Libro Sujetos y Experiencias - Pedagogia

Sujetos y experiencias 2
Sujetos y experiencias
Primer Encuentro de Intercambio Pedaggico
Compilado por Ins Fernndez Moujn
Mara del Valle Nez
Carolina Dilling
Mnica Fernndez Pais
Micaela Nappe
olanda Perugini
Mara Mar!a "uin!ana
Nor#er!o $al%ador &iccom#ene
Mara 'os (roglia
Mara )di!* Collado
Marcela +emos
Claudia Maln
e,i Mo-a Daz
Vanina &al
Carina &einaudo
.manda &ossi
Paola .ndrea $a##adini

Sujetos y experiencias : Primer Encuentro de Intercambio Pedaggico / compilado por Ins ern!n"
de# $ouj!n% &a ed% 'iedma : (ni)ersidad *acional de +,o *egro- 2.&2%
E/oo0%
IS/* 12313222231.3
&% Pedagog,a% 2% 4ctas de 5ongresos% 3% Ense6an#a (ni)ersitaria% I% ern!nde# $ouj!n- Ins- comp%
577 323%..2
ec8a de catalogacin: 29/&2/2.&&
: 2.&2- (ni)ersidad *acional de +,o *egro
8ttp://;;;%unrn%edu%ar
publicaciones<unrn%edu%ar
: 2.&2- los autores
oto de tapa: =5uboid series= por >eusmedia- ?ermany% 8ttp://;;;%sxc%8u
7ise6o y ma@uetacin: Ignacio A% 4rtola
5orreccin de textos: 'i)iana 4yileB
Este libro se reali# con soBt;are libre en entorno ?*(/Cinux: Sigil- CibreDBBice- In0scape- ?imp%
Para la composicin se utili#aron las Buentes tipogr!Bicas:: 7elicious Ede Aos /ui)enga-
8ttp://;;;%exljbris%com/F y ?eorgia Ede $att8e; 5arterF%
(sted es libre de: 5ompartir " copiar- distribuir- ejecutar y
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mer Encuentro de Intercambio Pedaggico
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licenciante Epero no de una manera @ue sugiera @ue tiene su apoyo o @ue apoyan el uso @ue 8ace de su
obraF%
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esta obra%
Cicencia 5reati)e 5ommons +econocimiento*o5omercialSinDbra7eri)ada 2%I 4rgentina%
Sujetos y experiencias J
Introduccin
ste libro tu)o su origen en el Encuentro Pedaggico: =Sujetos y expe"
rienciasK organi#ado por el e@uipo de in)estigacin LCa pedagog,a de la
liberacin: sus implicancias ticas- pol,ticas y culturales actualesK- dirigido
por la ProBesora Ins ern!nde# $ouj!n de la de la (ni)ersidad *acional
de +,o *egro- Sede 4tl!ntica% El objeti)o de este encuentro Bue promo)er
un espacio dialgico sobre los resultados del proyecto de in)estigacin- las
producciones Binales de oc8o alumnas de las licenciaturas de Educacin Ini"
cial y Primaria- junto con las acciones de ense6an#a y aprendi#aje lle)adas
adelante durante estos tres a6os- en el marco del Programa de Educacin a
7istancia de la (ni)ersidad *acional de +,o *egro% 5on el Bin de aBian#ar la
relacin entre la (ni)ersidad y la comunidad- en esa oportunidad in)itamos
a participar del encuentro de intercambio pedaggico a docentes- in)estiga"
dores- estudiantes y dem!s personas interesadas en las problem!ticas de la
educacin% Cas acti)idades se desarrollaron el d,a &1 de no)iembre de 2.&&
en la ciudad de 'iedma%
E
Este )olumen se encuentra organi#ado de la siguiente manera: En la
LSeccin IK y en la LSeccin IIK se presentan escritos de docentes participan"
tes de la experiencia y especialmente elaborados para esta publicacin% En la
LSeccin IK se recuperan reBlexiones en torno a la educacin desde distintos
enBo@ues disciplinares% 7esde la Sociolog,a de la Educacin- $ar,a del 'alle
*G6e# propone distintos debates cr,ticos sobre las Mecnolog,as de la InBorma"
cin y la 5omunicacin y sus implicancias en el campo educati)o% *orberto
+iccombene desde el Psicoan!lisis sugiere la necesidad de pensar las posibili"
dades de articulacin entre Psicoan!lisis y Educacin- pues entiende @ue esta
relacin presupone en principio Luna problemati#acin de estos dos campos
disciplinares respecto a la experiencia del sujeto contempor!neoK% $icaela
*appe se plantea la 8istoricidad de la Educacin de 4dultos en la 4rgentina-
anali#!ndola desde el marco de la pedagog,a de la liberacin y el pensamiento
decolonial% Ins ern!nde# $ouj!n emprende un an!lisis para Lmostrar
cmo la categor,a de educacin liberadora de Paulo reire se articula con la
nocin de ra#n ticoHcr,tica propuesta por Enri@ue 7usselK%
Sujetos y experiencias I
En la LSeccin IIK se presentan tres art,culos @ue consideran distintas
experiencias de ense6an#a% En el primero de ellos autor,a conjunta de
5arolina 7illing- Ins ern!nde# $ouj!n- Nolanda Perugini y $ar,a $arta
Ouintana las autoras presentan su preocupacin en los Lmodos de 8acerK
@ue como e@uipo docente desarrollan en la ense6an#a de ilosoB,a de la
Educacin de las carreras del Programa de Educacin a 7istancia de la
(*+*% En el segundo- $nica ern!nde# Pais desarrolla su experiencia de
ense6ar en la modalidad )irtualP como dice la autora- =ense6ar en los entor"
nos )irtuales es una in)itacin a explorar nue)os modos de comunicacin-
nue)os modos de expresinK% $ar,a Aos Mroglia reBlexiona sobre una expe"
riencia de Bormacin docente 8aciendo Boco en las concepciones acerca de
la palabra oral @ue subyacen en los estudiantes a)an#ados del proBesorado
de Cengua y 5omunicacinP para poner en di!logo estas ideas con algunas
reBlexiones surgidas de la lectura de textos de Paulo reire%
Ca LSeccin IIIK est! constituida por los a)ances de los trabajos Binales
de in)estigacin de oc8o estudiantes de las licenciaturas de Educacin Ini "
cial y de Educacin Primaria de la (ni)ersidad *acional de +,o *egro:
$ar,a 5ollado- $arcela Cemos- 5laudia $al!n- Nexi $oya- 'anina +aGl-
5arina +einaudo- 4manda +ossi y Paola 4ndrea Sabbadini%
I.F.M. 6 de mayo de 202
Seccin I

La dialgica freireana como condicin de posibilidad
para la toma de la palabra
In!s Fern"nde# Mouj"n
=7espus de ese primer acuerdo sigui la discusin- por@ue una cosa es
reconocer @ue 8ay otros diBerentes y otra muy distinta es respetarlos% 4s,
@ue un buen rato pasaron 8ablando y discutiendo de cmo cada uno era
diBerente de los otrosQ 7espus se callaron todos y cada uno 8abl de su
diBerencia y cada otro de los dioses @ue escuc8aba se dio cuenta @ue-
escuc8ando y conociendo- m!s y mejor se conoc,a a s, mismo en lo @ue
ten,a de diBerente=%
=Ristorias de los otros=- Subcomandante Marcos
i intencin en estas l,neas es reali#ar un aporte m!s a las reBlexiones
@ue se presentan en el campo de la educacin% Para ello emprendo el
desaB,o de mostrar cmo la categor,a de Leducacin liberadoraK de Paulo
reire se articula con la nocin de Lra#n ticocr,ticaK propuesta por Enri"
@ue 7ussel%
$
IdentiBico en la nocin de di"$ogo Breireano los nombres del LDtro=- de
la alteridad- en sus di)ersas maniBestaciones la diBerencia- la di)ersidad- lo
distinto- la 8eterogeneidad- lo subalterno- para mostrar @ue la dia$gica
%reireana es condicin de posibilidad para la toma de la palabraP esto es-
como sostiene 7ussel- demostrar las condiciones de posibilidad de dialogar
desde la aBirmacin de la a$teridad% 4s,- a partir de los aportes conceptuales
y anal,ticos @ue pro)ee este autor- lle)o adelante una anal,tica de las catego"
r,as Breireanas de concienti#acin y di"$ogo%
48ora bien- el presupuesto de ra#n !tico&cr'tica @ue sostiene la peda
gog'a de $a $iberacin( parte de negar la inocencia de la educacin moderna
y se aBirma en la subalternidad- en el Dtro negado- considerado como L),cti"
ma culpableK% Esta pedagog,a permite LdescubrirK- por primera )e#- la Lotra
caraK de la educacin ilustrada/coloni#adora- @ue niega Lel mundo periBri"
co colonial- el indio sacriBicado- el negro escla)i#ado- la mujer oprimida- el
ni6o y la cultura popular alienadas- etctera Elas S),ctimasT de la S$oderni"
dadTF- como ),ctimas de un acto irracional Ecomo contradiccin del ideal
racional de la misma $odernidadFK E7ussel- 2...: J1F%
Esta operacin pedaggica @ue se reali#a en el campo educati)o lati"
noamericano y en las excolonias portuguesas de UBrica E?uinea /issau-
5abo 'erdeF denuncia el mito ci)ili#atorio y la inocencia de la )iolencia
moderna- y reconoce @ue en el mismo acto educati)o est! presente la injus"
ticia- pero entiende @ue una ra#n $iberadora es )iable% Es decir- @ue ir m!s
all! de la mera emancipacin- descubrir el eurocentrismo de la ra#n ilus"
trada y as, la posibilidad de dignidad Ede la otra cultura- del DtroF es neces"
ario y posible% Mal como lo aBirma 7ussel- desde este enBo@ue Lla ra#n
moderna es trascendida Epero no como negacin de la ra#n en cuanto tal-
sino de la ra#n )iolenta eurocntrica- desarrollista- 8egemnicaFK E7ussel-
2...: I.F%
De la razn ticocritica
48ora bien- 7ussel presenta a reire como un pedagogo @ue pro)ee la condi"
cin de posibilidad para el surgimiento y ejercicio de la ra#n ticocr,tica en
el plano educati)o y cultural- y esta es- a su )e#- condicin de un proceso edu"
cati)o integral% Esto es as, por@ue reire parte del analBabeto- del oprimido-
del campesino- del marginal- de todas a@uellas y a@uellos @ue se encuentran
en el l,mite- @ue necesitan m!s @ue nadie ser educadosP y supone en esta ope"
racin un principio tico: la )ida como la potencia de actuar% Lreire se sitGa
en la m!xima negati)idad posibleK E7ussel- 2..2: J33F- y entiende la inter"
subjeti)idad como categor,a tica% Vtica @ue asume los encuentros y los des"
encuentros- la composicin y la descomposicin- la alegr,a como el aumento
de la potencia- y la triste#a como su disminucin% Ca alegr,a como inteligen"
cia% (na tica @ue apuesta a la )ida% L5on otros )i)o el mundo y lo transBor"
moK- se6ala reire- e inscribe su posicin respecto al LDtroK- a la alteridad
despojada% Se puede aBirmar @ue la pedagog,a de la liberacin- en tanto @ue
Sujetos y experiencias &.
propone 8acerse cargo de la diBerencia- de la subalternidad- mira cr,ticamen"
te el lenguaje totali#ante del racionalismo 8umanista @ue postula al 8ombre
de la modernidad europea como el LserK de la 8istoria EDrtega- 2..J: 1F% En
este sentido- la liberacin est! entendida como la pretensin de pensar la
re)elacin del LDtroK como LexterioridadK de la LMotalidadK del mundo- y des"
de la cr,tica al mundo como LMotalidadK E7ussel- &112: IJF% Por otra parte-
este concepto de liberacin se relaciona siguiendo el camino tra#ado por
7ussel con las conceptuali#acones de $arx respecto de la teor,a de la subje"
ti)idad del pobre% $arx- sostiene 7ussel- Lgustaba escribir el trmino en lat,n
pauperK% +especto del trabajo )i)o como pobre#a absoluta- pobre#a no como
carencia- sino como exclusin plena de ri@ue#a objeti)a E7ussel- &112: I9F%
7e acuerdo con el planteo de 7ussel- $arx piensa al LsujetoK como Buente no
solo productora- sino Lcreadora de )alor- desde la nada del capitalK EI9F%
Se entiende @ue la propuesta tica Breireana no es un deber ser- sino un
interrogante sobre la relacin de dominacin en el acto educati)o: cmo
puede ser @ue se estable#ca entre los 8ombres y mujeres una relacin opre"
sor/oprimidoP @u sucede en esta relacin% Por@ue su tica no es una bGs"
@ueda de esencias- ni una empresa de ju#gar lo buenolo maloP lo
blancolo negroP lo correctolo incorrecto- sino @ue es una apuesta por la
liberacin- por la potencia de actuar- por 8acer posible una propuesta edu"
cati)a @ue transite por el camino de la 8umani#acin/liberacin- @ue
aumente la potencia del actuar% 7e all, @ue la BilosoB,a Breireana no es una
tica del deber ser- no es una BilosoB,a de lo (no- jer!r@uica y basada en la
obediencia a las estructuras jer!r@uicas- sino @ue es una tica preocupada
por el LDtroK y su 8umani#acin/liberacin%
Mal como se6ala 7ussel- en lo contextual- desde la 5on@uista de 4mri"
ca- Europa produce pobres Buera de sus Bronteras- en la exterioridad- y por
ello- son nada para sus BilosoB,as- para sus pedagog,asP son Biguras @ue @ue"
dan por Buera del Lreino de la MotalidadK% Para el mundo desarrollado- la
acumulacin de LcapitalK es acumulacin de miseria en el mundo de coloni"
#ado E7ussel- &112: 1JF%
Es desde este marco conceptual @ue propongo el an!lisis de la nocin
de Leducacin liberadoraK- partiendo de la nocin de Lra#n ticocriticaK
planteada por 7ussel% Para esto se 8ace necesario explicitar algunos de los
ra#onamientos @ue 7ussel utili#a para Bijar el criterio tico% En primera ins"
Sujetos y experiencias &&
tancia- l parte de la existencia real de ),ctimas% En este sentido- la ),ctima
es participante ine)itable- su presencia no permite @ue un sistema- norma-
acto- institucin sean perBectos en su )igencia% El reconocimiento del LDtroK
como otro- como ),ctima del sistema o LMotalidadK- es el punto de partida
de la cr,tica% Se trata de la dialctica de la aBirmacin/negacin% El pensa"
miento cr,tico es material y negati)o% Ca negati)idad Eproceso de concienti"
#acinF emerge desde la positi)idad E7ussel- 2..2: 32.F% Por consiguiente-
no basta simplemente con recoger testimonios enunciados por otros: es
necesario- ante todo- saber escuc8ar lo @ue ese Dtro no puede decir% SegGn
7ussel- la condicin de posibilidad cr,ticopositi)a- la condicin de posibi"
lidad del conocer la negacin originaria @ue suBre la ),ctima- consiste en
una aBirmacin pre)ia desde la cual se recorta la negacin% *o es posible la
cr,tica al sistema existente sin el reconocimiento del Dtro como sujeto aut"
nomo libre y distinto% Ca responsabilidad es anterior aun al llamado de la
),ctima a la solidaridad% Este es el origen de la cr,tica: reconocimiento de la
dignidad del otro sujeto- pero desde una dimensin de )i)ienteP conocer a
un ser 8umano desde la )ida- desde su )ulnerabilidad traum!tica E7ussel-
2..2: 32.32&F%
En relacin con este criterio- reire propone @ue el deber en el 8ombre
es estar )i)o- y este estar )i)o es un concepto din!mico y no est!tico- @ue
implica llegar a ser uno mismo- desarrollarse 8asta ser el indi)iduo @ue uno
es potencialmente% Co bueno- entonces- es la aBirmacin de la )ida- y la )ir"
tud es la responsabilidad para con la propia existencia% Dtro aspecto @ue
Borma parte del criterio tico- plantea 7ussel- es el aspecto cr,ticonegati)o-
es decir- el descubrimiento de la negati)idad de la ),ctima como ),ctima% Ca
misma ),ctima- al sacar la cara por el Dtro antes @ue nadie- cuando es cr,ti"
ca y solidaria- reconoce comunitariamente y de manera responsable a las
otras ),ctimas como ),ctimas% *ace as,- antes de la interpelacin expl,cita-
la comunidad cr,tica de las ),ctimas% Pero dic8o reconocimiento responsa"
ble- aun@ue aBirma al Dtro- lo 8ace desde una negati)idad m!s originaria: el
8ec8o de ser ),ctima en el suBrimiento de su corporalidad E7ussel- 2..2:
32&322F%
En este sentido- para reire es el reconocimiento por parte de la ),cti"
ma de la propia situacin de opresin- la toma de conciencia de @ue aloja en
s, al opresor- de la situacin dual de conciencia opresora y oprimida al mis"
Sujetos y experiencias &2
mo tiempo- lo @ue le )a a posibilitar- junto con otros- recorrer el camino de
la liberacion: LSlo en la medida en @ue descubran @ue SalojanT al opresor
podr!n contribuir a la construccin de su pedagog,a liberadoraK Ereire-
2..2: 3IF% En tanto y en cuanto descubran y recono#can @ue la des8umani"
#acin es una realidad 8istrica- los oprimidos podr!n preguntarse por la
otra )iabilidad- la de su 8umani#acin% Para reire- ambas- 8umani#acin y
des8umani#acin- en la ra,# de su ser inconclusas- se inscriben en un per"
manente mo)imiento de bGs@ueda% Rumani#acin y des8umani#acin pero
dentro de una 8istoria- en un contexto real- concreto- objeti)o% Se entiende-
entonces- @ue en esta Lra#n ticocriticaK el sujeto deja de ser objeto de
otro- en tanto el oprimido deja de ser emocionalmente dependiente del
opresor- y puede pasar de un estado de conciencia m!gica e ingenua- a una
conciencia cr,tica y pol,tica% (n tercer elemento de este criterio tico- segGn
7ussel- es el principio ticocr,tico% Este principio tiene en cuenta lo pro"
puesto por $arx y luego Emanuel C)inas: el criterio tico es una labor cr,"
tica- un momento de luc8a por la )ida- una tica de la liberacin @ue se sos"
tiene al reconocer responsablemente a la ),ctima como sujeto autnomo en
su corporalidad suBriente- como LDtroK @ue el sistema- como a@uel @ue sub"
)ierte el mal y posibilita como Buturo el proceso de liberacin% 7e esta
manera- para 7ussel- el principio material de la tica se sostendr! en una
cr,tica de la norma- accin- institucin y/o sistema- con criterios @ue diBie"
ren de los de la $odernidad: ni tecnolgicos- ni cuantitati)os- sino a partir
de normas- acciones- instituciones- sistemas de eticidad @ue:
Q permitan y desarrollen la )ida 8umana y la )ida de las otras especies
ligada en su dignidad a la dignidad medular de la )ida 8umana- en la @ue
consiste una ecolog,a tica y no meramente Bol0lrica- ambigua- natura"
lista y al Binal no cr,tica del capitalismo al @ue sir)e E7ussel- 2..2: 321F%
La razn ticocrtica:
su articulacin con la pedagoga de la liberacin
Para 7ussel- la responsable de la aplicacin del principio cr,ticotico es la
comunidad constituida por las ),ctimas- @ue se reconocen como dignas y se
aBirman como autorresponsables de su liberacin E7ussel- 2..2: 321F% reire
tambin lo entiende as, en su Bormulacin de la pedagog,a del oprimido como
pedagog,a de la liberacin: el principio cr,ticotico es el motor de la relacin
dialgica @ue se establece entre el educador y el educando% Si esto no se da-
no es posible una educacin liberadora% 4l respecto- 7ussel se6ala:
Si +ousseau mostr en el Emi$io el prototipo de educacin burguesa
re)olucionariasolipsista de un 8urBano sin Bamilia ni comunidad-
metdicamente- sin tradicin cultural medie)al o de la noble#a mon!r"
@uica- dentro del paradigma de la conciencia bajo la orientacin solipsis"
ta de un preceptor- un Paulo reire- el anti+ousseau del siglo WW- nos
muestra- en cambio- una comunidad intersubjeti)a de las ),ctimas de los
Emilios en el poder- @ue alcan#a )alide# critica dialgicamente- anti8ege"
mnicamente- organi#ando la emergencia de sujetos 8istricos Emo)i"
mientos socialesF @ue luc8an por el reconocimiento de sus nue)os dere"
c8os y por la reali#acin responsable de nue)as estructuras e institucio"
nes de tipo culturales- econmicas- pol,ticas E7ussel- 2..2: J&&F%
Se trata- entonces- del problema del surgimiento de las conciencias ti"
cocr,ticas @ue inician ellas mismas el ejercicio de la ra#n tica
cr,ticodiscursi)a- la toma de conciencia- proceso de concienti#acinP y
positi)amente ir!n discerniendo- desde la imaginacin creadoraliberado"
ra- alternati)as utpicoposibles: lo in!dito )iab$e al decir de reire- sis"
temas Buturos en los @ue se pueda )i)ir% 5on reire se inicia en la educacin
una reBlexin cr,tica de la articulacin teor,apr!ctica- BilosoB,a- ciencias
sociales cr,ticas y militancia- )anguardia y sujeto comunitario 8istrico:
pueblo y mo)imientoP diBerenciando entre mera emancipacin y reBormis"
mo% *o se trata solo de la toma de conciencia- sino de una real transBorma"
cin 8istrica- es decir- un proceso de liberacin% 7esde la exterioridad de
las ),ctimas- la Motalidad es subsumida Enegada y asumidaF y transBormada
E7ussell- 2..2: J&2F%
reire intenta- en su Buncin de pedagogo y de BilsoBo- crear categor,as
@ue den mayor expresin a su lenguaje terico y cr,tico% Su propuesta peda"
ggica- en tanto cr,tica del sistema- opera como un giro en relacin con la
propuesta modernailustradatotali#adora: es el maestro reconociendo al
Dtro- 8acindose responsable de l- @uien permite la operacin dialgica
del conocer% Na no es solo el maestro el @ue ense6a y el alumno el @ue
aprende: ambos- en una relacin dialctica- educandoeducador- se educan
Sujetos y experiencias &J
mutuamente% Esto- sin ol)idar la asimetr,a de la relacin- @ue es constitu"
yente de toda subjeti)idad en tanto @ue normaP se trata de relaciones de
iguales- pero en la diBerencia% Na no es m!s el educador @uien deposita en el
educando todo su saber y el educando @uien pasi)amente recibe a@uel
saber @ue se le da- sino @ue- en posicin cr,tica- el educando toma la palabra
y el educador permite la relacin dialgica- en tanto lugar para la liberacin
de ambos- dado @ue en la circulacin de la propia palabra el sujeto se des"
aliena- 8ace del encuentro con el Dtro una posibilidad de creacin social y
no un momento persecutorio de la luc8a de todos contra todos%
En una educacin as, pensada- ambos- maestro y alumno- educador y
educando- construyen conocimiento% El educador- en el mismo proceso de
ense6ar- aprende% El ense6ar se transBorma en un proceso y no en la bGs"
@ueda de un producto% Ca pregunta @ue 8abilita la palabra del Dtro es cons"
tructi)a y creadora% Ca pregunta permite iniciar el proceso de conocer con
otros% Ca educacin se transBorma as, en un espacio social de discurso com"
partido% Si se reconoce la presencia del Dtro del Dtro como diBerente- si
la interpelacin acontece- se 8abilita la pregunta- se permite el e@u,)oco- el
error- y se posibilita la construccin del conocimiento junto a otros%
7e esta manera tal como lo aBirma 7ussel- en esta pedagog,a se 8ace
posible la conexin entre los aBectados no participantes y los participantes
del sistema 8egemnico- @ue modiBican- sin embargo- su posicin de mera
comunicacin- por la aBirmacin de una corresponsabi$idad por el Dtro% En
una praxis as, planteada- se permite:
Q la elaboracin tericocr,tica explicati)a de los sujetos 8istricos con
plena conciencia cr,tica- no solo la del sentido comGn de la ),ctimas- sino-
a8ora- de la conciencia cr,tica cient,BicoBilosBica de expertos- articulada
mutuamente en el proceso de liberacin E@ue no es ya ni la simple aBir"
macin ambigua de la exterioridad- ni la 8ermenutica de la cultura
popular- cmplice- ni la imposible aplicacin del principio tico de la ti"
ca del discurso- ya @ue no 8ay simetr,a entre los aBectadosF E7ussel-
2..2: J22F%
5omo lo expresa 7ussel- reire asume una posicin ticocr,tica e
intersubjeti)a- comunitaria del sujeto 8istrico- en el proceso de concienti"
#acin- de denuncia y anuncio- en situacin de una sociedad oprimida- en la
periBeria del capitalismo mundial% Su pedagog,a de la liberacin se plantea
Sujetos y experiencias &I
una Ldialogicidadintersubjeti)a de la ra#n discursi)a ticocr,ticaK- @ue
incluye- de esta manera- la dimensin estrictamente tica del contenido
material negado% *o es una moral Bormal como la @ue proponen Raber"
mas o Xo8lberg- ni un mero acto cognosciti)o indi)idual Eacto pedaggico
egocntricoF% Ca propuesta de la pedagog,a de la liberacin no se preocupa
por el acto indi)idual del conocer- sino @ue entiende @ue dic8o acto es a la
)e# indi)idual y colecti)o- es un proceso @ue implica la lectura cr,tica del
mundo y la palabra junto a otros- para transBormar la realidad de muc8os
8umanos Edes8umani#adosF% Ca libertad no es una mera declaracin ideal
de bGs@ueda indi)idual de la autonom,a- sino @ue es un ejercicio- una pr!c"
tica de libertad compartida @ue se enla#a con una relectura cr,tica de la rea"
lidad- a partir de la experiencia de la categor,a )i)encial de LoprimidoK- en
una perspecti)a tica de la liberacin%=reire no es un simple pedagogo- es
un educador de la conciencia tico cr,tica- de las ),ctimas- de los oprimi "
dos- los condenados de la tierra- en comunidad%= E7ussel- 2..2: J23F%
Siguiendo la l,nea argumental- se se6ala @ue reire intenta la educacin
de la ),ctima en el proceso mismo 8istrico- comunitario y real por el @ue
deja de ser ),ctima% Su pedagog,a de la liberacin propone @ue educador y
educando- ambos en una relacin dialctica- se edu@uen mutuamente% Ca
educacin- como espacio de di!logo- permite la toma de la palabra y- a partir
de ella- leer el mundo cr,ticamente% Permite rebelarEseF contra la domestica"
cin y resistir la opresin% En los Lc,rculos de culturaK- la intersubjeti)idad
8istrica se 8istori#a- los participantes obser)an un mismo mundo- se apar"
tan de l y con l coinciden- en l se ponen y oponen% 4s, el yo ad@uiere exis"
tencia y busca planiBicarse% El discurso ya no es un mero producto 8istrico-
sino la propia 8istori#acin%
Co dialogal- plantea reire- le imprime a la relacin una Borma de
narracin en donde los @ue participan en ella ganan densidad subjeti)a- el
mundo se )uel)e proyecto 8umano y- en consecuencia- posibilidad de liber"
tad% Encuentro de todos los participantes del acto educati)o mutuo- espacio
dialgico de toma de la palabra- @ue posibilita leer el mundo cr,ticamente-
rebelarse contra la domesticacin y resistir la opresin% Cugar en el @ue se
construye intersubjeti)idad 8istrica- se establece relacin con los otros- y
en el @ue nadie tiene la iniciati)a absoluta% (na educacin as, pensada asu"
me la dialogicidad- acepta la LincomunicabilidadK de la incomunicacin-
siendo de esta manera una experiencia B!ctica- y ticopr!ctica% Se entien"
de- desde este enBo@ue pedaggico- @ue para @ue el oprimido pueda partici"
par de esta comunidad de di!logo- deber!- en primera instancia- 8acerse
cargo de su situacin- 8acer consciente su des8umani#acin% Mal como pro"
pone reire- los oprimidos deber!n proponerse ellos mismos como proble"
ma- asumir @ue saben poco de Ls,K- y desde ese reconocimiento- iniciar la
bGs@ueda por Lser m!sK:
Qal 8ablar de Lser m!sK o de la 8umani#acin como )ocacin ontolgica
del ser 8umano YQZ- no es algo a priori de la 8istoria- es por el contrario-
algo @ue )iene constituyndose en la 8istoria% Por otra parte- la luc8a por
ella- los medios de lle)arla a cabo- 8istricos tambin- adem!s de )ariar
de un espaciotiempo a otro- exigen- indiscutiblemente- la asuncin de
una utop,a Ereire- &111: 1IF%
+esulta claro @ue reire se propone- por medio de la Lpedagog,a del
oprimidoK- reinterpretar la exclusin y atribuirle al excluido la dignidad @ue
merece como tal% Se propone una educacin liberadora @ue permita al opri"
mido ocupar el lugar de la enunciacin junto con otros% Pedagog,a acti)a
@ue permite @ue los cuerpos exijan y reclamen una transBormacin eBecti)a
de los trminos del di!logo% *o es un lugar de mero argumentar- sino @ue es
una pedagog,a del poder argumentar% Mampoco es simplemente estar en la
comunidad( sino @ue es accin ticopolitica para transBormar un orden
social injusto%
En este punto- resulta importante detenernos para reali#ar un an!lisis de
la diBerencia entre los conceptos de emancipacin y $iberacin @ue establece
7ussel% En di!logo con Dtto 4pel- se6ala @ue la emancipacin- para la teor,a
cr,tica de la Escuela de ran0Burt- es la reali#acin en la comunidad real- a la
lu# de la comunidad ideal- de una deliberacin sin dominacinP los intereses
se dirigen a la superacin de las alienaciones- de la ciencia y del conocimien"
to- operando en el ni)el cogniti)o% 7e esta primera distincin se aBirma @ue
emancipacin( por tanto- no es lo mismo @ue $iberacin% Emancipacin- des"
de la comunidad de comunicacin real a la lu# de la comunidad de comunica"
cin ideal- es la reali#acin en la comunidad real de una deliberacin en Bun"
cin de la superacin de las alienaciones% Por el contrario- el proceso de $ibe
racin- la praxis $iberadora- como se se6al en p!rraBos anteriores- es com"
promiso con la transBormacin eBecti)a de una realidad @ue se entiende y )i)e
como injusta% Por eso- desde este enBo@ue no se ol)idan las condiciones del
contexto- la comunidad pol,tica- econmica- de )ida como proyecto% Se consi"
deran siempre en su problem!tica las estructuras de dominacin- es decir- la
praxis de dominacin% El sujeto de la praxis de liberacin- desde este proyec"
to- es el pobre- el oprimido% En consecuencia- contiene en su misma propues"
ta el ni)el pr!ctico producti)o de la dominacin% Ciberar- entonces- es cons"
truir una comunidad de comunicacin y de )ida 8istrica posible- m!s justa y
racional E7ussel- &112: &.2F%
5ontinuando esta l,nea argumental- la pedagog,a de la liberacin- la edu"
cacin liberadora- se entiende en tanto y en cuanto el di!logo se comprenda
en consonancia con la idea de conBlicto- es decir- @ue se contemple la irrup"
cin de la diBerencia como a@uello @ue permite proyectar una comunidad
Butura m!s justa- @ue surja desde la exterioridad y con su colaboracin
E7ussel- &112: 33F%
El di!logo no es un mero producto 8istrico- sino la propia 8istori#a"
cin% El di!logo 8abilita el espacio de lo inter y- en consecuencia- otorga a la
relacin con el Dtro densidad subjeti)a- posibilita la toma de conciencia del
ser en el mundo% Ca implicancia subjeti)a de responsabilidad @ue esto con"
lle)a soslaya la dicotom,a entre objeti)idad y subjeti)idad- accin y reBle"
xin- pr!ctica y teor,a%
En este punto- reire ubica el proceso de concienti#acin en la concien"
cia @ue los seres 8umanos tienen de s, mismos- lo @ue implica tambin su
conciencia de las cosas- de la realidad concreta en la @ue se encuentran
como seres 8istricos y a la @ue captan por medio de su capacidad cognos"
citi)a% El conocimiento de la realidad es indispensable para el desarrollo de
una conciencia del yo- del mismo modo @ue la conciencia de s, mismo es
indispensable para conocer la realidad% $!s aGn- el acto de conocer- cuando
es autntico- siempre demanda la re)elacin de su objeto- no tiene lugar en
la ya mencionada dicotom,a entre objeti)idad y subjeti)idad- accin y reBle"
xin- pr!ctica y teor,a% Por eso- en la praxis de la pedagog,a de la liberacin
es importante @ue- en el proceso de concienti#acin- el descubrimiento de la
realidad social sea tomado no como algo @ue es- sino como algo @ue est!
comen#ando a ser- como algo @ue se est! 8aciendo. Ca concienti#acin-
segGn lo Bormula reire- implica- pues:
Q @ue uno trascienda la esBera espont!nea de la apre8ensin de la reali"
dad- para llegar a una esBera cr,tica en la cual la realidad se da como obje"
to cognoscible y en la cual el 8ombre asume una posicin epistemolgica%
YQZ Se presenta como un proceso en un momento dado- debe continuar
siendo proceso en el momento @ue sigue y durante el cual la realidad
transBormada muestra un nue)o perBil Ereire- &12J: 3.F%
Esta Bormulacin puede ser entendida- adem!s- como el acto de toma
de conciencia de una determinada situacin: como toma de conciencia de la
realidad en @ue se )i)e- pero 8aciendo el esBuer#o por lograr la mayor obje"
ti)idad posible- y con una disposicin constante para 8acer re)isiones cr,ti "
cas% Por ello- para reire la educacin como pr!ctica de la libertad es un
acto de conocimiento- y este acto de conocimiento es una aproximacin cr,"
tica a la realidad: L5onocimiento de la realidad y transBormacin de la reali"
dad en su dialecticidadK Ereire- &111: 11F% Es un acto transBormati)o- en la
medida en @ue el sujeto consciente de s, mismo inter)iene en la realidad
para transBormarla- y no toma la realidad como algo dado- imposible de
cambiar% Cos 8ombres son capaces de obrar conscientemente sobre la reali"
dad objeti)ada cuando recorren el camino de la praxis transBormadora- en
tanto unidad entre accin y reBlexin sobre el mundo% Pero la toma de con"
ciencia de una realidad no basta para asumir el proceso de concienti#acin:
es necesario poder trascender la esBera espont!nea- pasar del pensamiento
m!gico a una apre8ensin cr,tica de la realidad Ereire- &12J: 3.3&F%
reire- se6ala 7ussel- 8a descubierto @ue es imposible la educacin sin
@ue el educando se edu@ue a s, mismo en el proceso de liberacin- por eso
la suya es una pedagog,a uni)ersal y radical E7ussel- 2..2: J3.F% reire se
pretende cr,tico- puesto @ue su pedagog,a se propone la transBormacin de
la realidad contextual- la promocin de la conciencia ticocr,tica en el edu"
cando- como propsitos primordiales de toda tarea educati)a%
7e esta manera- ante la realidad- la accin y la reBlexin en conjunto-
en una permanente unidad dialctica Eacompa6ada del compromiso 8ist"
ricoF- se torna posibilidad de subjeti)acin cr,tica @ue 8ace y re8ace el mun"
do junto con otros% Este proceso de concienti#acin- tal como lo entiende
reire- deja a un lado- entonces- la pasi)idad- e in)ita a educando y educa"
dor a asumir la responsabilidad de sujetos cr,ticos y tomar la palabra- para
anali#ar la realidad y criticarla- comprometiendoEseF en la construccin de
un contexto social cada )e# m!s justo y digniBicante% Es as, como reire con"
Biere al acto pedaggico el estatus de acontecimiento- y en ese mismo acto
propone leer la palabra con otros y- a partir de all,- leer el mundo cr,tica"
mente% Esta posibilidad de lectura del mundo- de nombrarlo- es condicin
del acto mismo de ense6ar y aprender- y en consecuencia- es tarea tica% El
reconocer al Dtro es tarea interpelante del educador en la pedagog,a de la
liberacin: es la Buncin ticocr,tica de desocultar- de desentra6ar lo @ue
alguien el opresor- el poderoso- el rico- el blanco- el europeo- el pensa"
miento 8egemnico del ser oculta%
48ora bien- se6ala 7ussel- reire- como pedagogo- deBine las condicio"
nes de posibilidad del surgimiento del ni)el del ejercicio de la ra#n
ticocr,tica- @ue es a su )e# condicin de un proceso educati)o integral%
Ray @ue tener en cuenta @ue el educando no es solo el ni6o o la ni6a- sino el
adulto E8ombre y mujerF analBabeto- y @ue la accin pedaggica se eBectGa
dentro del 8ori#onte Lintersubjeti)o comunitarioK- cuyo objeti)o es la trans"
Bormacin real de las estructuras @ue 8an oprimido al educando% LSe le edu"
ca en el mismo proceso social y gracias al 8ec8o de emerger como sujeto
8istricoK E7ussel- 2..2: J3&F% reire plantea 7ussel intenta la educa"
cin de la ),ctima en el proceso 8istrico- comunitario y real por el @ue deja
de ser ),ctima% Preocupado por la democrati#acin de la cultura y por los
dBicits alarmantes respecto de la alBabeti#acin de la poblacin brasilera-
emprende una tarea educati)a @ue parte de la Lsituacin l,miteK de los cam"
pesinos del *ordeste del /rasil% Se trata de un punto de partida material-
econmico y pol,tico% /asta ser 8ombre para captar los datos de la realidad%
/asta ser capa# de saber- aun cuando sea un saber meramente )ulgar% 7e
a8, @ue- aun@ue no 8aya ignorancia absoluta- ni sabidur,a absoluta- la con"
ciencia oprimida tenga diBicultades para captar la situacin estructural y
problem!tica @ue le presenta su realidad de oprimido Ereire- &123: &.&F%
Por eso- dice reire- toda educacin- para ser posible- debe partir de la reali"
dad en @ue se encuentra el educando: de las estructuras de dominacin @ue
constituyen al educando =deber ser= como oprimido E7ussel- 2..2: J33F%
Por esta ra#n- reire tratar! en su Lpedagog,a de la liberacinK- el tema de
la existencia de una contradiccin Bundante: opresoroprimido% Se trata-
se6ala 7ussel- de una Lre)olucin copernicanaK- @ue est! lejos de ser com"
prendida en el campo de la pedagog,a:
Sujetos y experiencias 2.
[Por @u reire parte del oprimido- del marginal- del analBabeto\ Por"
@ue es el educando en el l,mite- en cuanto tal- a@uel @ue necesita como
nadie ser educado YQZ% Ca conciencia ingenua- la cultura del silencio- la
mitiBicacin de la realidad- etc%- reire tiene muc8as denominaciones para
el punto de partida negati)o% Se trata- estrictamente- del pasaje de una con"
ciencia m!gica- masiBicada o Ban!tica- y aGn moderna y urbana- pero inge"
nua- a una conciencia critica% YQZ 7esde la conciencia ingenua emerge la
conciencia cr,tica- ante la cultura del silencio- el poder 8ablar- ante la mitiBi"
cacin de la realidad- la desmitiBicacin E7ussel- 2..2: J33J3IF%
N es una re)o$ucin copernicana por@ue- como se expuso m!s arriba-
reire entiende @ue no solo el maestro ense6a mientras el alumno aprende-
sino @ue entre ambos se establece una relacin dialctica- en la @ue se edu"
can mutuamente- sin @ue por esto se niegue la asimetr,a en la relacin% Na
no es m!s el educador @uien deposita en el educando todo su saber y el edu"
cando @uien pasi)amente recibe a@uel saber @ue se le da% En la propuesta
Breireana ambos construyen conocimientoP el educador- en el mismo proce"
so de ense6ar- aprende% N 7ussel se6ala @ue este giro est! lejos de ser com"
prendido en el campo de la pedagog,a- por@ue parte del oprimido- del mar"
ginal- del analBabeto- del educando en el l,miteP por@ue reire se sitGa en la
m!xima negati)idad posib$e- en la exterioridad a la LMotalidadK- en la exte"
rioridad negada y excluida por la expansin moderna de la Europa 8egem"
nica% Su propuesta es Lpr!ctica cr,ticaK- negati)a y material- ya @ue se mate"
riali#a en Llos condenados de la tierraK- en los campesinos analBabetos del
*ordeste de /rasil% Por otra parte- la operacin @ue reali#a reire no es un
mero ejercicio terico/intelectual- sino @ue es una teor,a cr,tica- en la @ue l
en tanto sujeto 8istrico se compromete con otros sujetos 8istricos @ue se
buscan y- con ellos- en el acto mismo de educar y aprender- se propone la
transBormacin de la realidad% Su pedagog,a utili#a )arias denominaciones
para aludir al punto de partida negati)o: la conciencia ingenua- la cultura
del silencio- la mitiBicacin de la realidad- etctera% Pero de lo @ue se trata
en la pedagog,a de la liberacin es del pasaje a una conciencia cr,tica% N esta
8abr! de integrarse a la realidad- superar la superposicin con la realidad-
ju#garse libre para entender los 8ec8os y no someterse a ellos% Esta con"
ciencia cr,tica debe poder interrogar lo irracional- el acomodamiento- el
ajuste y la adaptacin Ereire- &123: &.2F de la des8umani#acin a la 8uma"
Sujetos y experiencias 2&
ni#acin- asumiendo- como ya se trajo a colacin con anterioridad- @ue
ambas se encuentran en la ra,# de la inconclusin de todo ser 8umano%
Rumani#acin y des8umani#acin dentro de la 8istoria- en un contexto real
y concreto Ereire- 2..2: 32F% Por@ue se 8ace necesario proponer- ante el
racismo des8umani#ante- una praxis @ue bus@ue la liberacin de los sujetos
cognoscentes Ereire- &12I: J&F%
Pero [cmo sostener una educacin as, pensada\ [5mo opera este
mo)imiento ticocritico en el espacio y en el tiempo educati)os\ (na res"
puesta a estos interrogantes se puede esbo#ar de la siguiente manera: en la
pedagog,a de la liberacin Breireana- es la ),ctima la @ue toma concienciaP y
es el maestro- el educador- @uien aporta la condicin de posibilidad para
@ue aconte#ca el descubrimiento- por parte del educando- de la situacin de
),ctima en @ue se encuentra% El educador debe insistir- junto al educando-
en @ue la estructura social es obra de los seres 8umanos- y por esto mismo-
la transBormacin de a@uella es responsabilidad de estos%
48ora bien- en la tarea cr,tica de desentra6ar el mundo- el educador y
el educando deben enBrentar el Lmiedo a la libertadK% Esta nocin remite sin
duda a las teori#aciones de Eric8 romm en E$ miedo a $a $ibertad- escrito
en &1J2% reire recurre a l para sostener esta aBirmacin% Para romm- del
mismo modo @ue para el resto de los intelectuales @ue crearon la Escuela de
ran0Burt- el Benmeno del na#ismo es producto de Buer#as irracionales- y
8ay @ue buscar en la 8istoria de la Ilustracin para encontrar la cla)e de lo
sucedido en Europa desde inicios 8asta mediados del siglo WW% Pues mien"
tras @ue Europa segu,a celebrando la $odernidad- el progreso y la conBian"
#a en el discurso de la ra#n- romm Ecomo 4dorno- Ror08eimer y $arcu"
se- contempor!neos todos del na#ismoF e)alGa y denuncia los excesos
cometidos en nombre del progreso y de la ra#n% 7esde su ptica- los totali"
tarismos del siglo WW y las guerras mundiales no pueden comprenderse al
margen del despliegue de la $odernidad% Cos autores de la Escuela de
ran0Burt comparten con Ranna8 4rendt la preocupacin por el ad)eni"
miento del na#ismo y la reBlexin sobre el concepto de libertad% Para los
tericos de esta Escuela- en eBecto- el totalitarismo Borma parte de la idea
misma de Lci)ili#acinKP en consecuencia- era pre)isible @ue aconteciera%
7ic8o de otra manera- Brente a la pregunta acerca de cmo Bue posible @ue
en Europa- donde se aspiraba al progreso indeBinido de la ra#n- 8ubiese
sucedido semejante crimen sistemati#ado por parte del Estado- los intelec"
tuales de ran0Burt responden @ue esa posibilidad estaba latente en la idea
misma de I$ustracin. Explicita romm en el texto citado: la libertad tiene
dos sentidos para el 8ombre moderno% Por un lado- el 8ombre moderno se
8a liberado de toda autoridad tradicional E8a dejado la minor,a de edad en
cla)e 0antianaF- 8a llegado a ser indi)iduo- pero- por otro lado- se 8a aliena"
do y aislado- con)irtindose en LinstrumentoK de propsitos ajenos a la )ida
misma% Por otra parte- la libertad positi)a se identiBica con la reali#acin
plena de las potencialidades del ser 8umano- pero el problema es el someti"
miento de la indi)idualidad a la autoridad omnipotente @ue lo anula% L$ie"
do a la libertadK- dice romm- es re8uir la responsabilidad de asumir el
potencial creati)o e intelectual @ue el 8ombre como indi)iduo posee- preBi"
riendo someterse a autoridades omnipotentes Eromm: 2..J: 23F%
5omo se6ala reire:
El miedo a la libertad YQZ es el miedo a enBrentar su propia liberacin- a
ser sujeto en el m!s amplio sentido de la palabra- miedo a abrirse al
anc8o mundo de la cr,tica- pues teme ser perseguido por no acomodarse
a la Belicidad @ue le oBrece el utilitarismo YQZ% Ca libertad- @ue es una con"
@uista y no una donacin- exige una bGs@ueda permanente% /Gs@ueda
@ue solo existe en el acto responsable de @uien la lle)a a cabo YQZ% Co @ue
implica el reconocimiento cr,tico de la ra#n de esta situacin- a Bin de
lograr- a tra)s de una accin transBormadora @ue incida sobre la reali"
dad- la instauracin de una situacin diBerente- @ue posibilite la bGs@ueda
de ser m!s Ereire- 2..2: 3233F%
+esulta con)eniente se6alar- en este punto- @ue esta posicin subjeti)a
impide a la Lconciencia oprimidaK pensarse a s, misma en sus limitaciones y
en sus potencialidades% Miende al aislamiento y a la opcin de adaptarse a la
estructura de dominacin- y por ello- teme a la libertad- por@ue la libertad
implica responsabilidad y riesgo en pos de una )ida digna de ser )i)ida% Su
temor tambin es material y concreto: el sujeto oprimido teme ser reprimi"
do% Por otra parte- cuando descubre en s, la necesidad de liberarse- 8ace
consciente @ue Lson ellos y- al mismo tiempo- son el otro yo introyectado en
ellos como conciencia opresoraK Ereire- 2..2: 31F% El problema @ue se pre"
senta- entonces- es @ue la Lconciencia oprimidaK- sometida a la Lconciencia
opresoraK- es posesi)a y LnecrBilaK- entiende @ue la relacin con el mundo
es a partir de la posesin del otro% Ca conciencia opresora tiende a cosiBicar"
lo todo- incluso a las personas- y a identiBicarse con la Lpulsin s!dicaK% Su
amor es un amor a la muerte y no a la )ida- en la medida en @ue su energ,a
est! puesta en detener la bGs@ueda y el poder de creacin subjeti)ante @ue
caracteri#a a la )ida Ereire- 2..2: IIF%
reire entiende @ue la toma de conciencia- desde un enBo@ue Benome"
nolgico- se constituye como una totalidad intencionada @ue se signiBica
temporalmente% El proceso de conocer est! intr,nsecamente anudado con el
proceso de concienti#acin- por@ue lo primero @ue se presenta en el proce"
so de conocer es la intencin de salir de s, mismoP el segundo momento es
el de la objeti)idad: el objeto/mundo es objeto de conocimientoP el tercer
momento es cr,tico- por@ue es posibilidad 8istrica: descubre los compo"
nentes del objeto de conocimiento y los expresa en conceptos- para llegar a
un cuarto momento- en @ue transciende el objeto- por@ue capta el mo)i"
miento interno del objetodeconocimiento en sus componentes- en sus
contradicciones y esto posibilita una praxis @ue se transBorma en accin
8istricamente )iable% Es as, @ue- en esta accin eBica# sobre el mundo- el
8ombre transBorma a este y a su )e# se transBorma a s, mismo- asumiendo
@ue su conciencia es 8istrica- cultural y- por lo mismo- condicionada%
Ca toma de conciencia no llega desde aBuera- sino desde dentro del acto
educati)o% Ca importancia del educador consiste en @ue aporta mayor criti"
cidad- por@ue ense6a a interpretar la realidad objeti)a cr,ticamente% Ser
consciente no es- en esta 8iptesis- una simple Brmula o un mero eslogan:
es la Borma radical de ser @ue no solo conoce- sino @ue sabe @ue conoce% Ca
praxis liberadora se traduce- entonces- en una toma de conciencia @ue )a
m!s all! de la mera conciencia: implica anali#ar- obser)ar- reBlexionar%
5omo se dijo antes- desde la perspecti)a de reire- el proceso de conoci"
miento- en su primer mo)imiento- es posibilidad 8istrica de la conciencia
EintencionalidadF- y en ese momento la conciencia es decir algo de un objeto
externo% Pero- como tambin se dijo- no basta para la conciencia este pri "
mer momento: se 8ace necesario un segundo momento 8istrico- en el @ue
la toma de conciencia de la cosa 8ace @ue se con)ierta en objeto de conoci"
miento% Este momento- tal como lo entiende la Benomenolog,a- ser,a aGn un
momento de la mera opinin% Para @ue este mo)imiento dialctico sea acto
de conocimiento siempre presuponiendo los momentos anteriores- se
Sujetos y experiencias 2J
8ace necesario el acto cr,tico EcriticidadF- es decir- atra)esar el objeto y
entender las leyes de su desarrollo% Ray- Binalmente- un cuarto momento-
@ue signiBica la posibilidad de sobrepasar las limitaciones de la pura objeti"
)idad y asumir la propia subjeti)idad% LSolo de esta manera- en la m!xima
consumacin cualitati)a- puede la conciencia operar sobre el Benmeno
para transBormarloK EMorres- &11I: &9F% Sin embargo- esta accin se 8ace
eBecti)a solo cuando- por la Lconciencia cr,ticaK- el educador y el educando
se )uel)en reBlexi)amente sobre s, mismos y emergen como sujetos 8istri"
cos% 4s, llegan a ser Lsujetos pedaggicos por excelenciaK- en un proceso ti"
cocr,ticomaterial- cuyo tema y objeti)o es la )ida E7ussel- 2..2: J39F%
Por ello- la concienti#acin no es mera toma de conciencia indi)idual o
Benmeno psicolgico- sino @ue es conciencia 8istrica y colecti)a- y se ubi"
ca en el campo de la intersubjeti)idad% 7e a8, @ue no baste con la re)elacin
de la realidad objeti)a- sino @ue se 8aga necesario @ue la pr!ctica de re)elar
la realidad se constituya en una unidad din!mica y dialctica con la pr!ctica
de transBormar la realidad EMorres- &11I: &1F% Esta agenda educati)a se
desarrolla en un Lm!s all!K de la din!mica escolar- tal como )iene siendo
planteada 8asta a8ora- y se materiali#a en el Lc,rculo de culturaK% El nBasis
est! en compartir y reBlexionar cr,ticamente las experiencias y conocimien"
tos @ue portan los estudiantes- como Buente de material b!sico para anali#ar
los temas existenciales para una pedagog,a cr,tica- y como instrumento para
desmitiBicar las Bormas de Balsa conciencia @ue se encuentran presentes
EMorres- &11I: 3.F% En este sentido- el educador cr,tico debe asumir la bGs"
@ueda de mejores caminos para @ue el educando en palabras de reire se
8aga cargo del lugar @ue ocupa en el mundo- lo mire cr,ticamente y ejer#a
su lugar de sujeto de conocimiento:
El educador tiene @ue ser un in)entor y un rein)entor constante de
todos a@uellos medios y de todos a@uellos caminos @ue Baciliten m!s y m!s
la problemati#acin del objeto @ue 8a de ser descubierto y Binalmente
apre8endido por los educandos% YPero no paraZ entreg!rselo con un gesto
paternalista a los educandos- YQZ lo importante es el ejercicio de la actitud
cr,tica Brente al objeto- y no el discurso del educador Brente al objeto Ereire-
2...: &3F%
El elemento primordial y el motor para @ue la concienti#acin aconte#"
ca es la pregunta% Si 8ay una operacin @ue da precisin a esta praxis- se6a"
Sujetos y experiencias 2I
la reire- es el preguntar% Ca pregunta- entendida como bGs@ueda- es pensa"
miento en accin- )inculado con la realidad concreta% Ca actitud intersubje"
ti)a @ue pro)iene del reconocimiento de la existencia como acto de pregun"
tar- como el dejar @ue la realidad interpele- @ue las situaciones cotidianas
interroguenP es una accin- un proceso de conocer @ue permite transBormar
la realidad- no para otros o por otros- sino con otros% Es as, como- para
reire- el problema de ense6ar se relaciona con posiciones pol,ticas bien
determinadas% En un mundo jerar@ui#ado- donde los @ue tienen el poder
tienen el saber- donde la sociedad y el proBesor oBrecen una parte del saber
y del poder- la educacin es uno de los caminos de la reproduccin de la
sociedad% Por ello se 8ace necesario aprender a preguntarP recuperar a@ue"
llo @ue ol)id la ense6an#a: las preguntas- no solo por parte del proBesor-
sino tambin del alumno%
4 reire le preocupa esta situacin- por@ue entiende @ue todo conoci"
miento comien#a por la pregunta% Pero no por a@uella @ue encontrar! una
respuesta )erdadera- sino por la @ue abre a una nue)a pregunta y a la expe"
riencia del preguntar% Es la pregunta como posibilidadP no como una mera
construccin de pensamiento abstracto- sino como conocimiento @ue per"
mite mirar y )i)ir cr,ticamente la realidad- @ue permite autnomamente y
en libertad decidir el destino de cada uno con otros Ereire- &139: I.93F%
4s,- la pregunta se constituye en una praxis transBormati)a de la realidad
8istrica- donde el proceso pedaggico se )a eBectuando como progresi)a
concienti#acin- accin en la @ue se )a tomando conciencia ticotransBor"
mati)a- en un acto de liberacin E7ussel- 2..2: J39F% 7ussell entiende @ue
reire- con esta concepcin- destituye al aula como Gnico lugar de la expe"
riencia pedaggica- al sostener @ue no solo se aprende all, con conciencia
terica- sino @ue tambin se aprende en la )ida:
Co importante es @ue esta pregunta sobre la pregunta- o estas preguntas
sobre las preguntas- y sobre las respuestas- esta cadena de preguntas y res"
puestas- en Bin- est ampliamente )inculada con la realidad- esto es- @ue no se
rompa la cadena% Por@ue estamos acostumbrados al 8ec8o de @ue esa cadena
de preguntas y respuestas- @ue en el Bondo no es sino el conocimiento- se
rompa- se interrumpa- no alcance a la realidad% Co @ue exigimos es @ue-
8abiendo preguntas mediadoras- ellas sean siempre un puente entre la pri"
mera pregunta y la realidad concreta Ereire- &139: I3F%
+esponsabilidad- reconocimiento- interpelacin- concienti#acin- son
las condiciones necesarias para proponer una educacin basada en una
ra#n !tico&critica- dado @ue reire entiende @ue una educacin liberadora
es posible si permite la pr!ctica de la libertad% (na educacin as, pensada es
accin discursi)a de una comunidad de sujetos @ue se comprometen con su
propia liberacin E7ussel- 2..2: J32F% 4s, lo se6ala reire:
Saber @ue ense6ar no es transBerir conocimiento- sino crear las posibi"
lidades para su propia produccin o construccin% 5uando entro en un
saln de clases- debo actuar como un ser abierto a indagaciones- a la curio"
sidad y a las preguntas de los alumnos- a sus in8ibicionesP un ser cr,tico e
indagador- in@uieto ante la tarea @ue tengo la de ense6ar y no la de trans"
Berir conocimientos% Es preciso insistirP este saber necesario al proBesor
@ue ense6ar no es transBerir conocimiento no solo re@uiere ser apre8en"
dido por l y por los educandos en sus ra#ones de ser ontolgica- pol,tica-
tica- epistemolgica pedaggica- sino @ue tambin re@uiere ser cons"
tantemente testimoniado- )i)ido Ereire- &111: J2F%
48ora bien- el di!logo- la palabra reBerida al mundo- se transBor"
ma en el encuentro con los otros% Por eso- la dialogicidad se plantea
como posibilidad liberadora- ya @ue opera como mediadora en la
transBormacin del mundo% Este ejercicio dialgico tiene un conteni"
dono es un mero procedimientoP tiene una exigencia pr!ctica- @ue es
la superacin de la asimetr,a dominadordominado% Ca dialgica Brei"
reana se inscribe ticamente en la recon@uista de la 8umani#acin
negada- como encuentro de los 8ombres para la transBormacin del
mundo% Mal como ya se 8a enunciado- la pedagog,a de la liberacin
propone @ue el educador y el educando- en una relacin dialctica- se
edu@uen mutuamente% Ca dialogicidad permite la toma de la palabra
y- a partir de ella- leer el mundo cr,ticamente- rebelarse contra la
domesticacin y resistir la opresin dentro de un 8ori#onte utpico%
Ese 8ori#onte- tal como lo expresa reire- @ueda abierto- no est! deBi"
nido ni limitado- de manera @ue no 8ay lugar para el pensamiento
Gnico%
El di!logo- desde la perspecti)a Breireana- no es un mero producto 8is"
trico- sino la propia 8istori#acin% Co dialogal permite cobrar conciencia
del ser en el mundo con los otros como condicin indispensable para el pro"
ceso de conocer- donde la dicotom,a objeti)idad/ subjeti)idad- accin/reBle"
xin- pr!ctica/teor,a no tiene lugar% En el proceso reBlexi)o y cr,tico- se des"
cubre la realidad social como algo @ue est! comen#ando a ser- como algo
@ue se est! 8aciendo% El di!logo parte de una relacin 8ori#ontal @ue nace
en una matri# cr,tica y genera criticidadP de esta manera- comunica cuando
el uno se dispone al otro% Es as, como el di!logo se torna indispensable para
ordenar no solo las relaciones pol,ticas- sino tambin las cuestiones )itales-
dado @ue- as, entendido- es creencia en el 8ombre y en sus posibilidades%
Ca educacin para la liberacin- dice reire- es un acto de conocimien"
to- un acto tico pol,tico de aproximacin cr,tica a la realidad- un acto
transBormati)o en el @ue el sujeto cognoscente- asumiendo una actitud tica
ante la )ida- inter)iene en la realidad para transBormarla: de esta manera
reali#a una operacin desnaturali#adora de lo dado- @ue sospec8a de impo"
siciones @ue se presentan como imposibles de cambiar% $!s precisamente-
la conciencia ticocr,tica es entendida por reire como el an8elo de pro"
Bundi#ar el an!lisis del problema: no se satisBace con las apariencias y reco"
noce @ue la realidad es cambianteP rec8a#a las posiciones @uietistas y los
prejuicios- tomando una actitud interrogadora Ereire- &121: 32F%
Ca concienti#acin- entonces- est! ligada estrec8amente con la posicin
utpica- @ue implica tomar posicin ante la realidad% En este sentido- la
educacin liberadora es desmititiBicante dice reire- es la mirada m!s
cr,tica posible de la realidad- como momento utpico posible% Ca utop,a es
concebida por reire como denuncia y anuncio- como imaginacin creadora
de alternati)as- como in!dito )iab$e- como proyecto de liberacin de Lla
comunidad sujeto de liberacinK% Ca utop,a es entendida como a@uella
dimensin @ue est! abierta a lo posible- a la realidad- @ue integra discursos
de Buturo- @ue acepta l,mites y posibilidades%
Q como dialecti#acin de los actos de denunciar y anunciar- el acto de
denunciar la estructura des8umani#ante y de anunciar la estructura
8umani#ante% Por esta ra#n- la utop,a es compromiso 8istrico% Ca uto"
p,a exige el conocimiento cr,tico% Es un acto de conocimiento% No no pue"
do denunciar la estructura des8umani#ante si no penetro en ella% *o pue"
do anunciar si no cono#co YQZ es en la praxis 8istrica en donde el
preproyecto se transBorma en proyecto Ereire- &12J: 3&32F%
5abe destacar @ue la pedagog,a de la liberacin no sustenta una )isin
teleolgica- sino @ue su mirada est! puesta en la praxis @ue relaciona a los
sujetos entre s,- en comunidad transBormadora de la realidad @ue produce
oprimidos% El sue6o de reire es la 8umani#acion- la utop,a- @ue es siempre
proceso y pasa por la ruptura real y concreta de un orden econmicopol,ti"
co- social- @ue condena a la des8umani#acin% En eBecto- la utop,a es exi"
gencia o condicin 8istrica Ereire- &111: 1IF y su concrecin se 8ace posi"
ble en el acto pedaggico liberador @ue LQ no es solo un acto re)oluciona"
rio- sino acto transBormati)o 8umani#ante a Ba)or de los oprimidos- para
dejar de serloK E7ussel- 2..2: J33F%
En este sentido- la pedagog,a Breireana en tanto utop'a( es entendida
como una Lpedagog,a planetariaK en palabras de 7ussel- dado @ue se
propone el surgimiento de la conciencia ticocr,tica- no solo para reali#ar
una operacin cogniti)a- sino tambin para @ue los oprimidos puedan ser
sujetos sociales 8acedores de su destino- productores de su Lconciencia ti"
cocr,ticaK% 5omo ya se 8a dic8o:
Q la gran tarea 8uman,stica e 8istrica de los oprimidos: liberarse a s,
mismos y liberar a los opresores% Estos- @ue oprimen- explotan y )iolen"
tan en ra#n de su poder- no pueden tener en dic8o poder la Buer#a de la
liberacin de los oprimidos ni de s, mismos% Slo el poder @ue renace de
la debilidad de los oprimidos ser! lo suBicientemente Buerte para liberar a
ambos Ereire- 2..3: 33F%
7e este modo- es una pedagog,a @ue parte de la situacin l,mite- del
LDtroK/excluido% Su punto de partida es material- la realidad econmica y
pol,tica% Es la conciencia ingenua- la cultura del silencio- la mitiBicacin de
la realidad- el miedo a la libertad% Sobre esta base- la educacin es un proce"
so de concienti#acin- de lectura- de palabra- de conciencia ticocr,tica
@ue es dialgica y comunitaria:
El acto pedaggico cr,tico se ejerce en el sujeto mismo y en su praxis de
transBormacin: la liberacin- as,- es el lugar y el propsito de esta peda"
gog,a E7ussel- 2..2: J31F%
Ca educacin liberadora- cuando se inscribe en la l,nea de la ra#n ti"
cocritica- se entiende como praxis de transBormacin en Ba)or de los edu"
candos- en pos de su autonom,a @ue- como en el acto de conocer- supera la
mera accin indi)idual y cogniti)a% Entendida de este modo- la experiencia
cognosciti)a es un acto colecti)o- una accin de responsabilidad comparti"
da- @ue no es la mera transmisin de conocimiento- sino @ue es participa"
cin y di!logo% Ca educacin es- entonces- una experiencia de creacin en
comGn- una labor ticocr,tica creati)a @ue- adem!s de tarea indi)iduales
patrimonio de un conjunto de )oces cuyo !mbito es el momento discursi)o
de la cotidianeidad% Es as, como la )o# del maestro no es absoluta- no es
palabra )erdadera de a@uel @ue ense6a su )erdad- sino- por el contrario- es
experiencia del pensar y aprender con otros% Por eso- esta educacin libera"
dora- m!s @ue una pedagog,a- es una LpedaggicaK- puesto @ue se muestra
atra)esada por lo indi)idual y por lo socialP por el conocimiento y por el
amor- en el reconocimiento del encuentro con el mundo y los @ue en l
8abitan% El amor- en la propuesta pedaggica Breireana- es Bundamento del
acto de creacin:
El amor es un acto de )alent,a- nunca de temorP el amor es compromiso
con los 8ombres% 7onde@uiera exista un 8ombre oprimido- el acto de amor
radica en comprometerse con su causa% Ca causa de su liberacin% Este com"
promiso- por su car!cter amoroso- es dialgico% 5omo acto de )alent,a- no
puede ser identiBicado con un sentimentalismo ingenuoP como acto de liber"
tad- no puede ser pretexto para la manipulacin- sino @ue debe generar
otros actos de libertad% Si no es as,- no es amor% YQZ Solamente con la supre"
sin de la situacin opresora es posible restaurar el amor @ue en ella se
pro8ib,a% Si no amo el mundo- si no amo la )ida- si no amo a los 8ombres-
no me es posible el di!logo Ereire- 2..2: &.3&.1F%
*o obstante- la luc8a por la liberacin no se justiBica solo por el 8ec8o de
tener libertad para comer- sino @ue es necesaria la liberacin para crear y
construir- para admirar y a)enturarse% Mal libertad re@uiere @ue todo 8ombre
y mujer- ni6o y ni6a- sean creati)os- acti)os- responsablesP no autmatas% El
resultado de la transBormacin- de la liberacin- es el amor a la )ida Ereire-
2..2: 9IF% L[Por @u no arriesgar un acto de amor- reconociendo al otro
como ser 8umano\K- se interroga reire% El amor es compromiso con los
8ombres% 5omo se dijo m!s arriba- donde@uiera @ue exista un 8ombre opri"
mido- el acto de amor radica en comprometerse con la causa de su liberacin
y este compromiso con su car!cter amoroso es dialgico- tico y pol,tico
Ereire- 2..2: &.&F%
Es- precisamente- en este espacio de la tica @ue se inscribe en el Lcara
a caraK- donde los 8ombres y mujeres radicales- comprometidos con la libe"
racin- no se dejan aprisionar por la realidad- sino @ue- por el contrario- se
insertan en ella para conocerla y transBormarlaP y no temen enBrentar- no
temen escuc8ar- no temen el descubrimiento del mundo% *o temen el
encuentro con el pueblo- no temen el di!logo con este- de lo @ue resulta un
saber cada )e# mayor para ambas partes% *o se sienten due6os del tiempo-
ni due6os de los 8ombres- ni liberadores de oprimidos% Se comprometen
con ellos- en el tiempo para luc8ar con ellos por la liberacin de todos%
ParaBraseando a Side0um- se puede aBirmar @ue el pedagogo de la pra"
xis liberadora no desarrollar! su pedagog,a en la pura abstraccin especula"
ti)a- sino @ue buscar! la Bundamentacin originaria de su pensar en medio
del pueblo suBriente en camino a la liberacin% Su tica conlle)a parte de la
)erdad del oprimido y asume- junto a estela conciencia de su contigencia
8istrica% *o es un mero deseo lo @ue lo mue)e- sino su deseo de realidad
transBormadora ESide0um- 2.&.: )ersin digitalF% Ca realidad 8istrica-
para la pedagog,a de la liberacin- es la realidad del Lpobre oprimidoK @ue
intenta liberarse% Ca liberacin- en este planteo- es una reaccin comunita"
ria del ser 8umano%
Esta liberacin se expresa como solidaridad y ata6e en plenitud a la
)ida social% 4s, se desen)uel)en siempre relaciones m!s nue)as- relaciones
sociales de solidaridad- de participacin social- de corresponsabilidad para
con el pueblo y de experiencia de una utop,a concreta ESide0um- 2.&.: )er"
sin digitalF%
Ca educacin se concibe en el marco de una Lcomunidad de comunica"
cin 8istrica posibleK- @ue se despliega en la solidaridad- en la responsabi"
lidad )i)ida plenamente por el otro% Por eso- el discurso pr!cticocr,tico de
la pedagog,a de la liberacin no es procedimiento para la produccin de
normas justiBicadas- sino @ue es una dialgica participati)a- en una media"
cin de la conciencia ticocr,tica para transBormar el mundo% El di!logo- el
ejercicio dialgico- tiene un contenido material- una exigencia de supera"
cin de la asimetr,a en la dialctica dominadordominado E7ussel- 2..2:
J32F% El di!logo es pronunciamiento de un nosotros como exigencia exis"
tencial% Pero la dialogicidad de esta concepcin de educacin liberadora
como pr!ctica de la libertad comien#a- como remarca reire- antes del
encuentro con la situacin pedaggica- cuando el LeducadoreducandoK se
pregunta @u )a a dialogar con sus LeducandoseducadoresK% Esta in@uie"
tud es contenido program!tico Ereire- 2..2: &.2F% Esta posicin critica y
dialgica despierta y genera una )ida de comunidad 8istrica- en la cual
todos participan en el proceso de liberacin% Esta liberacin tica es la )oca"
cin del ser 8umano por ser m!s% Para @ue ello pueda acontecer- para @ue el
LDtroK pueda participar de la comunidad de comunicacin real e 8istrica-
es necesaria la toma de conciencia del Lno ser en el mundoK Eel trabajador
asalariado en el capitalismo- la mujer en el patriarcado- el negro en el racis"
mo- etc%F y- por otro lado- reinterpretar la exclusin y asumir la dignidad
@ue se merece como tal% Este camino- este proceso de liberacin- es Buente
de luc8a- de conBlicto% [Se tratar! simplemente de estar o de 8acerse o,r- de
tomar la palabra- de ser escuc8ado- de poder argumentar\ En todo caso-
8acer circular la palabra- poder argumentar- es tarea ineludiblemente tica:
Q para poder construir un nue)o sistema donde pueda 8abitar en casa%
YQZ *o se trata de in)entar una nue)a comunidad de esp,ritus- sino Bun"
damentalmente de cuerpos- de manera @ue las exigencias ticas tienen
exigencias econmicopol,ticas E7ussel- &112: 23F%
7esde la concepcin de liberacin sostenida por reire- solo la irrup"
cin del Dtro puede permitir proyectar una sociedad m!s justa- surgida des"
de la LexterioridadK y con su colaboracin% LSolo la irrupcin del Dtro puede
permitir proyectar una comunidad Butura m!s justa YQZ (na comunidad de
comunicacin 8istrica real y posible%K E7ussel- &112: 32F%
De la educacin liberadora concebida como una pedaggica
Entender la pedagog,a de la liberacin como una LpedaggicaK )iabili#a un
punto de encuentro entre el concepto de educacin $iberadora y el concep"
to de ra#n !tico&cr'tica propuesto por 7ussel% [Por @u establecer este
),nculo\ En principio- siguiendo el planteo de ste- la LpedaggicaK es una
conceptuali#acin @ue ampl,a y critica la Lpedagog,aK- entendiendo @ue
toda inter)encin educati)a es algo m!s @ue una tcnica de ense6an#a% 7e
este modo- se ubica la educacin dentro de la reBlexin BilosBica- dado @ue
en toda relacin pedaggica se establece un caraacara del maestrodisc,"
pulo- BilsoBono BilsoBo- pol,ticociudadano% En ella se asume @ue el
maestro es Lun sujeto procreadorK E7ussel- &12I: &91F%
Es pertinente recordar a@u, la 8iptesis de 7ussel al respecto: una
Lpedaggica liberadoraK es una BilosoB,a liberadora si el BilsoBo/maestro
ocupa el lugar de sujeto procreador- Becundante del proceso desde su exte"
rioridad cr,ticaP un lugar @ue no se pretende explicador- sino un espacio en
donde se permite al otro ser consciente de sus potencialidades y ser cr,tico
con respecto al maestro cr,tico% Para ello- el maestro dar! al alumno Lla cr,"
tica liberadora como mtodoK y ser! colaborador en el procesoP en primer
lugar- ad)irtindole sobre lo @ue el sistema le 8a introyectado- es decir- la
sumisin y la domesticacin E7ussel- &12I: &93F%
En la medida en @ue se descubran sostiene reire- en @ue recono#"
can @ue la des8umani#acin es una realidad 8istrica- los oprimidos podr!n
preguntarse por la otra )iabilidad- la de su 8umani#acin:
En )erdad- si admitiramos @ue la des8umani#acin es )ocacin 8istrica
de los 8ombres- nada nos @uedar,a por 8acer sino adoptar una actitud
c,nica o de total desespero% Ca luc8a por la liberacin- por el trabajo libre-
por la desalienacin- por la aBirmacin de los 8ombres como personas-
como seres para s,- no tendr,a signiBicacin alguna% Vsta solamente es
posible por@ue la des8umani#acin- aun@ue sea un 8ec8o concreto en la
8istoria- no es- sin embargo- un destino dado- sino resultado de un orden
injusto @ue genera la )iolencia de los opresores y consecuentemente el
ser menos% 4mbas- en la ra,# de su inconclusin- se inscriben en un per"
manente mo)imiento de bGs@ueda Ereire- 2..2: 3&F%
Rumani#acin y des8umani#acin se inscriben dentro de una 8istoria
expresa reire- en un contexto real- concreto- objeti)o% Por ello- la toma
de conciencia de la inconclusin- del inacabamiento- es posibilidad de libe"
racin% Se trata de buscar nue)as palabras- no para coleccionarlas en la
memoria- sino para decir y escribir el mundo- para pensarlo y ju#garloP se
trata de tomar la palabra y percibirse sujeto reBlexi)o de su propia 8istoria
Ereire 2...: 32F% Ca educacin liberadora es ra#n ticocr,tica @ue desa"
B,a la )isin bancaria de la educacin% En ella el saber y el conocimiento ya
no son una donacin de los sabios a los ignorantes:
7onacin @ue se basa en una de las maniBestaciones instrumentales de
la ideolog,a de la opresin: la absoluti#acin de la ignorancia- @ue constitu"
ye lo @ue llamamos alienacin de la ignorancia- segGn la cual sta se
encuentra siempre en el otro% El educador @ue aliena la ignorancia se man"
tiene en posiciones Bijas- in)ariables% Ser! siempre el @ue sabe- en tanto los
educandos ser!n siempre los @ue no saben% Ca rigide# de estas posiciones
niega a la educacin y al conocimiento como procesos de bGs@ueda Ereire
2..2: 23F%
5omo argumenta 7ussel- en la )isin bancaria de la educacin- LQ el
maestro dominador tiene como Bundamento de su et*os una proBunda des"
conBian#a de su disc,puloK E7ussel- &12I: &9&F% Por ello- no logra instaurar
mediaciones educati)as en libertad% El maestro- en la educacin bancaria-
asume una actitud de permanente petulancia y aire de superioridad% Esta es
la Borma en @ue la injusticia se maniBiesta en el magisterio- pero lo m!s gra"
)e continGa 7ussel es @ue Brecuentemente no existe en la conciencia
ideolgica la menor culpabilidad por el acto docente encubridor y Balso% El
maestro del sistema )igente reali#a una operacin de ocultamiento de la
exterioridad: LSolo lo acepta como noser- como nada- como tabula rasa-
como 8urBano- como ignorante- como materia a ser Bormali#ada: como
objetoK E7ussel- &12I: &9&F% $uy por el contrario- la LpedaggicaK se Bunda
en escuc8ar la palabra del Dtro como praxis de liberacin- como Let*os de
amordejusticiaK E&9&F
En el relato liberador de reire- lo @ue se lee es la intencin de reButar
supuestos epistemolgicos de produccin de saber @ue solo se enmarcan
dentro de c!nones y paradigmas establecidos por la ciencia occidental-
saberes @ue niegan toda posibilidad de Bormas de Lpensamiento otroK- Ledu"
cacin bancaria L @ue encarna la colonidad- @ue:
%%% se mantiene )i)a en manuales de aprendi#aje- en el criterio para el
buen trabajo acadmico- en la cultura- el sentido comGn- en la autoima"
gen de los pueblos- en las aspiraciones de los sujetos YQZ% Ca colonialidad
no es simplemente el resultado o la Borma residual de cual@uier tipo de
relacin colonial% Esta emerge en un contexto socio8istrico- en particu"
lar- el descubrimiento y con@uista de las 4mricas YQZ relacin econmi "
ca y social @ue se conjug con Bormas de dominacin y subordinacin @ue
Bueron centrales para mantener y justiBicar el control sobre sujetos colo"
ni#ados E$aldonado Morres- 2..2: &3&F%
Se 8ace necesario- entonces- discutir los supuestos educati)os de la
pedagog,a y reali#ar una demarcacin conceptual en torno a la diBerencia
entre una pedagog,a de la colonialidad y una pedagog,a de la liberacin% Ca
pedagog,a de la colonialidad es bancaria y )erbali#ante- es instrumento de
opresin @ue se pretende donante de Lsaberes sabiosK 8acia a@uellos @ue
considera ignorantes% Ca pedagog,a de la colonialidad absoluti#a la ignoran"
cia- es Lalienacin de la ignorancia- segGn la cual esta se encuentra siempre
en el otroK Ereire- 2..2: 23F% En esta Borma de educacin alienante- el edu"
cador es siempre el @ue sabe- la educacin es el acto de depositar )alores y
conocimientos% El educando solo memori#a lo narrado por el educador%
(na pedagog,a de la liberacin asume la colonialidad constituti)a de la
educacin y la somete a cr,tica- entendiendo @ue el educador debe orientar"
se a la liberacion de ambos- a la superacin de la situacin de alienacin
@ue los implica mutuamente- con la proBunda creencia en el poder creador
de s, mismo y del Dtro Eel educandoF%
Ca comunicacin es motor de la relacin intersubjeti)a- situacin gno"
seolgica en la cual el objeto conocido es el mediati#ador de los sujetos @ue
conocen% Es una situacin superadora de la contradiccin educadoredu"
cando- en tanto sta educacin problemati#adora se sostiene en el di!logo
como Bundamento de la educacin- y rompe de esta manera con los es@ue"
mas )erticales caracter,sticos de la pedagog,a coloni#adora% En esta educa"
cin ticocr,tica- ambos Eeducador y educandoF se transBorman en sujetos
de un proceso en el @ue L%%% ser Buncionalmente autoridad re@uiere el estar
siendo con las libertades y no contra ellasK Ereire- 2..2: 39F%
Ca posicin ticocr,tica de la propuesta Breireana se inscribe en la
capacidad @ue tienen todos- educadores y educandos- de obser)ar- compa"
rar- e)aluar- decidir- inter)enir- optar: acciones propias de la especiBicidad
de lo 8umano% 7e a8, @ue la ra#n ticocritica @ue se sostiene en la peda"
gog,a de la liberacin denuncie la educacin bancaria como 8erramienta de
la colonialidad- @ue opera como reproductora del conocimiento @ue es con"
siderado )!lido por la ciencia eurocentrada y etnocentrada%
7esde la cr,tica a esta situacin- reire insiste y propone tener en cuen"
ta- para pensar la educacin- no solo el lenguaje BilosBico- cient,Bico- letra"
doP sino el lenguaje cotidiano- el del pueblo- el del oprimido- el de a@uel @ue
tiene muc8o para decir- @ue conoce sin m!s la )ida y la muerte en la coti "
dianeidad misma% Pues- como sostiene 7ussel- es necesario pasar del len"
guaje BilosBico a la )ida real y- desde all,- transBormar el mundo% Esto no 8a
de ser un mero cambio tcnico- sino una transBormacin sustancial @ue
re)ierta la accin de dominacin- a@uella en la @ue la persona es considera"
da una cosa- una mercanc,a E7ussel- &112: 1&F%
En la LexterioridadK considerada por C)inas- por $arx y por la Bilo"
soB,a de la liberacin- est! el pobre: como indi)iduo- como marginal
urbano- como etnias ind,genas- como pueblos o naciones periBricas desti"
nadas a la muerte% El pobre- @ue gracias a las mediaciones categoriales de
$arx- deja de ser el pobre abstracto- y se transBorma en el sujeto concretoP
por@ue el L+,engo *ambre por e$$o exijo justicia-K es un enunciado @ue
irrumpe desde Buera de la comunidad de comunicacin rea$% 7esde Buera
por deBinicin- ya @ue se trata del presupuesto excluido- del @ue t!cticamen"
te no tiene lugar en la comunidad de argumentacin% Ese enunciado del
pobre no busca- en primera instancia ni de un modo directo- un posible
acuerdo% /usca algo pre)io- anterior- exige la condicin de posibilidad de
todo argumentar: busca ser reconocido en el derec*o de ser persona para
poder ser parte% LClamaremos interpe$acin a ese tipo de acto ling],stico
@ue tiende a producir la condicin de posibilidad- el presupuesto absoluto
de la argumentacin como tal: el poder participar Eser parteF t!cticamente
en la comunidadK E7ussel- &112: 19F%
Ca exterioridad es el oprimido- el coloni#ado- @ue como expresa
anon en .os condenados de $a tierra E&123F para ser una persona tica
necesita acallar la actitud dspota del colono y as, @uebrantar su )iolencia
desplegada% 'ale decir- necesita expulsarlo deBiniti)amente del panorama-
discutir y destituir la moral colonial- @ue jerar@ui#a las relaciones y decide
L@uin esK y L@uin no esK- @u no debe el negro y @u puede el blanco% En
este sentido- la )o# Breireana recoge la discursi)idad interpelante de anon-
@uien sostiene @ue el Bamoso principio @ue pretende @ue todos los 8ombres
sean iguales encontrar! su ilustracin en las colonias cuando el coloni#ado
plantee @ue es igual al colono- cuando sea consciente de @ue la )iolencia @ue
el colono ejerce sobre la mujer del coloni#ado o sobre otro de sus compa6e"
ros es producto del LordenK impuesto Ereire- 2..2: I3F y- en un paso m!s-
se proponga pelear para ser m!s @ue el colono%
Esta opcin por la )ida @ue reali#a el oprimido- desploma y des8ace el
uni)erso moral y material @ue plantea el opresor Eanon- &123: 31F% Surge
as, una tica ligada al aumento de la potencia de actuar% Ca apuesta tica es
por el amor a la )ida- @ue motori#a la bGs@ueda y el poder de creacin%
Ciberarse del ser oprimido es asumir su 8umanidad- rec8a#ar la tendencia
s!dica al dominio del otro- por@ue @uien @ueda reducido a una cosa pierde
la cualidad Bundamental de la )ida 8umana- @ue es la libertad%
4sumir una pedagog,a liberadora- entonces- es enBrentar la )isin
necrBila del mundo- @ue domina y se esBuer#a por Brenar la creati)idad y la
curiosidad% Es luc8ar contra una pedagog,a despotenciadora @ue- desde un
lugar morali#ador- entiende @ue es necesario mantener una jerar@u,a
impuesta e indiscutible- @ue se reBuer#a con el uso de la tecnolog,a @ue
manipula y aplasta- @ue cosiBica y somete a control todos los actos educati "
)os Ereire- 2..2: IIF% Es 8abilitar la )o# interpelante y @ue exige justicia
del L+/uiero estudiar-K% Es escuc8ar la exigencia de justicia por@ue supone-
en primer lugar- @ue algo no 8ay: no se puede estudiar% Es o,r el pedido por
un trato justo y digno% Es decir: es autori#ar el reclamo como Borma de
8acer eBecti)o y concreto el acto educati)o liberador%
Por otra parte- la Lpraxis de liberacinK no ol)ida la problem!tica- los
conBlictos @ue pro)oca la dominacin- las condiciones y el contextoP asume
el inters liberadoremancipador y- en consecuencia- el inters
pr!cticopol,tico y ticoeconmico% El sujeto de la praxis de liberacin es
el pobre- el pueblo- el oprimido- el condenado de la tierra- la mujer oprimi"
da- el ni6o y la ni6a abandonados% Ciberar- desde la pedaggica Breireana-
es un acto educati)o ticopol,tico% Es posibilidad de construccin de una
Lcomunidad de comunicacin y de )ida 8istricoposibleK m!s justa- m!s
racional- desde la interpelacin- desde la LexterioridadK a toda LMotalidadK%
$ientras la miseria sea un 8ec8o en la mayor,a de nuestros pueblos- la pra"
xis de liberacin BilosBica y educati)a se 8ace necesaria para pensarla- para
criticar y sospec8ar de argumentos en los cuales se e)ita irresponsablemen"
te tomarla como tema preBerente E7ussel- &112: &.JF%
7e este modo expresa reire su posicin:
El lenguaje del educador YQZ tanto cuanto el lenguaje del pueblo no exis"
ten sin un pensar- y ambos- pensamiento y lenguaje- sin una estructura a
la cual se encuentren reBeridos YQZ a Bin de @ue 8aya comunicacin eBi"
ciente entre ellos- es preciso @ue el educador sea capa# de conocer las
condiciones estructurales en @ue el pensamiento y el lenguaje del pueblo
se constituyen dialcticamente Ereire- 2..2: &&2F%
Inscripcin de la pedagoga de la liberacin en una praxis dialgica
Ca praxis de liberacin como ra#n ticocr,tica es el resultado del senti"
miento de indignacin @ue tiene lugar cuando se toma conciencia de la )io"
lencia social- institucional y cultural @ue se genera con la per)ersin estruc"
tural propia del estado de dependencia cultural @ue 4mrica Catina acarrea%
Su inBlexin Bundamental es tica- en cuanto la preocupacin normati)a es
la )iolencia social y la manera como el mismo discurso terico se ocupa de
disimular su ra#n de ser% 4 ra,# de esta conexin y en la medida en @ue se
descubre cmplice de la )iolencia y la dependencia- la Buncin de la reBle"
xin pedaggica de)iene- a la par @ue trabajo terico- trabajo de inter)en"
cin e impugnacinP as, como tambin una tica @ue es accin pol,tica
material y concreta% Ca alteridad negada ocupa un lugar central en la narra"
ti)a y es punto de partida para criticar toda imposicin totali#ante% Se trata
entonces- de dialogar desde las posiblidades concretas 8istricas y cultura"
les- aBirmando la alteridad y- al mismo tiempo- asumiendo la negati)idad-
en un proceso en el @ue el excluidooprimido pueda inter)enir% 4simismo-
es una posible 8ermenutica de la subalternidad @ue nos ayuda a reBundar
un ejercicio 8istoriogr!Bico cr,tico- por@ue es sensible a las relaciones de
poder @ue constituyen la subordinacin social y es respetuosa de la alteri "
dad del subalterno%
Por lo desarrollado anteriormente- se puede concluir @ue esta pedagog,a
de la liberacin- en tanto ra#n ticocr,tica- pertenece al tiempo y a la cultu"
ra actual% En tanto propuesta ticocr,tica- se dirige a los educadores y a los
no educadores y- por eso- se 8ace necesario seguir apostando a su )igencia en
el debate educati)o de 8oy% Esto es as,- adem!s- por@ue la metodolog,a dial"
gica @ue se propone es la de una permanente interpretacin cr,tica de la edu"
cacin- para modiBicarla- transBormarla y recrearla% Es un instrumento de
reBlexin m!s en el campo de la educacin- por@ue es una marca @ue la sitGa
en el dominio de lo tico articulado con lo pol,tico- lo 8istrico y cultural% Por"
@ue no solo es un acto pedaggico liberador y re)olucionario- sino @ue es Lun
acto transBormati)o 8umani#ante a Ba)or de los oprimidos y para dejar de
serloK E7ussel- 2..2: J31F%
Esta pedagog,a- entonces- somete a discusin la relacin educadoredu"
cando- al proponer una educacin real- cuyo contenido se encuentra en rela"
cin dialctica con las necesidades del mundo en @ue se 8abita% Se inscribe en
una praxis dialgica Bundada en la obligacin creada desde la intersubjeti)i"
dad cr,tica de las ),ctimasP en la Bactibilidad de utop,a posible E7ussel-
2..2:J23FP en una imaginacin m"s a$$" del sistema- @ue permita imaginar
@ue es posible un mundo donde se pueda )i)ir 8umanamenteP en una espe"
ran#a como moti)acin- como alegr,a de )i)ir- como potencia de actuar ante
un Buturo posible mejor% Por ello- piensa y propone una educacin concebida
como praxis transBormati)a de la realidad @ue reconoce el acto de conoci"
miento en el 8acer con otros y @ue se sostiene en la bGs@ueda- el descubri"
miento- la accin y la reBlexin% Oue se inscribe en un enBo@ue ticocr,tico-
desde una intersubjeti)idad 8istrica @ue se narra y es narrada- y desde una
tarea educati)a liberadora @ue se compromete con la posibilidad de construir
espacios educati)os productores de identidad dialogal%

