primordial do processo ensino-aprendizagem no ambiente
virtual. Esse autor ainda considera a distino entre as estratgias de ensino e
aprendizado da modalidade a distncia e a presencial, embora perceba que mesmo
presencialmente haja uma distncia transacional entre professor e aluno, mas acredita
que
na situao qual normalmente nos referimos como educao a
distncia, a separao entre professor e aluno suficientemente
significativa para que as estratgias e tcnicas especiais de ensino-
aprendizagem por eles utilizadas possam ser identificadas como
caractersticas distintivas desta linhagem de prtica educacional.
(MOORE, 1993, p. 2)
Moore (1993) embora perceba a existncia de padres reconhecveis no ensino a
distncia, reconhece tambm que h uma enorme variao nessas estratgias e tcnicas
tanto no comportamento de professores quanto de alunos. Por isso, defende que h
diferentes graus de distncia transacional. Esse autor considera que o propsito da
Teoria da Distncia Transacional resumir as diferentes relaes e a intensidade delas
entre duas ou mais variveis que compe a distncia transacional especialmente a que se
refere ao comportamento de professores e alunos.
Esse autor considera a extenso da distncia transacional como um programa
educacional que envolve no as variveis tecnolgicas ou comunicacionais como
normalmente destacado nas pesquisas atuais, mas sim variveis em ensino e
aprendizagem, e na interao entre ensino e aprendizagem. Estes grupos de variveis
so denominados: Dilogo, Estrutura e Autonomia do Aluno.
Para Moore (1993) no se deve suprimir a distncia transacional. O certo seria
implement-la em dosagem adequada sempre considerando as caractersticas pessoais
dos alunos, dos temas e objetivos propostos, alm dos meios e ferramentas disponveis.
Por isso, esse autor esclarece que cada curso requer uma distncia transacional
especfica que ser obtida por meio da seleo de tcnicas e estratgias que combinem
adequadamente as trs dimenses: estrutura, dilogo e autonomia.
Ainda sobre a Teoria da Distncia Transacional, Leite (2006) esclarece que essa
teoria colabora com o desenvolvimento tecnolgico atual e sua integrao aos sistemas
de aprendizagem a distncia tem possibilitado o desenvolvimento de sistemas
interativos de aprendizagem na modalidade a distncia superando inmeros desafios.
Essa autora considera, conforme a teoria de Rogers (1993), o papel do professor como
facilitador, provocador, e instigador da aprendizagem individual e coletiva.
Assim, ao considerar a varivel da autonomia do aluno proposta por Moore
(1993), ela esclarece que alm da docncia, para que o aluno busque e consiga essa
autonomia, alguns atributos so indispensveis. Desse modo, uma srie de fatores como
idade, profisso, rea de interesse, objetivos dos alunos para com o curso, tudo isso
influencia e permite que os alunos possam realizar um curso a distncia com a
autonomia prevista pela Teoria da Distncia Transacional. Leite (2006), por meio de
suas pesquisas, pde constatar que alunos adultos em busca de aperfeioamento
profissional apresentam maior probabilidade de adquirir o conhecimento com
autonomia por meio dos cursos oferecidos on-line.
Tendo como principal objetivo a capacitao, os alunos que so atendidos pelo
curso buscam por uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios
educacionais especiais, organizados que apiem e/ou complementem o trabalho
realizado ao receber pessoas especiais em seu ambiente de trabalho em contexto
educacional. Muitos desses alunos se enquadram na perspectiva da busca autnoma pelo
conhecimento. Entretanto o ambiente do curso deve contemplar esse aluno em sua
busca, tanto por conhecimento quanto de capacitao. Nesses termos, segundo Faleiro;
Souza e Silva (2010) a oferta da capacitao a distncia fundamental para os
professores atuarem com os alunos com necessidades educacionais especiais. Ainda de
acordo como esses autores a oferta de um curso de aperfeioamento, como o analisado,
prev
uma formao adequada em nvel mdio ou superior para
desempenhar a docncia no atendimento especializado, bem como no
ensino regular. Prev-se a atuao de professores capacitados para
integrao desses educandos nas classes comuns, lcus prioritrio para
a escolarizao de todos os estudantes do Pas, independente da
condio que possuam. (FALEIRO; SOUZA; SILVA, 2010, p.33)
De um modo geral, o perfil dos alunos que buscam o aperfeioamento demonstra
que so profissionais interessados em se preparar para atuar positivamente nos
processos de escolarizao das pessoas com diferentes formas de necessidades, mas que
no possuem acesso a uma instituio ou tempo fixo disponvel para fazer um curso
desses na modalidade presencial.
Nesse aspecto, refora a necessidade de ofertar cursos com qualidade e com
temas relevantes e que contemplem a necessidade de cada cursista e, ainda, que
apresente, de certa forma, uma articulao entre teoria e prtica para que o
conhecimento adquirido no curso possa ser aplicado em contexto de sala de aula ou de
atendimento educacional especializado. Para esse aluno, a oferta de um curso que
proporcione formao continuada e que possa ser acessado a distncia e em horrios
flexveis fundamental para atender esses profissionais que no dispe de outras opes
de formao-capacitao.
Dada a relevncia da formao continuada, segundo Silva (2010, p. 15) cada
sistema de ensino vem se organizando de uma forma peculiar para atender as demandas
de formao continuada de seu quadro de profissionais. Essa autora tambm esclarece
que a preocupao em ofertar cursos de formao continuada deve partir dos
profissionais das instituies de ensino superior.
As instituies devem se constituir como uma referncia bsica para as
propostas de estudo e formao. Sendo assim, os subsdios tericos devem contemplar o
movimento ao-reflexo-ao. Essa trade das aes capaz de promover cursos que
atribuam sentidos s experincias de formao dos profissionais articuladas a suas
vivncias cotidianas. Esse movimento tridico leva o aluno cursista a participar do
prprio processo de aprendizagem, ressignificando o curso e promovendo mudanas em
sua prtica.
Enfim, no advento das tecnologias digitais, o mercado de trabalho recebe novo
formato e novos interesses no ambiente virtual. Todo esse contexto tecnolgico da
sociedade aliado necessidade da formao e capacitao profissional nos leva aos
cursos a distncia. Esses cursos a distncia recebem um papel fundamental na era
tecnolgica. Eles visam garantir formao e capacitao para um grande nmero de
pessoas ao mesmo tempo, atendendo-as em lugares diversos.
Sendo assim, a pretenso da educao a distncia propiciar recursos didtico-
pedaggicos viabilizados pelas tecnologias digitais que possibilitem uma formao de
qualidade a profissionais que atuam no mercado de trabalho e na educao, e ainda
suprir o vcuo deixado pelo ensino na modalidade presencial que no consegue atingir
esse patamar nem atender os diversos ramos da ao educacional.
De um modo sistemtico, na busca por uma teoria que contemplasse nossos
questionamentos a respeito das relaes que compe o processo ensino e aprendizagem
de ambiente virtual, encontramos nos princpios da teoria da distncia transacional uma
nova alternativa de conduo de nossos estudos. Haja vista o fato de que esses
princpios contemplam o universo de relaes entre professor e aluno, e que tem por
base a interao como ponto de partida para a aprendizagem.
Sendo assim, decidimos analisar as relaes entre participantes do curso de
Atendimento Educacional Especializado ofertado em contexto on-line com um enfoque
especial nas relaes entre professores formadores e tutores do curso luz da teoria da
distncia transacional proposta por Moore (1993). O objetivo perceber as implicaes
dessa relao no desempenho dos alunos e sugerir encaminhamentos para os prximos
cursos.
A seguir apresentamos uma descrio detalhada do Curso de Atendimento
Educacional Especializado, cenrio de nossa pesquisa.
3. Curso de Atendimento Educacional Especializado para Alunos Surdos:
elementos constitutivos do ensinar e aprender
A formao continuada e adequada para os professores da rede regular de ensino
pblico indispensvel para atender as necessidades educacionais dos alunos surdos.
Assim, para que se desenvolvam prticas educativas que acolham essa demanda
imperativo que esses professores tenham acesso aos conhecimentos tericos e prticos
imprescindveis para o sucesso na aprendizagem desses alunos.
Nesse contexto, a realizao do Curso de Aperfeioamento em Atendimento
Educacional Especializado para Alunos Surdos pela Universidade Federal de
Uberlndia, prope a formao continuada de professores, a distncia, tendo como
finalidade capacitar professores da rede regular de ensino pblico nacional que atendam
ou tenham pretenso de atender alunos surdos.
O referido curso gratuito, delineando um amplo compromisso social, pois alm
da formao continuada colabora com professores de todo o Brasil em sua ascendncia
profissional e progresso salarial. Organizado e aplicado na modalidade on-line, o curso
desenvolve-se atravs de unidades temticas que vinculam os pressupostos tericos da
rea de educao especial e de surdos realidade vivenciada pelos professores cursistas.
Por meio de uma metodologia interativa que utiliza materiais pedaggicos
planejados e especficos, seminrios temticos, por meio de fruns, chats, entre outros,
que auxiliam na explanao e compreenso dos contedos. Tais ferramentas delineiam a
proposta do curso que visa qualificar professores que fazem o atendimento educacional
especializado para alunos surdos, propiciando a construo de conhecimentos sobre a
educao especial numa perspectiva educacional inclusiva. Aliando teoria e prtica, o
curso contribui significativamente com a melhoria da qualidade de atendimento
educacional favorecendo uma incluso social ativa, participativa, autnoma e
democrtica aos alunos surdos.
Considerando as necessidades e o desenvolvimento dos alunos surdos e a
formao dos professores, o curso tem uma carga horria de 180 (cento e oitenta) horas,
divididas por uma primeira parte sobre os fundamentos da Educao Especial e as
demais relativas a Lngua Brasileira de Sinais tendo o Portugus como segunda lngua.
Vinculado Plataforma Paulo Freire e realizado totalmente a distncia, o curso
disponibilizado via internet, podendo ser acessado de qualquer lugar. Esse formato
permite o acompanhamento do desenvolvimento do curso atravs do envio e
compartilhamento de materiais de estudo, fruns virtuais, chats, coleta e correo de
atividades, registros, relatrios de notas, livros on-line, entre outros.
Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive, o curso possui 17
(dezessete) professores formadores/pesquisadores e 50 (cinquenta) tutores para guiar os
estudos e atividades dos cursistas. O professor formador o profissional responsvel
pela orientao, acompanhamento e observao da participao dos tutores no
desenvolvimento das atividades propostas. Assim, ele deve assessorar o tutor
promovendo a sistematizao e aprofundamento dos contedos apresentados no curso,
esclarecendo sobre dvidas dos tutores e alunos, sempre que houver necessidade.
Por sua vez, o tutor exerce uma ao mediadora, orientando e acompanhando o
desenvolvimento de cada aluno, atravs dos recursos e ferramentas disponibilizados no
ambiente virtual de aprendizagem. Ele o responsvel direto pela avaliao do
desempenho dos cursistas na realizao das atividades.
Logo, o trabalho do professor formador e do tutor se complementa e serve para
articular e melhorar a construo dos conhecimentos dos professores em formao
capacitando-os. Por conseguinte, os cursistas precisam dedicar um tempo especfico e
dirio aos estudos, participar, comprometer-se e ter um bom desempenho na realizao
das atividades. Portanto, a dinmica resultante da interrelao professor formador e
tutor auxilia e favorece os cursistas em todo o curso e aps seu trmino, pois as
orientaes feitas por estes profissionais contribuem para o professor ser agente ativo
nas prticas educativas referentes ao atendimento educacional especializado para alunos
surdos.
4. Conduo da pesquisa, coleta e anlise dos dados
Tendo em vista a ampla oferta de cursos de formao e formao continuada na
modalidade a distncia e em contexto on-line, e considerando os novos vieses de
pesquisas sobre o processo ensino e aprendizagem que esse contexto suscita, optamos
apresentar, nesse trabalho, uma anlise de abordagem diferenciada.
Como h muito tempo trabalhamos e pesquisamos o processo ensino e
aprendizagem na Educao a distncia e em contexto on-line, tambm, h tempos,
ansivamos por novas alternativas de pesquisa que englobassem muitos de nossos
questionamentos sobre o processo. Buscvamos por abordagens que de algum modo
possibilitasse-nos um ponto de partida e novas alternativas para desenvolver estudos
que englobassem, alm do processo, me indicassem maneiras ou vieses de anlises das
redes de relaes que compe um curso ofertado em ambiente virtual de aprendizagem.
Ao vislumbrar inmeras abordagens para coleta e anlise de dados levantados no
contexto do processo ensino e aprendizagem da educao mediada por computador
encontramos na Teoria da Distncia Transacional proposta Moore (1993) uma nova
alternativa de conduo para nossas pesquisas.
Como as redes de relaes da educao a distncia pressupem sempre um
processo colaborativo tanto para o ensino quanto para o aprendizado, percebemos nessa
teoria uma alternativa de observar e descrever o que emerge das relaes interativas de
ensino e aprendizagem colaborativos no contexto do Curso de Atendimento
Educacional Especializado para Alunos Surdos ofertado pelo Centro de Ensino,
Pesquisa, Extenso e Atendimento em Educao Especial CEPAE da Universidade
Federal de Uberlndia.
Sendo assim, nessa direo, decidimos, para esse trabalho apresentar aspectos,
conceitos dessa teoria e demonstrar que algumas das relaes que compe o curso
apresentam indcios que combinam adequadamente as trs dimenses que compe um
curso com sua distncia transacional desenvolvida. Essas dimenses so: estrutura,
dilogo e autonomia. Enfocamos, sobretudo, a relao entre as dimenses dilogo e
autonomia, considerando que a dimenso do dilogo favorece e delineia a dimenso da
autonomia.
Vislumbramos ento qual seria o papel da distncia no processo educacional do
curso analisado e suas implicaes na ao dos agentes envolvidos. Questionamos,
assim, se as relaes e interaes dos professores formadores com seus tutores exercem
alguma influncia no desempenho do aluno, sobretudo, na motivao para permanncia
do curso e na autonomia na busca pela aprendizagem e se a distncia transacional entre
esses agentes influencia de alguma forma essas relaes.
Comeamos ento pela descrio da dimenso estrutural do curso. O curso de
Atendimento Educacional Especializado organizado de modo a suprir carncias na
oferta de formao continuada e de capacitao de profissionais aptos a atenderem e
receberem alunos surdos na rede regular de ensino. Nesse caso, trabalha com
professores e profissionais que j atuam no contexto educacional nas vrias esferas,
sobretudo na estadual e municipal.
Esses profissionais, pblico alvo do curso, possuem certa formao de nvel de
graduao ou Ensino Mdio. O objetivo do curso atender as vrias regies brasileiras
e dessa forma, percebemos que muitos os alunos no possuem muita prtica com acesso
ao computador. Nesse contexto, o curso careceu de organizar uma estrutura que
favorecesse certa facilidade de acesso aos alunos que caso fosse uma plataforma com
um programa muito complexo, dificultaria a acessibilidade o que poderia favorecer
evaso.
Pensando nisso, optou-se pela plataforma Moodle e a primeira Unidade do curso
ofertada foi a Introduo educao a distncia. A plataforma Moodle foi a escolhida
pelo fato de se constituir de um espao virtual que facilita o acesso e incentiva a busca
pelo conhecimento de modo autnomo por parte do aluno. Sendo um ambiente virtual
de aprendizagem, ela se constitui como um sistema gerenciador de cursos. Essa
plataforma possui uma diversidade de recursos de apoio ao processo de ensino e
aprendizagem a distncia, e foi planejada para proporcionar ao aluno autonomia nos
estudos. Nessa plataforma, o design instrucional foi especialmente pensado para facilitar
a interatividade e promover a autonomia na busca pelo conhecimento.
Print screen do ambiente do curso.
Podemos perceber que o design do curso segue um modelo interativo de
comunicao que utiliza mecanismos de comunicao multidirecionais (muito-para-
muitos) como chats, fruns, mas tambm utiliza mecanismos de comunicao
bidirecionais (um-para-um) como o dirio de bordo e os emails internos. Pudemos
perceber que desses mecanismos de comunicao utilizados os fruns se destacaram
como principal meio de comunicao multidirecionais funcionando como ponto de
encontro para dilogos ocorridos entre: professor e tutor; entre tutor e o aluno e entre os
alunos entre si. J dentre os mecanismos bidirecionais do design do curso, o destaque
foram os dirios de bordo. Esse mecanismo favoreceu o aluno no seu auto-
acompanhamento das atividades e rendimento.
Na relao professor-formador e tutor, a ferramenta que mais se destacou foi o
frum, principalmente o Frum Geral de Coordenao e Tutoria. Esse espao foi
fundamental para estabelecer o dilogo entre professores e tutores. Esse dilogo recebeu
a todo o momento a mediao da coordenadora de tutoria do curso que esteve presente
sempre orientando e motivando a interao e promovendo o dilogo entre todos os
demais agentes do curso (professor formador, tutor e alunos). Assim sempre que
precisava, esse novo elemento surgia para favorecer o processo de interao do curso.
Essa participao efetiva e direcionada pode ser vislumbrada no seguinte excerto
de comunicao da Coordenadora para com os professores e tutores:
Coordenadora de tutoria: Prezados professores(as) e tutores(as),
Sejam todos(as) bem vindos(as) ao curso de Atendimento Educacional
Especializado para Alunos Surdos - Turma III. Aproveite o espao
para trocar conhecimentos, tirar dvidas, dialogar. Desejo a todos(as)
um bom trabalho.
Nossas anlises mostraram que a figura da coordenadora de tutoria foi
fundamental para promover a dimenso dilogo e favorecer a aprendizagem
colaborativa, pois a idia de grupo esteve sempre presente nos registros das interaes
entre a coordenadora, professores e tambm tutores. Podemos perceber a idia de
aprendizagem e trabalho colaborativo ainda no seguinte excerto de comunicao de um
professor para a Coordenadora de tutoria: Obrigada pelos desejos de bom curso...que
todos em conjunto possamos realizar um trabalho de qualidade!!!.
A figura da Coordenadora de tutoria como elemento motivador do dilogo
funcionou como um elemento surpresa em nossas anlises, pois acreditvamos que a
maior motivao para o dilogo viria da relao entre professores e tutores. Pudemos
perceber a participao dessa Coordenadora at mesmo em interao com alunos. No
excerto a seguir podemos perceber de modo claro uma demonstrao por parte dela de
motivao para que se mantenha o dilogo, a interao e a permanncia no curso. A
coordenadora demonstra afeto, ateno e interesse em ouvir o aluno e oferece o seguinte
feedback:
XXXX, essa uma notcia muitoooooooooooooooo boa. claro que
posso te ajudar. A primeira coisa a fazer ficar calma, depois ver as
atividades que faltam e ir fazendo devagar. Vi que voc realmente
entrou na Unidade 4 do curso e escreveu na Atividade 1 que um
frum. Os fruns so todos semelhantes normalmente tm alguma
pergunta sobre o tema e voc vai escrevendo sobre o que sabe do seu
conhecimento ou sobre o texto do curso. O importante nos fruns a
participao e interao com os outros colegas. Nos dirios voc
escreve o que voc sabe ou o que voc aprendeu sobre aquele assunto.
Quando fizer os dirios escreva a data e o nmero da atividade e salve,
nunca apague o dirio anterior. (Registro de interao entre aluno e
Coordenadora de tutoria).
Por meio desse excerto perceptvel que o dilogo flui de modo natural e serve
aos princpios terico-metodolgicos da aprendizagem colaborativa unindo instruo e
interao e reflete os nveis de incorporao da tecnologia aos processos de ensino e
aprendizagem do curso. Esse excerto nos mostra tambm que a distncia que separa a
Coordenadora e aluno transacional, no sentido de que o espao geogrfico e temporal
que separa esses dois agentes ficaram imperceptveis e so trabalhados de modo
pedaggico.
A coordenadora consegue dar orientaes a aluna e ainda a incentiva a
participao e interao da aluna nos fruns. Acreditamos que essa postura de
orientao por parte da Coordenadora influenciou positivamente no desempenho da
aluna no curso, demonstrando que as relaes de interao e dilogo favorece a
autonomia do aluno na busca pelo conhecimento e ainda produz implicaes nos
resultados alcanados pelos alunos no curso.
No que se refere interao professor formador e tutor, o mecanismo mais
utilizado para interao foi Email interno. Enquanto os fruns de interao quase no
foram utilizados para sanar dvidas ou passar orientaes, os Emails internos foram
maciamente utilizados. Nossas anlises nos mostraram que o fator que favoreceu a
utilizao macia do Email interno foi a questo tempo para respostas. A necessidade de
um feedback rpido levou professores e tutores utilizarem o Email como mecanismo de
interao e dilogo entre esses agentes. Nesse caso, a dimenso estrutura funcionou com
apoio que contemplou a interatividade como recurso informtico de uma educao que
acontece em ambiente on-line.
No geral, os fruns que seriam utilizados para interao, troca de experincias,
orientao e sanar dvidas ou problemas foram utilizados de maneira breve com
orientaes simples tais como: Professor 1) Prezadas Tutoras, precisamos marcar um
encontro presencial para tratarmos assuntos sobre a dinmica dos Cursos, Professor 2)
Ol XXX, poste suas dvidas, Professor 3) Estou por aqui, qualquer dvida, estou a
disposio!. Ao fazermos um levantamento quantitativo de momentos de interao via
ferramenta frum, percebemos que apenas dois dos 17 professores alcanaram mais de
5 acessos em seus fruns abertos. Esse resultado nos leva a perceber que a ferramenta
frum que a princpio nos pareceu a que mais favoreceria a inter-relao entre
tecnologia (estrutura), dilogo (interao) e autonomia no demonstrou um resultado
satisfatrio, j que o seu uso pareceu-nos de modo muito tmido e, s vezes, ineficiente.
Por outro lado, pareceu-nos que a ferramenta de emails internos supriu esse
vcuo no que se refere s variveis que envolvem a educao a distncia propostas por
Moore (1993). Pudemos vislumbrar a ocorrncia de todas essas variveis propostas por
esse autor para assegura uma distncia transacional pedaggica e relevante para a
qualidade e a dinamizao do processo ensino e aprendizagem do curso. Os excertos a
seguir demonstraram que a extenso da distncia transacional como um programa
educacional, nesse curso, no envolveu apenas as variveis tecnolgicas ou
comunicacionais como normalmente destacado nas pesquisas atuais, mas sim
variveis em ensino e aprendizagem, e na interao entre ensino e aprendizagem:
Professor para tutor: Ol, Meninas, bom dia! Gostei muito da idia
de poder continuar trabalhando com vocs, nessa nova turma!
Gostaria que fizessem um acompanhamento de perto para os alunos
que tem pouco acesso ou que somem da plataforma. J vo se
cercando de o mximo de informaes possveis sobre os alunos, para
fazer aquele trabalho de motivao a tempo e a hora que vocs j
esto acostumadas. OK? Ento, sentiu falta do aluno na atividade, nos
fruns por no mximo dois dias, eu gostaria que j buscassem
informaes, entrassem em contato com eles e se disponibilizem para
ajud-los. Lembrem-se um curso a distncia o foco no aluno. Vamos
fazer o mximo para mant-los ativos e evitar ou reduzir evaso. Um
abrao alegre a todas e estou a disposio!
Tutora para professor: Ol Professora XXXX! Como vai?
Tambm adorei ter voc como nossa professora formadora. Espero
que faamos um excelente trabalho. Seguirei as suas orientaes e
qualquer problema comunico voc. Um grande abrao!
Tutora para aluno: Percebi que voc ainda no acessou o curso. O
que est acontecendo? Voc est com algum problema ou dificuldade
no acesso?
Para acessar o curso voc deve os seguintes passos:
1. Entrar no endereo www.xxx.xxx.br
2. Digitar o seu CPF no quadro de Nome de usurio
3. Digitar a senha xxxxx no quadro logo abaixo.
Aluno para tutora: Ol colegas cursistas, prazer em conhec-los e
poder compartilhar com todos vocs as experincias na educao de
pessoas surdas. Desejo a todos muito sucesso!!! e que, juntos
construamos novos saberes para o melhor encaminhamento na
educao de nossos alunos e alunas com surdez!!! Em anexo, a sntese
de um trabalho postado nessa rea. Bom cursos e boas aprendizagens
nessa caminhada acadmica!
Tutor para aluno: O Suporte do curso lhe enviou uma resposta para
regularizar o seu acesso na Plataforma, mas acredito que voc j tenha
resolvido, pois visualizei as suas atividades.
Tutor para aluno: Parabns pela finalizao do curso.
Olha, que bom, saber que conseguimos finalizar to bem o curso.
Fiquei muito feliz de ter trabalhado com vocs. Foi um grupo muito
producente.
Aluno para o tutor: Cheguei ao final do curso e agradeo a toda
equipe do curso por proporcionar atividades e textos maravilhosos
para meu crescimento no trabalho com o surdo. E meu carinho por
voc que sempre esteve presente nos meus clamores e minhas duvidas
sempre com uma resposta carinhosa e de estimulo.
Nesse mecanismo, pudemos perceber que o papel motivador do professor e do
tutor foi fundamental para que o aluno acessasse e postasse suas atividades e auto
avaliaes em tempo hbil. De modo diferenciado, houve destaque tambm para os
emails internos em que os tutores pesquisados utilizaram bastante como contato direto e
rpido com o aluno e com o professor formador. Esse mecanismo se mostrou bastante
eficiente, chegando a suprir a ineficincia de interao dos fruns de interao do curso.
Os prximos excertos demonstram bem a utilizao do email como forma de articular as
variveis e potencializar a distncia transacional desse curso:
Tutor para aluno: Estamos sentindo sua falta na participao e
interao com a nossa turma do Curso AEE Surdos. A Unidade xx
j comeou e de acordo com o nosso calendrio ser finalizada at
xxx. Gostaria de chamar a sua ateno, pois voc ainda no inicializou
as atividades desta unidade. No se esquea que a sua presena
fundamental para que possamos desenvolver um excelente trabalho.
Qualquer dvida estou sua disposio. Abraos!
Tutor para aluno: Gostaria de lembr-la que a Unidade I do Curso
Atendimento Educacional Especializado para Alunos Surdos termina
no dia xxx e estou muito preocupada, pois voc no iniciou as
atividades deste mdulo. Peo por gentileza que se dedique nestes
ltimos dias para que possa concluir as atividades propostas. Seguem
as atividades: Venha participar conosco, estamos esperando por voc!
Caso esteja com alguma dvida ou problema, por gentileza me
comunique para que eu possa ajudar e orientar.
Aluno para tutor: Boa tarde!!!. Finalmente, conclui as ltimas tarefas
que esto anexadas neste e-mail. Muito obrigado pelo apoio durante
todo o curso! Um grande abrao.
Aluno para tutor: foi um prazer ter estudado este curso, sendo voc
tutora, considero voc uma pessoa atenciosa e comprometida, no mais,
Obrigado por tudo.
Sinceramente, xxx.
Esses excertos demonstraram que no que se refere interao em relao ao
contedo e postagens de atividades os fruns, os fruns de dvidas, e os dirios de
bordo foram fundamentais, pois serviram de estrutura para a consecuo das atividades
propostas pelo curso. O ambiente virtual de aprendizagem serviu aos seus propsitos
nesse aspecto apresentando poucos problemas de acesso. Por outro lado, no que se
refere ao contato direto, seja para auxiliar o aluno, pedir ou oferecer orientaes, seja
para agradecer no sentido de interagir buscando um dilogo, o email interno serviu
muito bem ao propsito. No contexto do curso, o email interno foi fundamental para
relacionar as variveis da educao a distncia ao potencializar a distncia transacional
que nesse caso exerceu um papel pedaggico e supriu a necessidade de um trabalho
educativo executado na modalidade presencial.
Os resultados nos levaram a crer que a educao a distncia pode funcionar de
modo eficiente, mas dever ter respeitados alguns elementos e variveis conforme
proposta de Moore (1993). O ensino deve ser oferecido de modo contextualizado e por
meio de uma estrutura eficientes de acesso fcil. Essa estrutura deve ser composta por
um design instrucional claro, conciso e contextualizado, alm de propiciar a
acessibilidade. Nesse caso, a plataforma Moodle serviu bem a esse propsito. A opo
no design do curso foi pela aplicao de informaes direcionais como contedo base.
Essa ao foi para garantir que todos os alunos conseguissem navegar e acessar o curso
de modo autnomo e funcional.
A oferta do Curso de Atendimento Educacional Especializado para Alunos
Surdos foi na modalidade a distncia e on-line. Sendo assim, percebemos que essa
distncia possibilitou uma transao de alto nvel entre os agentes envolvidos no
processo: coordenadores, professores, tutores, alunos e equipe tcnica. Sendo essa
distncia transacional, o dilogo foi favorecido e todos os elementos se articularam para
propiciar autonomia na busca pelo conhecimento ao aluno. Isso significou que o aluno
se auto-responsabilizou pela qualidade de seu aprendizado e buscou o aprendizado
significativo. Essa postura manteve o aluno ativo no curso e motivou sua permanncia o
que reduziu os ndices de evaso.
No aspecto autonomia do aluno, pudemos perceber que o empenho dos
professores aliados aos dos tutores em manter um contato constante e de modo afetivo
fez com que o curso conseguisse alto ndice de aprovao, possibilitando meios ao
aluno de buscar de modo autnomo as informaes. Ao passar orientaes de modo
claro, indicaes de leitura de interesse do aluno, responder de modo claro, rpido e
objetivo todas as dvidas dos alunos, os tutores propiciaram condies para que o aluno
conseguisse uma aprendizagem significativa e proporcionaram autonomia a esse aluno
na busca e construo do prprio conhecimento.
Pudemos contar tambm com uma srie de fatores como idade, profisso, rea
de interesse, objetivos dos alunos para com o curso, que influenciaram e permitiram que
os alunos pudessem realizar o curso a distncia com a autonomia prevista pela Teoria da
Distncia Transacional. O perfil dos alunos indicou que so todos profissionais e
adultos em busca de aperfeioamento profissional que j trabalham na rea educacional
e que possuem nvel mdio completo e/ou graduao. Essas caractersticas favoreceram
esses alunos que apresentam maior probabilidade de adquirir o conhecimento com
autonomia por meio do curso que foi oferecido on-line.
Sobre a evaso, percebemos um ndice aceitvel. No que se refere a esse ndice,
creditamo-lo falta de contato direto com alguns alunos, ou seja, alguns alunos que
foram inscritos no curso no postaram os dados corretos como emails, telefones ou
endereos. Sem ter uma forma de contato direto com esse aluno, os tutores no
conseguiram evitar a evaso dos mesmos.
A funo do professor formador foi a de assessorar o tutor promovendo a
sistematizao e aprofundamento dos contedos apresentados no curso, esclarecendo
sobre dvidas dos tutores e alunos, sempre que houvesse necessidade. Houve, desse
modo, uma articulao entre as variveis propostas pela teoria da distncia transacional
que so a estrutura, o dilogo e a autonomia do aluno.
Essa articulao tem possibilitado o desenvolvimento de sistemas interativos de
aprendizagem na modalidade a distncia superando inmeros desafios. E nessa
dimenso da educao, o papel do professor como facilitador, provocador, e instigador
da aprendizagem individual e coletiva fundamental para que o processo ensino e
aprendizagem aconteam de modo qualitativo.
5. Consideraes Finais
As universidades esto se reorganizando e ultrapassando a funo de
transmissoras do conhecimento para diversas funes de reconstruo, de reflexo
crtica e de produo de conhecimentos novos, sendo, tambm, responsveis por
capacitarem e acompanharem o professor em atividade nas escolas pblicas fomentando
a formao continuada desses profissionais.
Dessa forma, no que diz respeito aos cursos oferecidos na modalidade a
distncia os processos de acompanhamento, as orientaes e as formas de interagir com
os alunos, constituem um conjunto de atividades didtico-pedaggicas que sofrem
significativas mudanas ao longo do tempo, sendo estas aes primordiais para o bom
desempenho dos alunos. Assim, nas prticas didtico-pedaggicas desenvolvidas por
professores formadores e tutores no Curso de Atendimento Educacional Especializado
para Alunos Surdos observa-se que h em desenvolvimento um novo tipo de relao
pedaggica, fazendo com que os profissionais da rea educacional, em especial, se
atualizem, criem dispositivos de atendimento aos alunos, fomentem os espaos/fruns
de discusso e interao, incentivando a participao e a autonomia do aluno no
desenvolvimento de suas prticas educativas.
Sendo assim, a conduo da nossa pesquisa a luz da Teoria da Distncia
Transacional nos mostrou que a aprendizagem e o ensino acontecem mesmo a distncia.
Essa distncia no dever ser extinta, mas ser percebida como um fator pedaggico que
motiva aes para desenvolver o ensino e proporcionar a aprendizagem em tempo e
lugares distintos. Os princpios dessa teoria tambm nos mostraram que para que a
educao ou formao acontea mesma a distncia deve haver a articulao entre o
desenvolvimento tecnolgico atual e sua integrao aos sistemas de aprendizagem a
distncia.
Os dados mostraram a ferramenta que mais contribuiu na manuteno do dilogo
e, portanto, da interao foi o email, demonstrando que a forma direta de se comunicar
prevaleceu como ferramenta a favor da interao. Nem os fruns e nem mesmo o chat
como espao de comunicao sncrona alcanou a quantidade de uso to eficiente
quanto o email que se constitui como espao de comunicao assncrona.
Logo, essencial reconhecer que a articulao das dimenses estruturais de um
ambiente virtual de aprendizagem permeada por a um dilogo construtivo nos leva
aprendizagem colaborativa. E que o suporte (estrutura) que agrega o curso de
fundamental importncia na manuteno da relao sistemtica que ocorre entre agentes
e entre os elementos que compe o curso, pois proporciona um ambiente de
aprendizagem de fcil acesso, favorecendo a autonomia do aluno. Essa relao, por sua
vez, proporciona participao ativa do aluno no processo de aprendizagem, levando-o
conquistar sua autonomia na busca pelo conhecimento.
Nesse contexto, a atuao dos professores formadores e tutores, vo alm de um
conjunto de tcnicas pedaggicas para solucionar as dvidas e dificuldades dirias das
situaes educacionais, compreendendo uma das principais ferramentas para a
capacitao dos professores em atividade na escola regular, os quais so os responsveis
por atender diretamente os alunos surdos considerando suas peculiaridades e
capacidades.
Percebemos que o trabalho desenvolvido por professores formadores e tutores
incentivou os cursistas a buscarem o conhecimento. Essa ao interligada auxiliou os
alunos, tambm na organizao do tempo de estudo e desenvolvimento das atividades.
Nesse caso, a relao professor-tutor-aluno gerou um processo contnuo de
aprendizagem e atualizao, levando cada pessoa a adquirir os instrumentos para uma
permanente renovao do saber. Essas aes conjuntas de orientao e
acompanhamento denotam a necessidade de se incentivar o estudo autnomo, de se
fazer uma leitura crtica das informaes, de se organizar o saber e de buscar o
conhecimento.
Portanto, professores formadores, tutores e ambiente virtual de aprendizagem,
so profissionais e elementos que favorecem e orientam o desenvolvimento dos
conhecimentos, as aprendizagens, os avanos, que desafiam os alunos, que propem
mudanas e incentivam a reflexo crtica dos professores da rede pblica de ensino no
sentido de promover uma verdadeira incluso escolar dos alunos surdos e,
principalmente, em derrubar as barreiras que impedem o prosseguimento dos estudos
um direito de todos os cidados brasileiros.
Esse tipo de ao demonstra, via resultados, que a formao/capacitao pode
ser feitas a distncia e se conseguir um resultado de qualidade no que se refere a
formao. Os resultados da oferta desse curso demonstram que uma articulao entre a
educao e as tecnologias quando respeitadas as variveis (estrutura, dilogo, autonomia
do aluno), vivel, bastante funcional e significativa.
6. Referncias Bibliogrficas
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CAPTULO VI
A POLTICA NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES E A
EDUCAO ESPECIAL: compreendendo a acessibilidade.
Lzara Cristina da Silva
31

