Casassus Descentralizacion

3
BOLETIN 22
Santiago, Chile, Agosto 1990
PROYECTO
PRINCIPAL
DE EDUCACION
en Amrica Latina y el Caribe
Presentacin 5
D escentralizacin y desconcentracin de los sistem as educativos en
A m rica Latina: fundam entos y dim ensiones crticas 7
Juan C asassus
La educacin brasilea y sus recursos: de la recesin al nuevo
orden institucional 19
Jacques Velloso y Sandra C arvalho
Polticas en una era post-liberal: R eform a y reconstruccin educativa
para la dcada del noventa
Thom as Flem ing 40
La com unicacin en los procesos de alfabetizacin:
reto que exige respuesta 47
M ario Kapln
M icrocentros y form acin docente 54
C sar Vera y Francisco Parra
A ctividades O R EA LC 66
Publicaciones O R EA LC 89
SUMARIO
5
PR ESEN TA C IO N
La responsabilidad de asegurar una oferta educativa de calidad
para todos, se hace sentir con m ayor gravitacin y exigencia de
resultados positivos en toda la regin. Ello es consecuencia del
consenso cada vez m s generalizado de que la educacin es
una prioridad en las estrategias de desarrollo.
A nueve aos del inicio del siglo XXI y a pesar de los esfuerzos
realizados, debem os reconocer que an existen problem as m uy
significativos por resolver y que la frm ula para enfrentar esta
herencia del pasado y los desafos que plantean los nuevos
escenarios polticos y econm icos internacionales, no aparecer
m ilagrosam ente. Ella ser el fruto del esfuerzo concertado de los
distintos actores sociales.
C om o aporte a este esfuerzo, nuestro Boletn publica un
estudio sobre los procesos de descentralizacin y
desconcentracin de los sistem as educativos, en el cual Juan
C asassus hace una sntesis de lo que han sido los criterios
adoptados para m ejorar la eficiencia de la educacin.
U n acabado anlisis de la situacin vivida por Brasil en m ateria
de financiam iento de su educacin presentan Jacques Velloso y
Sandra C arvalho, quienes hacen un balance del perodo 1980-
1985.
M ario Kapln analiza el problem a de cm o utilizar en m ejor
form a los m edios de com unicacin m asivos en los procesos
educativos y, en form a especial, en la alfabetizacin. La
exposicin de Kapln es un interesante punto de partida para una
provechosa reflexin.
El inform e de C sar A. Vera y Francisco Parra Sandoval sobre
m icrocentros com o estrategias de form acin de docentes en el
D epartam ento de H uila, C olom bia, es una experiencia que puede
ser til a otros pases de la regin. Y desde una perspectiva
anglosajona, Thom as Flem ing nos entrega su visin de lo que ser
la educacin en esta dcada, analizando el papel que a su juicio
tendrn los Estados en dicho proceso.
Aspectos de la visita que realizara a C hile el D irector G eneral
de la U nesco, Federico M ayor, son presentados en la seccin de
Actividades de la O REALC , la que incluye el acostum brado
avance de los trabajos que sus distintas redes realizan en Am rica
Latina y el C aribe.
Descentralizacin y desconcentracin de los sistemas educativos / Juan Casassus
7
DESCENTRALIZACION Y DESCONCENTRACION DE LOS
SISTEMAS EDUCATIVOS EN AMERICA LATINA: FUNDAMENTOS
Y DIMENSIONES CRITICAS
Juan Casassus*
En el m bito educacional, la poltica de cada Estado tiene com o
objetivo principal el asegurar una oferta educativa de calidad para
todos sus ciudadanos. D esde una perspectiva regional, se percibe que
este objetivo principal ha sido concebido resum idam ente de la
siguiente m anera: durante la dcada de los 80, las autoridades
educacionales nacionales han establecido un diagnstico crtico
acerca del estado de la oferta educacional en sus pases. Ellas
parecieran coincidir en que la solucin a m uchas de las dificultades
identificadas en la evolucin de los actuales sistem as educativos,
apunta hacia la concepcin e im plem entacin de procesos de
desconcentracin y/o descentralizacin de esos sistem as. C om o
consecuencia de ello, en prcticam ente todos los pases de la regin
se estn llevando a cabo polticas educacionales que se fundam entan
en o que al m enos incluyen dichos procesos.
Este docum ento se propone exam inar des-
de una perspectiva crticaalgunas dim en-
siones de esta form ulacin en los procesos
de desconcentracin y de descentralizacin
educativa.
Ellos presentan inconsistencias que pare-
cen ser el resultado de la m ultiplicidad de va-
riables que intervienen en estos procesos; de
insuficiencias en el anlisis de las ricas expe-
riencias en curso as com o de una carencia
de instrum entos probados que sirvan para su
aplicacin. En estas condiciones se puede
com prender por qu los que tienen la respon-
sabilidad de concebir e im pulsar polticas de
descentralizacin educacional se encuentren
confrontados con decisiones particularm ente
com plejas. D e hecho, la com plicacin terica
es de proporciones, en especial si se consi-
dera que la descentralizacin pertenece al
m ism o universo de los conceptos inm ateria-
les que su referente; el Estado.
U na revisin rpida de la creciente litera-
tura sobre descentralizacin m uestra que
*Juan C asassus, especialista regional en pla-
neam iento y adm inistracin de la educacin de
U N ESC O /O R EA LC . Este trabajo fue preparado
para la R eunin Interagencial sobre D escentraliza-
cin y D esconcentracin de Polticas Pblicas (B ra-
silia, 10-12 octubre, 1989).
prcticam ente todos los autores se encuen-
tran ante la necesidad de dedicar una parte
im portante de sus textos a explicitar y definir
lo que ellos entienden por los trm inos em -
pleados. U n porcentaje significativo de ellos
siente, adem s, la necesidad de definir lo
que se entiende por verdaderadescentrali-
zacin.
Esta situacin, que es una indicacin cla-
ra de que se est pasando por un m om ento
privilegiado de creacin y elaboracin con-
ceptual, es tam bin una m uestra de que ese
desarrollo terico no est an en condiciones
de dar cuenta de las com plejidades de la
dinm ica que se genera alrededor de los pro-
cesos de descentralizacin.
La exposicin que sigue tiene com o m ar-
co referencial una asociacin conceptual de
carcter histrico. Esta considera que la idea
de centroen este caso el Estadoest
asociada a la nocin de unidady la idea de
descentrode no estar en el centro(si se
perm ite el abuso de lenguaje) est asociada
a la nocin de diversidad. A s, un proceso
de descentralizacin constituira una relacin
de tensin entre dos orientaciones divergen-
tes, una de las cuales tendera hacia una m a-
yor unidad y la otra hacia una m ayor hetero-
geneidad. El resultado se traducira en un re-
ordenam iento de las relaciones sociales. N a-
BOLETIN 22, agosto 1990 / Proyecto Principal de Educacin
8
turalm ente, la creciente com plejidad de las
sociedades latinoam ericanas hace de esta
relacin un desarrollo crecientem ente com -
plejo.
Si se le pudiera tom ar una foto al proceso
de descentralizacin de un Estado, en ella
apareceran una m ultiplicidad de puntos de
equilibrioque reflejan diferentes niveles de
diversidad (o m s o m enos unidad, segn
sea la ptica del observador) entre distintos
sectores, as com o al interior de cada uno de
ellos. Si se hiciera un video del proceso se
podra apreciar que los puntos de equilibrio
no son estables, que algunos son parte de
una lnea tendiente hacia la unidad y otros
hacia la diversidad.
Los consensos
Es notable constatar com o la descentraliza-
cin, en un perodo de tiem po de no m s de
una veintena de aos, se ha convertido en un
tem a altam ente consensual. Situaciones de
consenso con respecto a ella se han produci-
do en los m s variados niveles, com o si el
conjunto de actores sociales hubieran inter-
nalizado la m ism a racionalidad instrum ental
que frecuentem ente se le adscribe a la m o-
dernidad. Sin em bargo, en la base de m u-
chos de estos consensos se encuentran pro-
cesos encontrados que les confieren una
apariencia paradojal.
Si se tom a la perspectiva de la finalidad
de los procesos de descentralizacin, un pri-
m er tipo de consenso sera, por su naturale-
za, un consenso utpico. U na representacin
cultural hegem nica en distintas regiones del
planeta, incluyendo la nuestra, vincula diver-
sidad con dem ocracia.
Por interm edio de esta vinculacin, el
concepto de descentralizacin aparece hoy
com nm ente asociado al de dem ocratiza-
cin. A s, un Estado es m s dem ocrtico
m ientras m s descentralizacin presente. Por
ello, en la m edida de que el pensam iento
acerca de la descentralizacin lleva im plcito
una idea dem ocrtica de autonom a de los
actores sociales, se com prende por qu,
desde todas las corrientes de pensam iento
que aspiran a una dem ocracia en la regin,
se llega rpidam ente a un acuerdo acerca de
las bondades de ella.
Sin em bargo, an a este nivel, el consen-
so no est exento de am bigedades en cuan-
to al significado de sus contenidos. Si uno se
lim ita tan slo a la experiencia de este siglo,
constata que el concepto de Estado de-
m ocrtico ha dado lugar a las m s diversas
form as de organizacin social. O bien, llam ar
la atencin a los cam bios que han ocurrido
en relacin a las funciones que le com peten
al Estado en el rea de la educacin (J.C .
Tedesco, 1988).
Sin ir m s lejos, el contenido m ism o del
concepto de dem ocracia no ha cesado de
transform arse en funcin de la prioridad que
se asigne a las m ayoras o a las m inoras, as
com o en funcin de las distintas m aneras de
cm o se articulen las relaciones de m ayora/
m inoras y de su vinculacin a los procesos
de centralizacin/descentralizacin. D e todas
m aneras, un consenso valrico a este nivel
tiene la virtud de ofrecer una cierta direccio-
nalidad que facilita la adopcin de otros con-
sensos en niveles m s concretos.
O tro tipo de consenso es m s bien un
consenso de poltica. C om o se m encionara
anteriorm ente, las autoridades centrales de
los sistem as educacionales de la regin han
m anifestado su insatisfaccin con la situacin
de la educacin en sus pases. H ay que sub-
rayar el hecho que sean los responsables de
los sistem as quienes se transform en en los
principales portavoces de la crtica, puesto
que por un lado ella asum e institucionalm ente
las caractersticas de una autocrtica y, por
otro, significa tam bin la tom a de conciencia
de quienes tienen el poder de adoptar inicia-
tivas reales al respecto.
Tam bin es im portante sealar que frente
a las lim itaciones reales que presenta el Esta-
do en la situacin actual, se haya optado por
polticas cuya justificacin va en el sentido de
la descentralizacin en vez de haber elegido
soluciones conducentes a reforzar el Estado
nacional centralizado, com o habra sido de
esperar de los responsables de tal sistem a.
D e hecho, aqu radica una de las cuestiones
centrales sobre la cual an es necesario dar
una explicacin satisfactoria: la iniciativa de
descentralizar en el cam po de la educacin
ha venido precisam ente del centro y no de
los otros estam entos del sistem a, sean estos
regionales o locales. A dem s de la hiptesis
de la voluntad legtim a de un gobierno de go-
bernar en este sentido, se proponen a conti-
nuacin dos lneas de investigacin para
abordar el tem a.
Poltico estratgico
U na lnea de investigacin sita este interro-
gante en el nivel poltico estratgico y se inte-
rroga acerca de porqu un gobierno central
aparece dispuesto a despojarse voluntaria-
m ente de esferas de poder que tradicional-
m ente le com peten.
9
1
Libro Blanco de la Reform a de la Educacin.
M inisterio de Educacin y C ultura. M EC . La Paz,
1987.
2
Libro Rosado de la Reform a de la Educacin.
M inisterio de Educacin y C ultura. M EC . La Paz,
1988.
D iversos autores (entre ellos M cG inn
1986, O rnelas 1988, Street 1986 y W eiler
1989) exam inan esta problem tica desde el
punto de vista de la redistribucin del poder,
para concluir que por interm edio de las pol-
ticas de descentralizacin se percibe prin-
cipalm ente un reforzam iento del poder cen-
tral. Este se realizara m ediante la generacin
de un proceso de centralizacin del poder a
travs del debilitam iento de los que pueden
ser considerados com o concurrentes y/o ad-
versarios, o bien por una com binacin de los
dos.
La consideracin de algunos casos con-
cretos es ilustrativa en relacin a las tensas
relaciones de poder que se generan en estos
procesos.