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Sujetos y experiencias J.
Recuperando la historia y construyendo la especificidad
de la EPJA en el contexto contemporneo:
una lectura de la Resolucin 118/10 del CFE en el marco de la
pedagoga de la liberacin y el pensamiento decolonial
Micae$a 8appe
n el marco del proyecto =Ca pedagog,a de la liberacin: sus implican"
cias ticas- pol,ticas y culturales actuales= de la (ni)ersidad *acional
de +,o *egro- este trabajo se propone pensar los 4nexos I y II de la +esolu"
cin &&3/&. del 5onsejo ederal de Educacin% Educacin Permanente de
A)enes y 4dultos: 7ocumento =/ase y Cineamientos 5urriculares para la
Educacin de A)enes y 4dultos= Ey cuando resulte pertinente- la reBerencia
a su antecesora- la resolucin 32/.1F% 7ic8os documentos se proponen
a)an#ar en el desarrollo de acciones y en la generacin de marcos de discu"
sin tendientes a lograr mayor inclusin educati)a y establecer una agenda
prioritaria de deBiniciones pol,tico tcnicas sobre la modalidad- en el con"
texto de la Cey de Educacin *acional 29%2.9 del a6o 2..9 ECE*F y en el
marco de la $esa ederal de Educacin Permanente de A)enes y 4dultos
EEPA4F- encargada de deBinir los lineamientos a ni)el nacional para la
transBormacin y recuperacin de especiBicidad de la modalidad%
E
Se considera particularmente rele)ante el an!lisis de estos documentos
desde la pedagog,a de la liberacin y el pensamiento decolonial por las
siguientes ra#ones:
Ca EPA4 8a sido escenario Bundamental del surgimiento de las teor,as y
experiencias de la pedagog,a de la liberacin%
Esto no resulta casual% Podr,amos decir- y desarrollaremos m!s adelante-
@ue el sujeto de la educacin de adultos se conBigura desde la suba$ternidad%
Sujetos y experiencias J&
Esta misma condicin se puede trasladar a la modalidad como !rea de la
educacin pGblica- lo @ue 8ace @ue en los ordenamientos y pol,ticas para sta
se reBlejen claramente posiciones ticoHpol,ticas- tanto en la importancia @ue
se le otorga como en las caracter,sticas de la regulacin%
Sin proponer una 8istori#acin ex8austi)a- y rei)indicando a Lla )ieja
gorda )aca sagradaK EPuiggrs- 2.&.:22F- la lectura atenta y en contexto de
los documentos seleccionados permite reBlexionar sobre la posibilidad de
promo)er- o al menos 8abilitar- desde las pol,ticas educati)as pGblicas- pro"
cesos cr,ticos y emancipadores%
Sobre los documentos mencionados la propuesta es anali#ar los
siguientes ejes:
Ca asuncin de la necesidad de promo)er discusiones conceptuales y
pedaggicas- @ue recuperen la 8istoria de la modalidad con particular rele"
)ancia de las experiencias @ue buscaron objeti)os transBormadores y reco"
giendo los aportes del pensamiento pedaggico latinoamericano a la cons"
truccin de la identidad del ni)el%
Ca concepcin de la educacin- incluida la EPA4- como una responsabi"
lidad del Estado y garant,a de derec8os- resigniBicando el concepto de cali"
dad en Buncin de objeti)os de inclusin y transBormacin de la sociedad%
Ca deBinicin rei)indicatoria del sujeto de la educacin de adultos-
poniendo en primer plano la )alori#acin de su trayectoria- cultura- saberes
e inserciones sociales Bormales o inBormales% En consonancia con esa deBini"
cin- se modiBica la concepcin de las instituciones de la EPA4- promo)ien"
do un modelo inclusi)o- con necesidad de )inculacin con otras institucio"
nes y organi#aciones sociales% Mrat!ndose de esta modalidad- cobra gran
importancia la Borma de conceptuali#ar esa relacin con el mundo del tra"
bajo- @ue se presenta desde una concepcin amplia- superadora de las )isio"
nes de adecuacin al mercado%
Mambin es )aliosa la modiBicacin de marcos organi#ati)os y adminis"
trati)os- de modo de Ba)orecer @ue los objeti)os pre)iamente presentados
sean eBecti)amente 8abilitados por las pr!cticas institucionales y las condi"
ciones del sistema% 4simismo- se propondr! la necesidad de continuar
poblemati#ando algunas concepciones subyacentes en la Bormulacin- Bun"
damentalmente- del concepto de identidad%
Sujetos y experiencias J2
Las polticas pblicas de EPJA en la disputa de concepciones
pedaggicas y ticopolticas
5omo se maniBest anteriormente- 8uelga decir @ue la EPA4- en particular la
alBabeti#acin de adultos- Bue el escenario Bundamental para el surgimiento
de la pedagog,a de la liberacin- representada en la Bigura de Paulo reire- su
trayectoria y la aparicin de sus obras Bundantes2 Educacin como pr"ctica
de $a $ibertad E&191F y Pedagog'a de$ oprimido E&12.F% Sin embargo- para
este an!lisis- es Brtil dar un paso m!s all!- reBlexionando sobre las condicio"
nes @ue 8acen de la educacin de adultos un escenario Bundamental para
interpelar y 8abilitar una pedagog,a de la liberacin y el pensamiento decolo"
nial% En los inicios de la pr!ctica alBabeti#adora de reire- a Bines de los a6os
9.- se )isibili#aba claramente la eleccin del sujeto analBabeto como oprimi
do- en la negacin de su capacidad de ser m!s- no para LdonarleK los saberes
de los @ue carec,a por medio de la accin educati)a- sino para la creacin de
condiciones @ue lo 8abiliten a leer el mundo- leyendo la palabra y pronun"
ciando su propia palabra- reconocindose ser inacabado- creador de cultura y
sujeto de la 8istoria Ereire: &12.F% En la lectura de 7ussel: el educando en el
l,mite- la m!xima negati)idad posible E7ussel- 2..2: J33F%
5onsiderando los a)ances en los ,ndices de alBabeti#acin contempor!"
neos y reconociendo @ue la desigualdad en trminos de inclusin educati)a
cada )e# se traslada a una mayor exigencia en trminos de ni)eles cumplidos-
la EPA4- en todos estos- sigue siendo escenario de encuentro con a@uellos @ue
para el sistema se encuentran en posicin de carencia y subalternidad% 4 la
deconstruccin de modalidades de relacin en las @ue Ladulto no educadoK
opera como condicin de subalternidad Brente a Ladulto educadorK- se suma
la representacin de anormalidad- por ser personas @ue est!n reali#ando el
trayecto en un momento )ital diBerente al re@uerido por el sistema% Y & Z
Esta doble operacin de categori#acin jerar@ui#ante y des)alori#acin
de los sujetos en condicin de estudiantes de la educacin de adultos- se
8ace posible en el marco de la matri# de organi#acin de la colonialidad
E@ue se sostiene y ejerce Bundamentalmente como operacin mental a ni)el
de las relaciones intersubjeti)asF% En tanto colonialidad del poder Bija jerar"
@u,as raciali#adas por medio de oposiciones binarias @ue suponen superio"
ridades e inBerioridades Econ rasgos de 8umani#acindes8umani#acinF-
sosteniendo as, una colonialidad del ser @ue adem!s- en el sistema educati"
)o- admite una colonialidad del saber @ue Bundamenta una concepcin de
los sujetos coloni#ados como distanciados de la modernidad- la ra#n y las
Bacultades cogniti)as Ebals8- 2..1: 23F%
Se puede decir @ue esta operacin simblica- adem!s de ser parte de la
marca moderni#ante y colonial del sistema educati)o- se reBuer#a por los pro"
cesos de 8omologacin de la modalidad de educacin de adultos a los respec"
ti)os ni)eles- 8abilitada por marcos normati)os y/o transBerencias de depen"
dencia a las direcciones respecti)as E4c,n- 2.&.F% Esto lle)a a la reBlexin
sobre las implicancias conceptuales y ticopol,ticas de los marcos normati"
)os contempor!neos de la EPA4- reconociendo dimensiones @ue pueden ser
rele)antes tanto para stas como para ordenamientos de otros momentos
8istricos% Sin pretender un recorrido 8istrico ex8austi)o- lo @ue interesa es
reconocer @ue es pertinente reali#ar una lectura sobre las concepciones de los
lineamientos pol,ticos emanados desde las pol,ticas nacionales- como base
para considerar la posibilidad de @ue se puedan promo)er o cuanto menos
8abilitar- procesos de transBormacin desde el sistema%
Algunos ejemplos de los perodos cercanos, como referencia general
En el caso de la 5ampa6a de +eacti)acin Educati)a de 4dultos para la
+econstruccin- en el marco de la 7I*E4- reali#ada durante el gobierno de
5!mpora desde el a6o &123P tanto los objeti)os como las propuestas meto"
dolgicas- curriculares- las concepciones del sujeto y los modos de relacin
con otras organi#aciones reBlejan las in@uietudes re)olucionarias de la po"
ca y de dic8o gobierno- explicitando objeti)os de liberacin y descoloni#a"
cin E$inisterio de 5ultura y Educacin- 2..3F% Y 2 Z 7ice al respecto Cidia
+odr,gue#: Linspir!ndose en los postulados Breireanos se intentaba a8ora
una respuesta a partir de la incorporacin del LpuebloKen un papel de Ledu"
cadorK- en tanto productor de culturaK E+odr,gue#- &113: 3.9F%
5omo ejemplo contrapuesto- la Cey ederal de Educacin ECey *c
2J%&1IF incluye a la modalidad dentro de la categor,a de +eg,menes Espe"
ciales- junto con la Educacin Especial y 4rt,stica- perdiendo as, especiBici"
dad% Este lugar compensatorio es consecuente con el contexto 8istrico de
aplicacin de las pol,ticas neoliberales en @ue se gesta% El 4cuerdo $arco
Sujetos y experiencias JJ
E7ocumentos de concertacin Serie 4 2&F @ue presenta los lineamientos
pol,ticos de ni)el central- denota una responsabili#acin a los sujetos por
sus trayectorias educati)as- @ue desconoce las responsabilidades del siste"
ma como causas o del Estado como responsable de la reparacin de esa
situacin de desigualdad E5onsejo ederal de Educacin- &113F% 5on res"
pecto a la organi#acin de la modalidad- instala la preocupacin por una
adaptacin @ue de)iene 8omologacin a los ni)eles de la educacin comGn
E4c,n- 2.&.: &F% 4simismo- se reBuer#a la idea de @ue los sujetos deben
adaptarse a las condiciones del contexto Een lugar de transBormarloF% Esa
tarea recae en el indi)iduo- y presenta consecuentemente un concepto de
trabajo restringido a las exigencias del mercado%
Es as, @ue- aGn recuperando todas las reBlexiones de las pedagog,as cr,"
ticas respecto del sistema educati)o- y asumiendo las complejidades de los
procesos de explotacin contempor!neos- apelamos a la re)isin de las pol,"
ticas educati)as del Estado*acin- ante la con)iccin de @ue L%%% la )ieja y
gorda )aca reproductora de las ideolog,as resulta actualmente uno de los
pocos baluartes @ue les restan a los expoliados pueblos latinoamericanosK
EPuiggrs 2.&.: 22F% 4nte la con)iccin tambin de @ue se pueden generar
desde las instituciones- las condiciones y experiencias para promo)er pro"
cesos de liberacin y transBormacin- aGn asumiendo @ue un documento
oBicial no genera por s, esas nue)as condiciones y relaciones%
Una lectura de la Resolucin 118/10 y sus anexos desde la pedagoga
de la liberacin y el pensamiento decolonial
Ca propuesta es- entonces- presentar un an!lisis de las concepciones
ticopol,ticas subyacentes a la resolucin &&3/&. del 5E Ey cuando
corresponda- la 32/.1F y sus anexos- como una 8erramienta para concebir
la promocin de procesos de transBormacin desde el sistema educati)o- a
partir de una lectura de la pedagog,a de la liberacin re)isitada por el pen"
samiento decolonial%
El 4nexo & de la resolucin rei)indica desde el comien#o la necesidad
de LtransBormaciones conceptuales- pedaggicas- curriculares- administrati"
)as y normati)asK E5E- 2.&.a: 2 Inciso 2F% Para este objeti)o- propone
tambin la recuperacin de experiencias pre)ias E5E- 2.&.a: 3 Inciso
Sujetos y experiencias JI
&9F y de los aportes del L%%%pensamiento pedaggico latinoamericano como
la Educacin Popular%%%K E5E- 2.&.a:J Inciso &2F% Y 3 Z En este mismo
sentido- reconoce la caracter,stica pol,tica de toda accin pedaggica: L7es"
de una perspecti)a educati)a problemati#adora- cr,tica y emancipadora%%%K y
como L%%%8erramienta pri)ilegiada para la transBormacin de la sociedad-
Bormadora de sentido cr,tico- de toma de conciencia de problemas sociales y
ambientalesK E5E- 2.&.a: J d Inciso 23F%
Es oportuno recuperar- adem!s- @ue si bien las primeras obras de rei"
re no tienen en cuenta los !mbitos Bormales de educacin- debido Bunda"
mentalmente al contexto en @ue se gestan y a la naturale#a de sus primeras
experiencias de alBabeti#acinP a lo largo de su trayectoria sostiene y
demuestra @ue la escuela del sistema educati)o Bormal tambin puede ser
escenario de transBormaciones y relaciones liberadoras:
E%%%F se constituye en m!ximo reBerente de la pedagog,a de la liberacin-
corriente pedaggica @ue se aBirma en una Buerte cr,tica a la educacin
moderna- aun@ue no en desmedro de la educacin toda- dado @ue- para l
la escuela- en tanto lugar para la educacin- es una 8erramienta central
en el proceso de transBormacin de la 8umanidad Eern!nde# $ouj!n-
2.&.: JF%
+eponer en los marcos normati)os la posicin del Estado como garante
de derec8os y responsable de su cumplimiento implica un cambio Bundamen"
tal y de particular rele)ancia- en especial para la EPA4% Esto puede 8acerse
a tra)s de una lectura de los documentos en el respecti)o contexto 8istrico-
con posterioridad a las pol,ticas y discurso neoliberales @ue no repararon en
dejar Buera de los di)ersos !mbitos de la )ida social Eentre ellos la escuelaF a
millones de personas- naturali#ando este proceso como una Batalidad inmodi"
Bicable% Ca CE* considera a la educacin como un derec8o personal y social
garanti#ado por el Estado y una pol,tica de Estado prioritaria para los objeti"
)os de justicia- soberan,a- ciudadan,a- derec8os 8umanos y desarrollo econ"
mico social- extendiendo adem!s la escolaridad obligatoria 8asta la Binali#a"
cin del ni)el medio%
Si durante muc8os a6os la alBabeti#acin Bue la estrategia Bundamental
de las pol,ticas de justicia- la ampliacin de la cobertura del sistema educati)o
Bue despla#ando ascendentemente las credenciales re@ueridas para la partici"
pacin en los distintos !mbitos de la )ida social- Bundamentalmente en el tra"
bajoP generando condiciones de desigualdad segGn los ni)eles de educacin
Bormal acreditados- m!s all! de la ad@uisicin de los saberes b!sicos otrora
incluidos en el concepto de alBabeti#acin% Es as, @ue el concepto de alBabeti"
#acin se 8a ido compleji#ando- incluyendo cada )e# m!s saberes o sumando
adjeti)aciones y expresiones en plural- @ue tienen una Buerte incidencia en la
concepcin y en el alcance de la educacin de adultos% Ca sancin de la obli"
gatoriedad del ni)el medio como pol,tica de Estado- genera adem!s una )isi"
bili#acin del ni)el medio de la EPA4- en tanto circuito en el cual se deber!
dar cumplimiento a este nue)o re@uisito para todos a@uellos @ue no 8ayan
Binali#ado sus estudios en el marco de la educacin secundaria comGn%
(na de las metas m!s ambiciosas de la Cey de Educacin *acional es la
extensin de la obligatoriedad para el ni)el secundario% Ca Cey 29%2.9
EQF no es slo un proyecto educati)o- es un cap,tulo Bundamental de una
pol,tica de Estado destinada a construir una sociedad justa- con una dis"
tribucin del ingreso m!s e@uitati)a- entendiendo @ue la educacin es
una estrategia Bundamental para lograr estos propsitos% EQF Estado-
sociedad y ciudadanos se deben obligar a generar las condiciones de uni"
)ersalidad para @ue todas y todos los j)enes puedan ingresar- permane"
cer y egresar de la escuela secundaria% *o obstante esta concurrencia de
compromisos- es preciso enBati#ar el rol del Estado en su responsabilidad
principal e indelegable- para asegurar el desarrollo de acciones @ue ayu"
den a concretar los propsitos @ue pre) la ley de Educacin *acional en
torno a la mejora de la educacin argentina E5E- 2..3: &.F%
Ca +esolucin &&3/&. recoge estas determinaciones- reconociendo a la
alBabeti#acin y terminalidad de las personas j)enes y adultas ya no como
un desaB,o sino como una responsabilidad indelegable del Estado E5E-
2.&.a: 3 d Inciso &3F%
$!s all! de la dimensin pol,tica e incluso de las discusiones sobre la
dimensin econmica de este cambio de posicionamiento- lo @ue importa es
la operacin de sentido @ue se genera- especialmente sobre la concepcin
de los sujetos @ue pasan de ser considerados sujetos en Balta a ser presenta"
dos como sujetos de derec8os- a los cuales el Estado y la sociedad toda debe
una reparacin. 5laro est! @ue la relacin entre el marco normati)o y las
pr!cticas cotidianas e institucionales es especialmente compleja y este cam"
bio de marco implica un paradigma muy diBerente al sostenido 8abitual"
mente por la matri# escolar%
'ol)iendo a las dimensiones contempladas en los documentos en an!"
lisis @ue permiten sostener esta nue)a concepcin del sujeto de la EPA4
Econ respecto al ordenamiento inmediatamente anteriorF- se encuentra una
rei)indicacin de la trayectoria- cultura- saberes e inserciones sociales Bor"
males o inBormales de los estudiantes% Se recupera tanto la participacin en
otras organi#aciones como los saberes y capacidades ad@uiridos en la expe"
riencia laboral- social- cultural y producti)a E5E- 2.&.b:3 d Inciso &3F% Na
no es ese sujeto del @ue el sistema desconB,a- y por eso educa como pol,tica
de 8omogenei#acin y coloni#acin% Na no es ese sujeto alienado en la igno"
rancia absoluti#ada Eern!nde# $ouj!n- 2..3: &&2F% 7e 8ec8o- se plantea
expl,citamente L%%%la conBian#a en las posibilidades de aprendi#aje de estos
sujetosK E5E- 2.&.a: 2 Inciso J3F- y la deBinicin de la EPA4 como espa"
cio @ue contribuye a @ue puedan
L%%%continuar aprendiendo con su propio estilo y YdeZ asumirse como un
sujeto social a partir de la re)alori#acin de sus capacidades% Por ello- le
cabe a la EPA4 generar una propuesta basada en la conBian#a de lo @ue
los sujetos pueden y tienen para aportar para s, y para su comunidadK
E5E- 2.&.a: 23 Inciso J1F%
Para poder sustanciar esta propuesta- se debe propiciar adem!s un
modelo institucional inclusi)o Lrespetuoso de la 8eterogeneidad de los suje"
tos y de sus experiencias de )idaK E5E- 2.&.a:3 Inciso I2F% 4 estos Bines-
se propone un sistema articulado y Lexog!micoK- @ue )incule con institucio"
nes de distinto tipoP y diBerentes modalidades de educacin% Ca resolucin
maniBiesta: LCa EPA4 debe integrar tambin las experiencias educati)as no
Bormales asociadas a la capacitacin sindical- proBesional o del mundo del
trabajo en relacin de dependencia o de gestin autnomaK E5E- 2.&.a: 2
Inciso J9F- con apertura L%%% 8acia la comunidad y a las diBerentes organi "
#aciones%%%K E5E- 2.&.a: 3 Inciso IJF y una propuesta curricular L%%%@ue
ampl,e los espacios para la ense6an#a y el aprendi#aje- @ue incluya !mbitos
no escolari#ados y @ue integre los espacios laborales de los alumnos- as,
como otros !mbitos del Estado y organi#aciones de la sociedad ci)ilK E5E-
2.&.a: 3 Inciso I2F%
4un@ue de diB,cil articulacin especialmente en el marco de un sistema
jurisdiccionalmente 8eterogneo- la ambiciosa propuesta de estas resolucio"
nes es @ue estas dimensiones de la propuesta curricular se concreticen en la
deBinicin de una estructura de mdulos @ue conBorman ciclos no necesaria"
mente consecuti)os% El ni)el primario ser,a compuesto por un 5iclo de 4lBa"
beti#acin- un 5iclo de ormacin Integral y un 5iclo de ormacin por Pro"
yecto% El ni)el medio por un 5iclo de ormacin /!sica y un 5iclo de orma"
cin Drientada% 5ada ciclo de Bormacin estar,a conBormado por )arios
mdulos- @ue no necesariamente estar,an representados por momentos de la
trayectoria escolar- dado @ue la acreditacin de los mdulos se podr,a reali#ar
por medio de cursado- certiBicaciones de otros !mbitos de capacitacin y/o
por medio de e)aluaciones de saberes E5E- 2.&.b: &. d Inciso I2F%
Db)iamente- resta instrumentar los mecanismos adecuados y las articu"
laciones necesarias a tra)s de las cuales esta nue)a estructura propuesta se
con)ierta genuinamente en una operacin de reconocimiento de saberes
otros y de experiencias )itales y sociales- @ue permitan aBirmar @ue se est!
ante un sistema @ue se propone descoloni#ar la educacin% 4Gn as,- se pueden
reconocer estos nue)os marcos como 8erramientas @ue 8abilitan nue)as
posibilidades y luc8as por el sentido @ue restan darse% Es )alorable @ue el
escenario se componga por una deBinicin de la escuela Em!s all! de la edad
de los indi)iduos @ue la BrecuentanF @ue se con)ierta en L%%%lugar pri)ilegiado
para la elaboracin y desarrollo de proyectos @ue permitan instalar el Buturo
como posibilidad- el conocimiento- la creati)idad y la responsabilidad como
8erramientas para transBormar la realidadK E5E- 2.&.: 3 Inciso I&FP recono"
ciendo @ue la propuesta curricular de la EPA4 deber,a brindar L8erramientas
de an!lisis- cr,tica y transBormacin de la sociedad- @ue moti)e a las personas
a proponer cambios- a ser creati)as- a construir solidaria y colecti)amente
una sociedad m!s igualitariaK E5E- 2.&.: I d Inciso 21F%
Dtro aspecto de Bundamental inters- sobre todo en la lectura de la reso"
lucin en contraste con marcos normati)os pre)ios- se reBiere a la Borma de
concebir la relacin entre educacin y trabajo- @ue siempre Bue una de las
dimensiones primordiales de deBinicin en la modalidad% Ca CE* 29%2.9
reempla#a la Cey ederal de Educacin% En trminos de relacin entre Educa"
cin y Mrabajo- el 4cuerdo $arco de &113 toma este desaB,o como una adap"
tacin y recon)ersin de los sujetos- para poder 8acer Brente a las complejida"
des de la )ida contempor!nea y a las necesidades de la educacin para el
Siglo WWI% 5omo ya 8emos mencionado- esto se 8i#o lle)ando a una )isin de
responsabili#acin indi)idual @ue no cuestiona esas condiciones estructurales
injustas E5E- &113F%
Es auspicioso contemplar la Borma en @ue la +esolucin &&3/&. se
reBiere a la relacin entre educacin y trabajo para la EPA4% Por empe#ar-
relacionando la Bormacin para el trabajo como parte del desarrollo produc"
ti)o y cient,Bico tecnolgico- pero Ltambin como constituti)o de la subjeti"
)idad- de la trama sociocultural y pol,tica de toda la sociedadK E5E-
2.&.a: 9 Inciso 33F% Sin embargo- el cambio Bundamental se presenta en la
mirada cr,tica sobre el mundo del trabajo y la incorporacin del concepto
de trabajo decente y los derec8os del trabajador Epor cierto expl,citamente
ausentes de las pol,ticas neoliberalesF:
LEducar en y para el trabajo signiBica brindar nue)as posibilidades de Bor"
macin- transmitir conocimientos y pr!cticas laborales- recrear saberes
b!sicos- promo)er la apropiacin cr,tica de las )ariables @ue caracteri#an
el trabajo decente y otros derec8os del trabajador% En suma- signiBica
desarrollar Ey se podr'a sumar( reconocerFY J Z las aptitudes y las capaci"
dades necesarias para 8acer del trabajo un Bactor de desarrollo personal-
comunitario y ciudadano @ue acompa6e el desarrollo en una sociedad
m!s justa- m!s solidaria y m!s 8umanaK E5E- 2.&.a: 9 Inciso 39F%
5omo se anticipa en la introduccin- en esta presentacin de los aspec"
tos salientes de la normati)a y marcos de discusin sobre la EPA4- @ue
podr,an 8abilitar experiencias transBormadoras y la construccin y )alida"
cin pGblica de pedagog,as decolonialesP es rele)ante se6alar @ue resta por
reali#ar un an!lisis de la Borma en @ue el documento presenta cuestiones
relati)as a las maniBestaciones de las culturas regionales y una idea de cul "
tura nacional%
7ado el marco de produccin de los documentos- seguramente se
8ayan generado discusiones en torno de la centrali#acin o car!cter
Bederal/regional del sistema- as, como sobre la Borma de entender el reco"
nocimiento de los aprendi#ajes @ue se dan en otros espacios sociales y cul"
turales- puestos en juego en las distintas regiones del pa,s% 5iertamente-
este es un dilema de todo lineamiento curricular de car!cter nacional- m!s
aGn cuando se propone pre)er el reconocimiento interjurisdiccional de los
Sujetos y experiencias I.
mdulos% Mambin lo es @ue el sistema recono#ca los saberes construidos
por los sujetos en otros espacios extraescolares% Para contemplar estas
dimensiones- el inciso &.%J del 4nexo II expresa:
YSe deber!Z Educar en la di)ersidad ya @ue la calidad de )ida- la partici"
pacin laboral y la pr!ctica ciudadana seguramente se expresan en todas
y cada una de las distintas culturas regionales y/o sectoriales- de manera
di)ersa- pero esa di)ersidad ad@uiere todo su signiBicado cuando se la
entiende como matices y/o maniBestaciones particulares de una cultura
nacional% No se !ra!a de educar en lo mismo pero s de educar
para lo mismo E5E- 2.&.b: 3JF%Y I Z
Ca educacin de adultos- incluida en los sistemas nacionales- carga con
la marca de la modernidad y sus postulados 8omogenei#adores co8erentes
con el modelo pol,tico neocolonial% El inciso presentado da un paso en el
reconocimiento de una nocin de identidad menos esencialista y ontologi"
#ada- al reconocer la di)ersidad- cuestionano las pretensiones uni)ersali"
#antes% Se entiende tambin @ue podr,a proBundi#arse este reconocimiento
y enri@uecer los debates si se tu)ieran en cuenta con m!s nBasis las discu"
siones sobre el concepto de identidad desde un enBo@ue interculturaldeco"
lonial- reconociendo:
Luna nocin de identidad 8istrica @ue )a m!s all! de posiciones esencia"
listas y ontologi#adas- EQ F @ue concibe al ser como siendo- se enBati#a en
construccin- en lo @ue se est! 8aciendo- y se autoreconoce como un
proceso- no como una estacin de llegada perBecta y acabada% 4s,- esta
nocin de identidad 8istrica incluye la categor,a de accin y creacin
cultural @ue parte siempre de materiales culturales @ue son elementos iti "
nerantes @ue nutren a las culturas @ue transitan y migran- @ue enri@ue"
cen y generan nue)as Bormas culturales% 7e esta manera- la identidad
brinda elementos a la utop,a% N no es algo dado e imposible de cambiar-
sino @ue es proyecto y construccin conjunta @ue incluye la dimensin
utpica Eern!nde# $ouj!n- 2.&./2.&&: I9I2F%
Rescates y desafos
Sin duda- es un momento en el @ue la educacin de j)enes y adultos atra"
)iesa una reacti)acin y re)itali#acin- tanto en trminos de su reposiciona"
Sujetos y experiencias I&
miento como modalidad desde el punto de )ista de la estructura del sistema
educati)oP como en relacin con las discusiones @ue se reBlejan en los docu"
mentos promulgados por el 5E @ue reBieren a la modalidad%
Estos documentos presentan deBiniciones @ue implican el promo)er la
recuperacin de la Brtil 8istoria de la modalidad en nuestro pa,s y en lati "
noamrica- as, como posicionamientos respecto de )ariadas dimensiones
@ue pueden ser le,dos como a)ances en trminos de otorgar a la modalidad
una potencialidad transBormadora y emancipadora% Se podr,a a)enturar
@ue este proceso implica una recuperacin de algunos de los aportes princi "
pales de las experiencias y teor,as de la educacin de adultos en el marco de
la educacin popular- @ue se desarrollaron en el pa,s Bundamentalmente en
los a6os 2.- integr!ndolas a la e)olucin del ni)el y su Buerte inclusin y
desarrollo en el marco del sistema pGblico% Este proceso podr,a con)ertirse
en una eBecti)a ejecucin del nue)o rol asumido por el Estado en la CE*
29%2.9- generando a tra)s de marcos producidos por la $esa ederal de
Educacin de A)enes y 4dultos Y 9 Z en el marco del 5onsejo ederal de
Educacin- las condiciones de discusin y posicionamiento @ue permitan
superar el rol compensador y subsidiario en el @ue se )en,a colocando a la
EPA4 en los Gltimos a6os- y Bacultar as, la construccin de una nue)a iden"
tidad para la modalidad y sus participantes%
Se asume @ue es necesario continuar la discusin respecto de algunos
de los sentidos @ue se construyen- as, como trasladar estos debates a las
diBerentes instancias del sistema y actores in)olucrados: autoridades-
docentes y estudiantes- organi#aciones sociales y comunitarias- etc% 4un@ue
8uelga repetir @ue ya es auspicioso @ue esos )ariados actores sean 8oy 8abi "
litados como interlocutores y sujetos en el debate y en la construccin del
sistema% 4simismo- es importante el desaB,o @ue se presenta en trminos de
eBecti)a instrumentacin de la propuesta- para @ue pueda cristali#ar en rea"
les transBormaciones del sistema- y desde l- de la concepcin de educacin
de la sociedad y los di)ersos actores% Ca posicin de este trabajo es @ue se
abre un camino laborioso pero propicio en el @ue- aGn con desaB,os por
superar y discusiones por sostenerse 8abilita la construccin de nue)os
Buturos posibles%

Sujetos y experiencias I2
Bibliografa
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Instituto de In)estigaciones en 5iencias de la Educacin EII5E(/4F%
H% 2.&&% En $a educacin2 $as marcas de $a co$onia$idad y $a $iberacin. +ES4E +e)ista
Sul4mericana de ilosoBia e Educaefo% *Gmero &I d *o)iembre 2.&./4bril 2.&&%
H% 2..3% Pensamiento %reireano y %i$oso%'a de $a educacin. :incu$aciones con $a %i$oso%'a de
$a $iberacin $atinoamericana% +e)ista Espacios- acultad de ilosoB,a y Cetras- (/4%
/uenos 4ires%
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CEN E7E+4C 7E E7(545I_*% Cey 2J%&1I%
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4driana Edir%F 4ictaduras y utop'as en $a *istoria reciente de $a educacin argentina
;<==& <>?@% /uenos 4ires: ?alerna%
b4CSR- 5at8erine% 2..1% LInterculturalidad cr,tica y pedagog,a decolonial: insurgir- ree"
xistir y re)i)irK en 'era 5andau EEdit%F- EducaABo Intercu$tura$ *oje en Cm!rica $ati
na2 concepADes( tensDes e propostas.+io de Aaneiro: Editora 2 Cetras y Educaefo
online- 7epartamento de Educaefo- P(5%
8otas
Y & Z El art,culo *c J9 de la CE*- presenta y deBine a la modalidad de la siguiente manera: LCa
Educacin Permanente de A)enes y 4dultos es la modalidad educati)a destinada a
garanti#ar la alBabeti#acin y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar pre)ista por la
presente ley- a @uienes no la 8ayan completado en la edad establecida reglamentaria"
mente- y a brindar posibilidades de educacin a lo largo de toda la )idaK ECey de Educa"
cin *acional- 2..9:&.F%
Y 2 Z 5abr,a un an!lisis ex8austi)o- @ue en muc8o excede este acercamiento- @ue re)ise las con"
cepciones subyacentes de cultura- coloni#acin- liberacin y otros conceptos 8oy recupe"
rados- a los Bines de )islumbrar continuidades y discontinuidades en los discursos y las
pr!cticas en consonancia con los momentos 8istricos respecti)os%
Y 3 Z 5uando se presenta la idea de recuperar experiencias pre)ias- es importante resaltar @ue
en el 46o 2..3 el $inisterio de Educacin reedita las bases de la campa6a 5+E4+ del
a6o 23- reBiriendo @ue el programa de alBabeti#acin Encuentro abre)a en las aguas del
mencionado proyecto- del cual 8emos anali#ado exploratoriamente algunas caracter,sti"
cas @ue 8acen al eje de an!lisis propuesto% Por otro lado- respecto de la reBerencia a la
educacin popular- la resolucin 32/.1 es aGn m!s expl,cita- reconocindose seguidora
de los postulados de Paulo reire%
Y J Z El agregado en cursi)as es del autor%
Y I Z Cas negritas se encuentran en el original%
Y 9 Z L7urante el a6o 2..3 se constituye la $esa ederal de Educacin Permanente de A)enes
y 4dultos integrada por representantes de todas las jurisdicciones del pa,s% En la ' $esa
ederal del 2..3- reali#ada en San ernando el J y I de diciembre- a ra,# de la elabora"
cin y discusin de la $atri# 5urricular- se plantea la necesidad de acordar un marco
conceptual b!sico @ue otorgue sentidos a los lineamientos- estrategias y planes a imple"
mentar por la modalidadK E5E- 2..1: 3F%