Letcia Rodrigues de Castro
32

Andra Pires Dayrell da Cunha Pereira
Ludmile Cristine Mendes Santos
1. Introduo
No campo educacional, h um conjunto de temticas que constituem desafios
para a formao continuada dos profissionais da educao. Este estudo ir tratar da
formao de professores vinculada preocupao e compromisso com a ampliao das
possibilidades de desenvolvimento e aprimoramento de polticas e prticas de formao
docente para atuao nos processos educacionais atuais, principalmente no Atendimento
Educacional Especializado (AEE).
Este artigo parte das atividades previstas na pesquisa A Poltica Nacional de
Formao Continuada de Professores e a Educao Especial, financiada pelas agncias
de fomento pesquisa CNPq e Fapemig. E tem por objetivo geral refletir sobre as
polticas e procedimentos de formao continuada de professores para atuar nos
processos de escolarizao de pessoas com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, no contexto de ascenso e
consolidao da educao inclusiva na realidade brasileira.
Como objetivos especficos, pretende-se: a) compreender os sentidos atribudos
s aes desencadeadas pela Rede de Formao Continuada de professores em
Educao Especial da SEESP
33
(Secretaria de Educao Especial), acerca do processo
de escolarizao de pessoas com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotao, realizadas durante os anos de 2009 e 2010; b) identificar
e analisar os critrios considerados pela equipe coordenadora da rede e professores

31
Docente - FACED/UFU - Avenida Joo Naves de vila 2121, Bairro Santa Mnica CEP
38400-902 Uberlndia/MG lazara@ufu.br
32
Graduanda em Pedagogias FACED/UFU Bolsistas de Iniciao Cientfica CNPq e
FAPEMIG
33
Em 2011, com a nova configurao do Governo Federal, a Secretaria de Educao Especial se
transformou em Diretoria de Polticas Pedaggicas de Educao Especial, parte da Secretria de
Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso SECADI.