U n ejem plo de tensin entre organizacio-
nes en el caso boliviano. En el Libro B lanco
1
y
luego en el Libro R osado
2
de la R eform a
Educativa, el gobierno del M ovim iento N acio-
nalista R evolucionario (M N R ) boliviano propu-
so una reform a educativa para prom over la
creacin de una cultura nacional; es decir,
prom over la bsqueda de soluciones propias
y genuinas a nuestros propios problem as,
desde nuestros propios valores y con nues-
tros propios recursos.
El eje instrum ental de dicha reform a sera
la descentralizacin, tendiente a la regionali-
zacin del currculo y la participacin de la
com unidad en la tarea educativa. O tro eje se-
ra el m ejoram iento de la form acin de los
m aestros m ediante la creacin de una U ni-
versidad Pedaggica que reem plazara a las
30 escuelas norm ales existentes.
Las organizaciones del m agisterio, sin
em bargo, interpretaron el proyecto de refor-
m a de otra m anera. La C onfederacin de Tra-
bajadores U rbanos de la Educacin (C TEU B )
consider la propuesta de descentralizacin
com o un intento de quebrar la hegem ona de
la organizacin m agisterial y la propuesta de
la U niversidad Pedaggica com o un intento
de control ideolgico de parte del poder cen-
tral, el cual adem s buscaba dism inuir la in-
fluencia en la form acin de los m aestros que
la C TEU B ejerca a travs de las escuelas
norm ales.
La C onfederacin m anifest adem s que
ellos no haban sido consultados para la ela-
3
M cG inn, N oel y Susan Street. D escentraliza-
cin educacional: poltica nacional o lucha de fac-
ciones?. En: La Educacin, R evista Interam erica-
na de D esarrollo Educativo, N 9, 1986. O EA , W as-
hington, U SA . pp. 35 a 39.
4
C asassus, Juan. Estado y Educacin en A m -
rica Latina. En: Sindicalism o docente, Estado y
Educacin en A m rica Latina, PIIE, Santiago de
C hile, 1989. p. 21.
boracin de la propuesta. C onsecuentem en-
te, se opusieron a ella y esta no pudo ser im -
plem entada, al m enos durante el gobierno
M N R .
U n ejem plo de tensiones entre e intra or-
ganizaciones es el caso de M xico.
3
En
1978, con la designacin de un nuevo Secre-
tario de Educacin, se inicia en la Secretara
de Educacin Pblica (SEP) una reform a de
descentralizacin organizativa. La propuesta
adelantada por la fraccin tecnocrticadel
Partido R evolucionario Institucional (PR I),
ahora en la SEP, requera que algunos de los
funcionarios burcratasfueran rem ovidos
de sus cargos. C ontem plaba, adem s la des-
concentracin de funciones adm inistrativas
hacia los 31 Estados, transfirindose la nego-
ciacin desde el nivel nacional al nivel esta-
dual.
Los dirigentes del Sindicato N acional de
Trabajadores de la Educacin (SN TE) vieron
en esto un ataque a la unidad del sindicato y
a su capacidad de negociacin. Su reaccin
fue la de aliarse con el sector de los bur-
crataspara ejercer la oposicin a la poltica,
lo que fren el proceso hasta que se gene-
r un m ovim iento al interior del SN TE en con-
tra de la autoridad central del sindicato.
Este m ovim iento de contestacin, que se
extendi a lo largo del pas, fue capitalizado
por la organizacin sindical rival, la C oordina-
cin N acional de los Trabajadores de la Edu-
cacin (C N TE). Estim ulada por apoyos recibi-
dos del sector de los tecncratas, la C N TE
logr beneficios sustanciales en las negocia-
ciones para sus adherentes y hacia 1981 ya
tena una capacidad de m ovilizacin e inter-
vencin en la poltica nacional, aun en contra
del propio PR I. A s, frente a los posibles re-
sultados de la cam paa presidencial y en los
cuales el SN TE tiene un rol im portante, el xi-
to logrado por la C N TE hizo que el sector
tecncratatuviera que alinearse con la coa-
licin gubernam ental dom inada por los bur-
cratasy la propuesta de descentralizacin
tuviera que renogociarse.
Los ejem plos de B olivia y de M xico indi-
can, com o se expresara en otra ocasin,
4
que
las polticas del Estado y en particular las del
10
sector social que incluyen las de descentrali-
zacin, no son la expresin de una racionali-
dad tcnica com o una lgica por sobre la
sociedadsino m as bien devienen el resulta-
do de com plicados procesos de decisiones
donde se entrecruzan los criterios tcnicos y
polticos de diversos agentes de fuera y den-
tro del Estado, incluyendo en ellos la expre-
sin de los intereses propios de la burocracia
del aparato.
Crisis del Estado
O tra lnea de investigacin conducira a situar
la interrogante en el m bito de la crisis del
Estado. El nfasis en esta agenda no radica
tanto en los m otivos que anuncia el poder
central para descentralizar, sino que el acen-
to se ubicara en la debilidad global de las
sociedades en la regin y, en particular, en
sus principales actores: el Estado y la socie-
dad civil.
U no de los aspectos de la debilidad del
Estado resulta de la propia dinm ica de su
expansin, que lo ha conducido a cubrir fun-
ciones que no necesariam ente le com peten.
El resultado de dicha expansin no se ha tra-
ducido en m ayor poder, sino en una dilata-
cin y disgregacin del m ism o, en el sentido
de prdida de la capacidad de control de la
accin que l pueda ejercer.
Pero si el Estado se ha expandido, ste
lo ha hecho porque la sociedad civil no ha te-
nido la capacidad de asum ir la responsabili-
dad por acciones que le conciernen directa-
m ente as com o no ha tenido la fuerza para
establecer contrapoderes para delim itar las
esferas de accin del Estado y lim itar su cre-
cim iento. Esto es an m s evidente en secto-
res de la sociedad civil que se encuentran
alejados del centro.
A unque de una tnica diferente a la ex-
presada en los prrafos anteriores, para que
el Estado recupere poder aparece com o con-
dicin necesaria fortalecer los sectores de la
sociedad civil, en particular los m s dbiles.
A s, al m ism o tiem po el Estado estara ejer-
ciendo una de las funciones que se le asig-
nan, es decir la bsqueda de la equidad m e-
diante acciones de com pensacin.
Sin em bargo, aun cuando este argum en-
to parece ser vlido a nivel lgico, en la
prctica el grado de atom izacin, de inform a-
lidad y de desarticulacin que presentan al-
gunas de las sociedades latinoam ericanas
ponen en duda la factibilidad de im plem enta-
cin de una estrategia de fortalecim iento liga-
do a la descentralizacin, porque se corre el
riesgo de que frente a las deficiencias de
gestin que se m anifiestan, las escuelas con
m enos recursos queden abandonadas.
La otra rea en la que se expresan con-
sensos m s bien form ales, apunta al interro-
gante de por qu las autoridades de gobier-
nos de orientaciones poltico-ideolgicas, sis-
tem as econm icos, tam ao y organizacin
adm inistrativa m uy diferentes, deciden, en
form a m s o m enos sim ultnea, im plem entar
polticas de descentralizacin en sus pases.
La com prensin terica actual acerca de
la naturaleza de los procesos que estn ocu-
rriendo en las sociedades latinoam ericanas
no est, al parecer, en condiciones de dar
una explicacin global a esta situacin. Sin
em bargo, es posible abordar esta paradoja
aparente por m edio de dos pistas generales.
El falso consenso
En una, de naturaleza conceptual y sem nti-
ca, se sugiere que dada la situacin presen-
te, se trata slo de un consenso aparente.
Este falsoconsenso resultara de la varie-
dad en distintos significados, acciones y
efectos que se reclam an del m ism o trm ino.
A s, por ejem plo, en algunos autores (R ondi-
nelli, N ellis, C heem a, 1983, W inkler, 1988)
para los cuales predom ina la perspectiva
econm ica, el significado y lgica de la des-
centralizacin reflejan un proceso que condu-
ce a la individualizacin y la privatizacin y
donde el instrum ento principal es el m ercado.
En un contexto de penuria financiera,
esta perspectiva es una tentacin no declara-
da que pena a la m ayora de los procesos de
descentralizacin educativa. D e hecho, a ini-
cios de los 80 slo el gobierno chileno decla-
ra inspirarse en ella y trat de estim ular la pri-
vatizacin com o parte de una poltica de des-
centralizacin. C on posterioridad, y dada la
agravacin de la situacin, otros pases se
han iniciado en esta va.
En otra perspectiva, el significado y la l-
gica de la descentralizacin refleja un proce-
so de socializacin y de participacin, en el
cual se enfatizan los aspectos de calidad de
vida ligada a la identidad grupal y en donde
se privilegia la relevancia cultural com o el cri-
terio dom inante para la form ulacin de polti-
cas y adm inistracin educativa (Sander,
1988). U na form a concreta que asum e esta
perspectiva es el proceso de descentraliza-
cin de N icaragua, donde a nivel de estable-
cim iento se han creado C onsejos C onsulti-
vos. En ellos participan los distintos actores
del sistem a estudiantes, padres, profesores,
11
5
Ver: Sntesis del debate. En: Sindicalism o do-
cente, Estado y Educacin en A m rica Latina,
PIIE, Santiago de C hile, 1989. pp. 127 y 128.
personal directivoy tiene com o funcin dis-
cutir las polticas educativas y diversificar el
currculo, contenidos program ticos y
m etodologas.
5
En estos dos casos, necesa-
riam ente sim plificados, los puntos com unes
pareceran radicar bsicam ente en los trm i-
nos em pleados.
Reconsideracin crtica
La otra pista se sita en la internacionaliza-
cin de los procesos, tendencia que se pro-
yecta desde hace ya varias dcadas. Esta,
sin em bargo, se aceler com o consecuencia
de las crisis de los inicios de los 70 que obli-
g a los pases del centro a reconsiderar crti-
cam ente sus estrategias nacionales de desa-
rrollo, a proceder a la reconversin y rees-
tructuracin productiva y a im pulsar una nue-
va dinm ica de com petitividad por los m erca-
dos internacionales.
A com paando este proceso, tam bin
cam biaron las estrategias de organism os de
vocacin internacional, com o por ejem plo el
B anco M undial y el Fondo M onetario Interna-
cional.
C on atraso y m enor am plitud, estos pro-
cesos se producen en los pases de la regin
donde se observa que progresivam ente es-
tn perdiendo posiciones en el m ercado
m undial. Sin em bargo, lo m s relevante para
lo que nos interesa, es que los pases de la
regin se encuentran insertos, com o actores
no protagnicos, en el juego de las interde-
pendencias internacionales. Si se cam bia de
escala para analizar la descentralizacin, se
puede apreciar que en la prctica se est
desarrollando un fuerte m ovim iento de con-
centracin hacia los centros m ultipolares de
poder internacional. En este proceso, las in-
fluencias son particularm ente fuertes en el
rea del financiam iento y en el m bito de la
cultura.
El desarrollo im presionante de las nuevas
tecnologas, de los m edios de inform acin y
de com unicacin y el aum ento de los viajes,
son algunos de los vehculos de una nueva
cultura m undial. En algunos m bitos ella es
selectiva y slo participan los productores de
la nueva cultura. Pero tam bin es m asiva en
cuanto es capaz de proyectar y legitim ar va-
lores, conceptos e ideas a nivel del planeta.
La im portancia y ubicuidad del tem a de la
descentralizacin podra ser interpretado
com o una prueba del dinam ism o con el cual
esta cultura funciona.
En el rea del financiam iento, la nueva
dinm ica de com petitividad requiere: a) la
fluidez en los procesos de produccin y co-
m ercializacin, b) la apertura de barreras
proteccionistas y c) la elim inacin de obst-
culos al libre juego del m ercado.
En resum en se requiere que a nivel del
Estado nacional se proceda a superar actitu-
des rgidas y que ese Estado nacional centra-
lizado se lim ite a algunas de sus funciones
fundam entales las relaciones externas y la
regulacin financieray busque nuevas for-
m as de organizacin acorde con su poder
centralizador dism inuido. A dem s, el servicio
de la deuda ha convertido a la regin en ex-
portadora de capital financiero.
En su dim ensin hacia adentro y m s di-
rectam ente ligado a la descentralizacin edu-
cativa, esto se traduce en que algunos auto-
res (H evia, N uez, 1989) sugieren que sta
es consecuencia de la renegociacin de la
deuda con el FM I el cual, entre otras m ate-
rias, recom ienda la dism inucin del gasto p-
blico; en definitiva, en educacin por lo que
todos los pases endeudados, sin distincin
de ideologa, tam ao, etc., estaran llevando
a cabo procesos de descentralizacin educa-
tiva.