Sujetos y experiencias IJ
Debates, perspectivas y miradas crticas sobre la Sociedad
de la Informacin, las Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin. Sus implicancias en el campo educativo
Mar'a de$ :a$$e 8EFe#
Introduccin
El presente art,culo presenta un an!lisis sobre el contexto de surgimiento
de las Mecnolog,as de la InBormacin y la 5omunicacin EMI5F% Mambin
pretende aportar a una discusin cr,tica sobre el uso de las mismas en el
!mbito educati)o% Por ello- algunas preguntas gu,an este escrito: [5mo
una pol,tica pGblica @ue promue)e el uso masi)o de MI5 posibilita ciertas
Bormas de produccin de subjeti)idad alternati)as\ [Es posible comen#ar a
construir una opcin a la sociedad de la inBormacin a tra)s del acerca"
miento de MI5 a las comunidades educati)as\
48ora bien- para situar en contexto la produccin de conocimiento- se
recupera la deBinicin @ue propone 4rmand $attelart E2..2F respecto a la
sociedad de la inBormacin ESIF- como as, tambin a su origen% 5abe aclarar
@ue $attelart es un acadmico especiali#ado en temas de comunicacin%
Para l- la SI es un proyecto en)uelto en un discurso @ue- en realidades
una doctrina sobre las nue)as Bormas de 8egemon,a- siendo la inBormacin
un elemento Bundamental de la misma% 4simismo- la ideolog,a de la SI es la
del mercado- en sinergia con los supuestos de reconstruccin neoliberal del
mundo- resistidos por algunos gobiernos y por las redes de la sociedad ci)il
en todo el mundo% Por ello- la posibilidad de una reapropiacin de las MI5
para construir una alternati)a a la SI es una )iabilidad concreta de inter)e"
nir en los instersticios de la )ida cotidiana e institucional- entendiendo @ue
Sujetos y experiencias II
las MI5 ya est!n presentes% Esto nos lle)a a la necesidad de pensar en ellas%
Partiendo de esta preocupacin se plantea el siguiente interrogante: [Es
posible proponer y sostener pol,ticas pGblicas @ue se articulen con mo)i"
mientos sociales- como el soBt;are libre\
5on estas reBlexiones se considera la mirada de $anuel 5astells E2..2-
&112F- @uien deBine a la transBormacin de la cultura material como un inter"
)alo 8istrico signiBicati)o @ue se produce a Bines del siglo WW% Signado por el
paradigma tecnolgico- su eje son las tecnolog,as de la inBormacin- @ue
transBorman la cultura material% 5astells toma de Rar)ey /roo0s y 7aniel
/ell E/roo0s- &12&- de un texto sin publicar- citado por /ell- &129F la deBini"
cin de tecnolog,a como gel uso del conocimiento cient,Bico para especiBicar
modos de 8acer cosas de una manera reproducib$eh%
7entro de la l,nea de an!lisis mencionada- este art,culo propone mirar
la SI 8aciendo una deconstruccin 8istrica de su origen- conBormacin y
e)olucin- recuperando el surgimiento de di)ersos paradigmas% 5ada punto
a tratar es un interrogante @ue surge con la intencin de comprender cmo
el pasado determina el escenario de la SI- a Bin de contar con elementos @ue
permitan pensar otras Bormas posibles% Se aborda la constitucin del esce"
nario geopol,tico en el @ue se origina y e)oluciona el concepto de SI- as,
como el atra)esamiento de las di)ersas teor,as @ue lo conBiguran- ya sea
por@ue las incorpora o por@ue las sustrae: el determinismo- el derec*o
*umano a $a comunicacin y el nexo entre teor'a matem"tica y comunica
cin% 4simismo- se presenta una caracteri#acin de la SI en el tiempo pre"
sente% Se considera el planteo de Noguel E2...F- @uien expone @ue en los
Gltimos a6os se produjo una reHemergencia y diBusin de las tecnolog,as
intensi)as de la inBormacin 8acia la sociedad- consider!ndolas un elemen"
to endgeno al sistema econmico @ue determina una construccin desi"
gual- conBigura nue)as pr!cticas de producccin- comerciali#acin y pro"
duccin de bienes y ser)icios- as, como delinea nue)as Bormas de coopera"
cin y competencia% Se proBundi#a la reBlexin con la propuesta de $atte"
lart E2..2F- @uien presenta nociones tales como Lsociedad de la inBorma"
cinK y Lera de la inBormacinK- ambas instaladas al margen de los debates
ciudadanos como un ine)itable destino- incuestionableP ocupando el lugar
de un Lnue)o paradigma de cambioK @ue impulsa pr!cticas desde la Buer#a
simblica @ue genera% El contexto y la caracteri#acin de los nue)os para"
digmas tecnolgicos se tratan desde el desarrollo terico de $ariotti E&111F%
7e la obra de $atesan# E2..JF se toma la contextuali#acin de la tecnolog,a
en el escenario econmico mundial- as, como el desarrollo del ),nculo entre
econom,a y tecnolog,a- y las reBlexiones acerca de la importancia de las ins"
tituciones en la econom,a- as, como los eBectos econmicos y sociales de la
creacin y diBusin de la tecnolog,a en el marco de la globali#acin% Menien"
do en cuenta el Pacto de San Aos de 5osta +ica- se )incula el planteo del
escenario determinado por las MI5- con la consideracin del acceso a la
inBormacin y la pr!ctica de la comunicacin como derec8os 8umanos%
En la conclusin se presentan los puntos neur!lgicos del surgimiento
de los debates sobre las MI5/SI con el Bin de actuali#ar su debate% Ca idea es
conBormar un planteo cr,tico @ue permita discutir el uso de las MI5 en el
campo de la educacin%
La era industrial y cientfica como generadora de sociedades
funcionales: la sociedad como industria
$attelart E2..2F remite a la gnesis de las sociedades signadas por la inBor"
macin- reBiriendo a los siglos W'II y W'III- en los @ue la matem!tica se
ubicaba como modelo de Lra#onamiento y accin GtilK Ep%&2F% Co medible y
ciBrable era considerado garant,a de )erdad- e inaugur la bGs@ueda de la
perBectibilidad% El autor cita como ejemplo la re)olucin Brancesa con sus
)alores de igualdad y uni)ersalismo%
El algoritmo- como modelo de pensamiento @ue puede expresarse en
una m!@uina- as, como la comprensin de la inBormacin- la naturale#a del
pensamiento lgico- la automati#acin de la ra#n- la aritmtica binaria-
son elementos conceptuales de la aritmtica leibit#niana @ue componen la
matri# del procesamiento autom!tico de la inBormacin% Estos conceptos
est!n ligados a la idea de Lmultiplicidad y )ariedad de nGmeros y series @ue
se dejan organi#ar- clasiBicar- jerar@ui#ar= ESerres- &193- cit por $attelart-
2..2F% 5omo se6ala $attelart- esto responde a las exigencias y desarrollo
del capitalismo moderno- dado @ue las operaciones de ultramar originaron
un mercado @ue operaba con recopilacin- arc8i)o- tratamiento y diBusin
de datos para comerciantes y especuladores% 4simismo- el c!lculo de longi"
tudes para la construccin de na),os y el mecanismo de relojer,a antecesor
de cual@uier arteBacto programado- 8ab,an conBigurado una nue)a actitud
en relacin con el tiempo y el espacio% $!s tarde ?eorge /oole Bormul la
construccin de la inBorm!tica como disciplina autnoma%
SegGn $attelart E2..2F- ?ottBried bil8elm Ceibni# E&9J9 &2&9F par"
tiendo de su tesis del lenguaje de los s,mbolos como un lenguaje uni)ersal y
uniBicador- sent las bases para todas a@uellas concepciones en las @ue se
sostiene @ue las sociedades se rigen por la inBormacin% Por otra parte- con"
tinGa $attelart- $ic8el oucault in)estig los proyectos de lengua uni)ersal
para determinar el momento de origen de la conBiguracin del conocimien"
to de la cultura occidental- al @ue sitGa en la ruptura entre las palabras y las
cosas- 8acia Bines del SW'III y principios del WIW% Surgi as, una Lpositi)i"
dad nue)aK E$attelart- 2..2F @ue ordenaba taxonmicamente el mundo-
diluyendo la Buncin representacional del lenguaje- y constituyndose en un
proyecto de racionalidad uni)ersal @ue delineaba la creencia en la per%ecta
transparencia% 4dem!s- teniendo en cuenta lo propuesto por rancis /acon
E&I9&&929F- es importante considerar @ue las ciBras est!n m!s all! de toda
sospec8a% Esta aBirmacin sostiene $attelart- dar! pie luego al lenguaje
binario utili#ado por la inteligencia diplom!tica- dato @ue llega 8asta las
m!@uinas inteligentes del siglo WW%
Por otra parte- continGa $attelart E2..2F- la aritmtica pol,tica posibili"
ta el desarrollo de las 8erramientas estad,sticas% /laise Pascal E&923&992F y
58ristiaan Ruyg8ens E&921&91IF sentaron las bases del c!lculo de probabi"
lidades 8acia &99.- abriendo luego con la Bormacin de los estados moder"
nos- las posibilidades de una nue)a Borma de objeti)acin de las sociedades
8umanas- al orientar preBerencias ante la incertidumbre y crear una nue)a
racionalidad comercial% Ca ra#n matem!tica tambin particip de la Lcuadri"
culacin del icuerpo de la tierrai E$attelart- 2..2F cuando las naciones
modernas tra#aron Bronteras% (n antecedente del uso de la palabra red como
s,mbolo des)inculado de la icosai Eera usado en anatom,a para reBerirse a la
trama de los tejidosF la reali#a el ingeniero Brancs de BortiBicaciones 'auban
E&933&2.2F- @uien 8abl del sistema de ramales cuando se reBer,a a la con"
@uista y deBensa de las pla#as Buertes% Posteriormente- el trmino ser,a toma"
do por los ejrcitos- al reBerirse a los mo)imientos de l,neas y columnas%
Dtro concepto matem!tico @ue conBigura el pensamiento occidental es
el sentido de LnormalK% Mrmino tomado del )ocabulario de la geometr,a-
reBerido a la escuadra y al ni)el E$ac8ery- &112- cit% por $attelart- 2..2F-
considerado atributo de la diosa BilosoB,a- encarnacin de la ra#n% LCa nor"
ma garanti#a la integracin de las partes en el todoK E$attelart- 2..2F-
determinando criterios de eBicacia organi#acionales% 4parecen las normas
gramaticales- morBolgicas- industriales- 8iginicas- el cdigo ci)il- el dispo"
siti)o estad,stico- la di)isin de territorios administrati)os y el sistema
mtrico decimal como garant,a de transparencia en los intercambios% Cos
mecanismos sociales comien#an a )erse Lorg!nicamenteK partiendo de la
analog,a entre el cuerpo colecti)o y una m!@uina% Este aspecto se condice
con una Lanatom,a del poder @ue entrona el panptico y las tecnolog,as de
)igilancia como procedimientos para disciplinar- cuadricular- controlar y
medir a los indi)iduos- @ue reducen al ser 8umano a una nocin de 8om"
brem!@uina % 4simismo- tienen auge las teor,as del adiestramiento- cuyo
nGcleo es la nocin de LdocilidadK @ue a6ade al cuerpo manipulable el cuer"
po anali#able Eoucault- &12I cit% por $attelart- 2..2F%
7e esta Borma- en el reinado del nGmero- comen#aron los estudios @ue
periodi#an la 8istoria con intenciones predicti)as- ameni#ada con discursos
@ue enBati#an la importancia de las 8erramientas de comunicacin- de ideas
como la lengua- la escritura y la imprenta para conBigurar tipos de socieda"
des% SegGn $attelart E2..2F- la nocin de di)isin del trabajo teori#ada por
la econom,a pol,tica se corresponde con la di)isin de las operaciones men"
tales de la mecani#acin del pensamiento y la doctrina de la gestin cient,Bi"
ca del taller% Cas gestiones est!n signadas por la idea de @ue lo cierto es lo
@ue se puede enumerar% Se establece como normal un perBil de 8ombre
medio- resultante de c!lculos probabil,sticos- @ue rige la gestin pol,tica de
multitudes E$attelart- 2..2F% 4s,- los trabajadores son recontados en las
organi#aciones a tra)s de las Bic8as perBoradas y las redes de comunicacin
progresan de la mano de la utop,a de comunidad uni)ersal y sociedad des"
centrali#ada%
Por otra parte- $attelart E2..2F indaga en el origen de las ideas tecn"
olibertarias @ue se oponen a la idea del Estado *acin y @ue promue)en
Lcomunidades )irtualesK- de tradicin estadounidense- uno de cuyos expo"
nentes es M8omas AeBBerson E&2I3&329F- @uien postula un modelo de
sociedad descentrali#ada y ecolgica- basada en la autonom,a de las autori"
dades y en la restriccin del desarrollo industrial en oposicin a las ideas de
4lexander Ramilton E&2I2&3.JF- centralista y deBensor de la concentra"
cin urbana- industrial y Binanciera%
Ca expresin @ue toma el reinado del c!lculo en la pol,tica es el papel
predominante @ue se les da a la estad,stica y al censo para el control social%
(no de los exponentes y propulsores de lo @ue se denomina LB,sica socialK Bue
el astrnomo y matem!tico 4dolp8e Outelet E&219&32JF @uien- adem!s de
dise6ar un modelo de organi#acin de ser)icios estad,sticos y censo- cre una
teor,a probabil,stica de planiBicacin de acontecimientos sociales @ue deri)a
en una Borma- 8asta el momento desconocida- de gestin pGblica% En ese con"
texto se deBine un L8ombre medioK- e@ui)alente segGn el propio Outelet-
al centro de gra)edad de los cuerpos: la media en torno a la cual oscilan los
elementos sociales% Mambin se extrapola al campo social la tecnolog,a del
riesgo- creada por las aseguradoras pri)adas- materiali#!ndose institucional"
mente la idea de solidaridad e interdependencia calculadas%
En el contexto de lo expuesto por $attelartE2..2F tambin se sitGa la
)isin de Sc8umpeter- exponente cl!sico de los procesos de inno)acin%
Vste concibe al capitalismo como un mtodo de transBormacin econmica
e)oluti)o- cuyo impulso de cambio pro)iene del proceso de inno)acin de la
empresa capitalista en cuanto a bienes de consumo- mtodos de produc"
cin- Bormas de organi#acin del mercado y de la industria% 7e este modo
las corrientes Lneosc8umpeterianasK aportan al desarrollo de inno)aciones
tecnolgicas mediante un proceso de destruccin creati)a y sistmica- y
desde una mirada @ue considera la complejidad de los procesos de inno)a"
cin y surgimiento de nue)os paradigmas cient,Bicotecnolgicos%
La emergencia de las TIC en el contexto de la evolucin histrica
de los paradigmas
Mal como propone Noguel E2...F citando a Castres y erra#- en el campo
econmico- el desarrollo de un nue)o paradigma est! caracteri#ado por tres
elementos principales% El primero est! dado por la amplitud de su posibili"
dad de aplicacin- el segundo por la demanda creciente y el tercero por la
disminucin del costo unitario de produccin%
Castres y erra# contextuali#an 8istricamente el desarrollo del para"
digma de las MI5 con cinco clasiBicaciones de las caracter,sticas- Bactores
cla)e y sectores de sucesi)os paradigmas tecnolgicos:
.o Perodo Carac!ers!icas Fac!ores cla%e $ec!ores
&22."&3J. Primera
+e)olucin
Industrial
Proceso de mecani#acin
con e@uipamientos de
Bundicin y laminacin
de metales Berrosos y
energ,a 8idr!ulica
4lgodn
Rierro Bundido
Mextiles
&3J&"&31. Predominio de m!@uina
de )apor y Berrocarril
5arbn
Mransporte
$!@uinas
*a)es a )apor
&31&"&121 ?ran
depresin
Predominio de la energ,a
elctrica e ingenier,a
pesada
4cero Ingenier,a
E@uipamientos
elctricos y
pesados
&33."&12."
&13.
Produccin en masa%
ordismo%
Petrleo 5omplejo auto"
motor
Mractores
Industria
aeroespacial
/ienes de con"
sumo durables
Petro@u,mica
&13."
actualidad
Mecnolog,as de la InBor"
macin y la 5omunica"
cin
$icroelectrnica
Mecnolog,as
digitales
E@uipamientos
de inBorm!tica
Melecomunica"
ciones
+obtica
SoBt;are y ser"
)icios intensi)os
en inBormacin
Por otra parte- $ariotti E&111F desarrolla el contexto de surgimiento de los
nue)os paradigmas as, como su caracteri#acin- teniendo en cuenta su
impacto contradictorio sobre el empleo% 5abe destacar @ue la relacin entre
progreso tecnolgico- crecimiento y empleo es una de las principales preo"
cupaciones en el campo de la econom,a% Para $ariotti E&111F el proceso
inno)ati)o est! signado por la discontinuidad y 8eterogeneidad- desde el
punto de )ista de la rele)ancia econmica% Para este autor la misma depen"
de del car!cter radical o incremental de las inno)aciones% Vstas tampoco se
distribuyen en Borma uniBorme a lo largo del tiempo- dado @ue muc8as
est!n asociadas a las Bluctuaciones de las )ariables econmicas% Cos eBectos
econmicos tambin se )en aBectados por la )ariedad de intensidad de las
inno)aciones% 4simismo- $ariotti E&111F menciona las diBerentes miradas
tericas sobre las inno)aciones tecnolgicas y su impacto en el campo de la
econom,a- rescatando la importancia del debate terico para apreciar la
complejidad del proceso inno)ati)o% SegGn este autor- un mo)imiento r,t"
mico regular en el crecimiento econmico no se 8a probado% $ediante el
an!lisis 8istrico se pueden indi)iduali#ar etapas de desarrollo @ue acom"
pa6an a cambios signiBicati)os en la estructura producti)a- surgidos discon"
tinuamente bajo la dependencia de Bactores macroeconmicos internacio"
nales y pol,tico institucionales% 7e este modo ante el surgimiento de un
nue)o paradigma- se reali#a un complejo mo)imiento en el campo econ"
mico% 4parece una nue)a tipolog,a de organi#acin de la produccin para
restablecer el ),nculo de conBian#a entre in)ersores% Ca econom,a se estanca
en el proceso de transicin 8acia el nue)o rgimen y caen los rendimientos
ante el agotamiento de las oportunidades tecnolgicas del )iejo rgimen% Es
decirse da una competencia entre lo )iejo y lo nue)o- en la @ue el rendi"
miento impulsa lo nue)o y lo institucional lo retrasa% Para ejempliBicar lo
dic8o- resulta con)eniente plantear el desarrollo de $ariotti E&111F respec"
to a los principales elementos presentes en la 8istoria de los mayores cam"
bios tecnolgicos:
(n mix de productos%
*ue)as tendencias en la inno)acin radical e incremental a
partir de metodolog,as cient,Bicas%
In)ersiones en inBraestructuras%
4Birmacin de empresas monoplicas para la oBerta de Bacto"
res producti)os b!sicos y entrada de pe@ue6as empresas
inno)adoras @ue ocupan nic8os y se internacionali#an%
*ue)as pr!cticas en la organi#acin industrial%
*ue)as 8abilidades de trabajo%
*ue)as locali#aciones internacionales de las in)ersiones%
Por su parte- Noguel E2...F aBirma @ue algunos Bactores cla)es como el
carbn- el acero- el petrleo- los microprocesadores- con sus correspondien"
tes dispositi)os- tienen una accin catali#adora y sincrnica en el proceso
de inno)acin% Mambin stos se )en Ba)orecidos si existen complementa"
riedades simult!neas entre las inno)aciones organi#acionales- los nue)os
mtodos de produccin- las inno)aciones de consumo y de mercado- las
inBraestructuras- la educacin y la capacitacin% 4dem!s- tales Bactores
poseen las tres caracter,sticas de los nue)os paradigmas: aplicacin genera"
li#ada- demanda creciente y costo temporalmente decreciente% En cuanto a
las MI5- existen tres componentes in8erentes a ellas @ue determinan sus
)entajas competiti)as: el transporte Eanc8o de bandaF- el procesamiento
Ecapacidad de computarF y el almacenamiento Ecapacidad de memoriaF% El
proceso de inno)acin @ue se da en esta dimensin- rompe con el de inno"
)acin lineal tradicional @ue mencionamos anteriormenteP Lcuando el pro"
ducto est! en el mercado- el proceso ya pasK ENoguel- 2...: 99F% Este
aspecto deBine un escenario geopol,tico determinado%
La automatizacin de la informacin y el escenario geopoltico
Para anali#ar la automati#acin de la inBormacin y el escenario geopol,tico
de su surgimiento- $atesan# E2..JF aBirma @ue 8ay consenso al se6alar
@ue la tecnolog,a es la mayor Buente de dinamismo del sistema capitalista
mundial% El progreso tecnolgico @ue alcan#a a este presente conBigura un
escenario en el @ue 8ay innumerables bienes y ser)icios para consumir-
8abindose incrementado en los pa,ses desarrollados- el tiempo de ocio as,
como la esperan#a y la calidad de )ida% Por su parte- $attelart E2..2F 8ace
reBerencia a escenarios posindustriales y deBine a la era de la inBormacin
como una nue)a Borma de uni)ersalismo- segGn l- prediccin de la LButuro"
log,a tcnicaK Ep% 3&F% 7esde el campo de la sociolog,a- en la dcada del 9.
se comien#a a mencionar la tesis del Bin de la ideolog,a% Mal teor,a es sus"
cripta en el =5ongreso para la Cibertad de la 5ultura= desarrollado en $il!n
en &1II y est! ligada al discurso sobre la sociedad de masas% (tili#ada para
reBerir a la existencia pasi)a- la mecani#acin y la desaparicin de criterios
de juicio- segGn /ell E&193- citado por $attelart- 2..2F% En la sociedad
posindustrial se expanden los Lser)icios 8umanosK tales como salud- educa"
cin y ser)icios sociales- as, como los tcnicos y proBesionales Ein)estiga"
cin- e)aluacin- procesamiento inBorm!tico y an!lisis de sistemasFP crece
la tasa de clase proBesional% Se constituye as, una centralidad en la escala de
poder en la @ue la Bigura predominante es la de los cient,Bicos- la uni)ersi"
dad y los centros de in)estigacin% Ca clase se deBine en )irtud de la ocupa"
cin- constituyndose una categor,a social en la @ue se codiBica el saber te"
rico% 5lariBicando las diBerencias- $attelart E2..2F expresa @ue la sociedad
preindustrial es un juego contra la naturale#a- la industrial contra la Lnatu"
rale#a Babricada= y la posindustrial un juego entre las personas% Ca comuni"
dad cient,Bica es legitimada en su naturale#a carism!tica- prescindente de
creencias Bormales pero no de un et8os @ue prescribe reglas de conducta-
@ue lo deBiende del ser)ilismo pol,tico- el totalitarismo y la burocrati#acin%
Surgen as, nue)as Ltecnolog,as intelectualesK en las @ue el algoritmo predo"
mina en Borma de programacin lineal- ciberntica- teor,as de la decisin-
teor,as de juegos y de la utilidad%
Por otra parte >bignie; /r#e#ins0i a Bines de los a6os 2. plantea @ue
8oy se transita la era tecnotrnica Een $attelart- 2..2F como una dimen"
sin ligada al es@uema geopol,tico de la era global- deBinindola como a@ue"
lla en la @ue los procesos pol,ticos se 8an con)ertido en globales% 4lude
tambin a la red mundial de inBormacin @ue- al Bacilitar el acceso a los
conocimientos- permite tambin la Bormacin de elites proBesionales inter"
nacionales y la gnesis de un lenguaje cient,Bico comGn% Estados (nidos es
as, el nue)o portador de un proyecto uni)ersalista- desde el @ue irradia la
inno)acin tecnocient,Bica y la cultura de masas como resultado del consu"
mo intensi)o% Esta apuesta tecnotrnica redeBine las relaciones de EE((
con el resto del mundo- con)irtindose en la primera sociedad global de la
8istoria @ue Bascina a naciones menos a)an#adas- @uienes buscan alinearse
con ese Lpolo inno)adorK E$attelart- 2..2:&..F imitando tcnicas- mtodos
y pr!cticas de organi#acin- generando interdependencia- neutrali#ando la
Buer#a como mtodo para resol)er los complejos problemas de las socieda"
des contempor!neas 4 este aspecto el autor denomina diplomacia de las
redes% Cos polos y Blujos comerciales- Binancieros- migratorios- culturales y
religiosos se multiplican junto con los actores no gubernamentales @ue
tambin se articulan en redes E$attelart- 2..2: &.&F%
En el aspecto econmico- $atesan# E2...F plantea @ue el a)ance tec"
nolgico diBerencial entre empresas- sectores y pa,ses est! signado por los
acuerdos de cooperacin entre las empresas y la interaccin con los usua"
rios de los bienes% 7ic8os acuerdos- a ni)el internacional- 8acen @ue la tec"
nolog,a ad@uiera dimensiones globales% Cos acuerdos- Bormales o inBorma"
les- se pueden reali#ar tanto por pe@ue6as o grandes empresas% Co 8acen
los pa,ses desarrollados- es decir- los generadores de tecnolog,as% 5uando
los procesos de inno)acin tecnolgica inBluyen en los procesos de produc"
cin- tendiendo a a8orrar mano de obra y aumentar la producti)idad- gene"
ran desempleo% Si lo 8acen sobre productos y ser)icios @ue no reempla#an
totalmente a los anteriores- tienden a generar empleo%
4 estos an!lisis- $attelart E2..2F agrega @ue el paradigma
tecnoinBormacional es el eje de un proyecto geopol,tico para sostener la
reordenacin geoeconmica del planeta- en Buncin de la democracia del
mercado en un contexto unipolar% Ca expresin Lre)olucin de la inBorma"
cinK posee una connotacin liberal @ue reconBigura los par!metros de la
8egemon,a- y existe un Gnico pa,s en condiciones de concretarla% El soBt
po;er genera en el otro el deseo de lo @ue se @uiere @ue desee- con)irtin"
dose la inBormacin libre- la comercial y la estratgica en Buentes de poder%
Es el predominio por alcan#ar objeti)os a tra)s de la seduccin- reempla"
#ando la coercin% 4simismo- surge la net;ar- esto es- nue)as Bormas de
conBlicto de baja intensidad en la @ue se cortocircuitan las jerar@u,as guber"
namentales a tra)s de redes @ue solicitan respuestas por ese mismo medio%
El cyber;ar 8ace reBerencia a conBlictos militares @ue son alterados por las
tecnolog,as de la inteligencia% 4lgunos autores- como *egroponte E/eing
7igital- &11I- citado por $attelart- 2..2F- aBirman @ue la red anula los con"
ceptos de centralidad- territorialidad y materialidad- propias del Estado%
7escentrali#ar- globali#ar- armoni#ar- dar plenos poderes- son las cuatro
caracter,sticas principales de la sociedad inBormacional%
7e esta Borma- en oposicin al rgimen Bordista surge la concepcin de
la empresa red- Bronteras permeables- nue)os )alores gerenciales en
contraste con el modelo de organi#acin cerrado% Ca concepcin- la produc"
cin y la comerciali#acin se sincroni#an% 4parecen nue)os conceptos-
como el glocali#e- para reBerirse a la circularidad local/global in)entado por
directores japoneses% Intermestic Bue in)entado por los estadounidenses
para expresar la dilucin del l,mite entre el espacio internacional y el inte"
rior% Ca empresa red simboli#a el condicionamiento principal de la era
industrial @ue Bue la contradiccin trabajocapital% SegGn 5astells E2..&F
slo permanecen en el escenario los trabajadores en red- conBormando una
clase dirigente% Cos agentes sociales desaparecen y el proceso de trabajo
@ueda en e)idencia slo por medio de la relacin tcnica% Modo esto no @uita
@ue la Borma de desarrollo inBormacional continGe estando al ser)icio de
relaciones de propiedad% Ca competencia- las presiones sobre asalariados-
los procedimientos de organi#acin industrial- la explotacin- el control
gerencial- no 8acen otra cosa @ue ad@uirir nue)as Bormas%
Ca ra#n gerencial es una )ersin tcnica de lo pol,tico- la libertad de
expresin ciudadana se 8ermana con la libertad de expresin comercial% Ca
di)ersidad cultural se torna pluralidad de oBertas de ser)icio a consumido"
res% Cos Blujos culturales slo admiten sancin por parte de un consumidor
en el mercado de la libre oBerta% El mundo se con)ierte en una sumatoria de
comunidades de consumo%
Ca era digital procede a un nue)o dise6o de la Bisonom,a de los territo"
rios% 5entrosBortale#a- )erdaderos encla)es a imagen y semejan#a de las
ciudades pri)adas norteamericanas y empresas en las @ue los asalariados
)i)en aislados en espacios planiBicados- encerrados entre cuatro paredes en
medio de la panoplia de los sistemas de )ideo)igilancia y conectados por
red E$attelart- 2..2: &IIF% 7e este modo- sostiene @ue transparencia e
igualitarismo junto con la esperan#a de salir de la pobre#a bajo la creencia
de una nue)a edad ateniense- son las tem!ticas de las tecnoutop,as% Esto
es a pesar de @ue la e)idencia 8istrica demuestra @ue en el proceso de
construccin de la econom'a&mundo- las redes adoptaron Bormas sociales
@ue 8an abierto aGn m!s las distancias entre econom,as- sociedades y cultu"
ras en consonancia con la separacin @ue marca el desarrollo%
4nte este escenario- surgen resistencias @ue intentan detener esta lgi"
ca de segregacin% Ca (*ES5D E2..&F 8a encuadrado algunas exigencias en
el plano de la LinBoticaK- tales como la promocin y el uso del multiling]is"
mo y el acceso uni)ersal al ciber espacio- sin los cuales el proceso de globali"
#acin econmica ser,a culturalmente empobrecedor- no e@uitati)o e injus"
to% En el a6o 2..3 este mismo organismo- junto con la (nin Internacional
de Melecomunicaciones- reali# una cumbre mundial sobre la SI para abor"
dar la tem!tica de la regu$acin g$oba$( entendiendo a la inBormacin y al
conocimiento como un Lbien pGblico globalK% El P*(7 E&111F- en su inBor"
me mundial sobre el desarrollo 8umano- alerta sobre la marginali#acin
inBormacional de la mayor,a de los pa,ses- y de la existencia en el interior de
cada pa,s- de inBoricos e inBopobres- denomin!ndola Bractura digital% En
ese momento caracteri# al internauta tipo como menor de 3I a6os- titula"
do superior y @ue 8abla ingls- mientras en UBrica del Sur- considerada
mejor dotada en relacin al resto del continente- muc8os 8ospitales y j de
los establecimientos escolares no tienen l,neas teleBnicas% $ientras algu"
nos pa,ses prometen inBopistas- son muc8,simos los @ue carecen de una red
nacional de rutas m,nimamente dignas% 4s, como en el siglo WIW Condres
era el paso obligado para las redes continentales del sistema mundial de
cables submarinos- EE(( lo es para los internautas de los pa,ses menos
Ba)orecidos @ue @uieren conectarse entre s,% Si un norteamericano en),a un
correo electrnico a un aBricano- este Gltimo paga% Ca tariBa promedio de
conexin por )einte 8oras de un norteamericano o un Binlands en el 2..&
era de treinta dlares- y en los pa,ses escasamente conectados- cien%
4Gn cuando surgen resistencias cibernticas- @ue 8an impulsado el
pregn del ad)enimiento de una Lsociedad ci)il globalK- esa extrapolacin
no tiene en cuenta la complejidad de la reconBiguracin @ue debe aBrontar el
Estado*acin para articularse con la sociedad ci)il en el de)enir de las
lgicas de mundiali#acin- y seguir sosteniendo su lugar de marco 8istrico
para la deBinicin del contrato social mediante un ejercicio democr!tico% En
este sentido- la sociedad ci)il necesita actuar organi#adamente para e)itar
@ue el Estado se desprenda por s, mismo de su Buncin regulatoria E$atte"
lart- 2..2F%
Conclusin
5omo se puede inBerir de los apartados anteriores- las diBerencias tecnolgi"
cas dependen del conjunto de relaciones complejas @ue se establecen entre
empresas y distintos sectores de la acti)idad econmicaP entre empresas e
instituciones cient,BicotecnolgicasP de las cualiBicaciones de la poblacin
en general- as, como de las acti)idades de ciencia- tecnolog,a e inno)acin
en distintos pa,sesP de la diBusin del conocimiento codiBicado y el cambio
tecnolgico%
(n Sistema *acional de Inno)acin ES*IF est! constituido
por:
(ni)ersidades
Institutos Mecnolgicos
Caboratorios Ik7
Educacin ?eneral
Drgani#acin Caboral
Mecnolog,a en el ni)el de la educacin general
Meniendo en cuenta @ue esos Bactores aportan al desarrollo- diBusin-
introduccin y uso de inno)aciones- $ariotti E&112F plantea @ue el contexto
actual caracteri#ado por cambios abruptos brinda oportunidades a los pa,"
ses m!s LatrasadosK en cuanto a generacin y diBusin de inno)acin- de ali"
nearse con los pa,ses m!s a)an#ados% LCa transicin al nue)o rgimen tec"
nolgico impone nue)as organi#aciones- inBraestructuras- competencias y
reglas para todos los pa,sesK E$ariotti- &112: 22F% Ca complejidad presente
atenGa asimetr,as competiti)as 8eredadas y crea condiciones para las Butu"
ras% 5on este conocimiento- a cada sociedad le compete mirar el escenario
geopol,tico en la tridimensin 8istrica- mirarse a s, misma en su propia
complejidad y desde esa misma perspecti)a obser)ar sus recursos y posibi"
lidades para proyectar su Buturo% En este contexto geopol,tico se inscribe
4rgentina construyendo un Sistema *acional de Inno)acin- @ue en el !rea
de la Educacin 5enera$- lan#a el Programa 0onectar Igua$dad E2.&.F-
destinado a todas las escuelas de educacin media del pa,s% 7ic8o Progra"
ma- en oposicin al determinismo tecnomercantil- determina @ue la edu"
cacin con MI5 no es solamente el uso instrumental de las nue)as tecnolo"
g,as% Partiendo de esta aBirmacin- surgen los siguientes interrogantes:
[Es posible desarrollar las competencias necesarias para el
manejo de los nue)os lenguajes producidos por las MI5\
[Se pueden mejorar los procesos de ense6an#a y aprendi"
#aje a tra)s de la modiBicacin de las Bormas de trabajo en
la escuela- incorporando MI5\ Si es as,- [cmo y por @u\
[Por @u las MI5 signiBican un acercamiento a los intereses-
necesidades y demandas de los alumnos\
[5mo pueden las MI5 producir un cambio en las Bormas
de comprender y relacionarse con el mundo\
Si se tiene en cuenta la dimensin de lo cultural para reali#ar una apro"
ximacin e intentar posibles respuestas- creo @ue 8ay @ue anali#ar el impac"
to cultural del nue)o conocimiento de las elites tecnomeritocr!ticas en
di)ersas dimensiones socialesP como as, tambin el debate acerca de la pro"
piedad del conocimiento para anali#ar cmo ste interpela a los proyectos
pol,ticos de la SI- tomando por un lado como reBerencia el Programa
0onectar Igua$dad y el alcance de esa discusin en la comunidad educati)a%
Por otra parte- es interesante tener en cuenta el mo)imiento generado por
+ic8ard Stallman E2..JF- @uien se opone al licenciamiento del conocimien"
to y sostiene @ue es necesario apoyar la causa por la libertad de compartir el
conocimiento% Stallman sostiene de manera contuma# @ue es necesario
tener en cuenta la potencia- la participacin y la Bormacin de programado"
res en la etapa originaria del nacimiento de Internet- como tambin- los
esBuer#os de programacin cooperati)a- la Bormacin de redes y comunida"
des )irtuales como elemento esencial para desarrollar una sociedad libre y
democr!tica%
En la intencin de problemati#ar aGn m!s los interrogantes @ue resulta
interesante para el an!lisis de las actitudes de resistencia/integracin-
rec8a#o/aceptacin respecto a las MI5- podemos recurrir a los an!lisis de
(mberto Eco E&11IF- @uien desarrolla las categor,as de apoca$'pticos e inte
grados% Estas categor,as dan lugar a la posibilidad de indagar si una cons"
truccin no diplica es posible- y si estos rasgos son considerados en la pro"
puesta de 0onectar Igua$dad y de @u modo el Programa se propone aBron"
tarlos% Estos interrogantes por a8ora @uedan abiertos- pues el Programa se
8a comen#ado a implementar a partir del a6o 2.&&% En este punto- resulta
interesante se6alar @ue 8ace dos a6os )enimos proponiendo en el e@uipo de
in)estigacinY & Z @ue es posible reali#ar un abordaje comprometido con la
EreFapropiacin de las MI5 como una nue)a Borma de alBabeti#acin y @ue la
misma puede ser anali#ada y practicada desde el marco de una pedagog,a
de la liberacin% En este sentido- tal como se6ala Ins ern!nde# $ouj!n
E2.&.F- es necesario proBundi#ar la concepcin de Paulo reire respecto a la
toma de la palabra por parte de todos a@uellos @ue participan del acto edu"
cati)o- por@ue de lo @ue se trata es de radicali#ar la ense6an#a y los apren"
di#ajes% Para ello se 8ace necesario entender @ue la produccin del lenguaje
est! estrec8amente ligada al poder y al saber- @ue si se posibilita una apro"
piacin cr,tica de la tecnolog,a como lenguaje- es posible presentar otras
Bormas de conocer el mundo y desde all, transBormarlo% Mal como propone
$ic8ael b% 4pple E&132F- la tecnolog,a tiene condicin de texto y de ele"
mento transBormador del proceso de trabajo de estudiantes y docentes% En
tanto tal est! inscripta en el debate tico y pol,tico de la educacin%
Es por lo se6alado @ue considero necesario y sustancial abordar esta
problem!tica y establecer desde este marco conceptual un an!lisis del Pro
grama 0onectar Igua$dad teniendo en cuenta para ello los aportes de rei"
re- 4pple y 4lejandro Piscitelli E2..1F% 7e este Gltimo autor- considero sus"
tancial su aporte sobre la contro)ertida cuestin de nati)os e inmigrantes
digita$es( como as, tambin las consideraciones respecto a @ue la tecnolog,a
es un lenguaje @ue modela es@uemas cogniti)os @ue marcan la diBerencia en
el dipo$o% Este desaB,o implica un proceso de alBabeti#acin digital @ue
incorpore las MI5 en los procesos de ense6an#a aprendi#aje 5uestin @ue
interpela la relacin ense6antes/aprendices- y entiendo @ue produce cam"
bios en las relaciones pues impacta en la produccin de una subjeti)idad
m!s ligada a la din!mica de la comunidad educati)a y no tanto a los logros
indi)iduales y meritocr!ticos%
inalmente- entiendo @ue articular los debates presentados con la
dimensin de lo pol,tico- implica re)isar las categor,as de comunidad- parti"
cipacin y di!logo como Bormas de construccin colecti)a @ue permiten la
resigniBicacin de las MI5% Mal como propone ern!nde# $ouj!n E2.&.F-
entiendo como necesario relacionar las MI5 con el concepto de Lcomunidad
educati)aK y Llo comGnK como nociones articuladoras- @ue deben 8acerse
presentes en la implementacin del Programa 0onectar Igua$dad % Situar
todos los elementos mencionados en el contexto socio 8istrico completa
esta reBlexin- pues permite abordar la comprensin de los procesos de
inno)acin y desarrollo en toda su complejidad para mirar m!s all! de los
grandes programas la cotidianeidad de la escuela% 5omo aBirma $attelart
E 2..2F la dictadura del tiempo corto 8ace @ue se atribuya una patente de
no)edad- y por tanto de cambio re)olucionario- a lo @ue en realidad testi "
monia e)oluciones estructurales y procesos en curso desde muc8o tiempo
atr!s% 7esde este punto de )ista- propongo teniendo en cuenta las aBirma"
ciones de $attelart @ue es posible una reapropiacin de las nue)as tecno"
log,as para construir una alternati)a a la sociedad de la inBormacin @ue
8oy se presenta como 8egemnica% Entiendo @ue no es posible dejar de lado
implicancias ticas- pol,ticas y culturales del uso de las MI5% Para ello pro"
pongo mirar cr,ticamente su introduccin y uso en la escena educati)a
actual- y tener en cuenta el marco @ue nos pro)ee la pedagog,a de la libera"
cin- las teori#aciones de $attelart- de Piscitelli- de 5astells y de Eco para
compleji#ar el debate y no descuidar la impronta tecnomercantil @ue las
mismas portan%
Para Binali#ar mis reBlexiones- propongo detenernos en la respuesta
@ue reire da en una entre)ista @ue le reali#aron en el a6o &113% Co primero
@ue propone es aBirmar @ue los seres 8umanos son seres programados para
saber- y- en tanto programados- son capaces de ponerse por delante de la
programacin y pensar sobre ella- indagar y 8asta des)iarla% En este senti"
do- cree Birmemente @ue podemos modiBicar la programacin- @ue la misma
no es algo dado imposible de cambiar% Por el contario- la )ocacin 8umana
es conocer el mundo para cambiarlo- por medio del lenguaje @ue in)enta"
mos socialmente% Por ello- para reire las MI5 Bundan un nue)o lenguaje
surgido como continuidad del proceso 8istrico- por lo cual se constituyen
tambin como )e8,culo del saber% 7ice reire:
*ecesitamos 8oy de mujeres y 8ombres @ue- al lado del dominio de los
saberes tcnicos y cient,Bicos- estn tambin inclinados- preparados para
conocer el mundo de otra Borma- a tra)s de tipos de saberes no preesta"
blecidos% Ca negacin de esto ser,a repetir el proceso 8egemnico de las
clases dominantes- @ue siempre determinaron lo @ue pueden y deben
saber las clases dominadas% En el discurso dominante de 8oy- el saber
nue)o y necesario es un saber proBesional y tcnico @ue ayude a sobre)i"
)ir a las camadas populares- sobre todo en el Mercer $undo% Sin embar"
go- yo digo- no- no es slo eso% Para el Mercer $undo- as, como para el
primero- el saber Bundamental continGa siendo la capacidad de )elar la
ra#n de ser del mundo- y se es un saber @ue no es superior ni inBerior a
otros saberes sino @ue es un saber @ue elucida- @ue desoculta- al lado de
la Bormacin tecnolgica% Por ejemplo- estoy con)encido de @ue- si soy un
cocinero- si @uiero ser un buen cocinero- necesito conocer muy bien las
modernas tcnicas del arte de cocinar% Pero necesito sobre todo saber
para @uin cocino- en @u sociedad cocino- contra @uin cocino- a Ba)or
de @uin cocino% N este es un saber pol,tico @ue la gente tiene @ue crear-
ca)ar- construir- producir- para @ue la posmodernidad democr!tica- pos"
modernidad progresista% se instale y se instaure contra la Buer#a y el
poder de otra posmodernidad @ue es reaccionaria Ereire- &113: 2F
En conclusin- entiendo @ue 8istori#ar y proponer l,neas de reBlexin
sobre el surgimiento de las MI5 y los debates en relacin con la educacin
@ue surgieron a partir del uso de las mismas- es entender @ue el lenguaje de
las MI5 est! poblado de 8uellas relati)as a su origen e intenciones @ue se
maniBiestan cuando se pretende reapropiarlas- y es necesario estar alertas%
EnBocando las inter)enciones y las pr!cticas pedaggicas desde estos reco"
rridos- entiendo @ue es posible reali#ar un aporte cr,tico al campo de la edu"
cacin y la implementacin de las pol,ticas pGblicas reBeridas al uso de las
MI5- prestando especial atencin al impacto @ue ello representa y a las posi"
bles Bormas alternati)as al uso tecnomercantilista de las mismas%
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+,o *egro 2.&./&2%
Psicoanlisis en la educacin:
de lo imposible a los posibles
8orberto Sa$)ador 7iccombene
ensar las posibilidades de articulacin entre Psicoan!lisis y Educacin
presupone en principio una problemati#acin de estos dos campos
disciplinares respecto a la experiencia del sujeto contempor!neo% Entiendo
@ue tal reBlexin no puede dejar por Buera una mirada sobre este presente
en el @ue asistimos a cambios tan )ertiginosos- ya @ue desestimarlos impli"
car,a una lectura sesgada por estos escotomas%
P
Si algo caracteri#a nuestra actualidad es @ue asistimos a un constante
cambio y mo)imiento en donde el discurso del tecnodcapitalismo y sus crea"
ciones tecnolgicas alientan cada d,a m!s el eclipse del sujeto- @ue con)ertido
en consumidor se aloja en los pliegues de un mercado @ue crece a expensas
de su existir% Ca ideolog,a neoliberal se Bunda en el consumo de mercanc,as y
objetos de todo tipo- Bomentando la idea de @ue con esta pr!ctica se toma la
)ia regia de acceso a la Belicidad% Modo es consumible- en una experiencia de
alta )elocidad donde nos comemos al otro social- amparados por el omnipre"
sente aparato panptico de la publicidad% El empuje al consumo- entonces-
crea un primer conBlicto: no todos acceden a lo mismo% Sin embargo- todos
reciben el mismo bombardeo @ue genera una alt,sima Brustracin%
Dtro aspecto de esta ideolog,a es 8aber sustituido las ilusiones @ue crea
la re$igin por las ilusiones prometidas por la 5iencia- los nue)os gadgets
con los cuales superar,amos los escollos @ue nos imponen lo imposible- lo
+eal% Si bien estos pe@ue6os artilugios de la 5iencia auguran la 8ipercomu"
nicacin- las pe@ue6as in)enciones propaladoras de la publicidad y de la
tecnolog,a aplicada a los cuerpos y a las almas solo aseguran 8iperconexin%
Es as, @ue )i)imos en la ilusin segGn la cual la 5iencia nos pro)eer,a de los
medios necesarios para constituir tcnicas cada d,a m!s precisas de acceso
a la Belicidad y e)itacin del malestar @ue caracteri#a nuestra existencia en
tanto seres 8umanos- seres del lenguaje%
Podr,amos aBirmar entonces- @ue estamos Brente a una ideolog,a del
ente en desmedro de la ideolog,a del serP la ci)ili#acin occidental produce
monta6as de objetos para llenar el )ac,o y ol)idar @ue tambin 8ace Balta
una ra#n para )i)ir y @ue la palabra es la generadora de )ida para la espe"
cie% Esta ra#n @ue necesitamos como seres 8umanos nos )iene del lengua"
je- de un sistema de s,mbolos @ue se singulari#a% Siguiendo esta l,nea de
interrogaciones en LCa B!brica del 8ombre occidentalK- Pierre Cegendre se
pregunta: L[Ou signiBica el )ac,o para el 8ombre\ Sabemos @ue para @ue
8aya palabras tiene @ue 8aber )ac,o entre las letras y @ue sin la separacin
de las palabras y las cosas no 8abr,a )ida en la especie 8umanaK ECegendre:
2..3:&2F% Siguiendo la ar@uitectura del pensamiento Breudiano- aBirma @ue
la ci)ili#acin toda descansa en un principio ordenador- @ue es estructural"
mente lgico y simblico- al @ue denominamos el Padre% El debilitamiento
de su Bigura- su crimen- alentado por la tecnocracia con su marc8a tecnol"
gica y su poder- conBigura esta era del p$acer y de$ capric*o @ue a su enten"
der deja como saldo Lni6os asesinos- adolescentes petriBicados en desec8os
sociales- ju)entud burlada en su derec8o a recibir el l,mite: )uestra soledad
desnuda es testimonio de los sacriBicios ultramodernosK ECegendre-
2..3:23F% 7e este modo- este )ac,o Bundante es imaginariamente rellenado
con esos objetos nacidos para morir- ya @ue en su misma concepcin lle)an
el germen de su perentoriedad% En la educacin el resultado de lo anterior"
mente se6alado- es la sensacin de )ac,o @ue se presenta en el encuentro
del docente con el otro- su a$umno% 4nte su demanda nauBraga y se )uel)e
impotente en las dudas del LcmoK 8acer Brente ante tanto desorden- bus"
cando alguna posicin entre la Brustracin y el $aisse# %aire%
Entiendo @ue la ciencia y la tcnica no estupidi#an por s, mismasP pero
las consecuencias de una propaganda cientiBicista resulta noci)a a los Bines
de una 8umanidad @ue necesita para )i)ir tambin un )elo sobre lo real-
una met!Bora Ecreacin de nue)o sentidoF para poder tolerar la )erdad Glti"
ma: a@uella @ue se6ala @ue en deBiniti)a la )ida no est! separada de la
muerte% 4nte esto la 5iencia intenta brindar una narcosis existencial%
Entiendo @ue la educacin se 8alla sustancialmente atra)esada por sta-
dado @ue aBecta la )ida cotidiana de la escuela- @ue a su )e# Borma parte de
la estructura social y cultural- y en consecuencia no puede abstraerse de
estos s,ntomas% Se trata entonces de )i)ir el d,a a d,a- pues la )ida cotidiana
se transBorma en una serie de emergencias menores @ue se con)ierten en
los principios rectores de la experiencia%
48ora bien- para compleji#ar aGn m!s estos desarrollos- perm,tanme
reBerir algunas reBlexiones @ue propone Aac@ues 7errida E&113F% 7errida
aBirma sin ambages @ue la actualidad est! constituida por dos aspectos cen"
trales: Lla arteBactualidad y la actua)irtualidadK% El primer rasgo est! reBeri"
do a @ue la actualidad est! construida en base a intereses en juego no siem"
pre bien percibidos- y @ue se nos presenta LQperBormati)amente interpreta"
da por numerosos dispositi)os Bicticios o artiBiciales- jerar@ui#adores o
selecti)osK E7errida- &113:2F% (na actualidad construida por la imagen y
donde el discurso aparece constituido desde otra parte% El otro aspecto es la
)irtualidad @ue no puede oponerse a la realidad- sino @ue se imprime sobre
los acontecimientos mismos @ue se )an produciendo aBect!ndolos en toda
su estructura% ParaBraseando a 7errida- un psicoanalista @ue piensa su
tiempo- debe estar atento a las implicaciones y consecuencias de ese tiempo
)irtual- a las no)edades de su puesta en marc8a tcnica pero tambin a lo
@ue de lo indito recuerda de posibilidades tanto m!s antiguas%
Siguiendo estos tra#os- propongo @ue tanto pedagogos como psicoana"
listas no debemos estar al margen de estas realidades @ue atra)iesan sendos
campos del saber- y @ue son tan decisi)as a la 8ora de pensar pr!cticas% En
este sentido- sostengo @ue los conceptos @ue pro)ee el Psicoan!lisis por la
),a de su discurso abordan e interrogan esta realidad% Pues es sabido @ue el
discurso pedaggico se encuentra impregnado del discurso del capitalismo
y por ello se ad8iere al mismo en una bGs@ueda por la ),a del mtodo tcni"
co y cient,Bico- para elaborar posibles soluciones a la presencia del conBlicto%
Esto lo 8ace desconociendo @ue el Psicoan!lisis pro)ee al campo de la pr!c"
tica educati)a interrogaciones @ue permiten no dar nada por sentado- des"
naturali#ando lo @ue aparece como ya dado% 7e este modo entiendo @ue
Psicoan!lisis y Pedagog,a encuentran Bruct,Beros )asos comunicantes para
dialogar%
Si a8ora enBocamos la interseccin de estos dos territorios- obser)amos
@ue existe una tradicin @ue por existente no nos ali)ia de presentarse
como e)identemente problem!tica% 7el lado del Psicoan!lisis- a m!s de un
siglo de su creacin- nuestras preocupaciones como psicoanalistas exceden
el territorio de lo @ue podemos llamar los males de la subjeti)idad- o como
reud lo expresara: Sla cura de ciertas Bormas de la ner)iosidadT% Es esto lo
@ue se distingue como su m!xima intencin- @ue es la cl,nica Psicoanal,tica%
El Psicoan!lisis como discurso se extiende des su extensind a otros terri"
torios- proponindose no perder las coordenadas @ue lo alientan articul!n"
dose como discurso al discurso de la 5iencia- pero sin Borcluir la transBeren"
cia% Moda )inculacin con otro campo deber! entonces poner en juego la cir"
culacin de la transBerencia% Ca 8istoria del Psicoan!lisis nos 8ace e)idente
@ue Bue la ),a donde reud se intern con su Lautoan!lisisK y la Bormulacin
de sus $itos y 5omplejos: es la creacin Breudiana% Esta surgi a partir de
una ruptura epistmica con el campo de la medicina y la cl,nica de la mira"
da- a partir de la cual y poco a poco- se Bue independi#ando de la medici "
na para ubicarse dentro de las ciencias del 8ombre- creando un territorio
particular al @ue denomin Psicoan!lisis%
En una de las conBerencias en la (ni)ersity DB 5lar0 en los EE((
reud presenta al Psicoan!lisis como un mtodo de in)estigacin de los
procesos ps,@uicos no ase@uibles a la conciencia- aBirmando @ue el mismo
es un mtodo de tratamiento de las aBecciones neurticas y Borma parte de
un supuesto b!sico cuya discusin concierne al pensamiento BilosBico- pero
cuya justiBicacin radica en sus propios resultados dpodemos colegir @ue es
una teor,a aplicada% Oue concierna al pensamiento BilosBico no implica @ue
surja del mismo% Cas preocupaciones de las cuales Bloreci el Psicoan!lisis
Bueron en un primer tiempo teraputicas des solo una de las diBerencias @ue
podemos asignarle con respecto a las dem!s corrientes de la psicolog,ad-
sin embargo- la m!s importante es el descubrimiento del inconsciente% El
Psicoan!lisis )a m!s all! de la teraputica- no la niega- pero implica una
labor mayutica de recorrido y reconocimiento del inconsciente- en donde
la sub)ersin del sujeto es el eBecto nodal del descubrimiento princeps de
reud% Ca )oluntad del yo no llega a todas partes- esa soberan,a se encuen"
tra contrariada por el desconocimiento y es necesaria la reBerencia a un
espacio DtroY & Z- desde donde llega el sentido al ser- el inconsciente% Esta
escisin de la conciencia no surge entonces de un ocano de elucubraciones-
sino de lo real de la experiencia @ue da )alor al descubrimiento BreudianoY 2
ZP es en este sentido @ue es un saber encarnado- un saber constituido en
base a lo sexual% Elemento nodal- @ue 8i#o aBirmar a reud @ue eran las
Buer#as an,micas con las @ue 8ab,a @ue actuar como en un laboratorio-
manejando explosi)os% 4ll, entonces encontramos la liga#n entre el sujeto
y el inconsciente- el caro#o de la experiencia- el enlace entre inconsciente y
sexualidad% Se 8a constituido como uso en el Psicoan!lisis la aBirmacin de
@ue la cl,nica de la 8isteria es la @ue permite la Bundacin del Psicoan!lisis-
y de all, se extendi a una Bormulacin general del psi@uismo 8umano- a
una teor,a de la subjeti)idad @ue aBirma @ue el determinismo de nuestros
actos es inconsciente% Se despla# el concepto desde la cl,nica a la Bormula"
cin de la )ida ps,@uica en general- de sus experiencias con la 8ipnosis- a la
in)estigacin de cmo y cu!l es el Bactor de los s,ntomas de la enBermedad%
El Psicoan!lisis se constituy en una persistente y continuada labor @ue
parti desde la cl,nica de la 8isteria 8asta elaboraciones m!s amplias sobre
la subjeti)idad 8umana en general- tarea iniciada por reud y luego conti"
nuada por sus disc,pulos y seguidores- donde el nGcleo central e indiscuti"
ble es la existencia del inconsciente como saber no sabido%
Oueda claro @ue el concepto de SsaberT en ambos territorios no es ana"
logable% *o podemos conBundir las di)ersas signiBicaciones del trmino
cuando discutimos la interseccin entre el Psicoan!lisis y la Pedagog,a%
Existe una rica y extensa 8istoria en el Psicoan!lisis entre los educadores
y los psicoanalistas% En sus or,genes encontramos el proBundo ),nculo entre
Sigmund reud y alguien al @ue consider un colaborador y disc,pulo y con
@uien culti) una duradera y proBunda amistad: el pedagogo y psicoanalista
Ds0ar PBister% En la proBusa y extensa correspondencia @ue intercambiaron y
donde no Baltaron indicaciones y contro)ersias- acuerdos y polmicas- 8alla"
mos los antecedentes de la compleja y paradojal interseccin de estos dos
campos del saber- leemos a reud en un p!rraBo de la carta 9&:
*aturalmente @ue debe 8aber una educacin y 8asta debe ser estrictaP
no le 8ar! ningGn da6o @ue se apoye en conocimientos psicoanal,ticos- pero
el an!lisis mismo es algo muy diBerente y antes @ue nada una comprobacin
8onrada- en eso estamos de acuerdo Ereud-&199:33F%
Oui#!s presente mayor grado de contro)ersia lo @ue muc8os denomi"
nan el inters pedaggico del Psicoan!lisisP nada m!s alejado de su inten"
cin y su lgica el Spedagogi#arT al sujeto @ue se somete a su cura% Por otra
parte reud jam!s desarroll ninguna dis@uisicin especial sobre la educa"
cin en cuanto a procedimientos o mtodos- aun@ue es reconocido su espe"
cial inters por aportar a una educacin libre de restricciones morales- pro"
ducto de la educacin religiosa de la poca- a la @ue consideraba noci)a y
perjudicial%
7esde 5omenio 8asta nuestros d,as- la Pedagog,a capitali#a un discur"
so @ue na)ega entre lo disciplinar y la transmisin del conocimiento% Ca
propuesta educati)a es uni)ersal y apoyada en la oBerta del Spara todosT- a
contramano de la singularidad% Ca institucin educati)a desde sus or,genes
alberga en su seno ra,ces restricti)as y morales @ue ponen Breno a las pul "
siones para garanti#ar la transmisin de saberes y de tradiciones% En esa
misma l,nea de pensamiento 8a cosiBicado al sujeto consider!ndolo desde
)arias perspecti)as un sujeto a modelar: la ya remanida tabu$a rasa @ue Bue
superada por otros discursos y miradas @ue aGn 8oy no 8an integrado en su
propuesta la consideracin de un sujeto sujetado al lenguaje- y en conse"
cuencia- al deseo% Mal )e# con)enga en este sentido recordar la deBinicin de
una teori#acin Breudolacaniana sobre cmo piensa la subjeti)idad al supe"
rar- creo- las dicotom,as BilosBicas entre sujeto y objeto% 4l respecto pode"
mos apropiarnos de este Bragmento donde el psicoanalista Brancs aBirma:
Ces ense6o @ue reud descubri en el 8ombre el peso y el eje de una sub"
jeti)idad @ue supera a la organi#acin indi)idual- en tanto @ue suma de
las experiencias indi)iduales- e incluso en tanto @ue l,nea del desarrollo
indi)idual% Ces doy una deBinicin posible de la subjeti)idad- Bormul!n"
dola como sistema organi#ado de s,mbolos- @ue aspiran a abarcar la tota"
lidad de una experiencia- animarla y darle su sentido ECacan- &1IJ:2&F%
En tanto @ue el sujeto depende de su inconsciente- la teor,a del signiBi"
cante propone una experiencia radicalmente diBerente a la propuesta de la
BilosoB,a y de la pedagog,aP si para ella el mundo es representacin y reali "
dad- desde esta perspecti)a a8ora ser! un anudamiento de tres registros: lo
real- lo simblico y lo imaginario% Esto abre la perspecti)a del punto de )ista
del sujeto- pero de algo compartido @ue podemos denominarlo una inter"
subjeti)idadY 3 Z con la condicin de @ue algo lo enmarca y ese es el campo
del signiBicante% En este sentido- la Pedagog,a incluye el campo de la inter"
subjeti)idad buscando conceptuali#aciones en las diBerentes disciplinas-
para poder construir el mejor mtodo de transmisin de conocimiento% (no
de los caracteres sobresalientes del discurso de la 5iencia es el de reducir
los Bactores de subjeti)idad para disminuir lo @ue se considera perturbacin
del proceso% Ca introduccin del discurso de la 5iencia en la Pedagog,a tien"
de a considerar la subjeti)idad como un Bactor responsable en el Bracaso de
los modelos de transmisin de conocimientos% En una poca en la @ue esta"
llan las identidades 8eredadas de la modernidad- la institucin educati)a
entra en crisis como todos sus modelos%
Ca educacin supone entonces una tensin extrema entre la propuesta
de educar para la libertad y mGltiples sujeciones estructurales @ue ponen en
cuestin las concepciones acerca del ),nculo siempre opaco entre el 8ombre
libre y la educacin @ue nos introduce en la serie de las generaciones- de la
cultura 8umana% 5reo @ue es necesaria una interrogacin proBunda en el
estatuto de sujeto y de libertad- en un nGcleo complejo donde el Psicoan!li"
sis tiene muc8o para aportar sobre dy no solamente en cuanto a dar par!"
metros @ue aclaren y expli@uen solamented la constitucin subjeti)a%
De la interseccin
'enimos de una tradicin y un debate sobre esta polmica interseccin- ya
@ue en principio- el Psicoan!lisis presenta lo opuesto a la Pedagog,a- dado
@ue sus Bines y medios no se corresponden% Es en esta perspecti)a @ue auto"
res del !mbito psicoanal,tico como 5at8erine $illotY J Z- plantean @ue la
relacin es Ballida: sus operaciones se oponen irreductiblemente y los obje"
ti)os de una cura psicoanal,tica eBecto de la cl,nica psicoanal,tica entran en
colisin ine)itable con los objeti)os de una educacin de cual@uier raigam"
bre% Sin embargo- los )asos comunicantes entre la una y la otra no se agotan
en este argumento% Dtras perspecti)as alientan la constitucin de una Peda"
gog,a de arraigo en el Psicoan!lisis @ue lle)ar,a 8acia un aplicacionismo
inBrtil @ue nauBraga en las borrascosas aguas de lo eclctico%
Pese a estas tensiones- )ale la pena obser)ar @ue no cesan las deman"
das de la Pedagog,a al Psicoan!lisis% Entre las m!s reiteradas- encontramos
toda una serie de solicitudes sobre el conocimiento del ni6o y el adolescen"
te- adem!s del aporte de 8erramientas para la lectura del desorden de la
institucin educati)a: )iolencia- desgano- aburrimiento- desaB,o a la autori"
dad y muc8os m!s%
5reo encontrar en esta l,nea de propuestas la Bertilidad de la extensin
del Psicoan!lisis- ya @ue si algo permite su discurso- es la posibilidad de
pensamiento y lectura de sujetos y de instituciones- una 8erramienta al ser"
)icio del pensamiento y de la reBlexin% En ambas disciplinas 8ay una
demanda de saber% Por el lado de la Pedagog,a el saber se encuentra estre"
c8amente ligado al ense6ar/aprender un conocimiento socialmente )!lido%
Por su parte- el Psicoan!lisis se ocupa de un saber re%erencia$- un saber no
sabido- un saber estrictamente particular reBerido al sujeto del deseo- y la
presencia del analista es Bactor de lo @ue all, sucede% En este sentido el dis"
positi)o anal,tico permite la circulacin de la palabra- del malestar- de lo
@ue no Bunciona% 4l decir de Cacan- de a@uello @ue no cesa de no inscribirse-
lo +ealP y esta circulacin de la palabra- de los dic8os en el mundo del len"
guaje- permite la interpretacin- no solo del lado del analista sino de @uien
se anali#a% Mal como 8e propuesto desde el inicio- lo @ue est! en la pr!ctica
psicoanal,tica es un saber- un saber producido en la cl,nica psicoanal,tica-
en su experiencia% N esta experiencia @ue se reali#a entre dos personas- en
8ec8os de palabras- no es una experiencia inmediata- est! en un marco @ue
es la transBerencia% Es una experiencia artiBicial donde el saber producido se
enmarca por la transBerencia- no 8ay experiencia pre)ia sino @ue es un
saber originado dentro de lo @ue podemos llamar el propio encuadre anal,"
tico% (n saber producido acerca de la transBerencia- de la manera en @ue
a@uello @ue se produce implica un decir dirigido al analista y @ue tiene
intencin simboli#ante% Es un saber @ue se construye con particularidades-
por ejemplo: Lde la uni)ersalidad de los sue6os a la singularidad del sujeto
so6anteK E+iccombene- 2.&&: J2F%
7e otro modo- el saber en el !mbito de la Pedagog,a es el saber del
conocimiento- de la ra#n- es un saber social y cultural- un saber @ue entre"
la#a el conocimiento cient,Bico y BilosBico con los saberes de la )ida cotidia"
na de los sujetos @ue Borman parte del acto educati)o% Saberes compartibles
@ue entran en accin en lo @ue se denomina el campo pedaggico%
[5mo deBinir un campo pedaggico\ 7igamos como punto de partida-
@ue es esencialmente un espacio constituido por la inter)encin de una
%uncin de saber- en tanto @ue un pedagogo la representa para un EunosF
alumnos% N tal como se6ala illoux- esta Buncin puede tener di)ersas
modalidades- es decir- Lel saber puede pro)ocarse de diBerentes maneras en
el campo pedaggicoK Eilloux- 2.&&:&.F%
5laro est! @ue no 8ay l,neas de continuidad desde +ousseau a Pestalo#"
#i- 8ay Bracturas y discontinuidades en la inscripcin de esta pr!ctica educa"
ti)a% Por ello sostengo @ue la educacin es una pr!ctica social discursi)a-
@ue en ella el sujeto de la educacin en su mismidad es el sujeto del deseo-
por@ue entiendo @ue la Gnica rea$idad @ue cuenta es la del campo de la
palabra y del lenguaje 8umanos%
Provisorias conclusiones
En este 8ori#onte de poca se 8ace necesario )ol)er a pasar por a@uellos moli"
nos @ue dan energ,a a nuestro discurso y lo potencian% Por@ue entiendo @ue los
sujetos in)olucrados en las pr!cticas educati)as est!n en un proceso de cambio
@ue ya no responde a los c!nones de la modernidad y sus instituciones%
*o se trata de 8acer del Psicoan!lisis ninguna Lcosmo)isinK- ni tam"
poco de ningGn LpsicoanalismoK @ue proponga la cura de todos los males%
Pero entiendo @ue la Buncin del psicoanalista es una puesta a prueba de su
propia pr!ctica y de su discurso para @ue este no se transBorme en disIcor
soY I Z psicoanal,tico% Existe la tentacin de transBormar al Psicoan!lisis en
el discurso amo de todos los discursos- en la misma l,nea @ue esperar @ue el
discurso de la 5iencia nos pro)ea de todas las respuestas a los complicados
interrogantes @ue surgen en diBerentes escenarios donde se pone en juego el
la#o social% Propongo mantenernos en su cauce para no perder eBecti)idad
con las inter)enciones- s @ue es una tarea compleja y riesgosa cuando
extendemos su pr!ctica m!s all! de los l,mites del encuadre% Pero entiendo
@ue debemos tener en cuenta @ue un discurso no existe sin los otros- y la
propuesta no es la de imponer los Baustos de uno sobre los otros- sin la posi"
bilidad de la con)i)encia y del intercambio%
Por el lado del Psicoan!lisis- como ya 8e se6alado anteriormente- su
aporte permite la Bertilidad de su extensin en el campo pedaggico para
abrir nue)as signiBicaciones: una posibilidad de pensamiento y lectura de
sujetos y de instituciones- una 8erramienta al ser)icio de la reBlexin- como
as, tambin de la interrogacin a la posicin del educador y sus acciones%
Na lo obser)a reud- en lo @ue anima su paso por la educacin: su
recuerdo Bijado en la Bigura de los proBesores se detiene en lo @ue llama la
personalidad del proBesor- pero no en sus atributos Bisonmicos- sino en
a@uello @ue anima su accin- esto es- el deseo por educar- por transmitir%
Precisamente algo @ue )e8iculi#a el deseo es la palabraP 8oy podr,amos
decir pa$abra p$ena y pa$abra )ac'a del educador sometida al deseo ani"
mante de sus actos% Es as, @ue recuerda:
5omo psicoanalista- debo interesarme m!s por los procesos aBecti)os @ue
por los intelectualesP m!s por la )ida ps,@uica inconsciente @ue por la cons"
ciente% Ca emocin experimentada al encontrarme con mi antiguo proBesor
del colegio me conmina a una primera conBesin: no s @u nos embarg
m!s y @u Bue m!s importante para nosotros: si la labor con las ciencias
@ue nos expon,an o la preocupacin con las personalidades de nuestros
proBesores% En todo caso- con stos nos un,a una corriente subterr!nea
jam!s interrumpida- y en muc8os de nosotros el camino a la ciencia slo
pudo pasar por las personas de los proBesores: muc8os @uedaron detenidos
en este camino y a unos pocos d[por @u no conBesarlo\d se les cerr as,
para siempre% Cos cortej!bamos o nos apart!bamos de ellosP imagin!ba"
mos su probablemente inexistente simpat,a o antipat,aP estudi!bamos sus
caracteres y Borm!bamos o deBorm!bamos los nuestros- tom!ndolos como
modelos% 7espertaban nuestras m!s potentes rebeliones y nos obligaban a
un sometimiento completoP atisb!bamos sus m!s pe@ue6as debilidades y
est!bamos orgullosos de sus )irtudes- de su sapiencia y su justicia% En el
Bondo- los am!bamos entra6ablemente cuando nos daban el menor moti)o
para elloP mas no s si todos nuestros maestros lo ad)irtieron% Pero no es
posible negar @ue ten,amos una particular,sima animosidad contra ellos-
@ue bien puede 8aber sido incmoda para los aBectados% 7esde un principio
tend,amos por igual al amor y al odio- a la cr,tica y a la )eneracin Ereud-
&1&J: 2J3F%
(na educacin cuya propuesta abra al di!logo Becundo y estructural"
mente disimtrico entre maestro y alumno- tiende en deBiniti)a a superar la
mera y simple educacin en )alores para concebir una educacin abierta al
deseo 8umano% (na educacin as, pensada se aparta de lo estrictamente
disciplinante para asumir la Balta- marca @ue se6ala la posibilidad de la
irrupcin de la )erdad y @ue perBora la conciencia- la ciencia de lo cotidiano-
del sentido comGn% Es a@u, por donde el sujeto se enuncia en esta escisin
Bundamental @ue abre paso a la interrogacin- @ue permite el relan#amiento
del proceso y la superacin de los obst!culos% Es en este sentido @ue entien"
do @ue no existe la pedagog'a Enica y tota$i#adora- sino $as pedagog'as
@ue 8acen en menor o mayor medida lugar a la reBlexin- al di!logo- un
territorio posible para la tica- y no un lugarteniente de la tcnica%
En la senda Breudiana- tambin Cacan E2..IF opina sobre la educacin
y la posicin del educador% 4 decir )erdad- su )ersin de)ela la posicin
insostenible de la misma- @ue comparte con la de anali#ar- donde por ser
complicada- no a)ala @ue los practicantes- aun@ue autori#ados- no reBlexio"
nen sobre la acti)idad- posicin @ue precipita ine)itable a la angustia%
SegGn Cacan- la educacin es cierta idea de lo @ue se necesita para 8acer
8ombres- y en esto- la educacin cree poseer el saber suBiciente para lograr"
lo- pero en deBiniti)a- el 8ombre se educa solo% Esto no impide @ue 8aya un
m,nimo para transmitir y @ue LesoK pasa por la educacin- elemento Bunda"
mental en la existencia- para @ue los 8ombres puedan tolerarse entre s,-
punto en el cual tambin est! el psicoanalista: posiciones imposibles @ue
aBectan a a@uellos @ue eligen ocuparlas y lle)ar adelante su deseo a pesar de
la Bractura ineludible- eBecto del inconsciente%
Si como reud aBirma- son proBesiones de lo imposible- es decir para"
dojales- esto no impide su pr!ctica pero a condicin de asumir sus propias
diBicultades% Propongo entonces @ue el Psicoan!lisis motorice la Buncin de
despertar- producto y eBecto de su propia lgica y @ue la Educacin plantee
como 8ori#onte de expectati)as su Buncin de de)elamiento%