coordenadores dos cursos apresentados em resposta ao edital N 1, de 02 de maro de
2009, relativos chamada pblica para cadastramento e seleo de cursos de
instituies pblicas de educao superior para a Rede de Formao Continuada de
Professores na Educao Especial, no mbito do Sistema Universidade Aberta do
Brasil UAB, para dizer que um curso atende perspectiva inclusiva; c) aprofundar
reflexes sobre a concepo de formao continuada de professores em educao
especial presente nas propostas desenvolvidas pelo governo federal no contexto atual; d)
diagnosticar e analisar o perfil dos cursistas que participam da Rede de Formao
Continuada de Professores em Educao Especial no mbito da UAB, apreendendo as
motivaes da adeso; e) identificar o ndice de evaso dos cursistas e apreender os
condicionantes que levaram desero; f) comparar os ndices de evaso de acordo com
a forma de adeso aos cursos da Rede de Formao de Professores em Educao
Especial.
Esse artigo ir abarcar uma parcela do trabalho, centrando a anlise em cinco
dos cursos previstos.
2. Situando o universo do estudo
As demandas por formao continuada de professores para atender s questes
relacionadas aos processos de escolarizao das pessoas com deficincias, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao passam a ter destaque no
cenrio nacional, levando aos debates sobre as polticas educacionais nacionais no que
tange ampliao das condies de acesso e de permanncia com sucesso desse grupo
de pessoas nos espaos escolares.
Nvoa (1991) defende que a discusso sobre a formao continuada de
professores precisa ser inserida no campo dos estudos e debates sobre as polticas
educativas e a profisso docente. Em se tratando do Brasil, essa uma demanda atual,
um direito conquistado e expresso no paradigma oficial, constitudo e regulamentado
pela legislao educacional nacional, determinando que toda escola brasileira
naturalmente inclusiva.
No entanto, ao considerar a histria educacional do pas pode-se observar que a
escolarizao no foi sempre destinada a todos, mas a uma parcela privilegiada da
populao. Aos poucos foi criado e ampliado, no pas, um conjunto de situaes e
experincias que evidenciam a naturalizao da excluso particularmente, entre os
profissionais que trabalham na escola.
Hoje esse discurso parece superado, mas persiste a necessidade de ir alm das
experincias excludentes nos ambientes escolares. Assim considerando, a preparao e
formao de professores, essencial tanto em relao s questes que dizem respeito ao
discurso, quanto vida cotidiana no interior das escolas. O processo de formao
docente seja inicial e/ou continuada precisa ter condies tericas e prticas condizentes
com as demandas de escolarizao de todos, contemplando as especificidades das
diferentes formas de deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao.
O Ministrio da Educao, historicamente, por meio da Secretaria de Educao
Especial, tem procurado trabalhar no sentido de oferecer subsdios tericos e financeiros
aos sistemas de ensino, cada entidade assumindo prpria responsabilidade legal e
desenvolvendo aes de formao continuada para seus profissionais. Na dcada de
1990 o paradigma da educao inclusiva no Brasil assumiu carter normativo, em todo
o territrio nacional, devido s proposies da lei 9.394/96. Nesse contexto intensificou-
se, tambm, a necessidade de se desenvolver aes, a pequeno, mdio e longo prazo,
para garantir a qualificao dos profissionais da educao, no s docentes, mas
tambm gestores, pessoal do administrativo, etc., para assegurar o direito de acesso e
permanncia de todos os alunos nos contextos escolares comuns, inclusive de alunos
com diferentes formas de deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao.
Atendendo s tendncias de gesto da poca, foram descentralizadas as
obrigaes e aes de formao continuada dos profissionais para atuar na escola
inclusiva nos sistemas de ensino. Com o passar dos anos, aps avaliaes
desencadeadas pela prpria SEESP/MEC, foi averiguado que esses projetos no
estavam, em muitos casos, atendendo s necessidades apontadas pelos profissionais.
importante destacar que essa formao estava sendo assumida por instituies privadas,
com fins lucrativos, e que as universidades pblicas eram deixadas margem do
processo.
Diante dessa realidade, a SEESP/MEC, motivada pelos dados representativos do
INEP/2006 que demonstravam a ampliao do nmero de ingresso de alunos com
diferentes formas de deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao na rede pblica de ensino, resolveu, por meio do edital
02/2008, criar a Rede de Formao Continuada de Professores em Educao Especial.
Nesse edital foram aprovadas 19 propostas. Todos os projetos, com exceo do
curso de Especializao, foram realizados na modalidade a distncia, utilizando
ambientes via web. Cada curso possua vinte turmas com vinte a vinte cinco cursistas,
totalizando cerca de 500 participantes. Nessa primeira edio participaram cerca de
nove mil e quinhentos professores. Foram ofertadas, na maior parte dos cursos, duas
turmas de cada. Os cursos de extenso possuam uma carga horria de 120 horas, os de
aperfeioamento 180 horas e os de especializao 365 horas.
Em 02 de maro de 2009, O MEC/SEESP lanou o edital n. 1, no qual realiza
uma segunda chamada pblica para o cadastramento e seleo de cursos de Instituies
Pblicas de Educao Superior para a Rede de Formao Continuada de professores na
Educao Especial no mbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB.
Foram aprovados trs projetos de cursos de especializao lactu sensu em
Atendimento Educacional Especializado AEE, oferecidos por trs instituies
pblicas. Foram aceitas outras trs propostas de cursos de Extenso/Aperfeioamento,
tambm em AEE, com carga horria de 180 horas. Atendendo ao mesmo edital, foram
aceitas outras cinco propostas tambm de Extenso/Aperfeioamento, destinadas aos
Professores do Ensino Regular. Existem, atualmente, trs cursos de especializao
ofertados na Rede de Formao Continuada de professores em Educao Especial a
distncia, envolvendo cerca de trs mil cursistas e oito cursos de
Extenso/Aperfeioamento e atendendo aproximadamente oito mil professores por
semestre.
Diante do panorama exposto, importante esclarecer algumas questes: Que
diretrizes e princpios, acerca de formao continuada de professores em educao
especial, as propostas dos cursos selecionados apresentam? Qual o alcance do curso
para os profissionais da educao? Como aconteceu o movimento de adeso dos
professores aos cursos? Qual o nmero de concluintes? Qual o nvel de evaso e quais
os principais motivos causadores do abandono aos cursos? A forma de adeso aos
cursos da Rede de Formao de Professores em Educao Especial oferece algum
impacto quanto ao nmero de concluintes?
Para a apresentao da proposta de trabalho e esclarecimento, foi elaborado e
encaminhado aos coordenadores dos cursos aprovados e para a Secretaria da Educao
Especial e coordenao da Diretoria de Polticas Pedaggicas de Educao Especial um
documento em que so explicitados seus objetivos e um termo de aceite em colaborar
com a pesquisa, havendo a adeso de todos.
No entanto, foram recebidos at o momento, os documentos de cinco
universidades, sendo que apenas uma encaminhou o projeto do curso. A SEESP, por sua
vez, encaminhou o Projeto Poltico Pedaggico elaborado com a finalidade de subsidiar
a seleo dos projetos recebidos em resposta ao edital n. 1 MEC/SEESP de 02 de
maro de 2009.
Para esse artigo foi realizado um recorte no estudo, focando apenas as
ferramentas e recursos utilizados visando identificar e analisar as condies de
acessibilidade dos mesmos.
3. Os cursos: Ferramentas/Recursos Utilizados
Para atender ao objetivo especfico da pesquisa que prope diagnosticar e
analisar as condies de acessibilidade das plataformas nas quais os cursos da Rede de
Formao Continuada de Professores em Educao Especial no mbito da UAB, foram
considerados corpus desta etapa do estudo os seguintes cursos: a) Prticas em educao
especial e inclusiva na rea da deficincia mental, ofertado pela UNESP de Marlia,
com a primeira edio no primeiro semestre de 2007 e em 2009 foram realizados duas
edies; b) Tecnologia Assistiva, Projetos e Acessibilidade: promovendo a incluso, da
UNESP de Presidente Prudente, com uma oferta no primeiro semestre de 2010; c)
Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado, da Universidade Federal
de Uberlndia, sendo uma edio em 2009 e duas em 2010; Professor e Surdez:
cruzando caminhos produzindo novos olhares, com duas edies em 2009, tambm da
Universidade Federal de Uberlndia; d) Atendimento Educacional Especializado para
pessoas surdas, com duas edies em 2010, da Universidade Federal de Uberlndia.
Aps anlise desses cursos, realizou-se uma seleo e apreciao de diversos
fatores apresentados. A acessibilidade foi considerada questo central nos cursos,
ponderando que os mesmos destinam-se a formar professores para o trabalho
pedaggico cotidiano com estudantes que requerem a utilizao desses recursos. A
presena dos recursos e ferramentas representa um veculo de formao inserido no
prprio processo. Portanto, dedicou-se especial ateno compreenso das plataformas
nas quais os cursos esto hospedados e suas possibilidades de acessibilidade, para em
seguida, observar a presena ou ausncia dessas ferramentas nos cursos. As edies em
que esses dados foram analisados esto relacionados a seguir:
a) Prticas em Educao Especial e Inclusiva na rea da Deficincia Mental,
edies de 1 a 3 edio, 1/2007 a 1/2009, representando uma edio por ano,
realizadas na Plataforma Teleduc, a partir de cadernos didticos, propostas de atividades
prticas, indicaes de links, vdeos e bibliografia bsica; elaborao de listas de
discusso online; chats; fruns; confeco de blogs e fologs; correspondncia via e-
mail; alm de anlise de filmes, leituras de imagem de livros produzidos. A 1 edio,
1/2010, foi efetuada pela Plataforma Moodle, que apresenta ferramentas de interao,
tais como fruns e chats, com a presena virtual ou no do professor ou dos tutores,
podendo disponibilizar materiais complementares para acesso aos alunos.
b) Tecnologia Assistiva, Projetos e Acessibilidade, promovendo a incluso,
edio 1/2010, realizada na Plataforma Teleduc, a partir de material didtico online,
explorando trs Objetos de Aprendizagem (OAs): Alfabetizao, Fazenda Rived e
Scrapbook; Design Pedaggico, Manual do Usurio e Guia do Professor.
c) Atendimento Educacional Especializado, edio 2/2009, realizada pela
Plataforma Moodle, por meio de textos produzidos por pesquisadores da rea, leituras
complementares, filmes, dando origem a um livro didtico distribudo gratuitamente aos
cursistas.
d) Atendimento Educacional Especializado para pessoas surdas, 1 a 2
edio, 1/2007 a 1/2010, representando uma edio por ano, foram realizadas na
Plataforma Moodle, com uso de chats, fruns, wiki, mural, dicionrio de Libras com
todos os sinais utilizados no curso, enquetes, utilizao de textos e realizao de
discusses, videoaulas, pequenos filmes, HTML e Flash, portflio, vdeo conferncias,
biblioteca, FAQ, atividades objetivas, dissertativas de verificao, interativas e ldicas,
que utilizam os sinais da Libras, alm de pesquisas e questionrios, dirio de bordo,
livros online.
Segundo Evangelista e Hekcler (2006), possvel afirmar que a evoluo da
informtica e dos meios de comunicao atingiu todos os nveis da sociedade, da vida
profissional vida privada, fortalecendo a globalizao do conhecimento. Com o
avano da rede mundial de computadores, so utilizadas novas tecnologias
disponibilizadas pela informtica, facilitando a comunicao entre as pessoas de
qualquer parte do mundo.
Cria-se, portanto, uma oportunidade de mudana na forma de
relacionamento dos professores com seus respectivos alunos, das
instituies de ensino com a sociedade, [...], permitindo que as
instituies de ensino se tornem mais prximas da sociedade e que os
estudantes se sintam mais envolvidos no processo educativo
(EVANGELISTA & HECKLER, 2006, p.2).
Como ferramentas para o ensino a distncia, as plataformas utilizadas podem
tornar-se instrumentos auxiliares a serem explorados no intuito de servir como apoio
didtico para o professor. Nos dados obtidos, destacam-se dois ambientes utilizados
para a realizao dos cursos em estudo: Teleduc e Moodle, cada um com caractersticas
prprias conforme abaixo relacionado:
3.1- Plataforma Teleduc
Este ambiente teve como alvo o processo de formao de professores, a partir da
metodologia de formao contextualizada, desenvolvida por pesquisadores do NIED
(Ncleo de Informtica Aplicada Educao), da Unicamp, a fim de promover a
criao, participao e administrao de cursos na Web, desenvolvendo caractersticas
que as diferenciam dos demais ambientes para educao a distncia disponveis no
mercado, como a facilidade e flexibilidade de uso por pessoas no especialistas em
computao, e a um conjunto enxuto de funcionalidades.
Visando a comunicao entre os participantes do curso e a ampliao da
visibilidade dos trabalhos desenvolvidos, foi elaborado amplo conjunto de ferramentas
de comunicao, como: Correio Eletrnico, Grupos de Discusso, Mural, Portflio,
Dirio de Bordo, Bate-Papo etc., alm das ferramentas Intermap e Acessos, possveis
de serem utilizadas para consulta s informaes geradas no curso.
A Plataforma Teleduc um software livre, que pode ser redistribudo e/ou
modificado conforme os termos da General Public License (GNU), verso 2, publicada
pela Free Software Foundation. De fcil instalao, traduzido em trs lnguas (ingls,
espanhol e portugus), utilizado em mais de quatro mil instituies cadastradas.
3.2- Plataforma Moodle:
A Plataforma Moodle um Course Management System (CMS), tambm
conhecido como Learning Management System (LMS) ou Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA). um aplicativo web, gratuito, que os educadores utilizam na
criao de sites de aprendizado, capaz de propiciar aos educadores melhores
ferramentas para gerenciar e promover a aprendizagem.
Possui caractersticas que permitem usabilidade em grande escala, envolvendo,
simultaneamente, centenas de milhares de estudantes, podendo tambm, ser usada por
instituies escolares de diferentes nveis e modalidades de ensino. Muitas instituies
utilizam a plataforma para realizao de cursos totalmente online; outras como
instrumento de contato em seus cursos; os mdulos de atividade podem tambm ser
utilizados para construir comunidades colaborativas de aprendizagem em torno de um
tema. H tambm aqueles que a utilizam como meio de compartilhar contedos com os
alunos, alm de permitir a avaliao da aprendizagem, utilizando diferentes ferramentas
de atividades.
O download gratuito, com registro voluntrio, e utilizado principalmente num
contexto de e-learning ou b-learning, permitindo a criao de cursos "online", pginas
de disciplinas, grupos de trabalho e comunidades de aprendizagem.
De acordo com Santana (2006), em 2008 estava disponvel em 90 lnguas,
contava com aproximadamente 25.000 websites registados, em mais de 206 pases.
desenvolvido colaborativamente por uma comunidade virtual, que rene programadores
e criadores de software livre, administradores de sistemas, professores, designers e
usurios de todo o mundo. Esse um fator que a deixa altamente atrativa, pois as
experincias e demandas de grupos diferentes promovem sua constante adequao e
ampliao, tornando-a flexivel e plstica.
A plataforma Moodle apresenta para o ensino: a) aumento da motivao dos
alunos; b) maior facilidade na produo e distribuio de contedos; c) partilha de
contedos entre instituies; d) gesto total do ambiente virtual de aprendizagem; e)
realizao de avaliaes de alunos; f) suporte tecnolgico para a disponibilizao de
contedos, de acordo comum modelo pedaggico escolhido pelo curso e design
institucional; g) controle de acessos e; h) atribuio de notas.
composta por recursos dinmicos disponibilizados pelo professor/formador:
locais de debate, partilha de ideias e esclarecimento de dvidas, questionrios e
pesquisas com diversos formatos, gesto de Base de Dados, Chats, podendo ser
utilizada para conversao em tempo real, Glossrios, Suporte Multidioma, permitindo
a interao entre professor/formador e alunos.
3.3. Teleduc versus Moodle
Aps elencar os fundamentos e caractersticas de cada Plataforma, possvel
perceber que em ambas h recursos fundamentais para a execuo do programa de
formao continuada de professores, visto que, esses recursos possibilitam o acesso dos
professores e outros profissionais da rea, mesmo dos leigos em informtica, de modo a
facilitar o estudo na rea especfica.
No que diz respeito Plataforma Moodle, considerando o nmero de usurios, o
tempo de permanncia/disponibilizao, e a constante ampliao e atualizao,
possvel deduzir que esse um recurso que apresenta diversas ferramentas que
possibilitam funcionalidade, plasticidade, flexibilidade e efetividade, alm de amplos
meios estratgicos para a execuo de atividades.
A Plataforma Teleduc, por sua vez, acessada por um menor nmero de
usurios, o que pode ser explicado por sua disponibilidade ocorrer em apenas trs
lnguas, limitando sua procura.
Ambas disponibilizam subsdios, de acordo com a proposta de cada projeto. A
Plataforma Moodle, se destaca no que tange sua diversidade de materiais, promovendo
maior facilidade na produo e na socializao de contedos, na realizao de
avaliaes; no suporte tecnolgico para a disponibilizao, controle de acessos e
atribuio de notas.
4. Acessibilidade
Em relao acessibilidade dos cursos foi possvel observar nos dados coletados
nos relatrios e nos projetos
34
, fatores questionveis, como no caso do curso em Prticas
em Educao Especial e Inclusiva na rea da Deficincia Mental; nesse material a
questo da acessibilidade abordada apenas na 3 edio de 2008 e na 1 edio de
2010. No curso Atendimento Especializado para Pessoas Surdas, encontramos desde a
1 edio em 2007, at a 1 edio em 2010, demonstrando, de fato, acessibilidade,
explicitando que:
a) Na 1 edio em 2007, o material pde ser impresso em Braile e/ou
ampliado, se necessrio, a partir de conjunto de ferramentas que permite a utilizao dos
recursos com facilidade, possibilitando o acesso informao, mesmo sem o domnio
da informtica, inclusive por apresentar textos com letras grandes e legveis, e
ilustraes e linguagem prprias para tal.
b) Na 1 edio em 2008, utilizou-se metodologia interativa e
contextualizada para ensinar a Libras e abordagens de temas que discutem as teorias e

34
Para essa anlise, foram considerados apenas os relatrios e os projetos desses cursos oferecidos pelo
MEC. Aos quais foi possvel o acesso, por meio da disponibilizao, via email, pelos coordenadores dos
respectivos cursos. Foram consideradas algumas edies dos cursos: Prticas em Educao Especial e
Inclusiva na rea da Deficincia Mental, Tecnologia Assistiva, Projetos e Acessibilidade: promovendo a
incluso, Atendimento Educacional Especializado e Atendimento Educacional Especializado para pessoas
Surdas.
prticas sobre educao inclusiva e surdez, abordadas nos processos formativos, na
reforma curricular e seus impactos no mbito educacional. Apresentada em formato
acessvel, contou tambm com suporte tcnico para o esclarecimento de dvidas quanto
ao acesso e navegao no curso e nas suas partes tericas, metodolgicas e avaliativas.
Os usurios tm acesso ao cdigo fonte do software, podendo examinar, alterar,
ampliar, modificar o programa ou mesmo usar partes dele para aplicaes de interesse
pessoal. Para que os alunos tenham acesso de forma eficaz e eficiente, necessrio que
todas as informaes forneam descrio textual e a interrupo da legenda de sons
automticos ou repetitivos; da mesma forma, os objetos executveis devem fornecer
legendas e descrio sobre o seu funcionamento de preferncia em Lngua de Sinais.
c) Na 2 edio em 2008, todo o contedo foi traduzido para a Libras e
disponibilizado em CD-ROM. Nesta edio, o sitio e ambiente de aprendizagem so
explicativos com um conjunto de ferramentas que permite a utilizao dos recursos com
facilidade, possibilitando o acesso informao, mesmo sem o domnio da informtica.
Foram mantidas as letras dos textos grandes e legveis, as ilustraes e o tipo de
linguagem utilizada para apresentao do contedo.
d) A 1 edio em 2009 trouxe a opo de alterar tamanho da fonte,
contrastes de fundo de tela, compatveis ao uso do ledor de tela e a presena de vdeos
contendo a Libras.
e) Na 1 edio em 2010, os usurios tiveram acesso ao cdigo fonte do
software, podendo examinar, alterar, ampliar, modificar o programa, ou mesmo, usar
partes dele para aplicaes de interesse pessoal. H a interpretao de Libras em todo o
material produzido, bem como o udio para que a acessibilidade seja garantida na
realizao do curso, alm de legendas com a redao dos respectivos textos. Apresentou
ainda, a sonorizao das videoaulas e a gravao sonora da leitura dos textos utilizados
favorecendo a participao do aluno cego ou com baixa viso.
Evidenciou-se, assim, que apenas dois cursos apresentaram a preocupao com a
acessibilidade; os demais cursos no foram mencionados, devido ausncia de
informaes em seus documentos, quanto acessibilidade do curso. Ainda, assim, o
curso de Prticas em Educao Especial e Inclusiva na rea da Deficincia Mental,
expe apenas que acessvel, sem mencionar maiores detalhes
35
. Nesse caso, persiste a