Para resum ir, desde la perspectiva de los
consensos, el anlisis indica que por una par-
te, aunque inspirados por los m s variados
m otivos, existe efectivam ente un am biente fa-
vorable para concebir planes de descentrali-
zacin.
Sin em bargo, an se requiere un esfuer-
zo terico que perm ita integrar la m ultiplici-
dad de variables tcnicas y polticas que in-
tervienen en esta tem tica, com o parte de un
necesario desarrollo y clarificacin concep-
tual. D e otra m anera prevalecer una situa-
cin de am bigedad, de conflictos de intere-
ses y en la cual no existen criterios unvocos
ni tam poco unanim idad acerca de la conve-
niencia de im plem entar efectivam ente las po-
lticas diseadas.
D el anlisis aparece que uno de los en-
jeuxcentrales es el Estado nacional y que es
precisam ente en torno a l que se ha desa-
rrollado una crtica, esta vez com partida.
La crtica
D esde principios de siglo, cuando en los pa-
ses de la regin se opera un proceso de cen-
tralizacin poltica im portante, la oferta edu-
cacional dej de ser una actividad situada en
los m unicipios com o herencia de la tradicin
12
de los cabildospara pasar a ser una funcin
privilegiada del Estado. El desarrollo de la
educacin lleg a ser una funcin m onopli-
ca del Estado que se articul de tal m anera
con su dinm ica que a lo largo del siglo se
transform en el instrum ento principal para su
propia constitucin, en sus distintas fases de
Estado-nacin y de Estado-planificador.
En la construccin del Estado-nacin, el
aporte se realiz m ediante la expansin de la
cobertura del sistem a educativo que facilit la
incorporacin progresiva de la poblacin a la
ciudadana, a la nueva institucionalidad, es
decir, a la adquisicin de los cdigos cultura-
les bsicos que form an las norm as e identi-
dades nacionales.
En la estructuracin del Estado planifi-
cador, lo hizo m ediante la form acin y distri-
bucin de destrezas bsicas necesarias para
el proceso de industrializacin. Se puede, en-
tonces, percibir que la evolucin del desarro-
llo de la educacin ha estado ntim am ente li-
gada a la evolucin del Estado. Por ello, la
crtica al desarrollo educacional se asocia a
la crtica del Estado en su form a actual.
6
Esta crtica no deja de tener un elem ento
paradojal, ya que en los hechos la poltica
educativa del Estado centralizado en A m rica
Latina ha tenido resultados positivos en la
m edida que ha perm itido la incorporacin
m asiva de la poblacin al servicio educativo.
En efecto, ya en 1950 la tasa bruta de escola-
rizacin a nivel prim ario en la regin se situa-
ba alrededor del 48% . Para 1987, 24 de los
27 pases sobre los cuales U N ESC O dispone
de estadsticas oficiales, declaran tener una
tasa bruta de escolarizacin para el nivel pri-
m ario de 95% o m s.
Esto quiere decir que, a pesar de la lla-
m ada explosin dem ogrficaque se verifi-
c en el perodo y no obstante la crisis finan-
ciera presente desde inicios de los 80, la
oferta educativa adm inistrada centralm ente
ha aum entado en tal m agnitud que hoy se
puede decir que, salvo excepciones, todos
los pases de la regin estn en condiciones
de acoger a los nios que aspiren entrar en el
sistem a educativo.
Q ue los sistem as educativos hayan logra-
do desarrollar una capacidad suficiente para
acoger a todos los nios constituye un logro
histrico cuya im portancia debera ser sea-
lada. A pesar de ello, se tiende a generalizar
el sentim iento de insatisfaccin respecto del
m odelo de desarrollo seguido hasta ahora en
6
C asassus, Juan. op. cit.
la m edida en que ste se encuentra lim itado
para enfrentar nuevas y crecientes exigen-
cias que se le form ulan en el rea de la edu-
cacin.
A continuacin se exam inar desde la
ptica de lo poltico, lo financiero y lo institu-
cional, lo que parece generar las principales
fuentes de insatisfaccin.
Efecto democratizador
La prim era fuente de insatisfaccin m anifiesta
tiene que ver con el efecto dem ocratizador
que se ha esperado de las polticas educa-
cionales. A l respecto, es significativo recor-
dar que las razones aducidas para im pulsar
el proceso de centralizacin educacional no
estaban guiadas solam ente por requerim ien-
tos de carcter geopolticos vinculados con la
unidad territorial nacional, sino que fueron pri-
m ordialm ente de inspiracin y orientacin de-
m ocrtica. Por ejem plo, el sentido de la argu-
m entacin que desarrollara en 1920 Jos
Vasconcelos, intelectual revolucionario y pri-
m er Secretario de Educacin de M xico, fue
que frente a los escasos recursos de las ins-
tancias locales le corresponda al Estado asu-
m ir la responsabilidad de asegurar la expan-
sin de la oferta educacional gratuita, es de-
cir, de dem ocratizarla.
7
A rgum entaciones si-
m ilares se desarrollaron en la m ayora de los
pases.
C om o se anot antes, la expansin cuan-
titativa en la cobertura del sistem a ha sido
im presionante. Sin em bargo, este logro se ha
visto opacado por la incapacidad histrica
que han dem ostrado las sociedades latinoa-
m ericanas para resolver en form a adecuada
la cuestin de la exclusin social de los sec-
tores m arginales. En este sentido, el dficit
acum ulado de desigualdades sociales tam -
bin pesa y se m anifiesta en el m bito del
desarrollo educativo.
Si bien la posibilidad de acceso al esta-
blecim iento escolar se ha generalizado, el es-
fuerzo desplegado no ha sido suficiente para
com pensar las inequidades sociales pues la
calidad de la educacin ofrecida por los dis-
tintos establecim ientos se distribuye de m a-
nera altam ente desigual. En un extrem o se
encuentran establecim ientos que renen dfi-
cits de m ateriales, equipam iento y m aestros
carentes de form acin. En el otro se concen-
tran aquellos que cuentan con los factores
7
O rnelas, C arlos. La descentralizacin de la
educacin en M xico. En: Perspectivas, N 65.
U N ESC O , Pars, 1988.
13
que inciden favorablem ente en la calidad re-
lativa del servicio educacional.
El efecto dem ocratizador de la extensin
de la cobertura ha sido lim itado no slo por-
que la oferta educacional no es de calidad si-
m ilar, sino que tam bin porque las desigual-
dades al interior de la sociedad evidencian ir
en aum ento. Tal parecera ser uno de los
m ensajes principales del anlisis de estudios
cuantitativos. Las estadsticas escolares refle-
jan esta situacin en la cual el fracaso esco-
lar, que se expresa en la repitencia, la deser-
cin y la sobre-edad, se concentran princi-
palm ente en los sectores rurales y urbano
m arginales. Esta segm entacin tam bin se
observa con claridad cuando se analiza, por
ejem plo para C hile, la evolucin de los resul-
tados de las pruebas de m edicin de los lo-
gros escolares.
El financiamiento
O tra fuente de insatisfaccin tiene su origen
en la crisis del financiam iento de la educa-
cin. D urante la dcada de los 80, los presu-
puestos para la educacin han cesado de
crecer y en algunos casos se aprecia un des-
censo absoluto. Sin em bargo, en form a para-
lela, en los ltim os aos se evidencia que la
educacin ha ido ocupando un lugar cada
vez m s privilegiado en las estrategias indivi-
duales y colectivas de desarrollo.
En realidad, la dem anda ha experim enta-
do lo que puede ser considerado com o una
doble explosin por la im portancia con la
cual se m anifiesta. Por un lado se exige m s
educacin, lo que im plica aum entar el nm e-
ro de aos que se debe perm anecer en el
sistem a escolar regular. Esta aspiracin se ve
lim itada, en parte, porque im plica una m ayor
asignacin de recursos financieros en un pe-
rodo de ajustes estructurales y de crisis eco-
nm ica.
Por otro lado, la dem anda se ha vuelto
m s heterognea, en el sentido de que se
exige de la oferta educacional una adapta-
cin a las necesidades de las estrategias in-
dividuales y/o colectivas. A dem s de sus im -
plicaciones financieras, esta aspiracin ten-
dera a ir en el sentido contrario a la funcin
hom ogeneizadora y de identidad nacional ex-
plcitas en la poltica educacional del Estado.
Gestin ineficiente
U na tercera fuente de insatisfaccin proviene
de la ineficiencia en la capacidad de gestin
del sistem a burocrtico que se ha generado
para hacer frente a los requerim ientos de la
expansin educacional. A l respecto, conven-
dra sealar tres aspectos: su tam ao, la con-
centracin del poder poltico y la m ultiplici-
dad de sus estructuras.
El volum en de personas em pleadas por
el sector educacional crece a m edida que se
expande el sistem a. D e hecho, por esta din-
m ica se han ido constituyendo m acroestruc-
turas adm inistrativas, frecuentem ente arcai-
cas, para adm inistrar un volum en de efecti-
vos que vara segn los pases entre el 35 y
el 50% del total de los efectivos del sector
pblico. En 1985, los efectivos relacionados
con la educacin de prim er y segundo grado
en un pas de la dim ensin de Per represen-
taban aproxim adam ente 195.000 personas,
para un total de 5.180.091 alum nos, m ientras
que en M xico esa cifra se acercaba a los
900.000, para un total de 21.673.265 alum -
nos.
Los estudios em pricos y tericos de la
sociologa de las organizaciones (C rozier
1965, Sainseaulieu 1988) dem uestran que el
funcionam iento de estructuras reglam enta-
das, de dim ensiones pequeas, se obstaculi-
za por el llam ado factor hum anoque gene-
ra dinm icas de grupos cuyas prcticas rpi-
dam ente entran en conflicto o se vuelven dis-
funcionales. A dem s de las dinm icas entre
grupos, el fenm eno se vuelve m s com plejo
en el sistem a educativo, donde las estructu-
ras burocrticas son considerablem ente m s
num erosas y la m ultiplicacin de reglam enta-
ciones es m ucho m ayor. Frente a la acum ula-
cin de disposiciones im personales, el fac-
tor hum anose defiende de ellas, retrotrayn-
dose.
La lgica m ism a de la estructura burocr-
tica en un Estado centralizado tiende a ubicar
y legitim ar la autoridad en la cspide del sis-
tem a otorgndole la facultad de decisin y de
regulacin en las reas sustantivas, adm inis-
trativas y de asignacin de recursos.
A s, por una parte los m inisterios de edu-
cacin norm alm ente presentan un panoram a
de estructuras altam ente jerarquizadas don-
de la dinm ica de la conduccin y un conjun-
to m uy im portante de decisiones tiende a
concentrarse (en ocasiones al punto de satu-
racin) en el M inisterio o Secretario de Edu-
cacin y su entorno. Por otra parte, en la m e-
dida de que la autoridad es designada por el
poder ejecutivo, el ejercicio del poder institu-
cional conlleva una m arcada dim ensin polti-
ca.
D e hecho, esta com binacin constituye
una m ayor capacidad de im poner una ac-
cin. Sin em bargo, en la prctica se observa
14
una alta rotacin de autoridades que se tra-
duce en una secuencia de m edidas adopta-
das en las cuales unas anulan los efectos de
las otras aun dentro de un m ism o perodo gu-
bernam ental.
La m ultiplicidad de estructuras es en
cierta m edida resultado de la situacin ante-
rior. C uando se inicia una nueva adm inistra-
cin es corriente que con el propsito de
ejercer su accin de una m anera eficaz, se
proceda a realizar reestructuraciones que
perm itan una distribucin adecuada de lneas
de com unicacin y de ejecucin afines con el
pensam iento de estas autoridades y/o even-
tualm ente a crear nuevas estructuras para
responder a solicitudes de clientelas.
La acum ulacin de reestructuraciones ha
dado lugar a una organizacin caracterizada
por la m ultiplicidad de estructuras. A s, por
ejem plo, el M inisterio de Educacin de Vene-
zuela lleg a tener 34 direcciones centrales
8
y
la SEP en M xico 7 subsecretaras, 44 direc-
ciones generales, 304 direcciones y 6 conse-
jos.