Bibliografa
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Mesis de $aestr,a% /s% 4s% Indito%
Y & Z $e reBiero a la otra escena Breudiana- de donde )iene el mensaje inconsciente- por ejemplo
el lugar del sue6o- del lapsus del lenguaje- del acto Ballido de la accin 8umana% Ca pala"
bra no se origina en el sujeto- ni en el No% Cacan subraya @ue la palabra y el lenguaje
est!n m!s all! del control consciente: )ienen de otro lugar- desde Buera de la conscienciaP
y por lo tanto el inconsciente es el discurso del Dtro% Ese Dtro ECutreF es la otredad radi"
cal del sujeto y se distingue del otro EminGsculaF @ue es el semejante de la relacin dual y
especular%
Y 2 Z El inconsciente Buncionar,a como un principio 8eur,stico%
Y 3 Z Ca Buncin de la palabra es un Benmeno intersubjeti)o ya @ue el inconsciente es transin"
di)idual% Este concepto Bue posteriormente reBormulado ECacan: &19.F ya @ue no 8ay
simetr,a ni relacin dual en la palabra- por@ue la transBerencia trasciende la relacin de
espejo con la matri# simblica del lenguaje- por lo @ue deber,amos 8ablar de transubjeti"
)idad%
Y J Z $illot- 5at8erine- &132% Freud Cntipedagogo% Paids% /s% 4s%
Y I Z +eBerencia al juego de palabras @ue 8ace Cacan al oponer discurrir err!tico a mantenerse
en el discurso del Psicoan!lisis- en la ),a del discurso Psicoanal,tico%

Seccin II

El desafo de hacer filosofa en entornos virtuales:
una propuesta para la formacin de docentes
en el nivel universitario*
0aro$ina 4i$$ing( In!s Fern"nde# Mouj"n(
Ko$anda Perugini( Mar'a Marta /uintana
No tambin estoy en lo )irtual cuando leo Madame 6o)ary o cual@uier
otro libro% Entonces- si bien la palabra L)irtualK Bue creada por las nue)as
tecnolog,as- naci con 4ristteles% Ca modernidad del trmino es solo
aparente%
Mic*e$ Serres
Presentacin
En esta comunicacin compartimos algunos Lmodos de 8acerK @ue como
e@uipo docente desarrollamos en el dictado de la asignatura ilosoB,a de la
Educacin- para las licenciaturas en Educacin- Ense6an#a Inicial y Educa"
cin Primaria- carreras destinadas sobre todo daun@ue no exclusi)amented
a docentes residentes en la regin patagnica- en el marco del Programa de
Educacin a 7istancia de la (ni)ersidad *acional de +,o *egro E(*+*F%
Esta experiencia supone un doble desaB,o: por una parte- el de la interdisci"
plinariedad- puesto @ue el e@uipo de trabajo est! conBormado por docentes
Bormados tanto en pedagog,a como en BilosoB,aP y por otra- el de lle)ar ade"
lante un curso en entornos )irtuales%
En nuestra exposicin- entonces- 8aremos reBerencia a los aspectos te"
ricos y metodolgicos @ue 8emos considerado al dise6ar este curso de ilo"
soB,a de la EducacinP y luego- a ciertas particularidades del desarrollo del
curso mismo- relacionando el enBo@ue elegido con la especiBicidad de la
ense6an#a en entornos )irtuales% Por Gltimo- a modo de ep,logo- comparti"
remos algunas reBlexiones sobre la tensin Lpresencial/)irtualK%
Aspectos tericos y metodolgicos del diseo del curso
+especto del primer punto- cabe se6alar @ue el Programa de Educacin a
7istancia de la (*+* no est! organi#ado de acuerdo con una estructura de
c!tedras- como la modalidad presencial- sino @ue se conBorma con e@uipos
por disciplina- con un proBesor reBerente- @uien remite a un/a
coordinador/a de carrera- @ue se desempe6a a su )e#- bajo una coordina"
cin general% 7e a8, @ue al abordar el dictado de la materia ilosoB,a de la
Educacin- las proBesoras con)ocadas a tal eBecto debimos reali#ar una pri "
mera tarea: la de constituirnos como e@uipo de trabajo% Ca iniciati)a en tal
sentido Bue asumida por la coordinadora de la Cicenciatura en Educacin-
Ins ern!nde# $ouj!n- @uien consider altamente )alioso dar a la asigna"
tura un genuino car!cter interdisciplinario- integrando de un modo muy
concreto los aportes de proBesionales pro)enientes por su Bormacin b!sica
tanto de las carreras de ilosoB,a como de 5iencias de la Educacin%
Esta modalidad de trabajo prosper- desde nuestro punto de )ista- en
tanto las docentes in)olucradas coincidimos en una peculiar manera de
entender la educacin- por la @ue acordamos reali#ar nuestra tarea segGn
una din!mica dialgica- caracteri#ada por la 8ori#ontalidad de los ),nculos
entre colegas% En consecuencia- la organi#acin del programa- la eleccin de
los temas y textos- y la escritura de las clases Bue una acti)idad conjunta de
las integrantes del e@uipo- mediada por la pregunta y el di!logo- teniendo
como claro objeti)o @ue esta misma din!mica llegara a marcar el tempo de
la relacin pedaggica% Por ende- en la implementacin misma del curso-
nos orientamos a generar un espacio en el @ue los/las estudiantes pudieran
poner en cuestin los supuestos m!s Birmemente arraigados sobre la educa"
cin den particular- a@uellos de cu6o esencialistad- en concordancia con
criterios @ue promo)ieran el pensamiento cr,tico y la apertura a la 8istorici"
dad en la reBlexin sobre los procesos educati)os%
4s,- asumimos como una necesidad el pensar desde mGltiples perspec"
ti)as BilosBicas los modos y mecanismos de subjeti)acin presentes en el
campo de la educacin- propiciando el an!lisis BilosBico como una acti)i"
dad 8ermenutica y deconstructi)a- es decir- desnatura$i#adora de las
pr!cticas y los saberes socialmente sedimentados acerca de la educacin%
7e a8, @ue el programa de la materia estu)o orientado por la pregunta
sobre la relacin entre educacin y BilosoB,a- en su Bormulacin m!s radical-
esto es: si es posible una conjuncin entre BilosoB,a y educacin%
Meniendo siempre en el 8ori#onte ese interrogante- abordamos la ilo"
soB,a de la Educacin como un campo complejo de problemas- en el @ue se
articulan aspectos epistemolgicos- culturales- pol,ticos y ticos% Sostener
este abordaje implica sin duda proponer para la reBlexin desarrollos teri"
cos @ue interroguen la relacin misma entre BilosoB,a y educacin- es decir-
@ue dirijan su atencin 8acia un posible espacio de interseccin entre
ambas disciplinas%
Ca problemati#acin de esa relacin es un tpico central de la ilosoB,a
de la Educacin- y una preocupacin @ue se encuentra desde 8ace tiempo
en las discusiones acadmicas- en autores pro)enientes tanto del !mbito de
la BilosoB,a como de las ciencias de la educacin% En el marco de esas discu"
siones- se 8a destacado la permanente tensin entre la reBlexin considera"
da estrictamente BilosBica y la teor,a y pr!ctica de la educacin% Por nuestra
parte- optamos siguiendo propuestas como la de Sil)io ?allo E2..9F- por
situarnos en la tensin misma entre pensamiento y experiencia- atendiendo
a su )e#- de manera insoslayable- a la *istoricidad de los procesos educati"
)os y de los mecanismos de subjeti)acin/sujecin @ue estos in)olucran% En
este sentido- emprendimos dcomo e@uipo y tambin junto con los/las estu"
diantesd un trabajo @ue bien podr,amos denominar de Lsospec8aK acerca
de la realidad y del sentido comGn- @ue supuso lle)ar a cabo el an!lisis y la
deconstruccin de algunos binarismos y oposiciones Epensamiento/expe"
riencia- BilosoB,a/educacin- en este casoF @ue se presentan como dados de
una )e# y para siempre en el entramado de los sentidos 8istricos- sociales y
pol,ticos respecto de la educacin y la BilosoB,a%
Es importante aclarar @ue nuestra propuesta consiste en trascender el
posicionamiento @ue dicotomi#a los conceptos de BilosoB,a y educacin-
colocando al primero del lado del pensamiento y al segundo del lado de la
experiencia% Por el contrario- procuramos situarnos y mo)ernos en la inter"
seccin- incluso en los bordes- ya @ue un borde tambin supone una diBe"
rencia y una cierta delimitacin del espacio% 4s, pues- e)itamos 8acer un
compilado de categor,as BilosBicas @ue iluminaran el objeto educacin y- en
cambio- enBati#amos a lo largo de todo el curso el car!cter problem!tico del
campo de la ilosoB,a de la Educacin% Por consiguiente- retomando aspec"
tos se6alados por balter Xo8an E&119F- destacamos @ue 8istricamente la
in)estigacin BilosBica Bue una con la reali#acin pedaggica- de manera
@ue no 8ubo lo @ue 8oy denominar,amos BilsoBos de la educacin- sino @ue
en todo caso- existieron BilsoBos @ue tambin pensaron la educacin% 7e
all, @ue suscribamos @ue la ilosoB,a de la Educacin es una pr!ctica 8ist"
rica y BilosBica y- por consiguiente- @ue dedicarse a la ilosoB,a de la Educa"
cin es ocuparse de ense6ar y practicar la BilosoB,a al mismo tiempo%
Particularidades del curso en un entorno virtual
El enBo@ue terico y metodolgico al @ue acabamos de 8acer reBerencia Bue
explicitado a los estudiantes en la justiBicacin del programa y en el espacio
de las primeras clases% 4 continuacin- para mejor poner de maniBiesto
cmo dic8o enBo@ue Bue implementado- mencionaremos de modo sucinto
los ejes tem!ticos en torno a los @ue articulamos el curso% El primero de
ellos aborda- junto con la necesaria pregunta sobre la posibilidad de la con"
juncin entre BilosoB,a y educacin- el problema de la produccin de subjeti"
)idad y de la BilosoB,a de la educacin como praxis ticopol,tica% El segun"
do proBundi#a en dos proyectos educati)os de enorme rele)ancia% (no- la
paideia griegaP el otro- la $odernidad- con las posteriores cr,ticas a la
Lra#n instrumentalK y a la Lcultura de masasK @ue @uedan comprendidas
en ella% 4 continuacin- trabajamos la cr,tica posmoderna y los aportes para
pensar la educacin en el mundo actual- poniendo el Boco en las relaciones
entre saber- poder y disciplinamiento- con especial nBasis en las repercu"
siones de este ),nculo sobre la produccin de subjeti)idad% En este aspecto-
destacamos los desaB,os @ue las teor,as sociales cr,ticas les presentan a la
BilosoB,a y a la educacin% Por consiguiente- otro de los ejes aborda Bormas
otras de produccin de conocimiento- m!s espec,Bicamente- los conceptos
de Lcolonialidad del poderK y de LliberacinK en cla)e latinoamericana-
8aciendo 8incapi en los planteos del proyecto $odernidad/colonialidad%
Por Gltimo- nos introducimos en las problem!ticas de la ?lobali#acin y en
los desaB,os @ue estas suponen para la interculturalidad y la 8ospitalidad en
el espacio educati)o y BilosBico- enBati#ando el BilosoBar situado- teniendo
en cuenta principalmente los aportes de pensadores latinoamericanos%
+especto de la organi#acin misma del curso- cabe se6alar @ue el dicta"
do de la materia es cuatrimestral y su programa se )a desarrollando en cla"
ses @ue las docentes a cargo de la correspondiente aula )irtual ponen a dis"
posicin de los estudiantes semanalmente- a tra)s del 5ampus )irtual de la
(ni)ersidad% En cuanto a las clases- constan por un lado- de bibliograB,a
especiali#ada de lectura obligatoriaP por el otro- de un texto elaborado por el
e@uipo docente% Vste podr,a en lo administrati)o considerarse an!logo a la
denominada clase terica en la modalidad presencial- pero por sus caracte"
r,sticas discursi)as entendemos @ue constituye un gnero discursi)o per se%
En eBecto- la escritura dcomo modo de inter)encin tanto de las docentes
como de los/as estudiantesd- como experiencia del pensar- constituye un
aspecto central de nuestro trabajo- al @ue dedicaremos la parte Binal de esta
comunicacin%
Auntamente con las clases y la bibliograB,a de lectura obligatoria- cada
semana se abre un oro de discusin tem!tica E@ue puede tener car!cter
optati)o u obligatorioF reBerida al tema del programa @ue e)entualmente se
est tratando% 4 lo largo de la cursada y como condicin para obtener la regu"
laridad de la materia- se solicita a los estudiantes la escritura de dos trabajos
pr!cticos- @ue en),an al docente por el correo interno del aula% (n Bactor a
tener en cuenta es @ue aun@ue la acreditacin de la materia re@uiere por
+eglamento de la (ni)ersidad- un examen Binal presencial escrito- el desa"
rrollo de la materia se lle)a a cabo ,ntegramente de manera asincrnica%
Es as, como- en el marco de nuestra propuesta terica y dada la especi "
Bicidad del entorno )irtual- los Boros ad@uieren una enorme importancia
como espacios colecti)os donde docentes y estudiantes- asumiendo un rol
acti)o a partir de preguntas o consignas- Bormulan sus reBlexiones en di!lo"
go con los dem!s- considerando @ue todos/as tenemos algo para decir%
*uestra intencin dlograda en muc8os momentosd es posibilitar- sobre
todo en el trabajo en Boros- la apertura al mundo de la palabra- generando
un espacio de produccin- circulacin- apropiacin y transBormacin de
saberes% 7e a8, @ue las docentes desempe6emos predominantemente un rol
de Bacilitadoras- asumiendo as, den co8erencia con los lineamientos teri"
cos y metodolgicos antes expuestosd un modelo de educacin superior en
entornos )irtuales- @ue- entendemos- propicia y preser)a @ue un curso de
ilosoB,a de la Educacin sea- ante todo- una instancia de Bruct,Bero encuen"
tro entre educacin y BilosoB,a%
Eplogo. Pensar en las resistencias de la enseanza virtual
Rablar de ense6an#a )irtua$ implica- entre otras cosas- dar cuenta de y
8acer Brente a una serie de sospec8as @ue se orientan desde la presencia-
sospec8as Bormuladas tanto por docentes como por alumnos/as- @ue suelen
encontrar en esa modalidad de ense6an#a una )ersin Lde)aluadaK respecto
de la presencial- considerada la modalidad por antonomasia% En esta esce"
na- @ui#!s insuBiciente por simpliBicadora- algunas cuestiones in)itan a la
reBlexin%
En una entre)ista reali#ada a Aac@ues 7errida a propsito de la retira
da del LpapelK- de su reduccin- y lo @ue eso signiBica en trminos de 8ege"
mon,a para una cultura del libro- de la imprentaP la problem!tica se despla"
#a 8acia los aspectos ontolgicos @ue supone dy @ue resultan muy signiBica"
ti)os para nuestra meditacind- esto es: el papel como soporte Epasi)oF-
como subjectum- de la letra- de los signos inscriptos% En este sentido- pare"
cer,a @ue las intensas discusiones acerca del Buturo del libro- de la escritura
y- por @u no- de la ense6an#a- )ersan en torno del soporte- es decir- de lo
@ue soporta- por debajo- la presencia amena#ada- cada )e# m!s- por la cre"
ciente )irtuali#acin% En palabras de 7errida:
El papel ser,a entonces- de acuerdo con ese buen sentido comGn- un
cuerposujeto- un cuerposustancia- una superBicie inm)il e impasible
@ue subyace a las 8uellas @ue )endr,an a aBectarla desde Buera- superBicial "
mente- como si Bueran acontecimientos- accidentes- cualidades E&112: 2F%
El argumento es claro% En una cultura EBilosBicaF prendada del pensa"
miento de la sustancia y de su modo atemporalP la presencia- la
%orma&pape$ de$ saber es predominante% *o slo por@ue se trata de la
8egemon,a de las culturas con escritura Brente a las L!graBasK- sino adem!s-
de la permanencia en el tiempo% Si Llas ideas no se matanK- es @ui#! por@ue
yacen escritas- monumentales- soportadas en el papel% N la )o# de su autor-
a8,- anterior- siempre dispuesta a comunicar su pensamiento% Ca
Bormapapel del saber- sus implicancias ontolgicas y la serie @ue Borma
entre soportepresenciacomunicacin- nos moti)a- teniendo en cuenta
nuestro LobjetoK )irtual- a pensar en la %orma&ora$ de $a enseFan#a. 4l
8acer Boco en las resistencias corrientes acerca de la modalidad )irtual
Eincluidas las experimentadas en un principio por nosotras mismasF- nos
encontramos con la constante comparacin y contraposicin E8asta dilem!"
ticaF entre ambas modalidades% 48ora bien- en general no @uedan muy cla"
ros los rasgos o recursos espec,Bicos de la modalidad )irtual @ue constitui"
r,an objetos de cr,tica o de rec8a#o% Estos son algunos supuestos t!citos
acerca la modalidad presencial @ue podr,amos reconstruir de la siguiente
manera:
H la presencia/)o# del docente actuali#a la presencia/)o# del autor
Ecorriente o contenidoF @ue ense6aP es decir- transmite in situ contenidos
)eri%icab$es en los textos escritos- generalmente- por otros%
H el docente se asegura- en el dispositi)o o soporte de presencia @ue es
el aula- el control de $o dic*o @ue Bormar! parte de los apuntes tomados por
los estudiantes% En otras palabras- como en una suerte de escritura de escri"
bas- el docente se in)iste de la autoridad para seleccionar a@uellos conteni"
dos @ue deben ser apuntados por el/la alumno/a%
Co )irtual- tal como lo entendemos- no parece acontecer de este modo%
Si bien existe una materiali#acin otra de la presencia- sta no puede conce"
birse en el sentido de L8acerse presenteK dtal como acontece en la din!mica
presenciald- y la clase pasa a Bormar parte de los textos- diBeridos en el
tiempo y el espacio- de lectura% Se trata- por tanto- de un texto @ue ejerce un
tipo de LcontrolK no del todo preciso sobre lo @ue deber,a interpretarse en
esas lecturas% Posiblemente- ella misma pase a engrosar las Bilas de un
material no siempre Lclaro y distintoK% Ca clase no dice @u apuntar- pues es
un derrotero por los textos @ue comentaP en tanto comentario- no es expli"
cati)o- sino @ue abre a interrogaciones y reBlexiones @ue 8acen posible @ue
el estudiante produ#ca luego su propio texto%
El espacio )irtual concebido de esta manera interroga ciertas pr!cticas
de la ense6an#a presencial @ue )inculan las Biguras del docente y el estu"
diante a partir de la inter)encin directa de la oralidad del primero sobre
los discursos y participaciones de los alumnos- encau#!ndolos 8acia la pro"
pia interpretacin de los textos y tpicos a trabajar% Por lo dem!s- en la pre"
sencialidad el rol del ense6ante tiene- con Brecuencia- un lugar central de
maestroLexplicadorK- instructor- y director de debates% Es en este aspecto
@ue la presencia de la palabra- del proBesor- dic8a en el momento mismo de
la inter)encin del alumno- se entromete en las participaciones de los estu"
diantes mostrando los corrimientos @ue pueden producir los discursos ora"
les- y el encauce de los mismos por parte del docente- Lel maestro esconde
bajo su manga un saberes decir- una ignorancia del alumnoK E+ancimre-
2..9:2IF%
7e otro modo- el modelo de ense6an#a )irtual @ue proponemos-
mediado por las tecnolog,as de la comunicacin- da cuenta de una diBeren"
cia y un diBerir en el proceso de ense6an#aaprendi#aje: los mensajes circu"
lan en el espacio 8ori#ontal del %oro( no controlable con la presencia- sino
@ue los mensajes- las inter)enciones son procesados en ausencia de @uien
escribe% En las clases )irtuales @ue proponemos no se conBiguran de la mis"
ma manera los Bormatos presenciales tradicionales sino @ue se presentan
con un car!cter distinto @ue las presenciales: su car!cter abierto y dialgico
permite @ue los estudiantes se sitGen como sujetos pensantes y producto"
res% Cas clases- en tanto texto- est!n a8, para ser tomadas- repensadas e
inter)enidas por los estudiantes% Son tomadas y repensadas en los Boros% *o
se pide una obligatoriedad y un seguimiento certero en la interpretacin
@ue cada uno puede darle a lo escrito y es por ello- @ui#!s- @ue cada @uien
puede elegir- repensar y disentir sin tensiones o coercin%
4s, pues- en esa ausencia de s'- no slo del sujeto @ue aprende y del
sujeto @ue ense6a- sino tambin de la clase- @ueda por )enir una reBlexin
BilosBica y educati)a sobre este tipo de ense6an#a @ue ya est" acontecien
do- en el esBuer#o por re)alori#ar nuestra tarea de ense6antes por@ue como
sostiene +ancimre E2..9F: L$aestro es el @ue mantiene al @ue busca en su
rumbo- ese rumbo en el @ue cada uno est! solo en su bGs@ueda y en el @ue
no deja de buscarK Ep% 32F %
Bibliografa
7E++I74- Aac@ues% 2..3% LCa diBBer!nceK% En M"rgenes de $a %i$oso%'a% $adrid: 5!tedra- pp%
I9I2%
H% &112% LEl papel o yo- n@u @uiere @ue le digaQo E*ue)as especulaciones sobre un lujo de los
pobresFK% En .es 0a*iers de M!dio$ogie J% Pou)oirs du papier Esegundo semestre de
&112F% Palabras recogidas por $arc ?uillaume y 7aniel /ougnoux% Mraduccin de 5ris"
tina de Peretti y Paco 'idarte% Edicin digital de 7errida en castellano%
E+*U*7E> $D(AU*- Ins- PE+(?I*I- Nolanda y O(I*M4*4- $ar,a $arta% 2.&.% 7ocu"
mentos de 5!tedra% ilosoB,a de la Educacin- 'iedma:(ni)ersidad *acional de +,o
*egro%
?4CCD- Sil)io% 2..9% LilosoB,a y educacin% Pensamiento y experienciaK% En balter Xo8an
Ecomp%F- ,eor'a y pr"ctica en %i$oso%'a con niFos y j)enes. /uenos 4ires: *o)edades
educati)as- pp% 9223%
RD(SS4NE- Aean% 2..3% Educacin y Fi$oso%'a% /uenos 4ires: Eudeba%
XDR4*- balter% &119% LilosoB,a de la Educacin- algunas perspecti)a actualesK% En Cu$a- *`
3% Editorial (ni)ersitaria de Salamanca Epp%&J&&I&F%
+4*5Ip+E- Aac@ues% 2..3% E$ maestro ignorante. 0inco $ecciones sobre $a emancipacin
inte$ectua$- /uenos 4ires: Mierra del Sur
S4+4'I4- Xarla% 2..I% LCa /abel electrnica% Rospitalidad y traduccin en el ciberespacioK%
En rigerio- ?raciela y 5arlos S0liar Ecomps%F- 3ue$$as de 4errida( ensayos pedaggi
cos no so$icitados% /uenos 4ires: 7el estante%
SE++ES- $ic8el% 2..&% LCo )irtual es la misma carne del 8ombreK% En 7iario .e Monde% Paris:
junio%

q Este trabajo Bue expuesto en las W'III Aornadas sobre la Ense6an#a de la
ilosoB,a5olo@uio Internacional 2.&&- organi#ado por el Programa para el
$ejoramiento de la Ense6an#a de la ilosoB,a- acultad de ilosoB,a y
Cetras- (/4- del &2 al &J de mayo- en la 5iudad de /uenos 4ires- y editado
en el libro57: 5erletti- 4% y 5oul- 4% 5% EnseFar Fi$oso%'a. En%o1ues y
propuestas% /uenos 4ires: DPyC(/4 Een prensaF%

La experiencia de ser docente en un aula en construccin:
cuando lo virtual nos cobija
Mnica Fern"nde# Pais
Las huellas de la experiencia en busca de un registro
Ca tarea como docente a cargo de la asignatura 7id!ctica Espec,Bica del
*i)el Inicial I de la Cicenciatura en Educacin inicial con modalidad )irtual
de la no)el (ni)ersidad *acional de +,o *egro- Bue y sigue siendo una in)i"
tacin a explorar nue)os modos de comunicacin- nue)os modos de expre"
sin yP por sobre todo- resulta una in)itacin a descubrirse tendiendo
manos y sosteniendo di!logos- sin la posibilidad de mantener la mirada y
en una soledad @ue slo es interrumpida por las propias representaciones
de aula% Es entonces cuando corremos del riesgo de no encontrarnos en la
Lmisma es@uinaK con los estudiantes- asumiendo la complejidad del ),nculo
educati)o y sus singularidades% Sin embargo- cuando leo las inter)enciones
en los oros de cada clase- ante la e)idencia de su pertinencia y precisin-
ad)ierto las miradas y me encuentro sosteniendo procesos de pensamiento-
andamiando- interrogando% 4l mismo tiempo- ad)ierto la necesidad de )ol"
)er sobre la consigna @ue propuse y re)iso con mayor detenimiento ciertos
postulados de la clase% [5mo lograr registrar todas las sensaciones @ue
a8ora s,- sin la presencia de otro- se piensan- se ra#onan- se transBorman\
Ca cuestin de la experiencia es un tema )igente en torno a la tarea
docente- ya @ue cada grupo- institucin y acto de ense6ar inscriben en nues"
tra biograB,a docente distintas experiencias% Si entendemos la experiencia
como a@uello @ue me pasa y no @ue nos pasa- diremos @ue la misma es
intransBerible e imposible de ser objeti)ada y transBormada en saber a ense"
6ar% Es por ello @ue la bGs@ueda de sentidos @ue permitan conBormar un
espacio de estudio @ue a su )e# se transBorme en escenario para la ense6an"
#a constituye una Lexperiencia singularK para @uienes desde el lugar del
docente o del estudiante conBormamos aulas en el espacio )irtualP aulas @ue
se construyen en cada encuentro% Este encuentro es tambin Gnico ya @ue
puede suceder en tiempos y espacios B,sicos distintosP puede encontrarnos
)estidos Bormalmente- en jogging o en pantuBlasP puede suceder por la
noc8e o por la ma6ana% 4 su )e#- este espacio del 4ula nos con)oca como
colecti)o y nos in)ita y compromete a seguir ciertos itinerarios de lectura y
de estudio similares% En algo s, se asemeja al aula de la escuela tradicional-
8ay @uienes 8ablan/escriben y participan acti)amenteP y- @uienes escu"
c8an/leen de modo constante y sostenido% Estos estilos @ue se reBlejan con
claridad en los oros ponen en juego los componentes did!cticos- ya @ue un
contenido se transBorma en punto de encuentro entre uno @ue tiene algo
para transmitir y otro @ue se dispone a esa transmisin- @ue la desea y asu"
me- ya @ue su tarea es la de LestudiantarK- siguiendo a enstermac8er%
Pero )ol)iendo a la experiencia- Carrosa nos ad)ierte de los riesgos @ue
corre la misma cuando la ciencia moderna la torna objeti)ada- 8omogenei"
#ada- controlada- calculada- Babricada- con)ertida en experimento% Ca cien"
cia captura la experiencia y la construye- la elabora y la expone segGn su
perspecti)a- desde un punto de )ista objeti)o- con pretensiones de uni)er"
salidad% Entonces eso elimina lo @ue la experiencia tiene de experiencia y
@ue es- precisamente- la imposibilidad de objeti)acin y la imposibilidad de
uni)ersali#acin% Ca experiencia es siempre de alguien- subjeti)a- es siem"
pre de a@u, y de a8ora- contextual- Binita- pro)isional- sensible- mortal- de
carne y 8ueso- como la )ida misma% Ca experiencia tiene algo de la opaci"
dad- de la oscuridad y de la conBusin de la )ida- algo del desorden y de la
indecisin de sta ECarrosa- 2..3F% Esta Lexperiencia de serK docente o
estudiante de un aula )irtuales entonces una experiencia @ue no podemos
compartir entre colegas o con los estudiantes% 4l mismo tiempo- es comple"
jo registrarla m!s all! de un reconocimiento de lo sensible- de lo personal-
algo del orden de lo intransBerible- como ya dijimos%
Entonces- asumimos @ue nos acec8a la renuncia a todo registro trasmi"
sibleP slo nos @ueda la tramitacin de un deseo de contar @ue Buimos capa"
ces de estar con otros- de encontrarnos- de ense6ar% Sin embargo- podemos
registrar en singular y dar cuenta de esa narrati)a% 5omo se6ala P8ilippe
orest- las palabras suelen )enir al auxilio de a@uello @ue no se puede decir
Sujetos y experiencias &..
y sin embargo se termina nombrando% En este caso la escritura pone sobre
el tapete cu!n solitaria resulta la clase escrita slo en compa6,a de los textos
escritos por otros y por el eco de nuestro propio )ocabulario%
Intentando transmitir sobre la enseanza
[5mo empe#ar\ [5mo abrir el juego de la ense6an#a cuando no miramos
a los ojos\ 5omparto en esta ocasin algunas de las reBlexiones con las @ue
inici la cursada del a6o 2.&&- el segundo de Lmi experienciaK% Sabemos @ue
a ense6ar se ense6a ense6ando- desde la puesta en acto- desde la Borma en
@ue nombramos y desde la Borma en @ue escuc8amos% [Entonces\:
E%%%F creemos pertinente poder ayudar a los estudiantes a asumir la sin"
gularidad del acto educati)o- en tanto acto pol,tico y creati)o% 7esde all,
debemos mirar los recortes 8ec8os para este caso como un recorrido posi"
ble- situado- complejoP pero no acabado% Este mapa o propuesta de progra"
ma para la asignatura sitGa coordenadas- no l,mitesP ordena Buturos rumbos
sin pretender Bijar la meta% En la educacin inicial- estamos 8abituados/as a
@ue nos digan cmo- 8acia dnde- y @u debemos lle)ar en la moc8ila en
nuestro camino% Ces propongo una construccin conjunta- @ue resigniBi@ue
saberes- @ue los asuma )aliosos% 4 la 8ora de ense6ar a Dtros debemos
)alernos de saberes y conocimientos propios de las distintas disciplinas- al
mismo tiempo @ue comprender los eBectos de la transmisin% [4caso no
estamos prepar!ndonos para pasar/dar a otros algo @ue nosotros tenemos y
@ue ellos no tienen y desean poseer\- de eso se trata la ense6an#aY & Z
En este caso 8aremos un esBuer#o por centrar la mirada en la did"ctica
espec'%ica% Ca did!ctica- como aBirma 5amillioni- en general es deudora de
otras disciplinas- abre)a de los saberes de otros campos disciplinaresP es un
arte como deBine /rousseau @ue se construye por@ue no puede anticipar"
lo todo- por@ue cuenta con lo inesperado- lo sorpresi)o%
Pero )ol)iendo a la cuestin de la ense6an#a- [esta tarea de ense6an#a
tiene un solo escenario posible\ *o- puede darse en distintos espacios y cir"
cunstanciasP nosotros nos preparamos para asumir dic8a tarea en el !mbito
de la escuela- siguiendo las Bormas de lo escolar% 4s,- es preciso comprender
@ue no basta con ser experto en 8istoria- B,sica o arte- sino @ue es necesario
ad)ertir la responsabilidad del acto de ense6an#a y poder situarlo en el
Sujetos y experiencias &.&
relato largo de la 8istoria de la educacin y en el presente% 5omo sujetos
8istricos y siguiendo a reire- diremos @ue no somos sino @ue estamos
siendo- siendo estudiantes en transBormacin y siendo docentes @ue se
cuestionan- intercambian- crecen en una cultura y tiempo determinados%
48ora- [podemos ense6ar cada d,a siguiendo en Borma simult!nea una
gu,a\ S,- claro: de eso se trata la did!ctica- nos ayuda a planiBicar% Co @ue no
podremos es seguir la gu,a de las posiciones @ue tomamos en cada momen"
to- por@ue en ellas subyacen ideolog,as @ue se asumen- sin ser un instructi "
)o% 5omo nos ad)ierte 5ort!#ar en LInstrucciones para subir una escaleraK
E5ort!#ar- &132F- es muy diB,cil subir pensando o nombrando cada mo)i"
miento de los pies- simplemente se sube% 4 subir se aprende subiendo- a
ense6ar se aprende estudiando- ense6ando y reBlexionando pre)iamenteK
Eern!nde# Pais- 2.&&F%
[Ou intentamos transmitir al anidar estas palabras\ Sin lugar a
dudas- nos proponemos abrir el juego desde una postura @ue entendemos
debe ser clara y contundente en Buncin de mostrar @ue esta asignatura no
slo pondr! a disposicin contenidosP sino @ue sabiendo @ue todos los estu"
diantes son personas cercanas a la ense6an#a en el ni)el- dejar! preguntas
capaces de lle)ar a la reBlexin% [Por @u\ Simplemente por@ue en este caso
la comunicacin no est! mediada por el lenguaje gestual y por@ue las pala"
bras son interpretadas sin mediaciones posibles% Mambin nos proponemos
desnaturali#ar la mirada sobre las pr!cticas en la educacin inicial- en las
cuales est!n implicadas la mayor,a de los estudiantes de la carrera% [Por
@u desandar los caminos plagados de certe#as\ Por@ue creo @ue es impor"
tante @ue a@uello @ue aGn no se descubri sea )isibili#ado- problemati#ado-
repensado%
Siguiendo a reire- creemos @ue ense6ar no puede ser un proceso de
transBerencia de conocimientos del educador al aprendi#% Entonces- al estu"
dio cr,tico corresponde una ense6an#a cr,tica- @ue necesariamente re@uiere
un Borma cr,tica de comprender y de reali#ar la lectura de la palabra y la lec"
tura del mundo- la lectura del texto y del contexto Ereire- 2..2F% Este modo
de comprender el mundo y de ponerlo a disposicin de los otros no niega o
desconoce el )alor de los modos 8abituales de utili#ar el lenguaje- @ue recu"
peran el mundo de lo sensorial% 4s,- @uienes estudian en la asignatura recu"
peran los lenguajes cotidianos de los jardines y a la )e#- conceptuali#an%
Sujetos y experiencias &.2
'ol)iendo a la clase )irtuales oportuno se6alar @ue el mayor desaB,o
de esta modalidad lo encuentro en la necesidad de escuc8ar al otro- para
@uien se piensa la clase o se seleccionan contenidos% Es decir- )ol)iendo a
tomar palabras del pedagogo brasilero- la cuestin es L)i)ir la experiencia
armoniosa de 8ablarle al educando y 8ablar con lK% 4ll,- uno siente @ue
puede estar imaginando un di!logo @ue sea incapa# de superar el monlo"
goP y @ue al Binali#ar- nos deje con la con)iccin de Llo abiertos a escuc8ar-
lo democr!ticos y atentos @ue somosK y nos deje sin dudar%
[Ou necesitamos para ense6ar entonces\ 4dem!s de una serie de
8abilidades- 8ay una suerte de L)ibracinK dir,a $erieu- @ue es propia de
cada docente y @ue es diB,cil de objeti)ar- por@ue ser maestra de inicial Les
una Borma de estar en el mundoK E$erieu- 2..1F% Es tambin una posicin
pol,tica- dir,a reire% Es una Borma de imaginar el de)enir- lo @ue est! por
ser% Ser maestra es tambin una pasinP entonces- )uel)e con obstinacin
mi pregunta- [cmo transmitir pasin a tra)s de una computadora\ Sin
embargo- inesperadamente- los estudiantes )uelcan de pronto en sus parti"
cipaciones y presentaciones un bagaje de experiencias @ue entendemos
trasmiten pasin- compromiso y los muestra sujetos pol,ticos en la ense"
6an#a% En otros casos- nos inunda la sensacin del Bracaso- la idea del Lnun"
ca lo lograrK- el interrogante: [cmo )oy a 8acer para transmitir la esencia
de esta tem!tica\
Entiendo @ue la cuestin puede tramitarse intentando @ue cada estu"
diante del aula )irtual encuentre @u saberes lo sobrepasan- y ayudarlo a
@ue lo interiorice para @ue luego pueda superar la situacin problemati#a"
doraP y as,- lograr un nue)o aprendi#aje% El aprendi#aje consiste en correr
riesgos diB,ciles @ue 8ay @ue apoyar% 4s,- la )erdadera ense6an#a adopta a la
)e# el car!cter in@uietante del encuentro con lo desconocido y el apoyo @ue
aporta la tran@uilidad necesaria- de la presencia @ue cuida de @uien nos
in)it al desaB,o de ese aprendi#aje%
Ca clase s, debe- aun@ue temo no lograrlo de modo ptimo- mostrar la
presencia de la disciplina escolar% Para ello- debemos mostrar la necesidad
de preparar minuciosamente el trabajo- cuidar la presentacin- el entorno-
los tonos en los espacios de los oros- mantenernos Birmes en las consignas-
es decir: cuidar cmo se desarrollar! estructurando tiempos y espacios para
su abordaje% $e permito una digresin% Race ya un tiempo )engo insistien"
do en las distintas clases @ue doy en las instituciones de Bormacin docente
sobre la necesidad de reBormular las tradiciones en torno a la esttica de los
jardines% Planteo- con riesgo de ser )e8emente- la importancia de @ue las
paredes de las salas y de las instituciones se transBormen en lien#os en blan"
co a modo de talleres- el )alor de @ue todo est all, preparado para @ue la
tarea de los ni6os y ni6as muestre la planiBicacin y proyeccin de lo @ue
all, )a a suceder% Cas tradiciones del Bormato escolar e)idencian @ue los sec"
tores o ediBicios de los jardines se reconocen por las decoraciones estereoti "
padas @ue inundan las paredes y no permiten anticipar o disBrutar de los
trabajos @ue all, se reali#an% Estas ideas incluso Borman parte del 7ise6o
5urricular de la pro)incia de /uenos 4ires% [Entonces\- eso mismo debe
suceder en las clases de una licenciatura- donde no todo deber,a estar
resuelto- pero s, deben ordenarse los papeles en blanco y las consignas @ue
in)iten a completar% Co @ue deber,a e)itarse es @ue tengamos impro)isacio"
nes- 8ay @ue asumir @ue es cla)e estructurar la clase como espacio de traba"
jo y las clases como secuencias @ue permitan continuar con la tareaP y @ue
como decimos para Llos trabajitosK de pl!stica en el jard,n- deben resultar
una in)itacin a )ol)er sobre lecturas anteriores%
Para ir cerrando las reBlexiones acerca del ense6ar- diremos @ue en los
espacios del sistema educati)o- en los @ue cabe recordar @ue est! inscripta
esta asignatura- el programa institucional no se reduce a las disciplinas @ue
ense6a- sino @ue el programa principal en este caso de la uni)ersidades la
uni)ersidad en s, misma% 4s, es como la )i)en los alumnos- y es lo @ue tiene
sentido para ellos y en este caso el primer aprendi#aje es el de constituir la
identidad de estudiante y docente )irtual E$erieu- 2..1F%
$e detengo a pensar en la importancia de simplemente contribuir des"
de la did!ctica a alargar la mirada- a pensar en mundos nue)os- a jugar nue"
)os mundos en los @ue cada uno nos autoricemos a ocupar un espacio y
permitamos a los otros ocupar los suyos E$erieu- 2..2F% El asunto est! en
ayudar a las Buturas licenciadas a )er a los ni6os de la primera inBancia de
8oy- no slo con la Boto actual sino @ue los )ean adultos% *ecesitamos )erlos
artistas- pintores- escultores- poetas- madres- mdicos- astronautas- carpin"
terosQ *ecesitamos reconocerlos responsables del mundo de mediados del
siglo WWI- de lo contrario estamos condenados al respeto por las tradiciones
y a la imposibilidad de cambio%
Sujetos y experiencias &.J
A modo de cierre inconcluso
En la escritura de estas reBlexiones- ad)ert, una )e# el car!cter pro)isorio de
los distintos pasos de un procesoP en este caso- la ense6an#a% Mambin
record los modos en los @ue en el presente en mi Bormacin soy interpela"
da por las preguntas de otros @ue ocasionalmente ocupan el lugar de docen"
te de distintos espacios e instituciones y tengo la sensacin de @ue ninguno
de ellos ocupar! el lugar de mis primeras maestras% Cas @ue conBiaron en
mis 8abilidades para transmitir a otros- las @ue me in)itaron a nue)as lec"
turas y me ayudaron a construir una mirada cr,tica sobre la ense6an#a y
sobre la responsabilidad de la educacin%
5omo dice $erieu- @ued en deuda para siempre con esas primiti)as
maestras y con los/as maestros/as @ue Bui encontrando luego E$erieu-
2..1F% 5reo @ue si pudiera- desde las clases escritas a solas- despertar la con"
ciencia de otros sobre su capacidad para descubrir el mundoP y sobre los
modos @ue cada uno debe construir para ayudar a otros/as a descubrir mun"
dos- algo de mi deseo se 8abr! cumplido y algo de la cuestin de la ense6an#a
8abr! sucedido% Ser! cuestin de seguir buscando estas respuestasQ

Bibliografa
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$EI+IE(- Pierre% 2..1% 0arta a un jo)en pro%esor% /arcelona- ?rao%
H% 2..2% E$ mundo no es juguete% /arcelona: ?rao%

