ESCUELA NORMAL DE EDUCACIN

PREESCOLAR DE OAXACA



Seminario de Anlisis del Trabajo
Docente I



FICHAS TEXTUALES

PROFESORA:
SUSANA TOLEDO MARN
ALUMNA:
VIVIANA ORTIZ LPEZ




Ncleo temtico:
Los nios
Gonzlez, Mara del Mar y Mara Luisa Padilla (1997), Conocimiento social y
desarrollo moral de los aos preescolares, en J. Palacios, . Marchesi y C.
Coll (comps.), Desarrollo psicolgico y educacin, I. Psicologa evolutiva,
Madrid, Alianza (Alianza Psicologa, 30), pp. 191-204.
Cuando hablamos de conocimiento social y de su desarrollo nos
referimos al modo en que los seres humanos vamos comprendiendo
nuestro mundo social. Pg. 191
El conocimiento de la relaciones sociales no es asimilado mimticamente
del exterior por el individuo, sino que, como ocurre con el conocimiento del
mundo fsico, lo va construyendo activamente a partir de su experiencia de
relaciones e interacciones que va manteniendo a lo largo de su vida con las
distintas realidades humanas. Pg. 192
Los estudios sobre conocimiento interpersonal llevado a cabo en las dos
ltimas dcadas han mostrado, sin embargo, que en su segundo ao de
vida los nios ya dan muestras de capacidad, aunque rudimentaria, para
adoptar la perspectiva de otros: son capaces de seguir la mirada de su
madre y adivinar aquello que atrae su atencin. Pg. 194
Es un conocimiento (el de los preescolares) muy basado an en
caractersticas externas y aparentes, ms que en otras menos evidentes y
que implicaran complejas operaciones de inferencias o una experiencia
extensa. De este modo, cuando describen a las personas que conocen, las
caracterizan sobre la base de rasgos externos tales como los atributos
corporales, sus bienes o su familia y ms raramente sobre la base de sus
rasgos psicolgicos. Pg. 194
Sus inferencias (la de los preescolares) acerca de los sentimientos,
pensamientos, intenciones o rasgos personales de otros que tienen an un
carcter global, poco preciso y poco definido. As, son capaces de decir que
un nio se sentir mal tras ser castigado, pero no especificarn si ser
tristeza, ira o envidia el contenido de su sentimiento. Pg. 194
Los nios preescolares comienzan a comprender no solo las
caractersticas de aquellos con los que viven, sino tambin de las
relaciones que les ligan a ellos (de autoridad/sumisin, liderazgo, amistad,
etc.) Pg. 196
La relevancia que tiene el estudio de este tipo de conocimiento social
radica, como lo ha sealado Delval (1981), en el hecho de que las ideas
que los individuos forman sobre su pas, sobre el funcionamiento del
sistema poltico, sobre la familia, la nacin o la guerra, tiene un gran inters
no slo respecto a su desarrollo psicolgico, sino tambin en relacin con
toda su conducta social como ciudadanos, que va a ser determinada, en
buena medida, por las ideas que han construido sobre la sociedad en la
que viven. Pg. 196
Las instituciones y sistemas sociales que el nio ha de ir comprendiendo
tienen un carcter ms predecible y esttico que el resto da les realidades
sociales con las que va teniendo experiencia; as, por ejemplo, el sistema
poltico o econmico de un determinado pas suele presentar menos
modificaciones que los comportamientos entre los amigos, lo cual podra
facilitar su comprensin. Pg. 197
As, la comprensin de los roles que despean distintos profesionales en la
sociedad estar limitada a su experiencia externa (ser mdico el que lleve
bata blanca y el jefe el que lleve uniforme) y les resultar difcil admitir
como profesional al que no presente los rasgos externos que para ellos le
identifican. Pg. 197
Su conocimiento (el de los preescolares) se efecta basndose en lo ms
prximo a su experiencia. De este modo, y como es lgico, se representan
ante las caractersticas de su propio barrio o cuidad que las de su comarca
o nacin; de la misma manera, identificarn la ley con el guardia urbano de
su barrio, de modo que ser este el que ha dictado la ley, el que la hace
cumplir y el sanciona las transgresiones. Pg. 197
Poseen asimismo los preescolares una visin esttica de los sistemas
sociales. No se plantean de ninguna manera el origen o la evolucin de
dichos sistemas; suponen que siempre fueron tal y como aparecen ahora, y
por lo tanto el cambio social escapa absolutamente a sus planteamientos.
Dirn, por ejemplo, que es imposible cambiar la bandera smbolo de una
comunidad aun cuando todos los ciudadanos se pusieran de acuerdo, o no
se preguntan por el origen de los pueblos y ciudades, suponiendo que
siempre han estado ah. Pg. 198
Las teoras del aprendizaje social, cuyos estudios se llevan a cabo
fundamentalmente es situaciones experimentales de laboratorio, consideran
que el desarrollo de la moralidad se realiza mediante mecanismos de
condicionamiento y a travs del aprendizaje de reglas y valores. Se concibe
la moralidad como una conjuncin de hbitos de conducta y
representaciones mentales directas de los valores y las reglas morales.
Pg. 199
Las teoras cognitivo-evolutivas, cuyos estudios se basan
fundamentalmente en entrevistas personales de tipo clnico, surgen de los
trabajos de J. Piaget y L. Kholberg sobre la evolucin del juicio moral. La
caracterstica ms destacada de estas teoras es el uso del concepto de
estadio, lo que significa que el desarrollo de las actitudes morales supone
una reorganizacin secuencial relacionada con la edad. Parten del
supuesto de que ms que ser moldeados pasivamente por el medio social.
Los individuos desarrollan sistemas conceptuales que les permiten
comprenderlo y transformarlo. Pg. 200
La moral heternoma de los preescolares es denominada tambin moral
del respeto unilateral o de obediencia al adulto. En ella el nio valora los
actos no en funcin de la intencin que los ha originado, sino en funcin de
su conformidad material con las reglas establecidas.2 Pg. 201
Otro mbito que se ha estudiado en esta edades es el del razonamiento
moral prosocial. El comportamiento prosocial es aquel conjunto de acciones
que realizan las personas intentando voluntariamente beneficiar a otros (por
ejemplo, compartir, ayudar, consolar o proteger a otros. Pg. 202
Garton, Alison y Chris Pratt (1991), La comunicacin a travs del lenguaje,
en Aprendizaje y proceso de alfabetizacin. El desarrollo del lenguaje
hablado y escrito, Buenos Aires, Paids (Temas de educacin, 21), pp. 121-
135, 138-144. [Primera edicin en ingls, 1989.]
Se considera que el nio ha completado o casi completado el desarrollo
del lenguaje cuando su habla se parece a la del adulto en trminos de las
palabras utilizadas y de la correccin de la pragmtica, al menos en un
sentido formal (que, irnicamente, con frecuencia es juzgado a partir de la
capacidades de lectura y escritura, no del uso coloquial del lenguaje en
situaciones cotidianas). Pg. 121
El nio usa el contexto del lenguaje para extraer su significado. Lo esencial
de este proceso interpretativo es la comunicacin entre el nio y la otra
persona. Pg. 121
Se establece una distincin entre las habilidades y los procesos d
comunicacin. Las habilidades de lenguaje son aquellas habilidades
lingsticas que el nio desarrolla a medida que se hace ms competente
con el habla, mientras que los procesos de comunicacin se refiere a como
el nio se convierte en un conversador activo, obedeciendo todas las
convenciones sociales que rigen el uso apropiado del lenguaje. Pg. 122
French y Woll (1981) sugirieron que el papel del lenguaje en las
conversaciones era constitutivo. Con esto queran decir que el lenguaje y el
contexto en que se emite estn muy relacionados y que cada uno es creado
por el otro. Pg. 123
French y Woll. Crean que el nio aprenda primero estrategias infantiles
para la conversacin y que el uso de una interrogativa es una forma de
acceder a la conversacin aceptable para un nio. Si el nio hace una
pregunta como sabes qu?, y el adulto responde con una pregunta
(Qu?), retornando la conversacin y permitindole participar Pg. 124
El nio busca constantemente expresarse y comprender el lenguaje de los
otros. El medio a travs del cual puede lograr un mejor desarrollo del
lenguaje es la interaccin, con un adulto, normalmente la madre. Ella ofrece
la contextualizacin necesaria para el desarrollo del lenguaje, siendo
suficientemente sensible a la necesidad del nio de utilizar formas cada vez
ms sofisticadas de comunicacin. Pg. 124
Tizard y Hughes concluyeron que el hogar ofrece un entorno de
aprendizaje muy poderoso (p. 249). En el contexto familiar tiene lugar un
amplio abanico de actividades (lavar, ir de compras, ir a la biblioteca, visitar
amigos y parientes, ir al cine, a la piscina, etc., as como viajar en coche,
pasear, hablar por telfono, mirar la televisin Estas actividades permiten
al nio experimentar aspectos de la cultura en la cual est siendo
socializado. Pg. 125
Finalmente, Tizard y Hughes consideraron que la intensa relacin
emocional entre madre e hijo caracteriza el hogar como entorno de
aprendizaje, y puede incluso obstaculizar a veces este ltimo. Sin embrago,
en general, esta estrecha relacin permite que el inters de la madre por
que su hijo domine habilidades se traduzca en expectativas y logros
eficaces. Pg. 126
MacLure y French mantuvieron que estructuralmente el nios esta
familiarizado con este tipo de conversacin antes de ir a la escuela, pero
sealan que existen importantes diferencias entre las rutinas de pregunta y
respuesta en casa y en la escuela. Pg. 127
La mayora de las diferencias entre las conversaciones en casa y en la
escuela aparecen a causa de la significacin educativa del habla en la
escuela; el nio est en la escuela para ser enseado. En casa, las
conversaciones no son predominantemente didcticas, aunque lo pueden
ser ocasionalmente, cuando la madre est ensendole algo a su hijo.