9
A dem s de constatar la m ultiplicidad de
estructuras, cabe agregar que ellas estn
constituidas por unidades cuyas funciones y
responsabilidades no estn siem pre defini-
das con precisin. Frecuentem ente, en la
prctica se da entre ellas un alto grado de
duplicacin de funciones que son fuente de
lentitud en la adm inistracin y de disfuncio-
nes en la gestin del sistem a.
A s, si se quiere m ejorar el servicio edu-
cativo para el conjunto de la poblacin y, al
m ism o tiem po, hacerlo en un perodo de aus-
teridad presupuestaria, aparece necesario
otorgarle una alta prioridad al m ejoram iento
de la gestin del sistem a m ediante la sim plifi-
cacin de estructuras y la redefinicin de fun-
ciones y responsabilidades del aparato cen-
tral.
Tipos de descentralizacin educativa
Los procesos de desconcentracin y de
descentralizacin que se llevan a cabo en
los sistem as educativos de A m rica Latina,
son contextualizados y deben ser percibidos
com o una respuesta a las insuficiencias
para resolver los diversos problem as educa-
cionales que en distinto grado han dem os-
8
Silva, C arlos R afael. C aractersticas, estrate-
gias y alternativas para enfrentar la crisis de la edu-
cacin: el caso venezolano. En: C risis fnanciera
de la educacin en A m rica Latina. C IN TER PLA N ,
Venezuela, 1977. p. 177.
9
O rnelas, C arlos. op. cit.
trado poseer los Estados centralizados de la
regin. D e esta m anera, en tanto que solu-
cin a problem as, se puede percibir con cla-
ridad que la descentralizacin y la descon-
centracin no constituyen fines en s m is-
m os, sino que son procesos instrum entales
para obtener logros en las reas de lo polti-
co, lo econm ico, lo tcnico-pedaggico y lo
adm inistrativo.
A travs de las polticas de descentraliza-
cin com o procesos instrum entales se espera
lograr en lo poltico una m ayor participacin y
dem ocracia; en lo econm ico, m s recursos;
en lo tcnico-pedaggico, una m ejor calidad
y en lo adm inistrativo, una m ayor eficiencia
en los procesos educacionales. C on este
prism a se exam inarn algunas dim ensiones
de la experiencia de descentralizacin edu-
cativa en la regin.
Q uiz convenga destacar que, a pesar
del carcter centralizado del Estado, de to-
das m aneras a lo largo de este siglo siem pre
han existido algunas experiencias m s o
m enos aisladasde descentralizacin. Sin
em bargo, en su form a m s institucional estos
procesos se inician hacia la segunda m itad
de los aos 60 para luego generalizarse e in-
tensificarse durante el transcurso de las d-
cadas siguientes. En este perodo, el Proyec-
to Internacional de R egionalizacin Educativa
(1980), coordinado por la O EA y en el cual
participaron ocho pases de la regin, tuvo un
papel im portante en la extensin de estos
procesos.
En la experiencia de A m rica Latina
com nm ente se distinguen dos procesos ge-
nerales, la desconcentracin y la descentrali-
zacin y tres m odalidades que pueden adop-
tar estos procesos, la regionalizacin, la m u-
nicipalizacin y la nuclearizacin.
En los trm inos en los cuales se expresa
la poltica pblica, las experiencias de los
procesos de descentralizacin se presentan
con un rasgo unidireccional y secuencial. Es
decir, se tratara de un proceso que im plica-
ra la transferencia de poderes del nivel cen-
tral al nivel local y ello en dos m om entos; pri-
m ero se pasara a la desconcentracin, para
luego pasar a un segundo estado que sera el
de descentralizacin.
D e hecho, la estrategia de im plem enta-
cin gradual del proceso est generalm ente
concebida de esta m anera. Por ejem plo, la
estrategia m exicana distingue cuatro fases en
su esquem a de descentralizacin hacia enti-
dades federativas: la fase de delegacin fun-
cional (1978-1982), la fase de desconcentra-
cin adm inistrativa (1982-1988), la fase de
descentralizacin adm inistrativa (1989-1994)
15
y la fase de descentralizacin poltica (tam -
bin a partir de 1989).
10
Esta form ulacin de las estrategias de
desconcentracin y descentralizacin en for-
m a secuencial, refleja un proceso de im ple-
m entacin program ada, pero tam bin la idea
de que lo distinto entre am bos conceptos ra-
dica en la diferencia de grados de un m ism o
continuum y, por lo tanto, tiende a m antener
la am bigedad en cuanto al significado y di-
ferencia entre estos conceptos.
Por ello, quiz sea de alguna utilidad si-
tuarse con respecto a estos conceptos. En
prim er lugar, m e parece que es am pliam ente
aceptado que los procesos de descentraliza-
cin tienen tanto un significado finalista com o
uno instrum ental. A l inicio de esta exposicin
se hizo referencia a la dim ensin finalista
cuando nos referam os al consenso utpico.
Por su naturaleza consensual y utpica, con
dim ensiones de creencias personales, quiz
no tenga m ucho sentido extenderse sobre
esta acepcin. La com plejidad del tem a radi-
ca m s bien en la dim ensin instrum ental de
ellos. En este sentido, m e siento interpretado
por dos proposiciones de Sonia B arrios (en
Senn) las que contem plan que: el par cen-
tralizacin/descentralizacin est constituido
por categoras instrum entales cuyo contenido
progresista o conservador no es intrnseco a
ellas sino que viene dado por las circunstan-
cias histricas que rodean su im plem enta-
cin; y, am bos esquem as tienen sus vir-
tudes y lim itaciones. D e all se desprende
que el logro de determ inados objetivos socia-
les requerir siem pre alcanzar un cierto equi-
librio entre centralizacin y descentraliza-
cin.
En segundo lugar, m e parece que se
puede avanzar algo m s en la precisin de
los conceptos de descentralizacin y descon-
centracin, y en particular en la orientacin
de algunos autores (C aetano y otros, 1982)
que sealan que la diferencia esencial entre
am bos conceptos radica en que uno de ellos
la desconcentracinrefleja procesos cuyo
objetivo es el de asegurar la eficacia del po-
der central, m ientras que el otro la descen-
tralizacines un proceso que busca asegu-
rar la eficacia del poder local.
11
10
Vanscoit, Pablo. H acia un nuevo esquem a de
descentralizacin educativa en M xico. Ponencia a
la IV R eunin Tcnica de R EPLA D de U N ESC O /
O R EA LC . SEP. Q uito, 1989.
11
C aetano, M ., J.P. M artins B arata; M . C eu Es-
tves; V. Pessoa. Regionalizacao e poder local. Lis-
boa, IED , 1982. En: La gestin de la educacin a
nivel local. U N ESC O , ED /EPP, 1988, Pars.
D e esta m anera, la desconcentracin re-
fleja un m ovim iento cuyo sentido es de arri-
ba hacia abajoen tanto que la descentraliza-
cin reflejara el m ovim iento contrario de
abajo hacia arriba. B ajo esta perspectiva,
con la salvedad de algunas pocas excepcio-
nes, hoy prcticam ente todos los procesos
de descentralizacin educativa en A m rica
Latina son acciones de desconcentracin. Lo
cual, por cierto, no conlleva juicios de valor
incorporados.
Regionalizacin
Lo anterior se com prende m ejor cuando se
vinculan los procesos de descentralizacin
con las m odalidades en que stos se im ple-
m entan. La prim era m odalidad indicada es la
regionalizacin educativa que es un fenm e-
no real en A m rica Latina que est presente
en A rgentina, B rasil, C olom bia, C osta R ica,
C hile, Ecuador, N icaragua, M xico, Panam ,
Per y Venezuela.
A un cuando ella adopte caractersticas
diferentes segn si sus objetivos se refieran
a form as de gobierno y adm inistracin inte-
rior, a la gestin educativa o a la elaboracin
de program as, contenidos y m etodologas
todas estas experiencias tienen en com n el
que buscan superar las inequidades en
cuanto a las oportunidades de acceso a la
educacin m ediante una redistribucin hori-
zontal del servicio educativo y asegurar una
m ayor pertinencia del proceso.
12
A s, segn los nfasis persisten diferen-
tes interpretaciones acerca de la regionaliza-
cin. A lgunos autores (Senn G onzlez,
1989, Velzquez, 1989) ven en la regionaliza-
cin un proceso de bsqueda de identidad
cultural para la elaboracin de contenidos y
prcticas pedaggicas. Para H evia (1989) la
regionalizacin tam bin puede ser percibida
com o un instrum ento tecnocrtico que em ana
de las O ficinas de Planificacin N acionales
que persigue resolver problem as de un desa-
rrollo desequilibrado y com patibilizar sus ob-
jetivos nacionales con los regionales.
M unicipalizacin
La otra m odalidad, la m unicipalizacin en su
expresin contem pornea com o un paso ha-
cia unidades m s pequeasha sido puesta
en prctica en tres pases: B rasil, C hile y C o-
lom bia. En C olom bia, respaldado por las le-
12
Ver: La Educacin.
16
yes N 24 (1988) y 29 (1989),
13
se ha iniciado
un proceso que persigue asegurar la partici-
pacin de los alcaldes en el rea del financia-
m iento, las construcciones escolares y la ad-
m inistracin y m s all de la m unicipalidad,
busca la participacin de organizaciones de
la com unidad. En los otros pases, la m unici-
palizacin de la educacin fue propuesta en
1967 en B rasil y en 1979 en C hile por gobier-
nos autoritarios m ilitares. En ellas se reprodu-
cen bsicam ente esquem as de organizacin
de tipo m ilitar y en los cuales prevalece una
estricta separacin entre las funciones de de-
cisin y las de ejecucin; por lo tanto, com o
ya se indicara, constituyen principalm ente
form as de desconcentracin.
Sin em bargo, con el advenim iento de la
dem ocracia com o form a de gobierno en B ra-
sil, la m unicipalizacin se ha m antenido com o
m odalidad pero persiguiendo objetivos de
dem ocratizacin, com o lo indica la constitu-
cin aprobada en 1989.
Por otra parte, en C hile el im pacto que ha
tenido la m unicipalizacin ha sido de una na-
turaleza tal, que aun cuando tcnicam ente
ella podra ser percibida com o deseable o
perfeccionable com o por ejem plo buscando
dem ocratizar su funcionam iento por interm e-
dio de la eleccin popular de los alcaldes
desde el punto de vista de unos de los princi-
pales actores, los m aestros y sus organiza-
ciones, tal alternativa es polticam ente pro-
blem tica para el perodo de transicin de un
sistem a autoritario a un sistem a dem ocrtico.
N uclearizacin
La tercera m odalidad es la nuclearizacin.
Por sus caractersticas, ella m erece una con-
sideracin particular. A lgunos autores
(C rdenas, 1978, R ivero, 1978, Lam arra
1987, 1989), ven en la nuclearizacin la m s
im portante innovacin educativa que ha apor-
tado A m rica Latina y com o una estrategia y
expresin coherente de organizacin descen-
tralizada de la educacin.
O riginalm ente, la nuclearizacin constitu-
y una respuesta de educadores del altiplano
andino en los aos 30 quienes, para rom per
el aislam iento al que conducen las escuelas
unidocentes, buscaron crear lazos entre es-
13
Zapata, G uillerm o y W alter Lara. Estado ac-
tual y perspectivas de la planeacin y adm inistra-
cin de la educacin en C olom bia. Ponencia a la IV
R egin Tcnica de R EPLA D de U N ESC O /O R EA LC .
M inisterio de Educacin N acional y U niversidad del
Valle. Q uito, 1989. pp. 19 y 20.
cuelas de un m ism o distrito y seleccionaron
una de ellas para que sirviera de m odelo y de
centro de coordinacin (H evia, 1989). H acia
m ediados de los 40, en Puno se crean los pri-
m eros N cleos Escolares C am pesinos que
paulatinam ente se fueron convirtiendo al
m enos los ncleos centrales del distritoen
centros sociales y culturales de vinculacin
con la com unidad.
Esta experiencia se abandon a com ien-
zos de los 60, agobiada por el peso de las
im posiciones del sistem a nacional, pero fue
retom ada por el gobierno de Velasco A lvara-
do a inicios de los 70 bajo el nom bre de N -
cleos Educativos C om unales (N EC ). Los 533
N EC s pasaron a constituirse en la organiza-
cin de base del sistem a educativo peruano
y se ordenaron en tres grandes grupos de
asociacin geogrfica y ecolgica: N EC s de
la costa, de la sierra y de la selva. Estos
N EC s fueron reem plazados a inicios de los
80, prim ero por un sistem a de Supervisiones
Educativas y luego, hacia 1985, por las U ni-
dades de Servicios Educativos (U SES).