Y & Z enstermac8er- ?% E&131F =Mres aspectos de la BilosoB,a de la in)estigacin sobre la ense"
6an#a=% En .a in)estigacin de $a enseFan#a% /arcelona- Paids
Sujetos y experiencias &.I
El derecho a hablar. Un anlisis sobre las prcticas
de oralidad en algunas escuelas desde la ptica
de Paulo Freire
Mar'a Los! ,rog$ia
Ca existencia- en tanto 8umana- no puede ser muda- silenciosa- ni tampo"
co nutrirse de Balsas palabras sino de palabras )erdaderas con las cuales
los 8ombres transBorman el mundo% Existir- 8umanamente- es pronun"
ciar el mundo- es transBormarlo%
Pau$o Freire
Empezar a hablar
El presente trabajo parte de la necesidad de re)isar algunas de las represen"
taciones y las pr!cticas docentes m!s recurrentes de los estudiantes a)an#a"
dos del proBesorado de Cengua y 5omunicacinY & Z @ue transitan la etapa
de la pr!ctica o residencia en las escuelas secundarias% Cas mismas se anali "
#an 8aciendo Boco en las situaciones de oralidad @ue se desarrollan Eo @ue
no se desarrollanF durante esta etapa y en las concepciones acerca de la
palabra oral y su circulacin @ue subyacen all,%
El an!lisis permite poner en di!logo las ideas construidas durante el
per,odo de obser)acin de los estudiantes con las reBlexiones surgidas de la
lectura de algunos textos de Paulo reire- en los @ue el autor aborda la cues"
tin de la oralidad- sus incidencias y consecuencias en la pr!ctica de ense"
6ar en las escuelas% Para ello- si bien se obser)a @ue esta problem!tica est!
presente en toda la obra del autor- podr,amos aBirmar @ue Bunciona como
uno de los pilares de su proyecto pedaggico% Se trabaja Bundamentalmente
con el texto LSptima carta: 7e 8ablarle al educando a 8ablarle a l y con lP
de o,r al educando a ser o,do por lK- de 0artas a 1uien pretende enseFar
E2..3- &^ ed% &113F y algunas reBerencias @ue aparecen en otros textos como
.a educacin como pr"ctica de $a $ibertad E2..3- &^ ed%&191F y .a impor
tancia de $eer y e$ proceso de $iberacin E2..3- &^ ed% &13JF%Y 2 Z
Momar como punto de partida para el an!lisis la obra de reire implica
aceptar @ue su teor,a aGn puede oBrecernos elementos para leer cr,ticamen"
te los problemas @ue se le plantean actualmente a la educacin en trminos
pol,ticos y culturales% Ca educacin- sostu)o reire- es un acto pol,tico% En
este sentido- pensar en el lenguaje- sus usos- sus Bormas de circulacin- el
poder y las relaciones intersubjeti)as @ue tienen lugar en la escuela- no pue"
de dejar de 8abilitar una discusin pol,tica @ue se ponga en di!logo con la
discusin educati)a%
Para comen#ar- podemos preguntarnos cu!l es la dimensin @ue puede
tener la oralidad en un proyecto de transBormacin social- de inclusin- @ue
bus@ue desarticular Lla )iolencia del analBabetismoK- dijera reire- una de
cuyas maniBestaciones es no dar la palabra a todos para @ue puedan expre"
sarse% Sil)ia Seoane E2..JF en un art,culo muy interesante titulado LMomar
la palabra% 4puntes sobre oralidad y escrituraK- parte de esta premisa: 8abi "
litar a los otros para @ue tomen la palabra es una Borma de luc8ar contra las
Buer#as @ue crean la marginalidad y la exclusin% 4Birma:
En principio- asumo @ue todos nos dedicamos a la educacin por@ue
creemos @ue tambin desde la escuela y desde otros espacios de la comu"
nidad- algo de la realidad social Eo muc8o- tal )e#F pueda transBormarse%
Supongo @ue nos preocupa la exclusin social- el acceso negado a grandes
sectores de la poblacin a los bienes culturales y nos preocupa cmo
re)ertir los procesos de exclusin%
En relacin con el lenguaje- una tarea Bundamental de la escuela debe
ser dar la palabra o- yendo un poco m!s all!- trabajar para @ue @uienes asis"
tan a la escuela puedan tomar la palabra ESeoane- 2..JF%
7ar )o# es algo @ue puede y debe 8acer la escuela- adem!s de los otros
espacios sociales% Su lugar de responsabilidad es decisi)o a la 8ora no slo
de Bormar sujetos acti)os- cr,ticos y @ue participen en la )ida ciudadana-
como tantas )eces 8emos escuc8ado decir- sino para Bormar sujetos @ue
puedan decirse- decir el mundo- decir al otro% reire cree @ue la escuela no
es el Gnico lugar donde est! la matri# del conocimiento- y sin embargo es
uno de los lugares importantes por donde pasa la construccin de un pa,s
democr!tico:
*aturalmente- la )iabili#acin del pa,s no est! tan solo en la escuela
democr!tica- Bormadora de ciudadanos cr,ticos y capaces- pero pasa por
ella- la necesita- no se 8ace sin ella Ereire- 2..3a: &&.F%
Rabilitar la oralidad es una tarea @ue aGn se deben muc8as institucio"
nes- @ue 8istricamente 8an pri)ilegiado el silencio y premiado a los c8icos
@ue se portan bien por@ue no 8ablan- o 8a censurado lo Lmal dic8oK cerce"
nando el deseo de )ol)er a 8ablar ante los dem!s% Rabilitar la oralidad
implica darles espacios a los ni6os para @ue puedan expresarse y 8acerles
sentir @ue est! bien lo @ue tengan para decir%
Es Bundamental comen#ar a pensar cu!l es la relacin @ue promue)e la
escuela con el lenguaje oral - cu!les son los modos de circulacin de la pala"
bra @ue se )alidan y los @ue se clausuran- cu!les son los contenidos @ue sos"
tienen las inter)enciones orales- @u tipos de experiencias se articulan al
interior de la escuela cuando se trata de escuc8ar y de 8ablar%
7ussel y Sout8;ell E2..IF anali#an la 8istoria de la escuela argentina
en relacin con la impronta dada a la lectoescritura en el per,odo de la
constitucin de la escuela moderna- @ue implic la sancin de ciertos usos
de la lengua y la represin de otros: los usos debidos y correctos estaban
ligados a un modelo repetiti)o y autoritario por el cual muc8as Bormas del
8abla de sectores marginados Einmigrantes o ind,genas por ejemploF eran
desec8adas por considerarlas incorrectas o incultas% Ca autoridad cultural
postulaba un modo de 8ablar Lest!ndarK @ue representaba el buen decir de
la nacin% Esto implica instaurar un tipo de relacin con la lengua @ue se
plantea como un,)oca y direccional- siempre transparente y Bacilitadora de
la comunicacin% En realidad- si pensamos a la lengua como experiencia-
esta 8iptesis cae por su propio peso% Ca experiencia de L8ablar la )idaK
nunca es un,)oca- siempre es mGltiple y di)ersa y el lenguaje- como lo saben
los poetas- nunca alcan#a para transmitirla% Ca lengua siempre es interac"
cin- siempre es con)ersacinP 8ablando participamos de la con)ersacin
8umana- la @ue nos precede y en la @ue nos inscribimos al nacer en una
determinada cultura y @ue continuar! m!s all! de nosotros% Para las auto"
ras- tomar la palabra consiste no slo en construir un pensamiento propio
sino tambin en la posibilidad de interactuar con otros- de dialogar%
reire pens a la educacin como un acto comunicati)o en el @ue se
establece una relacin dialgica @ue permite problemati#ar el mundo a tra"
)s del uso de la palabra% Ca educacin- para l- no consiste en la transmi"
sin del saber desde el @ue lo posee 8acia a@uel @ue 8ay @ue rescatar de la
ignoranciaP sino @ue ambos poseen saberes @ue es necesario 8acer @ue se
encuentren% 4 tra)s del di!logo entre maestro y alumno se construye el
conocimiento- desde una perspecti)a cr,tica @ue posibilite la transBorma"
cin de la realidad% Si entre el maestro y el alumno las relaciones son )erti"
cales y no se produce el di!logo )erdadero- no @ueda lugar para la participa"
cin- para el derec8oP slo se conBigura la conciencia de opresin: LEl di!lo"
go es el encuentro amoroso de los 8ombres @ue- mediati#ados por el mun"
do- lo pronuncian- esto es- lo transBorman y- transBorm!ndolo- lo 8umani "
#an- para la 8umani#acin de todosK Ereire- 2..3bF%
(n aspecto @ue emerge en relacin con estas ideas de 7ussel y Sout8;ell
y con las implicancias pedaggicas y did!cticas de pensar la oralidad- es el de
las )ariedades ling],sticas% Vste es un contenido de ense6an#a en la escuela
@ue entra en tensin de inmediato al repensar los usos de la palabra oral en la
escuela y las teor,as @ue subyacen impl,citas en los modos de ense6ar de los
proBesores% 5ada regin posee una )ariedades decir- una Borma propia de
8ablar el espa6ol @ue responde a las caracter,sticas de ese lugar y @ue lo
representa% Mambin existen otras )ariedades @ue tienen @ue )er con la edad
del 8ablante- con su situacin sociocultural- con su pertenencia a determina"
dos grupos% Ca escuela- por supuesto- tambin instala una )ariedad ling],sti"
ca @ue- como dijimos antes- suele ser asociada con lo correcto- con L8ablar
bienK% Sin embargo- debemos aclarar @ue ninguna )ariedad es m!s correcta
@ue otras- sino @ue el prestigio @ue ad@uiere una por sobre otra se )incula con
las representaciones sociales @ue se construyen en torno a una manera de
8ablar% Pensemos en un Benmeno muy comGn t,pico de muc8as )ariedades
@ue es la aspiracin de la s Binal- lo @ue llamamos Lcomerse las esesK% En algu"
Sujetos y experiencias &&.
nas regiones esto es una caracter,stica propia de la )ariedad- pero la mayor,a
de la gente lo caliBica como una Borma de 8ablar mal%
En el 7ise6o 5urricular de Pr!cticas del Cenguaje de la Pro)incia de
/uenos 4ires E2..3F se plantea una postura muy interesante sobre la cues"
tin del prejuicio y la discriminacin a los @ue 8ablan LdiBerenteK- @ue nos
permite repensar la cuestin de las )ariedades en trminos de sujetos y no
de operaciones del discurso @ue parecen ocurrir m!s all! de las personas
@ue 8ablan: las relaciones @ue ocurren en el aula no son entre $enguas di%e
rentes o entre las )ariedades de una misma $engua sino entre sujetos y
grupos- los prejuicios y las actitudes des)alori#antes se encarnan en las per"
sonas% Por lo tanto- la necesidad @ue se plantea es considerar las diBerencias
socioculturales y desmontar los prejuicios @ue se imbrican en ellas- para
poder abrir una reBlexin sobre la lengua @ue se usa en la escuela o Buera de
ella% Ca escuela tiene la responsabilidad de conocer y comprender las len"
guas de sus alumnos y de reBlexionar sobre las interacciones ling],sticas
@ue se producen- las )ariedades- los contextos de uso y superar los prejui"
cios para Ba)orecer @ue los alumnos puedan expresarse en un !mbito de
respeto- de conBian#a y de libertad de opinin% Cos alumnos deben 8ablar
en su propia )ariedad a la )e# @ue Lse crean condiciones para acercarlos a la
)ariedad Bormal en @ue se tratan los contenidos escolaresP de ese modo- es
posible @ue accedan y participen a tra)s del lenguaje de todas la maniBes"
taciones socioculturales disponiblesK E7?cyE- 2..3: &2.F%
5arlos S0liar E2..IF explica @ue en los Gltimos tiempos 8an aparecido
discursos y textos educati)os @ue pretenden @uebrar la Biccin de la lengua
Gnica- sin Bisuras- sin ambig]edades- la Biccin de @ue la lengua puede
resol)er todos los problemas de explicacin y comprensin- @ue se cristali#a
en la )iolencia cotidiana producto de un conjunto de imposiciones @ue tien"
den a la normali#acin de la lengua y de sus usuarios% Estos nue)os discur"
sos plantean @ue no 8ay una lengua sino diBerentes lenguas y @ue una ade"
cuada actitud pedaggica consistir,a en respetar esa multiplicidad% Se trata
tambin de recuperar la identidad del sujeto cuya lengua no es la oBicial% Sin
embargo- S0liar obser)a @ue- a pesar de esas intenciones- predomina la idea
de la lengua Lpulcra y ordenadaKP de @ue la escuela debe e)itar todo desor"
den de la lengua- cuando en s, misma la lengua es multiplicidad- dispersin
y conBusin% Es una ideali#acin aBirmar @ue todos 8ablamos- leemos y
Sujetos y experiencias &&&
escribimos una lengua de Estado% 'i)imos una experiencia con la lengua-
una experiencia ,ntima% N concluye con estas palabras:
Mal )e# al pensar la lengua como experiencia- tal )e# al sentir la lengua
como inapropiable y misteriosa- tal )e# al @uerer con)ersar en la lengua
de los otros- la educacin comience a recorrer ese arduo y sinuoso camino
de la cosa en comGn% (na cosa en comGn @ue no niegue nuestra conBu"
sin y nuestra dispersin% (na cosa en comGn @ue no sobreponga una
lengua a otra% (na cosa en comGn @ue no suponga a8ogar las diBerencias
ni imponerle al otro ser como LnosotrosK creemos @ue somos ES0liar-
2..IF%
Por su parte- en el 7ise6o 5urricular para la Escuela Primaria de la
Pro)incia de +,o *egro E2.&&F puede leerse una clara postura sobre lo @ue
implica ense6ar lengua en esta pro)incia: el reconocimiento de las diBeren"
cias desde lo ling],stico y desde lo pedaggico% Se proponen el reconoci"
miento- la aceptacin y la )aloracin de las diBerencias @ue pro)ienen de la
multiplicidad de culturas%
Cas caracter,sticas propias del lenguaje regional deber!n no slo ser inte"
gradas- sino culti)adas por la escuela como aspectos enri@uecedores de la
comunicacin para @ue los 8ablantes de nuestra pro)incia )aloricen las
particularidades de sus usos y se enri@ue#can con los usos propios de
otras regiones%
N el 7ise6o 5urricular para la Escuela Secundaria +ionegrina E2..3F
es expl,cito tambin al se6alar @ue rescatar la oralidad implica reconocer y
)alorar la di)ersidad culturalP tener presente @ue cada uno de los alumnos
pertenece a una comunidad @ue usa el lenguaje de determinados modos y
@ue posee ciertos cdigos de comunicacin% Esa 8istoria- la 8istoria de cada
c8ico- merece ser contada por@ue es Gnica e importante% Rabilitar la escu"
c8a y el registro de las )i)encias colecti)as es un ejercicio de la memoria%
4lgunas l,neas tericas de la ense6an#a de la lengua- @ue abonan en el
campo de la socioling],stica principalmente- est!n comen#ando a pensar
@ue conocer el capital ling],stico con el @ue los alumnos llegan a la escuela
es indispensable para planiBicar inter)enciones educati)as eBicaces y @ue se
adecuen al contexto sociocultural% Se trata de reconocer la diBerencia lin"
g],stica no en trminos de dBicit sino de alteridad- de usos subalternos res"
Sujetos y experiencias &&2
pecto a usos dominantes% El docente es tambin un otro @ue interactGa en
la situacin comunicati)a E(namuno- 2..3F%
En relacin con los estudiantes ya prximos a recibirse de
proBesores- @ue inician la etapa de practicar en las escuelas secundarias- es
posible leer cmo se ponen en tensin muc8as de las representaciones
construidas durante su etapa de estudios uni)ersitarios sobre las relaciones
entre la teor,a y la pr!ctica- sobre el ense6ar y el aprender- sobre la transmi"
sin- sobre sus experiencias personales de lectura- de escritura y de orali"
dad y las pr!cticas @ue suponen )!lidas en la cultura escolar- sobre lo @ue
proyectan y lo @ue en realidad sucede% Por supuesto- tambin se juega una
Borma de concebir la construccin y circulacin del conocimiento )inculada
con la palabra oral- @ue consolidaron en sus a6os de estudiantes secunda"
rios y uni)ersitarios y sus propias experiencias personales y Bamiliares%
Por a8ora- los alumnos buscan respuestas para las muc8as preguntas
@ue empie#an a Bormularse- pero esto es importante desde el punto de )ista
Breireano: comien#an a dise6ar una Borma de ser docentes- un posiciona"
miento ideolgico- @ue tendr! implicancias en sus primeros encuentros con
alumnos% Ese posicionamiento consiste en ensayos- en busca de un discurso
co8erente entre el autoritarismo- el Lespontane,smoK Een nuestro medio se
8a dado en llamarlo Llaisse# Baire=F y la )erdadera democracia:
Pero precisamente por@ue aGn no 8emos sido capaces de resol)er este
problema en la pr!ctica social- de tenerlo claro Brente a nosotros- tende"
mos a conBundir el uso correcto de la autoridad con el autoritarismo- y
as,- por negar ese uso- caemos en la licenciosidad o en el espontane,smo
pensando @ue- al contrario- estamos respetando las libertades- 8aciendo
entonces democracia% Dtras )eces somos realmente autoritarios pero nos
pensamos y nos proclamamos progresistas Ereire- 2..3a: &.3F%
Este proyecto de Bormacin a )eces nos demanda toda la )ida- pero es
necesario generar espacios para la reBlexin y la cr,tica @ue nos permitan
descubrir @u decimos cuando decimos- @u callamos- @u espacios abri"
mos para el debate y la discusin- @u creemos @ue puede decirse en la
escuela- @u es a@uello sobre el lenguaje @ue es posible ense6ar%
Mal )e# la contradiccin entre lo @ue creemos- lo @ue podemos pensar y
las tradiciones en las @ue 8emos sido Bormados sea tan intensa @ue se torne
diB,cil re)ertir los modos en @ue se construye la identidad docente- especial"
mente en los primeros a6os de la pr!ctica% El mismo reire lo obser)a de
esta manera:
Oueda clara la importancia de la identidad de cada uno de nosotros como
sujeto- ya sea como educador o educando- en la pr!ctica educati)a% Mam"
bin la importancia de la identidad entendida en esta relacin contradic"
toria @ue somos nosotros mismos entre lo @ue 8eredamos y lo @ue ad@ui"
rimos- relacin contradictoria en la @ue a )eces lo @ue ad@uirimos en
nuestras experiencias sociales- culturales- de clase- ideolgicas- interBiere
)igorosamente a tra)s del poder de los intereses- de las emociones- de
los sentimientos- de los deseos- de lo @ue se )iene llamando Lla Buer#a del
cora#nK- en la estructura 8ereditaria% Por eso mismo es @ue no somos
una cosa ni la otra E2..3a: &&2F%
4un@ue concluye @ue ser conciente de la Buer#a @ue tiene el condicio"
namiento de la L8erencia culturalK puede ayudarnos a superarla% Ca trans"
Bormacin del mundo material y un esBuer#o cr,tico educati)o son el camino
para la superacin de esta 8erencia%
4 continuacin- nos detendremos en algunos Bragmentos de escenas
escolares del per,odo de residencia de un grupo de alumnos del proBesora"
do- donde se puso en juego esta concepcin sobre la palabra oral y- por
supuesto- una posicin pol,tica de los Buturos proBesores- en busca de un
Lestilo pedaggicoK @ue los 8aga sentirse cmodos y @ue les permita encon"
trar su propia )o# para dialogar con los estudiantes%
Primera escena: escuelas en silencio
En las escuelas el silencio 8a sido portador de )arias connotaciones% 5omo
dijimos m!s arriba- el silencio )oluntario 8a sido 8istricamente premiado%
Saber cu!ndo 8ablar Ecuando se le preguntaF y cu!ndo callar Eespecialmen"
te cuando el proBesor 8ablaF es un don @ue tienen los Lmejores alumnosK%
Para la mayor,a de los proBesores el aula silenciosa es el mejor lugar para
trabajar- por@ue es un buen lugar para poder decir sin encontrar interlocu"
cin- o sea- para trasmitir sus conocimientos a un grupo de alumnos @ue
escuc8an- reciben pasi)amente e incorporan el saber% Esta concepcin de la
ense6an#a y el aprendi#aje- @ue presentamos de modo algo irnico- sigue
Sujetos y experiencias &&J
siendo un modo generali#ado de desarrollo de la escena escolar y resulta
e)idente @ue reproduce el discurso de dominacin%
Ello nos exige poner atencin en lo @ue reire denomin la cultura del
silencio% Esta cultura ser,a el conjunto de modos de pensar y 8acer- men"
talidades @ue se 8an Bormado desde la coloni#acin y dominacin en
4mrica Catina% El sistema colonial tiende ine)itablemente a reducir al
pueblo al silencio% Ca conciencia del dominado asimila la conciencia
dominadoraP los lugare6os a @uienes oprimieron y oprimen desarrollan
una manera de pensar y concebir los repertorios culturales tra,dos- @ue
no slo mantienen una situacin determinada- sino @ue desarrollan
creencias y comportamientos justiBicadores de la situacin de domina"
cin EAu!re# +am,re#- 2..3F%
En las aulas de una escuela agropecuaria de esta #ona- un practicante
EMF inicia su residencia% Ray algunos alumnos @ue no 8ablan jam!s% *o es
el caso de la mayor,a- pero resulta llamati)o @ue aGn 8abiendo sido con)o"
cados para emitir su opinin elijan mantenerse en silencio%
(na de las 8iptesis @ue pudimos plantear es @ue el silencio tiene @ue
)er con una conBiguracin cultural de sus Bamilias% 7esde este punto de )is"
ta- el silencio dice- porta signiBicados- ya @ue es una de las Bormas de comu"
nicacin en algunas comunidades% 5omprender @ue 8ay c8icos @ue no
8ablan- pero no por@ue son displicentes- por@ue son rebeldes- por@ue no les
interesa el tema- por@ue desaB,an al proBesorP sino por@ue pro)ienen de
comunidades donde el silencio es una de las Bormas de comunicar- puede
abrir otras perspecti)as a la pr!ctica docente:
El silencio no implica slo ausencia de palabras% Vste representa otra Bor"
ma de Lestar diciendoK- diciendo desde la contemplacin 8acia dentro o
Buera del s, mismo en una bGs@ueda diBerente para la explicitacin Laudi"
bleK del sentido%
Ca cultura escrita da con Brecuencia al silencio la categor,a de dBicit lin"
g],stico cuando se enBrenta con sujetos pertenecientes a culturas orales%
5on lo cual- si se lo considera como tal- lo deBicitario debe ser compensa"
do- sin reparar en el silencio como entidad en s, misma desde la perspec"
ti)a de la cultura sostenida desde la oralidad% Si en cambio se ubica a la
palabra como )e8,culo de signiBicacin y al silencio como igualmente por"
tador de signiBicados interpretables desde las condiciones de contexto- la
Sujetos y experiencias &&I
situacin de enunciacin se enri@uece al potenciarse ambos como aspec"
tos de Llo dic8oK E7?5yE- 2..3F%
48ora bien- aun suponiendo @ue comprendamos @ue el silencio es tam"
bin portador de sentidos [cu!les son las inter)enciones m!s Brecuentes
ante alumnos @ue no 8ablan\
$uc8os proBesores- y as, lo )emos en los practicantes- ignoran a los
alumnos silenciosos- se concentran en a@uellos con los @ue pueden mante"
ner una con)ersacin y paulatinamente )an LborrandoK de la escena did!c"
tica a los @ue no 8ablan% Cas preocupaciones m!s recurrentes de los practi"
cantes se centran en los alumnos bulliciosos- en los m!s agresi)os- en los
contestatarios- en los Ldemasiado participati)osK y tienden a ol)idar y a des"
conocer por completo a los silenciosos EsilenciadosF% (n dato interesante
@ue pudimos recabar es @ue al trmino de las pr!cticas los nombres de
alumnos @ue pudieron aprender y recordar Epor lo tanto los @ue usan para
con)ocar la atencin del grupo- para Belicitar- para LretarKF nunca incluyen
los de los alumnos @ue no 8ablan% Sin embargo- las inter)enciones reali#a"
das no apuntan en casi ningGn caso a traerlos a la con)ersacin- a llamarlos
para integrarse a un di!logo @ue- creemos- es la Borma en @ue se puede
construir el conocimiento%
Cuego de discutir esto en )arias oportunidades y de buscar estrategias
di)ersas- M le pide a uno de sus alumnos- 8- @ue diga lo @ue piensa acerca
del tema @ue se est! discutiendo% N lo in)ita de este modo:
L'os sos un alumno muy capa#- tens madure# para contestar estoK%
El alumno niega con la cabe#a y sigue callado% 5uando el proBesor con"
tinGa con otro alumno- 8 comenta por lo bajo:
LSi ni si@uiera entiendo lo @ue me est!s preguntandoK%
(na )e# m!s- el proBesor no escuc8a lo m!s importante% 8 no 8abla
por@ue no sabe @u es lo @ue se espera @ue diga- por@ue la distancia entre
lo @ue el proBesor @uiere o,r y lo @ue l puede decir la supone tan grande
@ue lo deja in8abilitado% N adem!s por@ue al ser interrogado Eaun cuando
se intente )alorar lo @ue el c8ico tiene para decirF el alumno siente @ue est!
siendo e)aluado- @ue debe rendir cuentas al proBesor @ue lo interroga para
demostrarle lo @ue sabe% El alumno no percibe @ue el proBesor realmente
LnecesiteK escuc8arlo o tenga )erdadero inters en o,r lo @ue l tiene para
decir% El proBesor 8abla a sus alumnos- pero aGn no encuentra el modo de
8ablar a ellos y con ellos- para @ue realmente se produ#ca un di!logo% reire
lo expone as,:
48ora puedo aBirmar @ue si la maestra es co8erentemente autoritaria-
siempre es ella el sujeto del 8abla y los alumnos son continuamente la
incidencia de su discurso% Ella 8abla a- para y sobre los educandos% Rabla
desde la altura 8acia abajo- con)encida de su certe#a y de su )erdad% N
8asta cuando 8abla con el educando es como si le estu)iese 8aciendo un
Ba)or a l- subrayando la importancia y el poder de su )o#% *o es sta la
manera como la educadora democr!tica 8abla con el educando- ni si@uie"
ra cuando le 8abla a l% Su preocupacin es la de e)aluar al alumno- la de
comprobar si l la acompa6a o no Ereire- 2..3a: &.1F%
Es interesante encontrar la reBerencia a la incidencia de los alumnos en
el discurso de los docentes% Cos proBesores 8ablan todo el tiempo sobre
ellos- las con)ersaciones en las salas de proBesores est!n colmadas de reBe"
rencias de este tipo- lo @ue 8acen- lo @ue no 8acen- lo @ue dicenQ sin
embargo- aGn no encontramos todos la Borma de 8ablar con ellos- adem!s
de 8ablarles a ellos y de 8ablar sobre ellos%
5reo @ue sta es una de las ideas m!s potentes de este texto de reire-
por@ue pone en cuestin una de las pr!cticas m!s 8abituales del !mbito
educati)o sobre las @ue no siempre se reBlexiona%
7espus de )arias semanas- M Binali#a su residencia docente% C se sienta
en la Gltima Bila y no 8a pronunciado una sola palabra durante las cuatro
semanas @ue estu)imos en su aula- se neg sistem!ticamente a leer en )o#
alta- no comparti sus producciones- no particip de los debates% Sin embar"
go- reali# todos los trabajos escritos @ue se le solicitaron y lo 8i#o de manera
muy satisBactoria% C se instal en el silencio por )oluntad propia y no dej
res@uicio por donde el proBesor pudiera ingresar para comunicarse en Borma
oral con l% Se cubre los ojos con una gorra- no le)anta la mirada- tampoco
8abla con sus compa6eros% Es la Gltima clase y el practicante decide in)itar a
los alumnos a @ue maniBiesten en Borma oral alguna opinin sobre la expe"
riencia transitada% 5uando la ronda se6ala @ue lleg el turno de C- le)anta la
)ista y con una )o# Birme y clara expresa: L(sted es una radio $- tiene @ue
8ablar menos y escuc8ar m!sK y )uel)e a bajar la mirada%
Segunda escena: El gusto democrtico de escuchar a los otros
SegGn reire- )i)ir la democracia implica el derec8o a 8ablar% 48ora bien-
[8ablar de @u\- [8ablar cmo\- [8ablar solamente o tambin escuc8ar\
Rablar implica- e)identemente- escuc8ar% El autor es claro al aBirmar @ue
8ablar con los alumnos Eno solamente a los alumnos o sobre ellosF )a de la
mano con escuc8arlos y 8acerse escuc8ar por ellos% Ca escuc8a implica
siempre el respeto por la palabra ajena% Rablar en la escuela consiste en
preguntar- criticar- debatir- discutir% Pero para poder dialogar es preciso
8abilitar espacios donde todos sientan @ue tienen algo para decir y @ue lo
@ue digan ser! escuc8ado y respetado% Esto parece una ob)iedad pero en
realidad la escuela no siempre encuentra espacios para el di!logo%
7esde 8ace ya bastante tiempo en los documentos curriculares se 8a
puesto el acento en la importancia de la oralidad Elo )imos en los tres dise6os
curriculares citados m!s arribaF- apuntando a Ba)orecer la conBian#a de los
alumnos para @ue se puedan expresar en Borma oral y compartir con otros
sus ideas- sus experiencias- sus sensaciones% Expresarse oralmente- as, como
escuc8ar a los dem!s 8an sido y continGan siendo ejes Bundamentales en las
transBormaciones y reBormas curriculares de las Gltimas dcadas%
Ca importancia de la oralidad se )incula directamente con el lugar de
las pr!cticas sociales del lenguaje- @ue dan sentido y organi#an todas las
situaciones de ense6an#a en la escuela% Ca misma tiene una enorme respon"
sabilidad a la 8ora de generar oportunidades para @ue los c8icos y los adul"
tos participen en situaciones de intercambio oral- donde se desplegar!n
estas acciones: exponer- explicar- comentar- argumentar- describir- narrar-
debatir- solicitarQ
El espacio esencial @ue debe tener la oralidad en la escuela est! en
estrec8a relacin con su lugar en la )ida social: cotidiana y permanente"
mente 8ablamos- 8ablamos para comunicarnos con los otros% Por esto-
muc8as )eces se 8a pensado @ue la oralidad no deb,a ser un contenido de
ense6an#a- ya @ue todas las personas saben 8ablar y lo 8acen de manera
continua- aun@ue no )ayan a la escuela% Entonces [@u es a@uello de la ora"
lidad @ue la escuela debe ense6ar\ $ar,a 'ictoria +ey#!bal E&113F se6ala
@ue un objeti)o @ue debe atender la escuela es Lexpresarse oralmente
teniendo en cuenta las caracter,sticas de las diBerentes situaciones de comu"
nicacin y respetando las Bormas b!sicas de la lenguaK%
En 0uadernos para e$ Cu$a- documento producido por el $inisterio de
Educacin- 5iencia y Mecnolog,a de la *acin E2..2F- @ue acompa6a la
implementacin de los *4P EnGcleos de aprendi#aje prioritariosF en la
mayor,a de las pro)incias de nuestro pa,s- se recomienda @ue los docentes
brinden oportunidades continuas y sistem!ticas para 8ablar con distintos
propsitos- a di)ersos destinatarios y en diBerentes circunstancias y @ue
generen las condiciones para @ue las inter)enciones de todos cooperen en la
construccin del conocimiento%
Se intenta abrir un espacio para @ue los c8icos intercambien opiniones-
acuerdos y desacuerdos y den a conocer las ra#ones @ue tienen para soste"
ner su posicin%
$ar,a Elena +odr,gue# E&11IF apunta @ue la escuela es el !mbito pri)i"
legiado donde los ni6os pueden ad@uirir y desarrollar los recursos y las
estrategias ling],sticas necesarias para superar la desigualdad comunicati)a
y es responsable de la ense6an#a de los gneros m!s Bormales- como la
exposicin- el debate- la entre)ista- gneros @ue no se aprenden espont!"
neamente sino @ue re@uieren una pr!ctica organi#ada%
En las clases de Cengua y Citeratura [8ablar sobre @u\: sobre los
libros @ue leemos- sobre las lecturas @ue 8icimos- sobre las opiniones @ue
esos textos nos despiertan% N tambin- como sugiere reire- 8ablar sobre la
)ida misma- traer a la escuela esos temas @ue pertenecen a la )ida pGblica y
@ue- discutindolos- anali#!ndolos- 8abl!ndolos- nos permiten construir
ciudadan,a% El autor se6ala la con)eniencia de trabajar con diarios y re)is"
tas como disparadores para la discusin sobre temas de actualidad%
Cas situaciones pueden girar en torno al comentario y la discusin sobre
temas de inters- al tratamiento de conBlictos y normas en rondas grupales-
debates- Boros- asambleasP discutir sobre temas o problemas de inters social
surgidos de los medios de comunicacinP narrar 8ec8os de la )ida cotidiana y
de la comunidad @ue sean rele)antes para compartir con otrosP sociali#ar opi"
niones o sensaciones @ue pro)o@uen temas o textos- por ejemplo- despus de
la lectura de un libro%
En las clases de M @ue anali#amos- los contenidos de ense6an#a giran
en torno a un texto cl!sico de la literatura uni)ersal: 7omeo y Lu$ieta% Cos
alumnos leen y opinan sobre lo @ue leen: L+omeo se est! c8amuyando a
AulietaK comentan% 5uando se culmina la lectura colecti)a y en )o# alta de
una escena Euna buena pr!ctica de oralidadF- se abre el debate- no slo
sobre el contenido del texto sino sobre lo @ue esta obra teatral escrita en el
a6o &I12 nos puede decir 8oy% 7e este modo las discusiones giran en torno
al lugar de la mujer en a@uella sociedad y en la actual- sobre los amores
contrariados- sobre la ley paterna- sobre las clases sociales- sobre las aBren"
tas% 4l respecto- un trabajo interesante permiti a los alumnos anali#ar un
listado de aBrentas sociales de la actualidad y debatir acerca de cu!les son
los peores agra)ios @ue se pueden 8acer al 8onor de una persona% Esta con"
)ersacin dio lugar a pensar en los cdigos ju)eniles y de algunos grupos
@ue se expresan por ejemplo en las letras de las canciones de moda% 7iscu"
tir sobre el 8onor- sobre el agra)io- sobre la )iolencia- sobre los cdigos de
clase se con)irti- ciertamente- en un modo de traer a la L)ida
pol,ticopedaggica de la escuelaK el debate sobre la cosa pGblica- @ue en
ningGn caso deber,a dirimirse en despac8os cerrados o silenciarse% 7iscutir
sobre esto en un aula @ue se 8a con)ertido en un espacio de cotidiana )io"
lencia y de discriminacin pudo generar la reBlexin sobre lo @ue decimos y
lo @ue 8acemos y poner en di!logo los contenidos escolares con lo @ue suce"
de entre los sujetos @ue interactGan en el aula- incluido por supuesto el pro"
Besor% 4s,- la escuela puede con)ertirse en
un espacio acogedor y multiplicador de ciertos gustos democr!ticos como
el de escuc8ar a los otros- ya no por puro Ba)or sino por el deber de respe"
tarlos- as, como el gusto de la tolerancia- el del acatamiento de las deci"
siones tomadas por la mayor,a- en el cual no debe Baltar sin embargo el
derec8o del di)ergente a expresar su contrariedad Ereire- 2..3a: &&&F%
Ca Lcon)ersacin literariaK es tambin una de las Bormas m!s consis"
tentes de ejercitar el respeto por la palabra del otro y de consolidar la opi"
nin personal en torno a los temas @ue leemos y anali#amos% 5ecilia /ajour
E2..1F en un interesante texto acerca de la escuc8a como postura pedag"
gica- aBirma @ue la escuc8a es una postura de tensin- a )eces incmoda
pero siempre desaBiante por@ue exige suspender los prejuicios acerca de lo
@ue un texto debe signiBicar para los otros y 8abilitar Bormas nue)as y di)er"
Sujetos y experiencias &2.
sas de pensar los textos% Ca escuc8a siempre tiene consecuencias por@ue
est! cargada de interrogantes tericos abiertos al di!logo%
Si creemos saber m!s de lo @ue saben los alumnos sobre los textos-
sobre la )ida- entonces no estaremos en posicin de escuc8a% Para escuc8ar
lo @ue los c8icos Eo los grandesF tienen para decir es preciso con)ertirse en
un Lmaestro ignoranteK @ue ponga en suspenso lo @ue sabe para propiciar la
con)ersacin y la escuc8a% 7ice +ancimre E2..2F:
Q @uien @uiere emancipar a un 8ombre debe preguntarle a la manera de
los 8ombres y no a la de los sabios- para ser instruido y no para instruir%
N eso slo lo 8ar! con exactitud a@uel @ue eBecti)amente no sepa m!s @ue
el alumno- el @ue no 8aya 8ec8o antes el )iaje- el maestro ignorante EJ9F%
/ajour pone el acento en la consideracin de la escuc8a como una
pr!ctica pol,tica @ue no siempre es 8abitual en contextos laborales o Bami"
liares 8eridos por Bormas de autoritarismo o de exclusin% LSer escuc8ado-
sentir la palabra propia )alorada por otro es )i)ido en muc8os casos como
una situacin extraordinaria- como algo excepcionalK%
5rear en las escuelas espacios para la escuc8a atenta del otro puede ser
tambin un desaB,o y una no)edad% 48ora bien- la opinin signiBicati)a-
)alorati)a- conciente sobre el texto le,do Em!s all! de los 8abituales Lme
gustK o Lno me gustKF slo tiene lugar cuando se construye un sentido a
partir de la lectura y cuando el lector se )incula subjeti)amente con lo @ue
el texto dice / le dice% 5uando los estudiantes puedan discutir acerca de lo
@ue leen m!s all! de cual@uier gu,a de an!lisis- ser! m!s sencilla la tarea de
seleccionar los textos- por@ue tendremos datos acerca del eBecto @ue produ"
cen las lecturas- de las relaciones @ue pueden establecerse entre los textos-
de las marcas @ue las lecturas )an inscribiendo en los sujetos @ue leen% (n
enBo@ue muy interesante aparece en el libro 4iscutir sentidos de la in)esti"
gadora 5arolina 5uesta- @uien recupera los aportes de la etnograB,a para
comen#ar a entender los Lmodos de leerK de nuestros alumnos:
5ambiar la mirada sobre nuestras pr!cticas de ense6an#a de la literatura-
cuando atendemos de manera particular a los modos de leer los textos
literarios- signiBica situarse como los etngraBos para poder asir Sla )ida
mismaT tal cual lo reclama 5liBBord ?eert#- precursor de la antropolog,a
cultural moderna% Na no se tratar! de obser)ar si nuestros alumnos res"
Sujetos y experiencias &2&
ponden correctamente el cuestionario y sus preguntas especuladoras- ya
no necesitar!n demostrarnos- antes de pasar a la SinterpretacinT- @ue
pueden restituir el argumento de los textos- construir la secuencia narra"
ti)a- ni dejarnos en claro @ue el texto s, les 8a gustado como condicin
pre)ia para @ue los proBesores escuc8emos atentamente lo @ue los alum"
nos nos dir!n de los textosK E5uesta- 2..9: I2F%
El concepto de Llectura dialgicaK responde a una pr!ctica educati)a
@ue se centra en las interacciones @ue se dan entre ni6os o j)enes entre s,-
o entre adultos y adultos- para permitir aprender m!s cosas sobre la lectura%
Es una pr!ctica @ue entiende @ue la lectura est! Lsaturada de sociabilidadK
como aBirmara Aean $arie Pri)at E2..2F% En estos encuentros de discu"
sin- de di!logo- se aprende a partir de lo @ue los pares pueden decir- enten"
diendo @ue el contexto y sus condiciones son rele)antes para producir
conocimiento% El di!logo- segGn /ajtin E2...F no es una me#cla de cultu"
ras- sino un enri@uecimiento mutuo- all, se multiplican los reBerentes- las
experiencias y los conocimientos% Cas tertulias literarias Epr!ctica muy en
boga en Espa6a en la actualidadF se construyen sobre estas premisas- a par"
tir de la cla)e del respeto @ue surge al entender @ue todos los participantes
son iguales y tienen cosas igualmente )!lidas para decir% Ca importancia
est! en los argumentos @ue se aportan y no en la posicin de poder de @uien
los Bormula%
Cos autores @ue 8an desarrollado tericamente las potencialidades de
las tertulias dialgicas reali#an una )inculacin estrec8a con el pensamien"
to de reire- al entroncar sus principios con la idea de lectura del mundo- es
decir- @ue al leer no slo se produce una relacin entre el sujeto @ue lee y el
texto- sino tambin con el contexto% Cas tertulias Ba)orecen tambin la dis"
cusin sobre temas de actualidad @ue se desprenden de la lectura de cl!si"
cos de la literatura uni)ersal%
Por otra parte- las personas @ue participan de este Ldi!logo igualitarioK
donde se comparte la reBlexin suBren un proceso de transBormacin:
8ace @ue personas @ue nunca antes se 8ubieran atre)ido a 8ablar en
pGblico o a expresar su opinin entren en un debate sobre los temas @ue
se discuten% Cas personas participantes en las tertulias literarias dmuc8as
de ellas mujeres cambian su autoconcepto ad@uiriendo mayor autoesti"
ma y seguridad y cambiando as, las relaciones @ue tienen en su entorno%
El aumento del aprendi#aje @ue se deri)a de la participacin en las tertu"
lias literarias contribuye a una postalBabeti#acin de xito al superar las
barreras @ue 8ab,an mantenido a estas personas al margen de la educa"
cin y la participacin social% Por lo tanto- la transBormacin @ue se gene"
ra no es slo personal sino tambin social y de su entorno al ser personas
@ue se implican en sus centros- barrios y comunidades% N las personas se
)an construyendo a tra)s de la relacin dialgica- de la cultura y la edu"
cacin EEtxeberr,a y '!#@ue#- 2..I: I3F%
Ca concepcin del di!logo es central en la obra de reire% El di!logo es
lo @ue sustenta el proyecto de la pedagog,a de la liberacin:
[N @u es el di!logo\ Es una relacin 8ori#ontal de 4 m!s /% *ace de
una matri# cr,tica y genera cr,tica EAaspersF% Se nutre del amor- de la 8umil"
dad- de la esperan#a- de la Be- de la conBian#a% Por eso slo el di!logo comu"
nica% N cuando los polos del di!logo se ligan as,- con amor- esperan#a y Be
uno en el otro- se 8acen cr,ticos en la bGs@ueda de algo% Se crea- entonces-
una relacin de simpat,a entre ambos% Slo a8, 8ay comunicacin Ereire-
2..3b: &.2F%
Dbser)emos los puntos de encuentro @ue existen entre estas pr!cticas
@ue tienen lugar en las tertulias y los c,rculos de cultura Breireanos: el c,rcu"
lo de cultura es un lugar djunto a un !rbol- en la sala de una casa- en una
B!brica- pero tambin una escuelad- donde un grupo de personas se reGne
para discutir sobre la pr!ctica: su trabajo- la realidad local y nacional- su
)ida Bamiliar- etc% En el c,rculo de cultura los grupos @ue se reGnen apren"
den a leer y a escribir- al mismo tiempo @ue aprenden a LleerK Eanali#ar y
actuarF su pr!ctica%
Si bien entendemos @ue existen diBerencias entre los propsitos origi"
nales de conBormacin de los c,rculos de cultura- la posicin @ue debe asu"
mir @uien decide participar en ellos es similar%
Tercera escena. Las historias que nos narran
Ungela Pradelli E2..9F en .ibro de $ectura. 0rnicas de una docente
argentina aBirma:
Pero son pocos los docentes @ue ense6an a construir relatos- a narrar una
8istoria @ue 8able de nosotros- a contarnos y contar a los otros%
Por @u no intentarloQ /N @ue esa narracin sea como un destello para
aclarar lo @ue toda),a no alcan#amos a comprender% (n relato @ue- tal
)e#- nos 8able tambin de nuestros propios deseosQ%
Por eso- por@ue estamos atra)esados por las 8istorias @ue nos contaron y-
al mismo tiempo- podemos decir @ue las 8istorias @ue narramos nos
constituyen en buena medida E&J2&J3F%
Estamos atra)esados por las 8istorias @ue nos narraron y @ue narra"
mos% 'i)imos en un mundo de relatos% SegGn Elena Stapic8 E2.&&F la pre"
sencia de una )o# @ue narra no slo es ),nculo aBecti)o: es el pasaporte @ue
permite el ingreso al territorio de la Biccin- es un la#o @ue comunica al
sujeto con la lengua materna y la tradicin cultural a la @ue pertenece%
amiliari#a al ni6o con la retrica de la narracin- lo lle)a a ejercitar la anti"
cipacin @ue se ad@uiere a tra)s de la oralidad y luego se pone en juego
con la lectura%
Ca oralidad est! )inculada a la literatura desde el origen de sta% 5ontar
8istorias es una de las Bormas @ue el 8ombre encontr desde el principio de
los tiempos para conectarse con los otros- para ense6ar- para entretenerse-
para seguir )i)iendo%
En la escuela- la oralidad )inculada a la literatura se da a tra)s de
algunas Bormas b!sicas: la lectura en )o# alta de textos escritos- la narracin
oral de textos @ue generalmente pro)ienen de la cultura oral y la renarra"
cin oral de las lecturas% Sil)ia Seoane- a @uien citamos antes- obser)a @ue
existe una )inculacin LnaturalK entre estas pr!cticas de ense6an#a y los
primeros a6os de la escolaridad: en el ni)el inicial y el primer ciclo de la
escuela primaria- los docentes in)ierten tiempo y esBuer#os en contar cuen"
tos- en leerles a los c8icos en )o# alta- en narrarles y proponerles situacio"
nes donde ellos narren% 4 medida @ue los c8icos )an creciendo- se les lee
menos y casi no se les cuentan cuentos% Parece @ue la Gnica ra#n de ser de
la narracin oral y de la lectura en )o# alta es @ue los c8icos sean con el
tiempo capaces de 8acer esto por s, mismos- es decir- de acceder a la escri"
tura por su propia cuenta% Co cual coloca a la narracin oral en un lugar
deBicitario con respecto a la escritura: Lla oralidad aparece por@ue Balta la
escrituraK% SegGn la autora- esta mirada le @uita a la oralidad su dimensin
cultural- constituti)a de los sujetos% Ca propuesta de Seoane es pensar el
lugar de la literatura oral y de las narraciones espont!neas desde la
Sujetos y experiencias &2J
perspecti)a de lo emocional y de lo aBecti)o- como una Borma m!s- perBecta"
mente )!lida- de conocer%
Modos acordamos en @ue es bueno @ue los adultos cuenten cuentos a los
ni6os% Modos acordamos en @ue los la#os aBecti)os nos sal)an- nos prote"
gen- nos Bortalecen y @ue sin ellos nos des)anecemos% 4cordamos- m!s o
menos intuiti)amente- en @ue existe alguna relacin- en la inBancia sobre
todo- entre el arte Eo simplemente los cuentosF y el aBecto% E%%%F Ca palabra
a%ecto est! )inculada con el )erbo a%ectar% 5uando nos cuentan y nos
cantan somos aBectados por la sensacin @ue trae el canto o el cuentoP
@uedamos aBectados- comprometidos por el relato o la cancin% En este
sentido- podemos seguir jugando con las )ecindades ling],sticas y decir
@ue estamos- por estas producciones estticas orales- siendo aBectados a
una cultura ESeoane- 2..JF%
Por su parte- Auana Ca +osa E2..2F nos in)ita a )incular los textos de
la literatura oral con las cocinas de las casas% El lugar de la comida- del ali"
mento- del cuerpo- guarda una estrec8a relacin con la propuesta de Seoa"
ne- es el lugar del sostn @ue genera el aBecto y @ue nos compromete- nos
deja aBectados- al punto @ue reproducimos las recetas Bamiliares a la )e# @ue
contamos los cuentos y cantamos las nanas @ue nos cantaron%
En relacin con el LaBectoK- con @uedar aBectados- resulta interesante
traer la reBlexin de reire en torno al t,tulo original- en portugus- de 0ar
tas a 1uien pretende enseFar2 Maestra s'( t'a no. En las Primeras palabras
del libro- reire explica @ue la tarea de ense6ar es placentera y a la )e# exi "
gente% Exige seriedad y preparacin- pero tambin L@uerer bienK- desear lo
@ue se 8ace% Estudiar y reali#ar la tarea en un marco Lcient,BicoK- dir,amos
terico- signiBica tambin implicarse como sujeto- implicar el cuerpo y la
emocin en la tarea% Sin embargo- ense6ar es para reire una LmilitanciaK-
como deja claro en esta introduccin% El maestro tiene @ue pelear por sus
derec8os como trabajador y responsabili#arse en la tarea de transBormacin
del mundo- su tarea no debe conBundirse con la de una t,a Ecomo se llama
en portugus a la maestraF- @ue no tiene un compromiso terico y no ejerce
una proBesin sino @ue m!s bien )i)e un estado% Ser @uerido por los alum"
nos- respetado y )alorado- poner aBecto- dedicacin- paciencia- esperan#a-
es tarea del maestro pero tambin le cabe la capacitacin proBesional y el
Sujetos y experiencias &2I
compromiso pol,tico con la tarea @ue asumi- lo cual no siempre es placen"
tero o B!cil%
'ol)iendo a la cuestin de la literatura oral- +ey#!bal aBirma @ue sta
8a ser)ido para estimular el gusto de los seres 8umanos por jugar- por
di)ertirse- por go#ar- por o,r y 8ablar alrededor del Buego- por instruir y
recordar- por ense6ar a resistir o a intentar la rebelin- o percibir placente"
ramente el paisaje @ue lo rodea%
Aaner $anila comenta:
Estos materiales @ue conBiguran el espacio de la literatura oral dun espa"
cio cuyos l,mites son aBortunadamente imprecisos constituyen el patri"
monio inmaterial de los pueblos% N son estos materiales precisamente los
m!s maltratados y Bragili#ados por la globali#acin% El patrimonio inma"
terial de un pa,s- todo este conjunto de textos orales dde etnotextos
deBine en gran parte su identidad cultural y- sea grande o pe@ue6o- este
patrimonio debe tener signiBicacin y sentido para cada nue)a genera"
cin% Por su )ulnerabilidad- este bagaje inmaterial de memoria deber,a
con)ertirse en un objeti)o de conocimiento EAaner $anila- 2..3F%
N reire- por su parte- se 8a detenido en la consideracin de los cuentos
populares y las 8istorias de las comunidades para se6alar el )alor @ue pue"
den tener en los procesos de alBabeti#acin y postalBabeti#acin%
El rescate de la literatura oral puede cobrar la Borma de )ersiones escri"
tas de textos @ue en su origen circularon oralmente- o ser textos @ue siguen
circulando en la actualidad bajo Bormas orales% El ejemplo m!s comGn de la
primera Borma lo encontramos en las )ersiones de los cuentos mara)illosos
o de 8adas- @ue 8an sido recogidos de la tradicin oral- generalmente rural-
por autores @ue Birmaron los cuentos con su nombre- como los 8ermanos
?rimm% En cuanto a la )igencia de relatos orales @ue no 8an sido escritos y
siguen circulando de generacin en generacin- podemos pensar en las cul"
turas @ue carecen de escritura y aun as, tienen ricas tradiciones literariasP o
en las culturas de los pueblos originarios de nuestro pa,s y de nuestra
regin @ue poseen relatos orales y escritos de gran )alor% Ca recuperacin
de los relatos tradicionales transmitidos por los mayores puede ser un exce"
lente punto de partida para dise6ar proyectos signiBicati)os en la escuela- ya
@ue los ni6os y los adolescentes los conocen y celebran poder ingresarlos al
espacio de la clase%
Rasta no 8ace muc8os a6os- los ni6os comen#aban su contacto con la
literatura y con la tradicin cultural propias mediante el caudal @ue reci"
b,an a tra)s de la comunicacin oral- la cual transmite la memoria colecti"
)a del pueblo% 48ora- todo ese bagaje @ue predispon,a y desarrollaba la sen"
sibilidad de los ni6os desde muy pe@ue6os se est! perdiendo% Cos cambios
sociales y Bamiliares nos aBectan a todos- incluso a la inBancia y- por eso- casi
ningGn pe@ue6o llega al colegio conociendo nanas y canciones populares%
Proponer escenas de lectura colecti)a no signiBica @ue se reniegue de la
dimensin ,ntima y personal @ue tiene la lectura- o- muc8o menos- @ue
debamos proponer una Gnica escena de lectura% 4l respecto- aBirma Seoane:
5on esto no 1uiero decir 1ue debamos abogar por una escena Enica y
contrapuesta a esa Limagen burguesaK en pos de una opuesta @ue ser,a la
escena popular colecti)a% *o% 5reo @ue- en todo caso- 8abr! @ue concebir
di)ersas escenas @ue permitan establecer un escenario m!s democr!tico-
m!s inclusi)o y 8eterogneo% 7i)ersas escenas posibles para @ue los lec"
tores las recorran- se las apropien y las elijan%
En un aula o en otro espacio donde un grupo de personas puede com"
partir un texto- la escena es Bundamentalmente colecti)a% N en ese colecti)o
8ay un potencial- @ue es el de las interacciones ESeoane- 2..9F%
(na de nuestras practicantes- a @uien llamaremos 0- recibe de la proBe"
sora a cargo el tema @ue tiene @ue ense6ar: mitos- leyendas y B!bulas% Ca
in)estigacin pre)ia @ue reali#a la lle)a a detenerse en las caracter,sticas
Bormales de estos tipos de textos- en sus similitudes y sus diBerencias- en los
contextos de produccin% Espera @ue sus alumnos no cono#can los mitos-
las leyendas y las B!bulas para poder ense6arles el tema% Meme 8abilitar el
di!logo- no @uiere escuc8ar- slo @uiere @ue la escuc8en% En la primera cla"
se- 5 pregunta antes de leer Epor insistencia de sus propias proBesoras @ue
la obser)anF si conocen el mito @ue piensa trabajar% Para su sorpresa-
muc8os de los estudiantes de esta escuela de adultos Enocturna- con asis"
tencia irregular- edades di)ersasF responden @ue s, y reconstruyen el relato%
Ca sorpresa de 0 la lle)a a reestructurar sus guiones de clase- pero una y
otra )e#- cuando )uel)e a preguntar- descubre @ue sus alumnos saben
muc8o m!s de lo @ue ella cre,a% Ca planiBicacin se desmorona- la escritura
le cede el lugar a la oralidad y lo @ue sucede en ese saln de clase- tres
noc8es a la semana- es un aprendi#aje de did!ctica m!s )alioso para 0 @ue
la teor,a @ue ley durante todo el cursado de la materia% Este descubrimien"
to le permite resigniBicar la etapa de la residencia y toda su Butura pr!ctica
docente- a partir del reconocimiento de @ue los alumnos s, saben cosas y
pueden decirlas% En la tercera clase- 0 inaugura el tema leyenda y los alum"
nos despliegan innumerables relatos de leyendas rurales y urbanas% Ce acer"
can celulares para @ue lea las leyendas @ue LgooglearonK para la clase% El
saber- entonces- est! siendo construido de manera dialgica- circula coope"
rati)amente- en un ambiente de escuc8a- de respeto por el otro- de libertad%
Ca instancia de e)aluacin @ue propone 0 al Binal de la residencia es slo
una Bormalidad- el )erdadero proceso de ense6an#a y aprendi#aje @ue suce"
di a@u, en base a la oralidad no es susceptible de ser e)aluado con una
prueba estandari#ada% ProBesora y alumnos lo saben- la prueba es B!cil- no
los sorprende y todos aprueban%
Cierre. Una escuela para imaginar
Para culminar- )ol)emos a Paulo reire para recuperar algunas cuestiones
importantes @ue se )inculan con la oralidad:
En primer trmino- pensar @ue el propio autor le dio a la oralidad un
lugar pri)ilegiado en su produccin terica% Cos textos de reire tienen un
registro m!s oral @ue escrito- @ue busca la interpelacin- la interlocucin- el
di!logo% Esto @uiere decir @ue aun en los !mbitos de produccin acadmica
es posible buscar un registro @ue sea co8erente con el posicionamiento ti "
co y pol,tico de @uien escribe%
Ca re)alori#acin de la oralidad se expresa en Borma expl,cita como un
contenido- en la mayor,a de sus obras%
Poner el acento en la comunicacin dialgica permitir,a imaginar otro
tipo de escuela: una escuela alegre y libre- una escuela para so6ar e imagi"
nar% N esto no es menor como premisa para orientar las pr!cticas docentes-
especialmente de los @ue se inician%
5onsiderar la importancia de la oralidad y de la pedagog,a basada en el
di!logo permitir,a a muc8os estudiantes a)an#ados de los proBesorados-
@ue comien#an su carrera docente- tomar una posicin acerca de la escuela-
acerca de la ense6an#a y del aprendi#aje- acerca de ellos como proBesores y
de sus alumnosP acerca del lenguaje- sus usos- sus modos de circulacin- las
relaciones de poder @ue se constituyen%
+eleer a reire- re)isitar estos conceptos- puede ayudarnos a pensar en
otra escuela- en otras pr!cticas pedaggicas- en otra sociedad donde la dis"
cusin- el intercambio- la construccin colecti)a del saber sean posibles%
Bibliografa
/4AD(+- 5ecilia% 2..1% LCa escuc8a como postura pedaggica en la ense6an#a literariaK en
7e)ista Imaginaria- *c 23J%
/4AMI*- $ijail% 2...% Ko tambi!n soy ;Fragmentos sobre e$ otroF $xico: Maurus%
5(ESM4- 5arolina% 2..9% 4iscutir sentidos. .a $ectura $iteraria en $a escue$a. /uenos 4ires:
Cibros del #or#al%
7?5yE Pro)incia de /uenos 4ires E2..3F L4lBabeti#acin inicial para adultos y j)enesK%
7ocumento elaborado en el marco de capacitacin a beneBiciarios del Programa AeBes y
AeBas de Rogar%
H% 2..3% 7ise6o 5urricular para la Educacin Primaria% Segundo ciclo% Pr!cticas del Cenguaje%
7(SSEC- Ins% y Sout8;ell- $% E2..IF LCas lenguas en la escuelaK en +e)% E$ Monitor de $a
educacin% *c3- I^ poca- /uenos 4ires- mayo%
EMWE/E++r4- lix y '4>O(E> ?D*>4CD% 2..3% LCectura y educacin: aspectos cogniti"
)osK% En % Etxeberr,a- ?% Aaner- $%5% Pereira y ?% '!#@ue#- .ecturas en educacin%
Ponencia & presentada al WW'I Seminario Interuni)ersitario de Meor,a de la Educacin
LCectura y educacinK% Cloret de $ar: (ni)ersitat 4utsnoma de /arcelona%
8ttp://;;;%ucm%es/inBo/site/29seminario/docu/29site/ponencia&%pdB
+EI+E- Paulo% 2..3EaF% 5artas a 1uien pretende enseFar% /uenos 4ires: Siglo WWI Editores%
H% 2..3b% .a educacin como pr"ctica de $a $ibertad. /uenos 4ires: Siglo WWI Editores%
H% 2..3c% .a importancia de $eer y e$ proceso de $iberacin% /uenos 4ires: Siglo WWI Edito"
res%
A4*E+- $anila- ?% 2..3% L5ontar 8istorias- conjugar la )ida en imperBecto% Miempo )erbal y
creacin del espacio literarioK en .ecturas en educacin% Ponencia & presentada al
WW'I Seminario Interuni)ersitario de Meor,a de la Educacin LCectura y educacinK%
Cloret de $ar: (ni)ersitat 4utsnoma de /arcelona%
8ttp://;;;%ucm%es/inBo/site/29seminario/docu/29site/ponencia&%pdB
A(U+E> +4$r+E>- ?uadalupe% 2..3% LCos c,rculos de cultura: una posibilidad para dialogar
y construir saberes docentesK En ?odotti- ?ome#- Aason $aBra- 4nderson ernandes
de 4lencar EcompiladoresF Pau$o Freire. 0ontribuciones para $a pedagog'a% /uenos
4ires: 5C45SD%
C4++DS4- Aorge% 2..2% LSobre el arte de narrarK en Cpe#- $ar,a Emilia EcompF% Crtepa$a
bra. :oces en $a po!tica de $a in%ancia. /s% 4s%: Cugar Editorial%
$I*ISME+ID 7E E7(545I_*- 5IE*5I4 N ME5*DCD?r4% 2..2% *4P% 0uadernos para e$
Cu$a. /uenos 4ires%
$I*ISME+ID 7E E7(545I_*- Pro)incia de +,o *egro% 2..3% 4iseFo 0urricu$ar para e$
0ic$o 6"sico de $a Escue$a Secundaria 7ionegrina.
H% 2.&&% 7ise6o 5urricular de *i)el Primario%
P+47ECCI- 4ngela% 2..9% .ibro de $ectura. 0rnicas de una docente argentina. /uenos
4ires: Paids%
P+I'4M- Aean $arie% 2..2% LSociolgicas de las did!cticas de la lecturaK en +e)% .u$E 0o1ue
tte% +e)ista de did!ctica de la lengua y la literatura% 46o &- *c &% /uenos 4ires: Edito"
rial El Racedor%
+4*5Ip+E- Aac@ues% 2..2% E$ maestro ignorante. /uenos 4ires: Cibros del #or#al%
+EN>U/4C- $% '% &113% .a comunicacin ora$ y su did"ctica. $adrid: Ca $uralla%
+D7+I?(E>- $% E% %&11I% LRablar en la escuelaK en +e)% .ectura y :ida. 46o &9- *c 3% Sep"
tiembre
SED4*E- Sil)ia% 2..J% LMomar la palabra% 4puntes sobre oralidad y escrituraK% Ponencia pre"
sentada en el Post,tulo de Citeratura InBantil y Au)enil d 5eP4- 5iudad de /uenos
4ires- &3 de septiembre
SXCI4+- 5arlos% 2..I% L*otas para una conBusin pedaggicaK en +e)% E$ Monitor de $a edu
cacin. *c 3- I^ poca- /uenos 4ires- mayo%
SM4PI5R- Elena% 2.&&% LInBancia y literatura% Ca inter)encin del mediador entre los c8icos y
los librosK% Ponencia presentada en las Aornadas Preparatorias para el Mercer Simposio
Internacional: InBancia- Educacin- 7erec8os de ni6os- ni6as y adolescentes% 'iedma-
agosto%
(*4$(*D- 'irginia% 2..3% .engua( escue$a y di)ersidad sociocu$tura$. 3acia una educa
cin $ingN'stica cr'tica. /arcelona: ?ra%
Y & Z Ca carrera pertenece a la (ni)ersidad *acional del 5oma8ue- 5(+>4%
Y 2 Z Se 8a optado por citar el a6o de la edicin consultada- ya @ue- en algunos casos- las edicio"
nes m!s recientes est!n re)isadas%