35
Essas questes sero apresentadas na segunda etapa do estudo, por ocasio da entrevista com o
coordenador.
questo de qual acessibilidade abordada nesses relatrios, qual a razo de ser
denominado acessvel. Que fator pode evidenciar tal afirmativa?
A terceira edio desse curso, ofertada em 2008, foi organizado na Plataforma
Teleduc e a edio seguinte, em 2010 foi hospedada na Plataforma Moodle. Sendo
assim, surgem os seguintes questionamentos: Quais os reais motivos para tal migrao
de plataforma? As duas ofertas do curso ofereceram os requisitos fundamentais para
uma incluso de fato? Seria possvel que todo e qualquer cidado, provido de alguma
deficincia sensorial e/ou fsica, tivesse acesso ao curso?
importante salientar que
o processo de construo do conhecimento em um ambiente
colaborativo de aprendizagem centra sua abordagem no papel ativo
dos participantes dentro de um processo de reflexo na ao,
interatividade e colaborao feita entre os envolvidos de modo a
desenvolver uma aprendizagem significativa (SANTANA, 2008, p.2).
Para a autora em questo a plataforma Moodle se destaca das demais por
apresentar no somente a adaptabilidade e a usabilidade, mas tambm, por no possuir
custo na aquisio de licenas e, ainda, por ser compatvel com qualquer sistema
operacional.
O Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle, no s trata a
aprendizagem como uma atividade social, como focaliza a ateno na
aprendizagem enquanto construmos artefatos (como textos), para que
outros os vejam ou utilizem (DOUGIAMAS, 2008, p. 2).
Esse ambiente tem se mostrado instrumento de incluso no aprendizado por ser
colaborativo, plural, possibilitando a interao e o compartilhamento de conhecimentos
entre os envolvidos.
Por sua vez, as ferramentas de comunicao presentes no ambiente Teleduc,
tambm visam formao e a interao. Propicia a criao de uma estrutura de curso
dinmica, adequando um ambiente de estmulo, motivao e envolvimento no processo
de ensino e de aprendizagem, permitindo que os mesmos participem ativamente da
aquisio de informaes e construo do seu conhecimento.
Segundo Santana (2008), uma formao integral supe a necessidade de incluso
de ferramentas de controle do aluno sobre o seu aprendizado, de um organograma para
melhor visualizao do contexto total, vdeos ao vivo ou webconferncia, bem como
maior controle sobre os questionamentos postados no Frum, que viria conquistar e
ampliar a utilizao do ambiente virtual.
No entanto, pelo desconhecimento de muitos formadores das peculiaridades
desse processo de formao dos profissionais da educao, o trabalho pode acontecer de
forma oposta aos objetivos propostos e suas intenes, por mais coerentes que paream.
No se trata de transpor os modelos de educao inicial aos projetos de formao
continuada, posto que cada fase de formao apresenta demandas e especificidades.
5. Consideraes
Considerando a formao de profissionais para a escolarizao de todos, faz-se
necessrio que o processo de formao docente, considere as condies tericas e
prticas condizentes com as demandas, a fim de atender as especificidades das
diferentes formas de deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao.
Nesta perspectiva, a acessibilidade foi considerada ponto chave nos cursos, visto
que a presena dos recursos e ferramentas que garantem sua acessibilidade representam
um meio de formao inserido no prprio processo. Conforme Evangelista & Heckler
(2006), o uso de diferentes ferramentas no campo do ensino estimula a descoberta de
novas formas de conhecimentos, por meio de trocas de experincias e informaes
simultneas.
Essa busca pelo acompanhamento da tecnologia possibilita que os meios
tecnolgicos, providos pela Internet, propiciem um amplo auxlio educao, seja pela
interatividade entre pessoas ou por representar excelente meio de propagao de
conhecimento. Percebemos que as Plataformas Teleduc e Moodle, possibilitam uma
didtica interativa e acessvel, criando um espao maior para perguntas e participao
de todos, alm de respostas reflexivas do professor para os alunos e vice-versa. Todavia,
a ausncia da acessibilidade no aconteceu em decorrncia das plataformas, mas pela
forma da organizao dos cursos.

6. Referncias Bibliogrficas
ANDRADE, S. G. Pensamento sistmico e docncia no contexto da educao inclusiva.
SEMINRIO DE PESQUISA EM EDUCAO DA REGIO SUL, 2004, Curitiba.
In: BAPTISTA, C. R. Mediao pedaggica em perspectiva: fragmentos de um
conceito nas abordagens institucional, scio-histrica e sistmica. Curitiba: Editora da
PUC, 2004.
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Educacao-a-Distancia-como-Forma-de-Democratizar-o-Ensino/pagina1. Acesso
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ROCHA, J. Reflexes sobre o Contemporneo - O que o Moodle? Disponvel em:
http://julcirocha.wordpress.com/2007/11/28/o-que-e-o-moodle/ Acesso em:
13/07/2011.


CAPTULO VII
PAPEL DA LIBRAS NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
COMO BASE PARA O LETRAMENTO EM LIBRAS E EM PORTUGUS

Nelma Cristina de Carvalho
36

Cristina B. F. de Lacerda
37

1. Introduo
O ensino-aprendizagem da linguagem escrita da lngua majoritria (Lngua
Portuguesa) como segunda lngua para surdos tem sido tema de diversos estudos
desenvolvidos luz de diferentes perspectivas tericas. Por muito tempo acreditou-se
que as dificuldades apresentadas por sujeitos surdos e os consequentes erros realizados
por estes indivduos na leitura e escrita, fossem causados por um dficit cognitivo
imposto pela prpria surdez (SVARTHOLM, 1994; WATSON, 1994, GOES, 1996,
p.?).
Levando em considerao os resultados acadmicos alcanados por alunos
surdos includos na rede regular de ensino, torna-se premente uma interveno neste
campo visando propiciar uma aprendizagem dos contedos escolares que sejam
consistentes para eles, tornando-os capazes de ler e escrever a Lngua Portuguesa de
maneira autnoma ainda nas sries iniciais do ensino fundamental. Assim, abordar o
ensino do portugus como segunda lngua para os sujeitos surdos de suma importncia
e tem sido defendido por vrios autores preocupados com esta realidade (LODI, 2004;
SILVA e PEREIRA, 2003, p.?).
Vale esclarecer que para o acesso ao Portugus escrito, em uma proposta
educacional bilngue, este deve ser contextualizado a partir da Lngua Brasileira de
Sinais (Libras), j que esta a lngua de domnio destes alunos e aquela que pode
melhor mediar a construo de novos conhecimentos. Alm disso, o ensino da Lngua
Portuguesa para alunos surdos precisa ser pensado a partir das peculiaridades deste
grupo. Um dos espaos que pode favorecer um trabalho nesta perspectiva so as salas

36
Pedagoga formada pela PUCAMP/ Campinas- SP, Brasil. Professora da rede municipal de ensino
de Campinas So Paulo. Brasil
37
Docente do Curso de Licenciatura em Educao Especial e do Programa de Ps-graduao em
Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar)

de Atendimento Educacional Especializado (AEE), j que nelas o Portugus pode ser
tratado como segunda lngua sem prejuzo para alunos ouvintes que desenvolvem seus
conhecimentos em Portugus como lngua materna.
fundamental enfatizar, ainda, que devido faixa etria das crianas que
frequentam a primeira etapa do ensino fundamental (a maioria com menos de 10 anos),
o domnio de Libras lhes restrito. A maior parte dessas crianas desenvolve seus
conhecimentos nesta lngua na escola, no contato com seus colegas surdos, com o
instrutor surdo e tambm com os intrpretes de lngua de sinais. Justamente pelo fato
das crianas surdas serem oriundas de famlias ouvintes, que frequentemente tm pouco
ou nenhum contato com a Libras, elas no tm oportunidade de adquirir um bom
desenvolvimento da linguagem nesta lngua.
No Brasil, a Lei n 10.436 de 24 de abril de 2002, reconhece a legitimidade da
Lngua Brasileira de Sinais Libras e, com isso, seu uso pelas comunidades surdas
ganha respaldo do poder e dos servios pblicos. Essa lei gerou o Decreto n 5.626 de
22 de dezembro de 2005, que torna obrigatrio o ensino da Libras aos estudantes dos
cursos de Fonoaudiologia, Letras, Licenciatura e Pedagogia, Magistrio e nos cursos
de Educao Especial. A obrigatoriedade dessa lei amplia as possibilidades de,
futuramente, o trabalho com surdos ser desenvolvido de forma a respeitar sua condio
lingustica diferenciada. O decreto focaliza a importncia de a Educao considerar a
LIBRAS nos processos educacionais de alunos surdos, e exige que o Portugus seja
ensinado como segunda lngua para os alunos surdos nos diferentes nveis de ensino por
professor bilngue com competncia para esta atividade.
Contudo, poucos so os locais no Brasil que tm experincia com a prtica de
ensino de Portugus como segunda lngua para alunos surdos em qualquer nvel de
ensino. Pela poltica educacional brasileira que advoga a incluso e pela recente
oficializao da Libras, torna-se fundamental discutir estratgias didticas que permitam
o amplo letramento de alunos surdos no Portugus escrito. Trata-se de um
conhecimento novo que precisa ser construdo tambm a partir das prticas que vm
sendo desenvolvidas por professores bilnges e seus alunos surdos no cotidiano
escolar (LODI e LACERDA, 2010, p?).
Assim, esse artigo, em uma proposta de incluso escolar bilngue, procura
abordar aspectos de uma experincia de ensino de Portugus escrito para um grupo de
dezesseis adolescentes surdos que frequentam do sexto ao nono ano do ensino
fundamental, em uma escola pblica da rede regular. A experincia que ser aqui
relatada poder ser implementada em espaos de Atendimento Educacional
Especializado (AEE), desde que o professor responsvel seja bilngue com fluncia em
LIBRAS, e aprofunde seus conhecimentos em modos de ensinar a escrita da Lngua
Portuguesa como segunda lngua, apoiando-se em aspectos da gramtica da Libras.
Na experincia focalizada, os adolescentes so acompanhados por intrpretes de
lngua de sinais em sala de aula regular para o acesso e aprendizagem dos diversos
contedos acadmicos. J para o ensino do Portugus escrito, os alunos surdos
participam dessas aulas em um espao reservado s para eles, pensado para o ensino do
Portugus escrito como segunda lngua. Essas aulas de Portugus so ministradas em
Libras com o objetivo de favorecer o letramento em Portugus escrito destes alunos.
2. Discutindo o ensino de Portugus escrito mediado pela Libras
As aulas de Lngua Portuguesa, como segunda lngua, so desenvolvidas em um
espao de tempo de 06 aulas semanais (ou mais), j que o atraso de letramento desses
alunos significativo. Neste espao, prioriza-se a participao dos alunos para
ampliao de seus conhecimentos no Portugus escrito, que a base para a
aprendizagem de todas as demais disciplinas. Essas aulas so conduzidas por uma
professora ouvinte bilngue, fluente em Libras, com a participao sistemtica de um
instrutor surdo que colabora para evidenciar aspectos lingusticos ora da Libras ora do
Portugus, favorecendo o letramento em ambas as lnguas.
Nessas aulas, os participantes so adolescentes, com idades que variam entre 12
e 20 anos. O nmero total de alunos dezesseis, sendo que oito desses alunos cursam o
sexto ano, sete frequentam o stimo ano e um frequenta o nono ano do ensino
fundamental. Nas aulas de Portugus, geralmente, eles ficam agrupados, pois suas
necessidades so semelhantes, e o professor aproveita a heterogeneidade de
conhecimentos em Libras e em Portugus para favorecer trocas e expanso de
conhecimento.
Dos alunos que foram acompanhados, sete so do sexo masculino e nove do
sexo feminino. Esses alunos apresentam perdas auditivas que variam de moderada a
profunda, havendo predomnio de perda profunda bilateral. Vale ressaltar que apenas
trs jovens do grupo so oralizados, mas ainda assim fazem um uso restrito do
Portugus oral. Os outros treze adolescentes no utilizam essa linguagem, todos so
usurios da Libras, com maior ou menor domnio, dependendo do tempo de exposio a
essa lngua, e o interesse e a disponibilidade de familiares no uso da Lngua de Sinais no
ambiente domstico.
Alguns desses alunos chegaram escola com certo domnio de Libras aprendida
em instituies de atendimento educacional e clnico que frequentavam, outros apenas
com sinais caseiros. Destaca-se, porm, que o uso e o vocabulrio em Libras ampliou-se
rapidamente devido frequncia dos alunos nessa escola e no contato com um nmero
maior de alunos e instrutores surdos.
Cabe lembrar que muitos desses alunos, anteriormente experincia aqui
descrita, frequentaram escolas especiais, outros frequentaram escola regular, contudo
sem uma estrutura adequada de educao bilngue, o que implicou na repetncia de
vrias sries escolares para seis deles, resultando em significativo atraso escolar.
Portanto, no incio desse trabalho fomos desenvolvendo atividades para melhorar a
autoestima e, paralelamente, focalizar a ampliao do uso da Libras tanto no que diz
respeito ao conhecimento do lxico, como no que se refere ao uso de diversos gneros
discursivos. Tais aspectos foram considerados fundamentais para alcanar o letramento
em Portugus desses alunos.
Assim, o trabalho realizado procurava discutir aspectos da estrutura lingustica
do Portugus, ao mesmo tempo, envolvendo leituras e textos escritos que se voltassem
para os centros de interesse dos alunos surdos.
importante ressaltar que muitos enfrentaram durante suas vidas um certo
isolamento social, o que gerou a ausncia de conhecimento de fatos da vida cotidiana,
justamente por possurem um desenvolvimento restrito de Libras ou por possurem um
nmero restrito de interlocutores nesta lngua. Desse modo, observamos que alguns
conceitos, h muito conhecidos por jovens ouvintes oportunizados por suas experincias
sociais, eram inditos para os jovens surdos, e estes conceitos precisavam ser
trabalhados para que a interpretao e a compreenso de textos fossem possveis para
eles em muitos casos. Convm esclarecer que o conhecimento de mundo e de aspectos
culturais so fundamentais para a atribuio de sentidos implicados nos processos de
leitura e de escrita
Alm disso, as aulas de Portugus foram preparadas com riqueza de materiais
visuais tanto no que se refere aos contedos lingusticos quanto aos aspectos
conceituais, para oferecer uma pedagogia visual de ensino especialmente pensada para
esses alunos.
3. Trabalhando com a identidade surda
Logo no incio das atividades foi possvel perceber que muitos alunos no
sabiam seu nome completo (nome e sobrenomes) e no compreendiam o sentido destes
vrios nomes. Assim, optamos por resgatar aspectos da identidade e da origem dos
nomes dos alunos a partir de um documento oficial: a certido de nascimento. De posse
deste documento pudemos trabalhar vrios conceitos como, por exemplo: a filiao e,
consequentemente, a origem paterna e materna de cada um e a origem dos sobrenomes,
questes de gnero, modos de organizao familiar, genitores mortos ou vivos,
presentes e ausentes e o local de nascimento. Alm disso, refletimos sobre formas de
reconhecer informaes escritas no gnero textual documento.


Esses dados nos propiciaram conhecer, detalhadamente, as histrias de vida dos
alunos e dos seus familiares. Um dos aspectos mais explorados e de grande interesse do
grupo foi o local de nascimento, ou seja, estado e municpio de origem. A maioria dos
alunos migrou para o municpio, onde residem atualmente, em pocas distintas, e
muitos se surpreenderam com esse fato. Diante disso, eles resolveram consultar suas
famlias para saber o que as motivou a mudar do local de origem.
Descobriram tambm qual foi o horrio e o hospital que nasceram, o que
permitiu um amplo debate sobre o parto, isto , sobre as diferentes formas da mulher dar
luz a uma criana. A curiosidade em relao ao horrio que cada um nasceu motivou
uma pequena enquete na escola e fora dela, indagando as pessoas o horrio que elas
nasceram.
No decorrer das atividades, fomos percebendo que os alunos comearam a ter
um maior interesse em relao s histrias familiares. Exemplo disso foi o fato ocorrido
com um dos alunos, um dos mais arredios no comportamento social, que em casa,
procurou o pai para perguntar onde ele havia conhecido sua me e outros detalhes e,
posteriormente, compartilhou essa histria em sala de aula com os colegas.
Apresentamos a seguir atividades realizadas com estes alunos com base na
explorao dos documentos individuais. Essas atividades eram sempre apresentadas e
discutidas em Libras e favoreciam a leitura e a escrita em Portugus.

Minha Histria

Meu nome _________________________________nasci no ____/____/____
s ________ no Hospital __________________cidade
_____________estado___________
Pas_____________________
O nome do meu pai ________________________________________
O nome da minha me _______________________________________
O nome dos meus avs paternos
________________________________________________________________
_______________________________________________________
O nome dos meus avs maternos
________________________________________________________________
____________________________________________________

Questionrio para ser respondido por duplas de alunos

1. Quem o aluno(a) mais velho(a) da classe? Que ano ele(a) nasceu?
2. Quem o aluno(a) mais novo (a) da classe? Que ano ele(a) nasceu?
3. Que horas o Joo nasceu?
4. Que estado o Jos nasceu?
5. Que cidade o Guilherme nasceu?
6. Qual o hospital que a Lvia nasceu?
7 Qual o nome dos avs paternos da Joana?
8. Qual o nome dos avs maternos da Sara?


Tabela para organizao dos dados obtidos nos documentos
Nome do
Aluno
Data de
Nascimento
Local de
Nascimento
Estado Pas





A seguir apresentamos tambm textos produzidos no contexto das atividades
descritas que indicam o envolvimento dos alunos e as possibilidades de explorar os
conhecimentos que eles trazem no espao escolar, criando situaes de escrita bastante
contextualizadas.

Texto construdo com base na certido de casamento dos pais de uma aluna
38
.

Casamento
No dia sete de maio de 1983, Joo de Oliveira e Claudete da Silva se casaram,
depois do casamento o nome da noiva mudou para Claudete da Silva Oliveira.
Ele tinha 22 anos trabalhava como prensista, nasceu em Cianorte no estado do
Paran, dia 21 de abril de 1961, seus pais eram Jos de Oliveira e Joana de Oliveira.
Ela tinha 19 anos no trabalhava, nasceu em Indianpolis no estado do Paran,
dia 22 de outubro de 1963, seus pais eram Maria Silva e Jorge Silva.
Eles tiveram trs filho e a caula nasceu surda.

Esse texto foi trabalhado com muito entusiasmo pelos alunos, pois puderam
saber com que idade os pais se casaram, os nomes dos avs, o dia do casamento dos
pais, e entender que a mulher pode adotar, se quiser, o sobrenome do marido quando se
casa.
Texto escrito em conjunto com Instrutora Surda narrando fatos sua histria
de vida.

Priscila


38
Os nomes presentes nos textos so fictcios
A Priscila a instrutora surda da nossa escola.
Ela filha de filha de Joo Batista dos Santos e de Clarisse Aparecida dos
Santos.
Priscila nasceu no dia 3 de abril de 1976, em Campinas estado de So Paulo.
Quando Dona Clarisse estava no stimo ms de gestao descobriu que tinha
uma infeco urinaria e precisou tomar remdio para sarar. O mdico explicou que
seu beb (Priscila) poderia nascer com algum problema.
Quando a Priscila nasceu ningum percebeu nada. Quando ela estava com 3
anos sua me descobriu que era surda.
Priscila estudou muito desde criana, fez faculdade de Pedagogia e ps em
educao especial de surdos.
Hoje ela uma tima Professora.