Estas situaciones de enseanza en casa no implican la rutina de pregunta y
respuesta tan popular para los profesores en el aula, adems, en casa, se
da una interaccin uno a uno entre madre e hijo. Pg. 128
Un nio al que en casa solamente se le permite hablar cuando se le
habla har una contribucin diferente a la conversacin que un nio que ha
sido animado a hablar a cada oportunidad. Pg. 130
Por consiguiente, la experiencia lingstica de los nios en casa es para la
gran mayora de ellos rica y variada, pero pueden aparecer problemas en la
escuela porque, como dijo Wells los usos que habitualmente hacen del
lenguaje pueden ser diferentes de aquellos que son ms valorados en la
escuela (Wells, 1983, p. 134, la itlica es nuestra. Pg. 130
El propsito del habla en la escuela es normalmente instruccional, pero
Wells consider que debe ser ampliado para permitir que el nio se
convierta en un participante ms igual en las conversaciones. Esto puede
hacerse animando a las contribuciones espontneas de los nios y
recogiendo las preguntas iniciadas por ellos, de la misma manera en que
acontecen las conversaciones en casa. Wells enfatiz la pertinencia del
habla, algo que se consigue a travs de la negociacin de los dos
participantes en la conversacin. Pg. 132
Una importante manera de superar algunas de las dificultades que los
nios tienen al entrar en la escuela (desde casa o desde el preescolar) es
fomentar las habilidades comunicativas, especialmente en el nivel
preescolar. El maestro de preescolar puede actuar como una especie de
puente entre los tipos de conversacin que se mantienen en casa y los que
se encuentran en el aula escolar, ms formal. Pg. 132
Los maestros no deben usar frases recargadas, pues los nios no
entendern lo que se les dice. Los nios pequeos no pueden seguir frases
extensas que contengan patrones que no les sean familiares. Los maestros
deben tambin evitar el uso del lenguaje ambiguo. Deben ser siempre lo
ms claros y concisos que sea posible. Pg. 133
Los nios han de aprender las pistas contextuales usadas por el maestro
para descubrir lo que quiere decir. Deben tratar de determinar lo que el
maestro quiere decir para dar una respuesta adecuada y algunos se
vuelven expertos en hacerlo. Otros nios, sin embargo, tienen ms
dificultad para responder adecuadamente las preguntas de los profesores.
Pg. 135
A quien se considera responsable de la ruptura comunicativa parece estar
relacionado con la edad. Adems, se deriva que quien provoca el fracaso
debe ser tambin responsable de corregir el error. Pg. 136
Los mensajes ambiguos no especifican de forma precisa la intencin
referencial del hablante, dificultando bastante el trabajo del oyente, al poder
cumplir varios tems los criterios descritos. Pg. 137
Los nios tambin han de aprender las estrategias que pueden ser usadas
cuando se produce una mala interpretacin y cmo negociar el significado
conversacional. Deben aprender la secuencia de una conversacin y cmo
mantener una conversacin con significado. Pg. 139
Garton y Renshaw pensaron que el contexto social creado en la tarea de
solucin de problemas forzaba a los nios a comunicar, a hablar acerca de
lo que estaban haciendo. Al hacerlo, sus soluciones implcitas al problema
se hicieron explcitas. Esto hizo posible establecer estrategias y soluciones
para el debate y el desacuerdo, permitiendo el uso y control de las
estrategias de forma significativa. El aspecto importante es la comunicacin
social y cmo sta afecta e influencia el desarrollo cognitivo. Pg. 144










Ncleo temtico:
El ambiente familiar y social de los nios
Rogoff, Barbara et al. (2002), [La variacin cultural en el rol de las
relaciones de nios pequeos y sus familias] Cultural variation in the role
relations of toddlers and their families, en SEP, Entorno Familiar y Social I.
Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin
Preescolar. 5 semestre, Mxico, pp. 117-129.
Lave (1988, p.2) sostiene que los aprendices aprenden a pensar, discutir,
actuar e interpretar de manera cada vez mejor y ms inteligente con
personas que hacen algo bien, hacindolo con ellos como participantes
autnticos y relativos. Pg. 119
El aprendizaje ofrece un modelo que incorpora a los aprendices activos en
una comunidad de personas que los apoyan, los desafan y los guan
conforme participan cada vez ms en propsitos comunes dentro de las
actividades socioculturales. Pg. 119
En lugar de suponer que la cultura y la biologa son factores opuestos o
aun separables, asumimos que, como especie, los seres humanos son
criaturas biolgicamente sociales. Pg. 119
La situacin de la familia nuclear, en uno o dos de los padres viven con sus
hijos en una casa separada, lejos de sus parientes, es un medio educativo
para los nios totalmente distinto del que experimentan los que estn
rodeados de hermanos, primos, abuelos y otros familiares u otras personas
ajenas a la familia (Watson-Gegeo y Gegeo, 1989; Whiting y Edwards,
1988; Whiting y Whiting, 1975).Pg.121
El cuidado a cargo de los hermanos ofrece oportunidades intelectuales
especiales a los nios. Watson-Gegeo y Gegeo, (1989) afirman que el
cuidado de los hermanos mayores en Kwaraae (isla Salomn) aporta a los
nios una gran diversidad de estmulos cognitivos y sociales, tanto para su
movilidad como para su habilidad, que a la edad de tres aos requiere de
cuidados y despus de los seis o siete aos no requiere supervisin. Pg.
122
Dunn y Dale (1984) observaron a nios de dos aos interactuando con sus
hermanos hermanas mayores, en juegos que implicaban la transformacin
de roles de identidad y la ubicacin o estado psicolgico, mientras que en la
interaccin con sus madres los juegos consistan en nombrar o actuar con
un objeto simulado, pero no en la simulacin de roles o acciones. Pg. 122
Las diferentes oportunidades que tienen los nios de observar las
actividades econmicas y las relaciones sociales de los adultos pueden
limitarlos para desempear roles ms maduros. Sin la posibilidad de
observar y practicar en las actividades adultas de sus comunidades, los
nios pequeos pueden necesitar de guas maduros (por ejemplo, maestro
o padres) que se dediquen a desarrollar en ellos habilidades ms maduras
en ambientes especializados, fuera dl contexto del trabajo y la vida
cotidiana de los adultos. Pg. 123
En ocasiones la supervisin de los nios puede ser responsabilidad de
toda la comunidad, sin necesidad de que algn adulto se dedique a esta
tarea en particular. Ward (1971) afirma que en la comunidad negra de
Louisiana que ella estudi, el cuidado y los deberes disciplinarios
corresponden a cualquier persona que est cerca del nio. Pg. 124
Super, Charles M. y Sara Harkness (2002), [El nicho de desarrollo: una
conceptualizacin de la interseccin de nio y cultura] The development
niche: a conceptualization at the interface of child and culture, en SEP,
Entorno Familiar y Social I. Programa y materiales de apoyo para el estudio.
Licenciatura en Educacin Preescolar. 5 semestre, Mxico, pp. 61-78.
El esquema de Bronfenbrenner (1979) al dividir al medio ambiente en
micro, maso, exo y macro sistemas ha permitido desarrollar su influencia
como marco de referencia en el anlisis del medio ambiente Pg. 62
El nicho de desarrollo es un marco terico para estudiar la regulacin
cultural del micromedio del nio e intenta describir este medio desde el
punto de vista del nio, con el fin de entender los procesos de desarrollo y
la adquisicin de la cultura. Pg. 63
El nicho de desarrollo est compuesto por tres subsistemas: 1) los
escenarios fsicos y sociales en los que vive el nio; 2) las costumbres
reguladas culturalmente sobre el cuidado y la educacin del nio, y 3) la
psicologa de las personas que cuidan a los nios. Pg. 64
B. Whiting (1980) afirm que una de las ms poderosas formas de
influencia cultural consiste en proporcionar los escenarios de la vida
cotidiana. A quienes estn a favor de los escenarios se les considera como
formativos de la conducta social, porque ellos determinan el tipo de
interacciones que los nios tienen la oportunidad y la necesidad de
practicar. Pg. 64
Las costumbres son secuencias conductuales practicadas por los
miembros de la comunidad, de tal modo que se incorporan a la cultura sin
necesidad de racionalizarlas individualmente o de transmitirlas en forma
consciente. Aunque a nivel de grupo se les podra considerar como
adaptaciones al ambiente o formas de evolucin, las costumbres son
generalmente vistas por los miembros de la cultura como una manera
razonable o natural de hacer las cosas. Pg. 66
La psicologa de los cuidadores incluye las etnoteoras de la conducta y del
desarrollo del nio, as como las orientaciones afectivas adquiridas de la
experiencia de ser padre. Lo ms importante de las etnoteoras son las
creencias relacionadas con la naturaleza y necesidades de los nios, los
propsitos de los padres y de la comunidad, y las creencias del cuidador
acerca delas tcnicas afectivas. La psicologa de los cuidadores organiza
las estrategias parentales de la educacin de los nios en un sentido
inmediato y a largo plazo. Pg. 67
La psicologa del cuidador proporciona la estructura inmediata del
desarrollo infantil asignndole significado e invistindola en conductas y
procesos universales. Pg. 68
Las creencias parentales acerca de las relaciones padre-hijo han sido
afectadas por la enseanza de las iglesias y otras fuentes modernas de
pensamiento, con un mayor rango de efectos que incluye la socializacin
lingstica (Harkness, 1977) y la intimidad familiar. Pg. 71
Ciertamente los nios se adaptan a su medio; esto es la base de la
literatura interesada en los efectos del medio en el desarrollo del nio. Pero
hay tambin una adaptacin ambiental complementaria, o ms
correctamente, una coevolucin. A nivel de individuos, ha recibido amplia
atencin el estudio del temperamento y de efectos del nio sobre la
conducta de los padres (Bell, 1968; y Thomas y Chess, 1977). Pg. 71
El nicho de desarrollo de un nio no permanece constante durante mucho
tiempo. Esto es gran parte la adaptacin ambiental al crecimiento individual,
pero la calidad y oportunidad de los cambios en el nicho modifican la
cultura. Hay una sinergia a la secuencia de nichos que produce fuertes
efectos a largo plazo sobre el desarrollo. Pg. 73
Theron, Alexander, Paul Roodin y Bernard Gorman (2001), Diferencias
sexuales en los primeros comportamientos, en SEP, Desarrollo Infantil I y II.
Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin
Preescolar. 1 y 2 semestres, Mxico, pp. 57-61.
El proceso de adquisicin de las conductas del rol sexual que nosotros
llamamos masculinidad o femineidad, se ha denominado carcter sexual.
Aun en nios de preescolar encontramos evidencias de que existe el
carcter sexual (Kagan, 1964). Pg. 57
Ehrhardt y Baker (1974) sugieren que influencias hormonales pueden
afectar el desarrollo de diferencias de temperamento en hombres y
mujeres. Las hormonas parecen ser un factor biolgico a tener en cuenta
en el desarrollo del rol sexual infantil. Pg. 58
La mayora de los estudios sugieren que el entorno ejerce una influencia
de sutiles maneras casi desde el mismo momento en que el nio nace.
Rheingold y Cook (1975) observaron cmo los padres amueblan de distinta
forma las habitaciones de los nios y de las nias. Pg. 59
An en la escuela, los chicos y chicas reciben un trato diferente de sus
profesores. Serbin y OLeary (1975) registraron los comentarios de unos
profesores en un jardn de infancia hacia los nios y nias. Los profesores
respondan verbalmente, con mayor frecuencia, a nios que estaban
comportndose agresivamente que a nias que mostraban esta misma
conducta. Suceda exactamente lo contrario con la dependencia. Pg. 59
Los estereotipos del rol sexual se ven reforzados en los libros infantiles
(Tawris y Offir, 1977). Los nios son con mayor frecuencia los personajes
centrales de la historia, cuentos populares o fantasa. Pg. 60


















Ncleo temtico:
La educadora (y la enseanza)
Casals Gran, Ester (2000), La importancia de trabajar los valores en la
educacin infantil, en Ester Casals y Otilia Defis (coords.), Educacin
infantil y valores, Bilbao, Descle de Brouwer, pp. 15-35. [Tambin se puede
consultar en SEP, Taller de diseo de Actividades Didcticas I. Programa y
materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Preescolar.
5 semestre, Mxico, 2001, pp. 87-98.]
Ya desde las primeras edades y durante toda la vida, los valores nos
acompaan en nuestra relacin con los otros, en nuestras producciones, en
nuestros intereses, en nuestros sentimientos, en nuestras posibilidades de
actuacin, en nuestras valoraciones, en nuestras actitudes, etc. Pg. 15
Por lo tanto, los educadores debemos actuar con el ejemplo, ser
coherentes con lo que decimos y hacemos, ofrecer aprecio y confianza, ser
empticos (entender a los nios/as, ponernos en su lugar y comprender sus
sensaciones y sentimientos) y, sobre todo, es importante que nos
conozcamos y que estemos bien con nosotros mismos para poder estar
bien con los dems. Pg. 16
El profesor, antes de preguntarse qu valores son los que ms ha de
trabajar con sus alumnos, se centrar en s mismo, como sujeto de valores,
y buscar profundizar y clarificar su propia escala de valores, a partir del
reconocimiento del proceso de valoracin interno que vive
permanentemente () las caractersticas personales del profesor inciden
frecuentemente en su accin profesional. Pg. 16
En cambio la mayora de las conceptualizaciones s coinciden en decir que
el valor marca nuestras actitudes y conductas adems de marcar nuestra
interaccin con los otros, es decir, los valores influyen en nuestro
comportamiento. Tambien son los que nos permiten ser personas, ya que
los valores son entendidos como positivos y ayudan a optimizarnos. Pg.
17
Compartimos con Cortina (1996) la idea de que los valores morales son
aquellos que cumplen las siguientes tres caractersticas: dependen da la
libertad humana, slo se pueden atribuir a las personas y hacen que la
sociedad sea ms humana. Pg. 18
Los valores no son estticos e inamovibles, al contrario, son vivos y
cambiantes. Diversos ejemplos nos ayudan a ilustrar este hecho: los
valores cambian a los largo de la historia, los valores son diferentes en una
cultura y en otra, nosotros podemos tener unos valores en la infancia que
sern diferentes en la adolescencia y podemos irlos modificando y/o
cambiando a mediad que crecemos, etc. Pg. 18
Los nios y nias reciben continuamente influencias de las personas que
les rodean, influencias que estn ntimamente relacionadas con los valores,
ya que las personas con las que convivimos son un referente y un ejemplo
durante toda nuestra vida y ms an en la infancia, etapa en la que los
aprendizajes se realizan en mayor medida por imitacin. Pg. 21
Podemos afirmar que los valores ya existen en los primeros das, meses y
aos de vida, dado que el beb forma parte de este mundo, y como hemos
dicho anteriormente, los valores estn en todas partes y no nos podemos
imaginar nuestro mundo vaco de ellos. Pg. 21
Se transmiten los valores cuando el maestro/a atiende las necesidades de
su alumnado, promueve la reflexin, potencia la tolerancia activa, etc. En
cambio, puede transmitir contravalores si, por ejemplo, ridiculiza a algunos
alumnas y alumnos y/o potencia a los ms brillantes. Pg. 22
Hoy en da, los medios de comunicacin de masas invaden nuestra vida.
Desde la televisin, la prensa escrita, la radio, etc., se transmiten una serie
de valores y contravalores que influyen en las personas de todas las
edades, desde los ms pequeos a personas adultas y mayores. Por lo
tanto, es necesario ensear a reflexionar crticamente sobre los estmulos
que recibimos de los medios de comunicacin y a no tragar sin criterio
todo lo que se nos muestra Pg. 22
Si pensamos que estamos viviendo en una fuerte crisis de valores, pero
hablar de crisis de valores no es sinnimo de falta o de ausencia total de
valores. Lo que realmente pasa es que no slo no sabemos cmo
comportarnos delante de situaciones problemticas, sino que no hay
acuerdo entre todos lo que significa una buena conducta en situaciones
ambiguas. Pg. 25
La educacin moral requiere como condicin esencial la libertad y
autonoma del sujeto en su juicio y accin, mientras que la socializacin
puede no negar tales cualidades del comportamiento del individuo, pero en
sus manifestaciones concretas, y debido a la misma naturaleza de su tarea,
no logra considerar la autonoma en toda su radicalidad. Pg. 28
La construccin de la personalidad moral parte del proceso de adaptacin
a la sociedad y a uno mismo, es la que transmite los elementos culturales y
de valor que consideramos deseables y es tambin la que forma la
conciencia moral autnoma de cada sujeto y construye la propia biografa,
es decir, nos permite elaborar formas de vida que nos producen felicidad y
que merece la pena de vivir. Pg. 29
Raths, Louis E. et al. (1999), Actividades que ensean a pensar, para
alumnos que an no saben leer y para los principiantes, en Cmo ensear a
pensar. Teora y aplicacin, Mxico, Paids (Paids Studio, 56), pp. 67-94.
[Tambin se puede consultar en SEP, Taller de diseo de Actividades
Didcticas II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura
en Educacin Preescolar. 6 semestre, Mxico, 2002, pp. 149-170.]
El maestro, cuando planea prcticas de observacin, busca esas tareas
que permiten que el alumno repare, note y describa, las que incluyen
tambien observar y describir objetos, condiciones, sucesos, detalles
pertinentes, etctera. Se ayuda al nio a determinar bien las diferencias
entre lo que observa realmente y lo que presupone. Pg. 149
Pero no todas las observaciones tienen por qu ser visuales. Algunas
implican escuchar, o tocar, o sentir, o gustar o bien, oler. Pg. 149
El maestro antes de proporcionar al alumnado diversas oportunidades de
comparar, aclarar qu entiende por comparar y comparacin. Cuando se
comparan dos cosas, bsquense no slo las similitudes, sino tambin las
disimilitudes. Pg. 151
Clasificar, en este proceso, se pide a los alumnos que arreglen y
distribuyan una variedad de artculos y cosas [por] categoras o grupos. Es
esencial que tales categoras estn interrelacionadas. Pg. 152
Elemento importante en la fijacin de grupos es determinar si ella encierra
un propsito, si tiene sentido, fin u objeto. Al nio se le pedir que defienda
su clasificacin, indicando porque form esos grupos. Pg. 153
Reunir y organizar datos. Esta operacin implica reunir datos que ataen a
determinado tema y ordenarlos siguiendo esquemas o pautas lgicos. Pero
en el caso de nios que no saben leer o que comienzan a hacerlo, sta
limitada capacidad en lectura y escritura hace conveniente su no
participacin en estas prcticas. Podran reunir informaciones de manera
oral, recabndolas de una fuente autorizada (padre, madre, maestro,
bibliotecario) y retransmitirlas verbal y organizadamente para beneficio de la
clase. Pg. 154
Resumir. Las prcticas aplicables a esta actividad escolar deben ser
esencialmente verbales en razn de la limitada capacidad en lectura y
escritura dela mayora de los alumnos de primer grado. El principal
problema que enfrenta el maestro cuando debe ensearles a resumir es
ayudarlos a tener en cuenta tan slo aquellos hechos que revisten
significacin e importancia real. Pg. 156
El maestro debe desarrollar la capacidad de sntesis del nio no slo debe
ayudarlo a identificar y localizar los elementos esenciales del contenido y de
su estructura, sino que tambin tratar de no herir la susceptibilidad del
pequeo, que ve eliminados as sus fantasiosos agregados
embellecedores. Pg. 156
Buscar supuestos. El maestro trata de desarrollar la capacidad de sus
alumnos para que sepan determinar la diferencia entre suposicin y hecho
concreto, se refuerza para ayudarlos a comprender el significado de la
palabra suposicin (o supuesto) y en qu consiste hacer suposiciones. Pg.