Seccin III

Por qu y para qu educarnos*
Mar'a Edit* 0o$$ado
Introduccin
El presente trabajo aborda una mirada sobre los aportes de la ilosoB,a a la
Educacin y tiene por objeti)os plantear la necesidad de una re)isin sobre el
sentido de la educacin y anali#ar la relacin entre pensamiento y experien"
cia- considerando los debates y aportes de la ilosoB,a en Educacin- median"
te la proBundi#acin de sustentos tericos @ue apuntalen un cambio en las
escuelas con la intencionalidad de contribuir a la emancipacin social%
Cos debates de tericos de la ilosoB,a de la Educacin y la puesta en
di!logo con tericos de la Educacin posibilitar!n la puesta en tensin y
problemati#acin de la educacin desde una dimensin BilosBicaP la reBle"
xin sobre la tarea @ue la escuela 8a lle)ado a cabo durante a6os y de mane"
ra acr,tica y el planteamiento de la posibilidad de sustituir esos saberes por
la ense6an#a de 8abilidades- de competencias @ue le permitan al sujeto
desempe6arse con autonom,a y cr,ticamente% 5on la idea de @ue la Binali"
dad de enseFar de la educacin es muc8o m!s @ue sociali#ar mediante el
conocimiento sino tambin la construccin de una sociedad emancipada- se
plantea @ue es posible intentar cambios%
Ca ilosoB,a de la Educacin aporta una manera de mirar y repensar la
pr!ctica docente- de mirarInos como sujetos sociales y de lo @ue se puede
8acer dentro de una propuesta educati)a @ue promue)a una educacin
emancipadora% Cos educadores tenemos @ue ocuparnos de reBlexionar sobre
las ra#ones de educar- recuperar sentidos y generar pr!cticas centradas en
la distribucin democr!tica del conocimiento%
Sabido es @ue la educacin puede generar sujetos libres- autnomos-
democr!ticosP o seres miserablesQ la diBerencia de unos y otros estar! en la
intencin ticodpol,tica del por 1u! y el para 1u! educar- dando un lugar
rele)ante a la reBlexin- la cr,tica y la 8istoricidad%
Ca tarea de educar no es una tarea ingenua ni inocente- siempre est!
impregnada de intencionalidad ticodpol,tica y desde ese lugar se genera-
deliberadamente- liberacin o sometimiento%
La Filosofa en la Educacin
5omo se ad)ierte en el t,tulo- no se plantea la ilosoB,a de la Educacin sino
la ilosoB,a en la Educacin% 4mbos preBijos LdeK y LenK tienen sentidos
diBerentes% Por un lado- la preposicin LdeK- denota posesin o pertenencia-
por el otro- LenK implica estar en tr!nsito- en mo)imiento%Y & Z 7e eso se tra"
ta: no de pensar la ilosoB,a como un apndice est!tico de la Educacin sino
como un algo @ue mo)ili#a- @ue acti)a- @ue genera nue)as Bormas de pensar
y pensarse% Para 8ablar de la ilosoB,a en la Educacin es necesario partir
del reconocimiento de los aportes y ),nculos entre ambas disciplinas% *o se
trata solo de identiBicar lo @ue una le aporta a la otra o )ice)ersa- o de esta"
blecer jerar@u,as entre ellasP sino de proBundi#ar la teor,a y la experiencia
@ue las dos ciencias ponen en tensin al articularse% 4l decir de Xo8an- no
se pretende @ue solo se teorice sobre la ilosoB,a- sino @ue se trata de Lense"
6ar a BilosoBarK EXo8an- &119:&JJF desde un preguntar permanente- desde
una interrogacin @ue mo)ilice- @ue interpele- @ue 8istorice para desnatu"
rali#ar lo @ue parece establecido- est!tico- inamo)ible- ob)io%
El aporte terico de Xo8an E&119 y 2..3F permite reconocer el saber
espec,Bico de la BilosoB,a y su relacin con la ense6an#a% Podr! proBundi#ar"
se en la ense6an#a de ilosoB,a de la Educacin en los proBesorados y uni "
)ersidades- como tambin en las relaciones @ue se establecen entre el
Lpadre de la BilosoB,aK EScratesF y las ideas BilosBicas contempor!neas-
pero no 8ay duda @ue se re@uiere una tarea superadora de reBlexin y an!li"
sis de implicancias- para de)elar la )inculacin estrec8a entre la BilosoB,a y
la ense6an#a% 4l ense6ar y aprender BilosoB,a no se pone en juego si sabe"
mos o no sabemos distinguir una Balacia de otra- si podemos reproducir el
imperati)o de Xant o si somos o no somos cartesianos% 5laro @ue esos sabe"
res no son despreciables% Pero lo @ue de )erdad est! en juego- a@uello @ue
marca una l,nea di)isoria entre la BilosoB,a y la no BilosoB,a- es si de )erdad
llega a aBectar el modo de )ida de @uienes la comparten- si estos entran en
el mundo de dar ra#n de su propia )ida- de por @u )i)en de la manera @ue
)i)en EXo8an- 2..3: 31F%
4Birma Xo8an E&119F @ue la BilosoB,a de la educacin es:
H una pr!ctica BilosBica- LQense6arla comporta 8acerla- practicarla-
)i)irla% Esto implica un mo)imiento reBlexi)o- problemati#ador de la reali"
dad educati)a contempor!neaK Ep%&JJF%
H una pr!ctica 8istrica- Lla BilosoB,a de la educacin se empobrece
cuando no mira a su 8istoria YQZ limita los caminos a recorrer- reduce las
alternati)as- estrec8a- al Bin- las posibilidades de pensar los problemas
actuales de la educacinK Epp%&JIH&J9F%
H una pr!ctica terica- por@ue est! sustentada por Bundamentos teri"
cos e implica LQdescubrir- exponer y )alorar las ideas- creencias y saberes
@ue est!n presupuestos en y se siguen de las pr!cticas educacionalesK
Ep%&J2F%
H tiene una Buncin de resistencia y liberacin @ue LQpermite a)i#orar
la Bragilidad del presente orden de las cosas- y al mismo tiempo- abre las
puertas para pensar de otras maneras a@uello @ue 8oy es pensado como
inmodiBicableK Ep%&I&F% 4l decir de oucault- comprender a@uello @ue
somos- para liberarnos a nosotros mismos Ep% &I.F%
Esta Buncin de resistencia y de liberacin rompe con la concepcin 0an"
tiana de la Ilustracin- en la @ue se supon,a @ue el sujeto ilustrado m!s @ue
ra#onar deb,a obedecer E5erletti- 2..3:&IF% Mambin rompe con ciertas pr!c"
ticas en@uistadas en las escuelas de 8oy- @ue tienen mayor relacin con la
Leducacin bancariaK @ue denuncia reire por ser LQdomesticadora y alie"
nante @ue ol)ida al LDtroKK Eern!nde# $ouj!n- 2.&&: IIF- @ue con pensar en
la Bormacin de un sujeto emancipado% (na educacin bancaria @ue es
=mera narracin- discurso y disertacin con otro pasi)o @uieto- silenciado%
7onde el sujeto @ue narra transmite palabra )ac,a- ajena a la )ida real de l y
de sus educandos- des)inculada del contexto- con contenidos @ue son reta#os
de la realidad- palabra 8ueca de )erbalismos alienantes YQZ el educando
memori#a- repite- mecani#a sus palabras y sus acciones% Se 8ace depositario
de un saber @ue le es ajeno- @ue lo deja al margen de la bGs@ueda- del encuen"
tro con el mundo- con los otrosQ Eern!nde# $ouj!n- 2.&&: %23H2JF
Cas preguntas L[es )erdad\K y L[se puede ense6ar\K ES!en#- 2..3: p%
&92F- deben ser superadas por interrogantes @ue 8agan 8incapi en el cam"
bio radical del preguntar para recuperar sentidos y repensar la pr!ctica
pedaggica desde una pr!ctica BilosBica% *o se trata de Bormular preguntas
cerradas e indi)idualistas- sino de una in)itacin a pensar con otros% Pensar
la educacin como pr!ctica BilosBica- es poner en accin el pensamientoP es
irrumpir para transBormarP es pensar en lo @ue no se 8a pensado- para
ampliar- liberar y BortalecerP es pensar para 8acer Brente a las contradiccio"
nes- desaB,os y esperan#as @ue la educacin de 8oy plantea%
Contextos de debates y aportes tericos que problematizan
la educacin
7urante un largo tiempo se 8a planteado el debate entre la pr!ctica pedag"
gica y la pr!ctica BilosBica% 4mbas 8an sido )istas de manera separada y
8asta ignoradas mutuamente- @ui#! sin comprender y proBundi#ar en la
)inculacin @ue ambas tienen con la reBlexin% El encasillamiento de la
pedagog,a con su car!cter instrumental y el de la BilosoB,a con su abstrac"
cin- 8a contribuido a @ue sean pensadas una desde la experiencia y la otra-
desde el pensamiento% Sin embargo- se 8ace necesario como sugiere
?allo- LQpensar una BilosoB,a y una educacin @ue sean- ambas y al mismo
tiempo- pensamiento y experienciaK E2..9: 92F%
4lgunos BilsoBos y pedagogos est!n interesados en poner en di!logo la
ilosoB,a y la Educacin- con la intencin de superar la mirada sobre la
inmediate# y los emergentes de la escuela actual- para 8acer Boco en las
pr!cticas de libertad% Cos recuperados aportes de Ao8n 7e;ey y de los Bil"
soBos de la $odernidad- entre otros- oucault- 7errida- Rabermas- contri"
buyen a LQrepensar el oBicio del maestro y las Bormas de comunicacin e
intersubjeti)idad de las pr!cticas en la escuelaK ES!en#- 2..3: &23F%
+epensar al maestro como productor de saber pedaggico- como intelec"
tual con capacidad y autonom,a para articular teor,a y pr!ctica- brinda la
oportunidad de pensar en una pr!ctica educati)a diBerente% (na pr!ctica @ue
re)alorice el principio irrenunciable de libertad- desde una posicin tica y
pol,tica comprometida con la emancipacin- donde se plantee @u y para @u
ense6ar- contraponiendo la pr!ctica a la Borma dominante de transmitir
conocimientos preestablecidos% Mal como se6ala S!en# Dbregn- LQ8ay @ue
repensar al maestro moderno- Bacilitando @ue ste se rein)ente a s, mismo
YQZ EyF pensar su oBicio como una pr!ctica de libertadK E2..3:%&23H&2JF%
Esta manera de pensar al docente no tiene @ue )er con la intencionali"
dad de LaggiornarK al maestro- ya @ue existen numerosos ejemplos donde se
LdisBra#aK- se Lmoderni#anK situaciones de sujetos y pr!cticas educati)as
@ue lejos est!n de un cambio proBundo y radical% reire se6ala @ue para lle"
)ar a cabo una proBunda transBormacin del sistema educati)o- se necesita
un Leducador E@ueF asuma una tarea acti)a y sub)ersi)a del orden institui"
doQ@ue Ltransgreda las reglas de la educacin dominanteKK Eern!nde#
$ouj!n- 2.&&: 22F%
Aacotot no )e,a @u libertad pod,a resultar para el pueblo de los debe"
res @ue imponen sus instructores% Por el contrario- percib,a en todo el asun"
to una nue)a Borma de embrutecimiento% Ouien ense6a sin emancipar-
embrutece% N @uien emancipa no tiene @ue preocuparse por lo @ue el eman"
cipado debe aprender% 4prender! lo @ue @uiera- tal )e# nada% Vl sabr! @ue
puede por1ue la misma inteligencia est! obrando en todas las producciones
del arte 8umano- por@ue un 8ombre siempre podr! comprender la palabra
de otro 8ombre E+ancimre- 2..2: 33H3JF%
Sentirse sujetos inacabados- reconocer la propia ignorancia- las Baltas y
los )ac,os- y buscar en la proBundidad no en la superBicialidad- bucear en
lo conocido- en la certe#a- es abrirse 8acia el saber- 8acia el conocimiento
@ue libera- no al @ue somete- sujeta y escla)i#a% En deBiniti)a- atre)erse a
pensar distinto% El maestro @ue se asume como tal- seguramente tendr!
m!s posibilidades de oBrecer oportunidades para la emancipacin- no solo
para s, mismo sino tambin para con otros% LEl problema- segGn Scrates-
no estar,a en ser ignorante% YQZ Ca cuestin principal pasa por la relacin
@ue tenemos con la ignorancia%Y%%%Z Modo se puede ignorar menos la propia
ignorancia%K EXo8an- 2..3:29H22F% Es rele)ante- entonces- pensar otro ),n"
culo entre la BilosoB,a y la educacin- pensar otra manera de pensar y ejerci"
tar un pensamiento @ue permita transBormar lo @ue somos para poder
irrumpir desde otro lugar y establecer otra relacin con el saber% En este
sentido 5erletti se6ala:
cada acto educati)o actuali#a un problema BilosBico y pol,tico Bundamen"
tal- @ue es cmo resol)er la tensin entre reproducir lo @ue 8ay y dar
lugar a lo diBerente @ue puede 8aber% YQZ Ca educacin institucionali#ada
reaBirma- adem!s dy sobre todoH una concepcin del Estado- un conjun"
to de saberes admitidos y el lugar @ue corresponde o puede corresponder
a cada uno de los miembros en una comunidad% YQZ Ca irrupcin de lo
diBerente- en tanto no)edad Brente al estado de cosas- siempre tiene un
eBecto inicialmente desestructurante @ue debe ser contrarrestado o asimi"
lado de alguna Borma- por@ue implica el riesgo de @ue se produ#can con"
secuencias impre)isibles E5erletti- 2..3: &9F%
Las razones para educar
Ca necesidad de reBlexionar sobre la tarea @ue la escuela 8a lle)ado a cabo
durante a6os y de manera acr,tica- como la transmisin de saberes abstrac"
tos- poco Buncionales y prestigiosos para algunosP y de plantear la posibili"
dad de repensar esos conocimientos y abordar la ense6an#a de 8abilidades-
de competencias @ue le permitan al sujeto desempe6arse con autonom,a y
de manera cr,tica- partiendo de una relacin diBerente con el saber- con el
conocimientoP deber,an ser moti)aciones suBicientes para considerar las
ra#ones para educar%
+ecuperar e$ sentido de educar implica no solo una relacin diBerente
con el conocimiento- sino indagar en el principio de sociali#acin y liberacin
@ue deber,a oBrecer la institucin escolar para todos los ni6os y ni6as como
agente sociali#ador de lo pGblico% Se6ala 5ullen: LCa escuela es el lugar donde
la educacin- la ense6an#a- 7E/E SE+ Pt/CI54- es decir destinada a todos-
autnomamente cr,tica y e@uitati)amente comGnK E&112:2I9F%
Por otra parte- los cambios en la sociedad demandan otros marcos edu"
cati)os @ue permitan aBrontar los desaB,os del siglo WWI para Bomentar una
educacin para todos- sin excluidos% 4Birma /rasla)s0y:
L5on una perspecti)a 8uman,stica- la educacin de calidad para todos
asegura @ue a cada uno le sean garanti#ados las experiencias educati)as
@ue permitan el desarrollo de sus competencias y su progreso personal-
comunitarioQK E/rasla)s0y- 2..J en /ena)ot- 2..2:&9.F%
4nte esta perspecti)a- pareciera ser @ue los cambios curriculares y las
pr!cticas educati)as transitaran por carriles no paralelos y con ritmos diBe"
rentes% 4Gn siguen )igentes pr!cticas sin sentido- estereotipadas- en@uista"
das- centradas en la reproduccin- sin considerar el protagonismo del sujeto
@ue aprende- en @u condiciones aprende y cmo lo 8ace- con @u y con
@uin/es lo 8ace% 4l respecto- Ao8n 7e;ey expresa LQla educacin- cuando es
autnticamente educati)a- no solo Ba)orece la ad@uisicin de conocimiento y
8abilidades sino @ue Borma tambin actitudes y disposiciones @ue dirigen los
usos a los @ue se aplican la inBormacin y destre#as ad@uiridasK Epp% 31:1.F%
Experiencia y pensamiento
(na mirada diBerente de las pr!cticas escolares- en las @ue se pri)ilegia el
8acer y el pensar por sobre las pr!cticas en@uistadas @ue se limitan a la
explicacin- a la reproduccin de saberesP no es solo tarea de los docentes-
sino tambin de una sociedad comprometida con una educacin para todos-
en la @ue se expliciten las decisiones pol,ticas @ue lo promue)an% Sil)io
?allo aBirma @ue la educacin necesita de bases slidas donde apoyarse y
@ue estas bases son las @ue garanti#an el xito y la potencia de la educacin
E2..9: 91F%
7e este modo- proponer experiencia y pensamiento signiBica asumir un
rol protagnico- acti)o- donde la )erdad absoluta- la inercia y la recepti)i"
dad acr,tica no tengan espacio% Para ello se 8ace necesario de)elar los dis"
positi)os 8egemnicos @ue est!n a disposicin para seguir obturando el
pensar lo no pensado y el experimentar lo no experimentado% En este senti"
dose entiende @ue los ni6os y las ni6as deben tener la oportunidad de
otras escuelas- de otros docentes- de otras experiencias educati)asP y la
sociedad toda debe acompa6ar y estimular un compromiso para lograr una
educacin con experiencias @ue atra)iesen al sujeto- @ue interpelen la sub"
jeti)idad y problematicen lo 8egemnico- lo establecido% 7e este modo lo
expresa ?allo:
L(na experiencia de pensar lo no pensado- de experimentar sin red de
seguridad% (na apertura al riesgo- como pr!ctica de libertad- como bGs@ue"
da de lo nue)o y de la creati)idad% YQZ ilosoB,a como pensamiento y expe"
rienciaP educacin como experiencia y pensamientoK E?allo- 2..9: 92F%
Por ello se entiende @ue la oportunidad de otras escuelas re@uiere de
docentes otros% 7ocentes decididos a desprenderse de lo @ue creen saber- a
encontrar lo no buscado- a romper con la lgica de dar desde la concepcin
exp$icadora @ue cuestiona Aacotot y @ue deBine como el principio de$
embrutecimiento: LExplicar algo a alguien es- en primer lugar- demostrarle
@ue no puede comprenderlo por s, mismoK E+ancimre:% 2&H22F%
Para finalizar
*o 8ay dudas @ue los aportes de la ilosoB,a a la Educacin no deben @uedar
relegados a la recopilacin de escritos- o ser parte solo de las ideas de algunos
proBesionalesP sino @ue debe asumirse el protagonismo para generar m!s
debates- poner en tensin la situacin educati)a actual- cuestionarla- proble"
mati#arla y promo)er una cultura dialgica desde la pr!ctica BilosBica% Ca pro"
puesta de pensar la relacin entre la educacin y la emancipacin 8umana
permite considerar alternati)as para intentar cambios- ya con la idea de @ue la
Binalidad de enseFar de la educacin es muc8o m!s @ue sociali#ar mediante el
conocimiento- contribuye a la construccin de una sociedad emancipada%
*o es una tarea B!cil ni de r!pida resolucin- re@uiere de compromiso y
responsabilidad social @ue promue)an la reBlexin sobre la 8istoria de
dominacin y sometimiento- y exige )islumbrar un camino de trabajo com"
prometido y cr,tico- pero esperan#ador%
+epensar el 1u! y el para 1u! educarnos- obliga a considerar EunF
otro maestro- otra pr!ctica educati)a- otra pr!ctica BilosBica- otra relacin
con el saber% Es necesario desacrali#ar- polemi#ar- interrogar sobre lo @ue
se es y lo @ue se 8ace en educacin- sobre lo establecido- inamo)ible-
incuestionable% Si partimos de la certe#a de @ue la tarea de educar no es una
tarea ingenua ni inocente- asumamos los docentes la responsabilidad ticod
pol,tica para generar liberacin y no sometimiento%
Saberse sujeto tico y pol,tico- con responsabilidades @ue )an m!s all!
de lo @ue se 8ace o se deja de 8acer en un aula- deber,a ser un primer paso
para emanciparse y emancipar% Ca tensin no debe @uedar en el discurso- ni
tampoco ser ignorada o subestimada- sino concebirse en cada uno de los
sujetos- para dejar de ser sujetados y liberarse- para ser liberadores de los
dem!s%
Sujetos y experiencias &J.
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8ttp://buscon%rae%es/draeI/Sr)lt5onsulta\
q El presente trabajo Borma parte del a)ance del trabajo Binal de la Cicencia"
tura en Educacin Primaria de la (*+*%

Sujetos y experiencias &J&
Sujetos y experiencias &J2
Errar es humano y evaluar es*
Marce$a .emos
l desarrollo del presente trabajo Bocali#a la atencin sobre el error en
el proceso de ense6an#a y aprendi#aje% El eje principal es la experien"
cia como docente y como directi)acoordinadora- @ue lle)a 2J a6osP y con"
sidera @ue el error Borma parte de la cotidianeidad de la escuela- aun@ue no
es tenido en cuenta a lo largo del proceso de ense6an#a y aprendi#aje% 5on"
trariamente a estas pr!cticas- en el 7ise6o 5urricular de la Pro)incia de +,o
*egro para el *i)el Primario- se puede obser)ar @ue el LerrorK es un proble"
ma de la ense6an#a y como tal debe ser abordado% En la )ida cotidiana nos
encontramos continuamente con errores y e@ui)ocaciones @ue se enBrentan
y son consideradas desaB,os para )ol)er a emprender la tarea y superar el
obst!culo%
E
En la escuela no sucede lo mismo cuando los ni6os se enBrentan a un
error- no todos pueden )ol)er a encararlo como un desaB,o para seguir% En
general es Buente de angustia- de tensin- y en ocasiones suele producir
in8ibicin en el aprendi#aje% Aean P% 4stolBi E&112F aBirma @ue la tarea
docente aspira a @ue se cumpla el objeti)o de @ue los aprendi#ajes se trans"
Bieran de clase a clase y de un a6o a otro- pero @ue esta linealidad dista
muc8o de lo @ue sucede realmente% 4l concebirlo de esa manera- lle)a a
considerar a los errores como %a$$os de un sistema @ue generalmente 8ay
@ue castigar% Ca tarea de ense6ar- acti)idad compleja si las 8ay- es una
)i)encia cotidiana- aun@ue no siempre e)idente y consciente% Suele ponerse
de maniBiesto de diBerentes Bormas- por ejemplo a tra)s de sus Ballos: en la
indisciplina- en la desercin- en la apat,a de los alumnos- en el malestar por
una respuesta pobre ante una pregunta interesante- etcteraP pero tambin
cuando se suscita el asombro- la curiosidad- la conBian#a- cuando Binalmen"
te llega el aprendi#aje% Rablar de ense6an#a es ineludiblemente entrar en
consideraciones acerca de @u es lo apropiado- lo justo- lo correcto en cada
situacin particular% Ca ense6an#a es un encuentro 8umano- por@ue ense"
6ar es en deBiniti)a participar en el proceso de Bormacin de otra persona-
tarea @ue solo puede 8acerse en un sentido pleno con ese otro E/asabe y
5ols 2..2: &3F% Ca ense6an#a es la accin de un docente- @ue es a la )e#
sujeto biogr!Bico y actor social% 4Birma P8illipe $erieu Ecitado en /asabe y
5ols- 2..2F- Lsu Buncin es permitirle construirse a s, mismo Lcomo sujeto
en el mundoK: 8eredero de una 8istoria en la @ue sepa @u est! en juego-
capa# de comprender el presente- de in)entar el ButuroK E$erieu- &113F%
5omo sostienen las autoras /asbe y 5ols E2..2F- Lla buena ense6an#a es
una compleja al@uimia de estrategia y pericia tcnica- imaginacin art,stica-
interaccin y di!logo con el otro- deliberacin y juicio conBorme a )aloresK
Ep%&3F% Por lo @ue no es posible reducir la tarea docente a un tipo particular
de accin- el docente debe disponer de una )ariedad de competencias y
saberes @ue le permitan obrar adecuadamente en diBerentes circunstancias%
48ora bien- si re)isamos y reBlexionamos sobre las pr!cticas espec,Bi"
cas- nos encontramos con la repulsin espont!nea al error y el rec8a#o
did!ctico @ue de ella se desprende- propio de una determinada representa"
cin del acto de aprender- representacin muy extendida entre los docen"
tes- los padres y el sentido comGn% 4 esa representacin- 4stolBi la llama
Lcinta transportadora de conocimientosK- @ue progresa al ritmo de un siste"
ma de engranajes bien engrasados y permite el anclaje del saber en la
memoria- sin )uelta atr!s y des),os% Situados en esta perspecti)a 8ablamos
de progresin pedaggica para describir la sucesin de acti)idades en clase-
como si la progresin curricular Ea cargo del maestroF y la progresin inte"
lectual Ea cargo del alumnoF- tu)ieran @ue ir a la par% El principal obst!culo
con @ue c8oca este mtodo es su )isin uniBicadora de las cosas- sin contra"
dicciones- ni problemas% Cos errores- en esta representacin- son Ballos de
un sistema @ue no 8a Buncionado correctamente- Ballos @ue 8ay @ue casti"
gar% Es entendible @ue Brente a una situacin tan poco reconBortante- los
docentes e)iten en lo posible cru#arse con el error en su camino% Pero a
pesar de todo se lo encuentran y pueden reaccionar siguiendo dos actitudes
simtricas:
H/ien con el castigo- @ue puede comprenderse como un reBlejo de rea"
Birmacin% En este caso el estatus del error es el de LBalta- pecadoK- con
Sujetos y experiencias &JJ
todas las connotaciones morali#antes% Esta actitud carga el error en el
alumno y en sus esBuer#os de adaptacin a la situacin did!ctica%
H/ien por medio del esBuer#o de replanteamiento de la programacin-
enmascarando @ui#! alguna culpabilidad latente% El estatus del error en este
caso es un Ballo del programa% Esta actitud carga al @ue concibi la programa"
cin y a su Balta de capacidad para adaptarse al ni)el real de los alumnos%
Estas actitudes tienen dos elementos en comGn% Por un lado @ue el
error es lamentable y lamentado y por otro la sobre)aloracin de los sabe"
res disciplinares- @ue se utili#an como textos intocables @ue todos deben
respetar y memori#ar% Este modelo- el transmisi)o- no deja lugar a la cons"
truccin del conocimiento- por@ue parte del principio de @ue el conocimien"
to ya est! dado y solo tendr! @ue ser descubierto y desarrollado% En los
modelos constructi)istas- por el contrario- los errores no se consideran Bal"
tas condenables ni Ballos de programa lamentables- sino @ue son s,ntomas
interesantes de los obst!culos con los @ue se enBrenta el pensamiento de los
alumnos% Cos errores est!n en el centro del proceso de aprendi#aje @ue se
@uiere conseguir e indican los progresos conceptuales @ue deben obtenerse%
El estatus @ue ad@uiere en este modelo el error es el de indicador y anali#a"
dor de los procesos intelectuales puestos en juego% En )e# de una Bijacin- se
trata de proBundi#ar en la lgica del error y de sacarle partido para mejorar
los aprendi#ajes% El error se encuentra en este modelo con su etimolog,a
latina de errar Eir de un lado al otroF% El error tiene algo @ue )er con el )iaje-
se trata de un )iaje con todo lo @ue conlle)a de riesgo- y no slo de un des"
pla#amiento o trayecto marcado% 4prender es arriesgarse a errar% 5uando la
escuela ol)ida este 8ec8o- el sentido comGn lo recuerda diciendo @ue el Gni"
co @ue no se e@ui)oca es el @ue no 8ace nada% *o existe un )erdadero
aprendi#aje sin comprobar- en un entorno nue)o- las 8erramientas @ue 8an
resultado operati)as pero @ue solo se 8an aplicado en un campo limitado%
$uc8os de los errores cometidos en situaciones did!cticas deben ser consi"
derados como momentos creati)os de los alumnos- Buera de una norma @ue
aGn no 8a sido interiori#ada% Si no se aceptara este riesgo- se dejar,a a los
alumnos al abrigo de impre)istos- sometidos a la repeticin de acti)idades-
pero sin posibilidades de progresar%
AeanPierre AaBBr aBirma @ue existe un saber de$ error- ya @ue se deben
orientar y guiar los in)entos de los alumnos antes de subrayar inGtilmente lo
Sujetos y experiencias &JI
incompleto de sus conocimientos% Modo saber autntico y )i)o comporta su
8alo de bruma y sus #onas oscuras- por lo @ue deber,amos elogiar a@u, la
imperBeccin% Slo los conocimientos acadmicos @ue no sir)en y los ejerci"
cios basados en la repeticin- parecen escapar de esta regla- pero tienen poco
@ue )er con el aprendi#aje%
Dbser)emos la siguiente aBirmacin @ue reali# ?astn /ac8elard 8ace
m!s de cincuenta a6os: Lse conoce en contra de un conocimiento anterior-
destruyendo conocimientos mal 8ec8os- superando lo @ue en la mente 8ace
de obst!culoK E/ac8elard- &13I en 4stolBi- &112: 33F% N agrega @ue Lla mente
slo puede Bormarse reBorm!ndoseK E/ac8elard- &13I en 4stolBi- &112: 33F%
En estas Brases se puede dar cuenta del concepto central @ue /ac8elard
desarrolla en su teor,a- @ue es el Lobst!culo epistemolgicoK% El paradigma
de /ac8elard es psicoanal,tico e 8istrico- en la medida en @ue los obst!cu"
los 8acen reBerencia a las lentitudes- resistencias y arca,smos @ue aBectan a
la ra#n% Este modelo es m!s bien regresi)o y LpesimistaK- ya @ue subraya el
pasado de la ra#n% 7escribe las tendencias naturales- los des),os y los
Lpasos en BalsoK en los @ue la mente tiende a caer constantemente% /ac8e"
lard presta m!s atencin a las rupturas conceptuales @ue deben ser contro"
ladas permanentemente%
El error aparece- en estas condiciones- como la 8uella de una autntica
acti)idad intelectual- acti)idad @ue e)ita la reproduccin estereotipada y
guiada con estrec8e#- como acompa6ante de una )erdadera elaboracin
mental% Es el signo de @ue en el alumno se est! reali#ando un aprendi#aje
digno de tal nombre- @ue pone en juego sus representaciones mentales pre"
)ias y sus competencias actuales para esBor#arse en construir algo nue)o% Si
/ac8elard alertaba sobre el 8ec8o de @ue los errores de los alumnos son los
indicadores de los obst!culos @ue se resisten y @ue se tiende a subestimar-
Piaget insist,a en @ue no se pueden @uemar etapas% Para Piaget la palabra
cla)e es LdesarrollarK- lo @ue propone es un paradigma gentico Een el senti"
do de la gnesis y no en el 8ereditarioF y biolgico- en la medida en @ue los
sucesi)os estadios del pensamiento se relacionan con el crecimiento mental
y siguen el camino del desarrollo embrionario% Su modelo es prospecti)o y
LoptimistaK- ya @ue se interesa por el Buturo de la ra#n E4stolBi- &112: J2F%
Este autor sustituye la idea de obst!culo por la de Les@uemaK% Cos es@uemas
son instrumentos de conocimiento de los @ue dispone un sujeto para com"
prender y para interpretar la realidad exterior% Para Piaget la e)olucin de
los es@uemas en el transcurso del desarrollo est! relacionada con los des"
e@uilibrios @ue producen las interacciones del ni6o con la experiencia y con
el medio- y sobre todo- con los Lree@uilibriosK @ue se obtienen como conse"
cuencia% Este autor aBirma @ue Luna de las Buentes del progreso en el desa"
rrollo de los conocimientos debe buscarse en los dese@uilibrios como tales-
los Gnicos @ue obligan a un sujeto a superar su estado actualK EPiaget- &123
en 4stolBi- &112: J2 F% 46ade:
Si los dese@uilibrios constituyen un Bactor esencialy en primer lugar-
moti)acional es con la condicin de dar lugar a superaciones- es decir- si
son superados y llegan a dar lugar a ree@uilibrios espec,Bicos% Son estos des"
e@uilibrios los motores de la in)estigacin- pues sin ellos el conocimiento
permanecer,a est!tico% 5umplen el papel de desencadenantes- puesto @ue
su Becundidad se mide por la posibilidad de superarlos o- dic8o de otro
modo- de salir de ellos EPiaget- &123 en 4stolBi- &112: J2F%
Ca Buente real del progreso debe buscarse en el e@uilibrio- y no en el
retorno natural a una Borma anterior de e@uilibrio- cuya insuBiciencia es la
responsable del conBlicto al @ue este e@uilibrio pro)isional nos 8a lle)ado en
la mejora de la Borma precedente% Piaget concluye en @ue Lsin dese@uilibrio-
no 8abr,a ree@uilibrioK EPiaget- &123 en 4stolBi- &112: J2F%
En este marco- los errores de los alumnos pueden interpretarse como
la Borma particular con la @ue a distintas edades se organi#an sus es@uemas%
Estos se transBorman y e)olucionan al interactuar con la experiencia y con
el medio% $uc8as de las respuestas @ue parecen un disparate o una aberra"
cin son producciones intelectuales @ue dan cuenta de las estrategias cogni"
ti)as Lpro)isionalesK @ue los alumnos ponen en marc8a- por curiosas @ue
puedan parecer al @ue conoce las respuestas correctas%
Aean Pierre 4stolBi- luego de este recorrido por los paradigmas- plantea
una posible clasiBicacin de los errores segGn sus causas y or,genes% 7istin"
gue los siguientes:
Errores debido a la EinFcomprensin de las instrucciones de traba"
jo dadas a la clase%
Errores @ue pro)ienen de las costumbres escolares o de una mala
interpretacin de las expectati)as%
Errores @ue dan testimonio de las concepciones alternati)as de los
alumnos%
Errores relacionados con las operaciones intelectuales implicadas%
Errores en los recorridos empleados%
Errores debidos a la sobrecarga cogniti)a durante el ejercicio%
Errores @ue tienen su origen en otra disciplina%
Errores causados por la complejidad propia del contenido%
Es un desaB,o conocer con claridad el enBo@ue sobre el error% Mal como
se 8a demostrado- la problem!tica del error conlle)a necesariamente a
reBlexionar sobre los enBo@ues de la ense6an#a% Por@ue como la realidad
demuestra- no 8ay un Gnico paradigma Brente a la tarea de ense6ar% Incluso
los cambios de un paradigma a otro no muestran con claridad la )ictoria de
uno sobre otro- la )ictoria de la )erdad sobre el error% 5ada uno de ellos es
un sistema co8erente @ue tiene tantos aciertos como limitaciones% Por eso
las comparaciones entre paradigmas son sensibles- ya @ue los elementos de
un paradigma no siempre se corresponden trmino a trmino%
7e este modo- partiendo de la certe#a de @ue existen )ariadas maneras
de aprender @ue exigen diBerentes maneras de ense6ar es @ue se )uel)e Bun"
damental @ue los docentes tengan la claridad @ue esta relacin exige- para
tomar decisiones respecto del modelo de ense6an#aY & Z cuando sea neces"
ario% Ca seleccin de modelos @ue realice el docente- est! en relacin con el
tipo de realidades introducidas en la clase y con la cosmo)isin @ue impulsa
a docente y alumnos a trabajar juntos% Es importante recalcar @ue no se
deben limitar los mtodos a un modelo Gnico- ya @ue no 8ay modelo @ue
sea capa# de 8acer Brente a todos los tipos y estilos de aprendi#ajes% El desa"
B,o del docente es aportar un medio en el @ue se pueda ense6ar a los alum"
nos con una )ariedad de modos @ue Baciliten el mejor aprendi#aje posible%
Para a8ondar en este debate se considera pertinente recurrir a los aportes
sobre el tema @ue 8an eBectuado Aoyce y beil E&13IF% Para a8ondar en la
problem!tica- las autoras 8an reali#ado una seleccin de modelos de ense"
6an#a- la @ue entienden como un repertorio educati)o b"sico. Vstos permi"
ten cumplir la mayor,a de los objeti)os del aprendi#aje% 5on la intencin de
clariBicar su propuesta- agrupan el repertorio en cuatro modelos- cada uno
de los cuales representa orientaciones de aprendi#aje diBerentes: &$odelos
de proceso de la inBormacin% 2$odelos personales% 3$odelos de inte"
raccin social% J$odelos conductistas%
Cas autoras entienden @ue el progreso de la ense6an#a consiste en el
dominio creciente de una )ariedad de modelos de ense6an#a y en la capaci"
dad de usarlos con eBicacia% SegGn Aoyce y beil- la mayor,a de los proBeso"
res dominan un repertorio b!sico de seis u oc8o modelos con los @ue 8acen
Brente a todas las necesidades% (na )e# @ue el docente domine el Lrepertorio
b!sicoK de modelos apropiados- los ampliar! aprendiendo nue)os modelos
y combinando y transBormando los b!sicos para crear otros% Estos modelos
no son contradictorios o excluyentes- aun@ue cada uno representa un enBo"
@ue particular de ense6an#a% Ca idea es @ue cada docente pueda dominar
un repertorio suBiciente de estrategias @ue le permitan abordar los proble"
mas espec,Bicos del aprendi#aje% 7ominar ese repertorio es muy importante
si el docente debe atender a muc8os ni6os en diBerentes !reas del 5urricu"
lum% 5ada docente se encuentra con una amplia y )ariada gama de proble"
mas- por lo @ue cuanto mayor sea su repertorio- m!s amplias y creati)as
ser!n las soluciones @ue podr! generar%
Ser,a importante @ue un docente pueda aprender un modelo de cada
una de las Bamilias- para luego ir agregando otros a medida @ue los necesite
para una situacin especial% 4 medida @ue los docentes ampl,an su reperto"
rio- los alumnos ampliar!n el suyo- con)irtindose en personas @ue apren"
den de manera m!s potente y multidimensional%
48ora bien- para compleji#ar aGn m!s la reBlexin se propone en este
desarrollo un aspecto m!s @ue rele)ante- @ue se produce durante el proceso
de ense6an#a y aprendi#aje: la e)aluacin% Para ello se recurre a los plan"
teos de Aean$arie 7e Xetele- @uien entiende a la e)aluacin como a@uella
operacin @ue permite asegurar la regulacin de la accin pedaggica%
Saber 8acia dnde se )a- por @u- cmo- saber apreciar con criterios preci "
sos el grado en @ue se 8a conseguido alcan#ar los objeti)os- saber 8acer des"
pus una eleccin Buncin de las condiciones de xito o Bracaso% Ca toma
de decisin no es algo @ue concierne slo al maestro- es ante todo- de la
incumbencia del alumno% ormar al alumno en su propia obser)acin y e)a"
luacin- tanto en el campo de las relaciones sociales de la clase como en el
de las tareas cogniti)as- es la base de una educacin @ue no ol)ida su
dimensin temporal progresi)a% E)aluar- para esta autora- signiBica exami"
nar el grado de adecuacin entre un conjunto de inBormaciones y un con"
junto de criterios adecuados al objeti)o Bijado- con el Bin de tomar una deci"
sin% 5riterios de correccin Em,nimos y de perBeccionamientoF% Es impor"
tante se6alar @ue la determinacin de los criterios puede tomar un aspecto
distinto segGn @u decisiones )ayan a tomarse con la e)aluacin: de LcertiBi"
cacinK- de LbalanceK- o de LdiagnsticoK% Aunto con los criterios de correc"
cin pueden Bijarse los criterios de e%icacia de $a accin pedaggica- estos
pueden ser indi)iduales o colecti)os E7e Xetele- &13J: &1F%
Ca deBinicin de los criterios plantea muy a menudo problemas com"
plejos y est! ligada a la )alide# y a la Biabilidad de la e)aluacin% Ca e)alua"
cin ser! )!lida si lo @ue se 8a e)aluado corresponde a lo @ue se @uer,a e)a"
luar% Meniendo en cuenta estas diBicultades- se intentar! comunicar los cri"
terios de e)aluacin y en lo posible- se reali#ar! un acuerdo entre las perso"
nas implicadas% 7e Xetele E&13JF aBirma @ue Lobser)ar es un proceso @ue
re@uiere atencin )oluntaria e inteligencia- orientado por un objeti)o termi"
nal u organi#ador- y dirigido 8acia un objeto con el Bin de obtener inBorma"
cinK E7e Xetele- &13J: 2&F% Por otra parte- continGa 7e Xetele- es impor"
tante considerar a la obser)acin como un proceso @ue puede ponerse al
ser)icio de la e)aluacin- @ue a su )e# est! al ser)icio de la toma de decisin
E7e Xetele- &13J:22F%
Meniendo en cuenta estos desarrollos- se considera pertinente en este
punto adentrar el caso puntual del 5urriculum de la Pro)incia de +,o *egroP
se torna necesario obser)ar las siguientes expresiones reBeridas a educacin-
conocimiento- sujeto @ue aprende y sujeto @ue ense6a- etcteraQ
Q en tanto transmisora de la 8erencia cultural de una sociedad- la educa"
cin posibilita la integracin y participacin acti)a de las nue)as genera"
ciones asegurando asimismo la identidad y continuidad 8istrica de esa
sociedad- sus instituciones y relaciones sociales Bundamentales% Esta mis"
ma transmisin- sin embargo- da lugar al cambio- puesto @ue en este
din!mico proceso no todos los elementos transBeridos resultan aceptados
pasi)amente% Existe la posibilidad de reinterpretacin- cuestionamiento y
resistencia a los mismos- gener!ndose as, un campo 8eterogneo de ten"
siones y conBlictos @ue permiten e)entuales transBormaciones% En este
sentido se puede 8ablar de una Buncin inno)adora o transBormadora de
la educacin% El conocimiento es un proceso de bGs@ueda implica a)an"
Sujetos y experiencias &I.
ces y retrocesos @ue compromete acti)amente a todos los @ue participan
en la elaboracin y resigniBicacin del saber acumulado y socialmente
)!lido% Se entiende como La construirK- no como algo acabado- cerrado e
incluso atemporal YQZ el sujeto aprende desde su propia 8istoria- @ue es
Gnica e irrepetible- pero no est! deBinido apriori- sino @ue se constituye
como tal a partir de mGltiples mediaciones- por lo @ue en el contexto
escolar se tornan rele)antes las 8erramientas @ue se utili#an y se oBrecen%
Cos aprendi#ajes as, entendidos- son acontecimientos signiBicati)os @ue
surgen del encuentro con otros y el conocimiento- los @ue producen
transBormaciones subjeti)as YQZ la escuela tiene @ue reconstruir el cono"
cimiento experiencial- abriendo nue)os signiBicados- y considerando el
lenguaje como la ),a principal de apropiacin cultural% 7ar lugar a la
in)encin- la creati)idad- el la#o con los otros- a la implicacin corporal-
es dar lugar al juego para enri@uecer el uni)erso representacional y sim"
blico de los ni6os y ni6as Y%%%Z estar alBabeti#ado no supone repetir un
conjunto de conocimientos o datos- sino captar el signiBicado de los con"
tenidos- de los modos de proceder y )alorar el @ue8acer cient,Bico% Signi"
Bica aprender las actitudes- las caracter,sticas de la ciencia y su metodolo"
g,a y sus principales es@uemas conceptuales integradores actuali#ados%
Estar alBabeti#ados es ad@uirir estrategias @ue les permitan a los estu"
diantes no slo incorporar saberes- sino estar en condiciones de proBun"
di#ar y ampliar el campo de conocimientos durante toda su )ida YQZ la
Binalidad Bundamental del !rea es la construccin de conocimientos y
actitudes necesarias para comprender la realidad social- las experiencias
colecti)as pasadas y presentes- el espacio donde se desarrollan los proce"
sos de produccin y reproduccin material y simblico de los sujetos
sociales- @ue Bueron el resultado de otros procesos donde se pri)ilegiaron
las decisiones y los intereses de los grupos @ue 8an ejercido el poder y
a@uellos @ue 8an opuesto resistencias YQZ E)aluar el proceso de cada
alumno y no su rendimiento en Buncin de los dem!s- permitirle al
docente una mejor indi)iduali#acin de la ense6an#a- Ba)orece la supera"
cin de conductas meramente competiti)as- para dar lugar a la emergen"
cia de ),nculos m!s propicios para la cooperacin entre pares- con objeto
de producir el mejoramiento de la calidad de la educacin% YQZ Dtro
aspecto a tener en cuenta en las pr!cticas e)aluati)as es el tema del error%
Este no debe ser usado para caliBicar- sino para anali#ar su origen y natu"
rale#a- con la intencin de construir propuestas de ense6an#a @ue lo con"
templen para Ba)orecer mejores comprensiones% Es necesario ense6ar a
Sujetos y experiencias &I&
los sujetos @ue la deteccin del error es importante para entender su ori"
gen y actuar para su resolucin% El error no debe generar castigo- 8umi"
llacin y terror E$inisterio de Educacin% Pro)incia de +,o *egro% 7ise6o
5urricular *i)el Primario- 2.&&: I23 F%
5onsidero interesante rescatar estas citas @ue son pocas- extensas pero
contundentes- y @ue permiten tener claridad acerca del marco terico @ue
plantea el curr,culo pro)incial- respecto de los procesos de ense6an#a y
aprendi#aje% 7e este modo propongo como desaB,o @ue el presente trabajo
sea un insumo para la reBlexin sobre algunas concepciones @ue cada uno
de los docentes portamos% Oue sea un aporte @ue contribuya a la re)isin de
las pr!cticas- y en consecuencia se intente explicitar el marco terico @ue
sostiene las clases- se pueda re)isar modelos y presupuestos en donde se
considere el lugar @ue ocupa el error y la e)aluacin en el proceso de ense"
6an#a y aprendi#aje%

Sujetos y experiencias &I2
Bibliografa
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m!todos- /arcelona: Paids%
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6an#aK En Mode$os de enseFan#a% /s% 4s% ?edisa%
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educati)a. $adrid% 4prendi#aje 'isor Epp &J.F%
P(ADC- $ar,a +osa% 2..3% L(na ciencia @ue ense6e a regular los propios aprendi#ajes% 5ap,tu"
lo 2K% En: 4id"ctica de $as 0iencias 8atura$es en $a educacin primaria% $adrid: Ed%
S,ntesis% Pp% &1322&%
S4*$4+Mr- *lida% 2..J% LCa e)aluacin reBleja el modelo did!ctico: an!lisis de acti)idades
de e)aluacin en clases de @u,micaK% Educacin /u'mica =- &2.&23%
H% 2..2% E)a$uar para aprender. 0 ideas c$a)e% /arcelona: ?ra%
SR(C$4*- Cee% &131% LParadigmas y programas de in)estigacin en el estudio de la ense6an"
#aK% En: bittroc0- $%- .a in)estigacin de $a enseFan#a I. En%o1ues( teor'as y m!to
dos- /arcelona: Paids%
Y & Z SegGn /% Aoyce y $% beil- un modelo de ense6an#a es un plan estructurado @ue puede
usarse para conBigurar un 5urriculum Ecurso de estudios a largo pla#oF- para dise6ar
materiales de ense6an#a y para orientar la ense6an#a en las aulas EAoyce-/% y beil $%
&13IF%
q Este art,culo Borma parte del trabajo Binal de Cicenciatura en Educacin
Primaria de la (ni)ersidad *acional de +,o *egro%

Sujetos y experiencias &IJ
La identidad de la Educacin Inicial hoy*
0$audia Ma$"n
os ni)eles educati)os no existen puros- independientes- ni se constitu"
yen de una )e# y para siempre- sino @ue resultan de la produccin de
procesos socio 8istricos y pol,ticos% El *i)el Inicial es una unidad pedag"
gica @ue alcan#a desde los JI d,as 8asta los I a6os inclusi)e- su Buncin es
la Bormacin integral de los ni6os y ni6as- entendidos estos como sujetos
sociales en Bormacin- plenos de derec8o% En la medida en @ue se logre
a)an#ar en el reconocimiento de las caracter,sticas de este ni)el y su de)e"
nir- se Bacilitar! la toma de decisiones apropiadas @ue le permitan desarro"
llar su autonom,a y proyectarse en Buncin de las nue)as demandas @ue
presenta la sociedad actual%
C
+eali#aremos una reBlexin cr,tica sobre la situacin actual del *i)el
Inicial- teniendo en cuenta sus sentidos y pregunt!ndonos por sus destina"
tarios% /uscaremos elementos para la comprensin desde una curiosa mira"
da retrospecti)a social- 8istrica y pol,tica% Este recorrido nos lle)ar! por
los caminos de la constitucin del *i)el% Podremos reconocer sus primeros
pasos de la mano de sus precursores y cmo Bue creciendo acorde a la con"
Bormacin de los estados modernos% Encontraremos las distintas discusio"
nes @ue se originaron en torno a sus Bunciones- segGn las expectati)as @ue
se deBin,an sobre la educacin de los m!s c8icos% 7esde el recorrido legal-
lograremos reconocer los derec8os @ue corresponden a los sujetos @ue tran"
sitan este *i)el- para exigir @ue se cumplan% 4nali#aremos la orientacin
@ue )a asumiendo la organi#acin y expansin de sus instituciones para
redeBinir o consolidar los lineamientos pol,ticos )igentes%
+e)isar el pasado para entender el presente y de esta manera compro"
meterse con el Buturo% In)estigar en una pr!ctica comprometida con las
inBancias- extendiendo la mirada 8acia las diBerentes necesidades y dere"
c8os de los sujetos @ue transitan el *i)el%
Sujetos y experiencias &II
Anlisis del contexto sociopoltico. Los tiempos actuales
*uestra sociedad )i)e den el marco de la postmodernidad modiBicaciones
globales en los !mbitos social- pol,ticoeconmico y cultural% 4sistimos a la
conBiguracin de un nue)o modelo de acumulacin @ue dej atr!s al estado
de bienestar- el modelo neoliberal% Entre sus rasgos mas destacados-
encontramos la globali#acin de la produccin y del mercado% Es signiBicati"
)o el aumento de la desigualdad @ue ata6e a sectores crecientes de la pobla"
cin- en los @ue la exclusin de la participacin en el ciclo producti)o
aumenta d,a tras d,a y el tejido social est! Bracturado como consecuencia de
la brec8a @ue dic8a desigualdad genera% En el !mbito pol,tico- estamos ante
un desgaste del sistema democr!tico por@ue sus dos pilares dparticipacin
y representati)idadd est!n en crisis% Ca extensin de las nue)as tecnolog,as
de la comunicacin promue)e una explosin de la inBormacin @ue reaBir"
ma la rotunda expansin de la industria cultural capitalista Ecultura del
consumo y consumo de la culturaF%
Ca educacin se constituye en una dimensin Bundamental para el
desarrollo de cada persona y para su inclusin social% 5umple un rol central
en el proceso de @uebrar los mecanismos de la reproduccin de la segmen"
tacin social de una generacin a la siguiente%
Para conocer la situacin en el *i)el Inicial en la 4rgentina tomamos
los aportes actuali#ados de la 5ME+4 del per,odo 2..9d2..1% El reconoci"
miento del ni)el inicial como unidad pedaggica proclamada en la Cey de
Educacin *acional se lograr! no slo ampliando la cobertura para todas
las edades- sino tendiendo a un Bormato @ue garantice la atencin educati)a
de todos/as los ni6os/as en edad de asistir al jard,n% 5omo conclusin gene"
ral- aBirman @ue el conjunto de pol,ticas educati)as en marc8a est! exten"
diendo el alcance del *i)el Inicial- concret!ndose en secciones- cargos-
materiales y ediBicios% Su continuidad 8ar! posible @ue la educacin para
los primeros a6os sea un derec8o garanti#ado para los ni6os y ni6as en
edad de asistir%
Debates y miradas que contribuyen a la Identidad del Nivel
LCa inBancia es un tiempo @ue los ni6os recorren de manera cada )e# m!s
di)ersa y desigual- atra)esada por los procesos de globali#acin social y cul"
tural y por las pol,ticas neoliberalesK E5arli- 2..9:93F% Este tiempo est! sig"
nado por la )olatilidad- la simultaneidad- la incertidumbre- el esBuer#o ais"
lado y cierta permisi)idad general- propios de la Bluide# @ue incide en los
sujetos e inBluye en el @ue8acer educati)o%
Entendemos @ue la identidad del ni)el inicial slo puede )erse a la lu#
de las comparaciones- las discusiones- interrogaciones y los acuerdos @ue se
establecen en un determinado tiempo 8istricoP con las esBeras sociales-
culturales- econmicas y pol,ticas% Es por ello @ue les proponemos reali#ar
una mirada retrospecti)a @ue in)ite a la reBlexin% Ca 8istoria del ni)el con"
signa no slo la 8istoria oBicial del jard,n de inBantes bajo el sello de la Cey
&%J2.- o de su inclusin en el sistema educati)o nacional% Es por ello @ue
iniciaremos este recorrido desde la poca colonial Esiglo W'IIIF- con la crea"
cin de las primeras instituciones @ue atendieron la problem!tica del aban"
dono y la orBandad de la ni6e#% En el a6o &33J se sancion la Cey &%J2. con
alcance para la 5iudad de /uenos 4ires y los territorios nacionalesP a partir
de dic8a sancin se e)idenci una preocupacin no slo por promo)er la
creacin de nue)os jardines de inBantes- sino tambin por impulsar la Bor"
macin de docentes especiali#ados%
En las primeras dcadas del siglo WW- el Estado comen# a inter)enir
en algunas de las problem!ticas sociales de la inBancia% En materia legislati"
)a se sancionaron dos leyes- la Cey &.%1.3 del Patronato de $enores y la
Cey &&%3&2 del Mrabajo de $enores y $ujeres- destinadas a los ni6os de los
sectores m!s postergados% Ca segmentacin de la poblacin inBantil tam"
bin se )islumbr desde el lenguaje y el uso del trmino LmenorK para alu"
dir a ni6os sin derec8o alguno% 5on esta ley apareci un antecedente de la
guarder,a y del jard,n maternal% Rasta a@u, conocemos @ue- si bien el jard,n
de inBantes recibi durante las dcadas del 3. y del 1. la aprobacin de las
autoridades nacionales y pro)inciales- 8acia comien#os del siglo WW la
expansin inicial Bue detenida%
El debate fundante
En los umbrales del siglo WW- las discusiones iniciadas en la Escuela *ormal
de Paran! traspasaron las paredes de las aulas y repercutieron en el !mbito
nacional% 4 partir de entonces se instal un Buerte debate con respecto al
lugar @ue el jard,n de inBantes deb,a tener en el sistema educati)o y el papel
@ue el Estado deb,a adoptar en consecuencia% /!sicamente Bueron dos las
impugnaciones @ue lograron el mayor consenso: la caracteri#acin del Oin
dergarten como una institucin costosa Een tanto @ue re@uer,a de materiales
did!cticos importados y docentes especialesF- y su car!cter restricti)o Emar"
cando @ue slo acced,an los ni6os de las clases pri)ilegiadasF% Cas opiniones
contrarias al jard,n de inBantes se emitieron desde distintos !mbitos: congre"
sos pedaggicos- escuelas normales y oBicinas de Buncionarios ministeriales%
Ca discusin se sosten,a entre el car!cter educati)o o domstico del Oinder
garten- @ue reclamaba al Estado su responsabilidad en el sostenimiento de
una pol,tica con respecto a estas instituciones- pol,tica @ue aBectaba el presu"
puesto% Se debat,a el entendido rasgo elitista del jard,n de inBantes y el alcan"
ce popular de la escuela primaria%
Cos a)ances en el desarrollo cuantitati)o del jard,n de inBantes Bueron
lentos% En lo pedaggico esta institucin se con)irti en la )anguardia junto
a otros ensayos lle)ados a cabo por docentes democr!ticodradicali#ados%
Mambin se ocuparon de la educacin inBantil las nacientes asociaciones y
sociedades ci)iles conBormadas por grupos Beministas- socialistas y anar"
@uistas @ue- desde una perspecti)a social- pusieron en pr!ctica experiencias
por Buera del aparato educati)o- como por ejemplo algunos jardines de
inBantes en barrios obreros% Ca sociedad de esta poca no )alori#aba a la
institucin jard,n de inBantes y la cuestin de gnero aparec,a atra)esando
algunas discusiones% Este debate- @ue abri la puerta del siglo WW- proBuso
en contro)ersias preliminares- integr esas polmicas en una nue)a s,ntesis
@ue apunt a re)isar el rol del Estado%
4 pesar de los cambios sociales- pol,ticos y culturales sucedidos- las
discusiones siguieron girando en torno al rol del Estado- la mujer y la Bami"
lia- al igual @ue en su etapa Bundante% &% *i6o responsabilidad exclusi)a de
la Bamilia )ersus responsabilidad de la sociedad% 2% +ol de la Bamilia en la
educacin de los 8ijos )ersus papel del Estado en la educacin% 3% Iniciati)a
pri)ada )ersus responsabilidad del Estado%J% $ujer productora )ersus
mujer reproductora% I% +ol tradicional de la mujer como principal respon"
sable de la tarea de educar a sus 8ijos )ersus *i)el Inicial ESan $art,n de
7uprat y $alajo)ic8- &132- p% &9F%
4l decir de Rebe San $art,n E&112- p% 23F- estas antinomias se reeditan
cada )e# @ue se discuten aspectos legislati)os o reglamentarios reBeridos al
ni)el inicial% Por Gltimo- compartimos @ue este debate Bundante sigue
)igente por@ue se 8alla inscripto en su matri# de origen%
Precursores
+econocemos a ederico roebel como el principal precursor del jard,n de
inBantes- @uien lo imaginaba como un in)ern!culo especial para la inBancia-
cuyo secreto est! en poner en acti)idad las Buer#as mentales del ni6o por jue"
gos ingeniosos @ue ejerciten 8!bilmente sus Bacultades- proporcion!ndole
ejecutar lo @ue concibe- sobrexcitando en l el sentimiento de lo bello- tan
noble palanca del alma 8umana% Su tarea se orienta claramente 8acia la bGs"
@ueda constante por alcan#ar el m!ximo desarrollo espiritual de los ni6os%
Ca accin pedaggica de Auana $anso marc un norte en la 8istoria del
ni)el inicial argentino y abon el campo para @ue luego germinaran las ideas
Broebelianas en nuestro territorio% Racia &32. Bund el primer LAard,n de
InBantesK argentino% Auana $anso deBend,a la educacin mixta y la temprana
iniciacin sistem!tica de la escolari#acin a tra)s del mtodo Broebeliano% Ca
concepcin moderna de inBancia @ue sosten,a- comulgaba con las ideas m!s
progresistas en materia pedaggica de la poca% 5oincide con la propuesta
Broebeliana por@ue inaugura un nue)o ),nculo pedaggico- en el @ue el juego
y el placer tienen un lugar preponderante% Sin lugar a dudas- Sarmiento es
reBerente obligado en materia educacional en la 4rgentina% Se )islumbra des"
de el discurso sarmientino una preocupacin permanente por conseguir la
incorporacin temprana de la ni6e# a las instituciones educati)as% Se recono"
ce la labor de +osario 'era Pe6alo#a en todos los ni)eles- y se la recuerda
especialmente en el d,a de los jardines de inBantes como L+osaritoK% Ella pre"
tend,a a tra)s de la educacin contribuir a Bormar la identidad nacional-
entendiendo @ue la misma es el resultado del ),nculo primiti)o del 8ombre
con el territorio enri@uecido por la 8istoria y la cultura popular%
Debates que permanecen, otros que aparecen. Continuamos
Cas primeras instituciones para los ni6os pe@ue6os abandonados o 8urBa"
nos- el Estado- la Iglesia 5atlica y la sociedad ci)il idearon modalidades de
asistencia di)ersas% En los trminos de lo domstico )ersus lo educati)o se
inscribe la polmica @ue llamamos Bundante- por@ue pone en cuestin el
papel del Estado Brente a la educacin inBantil%
5uando el jard,n de inBantes logr legitimarse como institucin educa"
ti)a- comen# lentamente a expandirse% 7urante las dcadas del 3. y del J.
se encontr con una sociedad de masas y nue)as necesidades sociales- cul"
turales y pol,ticas @ue atender% El ingreso de los sectores populares al jard,n
de inBantes puso a la lu# ciertas concepciones conser)adoras @ue apuntaron
a priori#ar la tarea asistencial% El peronismo intent superar esta Balsa anti "
nomia entre lo asistencial y lo educati)o y- con este Bin- propici un jard,n
de inBantes de amplia cobertura y lo implic en su proyecto pol,tico%
Cas dcadas del 9. y del 2. dieron lugar a nue)as discusiones- pero esta
)e# los cuestionamientos se )ol)ieron a centrar en lo pedaggico Ecomo en la
poca de las discusiones preliminaresF- y se enBocaron principalmente en el
tema del LjuegoK% Cos entusiastas debates de la poca entre educadores moti"
)ados por los aportes de la psicolog,a- la psicopedagog,a y la escuela nue)a-
plantearon un nue)o debate al ni)el inicial: [educar o sociali#ar\ Ca luc8a por
la diBerenciacin con respecto a la escuela primaria posicion al jard,n de
inBantes como una institucin @ue educaba- pero @ue no ense6aba%
Cos a6os de dictadura clausuraron todas las discusiones y debates por
la Buer#a de la represin% Posteriormente- el debate del juego se inscribi en
el marco de la apertura democr!tica como un espacio a recuperar- y las teo"
r,as lGdicas @ue resurgieron demostraron sus discrepancias a la )e# @ue
pusieron de relie)e @ue este debate no estaba concluido% 4 nuestro juicio-
aun 8oy no lo est!%
En la dcada del 1. se sancion la Cey ederal de Educacin y esto
coloc otra )e# el debate en el terreno de lo pol,tico% El a)asallamiento @ue
se produjo sobre el espacio de lo pGblico suscit la resistencia de padres y
docentes Brente a un Estado @ue se desresponsabili# de su rol como garan"
te de los derec8os de los ciudadanos% Cas discusiones @ue atra)esaron todos
los ni)eles educati)os giraron en torno al Binanciamiento de la educacin
pGblica% Cas pri)ati#aciones y las transBerencias de establecimientos a juris"
dicciones menores debilitaron el sistema educati)o estatal% En este marco el
ni)el inicial Bue reconocido parcialmente Eobligatoriedad de la sala de IF-
pero sin garant,as m,nimas del Estado- nuestro ni)el se Bractur y 8oy
encontramos una gran disparidad en el marco nacional en lo reBerente a la
cobertura de establecimientos%
Si bien consideramos @ue el tema m!s acuciante para el ni)el inicial
sigue siendo el pol,tico- tambin se dieron otros debates- por ejemplo- sobre
el peligro de @ue la obligatoriedad de la sala de I impli@ue la Lprimari#a"
cinK del ni)el inicial Eencontramos antiguos debates acerca de la Buncin
propedutica del preescolarF% El jard,n maternal toda),a est! considerado
en algunos sectores de la sociedad como una necesidad de la Bamilia y no
del ni6o- y se mantiene la discusin sobre el dominio de lo domsticodBami"
liar o asistencial- en oposicin a las necesidades educati)as de los primeros
a6os de )ida% Ca Buncin asistencial de la escuela pGblica continGa aBian#!n"
dose% En este contexto- lo @ue se discute es la ausencia del Estado como
garante de los derec8os de los ciudadanos y de los ni6os%
Cos alcances e implicancias de la Cey ederal actualmente siguen siendo
discutidos- ya @ue el resultado m!s )isible de la reBorma educati)a Bue la Brag"
mentacin y segmentacin del sistema% En eBecto- 8oy con)i)en estructuras
educati)as diBerentes en cada jurisdiccin y- en este aspecto- el ni)el inicial 8a
sido uno de los m!s perjudicados- ya @ue la cobertura depende de las decisio"
nes pol,ticas y posibilidades econmicas de las distintas jurisdicciones%
7esde esta mirada retrospecti)a sobre la 8istoria del ni)el inicial
argentino- )isuali#amos @ue los debates Bundantes continGan )igentesP es
decir- no puede )erse de manera e)oluti)a o progresi)a- sino @ue se obser)a
un constante de)enir%
Los debates siguen
5ompartimos @ue las aspiraciones del ni)el deben estar centradas en la
creacin de lo @ue Rebe 7uprat y 4na $alajo)ic8 llamaron como =escuelas
inBantiles= en su texto Pedagog'a de$ ni)e$ inicia$ de $os oc*enta% Este texto-
producto del regreso democr!tico- marc una l,nea de trabajo apoyada en
los ),nculos estrec8os de la Bamilia y la escuela capa# de dise6ar un cogo"
bierno de la institucin escolar estatal @ue responsabili#a a todos% Ca nue)a
Cey de educacin nacional- en )igencia desde 2..9- plantea @ue la educa"
cin inicial es un derec8o desde la cuna y @ue las jurisdicciones deben aten"
der a la existencia de una unidad pedaggica y ya no a un ni)el con dos
ciclos como planteaba la Cey Bederal de educacin% 4s,- la Bormacin de
docentes- la creacin de establecimientos y el crecimiento de la matr,cula
debe atender tanto a las salas de cinco como a las salas de los m!s c8icos%
Por otro lado- las tensiones entre Bamilia y Estado en torno a la crian#a de
los m!s c8icos 8acen @ue no sea tan un!nime aGn el apoyo a la existencia de
instituciones @ue cuiden a los m!s c8icos%
Cos textos de las leyes de educacin y de proteccin integral de los
derec8os de las ni6as- ni6os y adolescentes permiten una lectura trans)er"
sal @ue les permita comprender cmo la escuela y la Bamilia deben sostener
los di!logos en el presente% Si el rol de marcar los descuidos de una Bamilia
E@ue lle)aba a la pronta judiciali#acin de los ni6os/asF era propio de la
escuela como representante del EstadoP y segGn esta Gltima Cey es el Estado
@uin debe garanti#ar @ue los ni6os/as estn con su Bamilia- lejos de conde"
narla debe asumir y garanti#ar la ayuda @ue le permita cumplir su rol dig"
namente% Ca luc8a por jerar@ui#ar el ni)el inicial- por inundarlo de sentido
continGa y 8oy los actores protagonistas de esta parte de la 8istoria somos
nosotros%
Si la educacin inBantil tiene por Buncin la transmisin cr,tica del bagaje
cultural- tenemos @ue discutir desde @u concepcin de conocimiento desa"
Biamos dic8a tarea% 7esde un conocimiento cr,tico entendido como construc"
cin 8istricodsocial situada en un contexto social- @ue considera la multi"
causalidad anali#ando la realidad desde su complejidadP @ue busca lo @ue
subyace Brente a la apariencia- @ue no es neutral y @ue es transBormador- para
la Bormacin de sujetos cr,ticos% Esta cuestin pone en escena el compromiso
social de la tarea docente con las inBancias- tarea @ue no es menor en el marco
de las pol,ticas neoliberales @ue 8an despla#ado al estado por el mercado% Cos
maestros deben ser conscientes de @ue la educacin est! condicionada por
)ariables sociodpol,ticas- pero @ue- desde el !mbito educati)o- se pueden
operar cambios en Buncin de los compromisos @ue estos adopten con la Bun"
cin social @ue le asignen a su tarea en el aula y- con ello- a la educacin% El
desaB,o es mayor cuando 8ay @ue desaprender y )ol)er a aprender para poder
re)isar @u ense6amos- cmo lo 8acemos y para @u% Ca realidad es producto
de la accin 8umana- resultado de procesos 8istricos actuados por sujetos
sociales @ue luc8an por sus intereses% En consecuencia- es incierta- pro)isio"
nal y modiBicable% Ense6ar es siempre una apuesta utpica%