Sin em bargo, antes de su supresin, la
innovacin haba ya generado un m odelo en
el cual se puede identificar com o eje central
la participacin y que se expresa en: a) una
nueva form a organizativa que concibe la es-
cuela com o una funcin de responsabilidad
com unitaria; b) una nueva form a de articula-
cin entre centros educacionales por m edio
de redes interconectadas; y c) una nueva for-
m a de planificacin, en particular m ediante la
aplicacin de la m icroplanificacin participati-
va. Estas ideas se han extendido fuera de las
fronteras peruanas y se aplican, con varian-
tes, en A rgentina, B rasil, C olom bia, C osta
R ica, Ecuador, G uatem ala, H onduras, N icara-
gua, Panam y Venezuela.
Qu se puede concluir de las
experiencias?
Las dificultades que se evidencian tanto en la
gestin de los sistem as com o en los intentos
de im plem entacin de estrategias de descon-
centracin y descentralizacin testim onian,
particularm ente la com plejidad y variedad
con que funcionan los procesos educativos.
C om plejidad que com parte con otros
procesos sociales, pero que adem s ad-
quiere prioridad por el lugar que ocupa la
educacin en las estrategias nacionales e in-
dividuales.
En las experiencias de descentralizacin
en la regin se puede detectar que adem s
de la tendencia a la unidad expresada en un
com ienzo, de hecho estn operando un con-
17
junto de factores de distinta naturaleza que
tienden hacia la centralizacin. Entre ellos se
pueden distinguir aquellos que estn ligados
a la tradicin centralista o a la falta de tradi-
cin descentralizada. A esta tradicin se pue-
de asociar la perm anencia de m odos de ope-
racin tipo centro-periferia, en la cual se re-
curre al centro para la resolucin de conflic-
tos locales/regionales o para legitim ar la intro-
duccin de contenidos en program as educa-
cionales.
O tros factores estn relacionados con la
interaccin del sistem a con el sector externo
y en el cual el m inistro representa el punto de
entrada en las relaciones internacionales y a
las exigencias de grupos nacionales, sociales
o productivos. En am bos casos se requiere
que el m inistro m antenga el conocim iento su-
ficiente de lo que ocurre para evaluar, orien-
tar y defender su sector.
En el rea del financiam iento tam bin se
refuerza esta tendencia. En l im porta la es-
tructura de los im puestos que histricam ente
han sido concebidos hacia el nivel nacional y
cuya reform a es posible pero no fcil. Por
otra parte la negociacin con los m inisterios
de hacienda, la captacin de recursos exter-
nos y su program acin tienen lugar central-
m ente. Finalm ente y quizs an de m ayor im -
portancia es que en el nivel nacional hay m a-
yores facilidades para producir econom as de
escala.
Sin em bargo, los factores que tienen la
m ayor incidencia en la tendencia hacia el
centro son las organizaciones de carcter na-
cional, com o lo son las tecno-burocracias
que ven su situacin am enazada por la prdi-
da de poder y de em pleo y las organizacio-
nes nacionales de los m aestros, para quienes
la negociacin colectiva debe realizarse a ni-
vel central.
Por ltim o, dado el instrum ental de los
procesos, estas resistencias se vern fortale-
cidas m ientras no hayan evidencias de que la
descentralizacin es un instrum ento apropia-
do para el logro de los objetivos designados.
Vistos desde el prism a de lo poltico, lo eco-
nm ico, lo tcnico-pedaggico y lo adm inis-
trativo, las experiencias de A m rica Latina
arrojan por el m om ento una perspectiva poco
clara.
C on respecto a una m ayor eficiencia ad-
m inistrativa, la lim itada y desigual distribucin
de capacidades de gestin requiere la pues-
ta en m archa de program as de capacitacin
y, por lo tanto, se ven lim itadas en un com ien-
zo por criterios financieros.
C on relacin a lo tcnico pedaggico, es
cierto que un currculo con contenidos loca-
les se vuelve m s pertinente y facilita los pro-
cesos de aprendizaje; sin em bargo, la m ulti-
plicacin de program as locales requiere una
articulacin con el nivel nacional en propor-
ciones a determ inar, puesto que por s m ism o
l no conduce a la unidad nacional, ni al ac-
ceso de los conocim ientos universales rela-
cionados con el desarrollo de la ciencia y,
por el contrario, tiende a lim itar la m ovilidad
del educando fijndolo a su cultura local.
En el cam po econm ico, las experiencias
de descentralizacin indican que no slo no
se han aum entado los recursos financieros
disponibles para la educacin, sino que la si-
tuacin se ha agravado por la falta de com -
prom iso en este cam po por parte del organis-
m o central. Pero, a su vez, s hay m uestras de
que la com unidad ha aportado recursos adi-
cionales en el rea de la construccin y m an-
tenim iento de establecim ientos escolares.
Finalm ente, en el terreno poltico, la aspi-
racin de m ayor participacin es todava y en
general una aspiracin no resuelta en la ge-
neralidad de los casos, puesto que los proce-
sos de desconcentracin parecen m s bien
fortalecer los caciquism oslocales en la m e-
dida de que all se reproducen las prcticas
de las relaciones tradicionales de centro-peri-
feria.
En el m bito educacional, com o lo sea-
lan M cG inn y Street, hay varios casos que
ejem plifican la situacin en la cual las polti-
cas de descentralizacin no siem pre aum en-
tan la eficiencia adm inistrativa, ni la eficacia,
ni la participacin local y que por el contrario,
hasta ahora hay pocas pruebas evidentes de
que estas polticas puedan funcionar.
14
Sobre la base de la m ayora de los resul-
tados, lo lgico sera concluir que es necesa-
rio orientar los esfuerzos para m ejorar la ofer-
ta educativa por otros m edios. Sin em bargo,
la existencia de algunos casos exitosos com o
los de la provincia de San Luis, en A rgentina,
o com o lo fueron los N EC s en un m om ento,
perm iten esperar que las prom esas, aunque
en un terreno m s realista, puedan m ateriali-
zarse.
14
M cG inn N oel y Susan Street. op. cit.
18
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La educacin brasilea y sus recursos / Jacques Velloso y Sandra Carvalho
19
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diciem bre 1988.
LA EDUCACION BRASILEA Y SUS RECURSOS:
DE LA RECESION AL NUEVO ORDEN
INSTITUCIONAL
Jacques Velloso y Sandra Carvalho*
En la segunda m itad de los aos 80, el PBI en Am rica Latina se sita
en niveles inferiores o sem ejantes a los registrados a com ienzo de la
dcada. Pocos son los casos en que no se aplica dicha regla. La
recesin de la econom a m undial, las polticas de ajuste interno
im puestas por organism os internacionales com o el FM I y la baja de los
precios del petrleo en otros casos, tuvieron com o resultado una
significativa reduccin en el ritm o del crecim iento econm ico de los
pases del continente. Ausentes factores de cam bio en su insercin en
las relaciones internacionales o en sus polticas de desarrollo, este
perodo en la m ayora de los pases se presenta m arcado por la
austeridad. A la baja en el PBI generalm ente acom pa una dism inucin
de los recursos pblicos destinados a la educacin, aunque en ciertos
casos se observaron pequeos aum entos en los porcentajes destinadas
al sistem a educacional. Estas caractersticas y tendencias rpidam ente
bosquejadas y que resultan apropiadas para describir la situacin
predom inante en el continente, no pueden sin em bargo, ser aplicadas
en su totalidad al caso brasileo.
En Brasil los efectos de retraccin econm ica del com ienzo de la
dcada se sintieron en 1981, acentundose en 1983 com o resultado de
las polticas de ajuste im puestas externam ente y que fueron aplicadas
en su totalidad en el pas. A partir de 1983 la econom a nuevam ente
m ejora, registrando tasas de crecim iento positivas y elevadas.
A dem s, en 1985 acaba form alm ente el rgi-
m en autoritario y se inicia un nuevo pacto de
poder, la nueva R epblica. El advenim iento
de este nuevo perodo exige que el G obierno
Federal se em pee en cum plir un dispositivo
C onstitucional de 1983 que fija lm ites m ni-
m os en la asignacin de recursos pblicos en
educacin. El repunte del crecim iento econ-
m ico y la exigencia constitucional tienen
com o resultado el aum ento de la parte del
PB I que se destina a educacin. A s, B rasil
presenta un cuadro bastante diferente del
que se observa en la m ayora de los pases
latinoam ericanos.
Sin em bargo, el escenario econm ico de
los ltim os aos y el aum ento en la aplicacin
de recursos a la enseanza, no han cam bia-
do el cuadro del sistem a educacional de m a-
nera sustantiva. Por un lado, 20 aos de auto-
ritarism o legaron al pas problem as que no se
solucionan en un par de aos. Por otro, las
polticas educacionales adoptadas en la N ue-
va R epblica no difieren, en su esencia, de
las aplicadas en el perodo anterior.
En el presente texto se pretende desarro-
llar un breve anlisis de las polticas de finan-
ciam iento de la enseanza y de algunas de
las principales m edidas adm inistrativas del
perodo com prendido entre 1980 y 1985, con
pequeas incursiones en los aos recientes
debido a lim itaciones im puestas por los datos
disponibles. Para el desarrollo de este anli-
sis es conveniente hacer explcito el m arco
conceptual que lo fundam enta.
Un marco conceptual
Los estudios de financiam iento de la educa-
cin generalm ente se fundam entan en dos
criterios para el anlisis del uso de los recur-
sos: equidad y eficiencia. El prim ero se rela-
ciona con el acceso y distribucin de los ser-
vicios educacionales en las diferentes capas
20
sociales. El segundo, se refiere a la form a de
em pleo de los recursos de acuerdo con su
volum en y resultados alcanzados.
Estos criterios tienen utilidad cuando se
aplican de m anera correcta, pero general-
m ente se usan en form a m uy restringida. Es
com n encontrar estudios sobre equidad
cuyo horizonte considera solam ente cam bios
m arginales en el acceso y distribucin de la
educacin, olvidando que por su dim ensin
poltica se sita en el proceso m s global de
dem ocratizacin de la enseanza y de la so-
ciedad. Igualm ente, la cuestin de la eficien-
cia en el uso de los recursos pblicos desti-
nados al sector educacional es com nm ente
tratada de m anera exclusivam ente tcnica.
Esta ptica desvincula la eficiencia de su ori-
gen em inentem ente poltico: el Estado.
N uestro m arco conceptual incluye los
dos criterios. Sin em bargo, los sita en una
perspectiva distinta a los anlisis corrientes
de financiam iento y de adm inistracin educa-
cional. Este m arco conceptual se fundam enta
en la construccin de una sociedad de-
m ocrtica, objetivo superior que no necesita
ser justificado. Entendem os que para alcan-
zarlo, a la educacin pblica la correspon-
der un papel m s destacado.
Educacin, ciudadana y equidad
La educacin es un derecho bsico del ciu-
dadano. Tiene com o finalidad principal la for-
m acin para la ciudadana. A l ser un derecho
del ciudadano, lo es de todos. Solam ente la
escuela pblica y gratuita tiene condiciones
de ofrecer educacin bsica a toda la pobla-
cin. La escuela privada, por su esencia,
siem pre atender a pequeos segm entos. La
im portancia de la educacin pblica en la
construccin de una sociedad dem ocrtica
se fundam enta en estos hechos.
La construccin de la dem ocracia exige
una oferta de enseanza bsica de buena
calidad a sectores cada vez m ayores de la
poblacin, sin discrim inaciones sociales eco-
nm icas y polticas. M s an, exige que el
perodo de escolaridad obligatoria sea alar-
gado. A m bos requisitos suponen la dem ocra-
tizacin de las oportunidades educacionales
y esta tarea slo puede ser desem peada de
m anera satisfactoria por el sistem a pblico u
oficial porque l dispone de las condiciones
de am pliarse a todas las capas sociales.
La form acin de la ciudadana se refiere
al conjunto de la sociedad; no slo a algunos
de sus segm entos. Por lo tanto, el conjunto
de la sociedad debe influir en los rum bos de
la educacin. Esto slo ocurre en relacin al
sistem a oficial que debe responder a toda la
com unidad. La escuela privada responde so-
lam ente a los intereses de algunos sectores
(Velloso, 1986).