157
Formular hiptesis. La principal finalidad de esta prctica consiste en
ayudar a los alumnos a comprender y a considerar la variedad de
posibilidades con que se tropieza en la resolucin de un problema. Pg.
159
El maestro, por sobre todas las cosas, tendr bien en cuanta que una
hiptesis es un plpito oculto. Siempre es aceptable cualquier posibilidad
lgica sugerida por los nios. Alinteseles a concebir la mayor cantidad
posibles de hiptesis. Es asimismo importante destacar que podra haber
varias hiptesis para determinado problema. Pg. 159
Aplicar principios a nuevas situaciones. Dicho proceso requiere la
capacidad de transferir pasadas experiencias a situaciones nuevas para
nosotros. Requiere capacidad para determinar relaciones y aplicar hechos y
principios ya conocidos a nuevos problemas. Requiere la capacidad de
determinar cules son los principios previamente aprendidos que se
adecuan a las nueva situacin y cmo aplicarlos convenientemente. A
veces todo esto recibe el nombre de resolucin de problemas. Pg. 160
Una crtica constructiva, empero, requiere algo ms que simples
declaraciones como no me gusta o no es bueno. El que formula una
crtica debe hacerlo con fundamento; si adopta una posicin, tendr que
haber sido bien meditada. Pg. 162
Tomar decisiones. Su objeto es ayudar al nio a evaluar sus propios
sentimientos o creencias, actitudes o pensamientos, ante una situacin
determinada, y dejar que el mismo decida cules son los valores que ms
aprecia. Las situaciones escogidas para que el nio reflexione debern
provocar en l cierta introspeccin; cuando responda se le dar la
oportunidad de examinar lo que ha dicho y de concluir manifestando: Yo
defiendo esto o Esto no lo acepto en absoluto. Pg. 163
Imaginar. Una prctica que parece hecha especialmente para niitos de
primer grado es la de imaginar. En estas actividades, el maestro les pide
que imaginen libremente lo que haran si Algunas de las contestaciones
infantiles ms notables se produjeron en actividades en las cuales se les
insta a que hagan pleno uso de su imaginacin. Pg. 168
Desarrollar la capacidad de interpretar implica pasar por muchas clases de
experiencias seguidas por prcticas en las cuales se procura extraer el
significado de estas prcticas. Pg. 169
Bentolila, Alain (2001), [Derechos y obligaciones de la comunicacin]
Droits et devoirs de la communication, en SEP, Adquisicin y
Desenvolvimiento del Lenguaje I y II. Programas y materiales de apoyo para
el estudio. Licenciatura en Educacin Preescolar. 2 y 3er semestres,
Mxico, pp. 103-104.
Fingir que entendemos cuando no lo hacemos o entendemos mal, es
demostrarle al nio indiferencia, dejarlo solo frente a sus preguntas y
dudas,,,arriesgar que poco a poco establezca con el lenguaje relaciones
ambiguas o errneas. Pg. 103
La intervencin que sugerimos se articula en cuatro fases sucesivas; las
llamaremos las reglas de las cuatro C: constancia de falla, causas de la falla,
condiciones de logro, constancia de logro. Primer tiempo: constancia de falla
de la comunicacin. No entend!, o al menos no entend muy bien. Con todas
las buenas intenciones y dulzuras necesarias, se deber mencionar la
oscuridad del discurso, mostrar que no ha cumplido su fin: el de compartir con
el otro la experiencia que ste no poseaSegundo tiempo: apoyndose con la
constancia de falla, se trataran de identificar las causas interrogando de
manera precisa el mensaje en s: cules son los elementos en el mensaje
responsables de la ambigedad o de la incomprensin?... Tercer tiempo: crear
las condiciones de logro; habr que tomar el mensaje donde se han
encontrado las lagunas y transformarlo Cuarto tiempo: crear una constancia
de logro, es decir, utilizar y destinar el mensaje trasformado a un auditorio
amable, que al comprender la historia, constatara que las modificaciones
efectuadas fueron eficaces. Pg. 104
Jeanjean, M. C., M. F. Jeanjean y J. Massonet (1997), [Producir un texto
escrito con aquellos que an no escriben y Ejemplos de historias escritas
por medio del dictado] Produire un texte crit avec ceux qui ncrivent pas
encore y Exemples dhistoires crites sous la dicte, en SEP, Adquisicin
y Desenvolvimiento del Lenguaje I y II. Programas y materiales de apoyo
para el estudio. Licenciatura en Educacin Preescolar. 2 y 3er semestres,
Mxico, pp. 105-109.
La produccin de textos en la escuela est asociada a una prctica en la
que el nio le dicta al adulto. Juntos pacientemente, el nio y el adulto le
dan forma a una historia que nace del juego inicial hasta llegar al hermoso
texto que ser impreso y ledo, dentro y fuera de la escuela, por los
maestros, padres, bibliotecarios y personas de la colonia. Para que esta
actividad d frutos y permita a cada nio vivir una experiencia de escritura
autentica, se recomienda que dicha invencin sea individual y que el nio y
el adulto de encuentren junto y un poco apartados para escribir; pueden
asistir testigos, pero en silencio. Pg. 105
Inventar oralmente una historia a partir de objetos seleccionados,
dibujados o nombrados por el nio, es el primer tiempo indispensable de la
fabricacin de un texto escrito. Pg. 105
La redaccin. El maestro recuerda la historia leyendo las notas tomadas y,
de ser necesario, acta la accin de los personajes. Despus el nio
propone un tono que el adulto transcribe los ms fielmente posible, ya que
nuestra experiencia de la lectura y del lenguaje seguid trasforman
involuntariamente los ensayos del lenguaje de los nio. Pg. 106
El adulto es el secretario del nio, le ayuda a encontrar la palabra que de
plano no le sale, le llama la atencin al nio sobre la lentitud de la
transcripcin manualEl maestro orienta la mirada del nio hacia los
signos grficos finos que le permitirn plantear hiptesis sobre las
correspondencias entre el sentido oral y los signo escritos que lo
representan. Pg. 106
El adulto lee y relee con frecuencia el texto que aparece, mostrando con el
dedo todo lo que hasta ahora se ha escrito, dnde estn escritos los
nombres de los personajes favoritos del nio as como las palabras que le
gustan. Verbaliza todos los cdigos de la escritura, los acentos, las
maysculas, los puntos, el punto y aparte, la paginacin, los ttulos ya la
firma del tutor Pg. 106
El texto deber copiarse nuevamente o pasarse a mquina. Es importante
que esta transcripcin de la escritura se haga delante del nio. Sin esta
preocupacin, el autor no reconocera su obra; entonces el objetivo no se
habr logrado. Si no es posible hacer esto en el momento, se recomienda
copiar delante de todo el grupo una historia que acaba de escribirse, de
manera que se asegura y pruebe que el texto transformado por una nueva
presentacin sigue siendo el mismo. Pg. 106
El texto colectivo. El texto se crea en la clase durante diez sesiones
aproximadamente, en las que todas las ideas del grupo son actuadas con
las figuras escogidas por los nios. Cuando la elaboracin de la lgica de la
historia presenta un problema de coherencia sealando por el adulto, los
nios intentan encontrar una solucin expresndose por medio de un
dibujo. El adulto pone entonces en el dictado las propuestas. Estas son
discutidas hasta que los eventos siguientes satisfacen a todos. Pg. 108









Ncleo temtico:
El jardn de nios
-(1997), La educacin escolar se desarrolla en el seno de una organizacin
e Innovacin y cambio en los centros escolares, en Claves para la
organizacin de centros escolares, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de
educacin), pp. 13-33 y 199-243.