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Pi@ueta%
b4SE+$4*- $arina% 2..3% LInBancia y consumo% Ser ni6o 8oyK% en 7e)ista 8o)edades Edu
cati)as *` 2.9% ebrero%
q Este art,culo Borma parte los a)ances del trabajo Binal de Cicenciatura de
*i)el Inicial de la (ni)ersidad *acional de +,o *egro%
Qu se entiende por articulacin al interior del sistema
educativo?
Kexi Moya 4'a#
1. Introduccin
En primer lugar planteemos @u se entiende por articulacin% Ca articula"
cin supone la existencia de partes entre las cuales existe otro @ue obra
como mediador para garanti#ar la Buncin de manera armnica- eBiciente y
eBica#- de modo @ue esos elementos mantengan su identidad% Entonces-
articular al interior del sistema educati)o es concebir dispositi)os mediado"
res entre componentes considerados como identidades diBerentes%
Ca articulacin se constituye en un )erdadero marco reBerencial @ue
condiciona o )iabili#a las pr!cticas docentes- por lo tanto- se presenta como
una )isin 8ol,stica y comprensi)a del proceso constructi)o del conocimien"
to @ue tiene lugar en la escuelaP como una instancia superadora de Brag"
mentaciones @ue permite instalar un eje @ue atra)iesa la estructura del sis"
tema y adem!s es in8erente al proceso educati)o%
Entonces entendemos por articulacin el Bacilitar el pasaje de los alum"
nos dentro del sistema- la transicin a un nue)o entorno- a un nue)o rol- a
nue)as expectati)as% Moda transicin conlle)a posibilidades de xito y de
Bracaso- esto depende de las posibilidades de cada indi)iduo- aun@ue muc8o
depende de cada entorno- de cada propuesta y por sobre todo- de las
interacciones @ue genere el encuentro con los otros%
Se busca en reBerencias 8istricodpol,ticas sobre el tema- muy especial"
mente en las contenidas en algunas legislaciones y documentos curriculares
nacionales y pro)inciales- con la Binalidad de comprender la necesidad de
articulacin en su car!cter 8istricodcontextual- como todo @ue8acer edu"
cati)odinstitucional% Mambin se obser)a en el desarrollo de la in)estiga"
cin @ue no se considera una articulacin entre *i)el Inicial y ni)el prima"
rio% En consecuencia- sostenemos @ue sin lugar a dudas 8ubo a)ances como
el reconocimiento del Aard,n como primer ni)el del sistema educati)o- pero
estas actuali#aciones pedaggicoddid!cticas no son suBicientes y es neces"
ario reBlexionar sobre pr!cticas y mitos @ue persisten entre Aard,n y la
escuela muy arraigados en torno a la articulacin% Estos son Lsupuestos @ue
adoptan distintas m!scaras- mitos- rutinas y tradiciones: marcos tericos
considerados )!lidos- ideas aceptadas por@ue Borman parte de la 8istoria o
de una 8ipottica LlegislacinK @ue mantiene )igentes tales supuestosK%
Ca articulacin:
es asunto de los maestros de sala de I a6os y los maestros
de primer grado%
es para @ue los c8icos de *i)el Inicial no sientan tanto el
pasaje a la primaria%
es para @ue los maestros de primaria se enteren de lo @ue
pas con los c8icos en Aard,n%
es para @ue los maestros de Aard,n )ayan 8aciendo los cam"
bios @ue los maestros de primaria necesitan%
se logra con un par de )isitas de los c8icos del Aard,n a la
escuela primaria%
recuentemente- como estrategia de articulacin- se propone la incor"
poracin de algunos objetos de uso 8abitual en primaria: uso de los cuader"
nos y cartuc8eras en la sala de I a6os sin anali#ar su adecuacin%
48ora bien- con la intencin de indagar en estos supuestos- se propone
anali#ar el tema de la articulacin como objeto de estudio desde un enBo@ue
reBlexi)o% Para ello se 8a procurado buscar en trabajos e in)estigaciones
reali#ados por autores comprometidos con esta problem!tica- como RarB
E&119- 2..1F- Cuc8etti E2..IF- 4##erboni E2..9F entre otros%
2. De dnde surge la preocupacin acerca de la articulacin?
En el pasaje intra e interni)eles suelen aparecer con Brecuencia la responsa"
bili#acin al ni)el anterior por los aprendi#ajes no logrados- a@uello @ue =no
se sabe= y al parecer =deber,an= saber los alumnos al ingresar a &` gradoP
desde rutinas a contenidos curricularesP desde Bormas de )incularse a
modos de transitar el espacio escolar%
[Por @u es necesaria la articulacin\ Se obser)a @ue muc8os de los
problemas de repitencia y desercin tienen como una de sus causas m!s
signiBicati)as la ausencia de conexin entre las pr!cticas y modos de ense"
6ar% 4mbos ni)eles tienen rasgos diBerentes: organi#acin de espacios y
tiempos- diBerencia entre juego y trabajo% Cos recursos did!cticos- las ruti"
nas diarias- la relacin con la realidad son diBerentes%
Esto Borma parte de la representacin social- los objeti)os aceptados-
las expectati)as- los recursos utili#ados para alcan#ar esos objeti)os o satis"
Bacer las expectati)as% Por participar de una misma cultura los maestros de
uno y otro ni)el actGan con un estilo @ue les es comGn en ciertos rasgos-
pero no comparten cultura uniBorme%
Ca articulacin re@uiere mo)ili#ar estos procesos estratgicos de rela"
cin: entre distintos curr,culum- instituciones- docentes y alumnos- de
manera @ue cada ni)el se Bortale#ca con el otro% Ca articulacin debe ser un
eje @ue atra)iese todo el sistema educati)o ya @ue no se trata solamente de
articular contenidos o ni6os con docentes- sino @ue Lse articulaK la institu"
cin en su totalidad% Ca articulacin se puede )er como proceso% 7ebe com"
prender a @u se reBiere- cu!les son los Bundamentos @ue la sustentan-
deben sostenerse o ad@uirir actitudes Ba)orables 8acia ellaP tambin se
deben elaborar estrategias para Bacilitar e impulsarla- a los Bines de lograr
una continuidad en el sistema%
SegGn ?imeno Sacrist!n- las dimensiones a tener en cuenta en el pro"
ceso de articulacin podr,an ser orientadores para construir la continuidad
pedaggica%
La dimensin institucional
Ca articulacin )a m!s all! de las personas- de los ediBicios o de los conteni"
dos tratados aisladamente- in)olucra el rol @ue cada actor desempe6a en la
Institucin educati)a- es una responsabilidad compartida entre docentes y
directores%
Es importante generar espacios de concienti#acin e implicacin para
optimi#ar el proceso de articulacin% Por ejemplo- generar espacios de
encuentro institucionales entre integrantes de los ni)eles implicados para
@ue debatan ejes y aspectos de dic8a articulacin% 4ll, pueden incluirse
tem!ticas como la 8istoricidad- la constitucin- la identidad y la cultura de
cada ni)ellas representaciones sobre lo @ue se 8ace en uno y otro- mitos y
rituales- mandatos diBerentes% Se puede trabajar sobre @u se entiende por
Lprimari#arK e LinBantili#arK el ni)elP tensiones entre el juego y la ense6an#a
de contenidos%
La dimensin curricular
Ca articulacin entre el *i)el Inicial y el &`grado supone abordar en conjun"
to interrogantes relacionados con lo @ue se ense6a y para @u% En este sen"
tido se podr,a a)an#ar sobre lo siguienteP respecto de las tradiciones curri"
culares y did!cticas de cada ni)el: concepciones acerca de los procesos de
aprendi#aje y de ense6an#aP los aprendi#ajes centrales del *i)el Inicial- [de
@u manera ad@uieren continuidad en el primer ciclo de la escuela prima"
ria\- [cu!les son los aprendi#ajes centrales del primer ciclo\- [de @u mane"
ra el *i)el Inicial colabora en sus propuestas para @ue estos aprendi#ajes se
desarrollen en mejores condiciones\- [@u propuestas did!cticas pueden
sostenerse en conjunto tomando el Gltimo cuatrimestre de la sala de I y el
primer cuatrimestre de &` grado como una unidad de transicin\- [@u pro"
yectos pueden lle)arse adelante en conjunto\- [@u estrategias metodolgi"
cas se desarrollan\- [se comparten enBo@ues de ense6an#a en las diBerentes
!reas del conocimiento\- [cu!l es el sentido del juego en cada ni)el\- [de
@u manera se pueden compleji#ar las propuestas lGdicas para proBundi#ar
el aprendi#aje de los contenidos\
Esta dimensin dar! lugar a la puesta en comGn de acuerdos sobre
organi#acin y secuenciacin de contenidos% 4dem!s los lineamientos curricu"
lares @ue se adopten deber!n Ba)orecer la integracin pedaggica y did!ctica
abarcando di)ersos modelos segGn las instituciones y sus actores%
Tipos de articulacin que existen
Vertical
Se reBiere a las relaciones intra e inter ni)eles- con la Binalidad de asegurar
la continuidad pedaggica y la adecuada coordinacin entre las institucio"
nes educati)as% Implica acciones tales como adoptar un enBo@ue pedaggico
did!ctico co8erente @ue oriente el proceso de ense6an#a y aprendi#aje y
Bormular criterios de progresin de contenidos pre)iendo una secuencia
lgica entre ellos- a partir de los lineamientos curriculares )igentes%
Horizontal
Se concreta con la elaboracin del PEI% In)olucra las siguientes acciones:
acordar Bormas de trabajo entre los e@uipos docentes para articular enBo"
@ues tericodmetodolgicosP promo)er actitudes Ba)orables para el trabajo
colaborati)oP otorgar co8erencia interna y externa a los propsitos- modali"
dades y participacin de los actores institucionales% En cuanto a la circula"
cin de inBormacin y toma de decisiones: 4cordar sobre la distribucin y
uso de los recursosP Seleccionar estrategias metodolgicas segGn la contex"
tuali#acin institucional y !ulica%
Intra disciplinar
SigniBica articular al interior de las disciplinas% Supone poder encontrar ejes-
campos conceptuales @ue Buncionen como dispositi)os integradores para la
reali#acin de an!lisis o comparaciones- de manera tal @ue se puedan rastrear
contenidos pertinentes sin apelar a otros campos de conocimientos%
Interdisciplinar
Se reBiere al 8ec8o de articular )arias disciplinas- re@uiere de un trabajo en
e@uipo disciplinar mixto @ue se plantee dos interrogantes puntuales:
[Ou necesito de las otras disciplinas para un desarrollo
integral de algunos temas- tpicos- conceptos- de mi campo
de conocimiento\
[Ou puedo aportar- desde mi disciplina- a otros campos
del conocimiento\
Interinstitucional
SigniBica integrarse:
Cas otras escuelas de la misma #ona o de otras #onas- a tra)s de pro"
yectos conjuntos- de acciones de seguimiento- del intercambio de inBorma"
cin rele)ante y experiencias%
Cas propuestas educati)as de otras instituciones @ue brindan Bormacin
en el barrio- la localidad- la regin% Co @ue implica LingresarK a la escuela- las
otras experiencias de los estudiantes%
Cos IS7 y (ni)ersidades- teniendo en cuenta @ue son lugares para la
Bormacin y actuali#acin de los proBesores%
Ca articulacin exige adem!s- la construccin de acuerdos- en el marco
de un trabajo colecti)o y cooperati)o%
3. Cmo lograr la articulacin?
Para construir un =puente= de articulacin se considera necesario un cono"
cimiento mutuo de los contenidos- las Bormas de trabajo y la normati)a de
ambas =orillas=%
Esto implica una comunicacin de doble ),a- @ue permita )incular pro"
ducti)amente ambos ni)eles centr!ndose en un =8acer= compartido%
Co principal es superar los indi)idualismos y las Bragmentaciones de
los procesos de reBlexin de las pr!cticas- @ue tengan como objeto la articu"
lacin y se den en el marco de los acuerdos del Planeamiento Institucional y
el Proyecto 5urricular% Es por ello @ue el primer dispositi)o @ue propone
para instalar la articulacin como marco de reBerencia es la +eBlexin%
Desde la gestin institucional
Cos e@uipos directi)os ser!n los encargados de promo)er- posibilitar y coor"
dinar la reBlexin y las acciones de articulacin%
El e@uipo directi)o deber,a:
5onstituirse como tal- deBiniendo tareas y responsabilida"
des @ue e)iten la conBrontacin y/o superposicin de roles%
ortalecer y dinami#ar el trabajo colecti)o- promo)iendo la
congruencia de las acti)idadesP entendiendo por ello a la
bGs@ueda de Lconcordancia y correspondencia%
5oordinar a todos los docentes y sus acciones a Bin de LunirK
y dar sentido a aspectos parciales de un mismo proceso%
Desde la gestin curricular
Se sugiere tomar al curriculum como elemento a partir del cual podr,amos
enBocar y accionar puntos de articulacin%
4lgunas tareas concretas:
?enerar mecanismos de intercambio de inBormacin al
interior de la escuela: creacin de carpetas o legajos de
alumnos con inBormacin rele)ante y necesaria para cono"
cer y adecuar el trabajo%
?enerar mecanismos de intercambio de inBormacin 8acia
aBuera: circulacin de los legajos de alumnos cuando se
producen pases a otras escuelas y de la agenda de acti)ida"
des de la escuela%
Drgani#ar talleres para la articulacin- a los eBectos de acor"
dar concepciones b!sicas sobre ense6an#a- aprendi#aje-
e)aluacin- ciencia- conocimientoP elaborar secuenciaciones
de contenidos- acordar enBo@ues de ense6an#a de las !reas y
disciplinasP producir proyectos espec,Bicos de articulacin%
5oordinar acciones de capacitacin con directi)os y docen"
tes de otras escuelas- a partir de tem!ticas emergentes @ue
Bortale#can proyectos conjuntos%
Dtro elemento a tener en cuenta en el proceso de articulacin es la e)a"
luacin% 4 tra)s de la e)aluacin podemos expresar un enBo@ue integrador-
co8erente con los modos de organi#acin de los contenidos de ense6an#a%
Ca e)aluacin constituye una 8erramienta y una pr!ctica imprescindi"
ble en toda acti)idad planiBicada y- como el proceso de articulacin lo es-
re@uiere ineludiblemente de esa instancia%
SegGn Cuc8etti nos encontramos con dos estrategias @ue se pueden lle"
)ar a cabo en el proceso de articulacin:
&%d Estrategias relacionales: se trata de poner en contacto los grupos
proponiendo acti)idades basadas en la igualdad%
2%d Estrategias centradas en contenidos: puntuali#an lo cogniti)o- donde
un grupo puede 8acer algo sobre lo @ue el otro aun no tiene competencia%
Desde la Lengua oral y lecto escritura
En *i)el Inicial el ni6o/a escribe por descubrir la realidad @ue lo rodea y es
all, cuando 8ay @ue estimular esas producciones- )alorarlas e intentar @ue
d,a a d,a se anime a 8acerlo% Esta iniciacin 8a sido una con@uista del Aar"
d,n% En el ni)el primario es necesario trabajar sobre la proBundi#acin de
a@uellos aspectos en los @ue los ni6os se 8an iniciado: tipos de textos- pro"
psito- Buncionalidad- co8erencia- co8esin%
Ca escuela deber,a tomar en cuenta estos saberes y trabajarlos en Bun"
cin de las capacidades indi)iduales de cada ni6o- en interaccin con el
medio social%
Desde la Matemtica
Cos ni6os @ue Binali#an el *i)el Inicial poseen determinadas concepciones de
nGmeros- del espacio- y de las magnitudes B,sicas desarrolladas con el medio
social y escolar% Sus producciones dan cuenta de sus conocimientos y deben
ser considerados- ya @ue el ni6o est! construyendo sus saberes de Borma pau"
latina- 8asta sistemati#arlos e incorporarlos durante su etapa de escolaridad
primaria%
Cas acti)idades propuestas en Aard,n:
deben despertar inters en los ni6os por resol)er las situa"
ciones problem!ticas%
in)olucrar a los ni6os- con gusto por las tareas propuestas%
permitir e incenti)ar la participacin de todos- en los diBe"
rentes intercambios- in)estigaciones- escrituras- relatos-
opiniones%
re)alori#ar el juego trabajo y el juego dram!tico%
Si todas estas caracter,sticas y metodolog,as del trabajo se continGan
en la escuela primaria- el ni6o encontrar! co8erencia interna entre sus
docentes y no sentir! un @uiebre en sus 8!bitos aprendidos%
Desde la Plstica
Manto la docente de ciclo como el maestro de pl!stica pueden retomar el
amplio trabajo @ue se 8a comen#ado en el *i)el Inicial y capitali#arlo en
Buncin del crecimiento expresi)odcomunicati)o% El Aard,n- a tra)s de las
mGltiples acti)idades @ue desarrolla- tiende a la Bormacin de un amplio y
rico repertorio de experiencias% Es importante @ue en primer grado no se
excluyan los otros lenguajes expresi)odcomunicati)os con los @ue el ni6o
8a )enido accediendo y elaborando sus conocimientos- sino @ue se reBuerce
la idea de la simultaneidad de lenguajes con desarrollo y proBundi#acin
paralelas%
Desde Ciencias Naturales
En el *i)el Inicial encontramos un 5ampo de 5onocimiento de la +ealidad
*atural y Social- el cual adem!s de contenidos de las 5iencias Sociales y
*aturales- incluye aspectos relacionados con la Mecnolog,a% Ca caracter,sti"
ca en este *i)el en el trabajo did!ctico estar,a dada a partir del desarrollo
de unidades @ue organi#an contenidos de las diBerentes disciplinas de este
campo- alrededor de un recorte de la realidad signiBicati)o para los ni6os%
En primaria- a diBerencia del perBil integrador del *i)el Inicial- los con"
tenidos se encuentran en tres Ureas: 5iencias Sociales- 5iencias *aturales y
Mecnolog,a% (n enBo@ue m!s espec,Bico orienta las tareas de ense6an#a en
este ni)el% Cos contenidos est!n organi#ados en ejes @ue orientan 8acia
aspectos disciplinares E/iolog,a- ,sica- etcteraF%
4 partir de estas caracter,sticas propias de cada ni)el- debemos plan"
tear los ejes alrededor de los cuales se establecer!n los ),nculos de la articu"
lacin @ue dar!n sentido y continuidad a los aprendi#ajes @ue realicen los
ni6os%
Ca articulacin entre estos dos ni)eles para el !rea de 5iencias *atura"
les podr,a plantearse en trminos de:
continuidad en los contenidos @ue se ense6an
continuidad de una propuesta did!ctica para su ense6an#a
Ca articulacin supone la intencin una idea de paulatina
compleji#acin%
Desde Ciencias Sociales
Para garanti#ar la continuidad de los procesos de ense6an#a y aprendi#aje-
debemos encontrar elementos para crear puentes entre los dos ni)eles% Estos
puentes podr!n construirse enla#ando lo diBerente y conser)ando su especiBi"
cidad% Ense6ar y aprender los contenidos de las 5iencias Sociales- desde una
propuesta lGdica- es el puente metodolgico @ue une a los dos ni)eles% El jue"
go con intencionalidad educati)a ser! a@uel @ue permita el pasaje @ue se )a
de la accin a la comprensin%
Desde El juego
4l juego tal como lo expresan Sarl y $alajo)ic8- 8abitualmente se lo conci"
be como elemento did!ctico- metodolog,a o recurso @ue puede ser dise6ado
como elemento ligado a la continuidad entre ambos ni)eles% En este sentido
el juego deber,a tener un espacio en la articulacin%
Proponen para la esto intensiBicar las propuestas lGdicas en el *i)el
Inicial y ni)el primario- re)isar las pr!cticas para resigniBicar el lugar del
juego en relacin con el conocimiento- el aprendi#aje y la ense6an#a% 5oin"
cidiendo con Sarl- ern!nde# Pa,s dice
Para @ue el juego en la escuela contribuya con la Bormacin de sujetos
autnomos es necesario enri@uecerlo- respetando la iniciati)a de los ni6os
al tiempo @ue se la potencia% Esto supone un adulto disponible- con buena
escuc8a- con intenciones de brindarse y de dejarse sorprender por el otro%
Supone tambin poder pensar al ni6o como codconstructor acti)o del cono"
cimiento- de la cultura y de su propia identidad Eern!nde# Pa,s- 2.&&F%
Conclusiones
Se intent anali#ar la articulacin a partir de concebirla como un marco de
reBerencia- enBo@ue y perspecti)a @ue nos in)ita a integrar y conectar toda
la accin pedaggica%
Cos logros de *i)el Inicial ser!n los puntos de partida de E?/% Cos
ni6os deber!n )i)ir a Bondo esta etapa- siendo conscientes de la Binali#acin
de una y del comien#o de la otra- usando tiempo y energ,a para )alori#ar las
semejan#as y diBerencias entre los dos ni)eles%
Para reali#ar acuerdos entre ambos ni)eles es necesario el intercambio y
las propuestas comunes% Pre)io a ello es muy importante @ue existan acuer"
dos desde la 7ireccin del !rea de Inicial y Primaria- para @ue junto con los
super)isores y los e@uipos de conduccin gesten y a)alen el proyecto%
Ca articulacin entre el *i)el Inicial y la escuela primaria resulta genui"
na slo cuando el Boco est! puesto en la continuidad de los procesos de
desarrollo de los ni6os y en las Bormas de ense6an#a% Esto se puede pensar
cuando se comparten presupuestos tericos acerca del sujeto- la alBabeti#a"
cin- el lugar del juego- su aprendi#aje y los mejores modos de promo)erlo%
Ca articulacin es un proceso- una construccin @ue slo se puede
lograr desde el consenso- el trabajo conjunto y las acciones concretas% Si
pensamos la articulacin de esta perspecti)a dejar,a de ser una utop,a para
ser realidad en nuestras instituciones educati)as%

Bibliografa
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cial y *i)el Primario%
$I*ISME+ID 7E E7(545I_* 7E C4 P+D'I*5I4 7E +rD *E?+D% 2.&.% 7ocumento de
4rticulacin *i)el Inicial y *i)el primario%
S4+CV- Patricia% 2..3% Luego y escue$a. Pn prob$ema para $a did"ctica de$ 8i)e$ Inicia$% /ue"
nos 4ires: (ni)ersidad *acional de Ouilmes%

Practicamos para leer y escribir?*
Entre los modelos tericos y las prcticas reales
de escritura y lectura en el aula
:anina 7aE$
Introduccin
Ca Balta de lectura por parte de los alumnos- los escritos pobres o la Balta de
moti)acin en general 8acia el aprendi#aje de estas pr!cticas- se 8abr,a tor"
nado en tema de debate ineludible entre los docentes% Para anali#ar esta
situacin se intentar! establecer la necesidad de con)ertirnos en docentes
cr,ticos e in)estigadores de nuestras propias pr!cticas- para transBormarnos
en )erdaderos obser)adores reBlexi)os e interpretati)os de lo @ue acontece
en el aula- tal como expresan Paulo reire E2.&&F y Edit8 Cit;in E2..3F%
El postulado de partida ser! @ue- como actores de la comunidad educa"
ti)a- los docentes deber,amos poder replantearnos nuestras pr!cticas desde
la bGs@ueda de Bundamentacin pedaggica- por@ue esto posibilitar,a iden"
tiBicar las concepciones @ue subyacen expl,cita o impl,citamente en las deci"
siones curriculares- en los comentarios y en las acciones @ue Bormali#amos
d,a a d,a Ereire- 2.&&F% 7e esta manera- crear,amos las condiciones institu"
cionales necesarias @ue promue)an la re)isin de lo 8ec8o y el planteo de
otros posibles caminos en conjunto%
El eje de este trabajo ser!- entonces- el rol del docente y la tensin @ue
se ocasionar,a entre las exigencias @ue perciben los docentes desde el marco
curricularP lo @ue acontece realmente en las pr!cticas !ulicas y lo @ue las
teor,as postulan como experiencias necesarias a planiBicar en relacin con
la ense6an#a de las pr!cticas de lectura y escritura%
Para abordar dic8a problem!tica se comen#ar! con la reBlexin sobre la
escisin entre los Bundamentos tericos @ue desarrolla el curr,culum de la
pro)incia de +,o *egro y las pr!cticas reales @ue desarrollan los docentes
en las escuelas primarias en el segundo y tercer ciclo%
Ca reBerencia a la LescisinK se 8ar! desde una )isin @ue intente supe"
rar tanto la concepcin lineal de aplicacin de la norma escrita como la
)isin de disolucin del curr,culum EMerigi- 2..JF% Por sto- se plantear! la
necesidad de anali#ar cu!les ser,an los mecanismos de apropiacin o en
palabras de la autora citada los procesos de especiBicacin curricular
EMerigi-2..JF @ue podr,amos y deber,amos ejercer los docentes sobre la
norma para transBormarla en el !mbito de la escuela- con la Binalidad de
establecer una relacin entre lo deseado y lo real- entre lo prescripto y la
pr!ctica%
Se tratar! de mostrar posibles caminos para @ue lo @ue se plantea des"
de el !mbito curricular se transBorme- recree y adapte a partir de las especi"
Bicaciones @ue se desarrollen en cada Institucin Educati)a dentro del Pro"
yecto Educati)o Institucional EPEIF y del Proyecto 5urricular Institucional
EP5IF% Estos son 8erramientas @ue deber,an ser resigniBicados y e)aluados
peridicamente por los e@uipos docentes para no con)ertirse en un 8ec8o
burocr!tico institucional m!s dentro del calendario escolar% Esta propuesta
de especiBicacin curricular se Bundamentar! en las ideas desarrolladas por
P8ilip8e Perround E2..JF- Edit8 Cit;in E2..3F- 4ntonio /oli)ar E&119F y
Paulo reire E2.&&F- @uienes presentan al docente como promotor de cam"
bio- de creacin y recreacin del curr,culoP actitudes @ue posibilitar,an
comen#ar un proceso de enculturi#acin de las escuelas%
Esa primera seccin del trabajo sentar! los Bundamentos tericos @ue
Bacilitar!n el desarrollar la concepcin del docente como constructor de su
pr!ctica- @ue cuestionar! lo establecido/instituido y buscar! los intersticios
para pro)ocar el cambio sin desconocer el contexto en el @ue desarrolla sus
pr!cticas diarias% Ese conocimiento y posicionamiento le permitir,a identiBi"
car y diBerenciar pr!cticas reproducti)as de pr!cticas transBormadoras de la
realidad- en relacin a la ense6an#a de la lectura y la escritura% (n docente
@ue posibilitar,a una alBabeti#acin cr,tica como propone /erta /rasla)s0y
E2..1F- para @ue la lectura y la escritura no sean una ense6an#a en s, mis"
mas sino @ue se planiBicar,an pr!cticas en las @ue su ense6an#a y aplicacin
ser,an una necesidad EXauBman- 4na $ar,a: 2..1P Cerner- 7elia: 2..&P
inoc8io- 4na $ar,a: 2..1F%
Cos docentes deber,amos plantearnos y reconocer la importancia de
indagar sobre @u se entiende y @u signiBicar,a en la pr!ctica diaria escribir
para una alBabeti#acin a)an#adaP si existen diBerentes Bormas de LleerK y
LescribirKP cu!les ser,an los propsitos @ue deber,an presentarse como
mediadores de las acti)idades de lectura y escritura al planiBicar% Cuego
deber,a e)aluarse si dic8as acciones permitir,an en la pr!ctica utili#ar la
palabra como )e8,culo de expresin- de juego y creacinP de apertura a
mundos imaginarios o si se usar,a la lectura y escritura como medios para
la copia y reproduccin de la cultura escrita%
7urante el proceso de construccin de la pr!ctica docente- la e)alua"
cin deber,a plantearse como una 8erramienta diaria para tomar decisiones
sobre el proceso de ense6an#a y- por lo tanto- permitir,a a los docentes
desarrollar una propuesta educati)a integral cr,tica- teniendo en cuenta @ue
el @u- el cmo y el para @u e)aluamos se relacionar,a directamente con el
@u- cmo y para @u ense6amos%
En resumen- se propondr!n como elementos constituti)os del rol docen"
te- las competencias de obser)acin- descripcin- an!lisis e interpretacin de
las pr!cticas @ue los docentes promo)emos% Mambin sus consecuencias e
implicancias en relacin con la ense6an#a de la lectura y la escritura durante
la alBabeti#acin a)an#ada- para lograr Bormar )erdaderos practicantes de la
lectura y escritura- como propone 7elia Cerner E2..&F y no sujetos @ue desci"
Bran el sistema de escritura%
Primera Seccin: Mirar hacia el interior de la Institucin
L*o 8ay ense6an#a sin in)estigacin ni in)estigacin sin ense6an#aK
Ereire: 2..1P 3.F
[5orresponde a los docentes participar en la elaboracin del curr,culo pro"
)incial\ Ca interrelacin con la norma curricular y su transBormacin en la
pr!ctica [ser,a aceptable- deseable u objetable tanto desde el *i)el Institu"
cional como desde el Pol,tico de especiBicacin curricular\ 4nali#ar las
implicancias del encuadre pedaggico y did!ctico @ue se propone desde la
norma curricular )igente- [entrar,a dentro de las Bunciones del docente\ Ca
capacidad de re)isin y cuestionamiento cr,tico del trabajo @ue desarrollan-
de manera indi)idual o en e@uipo- [debe ser una capacidad a Bortalecer
dentro de cada Institucin educati)a\ +eali#ar una Bundamentacin peda"
ggica de las planiBicaciones y de los actos diarios [permite corroborar la
correlacin existente o no- entre lo @ue se postula tericamente y lo @ue lue"
go se desarrolla en las pr!cticas reales !ulicas e institucionales\
En esta primera parte se intentar! Bundamentar la necesidad de inda"
gar y explicitar la concepcin pedaggica tradicional o progresista Ereire-
2.&&F como parte constituti)a del rol docente a ni)el indi)idual e institucio"
nal% Esta explicitacin ideolgica permite- en la pr!ctica docente- mantener
un posicionamiento en relacin a la norma curricular )igente y a las especi"
Bicaciones @ue se le pueden Bormali#ar desde la Institucin o desde la labor
!ulica%
Rol Docente, entre la aplicacin lineal y la resignificacin
de la norma curricular
El 7ise6o 5urricular de la pro)incia de +,o *egro E2.&&F presenta el encua"
dre sociopol,tico- pedaggico y did!ctico @ue los docentes de la pro)incia
percibieron como oportunos e ineludibles para desarrollar las pr!cticas de
ense6an#a y de aprendi#aje en sus aulas% Para llegar a esa )ersin Binal de la
norma curricular- durante el ciclo lecti)o del a6o dos mil die# los docentes
participaron de espacios institucionales planiBicados desde el 5onsejo de
Educacin- para propiciar el an!lisis y la reBlexin sobre la )ersin del 7ise"
6o 5urricular )igente 8asta ese a6o% Se 8an identiBicado- en dic8as instan"
cias- los Bundamentos y conceptos @ue es necesario seleccionar- modiBicar y
enBati#ar en las escuelas rionegrinas durante los prximos a6os%
El proceso de an!lisis- cuestionamiento y modiBicacin de la prescripcin
curricular para construir una nue)a )ersin con consenso entre el colecti)o
docente- puede llegar a interpretarse o presuponerse desde el *i)el Pol,tico e
Institucional- como una instancia @ue implica- en el Buturo prximo- la imple"
mentacin directa de la nue)a norma curricular en la pr!ctica docente% Esta
presuncin de aplicacin directa desconocer,a @ue un proyecto curricular- al
transitar por los ni)eles Institucional y !ulico- se ir! sometiendo a nue)as
transBormaciones @ue aBectar!n al curr,culum oBicial- diBerenci!ndolo del
curr,culum real @ue se pondr! en pr!ctica en el aula%
la)ia Merigi E2..JF establece tres ni)eles de especiBicacin curricular:
el de las pol,ticas curriculares- del accionar institucional y del trabajo did!c"
tico en el aula% Meniendo en cuenta las inter)enciones @ue desarrollar,an los
actores en cada ni)ella autora identiBica procesos curriculares de acepta"
cin- rec8a#o o redeBinicin @ue pueden operar sobre la norma prescripta%
El curr,culum se puede proyectar desde los ni)eles de especiBicacin-
como un conjunto de textos o prescripciones @ue especiBicar,an el @u- cmo-
cu!ndo y de @u manera se deber! ense6ar para @ue los docentes apli@uen
directamente en sus planes% 7e otro modo- puede presentarse como un pro"
ceso de elaboracin y reelaboracin de la norma escrita con la necesaria par"
ticipacin e inclusin de los sujetos en las diBerentes instancias de especiBica"
cin% Cos docentes pasar,an de ser meros receptores de la norma a constituir"
se en part,cipes acti)os desde la elaboracin 8asta la implementacin del
curr,culum- para lograr establecer ),nculos entre las creencias proBesionales
de los maestros- los objeti)os personales @ue ponderan y la norma curricular
E/oli)ar- &119- Merigi: 2..J- Perround- 2..J- Cit;in- 2..3F%
4ntes de a)an#ar en el an!lisis sobre @u componentes- metodolog,as o
acuerdos generales de organi#acin corresponder,a propiciar- Borjar y pro"
yectar desde el trabajo en e@uipo de los docentes- para alcan#ar una
especiBicacin y adaptacin de la norma curricular en la elaboracin de un
PEI y un Proyecto 5urricular 7ocente @ue estable#can propuestas signiBica"
ti)as en el planteo de una alBabeti#acin a)an#ada- parecer,a oportuno- pri"
mero- indagar en el caso espec,Bico del 7ise6o 5urricular de la pro)incia de
+,o *egro E&119:2.&&F% Indagar acerca de cu!l o cu!les podr,an ser los Bun"
damentos o los presupuestos @ue en las Gltimas dcadas Bueron propiciando
el surgimiento de discrepancias entre lo prescriptoconsensuado desde la
norma curricular pro)incial y las elecciones personales o las pr!cticas desa"
rrolladas por los docentes%
Se puede presuponer @ue un proceso de rec8a#o o de disolucin de la
norma curricular se maniBiesta bajo el Bundamento de una posible contra"
diccin entre los Bundamentos tericos- pedaggicos y did!cticos @ue postu"
lan los docentesP y el prescripto desde el ni)el pol,tico o en el planteo de
una escasa participacin de los docentes en la elaboracin del curr,culo%
Se comen#ar! por anali#ar el primer supuesto de contradiccin entre el
sustento terico de los docentes y el del curr,culo pro)incial% Podr,amos
permitirnos ase)erar @ue nos ser,a diB,cil intentar reButar @ue tanto el
encuadre sociopol,tico- la concepcin pedaggica como la concepcin
did!ctica @ue se describe desde el 7ise6o 5urricular E&119- 2.&&F no se
encuadran bajo una )isin democr!tica progresista y cr,tica de la educacin
primaria- ya @ue desde su Bundamentacin se reconoce @ue:
(na concepcin cr,tica del curriculum re@uiere pensar las distintas Bor"
mas en @ue se puede construir el conocimiento- considerando la realidad
8istricosocial y la di)ersidad cultural- para garanti#ar la igualdad de
acceso al saber% En este sentido Moma# Madeu 7a Sil)a E&11IF expresa LEs
en la interseccin de la teor,a con las di)ersas pr!cticas educati)as exis"
tentes 8istricamente locali#adas- donde se pueden plantear las bases
del desarrollo de los curr,cula cr,ticos y progresistas- o de las pedagog,as
cr,ticasK E7ise6o 5urricular +,o *egro: 2.&&: &JF%
En relacin a la participacin de los docentes en la elaboracin del
curr,culo- en cambio- nos ser,a posible identiBicar @ue 8abr,a otras maneras
de dise6ar- planiBicar e implementar- en Borma conjunta desde el *i)el de
pol,tica curricular y el *i)el de accionar institucional- procesos m!s reBlexi "
)os- acti)os y continuos en el transcurso del tiempo de participacin colecti"
)a docente para la elaboracin y reelaboracin del curr,culo% Se )uel)e Bun"
damental asumir- por lo tanto- la necesidad de participacin en espacios de
an!lisis y e)aluacin de las di)ergencias @ue se maniBiestan entre lo pres"
cripto y consensuado desde la teor,a curricular- con lo @ue se puede obser"
)ar o experimentar en la pr!ctica diariaP y su relacin o no con la participa"
cin otorgada y puesta en pr!ctica de los docentes al elaborar el dise6o%
Por su parte- Paulo reire E2.&&F promue)e la idea de utili#ar el discurso
terico como sustento de la reBlexin cr,tica sobre la pr!ctica para anali#ar lo
@ue se reali#a en el presente- cuestionar lo @ue se 8i#o y- sobretodo- proyectar
un Buturo deseable con el Bin de promo)er la superacin de las diBicultades%
Ca aceptacin de la reBlexin como competencia de la pr!ctica diaria propor"
cionar,a las 8abilidades para poder a)an#ar en la )isibili#acin y apreciacin
cr,tica de conceptos- metodolog,as e ideolog,as @ue se pueden mantener
encubiertas en las preBerencias personales de los docentes o en las pr!cticas
@ue se 8an institucionali#ado a lo largo de diBerentes procesos 8istricos en
los establecimientos educati)os rionegrinos- y @ue pro)ocan procesos de
rec8a#o de la norma% El debate ayudar! a )islumbrar y diBerenciar las impli"
cancias pedaggicas y did!cticas entre una concepcin progresista del rol
docente y una concepcin tradicionalP incluyendo a su )e# la )aloracin @ue
se pudiera establecer de los procesos de transBormacin- desde los ni)eles
pol,tico- institucional y personal- a tra)s del an!lisis reBerente a las implican"
cias e in)olucramientos @ue pudieran maniBestar los docentes al relacionar
sus pr!cticas diarias con la norma curricular%
En reBerencia a la presuncin de aceptacin o rec8a#o de las transBorma"
ciones en las curr,cula- como competencia del rol docente- desde una concep"
cin tradicional se cuestionar,a la reBlexin o transBormacin sobre la norma
por@ue no se considera al docente en el ni)el pol,tico e institucional como un
proBesional con la preparacin o destre#as suBicientes para lograr eBectuar-
desarrollar y Bundamentar la seleccin del curr,culo% Esto terminar,a pro)o"
cando @ue el docente no se asuma como sujeto acti)o de participacin desde
su posicionamiento personal% El rol docente se limitar,a a adoptar la norma
prescripta y seguir los pasos @ue un terico o especialista externo le sugieren
como los acertados para ense6ar y producir en sus alumnos el aprendi#aje
re@uerido para la sociedad% 7esde esta posicin- toda transBormacin de la
norma causa su disolucin%
Co @ue cabr,a anali#ar y debatir- en cuanto al rol docente y a las compe"
titi)idades @ue comprenden las pr!cticas de ense6an#a- es si toda transBor"
macin termina siendo una disolucin de la norma o si en la pr!ctica real es
posible @ue exista cierto grado de transBormacin aceptable y 8asta desea"
ble de la norma curricular )igente%
Se puede considerar- desde una ideolog,a democr!tica progresista
como la @ue sostiene Paulo reire E2.&&F- @ue no es posible reali#ar una
aplicacin lineal del curr,culo- pero Bundamentalmente- @ue no ser,a espe"
rable o deseable @ue los docentes reciban una norma curricular para ser
aplicada sin una lectura cr,tica @ue permita su apropiacin y transBorma"
cin en base al contexto de la Institucin%
Ser,a aceptable y deseable @ue se soliciten- desde un posicionamiento
ideolgico de rol docente progresista- espacios de resigniBicacin y recrea"
cin de la norma curricular para producir procesos de especiBicacin curri"
cular signiBicati)os en cada Institucin escolar- @ue permitan optimi#ar los
mecanismos de Bundamentacin- apropiacin- adaptacin y )aloracin de la
norma curricular%
En la pr!ctica diaria se podr,a percibir y comprender tal posiciona"
miento- desde las competencias para ense6ar @ue P8ilippe Perrenoud
E2..JF denomin de organi#acin de $a propia %ormacin continua y de
participacin en $a gestin de $a escue$a%
4l respecto- desde el 7ise6o 5urricular E2.&&F se sostiene:
Ca interaccin cotidiana entre el curriculum y el proceso de desarrollo
curricular conBigura un espacio de reBlexin e in)estigacin permanente
en relacin con las pr!cticas de ense6an#a y aprendi#aje% Cas institucio"
nes deben constituirse- entonces- en lugares propicios para el trabajo en
e@uipo- de interpretacin y toma de decisiones curriculares- de delibera"
cin continua sobre lo @ue ocurre en el contexto particular de cada escue"
la- considerando a todos los sujetos @ue las 8abitan- problemati#ando la
realidad E7ise6o 5urricular +,o *egro: 2.&&: &JF%
Cos docentes deber,an desarrollar las competiti)idades @ue Ba)ore#can
el rol de L8acedoresK del curr,culum E/arco: 2..1F- para in)olucrarse en la
identiBicacin de los cambios o transBormaciones @ue puedan plantear la
necesidad de con)erger en una Lenculturali#acinK de la ense6an#a E/ol,"
)ar- 4ntonio: &119F en lugar de solicitar o promo)er una reestructuracin o
actuali#acin de contenidos%
Ca propuesta de Lenculturali#acinK de la ense6an#a tendr,a como Bin
arbitrar espacios para la intercomunicacin- el debate- la e)aluacin de
pr!cticas o experiencias did!cticas y para el Bortalecimiento del compromi"
so tico docente% Esto se 8ar,a Ba)oreciendo y Bortaleciendo la transBorma"
cin- a partir de la identiBicacin de los conceptos o actitudes 8istricotra"
dicionales @ue se encuentren )ac,os de signiBicati)idad real o de sustento
terico en la actualidad% Mambin maniBest!ndose la necesidad de transBor"
macin real de las pr!cticas en torno al cmo ense6ar- a las metodolog,as a
seleccionar e implementar y teniendo en cuenta el posicionamiento ideol"
gico @ue sustenten las pr!cticas !ulicas e institucionales y @ue promue)an
una Educacin 5r,tica Integral%
Ca Lenculturali#acinK de las Instituciones educati)as posibilitar,a y
acompa6ar,a el tratamiento del cuestionamiento sobre @u transBormacin
con)endr,a acompa6ar o suscitar desde el colecti)o docente como accin
necesaria para promo)er una alBabeti#acin a)an#ada sustanti)a y signiBica"
ti)a para los alumnos de las escuelas primarias% Por@ue- como Bundamenta
reire E2.&&F- los docentes deber,amos primero aprender a leer cr,ticamen"
te el curr,culum- el mundo y el contexto de nuestra Institucin para luego
poder acompa6ar y ense6ar a nuestros alumnos a leer cr,ticamente%
En el presente desarrollo se 8a tratado de reBlexionar sobre la relacin
entre los docentes- la norma curricular- las trayectorias proBesionales y la posi"
bilidad de constituir espacios de debate en cada Institucin para reconocer el
posicionamiento ideolgico @ue se )erbali#a y el @ue subyace en las pr!cticas-
pro)ocando y propiciando Bormas m!s acti)as de participacin en la elabora"
cin de los curr,culos% Para @ue la reBlexin cr,tica se torne- como dice reire
E2.&&F- en una exigencia y si Buera posible- en una obligacin del rol de docen"
te para e)itar @ue la teor,a progresista se con)ierta en un palabrer,o%
En desarrollos posteriores Edado @ue este es un primer a)anceF- me
propongo progresar en relacin a las especiBicaciones @ue tendr,an @ue
desarrollarse sobre la norma curricular para otorgarle signiBicati)idad y
)alor- en cada Institucin- a tra)s de la lectura cr,tica del contexto y del
posicionamiento tico e ideolgico docente% Este posicionamiento se pon"
dr! de maniBiesto en nuestra aceptacin de ser sujetos 8istricosociales
capaces de comparar- )alorar- inter)enir- escoger- decidir- cambiar y rom"
per con lo instituido Ereire- 2.&&F% 4ll, se anali#ar!n y buscar!n posibles
alternati)as progresistas y cr,ticas de alBabeti#acin a)an#ada% 4lternati)as
@ue tratar!n de proporcionar sustento- para @ue los actos educati)os tradi"
cionales indi)iduales de los alumnos de practicar para leer y escribir- sean
transBormados en actos educati)os colecti)os entre alumnos y docentes de
participacin acti)a en experiencias y pr!cticas reales de escritura y lectura%

Bibliografa
/4+5D- Susana% 2..1% 8oticias de un curr'cu$o en e$aboracin2 e$ caso de $a mesa curricu$ar
neu1uina% Inter)encin en el panel LCa Bormacin docente: abordajes 8istricos y nue"
)as miradasK II 5ongreso Internacional de Educacin- Cenguaje y Sociedad% (ni)ersi"
dad *acional de Ca Pampa%
/DCI'4+- 4ntonio% &119% LEl lugar del centro escolar en la pol,tica curricular actual% $!s all!
de la reestructuracin y de la descentrali#acinK En Pereyra- $iguel Ungel et al
Ecomps%F E&119F 5$oba$i#acin y descentra$i#acin de $os sistemas educati)os. Funda
mentos para un nue)o programa de Educacin comparada% /arcelona-
Pomares5orredor%
/+4SC4'SXN- /erta% 2..1% QPrimeras $etras o primeras $ecturasR% /uenos 4ires: 5E
7ISEuD 5(++I5(C4+ 7E C4 P+D'I*5I4 7E +rD *E?+DE&119F 2.&&%
I*D55RID- 4na $ar,a% 2..1% 0on1uistar $a escritura2 saberes y pr"cticas esco$ares. /uenos
4ires: Paids%
+EI+E- Paulo% 2.&&% Pedagog'a de $a autonom'a2 saberes necesarios para $a pr"ctica edu
cati)a. 2c ed% 3c reimp% d /uenos 4ires: Siglo 'eintiuno%
X4($4*- 4na $ar,a% 2..1% .eer y escribir2 e$ d'a a d'a en $as au$as. /uenos 4ires: 4i@ue
?rupo Editor%
CE+*E+- 7elia% 2..&% .eer y escribir en $a escue$a2 $o rea$( $o posib$e y $o necesario. $xico:
5E
CIMbI*- Edit8 % 2..3% E$ o%icio de enseFar2 condiciones y contextos. /uenos 4ires: Paids%
PE++E*D(7- P8ilippe% 2..J% 4ie# nue)as competencias para enseFar. Espa6a: ?+4_
ME+I?I- la)ia% 2..J% 0urr'cu$um. Itinerarios para apre*ender un territorio. 5ap% 3 /uenos
4ires- Editorial Santillana%
q Este art,culo Borma parte del Mrabajo inal de la Cicenciatura en Educa"
cin Primaria%

Que sepa abrir la puerta para ir a jugar jugando*
La disponibilidad ldica y corporal del docente
en la enseanza del lenguaje corporal
0arina 7einaudo
Introduccin
El docente de educacin inicial transita experiencias @ue le permiten pensar
la expresin corporal como un lenguaje de comunicacin- acti)ando sus
im!genes y sensaciones para con)ertirlas en lenguaje% 4s,- puede construir
un modo de inter)encin particular para la ense6an#a de los lenguajes cor"
porales% [5mo puede el docente inter)enir para @ue el ni6o se apropie de
estos\
Se 8ace necesario pensar en el ),nculo entre los ni6os y un docente @ue
explore- experimente- se sensibilice- se exprese en sus mo)imientos y en los
escenarios @ue posibilitan el aprendi#aje signiBicati)o%
El presente trabajo se inicia a partir de los datos obtenidos en las salas
de cuatro a6os de *i)el Inicial del AI* *c 2.- de la localidad de Mrenel% Ca
disponibilidad lGdica y corporal del docente en la ense6an#a del lenguaje
corporal desde una perspecti)a grupal surge como tema a in)estigar%
Se indaga la expresin corporal como un lenguaje% Este abordaje inclu"
ye una Lperspecti)a 8ol,sticaK- como lo plantea Coyola E2.&.F- @uien gu,a el
an!lisis bibliogr!Bico de los autores presentados%
Ca problem!tica @ue se pretende examinar es cmo inBluye la disponi"
bilidad lGdica y corporal del docente en las propuestas de ense6an#a del
lenguaje corporal desde una perspecti)a grupal% 4 partir de esta indagacin
se considera @ue podr,a establecerse una relacin entre la disponibilidad
lGdica y corporal del docente y la apropiacin por parte de los ni6os del len"
guaje corporal en el trabajo colecti)o% Se abordan temas como los ),nculos
entre las artes y la educacinP la expresin corporal para el desarrollo de la
sensibili#acin y comunicacin en el ni6oP el juego y el cuerpo del docente
en la ense6an#a del lenguaje corporalP la perspecti)a del trabajo grupal para
Ba)orecer el aprendi#aje signiBicati)o en los alumnos- entre otros%
Esta in)estigacin resulta de inters para los docentes- ya @ue permite
reBlexionar sobre su pr!ctica como educadores mediadores% Mambin alcan"
#a a toda persona interesada en la in)estigacin y en la ense6an#a de las
artes%
Desarrollo
SegGn el 7ise6o 5urricular para la educacin inicial de la pro)incia de /s%
4s% E2..3F- el lenguaje es una 8erramienta @ue permite a las personas exte"
riori#ar una serie de experiencias @ue se canali#an mediante di)ersos cdi"
gos para comunicar un signiBicado%
El concepto LlenguajeK es considerado en sentido amplio- como un siste"
ma de signos articulados- relacionado con co8erencia y lgica interna @ue
produce un eBecto de sentido% Es la capacidad de representar un objeto en
su ausencia desde otros cdigos- a@uello propio de todo lenguaje%
Cos lenguajes expresi)os y el juego permiten la articulacin del mundo
externo e interno- all, es posible el aprendi#aje% Ca construccin del lengua"
je corporal por parte de los alumnos los 8ace sensibles- autnomos- culti"
)ando di)ersas Bormas de expresin%
SegGn Coyola E2.&.F el abordaje de la ense6an#a de las artes en el
*i)el Inicial implica considerar la pluralidad de lenguajes en los @ue se
desarrollan las producciones art,sticas% 5ita a Eisner E2..2F- @uien )isuali"
#a cmo las Bormas de representacin son utili#adas por el sujeto para com"
partir con otros su modo de apre8ender el mundo% 4Birma @ue el lenguaje
permite 8acer pGblicos los pensamientos- sentimientos e imaginaciones% Ca
dan#a- el arte- la poes,a- la literatura constituyen Bormas de representacin
@ue deben considerarse en las propuestas de ense6an#a por@ue contribuyen
a desarrollar en el ni6o la alBabeti#acin en esas Bormas y la construccin
del signiBicado%
El ni6o es cuerpo @ue puede sentir- y al sentir- pensar y memori#ar- por
lo tanto- se descubre a partir de la propia experiencia% El cuerpo de todo ser
8umano posee una memoria emoti)a @ue puede expresarse mediante el
mo)imiento singular de cada sujeto% Ca experiencia no puede transBerirse a
otro- pero s, puede ser compartida con otros para abrir nue)os caminos a la
acti)idad lGdica%
Ca )i)encia del cuerpo permite ir tra#ando caminos personales 8acia la
sociali#acin% Ca expresin corporal puede considerarse una 8erramienta
sociali#adora por su inBluencia en la din!mica grupal%
Sto0oe E&123F explica a la expresin corporal como una Borma de dan"
#a- entendindola como mo)imientos de todo o partes del cuerpo- ordena"
dos r,tmicamente siguiendo algGn es@uema indi)idual o grupal @ue expresa
emociones- sensaciones- ideas y situaciones% 7ic8a disciplina es pensada
como uno de los lenguajes art,sticos del patrimonio 8umano- concibiendo
por art,stico todo a@uello @ue enri@uece la sensibilidad- la imaginacin- la
creati)idad y la comunicacin%
El propsito de la expresin corporal en la educacin inicial es @ue los
alumnos logren enri@uecer y proBundi#ar sus conocimientos acerca de los
mo)imientos @ue reali#an% Se destaca el )alor de la sensibili#acin art,stica-
rescatando su doble protagonismo: como obser)ador- capa# de apreciar la
dan#a de otrosP y como LactorK- capa# de explorar e imitar% Estos caminos
los orientar!n 8acia la creacin%
Sego)ia detalla algunas condiciones necesarias para @ue la dan#a y la
expresin corporal se desarrollen en un clima propicio- tales como un espa"
cio B,sico adecuadoP la )estimenta- cmoda y apropiadaP la claridad de la
consigna por parte del docente y la autonom,a del alumno en sus mo)i"
mientos% inalmente- el tiempo de las clases depender! de las caracter,sti"
cas de la propuesta y del momento en @ue se encuentre el grupo%
Ca incorporacin de instrumentos musicales enri@uecer! las di)ersas
propuestas- ya @ue al desarrollar el o,do musical el cuerpo responde con
mo)imientos sensibles y creati)os% Dtro recurso es el lenguaje )erbal- pues
los enunciados orales en todas sus Bormas son pro)eedores de transBorma"
ciones creati)as del cuerpo%
Coyola E2.&.F introduce a la disponibilidad lGdica y corporal del
docente como una de las condiciones para la ense6an#a del arte en el *i)el
Inicial % El cuerpo de ste se muestra ante el ni6o como posibilidad de jugar-
comunicar y ser obser)ado%
4nte la pregunta [@u importancia tiene el juego y el cuerpo del docen"
te en las propuestas de ense6an#a del lenguaje corporal\- se presentan los
aportes de 5a6e@ue E&11&F- @uien anali#a los grupos de juego para adultos y
obser)a @ue las transBormaciones producidas en las conductas de los juga"
dores adultos suBren un Lreaprendi#ajeK Ep% 93F%
Ca autora explicita algunas recomendaciones para ejercer la tarea de
coordinador de juego% Se sostiene @ue algunas de ellas pueden ser conside"
radas por el docente con su grupo de ni6os- a saber: la disposicin del
docente de Lmeterse en el pellejoK Ep% 3.F de los integrantes de su grupo a
Bin de @ue algGn mo)imiento de ellos pueda ser incluido en el campo de jue"
goP la inclusin de algGn aporte inslito- sin temor al rid,culo o a sentirse
inadecuadoP ser maestro @ue conduce al descubrimiento y gu,a de la din!"
mica grupal% Modos estos roles deben producirle una cuota de placer- sino
deber! re)isar la propuesta de trabajo%
En reBerencia a la participacin del adulto en las situaciones lGdicas-
/runer Ecitado en 4i#encang- 2..IF expresa @ue la presencia de un adulto
Bacilita una concentracin m!s prolongada en la situacin de juego% Ca
inter)encin del docente no debe ser excesi)a por@ue no dar,a lugar a la ini"
ciati)a del ni6o%
Por otro lado- no toda acti)idad del alumno implica jugar- ya @ue son
ellos @uienes distinguen lo @ue es juego de lo @ue no lo esP pero es el docen"
te @uien Bacilita el tiempo- los espacios y los objetos gui!ndolos%
'igots0y E&319&13JF caracteri#a al juego como acti)idad promotora
del desarrollo inBantil- como generador de la >ona de 7esarrollo Potencial%
Sin embargo- no est! de acuerdo en pensarlo como acti)idad placentera% El
juego es una produccin como respuesta a una necesidad no resuelta- cuan"
do el ni6o domina sta por sobre el signiBicado puede reali#ar m!s cosas de
las @ue puede comprender%
5omo articulacin entre la teor,a y la pr!ctica- se considera un estudio
exploratorio @ue proporciona algunas 8erramientas para abordar la proble"
m!tica planteada% Se reali#an entre)istas espont!neas a maestras de salas
de cuatro a6os para conocer su punto de )ista% Entre los aspectos positi)os
@ue inBluyen en la disponibilidad lGdica y corporal del docente- las educado"
ras subrayan la buena predisposicin del maestro para reali#ar propuestas
@ue impli@uen juegos corporales%
Entre los aspectos negati)os- se destaca la edad del maestro- pues no
siempre la condicin B,sica acompa6a su )oluntad de participacin% 4 )eces-
las acti)idades se 8acen por per,odos de tiempo m!s cortos ya @ue no se
posee la mo)ilidad @ue se tiene cuando se es m!s jo)en%
Coyola E2.&.F sostiene @ue si 8ay algo @ue identiBica al docente de
*i)el Inicial es la necesidad de adoptar la disponibilidad lGdica y corporal
en sus propuestas de ense6an#a sin importar su edad- con una participa"
cin acti)a e integral- rompiendo con los estereotipos de L8acer el rid,culoK
@ue atentan con la posibilidad de entrar en juego%
En Buncin de lo expresado se presentan los aportes de Pais E2..2F-
@uien propone re)isar la tarea de ense6ar en la Escuela InBantil% Presenta a
la pareja pedaggica como modo de organi#acin institucional- conBormado
por dos docentes o por una maestra de seccin y una preceptora% Esta orga"
ni#acin remite a tomar en consideracin la experiencia @ue relata ?oggi
E2..1F reBerida al trabajo en pareja pedaggica% Vsta se instituye como
modalidad de trabajo @ue permite a los docentes interactuar con otro maes"
tro en la misma pr!ctica de un modo estable- alterar los roles de ense6ante
y obser)ador- oBrecer m!s oportunidades para indi)iduali#ar la ense6an#a-
obser)ar otros estilos de desempe6o y ser obser)ado- Bomentar actitudes de
ayuda y cooperacin%
En el presente trabajo se )alori#a esta alternati)a- aun@ue no se pretende
@ue sea la Gnica- ante lo planteado por una de las docentes encuestadas en lo
relati)o a su edad como condicionante de su condicin B,sica ptima- @ue no
acompa6a sus ganas y participacin en la ense6an#a del lenguaje corporal%
El maestro de educacin inicial se in)olucra con su tarea cuando Lpone
el cuerpoK% 4s, lo explica 5almels E2..2F aBirmando @ue en el jugar el cuer"
po se modiBica:- con otra postura- otra )o#- otra actitud postural% Se 8acen
gestos- en una accin lGdica en la cual los ni6os mantienen una tensin e
inters en relacin con su cuerpo%
El juego es productor de corporalidad y el docente tiene una Buncin
corpori#ante% Pondr! en juego su cuerpo en el ),nculo con el ni6o- @uien
tomar! como reBerente el cuerpo de su maestro para construir el suyo% El
autor alude a las maniBestaciones corporales como expresiones de los ges"
tos- la escuc8a- la mirada- el rostro- la actitud postural- el contacto- los
sabores- la )o#- entre otros% Si el rostro- la )o#- la mirada- el sabor- el con"
tacto- la actitud corporal no existieran- no 8abr,a cuerpo% 5uanto m!s
pe@ue6o es el ni6o- m!s necesita del cuerpo de un adulto @ue lo entienda y
lo perciba%
En el 7ise6o 5urricular Aard,n del Instituto 'ocacional de 4rte se con"
sideran los aportes de Ce) 'igots0y- @uien sostiene @ue el conocimiento es
producto de la interaccin social y de la cultura- se ad@uiere en un contexto
social y el sujeto es social% El ser 8umano se constituye a tra)s de la inter"
nali#acin de la cultura en donde la educacin es rele)ante% Ca internali#a"
cin implica una serie de transBormaciones: toda acti)idad externa debe ser
modiBicada para )ol)erse interna y la acti)idad interpersonal se con)ierte
en intrapersonal% Entonces- el sujeto Les un resultado de la relacinK
E/a@uero- 2..J:I2F% El autor )incula los procesos escolares con el desarro"
llo al introducir el concepto de =#ona de desarrollo prximo=% Sostendr! @ue
es el aprendi#aje el responsable del desarrollo cogniti)o% El grupo de apren"
di#aje es una estructura Bormada por personas @ue interactGan en un espa"
cio y tiempo para lograr determinados aprendi#ajes%
$angarelli y Coyola E2..2F aBirman @ue en el espacio de lo grupal se
articulan dos Buer#as organi#adoras: una @ue pro)iene del interior de los
sujetos y otra @ue pro)ee el contexto social en donde estos sujetos actGan%
Souto de 4sc8 E&113F entiende lo grupal como un campo de intercone"
xiones- de entrecru#amientos de lo indi)idual- lo institucional- lo social-
donde surgen procesos compartidos @ue persiguen objeti)os comunes de
aprendi#aje% 7entro de este campo surgen LgruposK- conjuntos de personas
@ue comparten un espacio y un tiempo- con una meta- en una institucin
@ue los con)oca con interacciones @ue 8acen a cada grupo singular%
Coyola aBirma @ue una de las condiciones para @ue los distintos lengua"
jes estn presentes en los jardines es tener en cuenta la perspecti)a del tra"
bajo grupal% Promo)er el trabajo colecti)o implica considerar la dimensin
grupal como m!s all! del trabajo en grupo% Para ello el educador tendr! en
cuenta la trama socio aBecti)a- la dimensin comunicati)a- la posibilidad de
tornar pGblicas las ideas- im!genes y sentimientos%
En cuanto a la organi#acin grupal- una docente entre)istada aBirma
@ue la acti)idad se reali#a en grupo total- o di)ididos en dos grupos- debido
a la ele)ada matr,cula y al escaso espacio B,sico con @ue se cuenta para reali"
#ar las diBerentes propuestas% En )irtud de ello- se retoman los aportes de
Pais E2..2F- @uien aBirma @ue los ni6os deben apropiarse del espacio y
transitarlo libremente% Propone @ue la sala est a disposicin de la tarea- y
otorga rele)ancia a la distribucin del mobiliario en Buncin de las necesi"
dades de los ni6os y no de los adultos%
'igots0y E&112F enBati#a el car!cter social de la capacidad creadora% Co
intersubjeti)o es la base para lo intrasubjeti)o% Cas experiencias pre)ias
potencian las posibilidades combinatorias del pensamiento y a@u, tienen
rele)ancia los espacios educati)os para promo)er estos procesos%
El autor llama acti)idad creadora La toda reali#acin 8umana creadora
de algo nue)oK Ep%2F% 7istingue en la conducta del 8ombre dos tipos de
impulsos% (no llamado LreproductorK- cuando el 8ombre repite normas de
conducta ya creadas% El otro impulso se relaciona con la capacidad del 8om"
bre de combinar y crear% El cerebro reelabora a partir de experiencias pasa"
das y crea a partir de ellas nue)as normas y planteamientos% Moda acti)idad
8umana @ue cree nue)as im!genes- acciones- pertenece a la Buncin creadora
LcombinatoriaK% Existe creacin cuando el ser 8umano imagina- combina- y
crea algo nue)o% Ca creacin colecti)a permite comprender @ue gran parte de
todo lo creado por el ser 8umano corresponde a la creacin annima colecti"
)a de in)entores annimos- por ello se )alori#a la importancia de los procesos
creadores desde la inBancia para el desarrollo y la madure# del ni6o%
En los ni6os pe@ue6os se puede obser)ar @ue los procesos creadores se
maniBiestan en los juegos- stos reelaboran las experiencias pasadas y las
combinan entre s, para responder de alguna Borma a sus necesidades% Ca
Bacultad de combinar lo antiguo con lo nue)o sienta las bases de la creacin%
Conclusin
El 8ombre 8a desarrollado di)ersos modos de maniBestar y simboli#ar su sen"
sibilidad sobre la realidad circundante% El mo)imiento- los gestos- son Bormas
de representacin utili#adas por cada sujeto @ue comparte con otros en el
aprendi#aje del mundo% Cos lenguajes art,sticos oBrecen la in)alorable posibi"
lidad de acercar al ni6o a las producciones culturales de su comunidad%
Ca apropiacin del lenguaje corporal por parte del ni6o brinda oportu"
nidades para el desarrollo de la autonom,a- la percepcin y la sensibilidadP
la construccin del conocimiento y el desarrollo de la capacidad cogniti)a%
(n docente sensible y comprometido con su cuerpo oBrece oportunida"
des para @ue los ni6os construyan el suyo mediante el descubrimiento y el
juego con el mismo% 4s,- el maestro dispondr! de recursos personales como
el cuerpo- los aBectos y sentimientos en las propuestas de ense6an#a del len"
guaje corporal% 4lgunas sugerencias para ello se reBieren a la continuidad de
las situaciones de aprendi#aje en este campo- al enri@uecimiento de los
aprendi#ajes incorporados anteriormente con un orden de complejidad cre"
ciente con propuestas cada )e# m!s desaBiantes%
+esulta rele)ante la disposicin corporal y lGdica del docente en la
ense6an#a de estos lenguajes% El maestro @ue pone el cuerpo junto al ni6o-
ayuda a cada uno a descubrir su propia disponibilidad corporal- oBrece la
posibilidad de jugar- comunicar y ser obser)ado por otros% 4s,- el juego es
una acti)idad @ue el ni6o deBine como tal y @ue le permite resol)er situacio"
nes @ue en la )ida real no podr,a%
En las encuestas reali#adas- uno de los aspectos positi)os es la disponi"
bilidad lGdica y corporal del educador- @uien cumple una Buncin corpori"
#ante ya @ue el ni6o construye su cuerpo a partir del cuerpo del docente%
Vste es un reBerente para el alumno- pero esto no signiBica @ue deba ser el
Gnico% Entre los aspectos negati)os obser)ados se postula la inBluencia de la
edad y sus limitaciones en a@uella disponibilidad% En Buncin de ello se pre"
senta como alternati)a la posibilidad de trabajar con una pareja pedaggi "
ca- aun@ue el tema @ue anima este trabajo no se resuel)e Gnicamente con
esta propuesta% Esa posibilidad puede ser interesante para oBrecer mejores
oportunidades a los alumnos%
El sujeto se construye a partir de los otros- @ue participan en la inter"
nali#acin de la cultura y es en este proceso donde cobra rele)ancia la edu"
cacin% En consecuencia- el aprendi#aje tiene signiBicacin social% Se )alori"
#a la perspecti)a grupal en la ense6an#a del lenguaje corporal- as, los suje"
tos construyen la#os @ue conBorman su identidad colecti)a% Se necesita un
docente dispuesto a los re@uerimientos del grupo y de cada sujeto obser"
)ando diBicultades y aciertos @ue surjan de sus propuestas de ense6an#a%
Si el docente est! dispuesto a poner su cuerpo para saberlo- compartir"
lo- sensibili#arlo- entrar en contacto con otro su alumno- ese maestro
est! dispuesto corporal y lGdicamente para Ba)orecer el aprendi#aje signiBi"
cati)o en ellos a partir de un LnosotrosK% Se trata de acompa6ar al ni6o en la
apropiacin de dic8o lenguaje%
Ca consideracin de la reBlexin del docente sobre su pr!ctica para
compartirla con otros- le permite dejar de ser mediador pasi)o entre la teo"
r,a y la praxis- para ser un sujeto acti)o @ue reconstruye cr,ticamente sus
propias teor,as% Permitirse preguntar- conBiar en @ue no 8ay una Gnica res"
puesta en la tarea de ense6ar autori#a la posibilidad del cambio%