Finalm ente, si una sociedad quiere ser
dem ocrtica debe adoptar la libertad de en-
seanza com o uno de los principios organi-
zativos del sistem a educacional. Esto signifi-
ca que la enseanza privada puede crecer
con la autorizacin del poder pblico y con la
supervisin de ste para que as sean preser-
vados los intereses del conjunto de la socie-
dad. Significa que todo ciudadano tiene el
derecho a escoger entre la escuela pblica y
la privada. Sin em bargo, esta libertad slo es
posible si la escuela pblica es de buena ca-
lidad para todos. Si esto no ocurre, no hay
verdadera libertad de opcin ni tam poco de
enseanza (C unha, 1985). Esta ltim a im plica
la valorizacin y el fortalecim iento de la edu-
cacin pblica.
Educacin, eficiencia y democracia
El tem a de la eficiencia debe ser puesto tam -
bin en la perspectiva de la construccin de
una sociedad dem ocrtica. Se dice que los
recursos (hum anos, m ateriales e incluso los
financieros) son usados eficientem ente cuan-
do perm iten alcanzar los objetivos fijados.
1
Este concepto puede ser usado tanto en la
gestin de la enseanza pblica com o en la
adm inistracin de una em presa privada.
C uando se trata de la enseanza, sin em bar-
go o en su acepcin m s am plia, a la ges-
tin del Estadola eficiencia asum e una di-
m ensin tam bin poltica.
En la gestin del Estado, la eficiencia es
el prim er requisito de una adm inistracin que
se pretenda dem ocrtica. Si los recursos no
son de propiedad privada de sus adm inistra-
dores (tcnicos o dirigentes) ya que pertene-
cen a toda la poblacin, el respeto a los bie-
nes pblicos exige el m ayor esfuerzo en la
bsqueda de la eficiencia. Por lo tanto, la pri-
m era dim ensin poltica de la eficiencia surge
de la exigencia del respeto debido al bien
pblico. La segunda, es consecuencia de la
necesidad de su carcter dem ocrtico, de su
transparencia.
En el sector privado, la bsqueda de efi-
ciencia requiere decisiones referentes a los
criterios y procesos de ubicacin de los re-
cursos hum anos, fsicos y financieros. Estas
1
N o estam os distinguiendo entre eficiencia
tcnica y distributiva porque no es relevante para
nuestra argum entacin.
21
decisiones se refieren a un individuo o un pe-
queo grupo de propietarios de un bien pri-
vado, la em presa. Es por eso que ellas pue-
den ser tom adas y generalm ente as se
hacepor un solo individuo o un grupo pe-
queo de personas.
La bsqueda de eficiencia en el sector
pblico en el cual se incluye la enseanza
pblica puede im plicar decisiones sem ejan-
tes. Pero en el aparato estatal, ellas necesitan
contar con la participacin de la poblacin.
En una palabra: deben ser dem ocrticas,
transparentes. Lo que no significa que la par-
ticipacin en las decisiones que caben al Es-
tado sea siem pre directa. D e hecho, est in-
term ediada por diversas instancias: partidos
polticos, grupos de presin, asociaciones ci-
viles y representantes elegidos. D e todas m a-
neras, las decisiones relativas a la destina-
cin de recursos no deben restringirse a un
selecto grupo de dirigentes y tcnicos. La efi-
ciencia en el sector pblico, en sntesis, no
debe buscarse a costa de la dem ocratizacin
del Estado y la sociedad.
Gasto pblico, educacin oficial y privada
A ntes de pasar al anlisis de la evolucin del
sistem a educacional, es conveniente dejar
sentadas las lim itantes de los datos que utili-
zarem os.
Las cifras referentes al gasto pblico en
todos los program as educacionales se conta-
bilizan en conjunto, independientem ente de
la red pblica o privadaque los aplica. D e
este m odo, los gastos pblicos registrados
incluyen los recursos destinados a la en-
seanza oficial y tam bin a la particular en la
form a de subsidios, subvenciones a los esta-
blecim ientos, becas, etc. Los gastos por
alum no y los clculos para cada program a
educacional estn, por lo tanto, sobreestim a-
dos. D esde el punto de vista de la evolucin
de los gastos totales significa que las varia-
ciones en las transferencias a la red privada
influirn en los valores registrados sin que,
necesariam ente, ocurran cam bios equivalen-
tes en el nm ero de m atrculas, en los suel-
dos de los profesores o en el tam ao del
cuerpo docente.
El subsidio a la red privada tiene un ta-
m ao considerable en B rasil. Se sabe, por
ejem plo, que el salario-educacin
2
ha sido
2
N ota del traductor:

Salario-educacin: porcen-
taje del presupuesto total para educacin distribui-
do por el gobierno federal a los estados y m unici-
pios.
una im portante fuente de subsidio a la red
privada de enseanza bsica, en especial en
el perodo 1980-1985. El m ism o papel jug el
crdito educativo en la enseanza superior
privada. D iscutirem os esto m s adelante en
el captulo sobre la adm inistracin del siste-
m a.
Las estadsticas sobre los subsidios gu-
bernam entales a la enseanza particular se
encuentran dispersas, fragm entadas. Por lo
general se refieren a algunos program as o
fuentes de recursos para otro nivel de en-
seanza, haciendo difcil cuantificar el m onto
real de las subvenciones. Sin em bargo, los
datos sobre gastos del M inisterio de Educa-
cin en 1986, organizados por el IPEA per-
m iten contabilizar que los subsidios entrega-
dos a la enseanza privada correspondieron
a por lo m enos un 5% de los gastos totales
de ese ao, excluidas las becas para estu-
dios de post-grado y otras subvenciones que
se sabe que existen pero que no pueden ser
cuantificadas debido a la falta de inform acio-
nes (Velloso, 1988). Valga m encionar, a ttulo
de ilustracin, que los subsidios del M EC a la
enseanza particular ese ao fueron el doble
de las transferencias del M inisterio a la en-
seanza bsica de todo el pas.
Las lim itaciones sealadas en la apropia-
cin de gastos son difciles de ser superadas
debido a la falta de inform aciones. El anlisis
de los gastos totales y de los gastos unitarios,
lo harem os teniendo presente esos lm ites y
aceptando que la proporcin de los subsidios
en los gastos pblicos no ha sufrido, en el
perodo en estudio, grandes alteraciones. Por
eso m ism o, el anlisis referente a los gastos
es prelim inar y no tiene el carcter de conclu-
sivo.
Los gastos pblicos en educacin que
registrarem os m s adelante se refieren a da-
tos de la funcin presupuestaria llam ada
educacin y cultura, en la cual los gastos
se contabilizan por program as de enseanza:
bsica, m edia, superior y otros program as.
Esta ltim a categora incluye el preescolar, la
enseanza diferencial, el bienestar escolar
(ciertos gastos no todosson becas) adm i-
nistracin y planificacin, cultura y otras acti-
vidades. La ausencia de inform aciones espe-
cficas en relacin a los gastos en pre-escolar
no ser analizada en este texto.
Panorama general
Los efectos de la crisis econm ica m undial
se m anifestaron en B rasil a partir de 1981,
con la adopcin de polticas recesivas que
produjeron ese ao una reduccin de cerca
22
Cuadro 1
EVOLUCION DEL PIB, GASTOS DEL GOBIERNO FEDERAL, GASTOS PUBLICOS EN
EDUCACION Y SU PARTICIPACION
1980 1981 1983 1985
PIB (ndices) 100.0 96.7 95.1 108.8
G asto pblico educacin (ndices) 100.0 121.9 99.9 140.4
G asto pblico educacin PIB (% ) 2.5 3.0 2.6 3.3
G asto total G ob. Federal (ndices) 100.0 90.2 89.4 100.6
G asto G ob. Fed. Educ. (ndices) 100.0 104.0 111.3 195.0
Fuente: A nuario Estadstico de B rasil.
de 3.5% del PIB y una dism inucin de la pro-
duccin industrial, cercana al 10% (C oncei-
cao Tavares y A ssis, 1985-77). Se registra
una nueva baja en el PIB en 1983 y, solam en-
te en 1985, la econom a llega a superar los
niveles de com ienzos de la dcada (cuadro
1).
3
Los gastos pblicos en educacin en
este perodo m uestran grandes oscilaciones;
sin em bargo, no se registran bajas tan fuertes
com o las del PIB . D ebido a cierta inercia en
el gasto de personal, los egresos pblicos
crecieron en los prim eros aos de recesin, a
pesar de que en 1982 hayan bajado a niveles
sim ilares a los del com ienzo de la dcada.
C on el repunte econm ico y la llegada de la
N ueva R epblica en 1985 se supera, en casi
un 40% , los reales niveles de ese m ism o ao.
En relacin al com portam iento del gasto
pblico en educacin referido al PIB , se ob-
serva igual tendencia pero con cam bios m e-
nores. La relacin oscil entre 2.5% y poco
m s del 3% del PIB . Esto m uestra, aparente-
m ente, un significativo esfuerzo pblico en la
m antencin de los niveles reales de gastos
en el sector en los prim eros aos de la dca-
da, si se piensa en la baja de la actividad
econm ica.
Sin em bargo, al exam inar esas relaciones
bajo otro prism a, stas revelan que la m agni-
tud del esfuerzo financiero global en el sector
se sita en niveles bastante bajos. En pases
vecinos com o C hile, C osta R ica, Ecuador, Pa-
nam y Venezuela, tradicionalm ente se ha in-
vertido m s del 5% del PIB en educacin
(Psacharapoulos, et. al., 1986) m ientras que
3
Los cuadros generalm ente se lim itan al pero-
do 1980-1985 debido a la insuficiencia de datos
com pletos para otros aos. D atos relativos a 1986
y 1987, cuando estn disponibles, se citan en el
texto.
en B rasil la octava potencia econm ica del
m undo occidentalla inversin pblica en
educacin se sita bastante m s abajo.
En la penltim a lnea del cuadro 1 se pre-
sentan los ndices de evolucin de los gastos
totales (todos los sectores) del gobierno Fe-
deral. Se observa, sin em bargo, que los valo-
res utilizados en la construccin de los ndi-
ces no son estrictam ente com parables con
los datos sobre gastos pblicos en educa-
cin em pleados para obtener los ndices que
se presentan en las lneas anteriores. La con-
solidacin de los gastos globales del gobier-
no federal (balances) presenta solam ente los
gastos realizados en la categora recursos
del tesoro, excluyendo los de otras fuentes.
Este es uno de los m otivos por los cuales los
gastos globales del gobierno federal m ues-
tran m ayores dism inuciones y aum entos m e-
nores que los observadores en los gastos p-
blicos en educacin.
Sin em bargo, los gastos del gobierno fe-
deral en educacin no sufrieron las lim itacio-
nes que afectaron a los gastos totales en esa
esfera de la adm inistracin pblica. Ellos es-
tn consolidados a partir de los gastos de
cada M inisterio, incluyendo los de todas las
fuentes, siendo por lo tanto com parables a
los valores de los gastos pblicos del pas en
educacin. Los ndices de los gastos del go-
bierno federal en educacin tienen un com -
portam iento diferente al de todos los presen-
tados en el cuadro 1; sus valores crecen a lo
largo del perodo en estudio. En efecto, en
1985 el gobierno federal gastaba en educa-
cin casi el doble de lo em pleado a com ien-
zos de la dcada, gasto que continu cre-
ciendo en los 2 aos siguientes hasta alcan-
zar 215% y 250% en 1986 y 1987, respectiva-
m ente, segn datos del IPEA (1988).
En los ltim os aos, el aum ento de los
gastos del gobierno federal en educacin fue
23
Cuadro 2
EVOLUCION DEL GASTO PUBLICO EN EDUCACION POR NIVEL DE GOBIERNO
1980 1981 1983 1985
G ob. Federal % 31.1 26.5 34.6 43.0
Ind. 1.00 1.04 1.11 1.95
G ob. Estados % 52.4 57.0 51.7 44.9
Ind. 1.00 1.33 0.99 1.21
G ob. M unicip. % 16.6 16.6 13.7 12.1
Ind. 1.00 1.22 0.82 1.03
Total % 100.0 100.0 100.0 100.0
Ind. 1.00 1.18 1.00 1.44
consecuencia del esfuerzo (insuficiente) por
aproxim arlos al nivel estipulado por la C onsti-
tucin.
La Enm ienda C onstitucional aprobada en
1983 estableci los porcentajes de los ingre-
sos provenientes de los im puestos que debe-
ran ser aplicados en la m antencin y desa-
rrollo de la enseanza (cubre solam ente una
parte de los gastos en educacin): G obierno
Federal, 13% ; Estados y M unicipios, 25% . El
G obierno Federal recurri en un principio a
subterfugios contables para eludir el cum pli-
m iento del m andato constitucional (Velloso,
1985). Pero las nuevas fuerzas que llegan al
poder en 1985, necesitaban para legitim arse
de un sustancial aum ento de los gastos en
educacin ya que en los aos anteriores s-
tos haban correspondido a m enos del 5% de
los ingresos provenientes de los im puestos.