Paralelamente a este trabalho, as atividades de leitura foram sendo incentivadas
como base fundamental para que a escrita pudesse emergir. Foram oferecidos aos
alunos diversos gneros textuais (bilhetes, notcias, receitas culinrias, pequenos textos
acadmicos e pequenos livros).
Ao final deste trabalho, pudemos observar que os alunos tiveram um avano
bastante significativo em relao leitura e escrita. Cabe lembrar que a parceria e a
identificao com o instrutor surdo foi fundamental, pois quando ele fazia a leitura, de
forma geral, os alunos ficavam muito atentos e embasbacados com a agilidade e como
essa pessoa surda to inteligente conseguia ler, entender e versar os conceitos da
Lngua Portuguesa em lngua de sinais.
Essa identificao com a prpria lngua e com a pessoa surda que l para os
alunos surdos na lngua deles, mostra uma ampliao de possibilidades de ser e fazer
que no eram vislumbradas em seus processos escolares anteriores. Os alunos surdos
sentem que possvel tornarem-se leitores e escritores, e isso os motiva a enfrentar as
inmeras barreiras que o letramento em uma lngua oral-auditiva impe.
A partir de atividades, como as descritas anteriormente, os alunos comeam a se
espelhar nos instrutores surdos, que tm nvel superior, sabem ler e escrever em
Portugus. Apesar do entusiasmo gerado, os instrutores deixam claro que esta tarefa
bastante rdua para estes aprendizes, mas que, por outro lado, possvel de ser
realizada.
Com isso, observamos um interesse maior por parte dos alunos em relao
leitura. Assim, podemos constatar que ao desenvolver esse tipo de atividade, os alunos
mostram-se mais concentrados, procuram palavras conhecidas no texto, registram novas
palavras no caderno e, assim, se comportam como leitores ativos ampliando seu
conhecimento em Portugus. Vale ressaltar que esse interesse e ampliao do domnio
do Portugus escrito s possvel pela imerso na Libras que possibilita a compreenso
e elaborao daquilo que apresentado em Portugus.
Paralelamente a esse trabalho com documentos e outros pequenos textos,
escolhemos um livro paradidtico sobre cidadania e direitos humanos. O livro trata da
histria de um personagem no seu cotidiano na escola e aborda principalmente o tema
Direitos e Deveres
39
. Esse livro foi escolhido porque a escola tinha uma srie de
exemplares e, dessa forma, foi possvel doar um livro para cada um dos alunos, para que
pudessem l-los em casa e se prepararem para as aulas.
Em relao a essa ltima atividade, foi feito um trabalho mais demorado de
leitura com traduo para Libras, compreenso de sentidos possveis e leitura autnoma
pelos alunos, buscando informaes que eles conseguiam apreender a partir do
Portugus escrito.
A leitura do livro foi realizada em diferentes etapas. Inicialmente, cada aluno,
tendo seu prprio livro, fez uma leitura silenciosa, sendo que tanto a professora quanto
o instrutor surdo realizaram tambm essa atividade. Em seguida, a parte do texto que foi
lida silenciosamente foi escrita na lousa e os alunos, a professora e o instrutor surdo
fizeram a leitura com traduo para Libras. Por ltimo, cada aluno foi at a lousa para
grifar as palavras que reconhecia em Portugus, e atribuiu a elas um ou mais sinais,
apresentando os significados que conhecia.
4. Consideraes Finais
A partir da elaborao da atividade da leitura do livro assim como da atividade
de explorao documentos, observamos um interesse maior por parte dos alunos em
relao leitura. Com esse tipo de atividade em sala de aula, os alunos mostram-se mais
concentrados, procuram as palavras conhecidas nos textos, registram novas palavras no
caderno e se comportam como leitores ativos Dessa forma, eles despertam o desejo de
buscar sentido no texto escrito, o que, consequentemente, faz com que eles comecem a
reconhecer autonomamente vrias palavras trabalhadas anteriormente.

39
Livro: Prof. Bris em Zeca, o dono dos direitos, de autoria de Luciana de Almeida, publicado pela
Fundao Educar DPASCHOAL, 2009.
Assim, pudemos observar que, desde o incio dos trabalhos desta proposta de
atendimento bilngue, o interesse geral destes alunos pela escola e pela aprendizagem
ampliou muito.
Ressalta-se que os resultados obtidos com as atividades desenvolvidas com os
alunos surdos, as quais descrevemos acima, so encorajadores, especialmente se
considerarmos que se trata de jovens que no tiveram oportunidades plenas de
desenvolvimento escolar em LIBRAS em sua primeira infncia. Contudo, esta
experincia revela que ainda muito pode ser feito para favorecer o letramento de
estudantes surdos e para uma melhor incluso social deste grupo.
Ainda neste sentido, afirmamos ser essencial que novas estratgias e
metodologias para o ensino da lngua escrita, considerando a especificidade lingustica
dos sujeitos surdos, sejam desenvolvidas e encorajadas. Lembrando que o espao de
sala de aula o lugar privilegiado para que tais estratgias e metodologias sejam
gestadas, e que o professor, em sua tarefa de refletir sobre seu trabalho, o mais
preparado e o mais indicado para gerar novos conhecimentos acerca dessa tarefa.
5. Referncias Bibliogrficas
BRASIL. LEI N 10.436. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e d
outras providncias. Publicada no Dirio Oficial da Unio em 24/04/2003.
Decreto N 5.626. Regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe
sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras, e o art. 18 da Lei n 10.098, de 19 de
dezembro de 2000. Publicada no Dirio Oficial da Unio em 22/12/2005.
GES, M.C.R. de. Linguagem, Surdez e Educao. Campinas/ SP, Editora Autores
Associados, 1996.
LODI, A. C. B. A leitura como espao discursivo de construo de sentidos:
Oficinas com surdos. 282f. Tese (Doutorado em Lingstica Aplicada e Estudos da
Linguagem), Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo. 2004.
LODI, A C B e LACERDA, C B F de. Ensino-aprendizagem do portugus como
segunda lngua: um desafio a ser enfrentado. In: Lacerda, CBF e Lodi, A C B (orgs.)
Uma escola Duas Lnguas: Escola Inclusiva Bilnge. Porto Alegre: Editora Mediao.
2 ed.. 2010.
SILVA, A B. P e PEREIRA, M C C O aluno surdo na escola regular: Imagem e ao do
professor. Psicologia: Teoria e Prtica, 2003, 19 (2), p.173-176.
SVARTHOLM, K. Second Language Learning in the Deaf. In: AHLGREN, I,;
HYLTENSTAM, K. (Eds.), Bilingualism in Deaf Education - International Studies on
Sign Language and Communication of the Deaf, vol 27. Hamburg: Signum Press, 1994.
WATSON,L.M. The Use of a Developmental Approach to Teaching Writing with Two
Groups of Young Hearing-Impaired Children. In Journal of the British Association of
Teachers of the Deaf, vol. 18, n1, 18-29, 1994.


CAPTULO IX
O SURDO E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIAL. ONDE SE
APRENDE A LIBRAS? EM AMBIENTE NATURAL OU ARTIFICIAL?

Lara Ferreira dos Santos
Cristina Broglia Feitosa de Lacerda

1. Introduo
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) reconhece de antemo que a
escola com suas caractersticas e funcionamento regular no dar conta do atendimento
do alunado surdo considerando todas as suas necessidades e que precisar ento ofertar
um atendimento complementar.
Se pensarmos que grande parte dos alunos surdos chega escola sem domnio
de uma lngua - conhece de maneira precria o Portugus e tem, em geral, pouco ou
nenhum contato com a Lngua de Sinais -, a grande tarefa do AEE criar espao para
propiciar a aquisio e a aprendizagem da Libras (Lngua Brasileira de Sinais) para
estes sujeitos.
A aquisio de uma lngua acontece em espaos de convivncia com
interlocutores usurios desta lngua, e com a Libras no diferente. A criana ir
aprend-la na convivncia com usurios desta lngua e, neste sentido, o AEE precisa ser
conduzido por instrutores/professores surdos capazes de construir espaos de
interlocuo nos quais a Libras seja a lngua de domnio, criando situaes para que
alunos surdos conversem entre si e com o interlocutor adulto fluente em Libras, de
modo a constiturem-se como usurios desta lngua.
Mas para tal fundamental que neste espao a lngua circule de forma natural,
ou seja, no se trata de ensinar a Libras, assumindo explicaes sobre aspectos
gramaticais ou lexicais, como frequentemente se observa nos cursos de Libras.
preciso configurar um ambiente de interlocuo, no qual a lngua seja necessria para
jogar, brincar, se colocar, se expressar, perguntar, contar, narrar; criar um ambiente no
qual a Libras seja central, e permita a dialogia entre os interlocutores. Assim, neste
ambiente a lngua estar em funcionamento pela necessidade dos interlocutores e no
por exerccios ou treinamentos previamente organizados para aprender Libras. num
ambiente com estas caractersticas que as crianas surdas podero realmente
adquirir/aprender Libras.
2. Discutindo a figura do instrutor surdo
O instrutor surdo figura recente no contexto educacional; contudo tal profissional tem
se mostrado muito presente nas discusses acerca da incluso escolar de alunos surdos, sendo
foco quando se pensa na aquisio e/ou ensino de lngua de sinais para pessoas surdas. Os
documentos mais recentes consideram instrutor surdo aquele que tem pleno domnio da lngua de
sinais para transmiti-la aos seus alunos surdos e ouvintes (Brasil, 2005). O termo Instrutor parece
remeter-se tarefa especfica do ensino de uma lngua, mas seu trabalho no se resume a isso:
ele ensina crianas surdas a compreender o mundo de uma forma peculiar, diferente do olhar dos
ouvintes, bem como valores, aspectos culturais, emoes, percepes. Tambm se mostra
representante da lngua e da cultura surda no ensino a ouvintes.
A formalizao do ensino da Lngua de Sinais bastante recente, pois esta,
historicamente, foi pouco reconhecida pela sociedade. A reivindicao por um ensino formal
teve incio somente quando a legislao nacional e internacional - em favor da educao
bilngue para surdos comeou a surgir e ganhar alguma importncia.
Apenas em 2002 a Libras foi reconhecida, e oficializada atravs da Lei 10.436 (Brasil,
2002), como meio de comunicao e expresso, como um sistema lingstico de natureza
visual-motora com estrutura gramatical prpria, oriundo de comunidades de surdos do Brasil.
No momento em que a Libras passa a ser respeitada como uma lngua prpria de um grupo
social nota-se que os surdos adultos podem assumir um papel importante no processo
educacional de outros surdos, sobretudo crianas e adolescentes. Esta lei foi regulamentada pelo
Decreto 5.626/05 (Brasil, 2005), que trata do direito das pessoas surdas ao acesso s
informaes por meio da Libras, o direito a uma Educao Bilngue, a formao de professores
bilngues e de Libras e de Intrpretes de Libras (ILS), dentre outras providncias. No decreto
figuram os profissionais: professor surdo e instrutor surdo de Libras - com um captulo
destinado a sua formao, fato que favorece a educao dos surdos e interessa formao aqui
proposta. Em suma, apesar de ser uma figura ainda insuficientemente presente nos contextos
educacionais, o instrutor surdo vem ganhando espao de atuao em diferentes projetos,
especialmente nos Centros de Atendimento Surdez (CAS), no ensino de Libras no Ensino
Superior e nos demais nveis de ensino, entre outros. No entanto, constata-se, uma interpretao
vaga ou indefinida quanto ao escopo dessa atuao, o que indica a necessidade de intensificar o
debate sobre seu papel (Gurgel, 2004), atuao e formao.
Para aprofundar tais reflexes recorremos principalmente ao estudo desenvolvido por
Santos (2007), do qual extramos depoimentos de uma instrutora surda, atuante em um
programa educacional bilngue de incluso de alunos surdos em uma rede pblica de uma
cidade de mdio porte do interior do pas. O programa visava incorporar a Libras ao espao
escolar, repensando metodologias e desenvolvendo didticas apropriadas para estes alunos. A
instrutora surda atuava com alunos surdos da primeira etapa do ensino fundamental, no contra
turno escolar, em dois encontros semanais com durao de uma hora e meia cada. Seu papel era
conduzir estes encontros propiciando o desenvolvimento lingstico em Libras a partir de uma
perspectiva dialgica, criando espaos para que a lngua fosse vivenciada em seu funcionamento
efetivo.
Os depoimentos reportados visam maior conhecimento de aspectos da atuao e
formao de Instrutores Surdos. A, como ser chamada a Instrutora, tinha 26 anos ento, ensino
mdio completo e, apenas h trs anos vinha atuando no ensino da Libras. Realizou estgio de
observao anterior junto a dois Instrutores Surdos diferentes e recebeu capacitao de 50 horas
para iniciar seu trabalho, a fim de discutir aspectos de sua atuao e dificuldades
frequentemente encontradas no espao educacional. Desde ento, sua formao vinha se dando
em servio, atravs de reunies semanais com os pesquisadores que assessoravam a
implantao do programa. Nestas, a Instrutora narrava suas dificuldades, organizava atividades,
compartilhava conquistas e dvidas com outros profissionais e Instrutores Surdos, discutindo
aspectos relacionados ao ensino bem como sobre as diferentes necessidades de aprendizagem de
cada grupo. Estes dados so trazidos por julgarmos relevante dar voz a essa surda na busca de
contribuir para a formao de outros profissionais. A entrevista foi realizada em Libras e foi
transcrita para o Portugus para facilitar a leitura.
Quanto ao ensino a crianas surdas
Tem, por exemplo, crianas de 8 e de 13 anos [nos encontros].
difcil porque o nvel de conhecimento da Libras diferente, as
atividades que gostam so diferentes, o jeito que cada um gosta.
O menor gosta de histrias, o maior gosta de conversar, so
diferentes...eu percebo as diferenas e planejo atividades de
acordo com o que gostam, com o jeito deles. Consigo preparar
mas difcil. Preciso sempre treinar para evoluir (relato da
instrutora)
A Instrutora afirma sua dificuldade em trabalhar com crianas de diferentes idades e
nveis de conhecimento num mesmo ambiente; j que no programa so agrupadas crianas de
dois ciclos (I e II) para viabilizar seu atendimento nas Oficinas de Libras (nome dado ao
atendimento educacional especializado realizado no contra turno escolar). De acordo com os
pressupostos da Abordagem Bilngue (Lodi, 2000) a primeira lngua da criana surda deve ser a
lngua de sinais, que precisa ser ensinada o mais precocemente possvel a fim de possibilitar um
desenvolvimento lingustico adequado. Das crianas citadas, poucas iniciaram sua vida escolar
com algum conhecimento da Libras e outras o fizeram com idade bastante avanada. Cabe a
Instrutora ensinar de maneira a abranger todo o grupo, com atividades que interessem e
despertem suas capacidades lingusticas. Lacerda e Caporali (2001) ressaltam que o ensino deve
acontecer de forma contextualizada, propiciando a aprendizagem adequada, de acordo com as
idades e interesses de cada grupo.
Quanto formao:
(...) demorou um ano at eu comear a entender. Eu fui
treinando, participava de reunies com a C. e a AC. [assessoras]
em que discutamos as coisas. Sofri muito, porque eu no sabia
nada! Eu nunca havia trabalhado antes, nunca! Era a primeira
vez e eu no sabia como trabalhar. Nas reunies elas me
ajudavam, me explicavam como eu devia ensinar os surdos,
como preparar as atividades; me ajudavam (Relato da instrutora
surda)
Neste discurso fica visvel a importncia de uma formao adequada ao instrutor surdo.
C. e AC., assessoras junto ao programa educacional bilngue, tm um papel fundamental na
construo de conhecimento da Instrutora em questo, levando a ela os fundamentos necessrios
para uma boa atuao. Lacerda e Caporali (2001) abordam a dificuldade em encontrar
instrutores surdos com uma formao adequada j consolidada. Neste sentido, necessria
formao continuada e aprofundada, que possibilite ao profissional adquirir uma postura de
educador e, portanto, atentar para as caractersticas especficas de cada grupo. Apenas a fluncia
em Libras no suficiente para formar um bom professor/instrutor; importante tambm que
este profissional, cada vez mais, aprofunde seu conhecimento sobre a lngua, compreenda seu
funcionamento e reflita sobre seus aspectos.
A atuao e formao devem ser prioridade para a insero do instrutor surdo neste
novo ambiente de trabalho, pois o processo educacional do surdo historicamente - deixou
muito a desejar, e sem tais requisitos no possvel oferecer ensino de qualidade a educandos
surdos na atualidade. A formao continuada parece ser a melhor maneira de preparar estes
profissionais (enquanto o nmero de surdos formados em cursos de nvel superior
insuficiente), buscando sempre a reflexo, discusso junto a outros profissionais, estudos,
atualizaes; assim o Instrutor no ser apenas aquele que tem o domnio da lngua de sinais
para o ensino, mas tornar-se- um verdadeiro educador, associando seus prprios
conhecimentos a uma percepo das necessidades de aprendizagem de seus alunos e adequando
sua forma de ensino.
3. O atendimento educacional especializado precisa se configurar como uma
Oficina de Libras
Pode-se dizer, de um modo geral, que as crianas surdas que frequentam a educao
infantil e sries iniciais do ensino fundamental - por serem filhas de pais ouvintes e, portanto,
por no compartilharem uma lngua comum com seus pais (elas no tm acesso ao Portugus e
os familiares no conhecem Libras) - chegam s escolas com poucos conhecimentos
culturais/sociais desenvolvidos. Alm disso, as poucas que tiveram contato anterior com a
Libras o sabem de maneira insuficiente, fato que as coloca numa situao de atraso com relao
ao desenvolvimento da linguagem e, consequentemente, em defasagem na apropriao de
conhecimentos em geral.
Particularmente as crianas que frequentam a educao infantil, por serem
pequenas/jovens como as demais crianas que cursam este nvel de ensino, tm dificuldade em
centrar a ateno, obedecer a regras, entender aspectos da dinmica da sala de aula e, assim, a
construo de tais aspectos deve se dar na e com a prpria vivncia escolar. Cabe, ento, aos
profissionais envolvidos levarem estas crianas a desenvolverem-se. Porm, o precrio
conhecimento de Libras dos alunos faz com que se dispersem e pouco compreendam as
propostas escolares, e o professor precisa esforar-se na tentativa de construir com elas os
conceitos almejados a partir das possibilidades que apresentam. Nesse sentido, o trabalho do
instrutor surdo fundamental para a aquisio e desenvolvimento da Libras que servir de base
para todo o aproveitamento escolar.
No ensino fundamental, apesar da idade e dos conhecimentos das crianas serem
diferentes da educao infantil, a realidade no muito diversa. Como elas no tm um domnio
consolidado da Libras problemas semelhantes so enfrentados, com o agravante de que neste
nvel de ensino se pretende o letramento em uma segunda lngua (Portugus) quando na maior
parte dos casos a Libras ainda incipiente.
Neste ponto fundamental destacar que apenas o espao do AEE, como ambiente de
uso e funcionamento dialgico exclusivo em Libras, insuficiente. Luciano e Lodi (2009)
observaram longitudinalmente atividades realizadas em Oficinas de Libras, tanto na educao
infantil como no ensino fundamental, espao em que esta a nica lngua em circulao, e
encontraram nas crianas surdas evolues lingusticas significativas. Os alunos mostraram-se
mais abertos a seus colegas, conversando e discutindo com os demais em diferentes momentos,
apropriando-se dos contedos a partir de sua lngua.
No caso acompanhado o nico espao de uso exclusivo da Libras era as Oficinas
(AEE). Como as atividades nesse espao eram realizadas em menor frequncia (apenas 3hs
semanais) que as realizadas em sala de aula, as crianas dispunham de um tempo nfimo com
pares adultos surdos usurios desta lngua. Assim, apesar do desenvolvimento de linguagem
observado, no se pode negar que as crianas tiveram um desenvolvimento aqum do esperado
(LUCIANO e LODI, 2009). Questiona-se, se as restries lingusticas observadas no esto
relacionadas s poucas oportunidades de expresso vivenciadas pelas crianas surdas em Libras
na escola, visto que passam a maior parte do tempo em sala de aula, na qual a lngua de domnio
sempre o Portugus. Em sala de aula, ainda que dialoguem com seus pares surdos, deve-se
considerar que elas tambm esto se desenvolvendo em Libras e o nico interlocutor fluente
nesta lngua o intrprete (nos casos em que este profissional est presente). Esta vivncia pode
no propiciar as condies almejadas para insero/imerso das crianas na linguagem.
A resposta/soluo a este questionamento fica na dependncia de uma transformao
das situaes ldicas e de ensino-aprendizagem desenvolvidas no espao escolar, de forma a
levar as crianas a um maior uso da linguagem e, portanto, a necessidade de aes que
possibilitem um maior contato das crianas com a Libras, seja em atividades desenvolvidas em
sala de aula, seja no aumento do tempo das Oficinas de Libras (LUCIANO e LODI, 2009;
TURETTA, 2006).
Como trabalhar a Libras no espao das oficinas (AEE)? O que so essas
oficinas? Por que so chamadas Oficinas de Libras e no Aulas de Libras?
O termo Oficina de Libras visava diferenciar este trabalho daquele realizado em sala de
aula, bem como as funes de professor e instrutor surdo. Essas Oficinas, portanto no tm um
perodo de durao pr-definido; acontecem como atividade complementar para alunos surdos
ininterruptamente. E diferentemente do que ocorre em uma sala de aula, o instrutor surdo no
o responsvel pelo ensino formalizado; ele um mediador da linguagem e conhecedor da lngua
de sinais, que vai partilhar seu saber de forma ldica, buscando a imerso das crianas no
universo da Libras.
De acordo com Souza Neto (2005), oficina o local onde se exerce um ofcio, com
pessoas que comungam da mesma possibilidade de conhecimentos e habilidades, e onde se deve
encontrar a matria-prima para o trabalho que acontecer. Apropriando-se de tal conceito, as
Oficinas de Libras podem ser consideradas o local em que membros de uma mesma comunidade
(pessoas surdas), partilhando de seus conhecimentos e habilidades numa mesma lngua Libras
-, buscaro no desenvolvimento da linguagem meios para enfrentar o processo de escolarizao
e de desenvolvimento global. Assim, o termo Oficina se mostra mais amplo que Aula e melhor
aplicado aos propsitos desejados.
As Oficinas acontecem com o intuito de propiciar o desenvolvimento da linguagem e
no apenas o ensino de uma lngua. Nelas tambm ocorre a abordagem de diversos fatores que a
Libras traz consigo, como questes relacionadas identidade e aos aspectos culturais:
conhecimentos prprios dessa comunidade. Souza Neto (2005, p.250) ressalta a funo das
oficinas, acreditando que:
a realizao de um ofcio no interior de uma dada oficina cria, dentre
outras coisas, uma identidade entre os indivduos e os objetos que
estes manipulam, as ferramentas que manuseiam, os processos com os
quais interagem. E ainda mais, cria uma identidade entre os indivduos
que so parceiros de rituais comuns, realizadores de um dado ofcio e
situados no ambiente da mesma oficina.
Em concordncia com as palavras desse autor, as Oficinas s poderiam ser
ministradas por um adulto surdo, cuja funo a de promover a aquisio e o
desenvolvimento de linguagem das crianas, por imerso; ou seja, por meio da lngua
em seu uso, em funcionamento. Isso feito de forma ldica e contextualizada,
utilizando-se de jogos, brincadeiras, histrias infantis e atividades diversas que atraiam
a ateno das crianas. A inteno promover a fluncia em Libras de forma prazerosa,
assim como o contato com os pares e tambm com um adulto surdo, a fim de que isto
seja a base para o aprendizado de outros conhecimentos que circulam no espao escolar,
de acordo com os preceitos da abordagem Bilnge, mas dentro dos limites de uma
escola inclusiva.
4. ATIVIDADES NAS OFICINAS DE LIBRAS (AEE): Construo de
Conhecimentos
Episdio 1
40