Las personas que trabajan en una organizacin son elementos que forman
parte de su estructura y como tales se incorporan a lo que Owens (1976:84)
llam el andamiaje de roles de la organizacin. Pg. 13
En el caso de los centros escolares, trabajar junto con otros enseantes
supone poner una parte de uno mismo: capacidades, convicciones, grados
d libertad, etc., al servicio de la organizacin. Pg. 13
Sarramona (1986: 21), refirindose al Proyecto Educativo de los Centros y
la necesidad de acuerdos entre los profesores aboga por la exigencia de
una cierta renuncia de los planteamientos estrictamente personales del
educador, en beneficio de la accin educativa colectivael derecho
individual del profesor a escoger metodologa y seleccionar contenidos y
propsitos tiene como lmite la armonizacin de estas elecciones con las
que hagan el resto de los profesores, siempre teniendo como referencia al
alumno Pg. 14
Conviene considerar adems, en palabras de Serri (1984: 77), que ... si
los enseantes no dan ejemplo de su consideracin recproca y de su
cooperacin a pesar de sus diferencias, hay pocas posibilidades de ser
convincentes para pedir a los alumnos respeto a ellos mismos y a los
dems y tener un espritu democrtico. Pg. 14
Los profesores que han superado posturas individualistas o insolidarias
son los que han sabido salir del mbito reducido de su aula y adquirir una
visin ms global de lo que supone su trabajo dentro del conjunto de las
actuaciones que desarrollan entre todos los profesores en el centro con
todos los alumnos y alumnas. Pg. 15
Por otra parte, desde un anlisis de enfoque micropoltico (Fullan, 1986
Ball, 1989; o Ferrndez, 1990) se ha subrayado la evidencia de que en el
centro escolar se vive en un clima de conflicto. El conflicto, por tanto, no es
necesariamente un indicador de una organizacin deficiente o sinnimo de
una gestin inadecuada sino un atributo permanente de la naturaleza de las
organizaciones. Pg. 15
El posible xito o fracaso de las innovaciones depende sobre todo de
variables organizativas tales como: planificacin, toma de decisiones,
resolucin de conflictos, seguimiento de los acuerdos, metodologa del
trabajo en grupo, colaboracin, utilizacin racional del espacio y del tiempo,
liderazgo, participacin, formas de agrupar a los alumnos, etc. Pg. 16
El centro escolar es pues la organizacin donde se desarrolla el trabajo de
profesores y alumnos y el lugar que debe servir de marco adecuado para
crear un ambiente favorecedor de los procesos de enseanza y
aprendizaje. Pg. 16
Concebimos a la escuela, en su significacin institucional, a la manera de
Garca Hoz (1986: 217), es decir: como la comunidad formada
principalmente por maestros y alumnos, dedicada especficamente a la
educacin. Pg. 16
Tyler (1991: 18-19), por ejemplo, cuando define la escuela como una
entidad administrativa local que se ocupa de la instruccin del joven cara a
cara y que, normalmente, tiene una sola sede Pg. 16
El trmino Escuela es para nosotros una etiqueta-paraguas que asume y
quiere representar el estudio de lo escolar y que se extiende tanto al
mbito de las instituciones de educacin formal como no formal que acogen
a personas de cualquier edad. Pg. 17
El centro escolar est formado por seis elementosesos seis elementos
fundamentales son: objetivos, recursos, estructura, tecnologa, cultura,
entorno. Pg. 17
Los objetivos. Son los propsitos institucionales, explcitos o no, que
orientan la actividad de la organizacin y constituyen la razn de ser del
centroLos objetivos a que nos referimos, lejos de ser formulaciones
cerradas y rgidas, impuestas por instancias superiores deben ser
consideradas como directrices que orientan el rumbo de las actuaciones
que se desarrollan en el centro. Pg. 18
Los recursosSon los elementos bsicos a partir de los cuales se
desarrolla la accin educativa escolar. Enumerados esquemtica y
resumidamente, la escuela dispone de tres tipos de recursos, a saber: a)
Personales: profesorado, estudiantes, padres y madres, personal de
administracin y servicios, personal directivo, especialistas diversos... Son
los protagonistas del hecho educativo. b) Materiales: edificio, mobiliario y
material didctico. Los tres distribuidos y dispuestos de una u otra manera
determinarn el espacio escolar. c) Funcionales: tiempo, dinero y
formacin, fundamentalmente. Son los recursos que hacen operativos los
materiales y personales. Pg. 18
La estructura. Es el conjunto de elementos articulados entre s a partir de
los cuales se ejecuta la accin institucional. Es decir: los rganos de
gobierno, los equipos de profesores en todas sus modalidades, los
servicios, los cargos unipersonales, etc. Pg. 19
La tecnologa. El concepto de tecnologa en las organizaciones incluye
mucho ms que la maquinaria o el equipo que se utiliza en los procesos de
produccin. En nuestro caso tecnologa no es sinnimo de aparatologa.
La constituyen el conjunto de acciones y maneras de actuar propias de la
institucin, orientadas intencionalmente, ejecutadas mediante unos
determinados mtodos e instrumentos y justificadas despus de un proceso
de anlisis. Pg. 19
La cultura. Entendida como conjunto de significados, principios, valores y
creencias compartidos por los miembros de la organizacin que le dan una
identidad propia y determinan y explican la conducta peculiar de los
individuos que la forman y la de la propia institucin. La cultura se
manifiesta mediante ritos, ceremonias, costumbres, reglas, artefactos,...
Pg. 19
El entorno. Lo forman el conjunto de variables ajenas a la estructura que
inciden en la organizacin. Son los elementos externos que vienen dados
por: la ubicacin geogrfica del centro, el nivel socioeconmico y cultural de
las personas que viven en la zona, las leyes que regulan la vida de las
escuelas, los grupos sociales y las dems variables que constituyen el
medio con el que la escuela interacciona en tanto que sistema abierto.
Pg. 20
a) El centro escolar es una organizacin que tiene planteados muchos
objetivos por alcanzar, de naturaleza muy variada y, a menudo, de
formulacin y concrecin ambiguas De la institucin escolar se espera
caso todo. Pg. 21
b) La multitud de demandas exige de un conjunto de actuaciones del
centro escolar que se diversifican en mbitos diversos, como son:El
mbito curricularEl mbito de gobierno institucionalEl mbito
administrativoEl mbito de los recursos humanosEl mbito de los
servicios. Pg. 22
c) La labor de los profesionales de la enseanza abarca campos de
intervencin mltiples que deben desarrollarse en una organizacin donde
la divisin del trabajo es problemticaDistribuir las responsabilidades y
las tareas supone definir las relaciones y no tiene por qu comportar
necesariamente estructuras jerarquizadas o estratificadas. Pg. 24
d) La dificultad de evaluar los resultados escolares y el control
insatisfactorio. La falta de hbito evaluador est siendo otra de las causas
por las que los Consejos Escolares de los Centros no han podido
desarrollar todava todas sus posibilidades. Pg. 25
e) La escuela es una organizacin donde conviven fcilmente modelos
organizativos de enfoque diversoEn nuestros Centros, los enfoques
organizativos estructurales que ponen el nfasis en la jerarqua, el orden, la
dependencia orgnica y otros criterios de racionalidad se manifiestan y
conviven con otros enfoques que entienden la organizacin como una
arena de combate en la que hay que luchar por el poder. Pg.26
f) La escuela es una organizacin que debe administrar recursos
funcionales escasos y, especialmente, sufrir una falta de tiempo
continuaEl tiempo es un valor escaso en las organizaciones. En los
centros escolares este hecho puede originar dificultades y obstculos en la
gestin que son especialmente importantes cuando la direccin o la
estructura organizativa son inestables o poco slidas, o bien cuando los
planes que se ejecutan responden ms a motivaciones episdicas que a
una visin integrada y prospectiva a medio plazo. Pg. 27
g) El carcter de organizacin dbilmente articulada. Las mltiples
aportaciones de Weick (1976,1979) nos recuerdan que en los centros
escolares es difcil que se d un ajuste rgido entre los elementos de la
estructura o entre las conductas de las personas y los equipos. No siempre
existen normas y si existen pueden no cumplirse y difcilmente aparecer
un sistema de control que lo remedie. Pg. 27
h) Las limitaciones a la autonomaA causa especialmente de una
legislacin excesivamente pormenorizadora y uniformista, se han venido
proporcionando a los centros: el curriculum, las directrices para la gestin
econmica, la plantilla y el equipo de profesores, los horarios, la duracin
de la jornada, etc..., en forma de paquetes cerrados sobre los cuales poco
se poda decidir. Pg. 28
i) El poder errtico de los directores y directoras en los centros pblicos. Es
evidente que los directores y directoras de los centros pblicos no tienen
garantizado ese poder. No poseen el poder de posicin, ya que la fuerza
del simple nombramiento que les faculta para ejercer el cargo es
absolutamente dbil e insuficiente para asegurar por s mismo la influencia
en el profesorado. El poder del experto tampoco est garantizado, sobre
todo si tenemos en cuenta que el sistema vigente de eleccin de directores
no considera la formacin previa especfica para ejercer el cargo. Pg. 29
k) El centro escolar es un lugar cada vez menos atractivo e interesante
para nuestros alumnos y alumnas Una de las causas es, sin duda, como
explica acertadamente Santos Guerra (1990:22) que ... la escuela es una
organizacin que acoge a sus clientes por reclutamiento forzoso y ese
hecho, de connotaciones castrenses, casi nunca suele ser bien aceptado
de buen grado. Pg. 30
Ezpeleta, Justa (1999), El sentido del dilogo con los padres, en DGIE-SEP,
Transformar nuestra escuela, ao II, nm. 4, junio, Mxico, pp. 6-7. [Tambin
se puede consultar en SEP, Gestin Escolar. Programa y materiales de
apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Preescolar.6 semestre,
Mxico, 2002, pp. 73-76.]
En el largo proceso de democratizacin y masificacin de la educacin, la
escuela aparece cada vez ms como un aparato institucional que de algn
modo opaca la presencia de los individuos maestros y al mismo tiempo los
protege respecto de todo lo que est afuera. Pg. 6
Sin embargo, cuando los no profesionales suscitan problemas con los
padres, la escuela en su conjunto suele mostrar una fuerte reaccin
defensiva, con el argumento de que el criterio profesional le pertenece y los
padres tienen poco o nada que opinar. Esta reaccin defensiva tiene dos
caras: una, racional, ya que se supone que estn ah por ser profesionales,
y otra -muy discutible, de tipo corporativo y no profesional- que se vale de
ese estatus para encubrir el conjunto de debilidades y desaciertos que
motivan las crticas. Pg. 6
Respaldo incondicional, burocratizacin y corporativismo como produccin
histrica y slida tradicin, son componentes centrales del tipo de relacin
escuela-familia que conocemos. Se desarrolla as ese esquema donde slo
la escuela puede exigir y valorar segn sus propias pautas. Donde a todos
los padres por igual se les pide que garanticen un nio obediente, vigilen
las tareas, paguen las cuotas, respondan a todos los llamados y no
critiquen a los maestros. Pg. 6
Para el bien de la educacin, sera deseable que sean los maestros,
despus de clarificar la pobreza de las prcticas an vigentes, quienes con
su mejor iniciativa profesional, exploren e instituyan las relaciones con
sentido que parecen necesarias. Sera deseable, tambin, que esas
relaciones destaquen la intencin pedaggica del intercambio para que no
se pierda en una nueva formalidad burocrtica o slo canalice el inters
econmico. Pg. 6
Antnez, Serafn (1999), La participacin de las familias en el proyecto de
gestin, en Transformar nuestra escuela, ao II, nm. 4, junio, Mxico, SEP,
pp. 7-11. [Tambin se puede consultar en SEP, Escuela y Contexto Social.