C on el repunte del crecim iento econm i-
co en 1985 se hizo m s fcil m aterializar esa
exigencia poltica. El presupuesto del M iniste-
rio de Educacin, en ese ao, pas a ocupar
el 2 lugar entre todos los M inisterios. N ues-
tras estim aciones, sin em bargo, indican que
a pesar del aum ento sustancial del gasto p-
blico en la m antencin y desarrollo de la edu-
cacin, en los dos ltim os aos ste no al-
canz el m nim o determ inado por la C onstitu-
cin que estuvo en vigor hasta 1988.
La evolucin del gasto pblico en educa-
cin en el perodo 1980-85 m uestra que hubo
alteraciones esenciales en su com posicin
por nivel de gobierno (cuadro 2). El G obierno
Federal, a com ienzos de la dcada, era res-
ponsable por cerca de 1/3 de los gastos; los
gobiernos de los estados
4
de un poco m s
de la m itad y los gobiernos m unicipales de
m enos del 20% .
La cada en los gastos de los estados y
m unicipios en 1983, el punto m s bajo de la
recesin, fue com pensada con el considera-
ble aum ento de los gastos federales, perm i-
tiendo as que el nivel global de los egresos
se m antuviese en el m ism o ndice de com ien-
zos de la dcada. El aum ento en el nivel fe-
deral se obtuvo con la creacin de una nueva
form a de im puestos,
5
el FIN SO C IA L, absorbi-
do en casi un 20% por el M inisterio de Edu-
cacin.
A partir de ese m om ento, los gastos fe-
derales aum entan su participacin en el total
y en el ritm o de crecim iento. En 1985, ste se
debi en gran parte al aum ento de los gastos
en el bienestar de los educandos (m erienda,
m aterial didctico, becas, financiado con re-
cursos del FIN SO C IA L) y en la enseanza su-
perior (IPEA , 1987). A l final del perodo, los
gastos del G obierno se haban casi duplica-
do en relacin a 1980. C om o ya lo dijim os, a
pesar de este notable crecim iento no se cum -
pli con la C onstitucin.
En los estados, los cam bios fueron m s
m odestos. D e acuerdo con inform aciones
prelim inares disponibles, es posible que el
4
N ota del traductor: El sistem a jurisdiccional
en B rasil es federativo: un G obierno C entral o Fe-
deral, llam ado tam bin U nin; los gobiernos regio-
nales o estados y el gobierno local o m unicipal.
5
N ota del traductor: O ficialm ente se llam a
contribucin social.
24
Cuadro 3
DISTRIBUCION PORCENTUAL DEL GASTO PUBLICO EN EDUCACION
POR NIVEL DE ENSEANZA
1980 1981 1983 1985
Enseanza bsica 51.5 60.7 54.4 50.6
M edia 8.6 6.0 7.3 7.3
Superior 19.9 18.8 20.6 17.6
O tros program as
a
20.0 14.6 17.7 24.6
Total 100.0 100.0 100.0 100.0
a
Incluye preescolar, educacin especial; nivelacin, bienestar, adm inistracin, planificacin, cultura y otros.
gasto pblico en educacin en varios esta-
dos alcanzara en 1983 el piso m nim o consti-
tucional, (M elchior, 1987). Los resultados del
cuadro 2 sugieren que no hubo grandes
cam bios en el nm ero de estados que alcan-
zaron el piso, pues los gastos crecieron en
torno al 20% entre 1983 y 1985. En relacin al
gasto m unicipal, todo indica que solam ente
un nm ero m uy pequeo de los 4000 en que
est dividido el pas alcanzaba el piso consti-
tucional en 1983. N uestros resultados sugie-
ren, tam bin, que en este caso el panoram a
general ha cam biado m uy poco en relacin a
ese ao. A l fin del perodo, los gastos pbli-
cos m unicipales en educacin se encontra-
ban en el m ism o nivel que en el com ienzo de
la dcada.
C om o resultado de estas m odificaciones,
el gasto pblico en educacin del gobierno
federal corresponda a m s del 40% del total
del pas al final de perodo, proporcin casi
idntica al gasto de los estados. Las m unici-
palidades cuya participacin ya era pequea,
la redujeron todava m s.
Los datos disponibles sobre gasto pbli-
co federal en educacin en los aos 1986 y
1987 m uestran continuidad en su trayectoria
ascendente, la que tendi a estabilizarse en
el ao en curso. A s, es probable que la parti-
cipacin actual del gobierno federal en los
gastos totales sea an m ayor que la de 1985.
Pero la reform a tributaria prom ovida por la
N ueva C onstitucin y prom ulgada en O ctubre
de 1988, que descentraliza la distribucin de
im puestos, perm itir que gradualm ente se re-
vierta este cuadro en los prxim os 5 aos.
U n retrato de la evolucin del esfuerzo
pblico en relacin a los diferentes niveles
educacionales lo da la distribucin de los re-
cursos por program a de enseanza. En el
cuadro 3 que contiene esa distribucinse
verifica que no hubo cam bios significativos
en el egreso de recursos por niveles de en-
seanza entre 1980 y 1985.
La enseanza de 1er. grado (educacin
bsica) reciba al com ienzo de la dcada
casi la m itad del gasto pblico en educacin.
Esa participacin, en 1981, aum enta bastante
pero baja a lo largo del perodo hasta caer en
un nivel casi idntico al de 1980. En la en-
seanza de 2 grado (educacin m edia) el
m ovim iento al com ienzo de la dcada es en
sentido contrario. Su participacin inicial es
baja, se recupera despus pero no llega al
nivel inicial. Llam a la atencin la pequea
participacin del gasto pblico em pleado en
la enseanza m edia, ya que representa ape-
nas el 7% del gasto pblico total.
En la enseanza superior, las oscilacio-
nes en los recursos tam bin son pequeas.
Su participacin en el total vari entre cerca
de 18% a 21% , estando al final del perodo
en su nivel m s bajo. La isonom a de suel-
dos
6
fue establecida en 1987 entre las autar-
quas y fundaciones responsables por la en-
seanza superior oficial, lo que elev los suel-
dos m edios de los docentes provocando un
leve aum ento en la participacin de la en-
seanza superior en la distribucin del gasto
pblico.
Se da un notable crecim iento de la cate-
gora otros program as. Su participacin au-
m enta de 20% en 1980 a cerca del 21% en el
ltim o ao estudiado. Esta categora incluye
la educacin preescolar y la asistencia (bie-
nestar) al educando, entre otros. Probable-
6
N ota del traductor: Igual salario para igualdad
de funciones.
25
m ente est en estos program as la m ayor
fuente de la elevacin de los gastos. La m atr-
cula en la educacin preescolar aum ent, en
el perodo entre 1980 a 1985, casi en 130% .
N o hay inform aciones porm enorizadas que
perm itan continuar con la interpretacin de
los datos del cuadro 3, pero los gastos por ni-
veles de enseanza sern particularm ente
analizadas en las secciones siguientes.
Educacin Bsica
Evolucin de la matrcula
La duracin de la enseanza bsica fue redi-
m ensionada en los gobiernos m ilitares. La re-
form a de 1971 alarg el perodo de escolari-
dad obligatoria de 4 a 8 aos y am pli el gru-
po etario de 7 a 14 aos. Sin em bargo, no se
tom aron m edidas concretas para im plem en-
tar esta reform a lo que provoc en los aos
80 una aguda crisis institucional. La universa-
lizacin de la enseanza todava es una m eta
a ser alcanzada, a pesar de que est prevista
en los textos constitucionales desde los aos
30.
La llegada de la N ueva R epblica no al-
ter significativam ente los problem as estruc-
turales de la enseanza bsica: altos ndices
de desercin y repitencia, bajo ndice de re-
tencin, bajas rem uneraciones de los profe-
sores, insuficiencia de recursos, de m aterial
didctico e infraestructura.
La m atrcula en enseanza bsica en el
perodo 1980-85 present un crecim iento cer-
cano al 10% ; la participacin de las redes
Cuadro 4
EVOLUCION DE LA MATRICULA EN EDUCACION BASICA
GASTO PUBLICO Y DEL COSTO POR ALUMNO
1980
a
1983 1985
M atrcula Total (nd.) 100
a
108.7 109.6
Tasa de escolarizacin (% ) 79.8
a
84.7 83.2
M atrcula en la enseanza pblica (nd.) 100
a
108.2 110.6
Personal docente enseanza pblica 100
a
110.1 118.9
G astos pblicos
Total (nd.) 100
a
105.5 138.2
Federal (nd.) 100
a
198.6 369.5
Estados (nd.) 100
a
98.3 112.2
M unicipal (nd.) 100
a
82.7 103.0
G asto por alum no 100
a
98.7 128.7
a
1977.
pblicas y privadas se m antuvo cercana al
87% y 12% respectivam ente.
En los ltim os 12 aos (1973-85), la parti-
cipacin de la red federal en las m atrculas
de enseanza bsica se ha m antenido cons-
tante e insignificante; m enos del 1% . En
1973, el porcentaje de las m atrculas en la
red de los estados era 59% , cayendo a 55%
en 1987. Inversam ente, la participacin de
las m atrculas en la red m unicipal ha aum en-
tado.
La transferencia de responsabilidad por
la oferta de enseanza bsica a los m unici-
pios, particularm ente a los del interior, es una
tendencia observada. A parentem ente, esta
sera la solucin m s eficaz en relacin a los
costos. Sin em bargo, la sabida carencia de
recursos financieros y adm inistrativos en esas
m unicipalidades, sum ada a la precariedad
de los recursos hum anos calificados, provoca
distorsiones curriculares, financieras y otras,
abriendo cam ino al clientelism o poltico y al
desvo de recursos.
En relacin a la cobertura en el perodo
1980-85, la tasa lquida de escolaridad con-
siderado el grupo etario de 7 a 14 aos inclu-
sivem uestra una leve tendencia ascendente
hasta 1983, alcanzando cerca de un 85% ,
para bajar un poco en los aos siguientes.
C om o consecuencia de esto ocurren m odes-
tas alteraciones en el dficit de escolariza-
cin (cuadro 4).
Es interesante resaltar que en 1984, hipo-
tticam ente, el sistem a educacional estaba
en condiciones de atender a la dem anda, te-
niendo en consideracin que existan 24.8 m i-
26
llones de m atrculas para una poblacin es-
colar 7 a 14 aosde 23.8 m illones. Sin em -
bargo, 15% de la poblacin en edad escolar
estaba fuera del sistem a. Entre las posibles
explicaciones encontram os: dispersin de la
poblacin de las reas rurales y el estado de
m iseria absoluta en que viva parte de la po-
blacin (32% ), lo que le im peda asistir a la
escuela (Jaguaribe, 1985; O liveira, et al,
1987).
A l analizar el problem a del dficit, se
debe tom ar en cuenta tam bin la existencia
de 11 m illones de nios (1984) en escuelas
con tres o cuatro turnos, con aproxim ada-
m ente 2.30 horas de clases al da, lo que re-
presenta un dficit adicionalde 2.2 m illones
de vacantes (IPEA , 1986).
La m edia global profesor-alum no en el
perodo 1980-85 se m antuvo estable alrede-
dor de 24 alum nos. En el m ism o perodo, el
tam ao de los establecim ientos de ensean-
za creci casi un 20% pasando de 112 alum -
nos en 1980 a 133 alum nos por escuela en
1987. Pero la m edia global en la red pblica
incluye extrem os m uy distantes. H ay gran n-
m ero de estudiantes en escuelas unidocentes
totalizando, en 1980, casi 5 m illones de nios
(C unha, 1985) o sea, 1/5 de las m atrculas de
ese ao.
Por otro lado, es interesante observar
que el tam ao de los establecim ientos de la
red privada es m ucho m ayor que los del sec-
tor pblico. Se explica por estar ubicados
preferentem ente en las grandes ciudades
con una densidad poblacional m ayor. El ta-
m ao m edio de las escuelas privadas au-
m ent de 237 alum nos en 1980 a 288 en
1985 para favorecer, probablem ente propi-
ciando econom as de escalas y elevacin de
las tasas de lucro.