Este episdio aconteceu quando o grupo era formado por doze crianas, com
idades entre 7 e 12 anos, a instrutora surda e uma das pesquisadoras autoras deste artigo.
A instrutora surda retomou o tema da semana anterior, a construo da maquete de uma
cidade e nela a construo de uma igreja , para contextualizar e prosseguir com o
assunto. Dessa forma, narrou uma histria, utilizando a maquete como apoio para os
debates, e focalizou, na ocasio, a praa da cidade.
IS. - FAZER IGREJA, LEMBRAR VOCS FAZER? CONVERSAR, LEMBRAR? VOCS
CONHECER IGREJA, CONHECER VOCS. CONHECER? IGREJA CONHECER? (Mostra
para Adlia a igreja na maquete) OK.
(Uma das crianas faz um sinal que no possvel ver na vdeo-gravao)
IS. - ONTEM? SEMANA ANTES HISTRIA EXPLICAR, CONVERSAR, IGREJA.
LEMBRAR? CONHECER IGREJA? BOM. HOJE...
Luana - RVORE.
IS. - CERTO! AGORA HISTRIA.
(P. chama ateno das crianas para iniciar a histria)
IS. - AGORA HISTRIA VOCS OLHAR EU. HISTRIA COMEAR. AMIGO PASSEAR.
P. - AMIGO QUANTOS?
IS. - MUITOS AMIGO.
P. - MUITOS? VOC FALAR DOIS SEMANA ANTES.
IS. - (Faz gesto positivo com a cabea) DOIS.
P. - OUTRA VEZ. TER-NO, MAS PODER IGUAL SEMANA ANTES.
IS. - DOIS AMIGO PASSEAR PRAA.

40
Legenda para os episdios: IS. - Instrutora Surda, P. Pesquisadora e os nomes das crianas surdas

P. - (Olhando para as crianas) CONHECER PRAA?
IS. - CONHECER PRAA?
(Algumas crianas respondem que sim, outras que no)
P. - (Olhando para Lus Fbio) VOC FEZ-CARA-DE SABER-NO. NO? CONHECER
PRAA? NO?
P. - (Para IS.) VOC EXPLICAR.
IS. - LEMBRAR PRAA VER RVORE MUITAS? TER CHAFARIZ, TER PSSARO,
COMER. CONHECER? PSSARO VER?
(Muitas crianas fazem muitos sinais ao mesmo tempo)
IS. - CHAFARIZ, PRAA.
Diego - RVORE.
Joo - RUA.
IS. - RUA-EM-VOLTA-DA-PRAA TER RVORE, BANCO, DINHEIRO GUARDAR,
CAIXA-ELETRNICO, SABER? TER MILHO, DAR PSSARO. TER IGREJA, VER J?
IGREJA ( Mostra a igreja na maquete).
P. - SABER J? SINAL TER PRAA, SABER?
IS. - PRAA.
P. - TUDO, RUA-EM-VOLTA-DA-PRAA, RVORE, PRAA, TER BANCO MUITOS,
SABER? SABER? CERTO. (Como as crianas fazem sinal positivo com a cabea, olha para
IS.) - CONTINUAR.
IS. - PRAA VER RVORE, CHAFARIZ, PSSARO MUITO, PESSOA MUITO, VER?
ANDAR MUITO?

Percebe-se que a pesquisadora intervm a todo o momento no discurso da instrutora,
procurando direcion-la nos modos de responder para as crianas. Alm do fato de ser uma
atividade nova, a qual, ambas, no sabiam exatamente como conduzir; a pesquisadora parece
pressupor que a instrutora no explicaria de maneira minuciosa, de modo a favorecer a
compreenso pelos alunos surdos. A pesquisadora questiona quantos amigos havia na histria,
visando a continuidade do enredo inicial que introduziu a construo da maquete. Esse detalhe
no tinha grande importncia para a instrutora, passando-lhe despercebido, mas a pesquisadora
mostra-se preocupada com a contextualizao correta, pois a cada semana uma nova parte da
histria era contada fazendo uso dos mesmos personagens, com a perspectiva de continuidade.
Portanto, o nmero de amigos presentes na narrativa fazia diferena, pois uma explicao
incorreta poderia confundir as crianas posteriormente. Essas intervenes s aconteceram
devido formao da pesquisadora, mais experiente no trabalho com crianas com atraso de
linguagem e preocupada com aspectos que pudessem colaborar para este desenvolvimento.
Alm disso, o seu relacionamento de parceria com a instrutora surda favorecia que assumisse
esse papel. A cumplicidade entre ambas foi fundamental para a formao da instrutora, o que
visvel em seu relato:
(...) a P. comeou a trabalhar comigo. Discutamos muito, ela me
ajudou muito, eu aprendi, treinei, me esforcei porque recebia essa
ajuda. Foi muito bom. A P. me ajudou e eu aprendi; nos ajudamos
mutuamente. Eu passei a perceber a forma como ela agia, que era
diferente, e aprendi. Porque ela ouvinte, mas fluente em Libras, era
possvel conversar. Eu via a P. preparando as atividades e aprendia
observando, conseguia ter mais percepo e aprendi muito.
Porm, apesar das intervenes, no a pesquisadora quem esclarece as dvidas das
crianas. Ela solicita que a instrutora o faa, havendo uma clara distino dos papis de cada
uma no contexto da Oficina. A instrutora ento constri novos sentidos, a partir de exemplos
reais, vivncias prprias e das crianas, apontando para as coisas que existem na praa principal
da cidade em que residem; e isso s foi possvel porque a instrutora tem conhecimentos de
mundo e competncia lingstica para tal. Percebe-se que h expanso conceitual, gerada por
um nico sinal - PRAA - que abriu a possibilidade de discusso de outros conceitos e sinais
que nunca haviam sido realizados (como CHAFARIZ) e que dispensaram maiores explicaes,
pois o prprio contexto possibilitou que fossem compreendidos. Alm disso, houve participao
ativa dos alunos como interlocutores, os quais no se mostraram apenas receptivos, mas
trouxeram comentrios e perguntas que permitiram uma construo partilhada do conhecimento.
Tartuci (2001) relata uma experincia de incluso de alunos surdos em escola regular,
sem a presena de profissionais fluentes em Libras, e aborda a questo da construo de
conhecimentos. Segundo a autora, o que se observa em sala de aula so cpias e atividades
mecnicas, nas quais o professor no exige do aluno produo e criatividade. A autora critica as
formas de ensino que vm sendo realizadas:
A aprendizagem significativa depende fundamentalmente da
possibilidade de mediao pedaggica, do compartilhar
conhecimentos. No entanto, para se elaborar sentidos e
conhecimentos, necessrio que se compartilhe tambm os recursos
expressivos que possibilitam essa mediao pela linguagem.
(TARTUCI, 2001, p.136).
A presena da instrutora surda possibilita a construo de conhecimentos, uma vez que
garante a circulao da Libras nesse ambiente e h, tambm, uma mediao pedaggica
permeada por essa lngua. O fato que essas crianas s passaram a ter acesso s atividades em
sala de aula e a compreender o tema cidade, aps o incio da construo da referida maquete
na Oficina de Libras; ou seja, a instrutora teve um papel fundamental no funcionamento escolar,
e as atividades que realiza e a forma como as conduz mostram-se bastante adequadas s
finalidades pedaggicas almejadas.
Nota-se, tambm, que ela recorre maquete para suas explicaes, aps a descrio em
Libras, como um recurso para confirmar a compreenso por parte das crianas, j que a maquete
(ferramenta visual) tem papel central na atividade e o ponto de partida a cada nova discusso.
Episdio 2
Em continuidade ao episdio anterior e fazendo uso da maquete para abordar o que
havia na praa da cidade, a instrutora narrava a seguinte histria: Dois amigos, passeando pela
praa, observam uma cena de casamento, uma noiva entrando na igreja. Depois disso, os dois
amigos seguiriam para suas respectivas casas. A. contextualizou o acontecimento para que
nenhuma criana tivesse dvidas a respeito do tema que seria abordado:
IS. - CASAMENTO VER VESTIDO BRANCO BRAO-DADO HOMEM ...
Joo - HOMEM SABER? ANDAR JUNTO DOIS...
IS. - ANDAR JUNTO DOIS, CERTO! TER DEPOIS PASSEAR.
Diego - HOMEM CULOS FALAR, LER LIVRO... CASAMENTO?
P. - (chamando Diego) SINAL CERTO HOMEM?
IS.- PADRE.
P. - HOMEM CULOS LER, FALAR. PADRE CERTO?
Diego - HOMEM REZAR?
P. - CERTO, VERDADE.
IS. - PADRE.
Diego - GUA-BENTA ?
P. - SIM, GUA-BENTA, TER BRANCO COLOCAR-NA-BOCA, CERTO! CONHECER?
BOM!
IS. - BOM.
Diego - PO?
IS. e P. - PO, CERTO!
Diego - PO, PO, FILA TER.
IS. e P. - FILA TER.
(Alice sinaliza algo, mas s possvel ver o sinal TIA)
P. - CASAMENTO? VOC TER NAMORADO, FUTURO CASAR!
Alice - NADA!
P. - (para IS.) OUTRA VEZ FAZER HISTRIA, OUTRA VEZ.

Diego se dirige instrutora e pesquisadora com a seguinte questo: HOMEM
CULOS FALAR, LER LIVRO... CASAMENTO? A pergunta de Diego no exatamente
uma indagao, pois no se trata de um contedo que ele desconhece, mas, sim de uma
estratgia de linguagem para confirmar se a significao em circulao aquela que ele
imagina, relatando a prpria vivncia de uma situao de casamento. Ele demonstra
conhecimento acerca do tema e partilha com seus colegas, que tambm se colocam no dilogo.
Pesquisadora e instrutora do continuidade questo, buscando a troca de experincias, que
um dos objetivos das Oficinas de Libras.
Alm disso, o episdio revela aspectos da relao entre instrutora surda e pesquisadora
ouvinte no contexto da Oficina; trata-se de uma atuao simultnea, conjunta, complementar.
Em nenhum momento os papis se confundem. A criana recorre instrutora, percebendo
claramente quem conduz as atividades e quem responsvel pelo ensino, e ela quem responde
questo trazida pelo aluno. Porm, a pesquisadora indica, sempre que necessrio, a conduta
adequada para uma atuao positiva durante o ensino. A instrutora, por sua vez, aceita as
sugestes e no deixa de se colocar no dilogo. Deve-se considerar que sua formao se d em
servio, e as intervenes da pesquisadora tm como intuito orient-la, para que futuramente
venha a conduzir autonomamente as atividades. Portanto, para uma educao que respeite as
necessidades das crianas surdas, a unio do conhecimento da Libras pela instrutora surda e do
conhecimento terico/didtico da pesquisadora ouvinte mostra-se muito adequada e frutfera.
A pesquisadora parece se preocupar tambm com a questo lxica, introduzindo alguns
sinais que as crianas desconheciam. Embora o ensino lexical no deva ser priorizado nas
Oficinas, trata-se de um processo natural no ensino da lngua e no desenvolvimento da
linguagem. As intervenes da pesquisadora nesse sentido so necessrias, pois faz parte dos
propsitos para a formao da instrutora o fato de direcion-la a um ensino contextualizado e
adequado.
O aspecto fundamental desse episdio est exatamente na conduta da instrutora e da
pesquisadora: a questo levantada pelo aluno conduz a atividade para a construo de
conhecimentos, de forma ldica e dialgica. O objetivo das Oficinas um ensino diferenciado,
que permita a imerso das crianas na Libras. Este objetivo foi atingido, de forma bastante
efetiva, demonstrando que a formao em servio da instrutora resulta em condutas
satisfatrias ao longo de suas atividades.
Dias, Pedroso e Rocha (2003) discutem a importncia da presena de educadores surdos
no contexto educacional e ressaltam que estes devem ser fluentes em Libras, conhecer a cultura
e pertencer comunidade surda. Entretanto, para as autoras, isso no suficiente. Elas apontam
a necessidade deste profissional ter habilidades para atuar como educador; portanto, que saiba
ensinar. Partilhando dessa opinio, acreditamos que seja em programas como este descrito, no
qual oferecida formao continuada, que o instrutor surdo pode melhor desenvolver suas
habilidades/capacidades para atuar como educador.
Episdio 3
Este episdio ocorre em um contexto diferenciado em relao aos anteriores. Fazendo
uso da maquete da cidade, a instrutora narrou uma nova histria, propondo, em forma de
charada, que as crianas descobrissem o que seria necessrio construir a seguir:
IS. - COMEAR HISTRIA. OLHAR EU LNGUA-DE-SINAIS, CERTO? MENINO
ESCOLA BRINCAR, SINAL OUVIR. COMER, BRINCAR, ANDAR, CAIR. CAIR. CALA
CALA-RASGAR, TRISTE. CHORAR PORQUE CALA NOVA CALA-RASGAR,
PORQUE NOVA. CHEGAR CASA, ME: CALA-RASGAR CALA NOVA. ME
MENINO IR CENTRO COMPRAR CALA NOVA. ONDE COMPRAR? ONDE?
Juliana - CENTRO.
IS. - CENTRO ONDE?
Lus Fbio - ROUPA.
(Muitas crianas juntas fazem o sinal de roupa, gritando e sinalizando ao mesmo tempo)
Juliana - PERTO CLNICA.
IS. - SINAL ONDE?
(Vrias crianas sinalizam ao mesmo tempo)
IS. - SABER MENINO CALA-RASGAR, JUNTO ME CENTRO COMPRAR NOVA
CALA, ONDE? ONDE?
(Nenhuma das crianas responde o esperado, todos mostram as roupas)
Diego - ROUPA HOMEM-ARANHA.
IS. - HOMEM-ARANHA NO HISTRIA. MENINO CALA-RASGAR, HISTRIA,
COMPRAR NOVA IR CENTRO, ONDE? IR PROCURAR COMPRAR CALA, ROUPA,
ONDE?
Lus Fbio - SABER BLUSA?
IS. - BLUSA VENDER.
Diego - GRAVATA.
Lus Fbio - CASA PERTO.
Juliana - LOJA ENTRAR.
IS. - CERTO! CERTO! (Manda um beijo para Juliana) SINAL LOJA, SINAL LOJA!
COMPRAR ROUPA, VOCS ENTENDER? COMPRAR CALA, MENINO DAR. FELIZ,
NOVA CALA LOJA COMPRAR.