Iniciacin al Trabajo Escolar. Programas y materiales de apoyo para el
estudio. Licenciatura en Educacin Preescolar. 1o y 2 semestres, Mxico,
2001, pp. 67-72.]
Al poner a sus hijos bajo nuestra tutela, las familias expresan un acto de
confianza ya que nos hacen entrega de un ser muy querido. Pg. 7
Aunque tambin desafortunadamente, en algunos casos se dira que el
hecho de entregar a los hijos a la escuela forma parte de una ceremonia de
renuncia o de abandono que lleva a la despreocupacin y a la inhibicin de
las familias. Pg. 7
Sea como sea, los maestros compartimos con las familias de nuestros
alumnos el compromiso de educarles y este hecho reclama el ineludible
conocimiento mutuo y la complementariedad de nuestras actuaciones.
Pg. 8
Las familias, pues, tienen el derecho a interesarse por el proceso educativo
que siguen sus hijos en nuestras escuelas y a participar en l. Es ms, en
los sistemas escolares democrticos, la intervencin de los agentes
sociales en la educacin escolar y, en concreto, de las familias, adems de
un derecho se considera tambin un deber. Pg. 8
La participacin entendida como la accin de intervenir en los procesos de
planificacin, ejecucin o control de las prcticas de gestin (tanto si inciden
en el gobierno de la escuela como si lo hacen en los aspectos didcticos,
administrativos u organizativos) es un ejercicio en el que no slo los
maestros sino tambin los padres de nuestros alumnos deberan ser
agentes principales. Pg. 8
A menudo las opiniones que tenemos respecto a la participacin de los
padres en la tareas escolares denotan una prevencin o desconfianza, no
siempre justificadas. Que cada uno actu en su terreno: ellos en la casa y
nosotros en la escuela, no mesclemos las cosas o los padres no
entienden de lo nuestro, no tienen nuestra preparacin y no tiene por qu
fiscalizarnos, suelen ser ejemplos de manifestaciones de docentes ms
temerosos de mostrar abiertamente y dar a conocer cul es su trabajo y
cmo lo hacen, que consecuencias de malas experiencias de colaboracin
con la familia. Pg. 9
La informacin es el primer grado en la escala de la participacin y un
requisito para conseguir objetivos ms ambiciosos. Los padres empiezan a
participar cuando reciben informacin frecuente y precisa sobre el progreso
de sus hijos, sobre las prcticas educativas y de gestin que tiene lugar en
la escuela. Pg. 9
La consulta es otro mecanismo de participacin que supone una
intervencin y un protagonismo mayor al de la simple informacin. Un
ejemplo de consulta que vincula a las familias con nuestro proyecto es
considerar en el diagnostico las opiniones y visiones de los padres. Pg.
10
Construir comisiones o grupos de trabajo de composicin mixta: maestros
junto con padres y madres, con el fin de analizar problemas, elaborar
propuestas, discutir alternativas o elaborar informes es tambin una manera
de involucrar a las familias. Pg. 10
En la medida que las familias puedan gozar de algunas parcelas de
participacin en la gestin de la escuela, aumentar su protagonismo y su
sentido de pertenencia; sentirn la escuela ms suya y, seguramente,
adems de entenderla y valorarla mejor, sern sus primeras defensoras.
Pg. 11



LIBROS

Harf, Ruth et al. (1999), Races, tradiciones y mitos en el Nivel Inicial.
Dimensin historiogrficopedaggica,en Nivel Inicial. Aportes para una
didctica, Buenos Aires, El Ateneo, pp. 66-87. [Tambin se puede consultar
en SEP, Taller de Diseo de Actividades Didcticas I. Programay materiales
de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Preescolar. 5 semestre,
Mxico, 2001, pp. 53-74.]
En la vida del jardn de nios, muchas veces nos encontramos con
prcticas cuyo origen difcilmente podemos explicar. Son usos, costumbres
y tradiciones que pasan de generacin a generacin formando parte de la
tradicin oral transmitida entre docentes del nivel y que, en general,
responden a mandatos "fundacionales". Pg. 11
Nos preocupamos por estas prcticas dado que, en ocasiones, las hemos
visto transformarse en "rutinas sin sentido". El docente parece adoptarlas
por la fuerza que tiene la tradicin ms que elegirlas por su pertinencia para
el grupo de los alumnos y la realidad con la que trabaja. Pg. 12
Una vez que se trabaj la "idea" de color surge la denominacin, "debe
ahora, por medio de la memoria, retener el nombre distintivo de cada una
de esas ideas para entender lo que le piden y hacerse entender por los
dems" (Armanini, 1964). Pg. 15
Tal como se seal al comienzo, el supuesto de base est en la definicin
de cmo aprende el nio: a partir de un proceso de abstraccin de la
imagen emprica del objeto. Por eso se buscaba provocar impresiones en el
espritu del nio. a travs de la presentacin de los objetos o
"demostraciones" en la clase. Los nios slo repetan lo que el maestro
haba expuesto. Pg. 15
se tiende a repetir las actividades buscando una secuencia supuestamente
similar al desarrollo evolutivo del nio es decir, se trabaja primero con el
cuerpo, luego con los objetos y finalmente se pasa al plano grfico. Pg.
15
Prcticas de la vida cotidiana tales como la alimentacin el descanso y la
higiene eran parte fundamental de la organizacin del tiempo en el jardn.
Se privilegiaba en ellas el aprendizaje de los hbitos de orden higiene y
cortesa as como el sentido de la responsabilidad la libertad y la propia
actividad. Estos aspectos eran centrales para la fundamentacin del rol
social y pedaggico de la escuela que tena por objetivo "preparar para la
vida". Pg. 16
La merienda. Es el momento de prepararse para tomar la merienda, la
ocasin para la adquisicin de hbitos de higiene y aseo. Pg. 17
El saludo inicial. Nuestros chiquitos son eminentemente sociables, tanto
que llama la atencin de los visitantes su gracia y desenvoltura para saludar
y entablar conversacin. Pg. 17
En defensa de la enseanza de los hbitos aparecen quienes sostienen
que en la infancia se "aprenden los buenos hbitos", y cuando se observa a
un nio que no hace lo que se espera de ! en trminos de higiene, orden y
cortesa, se habla de "malcriado". Pg. 18
Parafraseando la definicin podramos decir que en el jardn los nios
aprenden a "comportarse tal como la sociedad espera de ellos" (ponerse el
vestido esperado) a "fuerza de repetir determinadas actividades"
(costumbres). El problema se nos presenta ya que, como dice el refrn, "el
hbito no hace al monje" y aprender una rutina no determina que el sujeto
sea ms libre y responsable. Una cosa es el "hbito" y otra la "autonoma".
Pg. 19
Ms que responder a una consigna en forma automtica, buscamos, como
quienes pensaron estas actividades, que los nios sean autnomos. Pg.
20
Las situaciones cotidianas de convivencia, la necesidad del silencio para
escuchar al otro, el atender a puntos de vista diferentes de los propios, no
slo buscan que el nio cuente con un sistema organizado de nociones y
de buenos hbitos sino que le permiten ir pasando de las manifestaciones
egocntricas iniciales a otras que tiendan a lograr la cooperacin y la
coordinacin de tareas con otros sujetos. Pg. 20
Respecto a la pertinencia de estas actividades cotidianas, numerosas
investigaciones dan cuenta de la importancia del intercambio cotidiano, por
ejemplo, para el desarrollo del lenguaje oral y la comunicacin con otros
(Kantor, R.; Elgas, P.; Fernie, D., 1989) o del momento de la merienda
como espacio propicio para el trabajo con variables didcticas para la
enseanza de la matemtica (Parra, c., 1994). Pg. 20
En ocasiones pareciera confundirse esta necesidad de preparar un espacio
acorde con el tamao y la realidad de los nios con la creacin de un
ambiente fantaseado y esttico que no le ofrece posibilidades distintas de
las que podra encontrar en su hogar. Frisos que nunca se cambian, dibujos
estereotipados, carteleras estticas, rincones predeterminados (que se
"congelan" en el curso del ao), espacios pautados para algunas
actividades, color-es uniformes en funcin del nombre de la sala, mobiliario
ubicado en determinado lugar de una vez y para "siempre" como si
estuviera "clavado" en .el piso, etctera. Pg. 22
Quiz podamos rastrear el origen de esta prctica en el descubrimiento de
las hermanas Agazzi, quienes ante la carencia de material apropiado para
llevar adelante sus clases. "inventan" lo que denominaron el Museo
Didctico. Pg. 23
Por ejemplo, se propone que los nios manipulen diferentes elementos,
tales como gelatina, polenta, leche en polvo, merengue, etctera. La
docente justifica su incorporacin alegando el placer que experimenta el
nio al contactarse con diferentes materiales y que stos son "materiales de
desecho"... Lo que para cierto grupo es considerado material desechable,
para otro es elemento de alimentacin y subsistencia. Pg. 24
El mito expresa una representacin arquetpica, producto de un momento
histrico, social, cultural; se va configurando hasta transformarse en una
conviccin similar a una "verdad sagrada" a la que se le otorga crdito o fe
y que no admite cuestionamientos (al menos por un tiempo). Pg. 27
Sin embargo, el problema que se nos presenta no radica en los institutos
en s mismos, o en los docentes, sino en los sistemas de interpretacin que
modelan las creencias y. a la vez, la forma en que stas tien a los
sistemas de interpretacin. El accionar didctico que se relaciona con estos
sistemas de interpretacin est de alguna manera regulado por la mitologa
existente, la cual termina siendo instituida. Pg. 27
la infancia es el perodo ms feliz de la vida. Este tipo de "agrado" remite a
una imagen rosada, angelical, ingenua acerca de la infancia. Imagen que se
refuerza, ampla, de manera estndar, por ejemplo, en las decoraciones
que se utilizan en los jardines: posters de Sarah Kay, los "ositos cariosos",
el arco iris. Estas imgenes comercializadas sintetizan en su mensaje la
esencia de la creencia en el mito. Pg. 28
Con el mito de la niez feliz, segn el momento histrico y el enfoque que
prevalezca se asocian creencias tales como: Todos los nios iguales. Los
nios son homogneos social y culturalmente. Cuando existen dificultades
de conducta o de relacin por parte de los nios, es que existe una
situacin traumtica o patolgica. Pg. 29
El mito de la infancia feliz y las creencias asociadas necesitan ser
contrastados con la concepcin de la infancia real, con la comprensin de
las dificultades conflictos, logros, carencias y procesos en construccin,
constitutivos dinmicos de los nios en la cotidianeidad del contexto
escolar. Pg. 30
El mito del mtodo perfectoDicho mtodo constituye una normativa
estable, universal, eficaz para todos los nios, segura, que a los docentes
no les genera angustia ni incertidumbre debido a que est en certezas.