Bibliografa
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sin 0orpora$% 5apital ederal: Ediciones del 4ula Maller%
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en 3acia una did"ctica de $o grupa$% /s% 4s%: $i6o y 7!)ila%
'I?DSMXN- Ce)% &112% .a imaginacin y e$ arte en $a in%ancia. Ensayo psico$gico- $xico:
7istribuciones ontamara- Segunda Edicin%
q 4)ances del trabajo Binal de tesis de la Cicenciatura en Educacin Inicial%
(ni)ersidad *acional de +,o *egro%
Educacin y vulnerabilidad social*
Cmanda 7ossi
Introduccin
Este trabajo pretende proBundi#ar- anali#ar y reBlexionar sobre la tensin
entre educacin y )ulnerabilidad social% Ca interpelacin se presenta ante la
propia )i)encia Brente a la Bragilidad de los ni6os y ni6as de los sectores
subalternos @ue egresan de la escuela primaria%
Cos interrogantes @ue surgen a partir de esta experiencia son: [@u
sentido tiene educar 8oy\- [para @u se educa\- [por @u la escuela aparece
como escindida de la realidad de sus alumnos\- [@u desconexin existe
entre la tradicional Buncin de distribuir conocimiento y lo @ue se reclama
para garanti#ar libertad y emancipacin\- [acaso son conceptos antagni"
cos\- [@u grado de compromiso docente sostiene las pr!cticas actuales\-
[desde dnde comen#ar a de)elar el conBlicto\ [Por @u adjudicar el Braca"
so escolar a atributos indi)iduales de cada alumno\ [Por @u no reconcep"
tuali#ar el Bracaso escolar y pensar @ue algunas condiciones sociales @ue son
)istas como de riesgo personales slo lo son si se anali#an desde lo @ue esa
escuela moderna espera de los ni6os\ [Se necesita una estrategia pedaggi"
ca especial o pensar en nue)as Bormas de escolari#acin\
Cos aportes de la ilosoB,a de la Educacin permiten cuestionar los
supuestos esencialistas de la educacin- centrar la mirada en la accin de
los sujetos y enri@uecer el an!lisis desde un pensamiento BilosBico @ue des"
naturali#a todo a@uello @ue se )e como seguro- conocido- instituido- sedi"
mentado% Ca apuesta es a la no)edad- a la experimentacin sin demasiadas
certe#as- a una pedagog,a del riesgo- a proBundi#ar en la interculturalidad
en el campo educati)o% En este sentido- 4lejandro 5erletti E2..3F y Sil)io
?allo E2..3F nos 8ablan de la posibilidad de inno)ar en educacin- de
enBrentar la tensin entre reproducir y dar espacio a la diBerencia- de la
mirada esperan#adora en cuanto a experimentar otra Borma de pensar%
Se trabajar! en primer lugar el contexto de surgimiento de la institu"
cin escolar% Se reBlexionar! sobre la escuela moderna- sus caracter,sticas
de simultaneidad- presencialidad- estrictos reg,menes de 8orarios y manejo
de espacios y la 8omogenei#acin de situaciones de aprendi#aje descontex"
tuali#adas- @ue conBorman un dispositi)o escolar @ue se 8a mostrado inalte"
rable a tra)s del tiempo- cuyos resultados son ni6os @ue aGn estando en
la escuela no aprenden ni acceden a conocimientos rele)antes- condicio"
n!ndolos en sus Buturos%
4utores como balter Xo8an E2..JF y $ic8el oucault E2..2F permi"
ten abordar la articulacin escueladispositi)os de control desde el origen
de la institucin y Ungel 7,a# /arriga E&11IF nos introduce en el concepto
de la escuela como parte Bundamental del proyecto moderno%
Se torna necesario indagar y reBlexionar sobre la incidencia del disposi"
ti)o escolar en las Bormas de dominacin- Buncionales a la reproduccin de
desigualdades socioeconmicas% (na plena inclusin educati)a exige un
an!lisis pol,ticoeducati)o @ue ponga en tensin aspectos del proyecto
escolar @ue atentan contra dic8a inclusin% $ic8el oucault E2..2F aborda
el tema de cmo cada sistema social establece sus criterios de existencia- las
instituciones disciplinarias y los dispositi)os disciplinarios- para sostener
las subjeti)idades institucionales% 5on el propsito de proBundi#ar sobre la
importancia de la interculturalidad- el trabajo recorre distintos temas como
modernidad- colonialidad- descolonialidad- liberacin- subalternidad y
pedagog,a de la liberacin- desde autores como 4n,bal Ouijano E2..&F- Ins
ern!nde# $ouj!n E2.&.F- 4rturo Escobar E2..3F- Paulo reire E&123F y
Enri@ue 7ussel E2...F% Cos mismos reali#an distintos aportes a Bin de com"
prender @ue es posible construir otras Bormas de produccin de conoci "
miento- un sistema educati)o propio desde el cuestionamiento de distintos
conceptos como libertad- independencia y emancipacin- 8acia la liberacin
eBecti)a del oprimido%
(na de las ideas centrales de este trabajo es anali#ar la relacin
podersaber- por la @ue se condiciona la posibilidad de aprender segGn el
contexto social al @ue se pertenece%
+obert 5astel E&139F anali#a la correspondencia entre la pobre#a y el
aprendi#aje de los ni6os- de cmo se considera a@uella como un escollo
para acceder a la posibilidad de aprender- a partir de una )isin lineal del
Lotro pobreK- @ue no lo 8abilita para el aprendi#aje% Se propone interrumpir
estas miradas naturali#adoras del aprendi#aje ELcon estos c8icos- m!s no se
puede pretenderK- Lpor lo menos @ue sepan leer y escribir m,nimamenteK-
L@ue puedan aspirar a un trabajo dignoQKF- para poder otorgar una nue)a
identidad al otro- ubicarlo en otro lugar- donde la pobre#a no estigmatice%
Para ello se aborda el an!lisis a partir de un recorrido 8istrico-a eBectos de
obser)ar los cambios en la produccin de subjeti)idades: bajo el amparo del
Estado *acin- la reproduccin del la#o social ciudadano- con una normati"
)a estatal y distintos mecanismos de disciplinamiento y en la actualidad-
donde las nue)as subjeti)idades son pensadas bajo condiciones mercanti"
listas y se relacionan con el logro de xitos en el !mbito laboral% 7esde el
recorrido bibliogr!Bico- Ignacio Ce;0o;ic# E2..9F permite indagar el cam"
po de la 8istoria de las subjeti)idades y cmo las mismas son el resultado de
marcas socialmente instituidas% Ca lectura de Pierre /ourdieu E&122F permi"
te explicar cmo se producen los procesos de reproduccin social bajo la
inBluencia del poder econmico- y ampliar la comprensin en relacin con
@ue el 8ec8o educati)o no constituye algo ingenuo o neutro%
En s,ntesis- los objeti)os de esta propuesta consisten en abordar el an!"
lisis de las pr!cticas docentes y de las ideolog,as @ue subyacen en el acto de
educarP de considerar la educacin como pr!ctica pol,tica @ue condu#ca a la
libertad y permita al ni6o actuar con autonom,a en su propia )ida% Para
Binali#ar- resulta pertinente preguntarse si a@ul dBicit educati)o @ue se
planteara al principio del escrito- reproductor de condiciones sociales injus"
tas- puede ser re)ertido generando condiciones para @ue de nuestras pr!cti"
cas surjan otras subjeti)idades- otra educacin- otro sujeto% 5omo se6ala
reire:
Oue el saber tiene todo @ue )er con el crecer es un 8ec8o% Pero es neces"
ario- absolutamente necesario- @ue el saber de las minor,as dominantes
no pro8,ba- no asBixie- no castre el crecer de las inmensas mayor,as domi"
nadas Ereire- 2..1F%
La Modernidad como contexto de surgimiento de los sistemas
educativos. Un problema de la Filosofa de la Educacin
y las ciencias sociales crticas
Ca $odernidad Ilustrada le otorga al 8ombre un lugar central en relacin al
conocimiento y a la libertad- =Q para Xant se trata de una poca en la @ue
los 8ombres comien#an a salir de su autoculpable minor,a de edades
decir- @ue comien#an a 8acer uso de la propia ra#n- de la propia Bacultad
de ra#onar= Eern!nde# $ouj!n- 2.&.:3F%
48ora bien- la ilosoB,a de la Educacin se posiciona Brente al 8ec8o 8is"
trico y lo interroga:
Q se 8ace e)idente la presencia de una paradoja @ue se instala en la base
del proyecto pol,tico y educati)o de la Ilustracin% Q por una parte- se
busca alcan#ar la autonom,a del sujeto- la radicali#acin de su libertadP
pero- por la otra- esos sujetos deben ser gobernables- o sea- obedientes
Eern!nde# $ouj!n- I% 2.&.:JF%
Immanuel Xant E&123F plantea el uso pEb$ico de $a ra#n para pensar
por uno mismo y el uso pri)ado para la obediencia- poniendo de maniBiesto la
paradoja @ue caracteri#a el proyecto educati)o de la Ilustracin% 4segura 7,a#
/arriga E&11IF @ue =la escuela se constituy en uno de los instrumentos para
lograr la utop,a de la modernidad y simult!neamente comparte sus )icisitu"
des- diBicultades y Brustraciones del propio proyecto burgus= Ep%2.IF% EBecti"
)amente- desde un enBo@ue 8istrico- la escuela nace para promo)er en el
8ombre el acceso al conocimiento- pero al mismo tiempo acusa la contradic"
cin de ser la institucin @ue lo adapta pasi)amente a la sociedad- tarea @ue
el mismo proyecto moderno le asigna% Ca intencin de controlar y someter al
8ombre en su ideolog,a con)ierte a la escuela en un espacio @ue es contradic"
torio en sus Bunciones: emancipar y someter% 7,a# /arriga E&11IF proBundi#a
estas cuestiones asociadas a la institucin escolar en la $odernidad como
expresin pol,ticocultural- reBirindose a dos 8iptesis contrarias:
En Gltima instancia la escuela es la institucin @ue promo)er! la emanci"
pacin 8umana- inicialmente como emancipacin de la ra#n Eal pro)eer
el acceso al conocimiento de todos los 8ombresF y como promotora de las
posibilidades de progreso- orden- libertad e igualdad% EQF Pero esta tarea-
Sujetos y experiencias 2..
como el propio programa de la modernidad- se des)irtu al asignarle el
mismo programa la tarea de ser una institucin para el control y someti"
miento del 8ombre E7,a# /arriga- &11I: p!g%2.2F%
En nuestro pa,s- la promulgacin de la Cey &J2. Bue precedida por un
debate @ue sinteti#aba otra tensin en torno a la educacin ciudadana: de
contenido laico- en manos de un Estado *acionalP o a cargo de la Iglesia y
sus par!metros religiosos para la educacin elemental% 7ice Cundgren- (lB:
7e acuerdo con la creencia cristiana- Bormar a un 8ombre no es embelle"
cer su mente con determinadas ideas o permitirle @ue ad@uiera ciertos
8!bitos espec,Bicos- sino crear en l una actitud general de la mente y la
)oluntad @ue le 8aga )er la realidad desde una perspecti)a determinada
EQF omentar esta actitud en el ni6o- es- por tanto- el Bin esencial de la
educacin E&112:%23F%
4l conBormarse el Estado *acional- la escuela estu)o con)ocada a sus"
citar el sentido de pertenencia a un espacio social compartido con otros ciu"
dadanos e incluidos en l- a trabajar para @ue los mismos se sintieran ancla"
dos al suelo organi#ado por el Estado:
4s, pues- una de las ra#ones del establecimiento de la educacin obliga"
toria Bueron los cambios de la sociedad @ue exig,a un nue)o orden social y
un nue)o cdigo moral% Dtra de las causas Bueron los cambios en las ideolo"
g,as y las demandas pol,ticas @ue pro)ocaron una modiBicacin de las rela"
ciones entre el Estado y la sociedad y- por tanto- la necesidad de educar a
un nue)o tipo de ciudadano ECundgren- &112:21F%
El cuestionamiento sobre el Buncionamiento de la escuela en los trmi"
nos arriba citados y actualmente )igente- se reBleja en palabras de $ic8el
oucault- LQ es una de las instituciones cuya tarea es la normali#acin del
sujeto para las condiciones de la sociedad actualK E7,a# /arriga- &11I:2.3F%
En los Gltimos a6os se 8a 8ablado muc8o de la crisis de los sistemas
educati)os nacionales- y la necesidad de producir cambios casi no se discu"
te% *o obstante- existen distintas posiciones respecto al por @u del cambio-
8acia dnde y @u cosas cambiar- y desde dnde 8acerlo% 4l respecto se6ala
$arti6a- +% E&112F:
Q 8ay @uien @uiere cambiar para 8acer m!s eBiciente lo @ue existe- 8ay
@uien lo @uiere para restaurar un orden perdido supuestamente mejorP
Sujetos y experiencias 2.&
8ay @uien @uiere cambiar para 8acer permeable el sistema a su proyecto
de poder- cual@uiera sea ste: pol,tico- religioso- sectorial- indi)idual
Epp%I19.F%
5omo parte del entramado propio de la $odernidad- desde su origen la
escuela se articula de acuerdo con los dispositi)os de regulacin y control
social @ue Bueron re@ueridos por ese contexto 8istrico% Co 8ace con una
determinada deBinicin del conocimiento y el saber- la meritocracia instala"
da en la sociedad- la consolidacin de la Bamilia nuclear y la in)encin de
una in%ancia- como describe Xo8an E2..JF% +esulta pertinente en este pun"
to citar a oucault- @uien desarrolla el concepto de LdisciplinaK como un
modo de ejercer el poder en las sociedades modernas:
Ca disciplina no puede identiBicarse ni con una institucin ni con un apa"
ratoP ella es un tipo de poder- una modalidad para ejercerlo- @ue compor"
ta todo un conjunto de instrumentos- de tcnicas- de procedimientos- de
ni)eles de aplicacin- de blancosP la disciplina es una LB,sicaK o una Lana"
tom,aK del poder- una tecnolog,a Eoucault- en Xo8an- 2..J:32F
7esde el punto de )ista pol,tico- la $odernidad modiBica el sentido del
poder: pierde su car!cter di)ino dya no era 7ios la Buente dadora del mis"
mod y deposita la soberan,a en el ciudadano% 7e este modo- al estar en las
manos de los 8ombres la capacidad de cuestionar el orden social y pol,tico-
se 8i#o necesario el montaje de dispositi)os @ue compensara esta aparente
Bragilidad de las democracias modernas% Esta cuestin aparece Buertemente
ligada a la constitucin de la escuela moderna- ya @ue se le asigna la misin
de sociali#ar a las nue)as generaciones en los principios- los )alores y las
reglas del nue)o orden- @ue necesitaba ser internali#ado y naturali#ado% Se
organi#a as, la accin escolar alrededor de )alores orientados al buen ciuda"
dano% Ignacio Ce;co;ic# E2..9:9F proBundi#a esta idea y- en reBerencia a la
relacin entre escuela y ciudadan,a en la sociedad moderna- aporta:
El ciudadano es el tipo de sujeto constituido en torno de la ley% Q es un
tipo subjeti)o organi#ado por la suposicin b!sica de @ue la ley es o pue"
de ser la misma para todos% El ciudadano como subjeti)idad es reacio a la
nocin de pri)ilegio o de ley pri)ada% El ciudadano es un indi)iduo @ue se
deBine por esta relacin con la ley% El ciudadano es- en principio- deposi"
Sujetos y experiencias 2.2
tario de la soberan,a- pero ante todo es depositario de una soberan,a @ue
no ejerce% Ca soberan,a emana del pueblo- no permanece en el pueblo%
48ora bien- como sujeto de derec8o- [cmo se )incula el ciudadano con
el poder\ oucault desarrolla el concepto de poder y su ejercicio a tra)s de
la disciplina: LCa disciplina es- entonces- un modo de ejercer el poder- una
tecnolog,a de poder @ue nace y se desarrolla en la modernidadK% 7e este
modo- el autor no se reBiere al poder como intencin represora- sino @ue
reBiere a la manera en @ue se estructuran las conductas de los indi)iduos a
tra)s de una Lserie de dispositi)osK: LSe trata de micropoderes- multidirec"
cionales- 8eterogneosK EXo8an- 2..J:32F%
Ca educacin parec,a posibilitar el ejercicio responsable de los dere"
c8os pol,ticos- pero precisamente este punto se con)ertir,a en centro de
contro)ersias: [una mayor educacin en la gente podr,a promo)er una
rebelin social\ Emerge ac! una tensin @ue perdura 8asta nuestros d,as-
entre la educacin como liberacin o como condicionante y reguladora de
las conductas de las personas% En este plano- reire Eiori- $%:&191F arroja
lu# sobre la tensin- 8aciendo la diBerenciacin entre educacin bancaria y
educacin $iberadora: la primera b!sicamente narrati)a- inerme- sin capa"
cidad de transBormar y la segunda de car!cter reBlexi)o- prob$emati#ador-
atendiendo a la toma de conciencia de la realidad circundante:
Es as, como- mientras la pr!ctica bancaria- como recalcamos- implica una
especie de anestsico- in8ibiendo el poder creador de los educandos- la
educacin problemati#adora- de car!cter autnticamente reBlexi)o- impli"
ca un acto permanente de descubrimiento de la realidad% Ca primera pre"
tende mantener la inmersinP la segunda- por el contrario- busca la emer"
sin de las conciencias- de la @ue resulta su insercin cr,tica en la reali"
dad Eiori- &191:%I3F%
Estos conceptos- @ue se desarrollar!n m!s extensamente en otros cap,"
tulos- colocan el centro de la tensin en el sentido de educar: [para @u\-
[con @u intencionalidad\- [para endere#ar conductas o para emancipar\
+esulta e)idente @ue la escuela de nuestros d,as no cumple con la democra
ti#acin socia$ asignada a la escuela moderna segGn se6ala 7,a# /arriga
E&11IF% Por el contrario- reproduce las desigualdades sociales presentes en
los ni6os al ingresar a la institucin%LCos diBerentes estudios eBectuados
sobre el eBecto redistributi)o @ue tiene la educacin en la sociedad 8an
mostrado Be8acientemente @ue es un instrumento m!s en la conBormacin
de la desigualdad socialK Ep%2&9F%
Cos conceptos anteriormente citados tambin Bueron abordados por los
autores /ourdieu E&132F y /ernstein E&12IF- @uienes asocian el xito y/o
permanencia en el sistema escolar con las Lcondiciones socioculturales y
econmicasK de los alumnos E7,a# /arriga- &11I:2&2F% Por otro lado- las
opciones a las @ue se tiene acceso en el mercado educati)o son )aloradas de
diBerente manera en el mercado laboral%
En otro plano- la re)olucin industrial aBect tambin a la Bamilia @ue-
con la aparicin de la B!brica centro de produccin de bienes y ser)icios-
dej de ser centro de imputacin econmica- lo @ue supuso la separacin
radical entre el 8ogar Bamiliar y el lugar de trabajo% 5ada miembro trabaja"
ba en relacin de dependencia y en Borma aislada y las Bunciones @ue
desempe6aba la Bamilia con respecto a la subsistencia Bueron reempla#adas
por un sistema econmico de mercado donde todo se compraba y se )end,a%
En este tipo de Bamilia nuclear- se deposit la Buncin de sociali#acin pri"
maria en determinados )alores- como complementaria de la escuela- para
LBijarK a los indi)iduos a la trama social- en las costumbres- comportamien"
tos y aspiraciones%
Esta alian#a entre la escuela y la Bamilia- est! relacionada con la con"
cepcin moderna de la inBancia- a la @ue P8ilippe 4ries EXo8an- 2..JF
muestra como una construccin- un producto de la $odernidad:
Qen la )ida pri)ada de la Bamilia Q se expresa a tra)s de la distraccin y
del juego- y el ni6o es )isto como di)ertido y agradable% uera de la Bami "
lia- entre los moralistas del siglo W'I- la inBancia naciente es sinnimo de
imperBeccin- li)iandad- Bragilidad y debe ser conocida- disciplinada y
corregida Ep%&.JF%
Por lo dic8o anteriormente- es posible aBirmar @ue la mencionada
alian#a escuelaBamilia cumpl,a una Buncin ci)ili#atoria- produciendo un
despla#amiento de roles entre padre y maestro- 8ogar y escuela y colocando
al maestro en una posicin de especialista Brente al saber%
5on el proceso de industriali#acin- no todos los pa,ses tu)ieron idnti"
co comportamiento y mientras unos acced,an al progreso industrial otros se
Sujetos y experiencias 2.J
@uedaban relegados% Esto dio lugar a la di)isin proBunda y duradera entre
pa,ses a)an#ados y pa,ses subdesarrollados% En una mutua relacin- la
escuela y el desarrollo industrial se nutrieron con distintos aportes: la pri"
mera- disciplinando a sus alumnos en Buncin de la pauta re@uerida por la
produccin industrialP el segundo- demandando mano de obra caliBicada-
especialmente de tipo tcnico:
4l armoni#ar la educacin con los )alores de la eBiciencia- producti)idad y
organi#acin cient,Bica- los alumnos Q ad@uirir,an- no slo las Bormas de
conocimientos- sino tambin los 8!bitos- )alores y la perspecti)a social
necesarios para encajar en un puesto laboral y social determinado E/eyer
y Ciston- 2..&:J3F%
En nuestro pa,s- la consolidacin del Estado *acional y su proyecto de
extensin de la ciudadan,a a toda la poblacin- estu)o asociada Buertemente a
la conBormacin del sistema educati)o: la escuela ser,a el dispositi)o para la
construccin del sentido de pertenencia a lo nacional% Este trabajo propone el
desaB,o del emprender un cambio poniendo en cuestin nuestras pr!cticas-
e)itando @uedar prisioneros de ellas al considerarlas inmutables y enBati#an"
do el car!cter social y 8umano de la ense6an#a- @ue exige del compromiso
pol,tico y la toma de posiciones del docente Brente al acto educati)o%
La colonizacin y la colonialidad en la educacin
Meniendo en cuenta los se6alamientos antes esbo#ados y 8abiendo reali#a"
do un an!lisis del contexto de surgimiento del Sistema Educati)o- es Bunda"
mental considerar al Benmeno educati)o como un 8ec8o eminentemente
8istrico y cultural% 4mbos aspectos est!n imbricados mutuamente- en la
consideracin de @ue la cultura de los pueblos aporta a la construccin de
las respecti)as identidades Eern!nde# $ouj!n- 2.&.: pp%23F%
Se torna e)idente @ue las marcas en la educacin responden- precisa"
mente- a las 8uellas de la coloni#acin y al intento de imponer- en Catinoa"
mrica- una Gnica )ersin del mundo- 8egemoni#ante- desconociendo al
Gtro diBerente- al @ue escapa de lo norma$ Eern!nde# $ouj!n- 2.&.:%23F%
En este punto- resulta importante distinguir entre las distintas categor,as-
LcolonialismoK y LcolonialidadK% Ca primera- asociada a la idea de con@uista
y sometimiento de los pueblos originariosP la segunda- asociada al es@uema
Sujetos y experiencias 2.I
Bundante de organi#acin del poder- @ue aGn puede obser)arse en la actua"
lidad% Mal como se6ala Ouijano Eern!nde# $ouj!n- 2.&.F: LEs decir- la
colonialidad como matri# de organi#acin y produccin de poder )a m!s
all! de un tiempo cronolgico determinado% Sus pr!cticas de saber- poder e
identidad persisten aun 8oyK Ep%3F%
Se6ala Enri@ue 7ussel Eern!nde# $ouj!n- 2.&.F @ue la colonialidad
es constituti)a de la modernidad y plantea este concepto b!sicamente desde
el binomio b!rbaroci)ili#ador y la ine)itabilidad de la )iolencia- en la pra"
xis moderna- para educar al primiti)o:
En la 8uella de la modernidad/colonialidad se inician en 4mrica Catina
los procesos emancipatorios- procesos de independencia @ue se propo"
nen- entre sus objeti)os- constituir un sistema educati)o propio y deter"
minar las Bunciones @ue se le asignar! a la educacin en la constitucin
del Estado*acin Ep%JIF%
En l,nea con el concepto anteriormente citado- % $ouj!n E2.&.F 8abla
de la subjeti)idad a conBormar por a@uellos procesos emancipatorios- cuyo
objeti)o era la Bormacin del ciudadano y- la escuela- la encargada de alcan"
#arlo- con la intencin de ir aBian#ando el nue)o orden de cosas:
Se distingue en los procesos emancipatorios del siglo WIW- como objeti)o
primordial- conBormar una nue)a subjeti)idad- @ue siente sus bases en la
idea de un ciudadano acti)o y libre- en reempla#o del sGbdito Biel a la
corona espa6olaQPuesto en cuestin el poder con@uistador del espa6ol y
siguiendo la l,nea tra#ada por el paradigma ilustrado- se 8i#o necesario
Bundar un nue)o orden leg,timo- una nacin @ue uniera a los 8ombres
@ue 8abitaban en un mismo territorio% Para algunos- la educacin )a a ser
el camino para lograr este objeti)o- la posibilidad de consolidar la identi"
dad de una nue)a repGblica Ep%2F%
7e este modo- @ueda planteado un escenario de LcambiosK en lo @ue
respecta a la independencia de los pueblos: si bien se concret en cuanto a
la no dependencia del gobierno espa6ol- una nue)a sumisin en el terreno
cultural se 8ac,a presente: LSe sustituy el colonialismo por el neocolonia"
lismoK E% $ouj!n- 2.&.:p%3F% 'arios protagonistas del per,odo posindepen"
dentista de nuestro pa,s celebraron el triunBo de la ci)ili#acin sobre la bar"
barie- asent!ndose una lgica 8egemnica a la @ue no le interesaba el di!lo"
go con la cultura originaria:
El discurso del LlogosK- Lci)ili#acin o barbarieK- LeurocentrismoK Bue
incapa# del reconocimiento de lo diBerente- del diBerente- del otro- y deri"
) en pol,ticas educati)as @ue excluyeron e impusieron una Gnica Borma
de mirar el mundo y la )ida% 7e esta manera- se inici la consolidacin de
un sistema educati)o sobre la base de una BilosoB,a positi)istautilitarista
y de una ideolog,a urbanista y laica @ue repercuti negati)amente en la
)alori#acin de las culturas regionales- locales- populares e ind,genas
Eern!nde# $ouj!n:2.&.:%&.F%
Cas ideas de la Ilustracin articularon un mode$o sobre conceptos
como igualdad- libertad y justicia- expresado Lpor la sustitucin del ideal
del sGbdito Biel por la del ciudadano acti)oK y modiBicando los roles asigna"
dos al educador por el estado y la sociedad- a8ora de)enidos en personas
@ue deb,an ser miradas con el mayor de los respetos Ebeinberg- $%-
&13J:p%&.IF% 7e todos modos- las ideas expl,citas en el nue)o modelo edu"
cati)o- como la rei)indicacin del ind,gena- en la pr!ctica oBrec,an contra"
dicciones ya @ue Lsupon,a la conser)acin del ImperioK desde el enBo@ue de
la propuesta liberal% Ebeinberg- $%- &13J:p% &2&F% Por otro lado- beinberg
aborda detalladamente la puja entre las corrientes liberales y conser)ado"
ras- @uienes a pesar de no conBrontar en Borma general- s, se atribu,an las
Bormas para acceder al nue)o orden constituido- en especial la actitud Bren"
te al Estado% En el plano educati)o- estas posiciones antagnicas se reBleja"
ron as,:
Q la escuela slo aparece como alternati)a institucional para la diBusin
de conocimientos- )alores- actitudes- etc% en el modelo liberal% En cambio-
la pol,tica conser)adora Q puede caracteri#arse por su maniBiesto desin"
ters 8acia la escolari#acin% *o obstante- ambas corrientes coincidieron
en la importancia de la educacin Lcomo instrumento de mejoramiento
material del pa,s y como modelador de ciudadanos lealesK Ebeinberg- $%-
&13J:&29F%
El recorrido entonces por los procesos independentistas oBrece perma"
nentemente la tensin entre lo @ue signiBicaba ser independientes y una
autntica liberacin% Es en este punto donde se al#ar!n las )oces en contra
del Lpoder legitimado por Europa de ci)ili#ar al sal)ajeK del @ue 8abla
5saire Eern!nde# $ouj!n- 2.&.F en su 4iscurso sobre e$ co$onia$ismo%
Este autor:
Pone en e)idencia @ue el colonialismo constituye una ma@uinaria de bar"
barie no solo para los seres 8umanos y las geograB,as coloni#adas- sino
para la misma ci)ili#acin europea y sus m!s )ariados representantes%
Esta matri# colonial @ue denuncia 5saire deri)a de la sospec8a perma"
nente 8acia el otro di%erente Eern!nde# $ouj!n- 2.&.:&2&3F%
Se desprende de la obra de Paulo reire cmo asume- en el plano educa"
ti)o- la tarea de desenmascarar y anali#ar las cuestiones de poder @ue sostie"
ne la matri# colonial% Para ello- une su trabajo al reali#ado por anon en el
plano pol,ticocultural% 4mbos reali#an una LBuerte interpelacin al colonia"
lismoK- planteando la descoloni#acin como camino 8acia la liberacin:
Su propuesta pol,tica es la descoloni#acin- la rei)indicacin m,nima del
coloni#ado- punto de partida deseado- reclamado- exigido% Ca necesidad
de este cambio existe en estado bruto- impetuoso y apremiante- en la con"
ciencia y en la )ida de los 8ombres y mujeres coloni#ados- condenados
Eern!nde# $ouj!n-% 2.&.:&3F%
Parece entonces pertinente reBlexionar sobre cmo persisten caracte"
r,sticas de la escuela moderna en@uistadas en la actual- as, como la cons"
truccin de nue)os modos de resistir a la educacin colonial desde las pr!c"
ticas docentes y su compromiso ticopol,tico%

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O(IA4*D- 4n,bal% 2..&% L5olonialidad del poder% 5ultura y conocimiento en 4mrica latinaK-
en balter $ignolo Ecomp%F- 0apita$ismo y 5eopo$'tica de$ conocimiento. E$ eurocen
trismo y $a %i$oso%'a de $a $iberacin en e$ debate inte$ectua$ contempor"neo. /uenos
4ires: 7el Signo- pp% &&2&3&%
q Este art,culo Borma parte del a)ance del trabajo Binal de tesis de licencia"
tura%

Sujetos y experiencias 2&.
Todos los juegos, el juego.
Conciliando principios*
Pao$a Cndrea Sabbadini
a prdida de protagonismo del juego en la educacin inicial se e)iden"
cia en la actualidad y desde la dcada del no)enta tanto en el escaso
y desarticulado tiempo @ue se le dedica- como en el empobrecimiento de los
espacios y escenarios en los @ue se desarrolla% Cos esBuer#os por recuperar
dic8o protagonismo- desde distintos !mbitos y desde 8ace )arios a6os- se
traducen en una amplia gama de propuestas% Este trabajo pretende recupe"
rar algunas de ellas- como modo de apropiacin y contribucin al lugar pro"
tagnico @ue debe ocupar el juego en la educacin inicial% Se intentar! un
acercamiento a la concepcin de juego situando cu!les son las caracter,sti"
cas @ue ad@uiere en el !mbito escolar- espec,Bicamente en la educacin ini"
cial% Para ello recuperar algunas propuestas @ue contribuyan a re)alori#ar"
lo en sus mGltiples Bormas% Cos or,genes de dic8as propuestas contemplan
abordajes de c!tedra de la Cicenciatura en Educacin Inicial de la (ni)ersi"
dad *acional de +,o *egro- desarrollos del curso Educacin Inicial y Pri"
mera InBancia de la C45SD- inBormes de in)estigaciones- textos tericos
de in)estigadores del tema y publicaciones de organismos internacionales%
4crecentar la cantidad y calidad de tiempos dedicados al juego en la educa"
cin inicial no slo implica cumplir con la obligacin de garanti#ar para
nuestros ni6os su derec8o a ste- sino @ue implica adem!s garanti#ar su
derec8o a recibir las mejores ense6an#as% Ense6ar acerca del juego como
patrimonio cultural y social- en los juegos tradicionales- de los pueblos ori"
ginarios- en el jugar de los abuelos- lo con)ierte en objeto de estudio- de
indagacin del ambiente en el @ue buscar respuestas a lo @ue somos y las
preguntas a lo @ue @ueremos ser%
C
Sujetos y experiencias 2&&
5omo elemento Bundante e imprescindible de la educacin inicial- el
juego ad@uiere car!cter de categor,a% Su signiBicado y presencia )ar,an de
acuerdo a los contextos pedaggicos- a los debates y expresiones de dic8os
debates en las pr!cticas del ni)el%
El juego. Un concepto plurvoco
5onsiderar el juego como construccin social implica reconocer @ue dic8o
concepto permite designar Benmenos- acti)idades- y acciones de di)ersa
,ndole% 4Gn limitando los alcances a la ni6e# y a la educacin surgen di)er"
sas y complementarias )oces% 4bordando la pluri)ocidad del trmino- desde
la seleccin de distintas Buentes- ensayamos las siguientes respuestas @ue
nos acercan a la comprensin en el !mbito se6alado- permitindonos las
siguientes aBirmaciones:
El juego es: producto y expresin cultural- de transmisin y recreacin
intergeneracional- una acti)idad 8umana- espec,Bica del ni6o- motor del
desarrollo- creador de #onas de desarrollo prximo% 4cti)idad propia de la
inBancia- un espacio de construccin de conocimiento en el @ue se e)idencia
el proceso cogniti)o- posibilitando el desarrollo de la representacin- la
imaginacin- la comunicacin y la comprensin de la realidad% (n espacio
de interaccin en el @ue el mundo interno y el mundo externo del sujeto se
articulan obedeciendo a ciertas reglas- un orden distinto al de la )ida real-
@ue tiene reglas propias%
Entre sus caracter,sticas podemos enunciar:
Ca creati)idad- la imaginacin y la Bantas,a son rasgos pro"
pios y deseables del juego- aun@ue no exclusi)os%
Ca conexin entre medios y Bines es dbil%
*o tiene consecuencias Brustrantes%
Es Buente de di)ersin%
Por Gltimo- tiene como condiciones:
Ca intencionalidad- la decisin libre- )oluntaria del jugador y la moti)a"
cin intr,nseca%
Sujetos y experiencias 2&2
Jugar en la escuela
Cas aBirmaciones precedentes cobran un signiBicado particular cunando se
limita al juego en el !mbito escolar- marcando diBerencias en relacin a la
organi#acin de los tiempos- espacios- materiales y Bormas de interaccin
con los otros- determinadas por la intencionalidad de la ense6an#a en pos
de la construccin de aprendi#ajes- condicin de ser de toda institucin
educati)a%
Ca distincin de lo escolar imprime al juego caracter,sticas diBerentes a
las del juego en otros !mbitos- como el Bamiliar% El tiempo es un tiempo
ordenado- Braccionado y regulado por otros% Cos espacios de las institucio"
nes escolares tienen marcados l,mites entre el adentro y el aBuera en rela"
cin con las acti)idades @ue cada espacio 8abilita as, como sus recursos%
Cos otros- @ue en el !mbito Bamiliar son 8ermanos de otras edades- primos
y )ecinos- en la escuela ocupan el lugar de iguales y comparten como grupo
etario rasgos e)oluti)os comunes% El juego en el !mbito escolar @ueda bajo
la mirada de la ense6an#a- de unos otros adultos ya sea con el propsito
de ense6ar o de obser)ar para mejorar ense6an#as%
En nombre de la did!ctica en las salas de educacin inicial el juego 8a
ser)ido a los m!s )ariados usos: un medio para ense6ar contenidos- un
tiempo para los ni6os- una estructura did!ctica- un recurso%
El lugar del juego 8a oscilado en concepciones excluyentes- entre el
creer @ue todo es juego 8aciendo un uso indiscriminado y el sostener @ue
como libre- el Gnico lugar @ue le @ueda es del jugar por jugar- con lo cual no
tiene alto )alor para la ense6an#a%
Este trabajo se centra en los ),nculos posibles entre el juego y la ense"
6an#a en la medida en @ue ambos conceptos puedan sostener su esencia%
7istinguir @u es juego de lo @ue no lo es contribuye a poner l,mites al
uso indiscriminado y comen#ar a pensar en posicionamientos @ue concilien
signiBicados excluyentes% Patricia Sarl E2..9F- 7ente- C E2.&.F y $alajo)i"
c8- 4% E2...F se ocupan de esta distincin% *o todo es juego en el *i)el ini"
cial% Ca textura lGdica ESarl- 2..9F es una categor,a did!ctica @ue la autora
utili#a para describir aspectos particulares de la educacin inicial- como el
grado de libertad en el mo)imiento- el 8umor- la distribucin de objetos- el
inters por la moti)acin y el suspenso% Estas caracter,sticas lGdicas suelen
generar conBusiones @ue lle)an a creer @ue todo es juego en el *i)el inicial y
@ue por ello el juego puede no ser planiBicado%
En lo @ue sigue nos reBeriremos a los juegos del !mbito escolar% 5omo
toda clasiBicacin- la siguiente propuesta ESarle- 2.&.F es arbitraria- seleccio"
nada por ser la m!s abarcati)a- distingue los juegos en tres tipos- a saber:
&H% Auegos con objetos: incluidos en esta categor,a se encuentran tres
tipos de juegos @ue implican diBerentes objetos y/o modos de jugar con
ellos% (n primer grupo @ue dependen del dise6o del objeto- @ue tiene como
propsito contribuir al juego simblicoP un segundo grupo en el @ue los jue"
gos surgen a partir de propiedades particulares de los objetos- la explora"
cin inicial del material 8abilita al juego y el juego a nue)as exploraciones%
Incluimos en este grupo el juego con arena- con agua- con la lu#- con aire-
con palancas- poleas- engranajes- planos inclinados% inalmente los juegos
de construccin @ue permiten @ue los ni6os apilen- acopien- junten- reGnan-
ensamblen- encajen- ajusten- empalmen- enganc8en- conecten y superpon"
gan distintos materiales como cajas- blo@ues- cubos- etc%
2H% Auego simblico o socio dram!tico: la deBinicin de juego simbli"
co como la entrada a un mundo ilusorio e imaginario en el @ue los deseos
irreali#ables encuentran cabida sir)e a la 8ora de deBinirlo E'igots0y- &133
en Sarl- 2..&F% Ese mundo ilusorio- en el @ue se construye una situacin-
en un como si @ue a pesar de ello est! )inculado a la realidad por reglas de
accin precisas% LEste juego tiene como base el contenido de la experiencia
de los ni6osK ESarl- 2.&. cF%
El juego dram!tico es una acti)idad @ue tiene como base el juego sim"
blico ESarl- 2..&F% En el !mbito escolar presenta di)ersas Bormas: en gru"
po total- en pe@ue6os grupos en el juego trabajo- en propuestas de dramati"
#acin de personajes as, como en propuestas con escenarios y juguetes%
3H% Auegos con reglas: son a@uellos en los cuales las reglas son exter"
nas al jugador% Para jugar debe apropiarse de la reglas y seguirlas% Auegos
de cartas- domin- de la oca% En este apartado se incluyen los juegos tradi "
cionales%
Ca Gltima palabra en relacin a @u es juego y @u no lo es la tiene el
jugador- y el grado de libertad y creati)idad ser!n determinantes de ello% El
car!cter Lno literalK del juego obliga a contextuali#ar en cada caso las pro"
puestas% El concepto Lparecidos de BamiliaK Ebittgenstein citado en Sarl-
Sujetos y experiencias 2&J
2..&F contribuye a entender el juego como un Benmeno abierto% 5aracte"
r,sticas como la libertad- creati)idad- di)ersin- alegr,a- propias del juego-
lo son en el jard,n por la textura lGdica- propia de la tradicin basada en los
Bundamentos escolano)istas% Dtras acti)idades- como narraciones- explora"
ciones pl!sticas- clasiBicaciones con bGs@ueda de criterios y otras tantas
acti)idades @ue no son juego% Poner atencin a estos aspectos contribuye a
establecer y mejorar los ),nculos entre el juego y la ense6an#a sin des)ir"
tuar a ninguno de ellos%
Cos tipos de juegos enunciados encuentran su puesta en escena en dis"
tintos Bormatos o propuestas did!cticas en los dise6os curriculares% En el
dise6o de la pro)incia de +,o *egro- correspondiente a la Cey ederal de
Educacin del a6o &11I- el juego aparece en las consideraciones metodol"
gicas% En el dise6o curricular de la Pro)incia de /uenos 4ires del a6o 2..2
pueden obser)arse los cambios en la perspecti)a del juego incorpor!ndolo
como contenido% Cos Bormatos did!cticos @ue se proponen lo contemplan
en sus mGltiples Bormas como recurso- como contenido- como Bactor moti"
)acionalP proponen las modalidades de juego trabajo- juego centrali#ado-
juego semiestructurado%
El juego en la educacin inicial, una breve resea
Elemento Bundante en la Educacin Inicial- el juego 8a ocupado di)ersos
espacios- tiempos- lugares y atencin: en la produccin bibliogr!Bica desti"
nada a la educacin inicial- en los discursos de los docentes y en las institu"
ciones en las @ue se materiali#a en Borma de pr!cticas% En su car!cter Bun"
dacional el juego es entendido por precursores como ederico roebel Ecita"
do en $alajo)ic8- 2...F como reBlejo de la )ida interior- como testimonio
de la inteligencia- como acti)idad propia de la edad% Pero no slo eso- el jue"
go sir)e desde sus inicios a la ejercitacin- es el mtodo pedaggico por
excelencia- en l se condensan la accin y la Bantas,a consideradas como
tendencias naturales% Cos recorridos del concepto alternaron entre concep"
ciones piscologistas @ue lo entend,an como acti)idad de descarga sin )incu"
laciones con el conocimiento- 8asta concepciones m!s tecnicistas @ue en el
mejor de los casos lo planteaban exclusi)amente como acotado recurso
metodolgico- des)irtuando su esencia%
Sujetos y experiencias 2&I
4compa6ando los preceptos de la escuela nue)a- en la dcada del I. el
juego es considerado como acti)idad propia de la ni6e# @ue 8ay @ue respe"
tar y desarrollar% 4s, es como se producen l,neas de accin e in)estigacin
@ue deri)an en distintas propuestas% El juegotrabajo y el juego centrali#a"
dor- con sus distintas y pertinentes organi#aciones son producciones de este
momento% El jugar por jugar Bue rei)indicado en la dcada de los 2.- sepa"
rando la #ona del imaginario para el juego- de la #ona de realidad para otras
acti)idades% Esta clasiBicacin permiti en la dictadura in)adir- regular y
empobrecer a tra)s del orden la #ona del imaginario% Presentadas como
antinomias- el juego se debat,a entre las concepciones @ue como mtodo o
recurso promo),an el Ljugar paraK enBrentadas a a@uellas centradas en el
juego en s, mismo- en Ljugar por jugarK%
Ca )uelta a la democracia estu)o marcada en el concepto de juego por las
propuestas de talleres @ue en algunos casos se asemejaban al juego trabajo%
En los 1.- a partir de la ley ederal de Educacin y el protagonismo de los
contenidos disciplinares- el juego @ueda relegado a la Buncin de medio- de
recurso metodolgico% Ca organi#acin del sistema educati)o argentino- su
estructura desmembrada en cuanto a sostenimiento de los recursos y su Buer"
te centrali#acin en lo concerniente a las pol,ticas educati)as en los 1.- Ba)o"
recieron la uniBormidad de las pr!cticas con la complicidad editorial- Lla
maestra jardineraK tu)o muc8o @ue )er en ello% En la did!ctica- la construc"
cin metodolgica parec,a dejar de ser parte del trabajo docente- @ue en la
lgica del neo tecnicismo una )e# m!s se )ol),a un tcnico% En este cuadro de
situacin el juego @ued a merced de algunos escasos esBuer#os indi)iduales
@ue intentaron sostenerlo% El abordaje disciplinar a los Bines de organi#ar la
ense6an#a deri) en una suerte de primari#acin% Cas disciplinas y sus did!c"
ticas operaron produciendo una suerte de desmembramiento% *o pudo aten"
derse a @ue la did!ctica de la educacin inicial tambin es una did!ctica espe"
c,Bica% Ciliana 7ente sostiene respecto a la primari#acin @ue dic8o trmino
designa la copia de Bormatos del ni)el primario- en el intento de jerar@ui#a"
cin del ni)el en relacin con su sentido educati)o% En un intento por proBun"
di#ar la ense6an#a se adoptaron rituales y Bormatos de otros ni)eles: el disci"
plinamiento del cuerpo en las Bilas y en las acti)idades indi)iduales- sentados-
en las mesas- la escuc8a a la exposicin de la maestra- el to@ue del timbre- el
saludo Bormado a la bandera- la incorporacin de la cartuc8era- la disposicin
casi Bija del mobiliario- el silencio- el orden y en consecuencia la ausencia del
juego o su lugar relegado al juego en el patio como un tiempo de LrecreoK% En
la copia de los Bormatos del ni)el primario se puede )er la reedicin de la Bun"
cin propedutica asignada a la educacin inicial con un alcance mayor- del
=preparar para= al casi transBormarse en el otro ni)el- sin contemplar @ue las
concepciones de ense6an#a @ue sostienen estas pr!cticas @ue designamos
como %ormatos son cuestionadas aun en los ni)eles de origen y debieran ser
proBundamente re)isadas desde la mirada de lo espec,Bico de la ense6an#a de
la educacin inicial%
El derec8o al juego en la con)encin de los derec8os del ni6o- su re)a"
lori#acin como contenido de )alor cultural en los *Gcleos de 4prendi#aje
Prioritario como constituti)o de la inBancia lo pone en un lugar protagni"
co- comen#ando a ampliar las producciones did!cticas% Vstas se traducen en
una amplia gama de propuestas @ue alcan#an diBerentes grados de concre"
cin- en las propuestas curriculares y en las practicas docentes%
Cos distintos signiBicados del concepto de juego en la produccin
did!ctica de la educacin inicial se traducen de modos complejos- con
mayor o menor incidencia- en las )oces de los docentes- @uienes parecen
reconocer la importancia y protagonismo @ue debe tener el juego en la edu"
cacin inicial- aun cuando los Bundamentos @ue lo sostengan tengan resa"
bios de supuestos psicologistas o de concepciones de juego 8eredadas de
pr!cticas instauradas en el ni)el% 4un cuando en los discursos se sostenga el
lugar protagnico del juego- el tiempo y espacio dedicados a ste en la Glti"
ma dcada no tiene correlato con lo @ue en algunas in)estigaciones ESarl
2..&F ocurre en las pr!cticas% Cos tiempos dedicados al juego no alcan#an
un tercio de la jornada% (na in)estigacin reali#ada entre los a6os &111 y
2..3 en /uenos aires y en Santiago de 58ile arroja resultados notables y
muestra el lugar relegado del juego% En los principios de la Cey de Educa"
cin *acional y en los *4P se plantea entre las caracter,sticas del ni)el ini"
cial al juego como orientador de la accin educati)a% Cas menciones al juego
en la bibliograB,a del ni)ellos proyectos de in)estigacin dedicados y la
mencin en el curriculum son una e)idencia de la distancia @ue puede exis"
tir entre el curriculum prescripto y el real- de los procesos de especiBicacin
@ue operan en los distintos ni)eles EMerigi &111F%
Caminos posibles
Ca intencin de este trabajo de compilacin es re)alori#ar el juego en su
relacin con la ense6an#a- reconociendo las limitaciones @ue se imponen a
cada unoP pero en la con)iccin de @ue son muc8os m!s los potenciales% Se
8a dado cuenta de los debates @ue permiten posiciones conciliadoras- @ue
ponen el eje en las mGltiples Bormas en @ue se e)idencia en la educacin ini"
cial% Incorporando la perspecti)a del juego como contenido de )alor cultu"
ral- superando la antinomia entre el jugar para y el jugar por jugar- recupe"
rando propuestas para incrementar los tiempos @ue se le dedican- desde
desarrollos @ue aporten conceptos desde los cuales sostenerlo- as, como
a@uellos @ue recuperen la dimensin propositi)a de la did!ctica% Cos @ue
siguen a modo de enunciados son algunos caminos @ue se sugieren como
posibles para poner en obra en el ),nculo entre juego y ense6an#a% 7esde la
perspecti)a de /ugmre E&112F Ecitado en Sarl 2..9F podr,amos deBinir al
juego como Luna acti)idad orientada por s, mismaK- en el sentido adecuado
para el desarrollo del ni6o y deseado por el educador%
*o es posible pensar otros tiempos para el juego sin un docente @ue
piense el juego% Pensar en un maestro desde la Bigura de ludo educador L@ue
desde su propia matri# lGdica recupera su experiencia como jugador y la
pone al ser)icio de su oBicio- descubriendo cmo el juego puede Bacilitar
situaciones de buena ense6an#a potenciando los aprendi#ajesK E+odr,gue#
San#- 2.&.:13F% (n maestro @ue incluye al juego en sus secuencias de ense"
6an#a y planiBica secuencias lGdicas Lcomo modo de acercar una porcin
particular de culturaK%
4sumiendo en su rol la Bigura de ludo educador- podr! en su construc"
cin metodolgica pensar en el uso de los tiempos proponiendo para los
tiempos inertes juegos con objetos- tradicionales y otros- @ue lo )uel)an
tiempo instructi)o E?ibaya -&113 citado en Sarl- 2.&.^F% Poder pensar pro"
puestas desde la obser)acin y el proBundo conocimiento de los repertorios
lGdicos de sus alumnos de modo de enri@uecerlos% En los juegos en el patio-
en los momentos de transicin y de juego espont!neo% (n maestro ludo
educador capa# de jugar de un modo lGdico- de darse el permiso de jugar y
de conBiar en @ue cuando se trata del juego- algo bueno )a a pasar EPa),a-
2..1F%
ltimos principios
El juego es la Borma pri)ilegiada en la @ue los ni6os construyen el conoci "
miento y una acti)idad cultural% Ca posibilidad de simboli#ar @ue encuen"
tran en l les permite crear otros mundos posibles- Biccionales- en los pue"
den representar y construir maneras de comprender el mundo y de interac"
tuar en l%
Ense6ar es poner a disposicin un legado cultural @ue incluya todas las
experiencias Bormati)as @ue no pro)ee el medio social 8abitual de cada
ni6o% EQF Ense6ar es reconocer al otro como sujeto capa# de aprender- de
pensar- de dialogar y de producir% Ello no )iene dado% *o entra con la llega"
da de cada ni6o al Aard,n% Es necesario ad)ertirlo y Ba)orecerloKEdise6o
curricular pro)incia de /s 4sF%
El juego incluido en ese legado cultural- como maniBestacin del 8om"
bre- como expresin genuina de la cultura de una sociedad- nos 8abla de los
sentidos @ue las sociedades construyen- de los modos de interpretar el
mundo- de construir signiBicados- de entender y preser)ar sus tradiciones-
como modos de ser y de estar- como lugares desde donde partir% LN la cultu"
ra al principio se juegaK ERui#inga- A% &193: 99F% Cos juegos tradicionales
nos in)olucran e interpelan en los modos de )er el mundo de nuestras
comunidades% 7ar lugar a los juegos de las culturas originarias de nuestros
ni6os abre la puerta a la ri@ue#a de di)ersidad cultural con)irtiendo al jar"
d,n en un espacio de construccin comGn de signiBicados y experiencias @ue
no es posible en las comunidades de origen% Oueda abierta la puerta para
seguir construyendo signiBicados y buscando sentidos a los ),nculos posi"
bles entre el juego y la ense6an#a% 7e jugar m!s se trata%

Bibliografa
7ISEuD 5(++I5(C4+ P4+4 C4 E7(545I_* I*I5I4C% 2..2% 7PEI- Ca Plata: 7ireccin
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ter%org%ar/documentos/leg/7ISEDS5(++I5(C4+ES/*i)elInicial7iseo%pdB
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para el debate curricular del Mrayecto de la ormacin 5entrada en la Ense6an#a en el
*i)el% ?5/4% Secretar,a de Educacin% 7ireccin ?eneral de Planeamiento% 7ireccin
de 5urr,cula% 7ireccin de Educacin Superior%
H% 2..&% Luego y aprendi#aje esco$ar. .os rasgos de$ juego en $a educacin in%anti$% /uenos
4ires: *o)edades Educati)as%
H% 2..9. EnseFar e$ juego y jugar $a enseFan#a% /uenos 4ires: Paids%
H% 2..3% EnseFar en c$a)e de juego. /uenos 4ires: *o)edades Educati)as%
H% 2.&.EaF E$ juego en e$ ni)e$ inicia$. Fundamentos y re%$exiones en torno a su enseFan#a /
Patricia $% SarlP Ins +odr,gue# S!en#P propuestas de ense6an#a% &a ed% /uenos
4ires: Drgani#acin de Estados Iberoamericanos para la Educacin- la 5iencia y la
5ultura%
H% 2.&.EbF Luego con objetos y juego de construccin. 0asas( cue)as y nidos / Patricia $ Sar"
lP Ins +odr,gue# S!en#P propuestas de ense6an#a% &a ed% /uenos 4ires: Drgani#acin
de Estados Iberoamericanos para la Educacin- la 5iencia y la 5ultura%
H% 2.&.EcF Luego 4ram"tico. 3adas( brujas y duendes / Patricia $% SarlP Ins +odr,gue#
S!en#P propuestas de ense6an#a% &a ed% /uenos 4ires: Drgani#acin de Estados Ibe"
roamericanos para la Educacin- la 5iencia y la 5ultura%
SDMD- 5laudia% 2.&.% 4id"ctica de $a educacin inicia$- /uenos 4ires: $inisterio de Educa"
cin de la *acin%
ME+I?I- la)ia% 2..J% 0urr'cu$um. Itinerarios para apre*ender un territorio% /uenos 4ires:
Santillana
'N?DMSXI- Ce)% &133% E$ desarro$$o de $os procesos psico$gicos superiores. /uenos 4ries:
5r,tica%
q Este escrito Borma parte del Mrabajo inal de Cicenciatura en Educacin
Inicial de la (ni)ersidad *acional de +,o *egro%
ndice
In!roduccin0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 1
$eccin I
+a dialgica 2reireana como condicin de posi#ilidad para la !oma
de la pala#ra0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 3
Ins ern!nde# $ouj!n% ProBesora e in)estigadora% 7irectora del Proyecto de
In)estigacin:LCa pedagog,a de la liberacin: sus implicancias ticas- pol,ticas y
culturales actualesK% 5oordinadora de la Cicenciatura en Educacin de la
&ecuperando la *is!oria - cons!ru-endo la especi2icidad de la )P'. en el
con!e,!o con!emporneo0 4na lec!ura de la &esolucin 556758 del CF) en el
marco de la pedagoga de la li#eracin - el pensamien!o decolonial00000000000093
$icaela *appe% 7ocente e integrante del e@uipo de in)estigacin (*+*: LCa
pedagog,a de la liberacin: sus implicancias ticas- pol,ticas y culturales actualesK%
De#a!es: perspec!i%as - miradas cr!icas so#re la $ociedad de la
In2ormacin: las (ecnologas de la In2ormacin - la Comunicacin0 $us
implicancias en el campo educa!i%o000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000;3
$ar,a del 'alle *G6e#% Cicenciada en Educacin% 5oordinadora de la Cicenciatura
en Educacin Primaria y docente de Educacin y *ue)as Mecnolog,as de la
(ni)ersidad *acional de +,o *egro% Integrante del e@uipo de in)estigacin: LCa
pedagog,a de la liberacin y sus implicancias ticopol,ticas y culturalesK de la
Psicoanlisis en la educacin< de lo imposi#le a los posi#les0000000000000000000000015
*orberto Sal)ador +iccombene% Psicoanalista y proBesor de la (ni)ersidad
*acional de +,o *egro en las Cicenciaturas de Educacin- Educacin Inicial y
Educacin Primaria%
$eccin II
)l desa2o de *acer 2iloso2a en en!ornos %ir!uales< una propues!a para
la 2ormacin de docen!es en el ni%el uni%ersi!ario000000000000000000000000000000000000000=5
5arolina 7illing- Ins ern!nde# $ouj!n- Nolanda Perugini- $ar,a $arta
Ouintana% E@uipo de 5!tedra de ilosoB,a de la Educacin- (ni)ersidad *acional
de +,o *egro%
+a e,periencia de ser docen!e en un aula en cons!ruccin<
cuando lo %ir!ual nos co#ija000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 =>
$nica ern!nde# Pais% ProBesora de la Cicenciatura de Educacin Inicial de la
(ni)ersidad *acional de +,o *egro% Especialista en 7id!ctica del *i)el Inicial%
)l derec*o a *a#lar0 4n anlisis so#re las prc!icas de oralidad
en algunas escuelas desde la p!ica de Paulo Freire000000000000000000000000000000000000>;
$ar,a Aos Mroglia% ProBesora e integrante del e@uipo de in)estigacin: LCa
pedagog,a de la liberacin y sus implicancias ticopol,ticas y culturalesK de la
$eccin III
Por ?u - para ?u educar@nos0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 35
$ar,a Edit8 5ollado% Estudiante de la Cicenciatura de Educacin Primaria%
)rrar es *umano - e%aluar esA0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 3>
$arcela Cemos% Estudiante de la Cicenciatura de Educacin Primaria%
+a iden!idad de la )ducacin Inicial *o-000000000000000000000000000000000000000000000000000581
5laudia $al!n% Estudiante de la Cicenciatura de Educacin Inicial%
B"u se en!iende por ar!iculacin al in!erior del sis!ema educa!i%oC00000000055;
Nexi $oya 7,a#% Estudiante de la Cicenciatura de Educacin Inicial%
BPrac!icamos para leer - escri#irC )n!re los modelos !ericos
- las prc!icas reales de escri!ura - lec!ura en el aula000000000000000000000000000000000595
'anina +aGl% Estudiante de la Cicenciatura de Educacin Primaria%
D"ue sepa a#rir la puer!a para ir a jugarA jugandoEA +a disponi#ilidad
ldica - corporal del docen!e en la enseanza del lenguaje corporal000000000059>
5arina +einaudo% Estudiante de la Cicenciatura de Educacin Inicial%
)ducacin - %ulnera#ilidad social00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000005;;
4manda +ossi% Estudiante de la Cicenciatura de Educacin Primaria%
(odos los juegos: el juego0 Conciliando principios00000000000000000000000000005F5
Paola 4ndrea Sabbadini% Estudiante de la Cicenciatura de Educacin Inicial%
Sujetos y experiencias es una publicacin
de la (ni)ersidad *acional de +,o *egro%
Editada en mayo de 2.&2%
Este arc8i)o P7 es una )ersin para impresin personal del libro original-
@ue Bue creado en Bormato ePub-
y puede descargarse del sitio ;eb de la (*+*:
8ttp://;;;%unrn%edu%ar

Libro Sujetos y Experiencias - Pedagogia

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