A instrutora props de uma charada, a fim de promover o raciocnio dos alunos, e no
simplesmente oferecer o sinal e seu conceito; o que demonstra uma atitude amadurecida como
educadora, a qual busca a construo do conhecimento por meio da interao dialgica na
lngua de domnio das crianas.
Em outro turno, a instrutora repete o sinal CAIR, enfatizando o acontecimento. Dessa
forma ela parece estar chamando a ateno das crianas para o desenvolvimento/continuao de
sua narrativa, dando a pista para descobrir o desfecho da histria. Se a situao se desse com
alunos ouvintes, essa nfase possivelmente se daria pela entonao da voz. A instrutora utiliza o
recurso da repetio com o mesmo objetivo, demonstrando que, embora Libras e Lngua
Portuguesa sejam bastante diferentes, bem como suas estratgias e recursos para compreenso,
ambas permitem significar conceitos e enfatizar aquilo que o professor, no caso, deseja destacar.
Esta prtica dialgica favorece o acesso a aspectos discursivos da lngua, ou seja, a instrutora
no apenas ensina lxico, mas, em suas atitudes vai dando pistas de como dar nfase na lngua, e
alm disso chama a ateno para outras marcas que so fundamentais na constituio de um
interlocutor fluente em uma lngua.
Inicialmente as crianas no respondem com o sinal esperado - LOJA - mas
demonstram compreenso, pois indicam pontos de referncias de lojas, onde costumam fazer
compras CENTRO, PERTO CLNICA, CASA PERTO e para as prprias roupas, trazendo
para a histria narrada os prprios conhecimentos.
Diego traz os sinais ROUPA HOMEM-ARANHA, dando indcios de que compreendeu
a questo, que se trata de uma loja de roupas; mas a instrutora no percebe essa sutileza,
dizendo-lhe que no se trata desse assunto e que ele deveria estar atento histria que ela
narrou. Ao invs de explorar a narrativa de Diego, A. intervm de forma negativa, no
permitindo um dilogo e a consequente expanso do tema pelo aluno. Este fato ilustra como no
espao dialgico sentidos so alados ou preteridos e que quanto mais ampla for a formao e
ateno daquele que conduz as atividades maiores as chances de uma interlocuo eficaz. A.
mostra atitudes adequadas para abordar as crianas, mas lhe faltam conhecimentos que lhe
permitam fazer uso da fala das crianas para dar ganchos ao seu trabalho. No discurso abaixo,
nota-se que ela percebe essa necessidade de expanso de conhecimento, de crescimento
profissional, a fim de aprimorar sua prtica:
(...) Eu sonho em ter uma formao, preciso me transformar, me
formar para ter capacidade de ensinar. Com um diploma eu tenho
liberdade para trabalhar em qualquer lugar. Preciso ampliar meus
horizontes, crescer, abrir a cabea, pesquisar profundamente.
Preciso aprender como o surdo pensa, conhecer psicologia tambm, os
sentimentos deles; e tambm cultura, identidade, de cada um. Eu
quero me transformar (Relato de A)
Episdio 4
Neste episdio a instrutora havia solicitado que cada um construsse sua prpria
maquete, com suas respectivas casas e os arredores. Ela pede, ento, que cada um conte
o que produziu e como a casa/lugar onde vive.
IS. OK. (Chama Joo) VOC!
Joo - CASA VIDEOGAME.
IS. - DENTRO CASA TER VIDEOGAME ? VIDEOGAME TER?
Joo - TER. DORMIR, ESCADA DESCER, CAF. GRITAR.
IS. - GRITAR?
Joo - GRITAR... CARREFOUR...
IS. - PERTO CARREFOUR? LONGE? PERTO CASA ? PERTO?
Joo - LONGE CARREFOUR, LONGE, LONGE ... PRDIO.
IS. - PRDIO PERTO CASA, PRDIO?
Joo - PRDIO PERTO, LONGE. CAMINHO, COMER MEIO-DIA FEIJO, CAMINHO,
CASA POLCIA MOVIMENTO-DE-CARROS, GRITAR.
IS. - CASA TER CARRO MOVIMENTO-DE-CARROS?
Joo - RUA CARRO MOVIMENTO-DE-CARROS, BARULHO!
IS. - BARULHO OUVIR?
Joo - OUVIR NO, SURDO!
IS. - SURDO, CERTO.
Joo - CARRO RPIDO RUA. RPIDO. PRONTO!
IS. - PERTO CASA O-QU? SURDO?
Joo - SURDO TER.
IS. - QUEM?
(Luis Fbio levanta a mo para responder por Joo mas IS. no permite, pedindo que espere)
IS. - (Para Lus Fbio) ESPERAR. (Olha para Joo)
Joo - QUATRO: MAME, SURDO EU, MAURCIO, RAFAELA. QUATRO.
IS. - QUATRO FAMLIA ... VIZINHO PERTO QUEM? AMIGO SEU?
Joo - MATEUS.
IS. - LEGAL.
Joo - PERTO CASA, PERTO.
IS. - SUPERMERCADO TER?
Joo - TER PERTO, RUA-SUBIR PERTO.
IS. BOM. (Chama a ateno das crianas) VOCS PARABNS! VOCS VIDA CASA SUA
CADA CASA, PERTO... VIDA DENTRO CASA LEGAL. AGORA EU MOSTRAR,
ATENO SINALIZAR. VOCS OLHAR EU SINALIZAR, FALAR POUCO, DEPOIS
VOCS PERCEBER ENTENDER SINALIZAR EU. OLHAR EU ... RUA CASA LEGAL.
TER AMIGO VIZINHO, PERTO TER SUPERMERCADO, PADARIA, SORVETE PERTO.
ENTENDER VOCS CASA MEU?
No incio desse episdio observa-se que A. intervm diversas vezes no discurso de Joo,
provavelmente porque ele se mostra menos fluente em sua narrativa, e as intervenes dela se
revelam adequadas para faz-lo ampliar seu discurso. A instrutora, por sua vez, ocupa seu turno
discursivo e levanta questes relevantes que vo possibilitando que o fluxo narrativo se instale e
o aluno seja capaz de produzir uma enunciao mais detalhada, mais rica. Sua postura mostra-se
bastante diferenciada daquela que se observa nos episdios 1, 2 e 3 ocorridos no semestre
precedente: demonstra maior autonomia, conduz a atividade sozinha, sem a necessidade de
intervenes e orientaes, assumindo adequadamente seu papel de educadora que sabe seus
objetivos e como atuar para atingi-los.
No momento em que Joo menciona barulhos na rua de sua casa, a instrutora procura
chamar a ateno para a sua percepo/condio de surdez. Mas de que forma Joo construiu o
conceito de barulho? Talvez pela sua experincia junto a ouvintes, ou pela sua percepo, pelas
vibraes, com ou sem uso de prteses auditivas, tenha o levado a formar um conceito sobre
barulho. Ao assistir ao episdio, nota-se uma expresso facial negativa de Joo, o que indica
uma experincia um tanto incmoda. A. de forma bastante pertinente chama-o para a surdez,
questionando-o quanto s referncias ouvintes que apresenta, uma vez que relata os fatos a
partir da perspectiva ouvinte, quando se refere a rudo. A interveno da instrutora leva-o
ento a refletir sobre sua condio. Assim, ele auxiliado a perceber o que seu - prprio da
surdez - e o que prprio do grupo ouvinte. A atuao de A. se orienta no sentido do aluno
compreender sua condio de surdez, quando faz referncia a pares/iguais, para que Joo
pudesse ter um modelo de identificao. Mais que isso: nota-se no discurso da instrutora um
dilogo com a sua histria de vida, j que ela foi privada da convivncia com outros surdos e
sempre teve o grupo ouvinte como referncia:
(...) Depois, um dia eu estava com minha me andando e vi pessoas
usando lngua de sinais; eu tinha uns 17 anos, eles estavam na praa e
eu os vi. Fiquei com vontade, queria aprender. Eu os mostrei para
minha me, perguntei se ela se lembrava dos surdos, eu os conhecia.
Eu no conseguia entend-los; s alguns sinais como oi, me,
pai, sabia pouco. Fiquei olhando, tentando entender, mas era difcil,
eu no conseguia, tentei ficar junto deles. Fomos embora e eu fiquei
triste... Pensei: Eu sou sozinha...eles esto juntos, se comunicam,
conversam e eu sozinha com ouvintes...eu vejo os ouvintes e no os
entendo! Fiquei triste, muito triste.
Suas atitudes demonstram a tentativa de levar as crianas a uma experincia que ela
prpria nunca teve, mas que sabe ser um aspecto importante para a formao delas.
possvel inferirmos que a presena da instrutora marca aspectos relacionados surdez,
o que permite s crianas fazerem referncias a iguais e a diferentes. Alm disso, ela no apenas
colhe a resposta da criana, mas procura dar significado ao seu depoimento e question-la. A
instrutora faz indagaes do ponto de vista da surdez; auxiliando na construo da identidade
destas crianas, atingido mais esse objetivo importante das Oficinas de Libras. Neste aspecto, a
instrutora tem seu papel muito bem definido, conforme se observa em seu discurso: (...) eu
acho meu trabalho importante. Porque eu sou surda como as crianas, isso a cultura prpria do
surdo; combina. Consigo ensinar os surdos.
Ges (2000, p.48)) afirma que no contexto inclusivo torna-se fundamental o
contraponto dado pela comunidade de surdos, que permite a criana significar-se como surdo e
como sujeito que enuncia numa lngua efetiva, a qual tem caractersticas prprias e configura-se
como fonte de identidade possvel perceber tambm, no contexto estudado, a ausncia
de exemplos e referncias coletivas de surdos - sendo as crianas ou a instrutora o modelo de
surdez acessvel. Certamente, tal fato decorre da ausncia de outros profissionais surdos no
ambiente escolar, com quem possam trocar experincias e com quem as crianas tenham
contato; fato que leva a instrutora surda a assumir uma postura de modelo nico da surdez frente
a elas. Gurgel (2004) afirma que o trabalho do instrutor surdo o coloca em uma condio de
solido, devido a essa ausncia de colegas com quem possa dialogar sobre seu fazer especfico,
o que torna sua atuao ainda mais complexa.
5. Consideraes Finais
Esperamos com os episdios e depoimentos da instrutora surda termos revelado a
importncia de um Atendimento Educacional Especializado que focalize o desenvolvimento de
Libras de alunos surdos para que possam efetivamente constiturem-se como sujeitos de sua
aprendizagem. Para uma ao que contemple as necessidades de tais alunos, imprescindvel
que as atividades despertem interesse e propiciem trocas de experincias entre os participantes e
entre professor e aluno. A atuao da instrutora se modifica no processo de sua formao em
servio, em sua parceria com a pesquisadora e com o trabalho de orientao promovido pelas
assessoras do programa, indicando que este trabalho pode ser potencializado pela reflexo e pela
ao conjunta dos vrios atores interessados no bom andamento de um atendimento educacional
especializado.
As atividades realizadas se mostram adequadas, pois permitem o dilogo entre os
presentes. O uso da maquete e a construo conjunta da mesma fazem com que as crianas
participem do processo de ensino-aprendizagem e possibilitam o manejo e a conduo da
atividade por caminhos que elas prprias determinam, conforme o nvel de conhecimento em
que se encontram. As crianas, nesse espao, deixam de ser receptoras e passam a ser
construtoras do saber. Concordamos com Pereira (1989), quando afirma que para uma vivncia
desejvel dessa lngua, a criana surda tem de ser exposta, o maior tempo possvel, a situaes
que permitam inseri-la no funcionamento da lngua e no fluxo dialgico, interpretando e sendo
interpretada.
Sabe-se que o ambiente escolar inclusivo privilegia, inevitavelmente, experincias
ouvintes dos alunos. A oportunidade oferecida aos alunos surdos, nas Oficinas de Libras (AEE),
de contato entre pares e com um adulto surdo representante de sua cultura, mostra-se
fundamental no apenas para a aprendizagem escolar, mas para um resgate de histrias de vidas,
anterior s experincias escolares; o que no possvel em sala de aula. Constata-se que
somente aquele que j vivenciou a surdez, em seus aspectos positivos e negativos, pode
proporcionar aos alunos surdos uma educao equiparada oferecida aos alunos ouvintes.
Os episdios mostram a pertinncia do trabalho conceitual promovido pela instrutora
surda. Tais conceitos favorecem uma participao mais adequada dos alunos surdos nas
atividades propostas em sala de aula, pelos professores ouvintes, para o conjunto dos alunos. O
trabalho nas Oficinas, com a Libras, revela-se fundamental para que as crianas surdas
acompanhem o trabalho escolar como um todo. Alm disso, vale ressaltar que a solicitao para
que esse trabalho fosse desenvolvido na Oficina de Libras partiu dos prprios professores que,
por falta de tempo e/ou competncia lingstica, no poderiam realizar um trabalho
suficientemente aprofundado em sala de aula com estes alunos, o que comprova, mais uma vez,
a necessidade desse profissional, o instrutor surdo, em ambientes que se pretendem inclusivos.
6. Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Decreto N 5.626. Regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe
sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras, e o art. 18 da Lei n 10.098, de 19 de dezembro de
2000. Publicada no Dirio Oficial da Unio em 22/12/2005.
_____. Lei 10.436. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras e d outras
providncias. Publicada no Dirio Oficial da Unio em 24/04/2002.
DIAS, T.R.S.; PEDROSO, C.C.A.; ROCHA, J. Uma anlise sobre o ensino de LIBRAS a
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Piracicaba, Piracicaba, 2004.
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2001.
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deficientes auditivas, filhas de pais ouvintes. 1989. Tese (Doutorado em Lingustica)
- Instituto de Estudos de Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, So Paulo,
1989.
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professor. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 249-259, maio/ago. 2005. Disponvel em:
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interao e construo de conhecimento. 2001. 182f. Dissertao (Mestrado em Educao) -
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TURETTA, B. A. R. A criana surda e seus interlocutores num programa de escola inclusiva
com abordagem bilngue. 2006. 90f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade
Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2006.

CAPITULO X
FORMAO DE PROFESORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO: UMA NECESSIDADE, UM DIREITO

Geovana Ferreira Melo Teixeira
41





Para iniciar...

A anlise apresentada neste texto tem o objetivo de destacar a necessidade de
formao de professores (inicial e continuada) para o Atendimento Educacional
Especializado - AEE. O professor, que tomado como mobilizador de saberes
profissionais bastante especficos, caractersticos da profisso docente, dever ter em
sua trajetria formativa e profissional a oportunidade de desenvolver-se
profissionalmente, no sentido de construir e reconstruir seus saberes. Trata-se de uma
pesquisa bibliogrfica e documental que teve como ponto de partida o estudo da
literatura referente a formao de professores e suas especificidades para o Atendimento
Educacional Especializado, focalizando os saberes da docncia.
A presente pesquisa partiu de um amplo acervo de fontes bibliogrficas e teve
como principal objetivo contribuir com os debates que evidenciam a formao de
professores, numa perspectiva pluridimensional. Este trabalho insere-se neste contexto
propcio e frtil da produo acadmico-cientfica e visa ampliar os debates em torno da
temtica que tem como preocupao central investigar a necessidade de formao de
professores para atuao no AEE. Este estudo pretende avanar no sentido de contribuir
com o processo de melhoria da formao inicial e continuada de professores, alm de
favorecer o conhecimento e aprimoramento das produes realizadas nos ltimos anos,
apesar das limitaes contextuais geradas pelo momento poltico que vive a educao de
modo geral e da educao inclusiva de modo especfico.
Os estudos tm destacado a importncia de se analisar a questo formao como
algo relevante. Pimenta (2000, p. 17) ressalta a importncia "de ressignificar os

41
Professora na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Uberlndia.
No h saber mais, nem saber menos, h saberes diferentes.
Paulo Freire
processos formativos a partir da reconsiderao dos saberes necessrios docncia,
colocando a prtica pedaggica e docente escolar como objeto de anlise.
O Atendimento Educacional Especializado AEE tem suas especificidades que
devem ser contempladas ao longo da formao inicial e continuada, uma vez que essas
especificidades demandam ao professor a capacidade de mobilizar diferentes saberes. O
AEE tem o compromisso de elaborar e organizar recursos pedaggicos e de
acessibilidade capazes de promover o pleno desenvolvimento e participao dos alunos,
considerando as suas necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no AEE
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas
escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos alunos
com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela. So objetivos do
atendimento educacional especializado, conforme artigo Art. 3
o
do Decreto 7611/2011:

I- prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino
regular e garantir servios de apoio especializados de acordo com as
necessidades individuais dos estudantes;
II- garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino
regular;
III- fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV- assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais
nveis, etapas e modalidades de ensino.

Os objetivos acima citados, para serem plenamente alcanados, exigem que os
professores tenham uma formao slida do ponto de vista terico-metodolgico,
especialmente, no que se refere a prover condies de acesso, participao e
aprendizagem no ensino regular e garantir servios de apoio especializados de acordo
com as necessidades individuais dos estudantes. Para prover tais condies o professor
dever ter profundo conhecimento a respeito das dificuldades apresentadas pelos alunos
e buscar formas concretas de ameniz-las. A partir da constatao referente s
especificidades do AEE, fica evidente a responsabilidade dos cursos de formao de
professores no sentido de considerar os diferentes saberes no processo formativo,
principalmente nos cursos de formao inicial, em que os licenciandos comeam a ter os
primeiros contatos com a profisso.
A formao de professores para atuar no AEE dever organizar-se com o objetivo
de possibilitar aos professores a construo dos saberes docentes. No intuito de
desenvolver um processo formativo que contribua para o desenvolvimento do aluno
com deficincia, os professores devem ser amplamente preparados para lidarem com a
diversidade e a crescente demanda do atendimento especializado.
Alm disso, o professor dever ter em seu processo formativo a oportunidade de
desenvolver a aprendizagem de linguagens e de cdigos especficos de comunicao e
sinalizao. Outro aspecto a ser contemplado, refere-se necessidade de adequaes e
produo de materiais didticos e pedaggicos, tendo em vista as necessidades
especficas dos alunos, o que requer dos professores o domnio de diferentes saberes a
serem construdos no contexto de sua formao. Embora as atividades do AEE se
diferenciem das realizadas em salas de aula, o professor dever promover ampla
articulao entre tais atividades com a finalidade de alcanar a melhoria da qualidade da
formao dos alunos e de suas capacidades.

1. Especificidades da formao de professores para o AEE: em foco os saberes
docentes

A Conferncia Mundial sobre Educao para Todos em Jomtien, Tailndia em
1990 constitui-se em um marco para a consolidao dos processos de incluso escolar.
Outro marco significativo, no mbito dos direitos sociais, a Declarao de Salamanca
ocorrida em 1994. Esse documento concebe a formao inicial essencial para que os
professores possam ter a oportunidade de compreender a deficincia e suas demandas,
de forma que permita entender como as escolas podem contribuir para o
desenvolvimento pleno de alunos com deficincia. A discusso centrou-se na
necessidade de desenvolver nos professores diferentes habilidades necessrias para a
incluso de alunos com deficincia. Alm disso, a Declarao lana luzes nos saberes e
aptides imprescindveis para a consolidao de uma pedagogia da incluso, quais
sejam: a capacidade de analisar as necessidades educativas dos alunos, promover a
adaptao dos contedos dos programas de estudo, personalizar os procedimentos
pedaggicos, a importncia de trabalhar em conjunto com especialistas e pais, alm de
recorrer ajuda da tecnologia para o aprimoramento do processo educacional.
A proposta para a formao de professores para atuar no AEE busca romper com
o modelo da racionalidade tcnica
42
e as abordagens psicolgicas que se centravam nos

42
A racionalidade tcnica, conforme Giroux (1997) est calcada em ideologias instrumentais, que
reduzem os professores a tcnicos, de modo que, imersos na burocracia escolar, estejam incumbidos de
administrar e implementar programas curriculares, mais do que desenvolver ou apropriar-se criticamente
de currculos que satisfaam objetivos pedaggicos especficos. Contrapondo-se a esse modelo, Giroux
reafirma a idia de que a docncia um trabalho intelectual e no puramente tcnico. Dessa forma, ser
processos de aprendizagem. Tais modelos no mais satisfazem as inquietaes dos
pesquisadores na rea educacional e isso faz com que se volte um olhar diferente para a
problemtica da educao e, especificamente, para a docncia no AEE. Nessa
perspectiva, busca-se compreender o professor como sujeito histrico, dotado de
subjetividades e intencionalidades. Nesse sentido, o saber docente vem sendo utilizado
como importante categoria de anlise, que busca desvelar o entendimento da cultura
escolar, da prtica pedaggica, enfim, dos saberes de que se utilizam os professores em
seu cotidiano no AEE.
Para o desenvolvimento de nossa anlise importante compreender o conceito
de formao no sentido mais amplo, para que possamos refletir sobre o papel das
polticas pblicas que regem as instituies formadoras de professores. Parece-nos
conveniente lembrar que,

(...) a formao, encarada do ponto de vista do aprendente, torna-se um
conceito gerador em torno do qual vm agrupar-se, progressivamente,
conceitos descritivos: processos, temporalidade, experincia,
aprendizagem, conhecimento e saber-fazer, temtica, tenso dialtica,
conscincia, subjetividade, identidade. Pensar a formao (...)
evidentemente, no ignorar o que dizem as disciplinas das cincias do
humano (JOSSO, 2004, p. 38).