Pg. 30
Si al aplicar el mtodo se presentan inconvenientes se debe a que el
docente acto de manera inoportuna, faltaron recursos, la familia no
colabora, el grupo es difcil, etctera. Es decir, ante dificultades, "el mtodo"
sale airoso, queda indemne, y se producen deslizamientos: es el maestro,
los padres, el grupo. Pg. 31
Direccionalidad no significa "dirigismo". El docente ensea, sosteniendo su
accin en estrategias ldicas y no ldicas que resulten placenteras y,
simultneamente, potencien la construccin de aprendizajes significativos
por parte de los nios. Pg. 32
El respetar los intereses y las necesidades puede transformarse "en un
acto de buena fe por parte del docente" en faltar a los Derechos del Nio,
en particular al derecho a la educacin. Adecuarse nicamente a los
intereses de los nios puede llevar errneamente a que stos, en especial
los de sectores desfavorecidos, queden cautivos en su marco de origen
socio-cultural. Pg. 32
Debido a la fortaleza prctica de la existencia del mito del "mtodo
perfecto" en la realidad escolar, se produce una tendencia a congelar o
ritualizar algunas concepciones y prcticas. se sacralizan criterios o
quehaceres que materializan nuevas versiones de creencias asociadas al
mito. Pg. 33
El trabajar los hbitos resulta una de las propuestas ms obvias, o una de
las verdades ms sagradas del Nivel InicialEl hbito es una conducta
estereotipada, mecanizada que, una vez que se consolida, se realiza sin
intervencin del plano de la conciencia. Pg. 34
Sin embargo, el "ojo de la tormenta" est ubicado desde el lugar del
enfoque y la modalidad con que el docente promueva el tratamiento del
hbito. Veamos: si el tiempo escolar comprende una sumatoria de hbitos,
la tarea se ritualiza y pierde progresivamente sentido. Pg. 35
consideramos necesarias a las actividades cotidianas ya que albergan
algunas automatizaciones, especialmente motrices, que resultan
imprescindibles para las resoluciones prcticas de la vida diaria. Asimismo,
resultan organizadores bsicos de la tarea, tanto para el nio como para el
docente. A los nios les facilita la anticipacin de referentes estables y
concretos del transcurso del da escolar, lo cual significa que la jornada les
resulta predecible. Hecho que favorece la formacin de sentimientos de
confianza y seguridad. Pg. 35
Los festejos grupales, como los cumpleaos, picnics u otros
acontecimientos, han de ocupar un buen lugar dentro del nivel, debido a
que promueven encuentros en un clima de particular alegra compartida.
Los festejos han de coexistir con las experiencias; ellos involucran una
intencionalidad pedaggica diferente por parte del docente. La cuestin
clave reside en no desvirtuar la experiencia "como si" fuera solamente una
actividad social festiva. Pg. 38
Si el docente solamente se queda impregnado de estas frmulas mgicas,
para que los nios se calmen o se ordenen, esta situacin resulta crtica. Es
una imposicin disfrazada. Se asimila a un rito mecnico. Corresponde al
manejo o utilizacin del condicionamiento de la conducta del otro (los
reflejos condicionados), como sinnimos de autocontrol. El docente utiliza
estmulos que condicionan la expresin mecnica de ciertas respuestas de
los nios, sin dar lugar a la comprensin y a la reflexin sobre la necesidad
individual y social de estas mismas conductas. Pg. 39
El docente ha de trat1ajar reflexivamente con el grupo, segn los niveles
de conceptualizacin de los nios, en la toma de conciencia de la
necesidad de pautas y normas que favorezcan al bien comn. Esta
situacin facilita el progresivo pasaje de la norma derivada desde el
docente, con los ms pequeos, al inicio de la autorregulacin y
autogestin por parte del grupo. Pg. 40
La primera representacin de la maestra jardinera es como segunda
madre; la comparte con la generalidad de las docentes, pero es reforzada
debido a que atiende a los ms chiquitos. Actualmente la figura de la
maestra jardinera se integra a la evocacin mencionada, una imagen social-
cultural de una persona joven, linda, alegre, dulce y feliz Pg.40
El problema no reside en la existencia de estas cualidades: se manifiesta
en que la docente sienta la presin desde el mandato-modelo, y efecte
una identificacin que obligue y presione a "actuar el rol" o a "sobreactuar el
rol". Se autoexige responder al modelo. Se autoevala de manera positiva,
en la medida en que logra reflejarse en el espejo del modelo. Pg. 40
Lozano, Ins y Mercado, Eduardo, Cmo Investigar la Prctica Docente,
Mxico, Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico
[segunda edicin] pp. 11-85.
De esta manera el proceso de formacin inicial descansa (por el nfasis y
la importancia de recuperar la tradicin de las escuelas Normales) en las
actividades de acercamiento a la prctica escolar y en la prctica intensiva
en condiciones reales de trabajo. Pg. 15
el trabajo docente en condiciones reales permite al estudiante poner en
juego el conjunto de conocimientos, experiencias, saberes acumulados y
apropiados durante su estancia en la escuela Normal para atender de la
mejor manera los aspectos tcnicos, pedaggicos e instrumentales
relacionados con el ejercicio docente, ah se pueden incluir la planeacin, la
evaluacin, el uso de recursos didcticos, elaboracin de materiales, etc.
Pg. 17
El anlisis de trabajo docente, puede entenderse como el espacio de
reflexin, de distanciamiento, de anlisis, de confrontacin y bsqueda de
herramientas conceptuales que permitan comprender y entender de otra
manera el hacer cotidiano de los maestros. Pg. 17
Finalmente entendemos que la elaboracin del documento recepcional es
el resultado de un proceso sistemtico de seleccin, jerarquizacin y
discriminacin que requiere de un soporte terico, metodolgico y tcnico,
slo desde ese lugar es posible convertir a la prctica en un objeto de
estudio susceptible de ser analizado y transformado. Pg. 17
A partir del anlisis y reflexin de la docencia, el futuro docente generar la
posibilidad de construir una explicacin y comprensin ms amplia y
profunda de su actividad profesional. Pg. 19
la prctica se convierte en el centro sobre el cual gravitan y articulan:
experiencia, teora y reflexin e investigacin de la docencia un espacio
para la reflexin, el anlisis, interpretacin y produccin de conocimiento
acerca de la docencia. Pg. 20
Entendemos, como lo seala Snchez Puentes, que problematizar es un
proceso de distanciamiento de la accin que se puede lograr en la medida
en que el sujeto que realiza la prctica construya preguntas que lo lleven a
diferenciar su conocimiento inmediato del mundo, su sentido comn y su
doxa, de un objeto de conocimiento derivado del ejercicio de anlisis,
argumentacin y reflexin terica. Pg. 20
en cierto sentido, ante-poner un juicio o una opinin se convierte, en
palabras de Bachelard (1998), en uno de los primeros obstculos
epistemolgicos en la construccin del conocimiento. Pg. 22
De esta manera, si el inters investigativo tiene como propsito
comprender y explicar una parte de la realidad, esa parte habr de surgir de
un ejercicio de reflexin y problematizacin. Pg. 23
El conjunto de ideas expuesto sirve como pretexto para introducir el
planteamiento de Erickson (1998) La primera de ellas es el distancia-
miento, el docente que investiga ha de preguntarse por las situaciones ms
evidentes colocndole un signo de interrogacin a los discursos, las
prcticas y los actos simblicos. Pg. 24
Autores como Carr, Kemmis, Stenhouse, Elliot, han alentado la posibilidad
de que el maestro se vuelva un investigador de su propia prctica; sin
embargo tambin han advertido respecto a las posibilidades reales de
realizar un trabajo investigativo de la docencia cuando nos mantenemos tan
unidos a ella. Pg. 26
el eje de acercamiento a la prctica docente, es una actividad central que
sirve para comprender lo que acontece en las instituciones de educacin
bsica y para hacerse sensible a los contextos y a las prcticas que
realizan los titulares en ellas. Pg. 27
En este sentido, la observacin participante, es una herramienta
importante en tanto tcnica de acopio de informacin que permite
documentar y sistematizar datos desde dentro de los escenarios.
Metodolgicamente, la observacin participante ha sido una tcnica
fundamental usada en la perspectiva de investigacin etnogrfica (Erickson,
1998; Geertz, 1999; Taylor y Bogdan, 1998; Bertely, 2001) y ha tenido un
auge importante en el mbito de la investigacin educativa. Pg. 28
De ah que los registros de observacin focalizados en procesos y
prcticas de enseanza y aprendizaje en el aula, los diarios de clase, las
entrevistas a maestros titulares, alumnos y padres de familia, adems de la
revisin de formatos de planeacin, etc. sirvan de insumo para pensar y
reflexionar cmo es que opera la docencia en condiciones reales. Pg. 29
En esta primera etapa, el estudiante normalista toma a la prctica como
objeto de estudio, de observacin y participacin. Inicialmente, hay que
observar y analizar para tratar de comprender. El estudio minucioso, la
observacin precisa, la reflexin y el anlisis, sirven para confrontar,
comparar, evaluar, valorar lo que sucede en las instituciones de educacin
bsica y lo que la escuela Normal le ofrece. Pg. 30
La preocupacin porque lo planeado se cumpla cabal-mente, conduce a
los estudiantes normalistas a fijarse ms en la accin y sus resultados, que
en los procesos que la hicieron o no posible; dicho de otro modo, cuando el
normalista es el responsable directo de la prctica se vuelca hacia el cmo
y qu hacer, en detrimento del por qu y para qu hacerlo. Pg. 32
nadie puede dar lo que no tiene y si no se sabe generar reflexiones y
anlisis sistemticos de la prctica, porque ellos mismos no los han
realizado, entonces cmo ensearlos a los estudiantes. Pg. 33
Si partimos de esta idea podemos reconocer que cuando al futuro profesor
se le solicita que genere una reflexin acerca de su prctica docente, el
primer problema que enfrenta es elegir qu de todo lo que vivi y con
relacin a qu puede ser lo suficientemente significativo para que merezca
la pena reflexionarse. Pg. 35
Torres Santom y Jackson (2001) Segn lo documentan estos autores,
los maestros nos movemos cotidianamente por rutinas, stas van haciendo
que poco a poco todo en la prctica nos parezca obvio y natural. Pg. 35
pues como lo sostiene Hargreaves (1996), el problema es que con ellos
(los mitos) hemos explicado lo que suponemos acontece en la realidad, por
lo que en lugar de preguntar por qu y cmo es que esa prctica se ha
constituido, de manera natural nos inclinamos a responder por sus
resultados aparentes emitiendo juicios y explicaciones comunes. Pg. 37
se requiere de una estrategia metodolgica con la cual las tcnicas y los
instrumentos de acopio de informacin, sirvan inicialmente para
distanciarse de la prctica y convertir una actividad comn en un objeto de
anlisis, reflexin, investigacin e intervencin. Pg. 39
Dicho documento (el documento recepcional) se entiende como un estudio
a profundidad de un tema o acontecimiento de la prctica docente, por lo
que es el resultado de una actividad sistemtica, autnoma, producto de la
experiencia docente y de la reflexin sobre la misma; su propsito es
conjugar dos aspectos que integran una verdadera formacin profesional: la
teora y la prctica. Pg. 40
De lo que estamos ciertos es que el futuro docente, con el
acompaamiento del asesor, tendr que elegir un tema, plantear preguntas,
recuperar la informacin previa de la prctica, realizar diagnsticos,
elaborar y disear propuestas de intervencin, proponer una metodologa y
utilizar tcnicas de acopio de informacin que permitan dar cuenta de
manera sistemtica de la experiencia docente. Pg. 42
podemos afirmar que no existe prctica docente carente de sentido,
intencionalidad y de rastro histrico; muchas de las acciones que
desarrollamos hoy en da tienen su origen en prcticas realizadas por otros
docentes. Pg. 44
el estudiante y el asesor tendrn que desarrollar un proceso de seleccin,
discriminacin y jerarquizacin inicial de los problemas de la prctica para
tratar de encontrar inicialmente su origen y ver si ste puede tratarse en un
ensayo. Pg. 45
no podemos resolver todos y cada uno de los problemas que acontecen en
la prctica docente, tampoco nos corresponde hacernos cargo de lo que la
sociedad o las familias en particular no hacen con sus hijos. Pg. 45
Justificar por qu es relevante y pertinente analizar e intervenir en la
prctica y en el contexto donde se genera. Para ello se recomienda que la
justificacin se construya en funcin de los propsitos e intenciones
educativas a lograr, no olvidando mencionarlas en este procedimiento.
Pg. 47
Hay que ser conscientes de que en la medida en que se profundiza, se
reflexiona y se indaga con mayor detenimiento, nuestras explicaciones y
apreciaciones iniciales pueden cambiar radicalmente, por lo tanto son
susceptibles de sufrir modificaciones. Pg. 47
Una sola evidencia de un problema no hace ni justifica la existencia de
ste. Debemos proporcionar evidencias variadas del mismo para justificar
su existencia en el contexto en cuestin. Pg. 48
La revisin de una fuente permite, por una parte, comprender e interpretar
las ideas del autor, y por otra, elaborar planteamientos personales
provocados por la lectura y la re-flexin sobre las ideas del autor (SEP,
1999). Pg. 53
Sin embargo se reconoce que la actuacin del docente se ha caracterizado
por ser aterica, practicista y notablemente individualista, lo cual hace muy
complicado el anlisis de su propia prctica. Al respecto Morn (1994),
afirma que el docente ha obviado en sus tareas el uso de las teoras, su
adopcin y manejo en la prctica, donde sta se convierte en un sustituto
de aqulla. Pg. 55
Aqu consideramos a la teora ms afn con las dos ltimas acepciones,
como un conjunto sistmico (una totalidad coherente entre s) y sistemtico
(ordenado) de proposiciones que permiten darle explicacin y comprensin
a un fenmeno. Pg.57
En ese sentido las teoras nos sirven para entender las razones y factores
que intervienen en los fenmenos educativos, de esa manera damos orden
a nuestro pensamiento, encontramos lgica y coherencia en nuestras
reflexiones, sistematizamos la realidad, que se nos aparece originalmente
como dispersa, desordenada y catica. Pg. 58
La explicacin significa incrementar el entendimiento de las causas del
fenmeno. Mientras que comprender tiene que ver con ponernos en el
lugar del otro (u otros) y conocer las intenciones de sus actos. Pg. 59
Hay que aclarar que las fichas de trabajo no son el marco terico, slo son
la herramienta con la que lo construiremos; el objetivo de stas es ordenar,
clasificar y registrar informacin terica sobre el objeto de estudio. Pg. 64
Para que el marco terico y conceptual tenga validez, se hace uso de citas
textuales de los autores revisados. No hay un nmero exacto o aproximado
de cuntas citas de-ben usarse, pero se recomienda que cuando menos
aparezca una cita de cada autor consultado en el texto. Pg. 66
En educacin, los diagnsticos se han constituido en una herramienta
fundamental para conocer, distinguir y diferenciar a profundidad los temas
educativos sobre los que se desea incidir. Pg. 71
En la prctica docente se recurre al diagnstico con fines de exploracin,
de primer acercamiento y conocimiento, se le usa para indagar de primera
mano, por ejemplo, cul es el nivel de aprendizaje de los alumnos. Esto
sirve como referente en la toma de decisiones para la intervencin. Pg. 71
el diagnstico pedaggico trata de describir, clasificar, predecir, y en su
caso explicar, el comportamiento de un individuo dentro del marco escolar.
Incluye un conjunto de actividades de medicin y evaluacin de un sujeto (o
grupo de sujetos) o de una institucin, con el fin de dar una orientacin o
realizar una intervencin que mejore las condiciones en las que se
encuentra el grupo. Pg. 72
un diagnstico que sea capaz de demostrar con evidencias empricas
variadas la existencia del problema detectado inicialmente, que a la vez
proporcione elementos descriptivos y explicativos del mismo para su mejor
comprensin. Pg. 73
El hecho educativo se caracteriza por la multiplicidad de sucesos y de
variables que intervienen en l de manera simultnea; por esta razn,
resulta imposible captar y procesar todo cuanto sucede en el desarrollo de
la actividad docente. (SEP; 1997) Pg. 74
Durante todo el trayecto del diagnstico, debe procurar-se no emitir juicios
valorativos desligados de las evidencias obtenidas. Pg. 75
se puede decir que desde el paradigma cuantitativo la investigacin puede
ser entendida como objetiva, neutral y predictiva, de manera tal que se
centra en la bsqueda de las causas que explican los fenmenos a fin de
actuar sobre stas. Pg. 79
Desde una perspectiva cualitativa, por el contrario, la investigacin se
centra en reconocer lo que est sucediendo y comprender qu significado
tiene para las diferentes personas, en este caso se indagan ante todo los
procesos de la vida cotidiana en que estn sumergidos los actores y los
significa-dos o sentidos que atribuyen a ella. Pg. 79
ningn mtodo tiene la exclusividad a la hora de intentar explicar o
profundizar en el conocimiento de los fenmenos; es ms, presentar los
paradigmas como incompatibles constituye un error. Pg. 80
Ahora bien, la eleccin de una determinada tcnica, o mejor, de un
conjunto de ellas estar en funcin de los objetivos y de las circunstancias
que rodeen a la investigacin. Algunos indicadores para elegirla son: los
propsitos, la amplitud deseada, los recursos disponibles, el tiempo, los
informantes, el tipo de informe que se quiere entregar, las posibilidades de
aplicacin de tcnicas e instrumentos segn sea el contexto, entre otros
aspectos. Pg. 80
Un diagnstico cualitativo de hecho no parte de ninguna premisa o
hiptesis, por lo tanto no se emplean en este tipo de estudio las variables.
Se parte del deseo de conocer y comprender un fenmeno general y todas
las implicaciones que vayan emergiendo del mismo. Pg. 83