A complexidade do processo de formao, particularmente da formao de
professores para atuar no AEE envolve diferentes aspectos: sociais, polticos, filosficos
e culturais. Assim, a formao tanto inicial, quanto continuada, dever atentar-se para o
reconhecimento das diferenas dos alunos e para a compreenso da aprendizagem como
um processo construdo em interao e cooperao do sujeito com o meio. Isso significa
que o professor dever ter condies de refletir continuamente sobre sua prtica
pedaggica no sentido de identificar e desenvolver estratgias de ensino capazes de
contribuir para a superao dos obstculos e dificuldades dos alunos. A gesto dos
processos de aprendizagem no AEE requer do professor a capacidade de mobilizar
diferentes saberes: disciplinares, pedaggicos, experienciais.
Genericamente, os saberes disciplinares referem-se aos conhecimentos da rea
especfica de formao, ou seja, um conhecimento que vai alm da aquisio de
informaes. Os saberes disciplinares, conforme Gauthier (1998, p. 29), dizem respeito
aos saberes produzidos pelos pesquisadores e cientistas nas diversas disciplinas

preciso encarar os professores como intelectuais transformadores, o que significa conferir ao exerccio
da docncia a dimenso poltica (GIROUX, 1997, p. 161).
cientficas, ao conhecimento por eles produzidos a respeito do mundo. Referem-se
tambm ao conhecimento do contedo a ser transmitido, uma vez que s se poder
ensinar o que contedo que se domina (GAUTHIER, 1998, p. 29). O conhecimento tem
como ponto de partida o trabalho cognitivo com as informaes, mas no se reduz a
esta, porque envolve a reflexo e a produo de novas formas de desenvolver as
capacidades intelectuais.
Os saberes pedaggicos esto diretamente relacionados orientao para a
prtica profissional da docncia, s teorias da educao, aos processos de ensino-
aprendizagem e aos princpios da organizao escolar. Gauthier (1998, p. 34) ressalta
que os saberes pedaggicos so os menos desenvolvidos durante a formao dos
professores o que se constitui em um problema, visto que, so imprescindveis
profissionalizao do ensino. Para esse autor, os saberes pedaggicos constituem um
dos fundamentos da identidade profissional do professor. Autores como Bourdoncle,
citado por Gauthier (1998, p. 71) assumem que o desenvolvimento de um repertrio de
saberes exclusivos, originais e cientficos seria o suficiente para garantir a
profissionalizao do magistrio. Assim, os signatrios desta viso admitem que "entre
todas as profisses, o ensino aquela que deveria estar assentada sobre um slido
ncleo de conhecimentos, considerando que o desenvolvimento e a transmisso de
conhecimentos constituem a sua prpria essncia" (GAUTHIER, 1998, p. 71). De
acordo com a especificidade das tarefas docentes, essa perspectiva seria incoerente,
pois, a aula em si dotada de momentos inesperados e por mais que seja planejada, o
professor sempre lida com o inusitado no cotidiano escolar.
Os saberes da experincia so produzidos e apropriados ao longo da histria de
vida do professor, em sua prtica pedaggica diria e nas relaes entre os pares, entre
professores e os alunos, a escola e sua organizao e entre os professores e os seus
prprios saberes. Os saberes da experincia advm da interveno pedaggica do
professor na escola, em suas turmas, na organizao do trabalho pedaggico, em sua
prpria histria de vida profissional e pessoal. Para Tardif (2002, p. 48) estes saberes
no provm das instituies de formao nem dos currculos. [...] no se encontram
sistematizados em doutrinas ou teorias. Nesse sentido, o professor ao mesmo tempo
produtor e sujeito. Os saberes da experincia como diz Tardif (2002, p.50) [...]
fornecem aos professores certezas relativas a seu contexto de trabalho na escola de
modo facilitar sua integrao.
Diante dessa problemtica que se torna oportuno reavaliar os saberes que so
importantes na formao inicial e continuada dos professores. preciso romper com a
cultura do "ensino porque sei", para "ensino porque sei e sei ensinar", e, assim, construir
uma outra perspectiva que promova uma formao de professores pautada nos
diferentes saberes: slidos conhecimentos da rea especfica e igualmente slidos
conhecimentos da rea pedaggica. De acordo com Roldo,

Os docentes transportam um dficit de afirmao profissional exatamente
pela fragilidade da sua relao com o saber definidor da atividade e
consequentemente definidor do nvel de profissionalidade; possuem,
usam e trabalham com saberes, mas, carecem de um saber prprio que os
identifique e com que se identifiquem: ou vivem o saber como sinnimo
dos contedos que ensinam, ou vivem o saber educativo na verso
praticista divorciada da teorizao e formalizao que o saber
educacional - que eles tambm no produzem - oferece no campo das
cincias da educao, situada num outro mundo de produo saber que
apenas a formao procura "ligar" mas com escasso sucesso na ruptura
desta divergncia paradigmtica das duas culturas em presena
(ROLDO, 2005, pp. 21-22).

Para a atuao em uma escola que se preocupa com as diferenas, faz-se ainda
mais urgente compreender que o desenvolvimento de novas prticas pedaggicas devem
ser construdas a luz de referenciais tericos consistentes, na articulao entre o saber
(conhecimento especfico), o saber ensinar (conhecimento pedaggico) e o saber ser
(relaes interpessoais). Nesse sentido, torna-se essencial que se construa um processo
colaborativo entre gestores, professores da sala comum e professores do AEE. Ser
importante superar as dificuldades e obstculos no sentido de promover na escola o
trabalho conjunto, onde os esforos sejam orquestrados em favor de uma educao
inclusiva e de qualidade socialmente referenciada. A cultura de partilha de saberes
dever ser fortalecida e estimulada nos processos de formao inicial e continuada.
Se os professores no se identificam com o saber educativo, se no so eles que
produzem esse saber, se no o percebem como essencial para o desempenho de sua
funo docente, este parece ser mais um dos desafios a serem enfrentados pelos cursos
de formao de professores: atribuir sentido aos diferentes saberes. De acordo com
Pereira (2000, p. 75), " preciso romper com uma viso simplista de formao de
professores, negar a idia do docente como mero transmissor de conhecimentos e
superar os modelos de Licenciatura que simplesmente sobrepem o 'como ensinar' ao 'o
que ensinar'". Esses desafios apontados para a formao de professores precisam ser
considerados na elaborao e implementao de projetos pedaggicos de cursos de
formao inicial e continuada.
As pesquisas tm contribudo, ainda, para uma melhor compreenso dos
processos formativos de professores e dos saberes que caracterizam a profisso docente.
O desenvolvimento desses estudos utiliza uma abordagem terico-metodolgica que
permite ouvir as vozes dos professores, a partir da anlise de histrias de vida,
trajetrias profissionais, prticas pedaggica, etc. De acordo com Nvoa (1995), esta
outra roupagem da pesquisa educacional surge em oposio aos estudos anteriores que
restringiam a profisso docente a um conjunto de regras, competncias e tcnicas
prescritas, ou seja, que ignorava o professor como pessoa, o que acabou por gerar nos
professores uma crise de identidade em decorrncia da separao do eu pessoal e o eu
profissional. As pesquisas atuais tm destacado o professor como figura central dos
estudos, possibilitando uma abordagem mais abrangente, a partir de diferentes enfoques
que tm como pressuposto os saberes profissionais, a identidade docente, a prtica
pedaggica, dentre outros aspectos ligados ao exerccio da profisso docente.
As concepes de formao de professores, antes a partir da tica da
capacitao, ou seja, da transmisso pura e simplesmente de conhecimentos prontos,
para que os professores estivessem "treinados" para o exerccio da docncia tm dado
lugar a uma outra abordagem: a anlise das prticas docentes, enfatizando os saberes
dos professores, como estes so mobilizados e construdos no cotidiano escolar.
Nesta perspectiva, compreender os processos formativos, as experincias, as
trajetrias de vida, permite esclarecer uma srie de questes que vo desde a forma
como o professor ensina, quanto ao modo como ele organiza os contedos, os
procedimentos e como lida com os alunos e suas demandas de aprendizagem. Isso faz
com que se valorize um outro tipo de saber: o experiencial, aquele que brota da
experincia, sendo validado por ela e que est diretamente ligado maneira como o
professor age, porque toma determinadas decises e como se posiciona diante dos
problemas cotidianos.
Para Tardif (2000, p. 13), importante compreender a epistemologia da prtica
profissional como o "estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos
profissionais em seu espao de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas
tarefas. A sala de aula passa a ser o lugar privilegiado de mobilizao e construo de
novos saberes que iro configurar o fazer docente em prol do pleno desenvolvimento
dos alunos. Para este autor,

A questo da epistemologia da prtica profissional se encontra,
evidentemente, no cerne do movimento de profissionalizao. De fato, no
mundo do trabalho, o que distingue as profisses das outras ocupaes ,
em grande parte, a natureza dos conhecimentos que esto em jogo
(TARDIF, 2002, p. 247).

No intuito de compreender melhor a configurao dos diferentes saberes,
necessrios prtica docente, temos como referncia que os saberes profissionais so
elaborados, incorporados no processo do fazer docente, que s tm sentido quando se
considera o contexto em que essas prticas pedaggicas se constituem e so
constitudas. Tardif (2000) nos alerta para o fato de que os saberes profissionais dos
professores so plurais e heterogneos, porque formam um repertrio de conhecimento
unificado. So, portanto, eclticos e pluridimensionais. Assim, esses saberes
profissionais esto a servio da ao e na prtica que se tornam significativos. Alm
disso, Tardif (2000) pontua que o objeto do trabalho do docente so seres humanos,
com ampla possibilidade de desenvolvimento e, conseqentemente, os saberes dos
professores trazem consigo a marca do humano. As dimenses ticas e estticas na
prtica pedaggica dos professores passam a ser consideradas, pois essa prtica implica
em construo de valores, expectativas e relaes interpessoais que vo tecendo a
complexidade da trama que o processo de ensino aprendizagem produz, especialmente
na realidade do AEE.
Este estudo nos revela que os cursos de formao inicial e continuada de
professores precisam oportunizar a aprendizagem dos diferentes saberes, para que os
professores possam exercer sua tarefa, bastante complexa, da melhor maneira possvel,
pois, ensinar supe aprender a ensinar, ou seja, aprender a dominar progressivamente
os saberes necessrios realizao do trabalho docente (TARDIF, 2002, p. 20).
no contexto da formao inicial e continuada que os professores devem ter a
oportunidade de construir os diferentes saberes que o identificam enquanto profissional
da docncia em toda sua complexidade. Ser professor requer uma multiplicidade de
atitudes que ultrapassam a previsibilidade. preciso aprender a lidar diariamente com o
inesperado, os conflitos, as individualidades, a adversidade e isso requer um tempo de
formao para alm dos limites das instituies formativas.
Gauthier (1998, p.24) ressalta que possvel reconhecer uma profisso
"principalmente pela posse de um saber especfico formalizado e adquirido numa
formao de tipo universitrio". Nesse sentido, a responsabilidade dos cursos de
formao de professores consiste, principalmente, em propiciar a aquisio de saberes
de diferentes ordens. Pois, o saber, apesar de ser pessoal, modifica-se com a experincia
e se constitui a partir da interao com outras pessoas, evolui, transforma-se e vai se
aprimorando constantemente. Barth, citada por Fiorentini (2001, p. 322) afirma que,

(...) o saber no linear. No se constri como um prdio onde se deve
necessariamente comear pela base e acabar pelo teto (...) O nosso saber
o sentido que damos realidade observada e sentida num dado
momento. Existe no tempo como uma paragem, uma etapa. Est em
constante transformao, em perptuo movimento, tal como uma sinfonia
inacabada.

Portanto, ser necessrio um contexto propcio e frtil para a elaborao, interpretao e
compreenso dos saberes que configuram a prtica pedaggica, o que permitir ampliar
cada vez mais os saberes que j esto construdos e esto sempre em movimento. Nessa
direo, Carr e Kemmis (1988, p. 61) consideram que,

O saber do professor proporciona um ponto de partida para a reflexo
crtica. Simplesmente, no pode dar-se por pronto ou sistematizado na
teoria, nem tornar-se definitivo na prtica. E isto no ocorre porque o
saber do professor menos exigente que o de outros, seno porque os
atos educativos so atos sociais, e portanto, reflexivos, historicamente
localizados, e abstrados de contextos intelectuais e sociais concretos. De
tal maneira que a educao deve estar de acordo com as circunstncias
histricas, os contextos sociais e os diversos entendimentos dos
protagonistas durante o encontro educativo
43
.

Esse posicionamento dos autores nos faz compreender a prtica pedaggica
como uma verdadeira praxis
44
, ou seja, momento em que teoria e prtica so
absolutamente indissociveis. Polarizar na formao inicial e continuada de professores
hora a nfase na teoria, hora na prtica seria cometer um equvoco. importante
manter, durante todo o curso de formao, momentos em que teoria e prtica se
harmonizem, se completem, se concluam, permitindo aos estudantes compreender seu
processo formativo enquanto espao fecundo de produo e apropriao de saberes de
diferentes ordens.
Gauthier (1998, p. 28) nos alerta para o fato de que a formao de professores
deve ser concebida como o espao para a mobilizao de vrios saberes que formam

43
Traduo nossa.
44
Na filosofia marxista, a palavra grega praxis usada para designar uma relao dialtica entre o homem
e a natureza, na qual o homem, ao transformar a natureza com seu trabalho, transforma a si mesmo. (In:
Dicionrio Bsico de Filosofia. Zahar, p. 219).
uma espcie de reservatrio no qual o professor se abastece para responder s
exigncias especficas de sua situao concreta de ensino. Nesse sentido, reconhecemos
a escola e a sala de aula como espaos de produo e mobilizao de saberes. Tardif
(2000) tambm corrobora a idia da importncia da formao inicial e acentua a
responsabilidade das instituies formadoras de professores. Para o autor,

Todo saber implica um processo de aprendizagem e de formao; e,
quanto mais um saber desenvolvido, formalizado, sistematizado, como
acontece com as cincias e os saberes contemporneos, mais se revela
longo e complexo o processo de aprendizagem que exige, por sua vez,
uma formalizao e uma sistematizao adequadas (TARDIF, 2002, p.
218).

A profisso docente implica saberes, o que demanda aos cursos de formao
inicial e continuada de professores compreender como esses saberes so produzidos,
integrados e utilizados na prtica. A docncia assim entendida como um ofcio pleno
de saberes que a caracterizam (cf. GAUTHIER, 1988, p. 28). Entendemos que a questo
dos saberes docentes um tema bastante polmico e requer anlises aprofundadas para
sua compreenso. Optamos, neste estudo, por assumir os saberes docentes enquanto
conhecimentos construdos pelo professor e que esto a servio de sua prtica
profissional. Os saberes, afirma Charlot (2000, p. 62), so construdos em uma histria
coletiva que a da mente humana e das atividades do homem e est submetido a
processos coletivos de validao(...). Como tal produto de relaes epistemolgicas
entre os homens.
Alguns estudos como o de Kassar (2006), Bueno (1999), Padilha (2001),
propem que os processos de formao inicial e continuada de professores para atuar no
atendimento educacional especializado sejam pautados pelo suporte incluso. Os
referidos autores alertam para a necessidade de uma formao que habilite o professor
especializado para uma adequao da prtica pedaggica no contexto escolar pautada
nas dificuldades dos alunos. Alm do atendimento s singularidades decorrentes da
deficincia, o professor dever desenvolver um trabalho cooperativo com a famlia,
escola e comunidade, em consonncia com o projeto pedaggico, o que requer a
construo de diferentes saberes da docncia.
A compreenso dos saberes desenvolvidos nos cursos de formao de
professores permite ampliar o entendimento das prticas formativas desses cursos e o
perfil de profissionais que est sendo formado. Os saberes so considerados, portanto,
como o resultado de uma produo histrica e social, fruto de uma interao entre os
sujeitos (professores) e seus processos educativos. Os saberes esto em constante
movimento e passam por elaboraes e reelaboraes na medida em que haja
necessidade.
Possveis consideraes...
O estudo desenvolvido evidencia que a formao de professores para atuar no
AEE consiste em um desafio, uma vez que as polticas pblicas de formao inicial e
continuada ainda caminham a passos lentos rumo melhoria do trabalho pedaggico
desenvolvido nas escolas. Alm disso, so poucas as instituies escolares que se
encontram totalmente preparadas para dar respostas eficazes diferena de
aprendizagem dos alunos. No entanto, no se pode negar que as polticas de incluso
esto se consolidando e tornam-se perceptveis, principalmente, com relao
preocupao crescente das escolas em aprimorar o atendimento especializado e oferecer
as condies de aprendizagem a todos os alunos, independentemente de suas demandas
e possveis deficincias. As escolas, que se organizam com base no princpio da
incluso, tm envidado esforos para construrem prticas que respondam s demandas
de seus alunos. O cotidiano escolar vem se constituindo como espao privilegiado de
reflexes sobre a necessidade de atendimento educacional especializado que demanda
dos processos de formao docente a construo de saberes capazes de prover os
professores de atitudes proativas para a incluso dos alunos com deficincia, cujo
desenvolvimento pleno deve ser prioridade.
Uma escola inclusiva tem como princpios a compreenso das diferenas dos
alunos, pautada na concepo de que a aprendizagem ter como finalidade maior o
desenvolvimento de sujeitos autnomos. Nesse sentido, os processos formativos devem
propiciar ao professor a construo de ferramentas que lhes permitam promover e
ampliar a capacidade de aprendizagem do aluno a partir de diferentes perspectivas
didtico-pedaggicas.
Os professores ao serem estimulados a desenvolverem o olhar atento e a escuta
sensvel a respeito das questes que envolvem as dificuldades de aprendizagem dos
alunos e suas especificidades, tero uma viso de conjunto da realidade em que atuam,
ou seja, uma maior percepo de toda a problemtica que envolve a educao e o
processo de ensino e aprendizagem no AEE. Esse exerccio da prtica refletida,
alimentada pela teoria, d origem a novas finalidades, pois os professores sero capazes
de produzir novas percepes sobre a escola e as dificuldades de seus alunos, que os
faro enxergar e compreender a realidade de maneira mais aprofundada e extensa.
Nos processos formativos a prtica investigativa essencialmente vlida para a
formao dos professores. Ao trazer questes do cotidiano escolar para serem refletidas
coletivamente, possvel articular teoria e prtica. Alm disso, permite focalizar
aspectos inerentes prtica pedaggica na sua totalidade. A escola passa a ser vista
como um local onde existe a interao de vrios sujeitos, com suas diferenas,
necessidades, possibilidades, intermediadas por espaos e lgicas diferenciadas, enfim,
envolve uma multiplicidade de aes que devem ser pensadas luz de referenciais
tericos, pois os aspectos dessa realidade precisam ser aprofundados.
O desafio que ainda permanece nas escolas brasileiras consiste na necessidade
de concretizar prticas pedaggicas que sejam capazes de transformar a realidade
escolar no sentido de possibilitar, alm da acessibilidade, a permanncia de todas as
crianas, jovens e adultos, para que possam se desenvolver plenamente por meio do
acesso aos bens culturais historicamente acumulados pela humanidade.
As reflexes realizadas, alm da anlise da literatura, apontam para urgncia de
se incluir nos projetos pedaggicos dos cursos de pedagogia e demais licenciaturas,
aspectos referentes aos fundamentos e prticas de educao inclusiva, gesto da sala de
aula, alm dos saberes docentes para o AEE. Especialmente nos cursos de formao
inicial dever ser contemplada a reflexo sobre a instituio escolar: as crenas, valores
e hbitos que constituem o cotidiano da escola, o modo como os professores, pais e
gestores escolares compreendem e atuam frente diversidade, suas concepes, alm
dos desafios e obstculos enfrentados nos processos formativos dos alunos. Nesse
sentido, a formao de professores para o atendimento educacional especializado
constitui-se em uma necessidade e em um direito de todos por uma educao mais
democrtica e inclusiva.

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