En relacin a los docentes, la falta de
concursos pblicos ha posibilitado la absor-
cin de profesores sin habilitacin especfica
para el m agisterio (a nivel de enseanza m e-
dia). M uy a m enudo son nom brados por m oti-
vos polticos. La proporcin de profesores sin
enseanza m edia com pleta ha dism inuido,
aum entando sin em bargo la proporcin de
los que no tienen ni siquiera enseanza bsi-
ca com pleta. Si tom am os com o referencia el
ao 1973, la fraccin de profesores con edu-
cacin bsica incom pleta era de 5% y con
m edia incom pleta 16% . En 1985 estos por-
centajes cam bian: 11% y 8% respectivam en-
te. Este tipo de profesor no habilitado se en-
cuentra de preferencia en las regiones m enos
desarrolladas del pas.
Si m antenem os el ao 1973 com o refe-
rente de la trayectoria a largo plazo de la
educacin bsica, se observa que el ndice
de reprobacin ha aum entado en las 8 series
(N .T.: cursos, grados, aos). El m ism o fen-
m eno ocurre con el ndice de desercin, ex-
ceptuando la prim era serie.
El total de prdidas hasta 1983 (evasin
y repitencia) alcanzaba la alarm ante tasa de
47% , solam ente en la prim era serie (O livera
et al, 1987). Este hecho se refleja en la pro-
porcin de alum nos que estn fuera de la
edad reglam entaria y que asisten a 1 serie,
representando casi 20% del total de nios.
La elevacin de los ndices de evasin y
repitencia pueden ser parcialm ente explica-
dos por la am pliacin de la red escolar a tra-
vs del aum ento de los turnos a que ya nos
referim os. Parece que la expansin de la red
escolar no ha estado acom paada por una
m ejora de la calidad de la educacin, ni por
la adecuacin de contenidos y m todos a las
necesidades de la clientela. En 10 aos, con-
tados a partir de 1973, la proporcin de m a-
trcula en 8 serie oscil en torno de apenas
4% del total.
Los datos anteriorm ente analizados y re-
ferentes a tasa de m atrcula, escolarizacin y
participacin de las diversas instancias adm i-
nistrativas del gobierno en el sistem a educa-
cional, son globales. Pero debe resaltarse las
grandes diferencias regionales que existen
en el pas, principalm ente entre el sureste
7
y
el noreste. U n ejem plo: en 1981 cerca del
80% de los nios entre 7 y 14 aos asistan a
la enseanza bsica en el pas; en el noreste,
la tasa de escolarizacin era apenas de 2/3
en tanto que en el sudeste llegaba al 90% .
Evolucin de los gastos
Los gastos en educacin bsica en las 3 ins-
tancias de gobierno se distribuan, en 1980,
de la siguiente m anera: federal 11% , estados
64% , m unicipios 25% . En 1985 la distribucin
es as: federal, 29% , estados 52% , m unicipios
19% .
En B rasil, los m ayores financiadores de la
educacin son los gobiernos de los estados.
M ientras el gobierno federal aum ent bastan-
te su participacin en el perodo en estudio,
las m unicipalidades redujeron inicialm ente la
proporcin de sus gastos en el total nacional
y, actualm ente, no estn en el m ism o nivel de
1980.
El aum ento de los gastos del gobierno fe-
deral fue de 270% en el perodo 1980-1985,
7
Incluye estados industrializados com o Sao
Paulo y R io de Janeiro.
27
com parado con el crecim iento de 12% de los
gastos de los estados (cuadro 4). Se nota, al
m ism o tiem po, un aum ento de apenas 11%
en la m atrcula pblica y una dism inucin de
7% en el nm ero de escuelas de la red. Es
necesario preguntarse por el origen del signi-
ficativo aum ento del gasto del gobierno fede-
ral.
U na parte de este aum ento es artificial,
consecuencia de la incorporacin contable
en el balance del M inisterio de Educacin de
1981, de recursos relativos a la cuota de los
estados del salario-educacin. En los aos
recientes, la m itad del crecim iento de los re-
cursos del M EC para educacin bsica se
debe al aum ento de la m erienda escolar. En
1984 y 1985, el program a de educacin bsi-
ca en el M EC creci un 49% . Si excluim os los
recursos para la m erienda, el aum ento es de
slo 22% (IPEA , 1986).
La parte de crecim iento real se explicara
tam bin por la elevacin de los recursos
transferidos a los estados para construccin
y equipam iento de escuelas. Pero esta expli-
cacin no encuentra base en los datos, pues
desaparecen en el perodo 12.000 escuelas,
hecho que habla por s m ism o. A dem s, el
equipam iento es precario. Segn una investi-
gacin reciente del IPEA , 75% de las escue-
las ni siquiera tienen m apa m undi (IPEA ,
1986). Finalm ente, no disponem os de infor-
m aciones porm enorizadas que perm itan acla-
rar en toda su extensin, el sustancial creci-
m iento del gasto federal en educacin.
En los gastos de los estados es im portan-
te considerar los sueldos de los profesores.
En prim er lugar debem os dejar claro que no
todos los estados tienen Plan de C arrera (Es-
tatuto de la C arrera D ocente) y en m uchos de
ellos no es cum plido. D e m anera general, las
condiciones de trabajo de los profesores son
precarias y con sueldos bajos. C onstituyen el
tem de m ayor volum en en las planillas de
sueldos de los funcionarios pblicos y en su
am plia m ayora viven con grandes dificulta-
des financieras.
El aum ento del nm ero de profesores co-
rresponde al 19% , m ientras que el gasto de
los estados se increm ent slo en 12% en el
perodo. Esa diferencia indica la reduccin
real de los salarios de los docentes a lo largo
del tiem po.
Por otra parte, el ndice de crecim iento
de los docentes en el perodo representa casi
el doble del ndice de expansin de la m atr-
cula. U na parte del aum ento del nm ero de
docentes puede ser consecuencia de la am -
pliacin del cuadro de especialistas (supervi-
sores, orientadores, etc.). Pero se sabe que
ha habido contrataciones en organism os de
educacin de los estados y de las m unicipali-
dades de personal destinado a otros rga-
nos, fuera del sector educacional, en activi-
dades que son un desvo de funcin. En es-
tos casos, los recursos tienen com o fin la
m antencin de la m quina adm inistrativa del
estado y de la m unicipalidad, sin ningn be-
neficio para el sistem a educacional.
En relacin a la distribucin regional de
los recursos federales, casi la m itad del pre-
supuesto del M EC para educacin bsica es
transferido al noreste (IPEA 1986). Esta re-
gin, por su relativa densidad dem ogrfica y
bajo nivel de desarrollo econm ico tiene ge-
neralm entem unicipalidades m al equipadas,
en especial en control y adm inistracin finan-
ciera, siendo m uy sensibles al clientelism o
poltico y m al uso de los recursos.
El gasto por alum no en la educacin fis-
cal dism inuye al com ienzo del perodo, pues
los gastos totales bajan en 1983 m ientras la
m atrcula aum enta. En los aos siguientes el
gasto por alum no aum enta, alcanzando un to-
tal acum ulado de casi 30% en el perodo.
Este com portam iento se debe a la elevacin
del gasto federal. En los estados y m unicipali-
dades el crecim iento del gasto total acom -
pa a la expansin de la m atrcula lo que
trae aparejado gastos unitarios inalterados en
el perodo 1980-1985.
Educacin Media
La situacin actual de la educacin m edia en
B rasil es crtica, tanto com o consecuencia de
la gran escasez de recursos com o de las se-
cuelas de la reform a de 1971 que introdujo la
profesionalizacin obligatoria en este nivel de
enseanza.
U no de los objetivos de la reform a era
preparar tcnicos de nivel m edio en toda la
educacin m edia, perm itiendo la superacin
de supuestas carencias de ese tipo de m ano
de obra. O bjetivo adicional era reducir la de-
m anda por educacin superior a travs de la
orientacin de los egresados de enseanza
m edia al m ercado de trabajo (C unha y G oes,
1985).
La im plem entacin de escuelas profesio-
nalizantes en todo el sistem a exiga recursos
adicionales (equipam iento y talleres) para la
enseanza pblica, entrenam iento en servicio
de los profesores y nuevos docentes. N ingu-
na de estas exigencias fue satisfecha. H ay
que hacer notar que una escuela efectiva-
m ente profesionalizante cuesta cerca del
60% m s que una tradicional propedutica.
Las escuelas pblicas supuestam ente
28
Cuadro 5
EVOLUCION DE LA MATRICULA EN EDUCACION MEDIA DE LOS
GASTOS PUBLICOS Y POR ALUMNO
1980
a
1981 1983 1985
M atrcula total (nd.) 100
a
100.1 104.4 106.9
Tasa de Escolarizacin
15-19 aos (nd.) 12.2
a
14.5 14.5 14.4
M atrcula enseanza pblica (nd.) 100
a
106.2 120.3 133.3
Personal docente en la enseanza
pblica (nd.) 100
a
103.2 91.0 114.9
G astos pblicos
Total (nd.) 100
a
85.3 85.2 119.7
Federal (nd.) 100
a
61.4 94.8 119.6
Estad. y M unic. (nd.) 100
a
96.4 80.6 119.7
Por alum no 100
a
80.4 71.2 89.7
a
1977.
profesionalizantes no fueron equipadas ni
contaron con profesores calificados para sus
nuevas tareas. Las escuelas particulares con-
tinuaron de hecho, propeduticas, burlando
la ley. Y las antiguas escuelas tcnicas em -
peoraron su desem peo debido a la reduc-
cin de recursos, que se hicieron an m s
escasos debido a las nuevas actividades de
la red pblica y del nivelam iento negativo
provocado por la profesionalizacin.
Finalm ente, la alegada carencia de tcni-
cos de nivel m edio, argum ento im pulsador de
la reform a, no tena m ayores dim ensiones y
las relaciones entre form acin escolar y em -
pleo no se regan por nexos lineales com o lo
sugera la supuesta reform a profesionalizan-
te. El pretendido producto de la reform a no
llegara a ser absorbido por el m ercado, aun-
que la innovacin tuviera xito.
La reform a de la educacin m edia produ-
jo una baja notable en la calidad de la en-
seanza pblica en este nivel. A dem s, no
consigui reducir la dem anda por educacin
superior. La baja en la calidad y la m anten-
cin de elevados niveles de dem anda de uni-
versidad, estim ularon en los aos 80 la proli-
feracin de cursos privados preparatorios a
los exm enes de ingreso a la universidad
(cursos vestibulares). A l no ser accesibles a
la gran m ayora de la poblacin que no dis-
pone de recursos para pagarlosse constitu-
yeron en una barrera adicional al ingreso a la
universidad, especialm ente a la fiscal, con
exm enes m s com petitivos.
La reform a y uno de sus subproductos
los cursos pre-universitarioscontribuyeron a
que la educacin m edia en general y la uni-
versitaria fiscal, en especial, se hicieran elitis-
tas.
D espus de la anulacin de la reform a,
en 1982, no hubo cam bios efectivos por una
m ejora en la calidad de la red pblica. La
propuesta profesionalizante, de hecho, nunca
fue realm ente im plantada y ningn nuevo pro-
yecto pedaggico la sustituy. Perm aneci el
vacio dejado por el fracaso de la profesionali-
zacin obligatoria.
La m atrcula total de la educacin m edia cre-
ci cada ao lentam ente entre 1980 y 1985,
acum ulando cerca del 7% de aum ento en
todo el perodo (cuadro 5). En los ltim os
aos su expansin aum ent siendo su creci-
m iento acum ulado en 1987 de 15% en rela-
cin al com ienzo de la dcada.
Este com portam iento fue resultado de la
expansin continua de la enseanza pblica
y de la dism inucin real del alum nado en la
red privada hasta 1985. Todo nos lleva a pen-
sar que los efectos de la coyuntura recesiva
en la dem anda por escuela privada se exten-
dieron hasta aquel ao del repunte econm i-
co. A partir de ese m om ento, la m atrcula en
la escuela privada com ienza a subir nueva-
m ente. En la red pblica, la m atrcula tam bin
creci bastante, alcanzando un total acum u-
lado en el perodo de 33% y del 43% hasta
1987.
C on una fuerte baja de la dem anda de
educacin privada en el perodo, del orden
del 25% , su participacin en el conjunto dis-
m inuy significativam ente. Este proceso, uni-
29
do a la expansin de la educacin oficial, au-
m ent la participacin de la red pblica de
un poco m s de la m itad a cerca de 2/3 del
total del alum nado, valor que se m antuvo es-
table hasta 1987. D ebe notarse que la reduc-
cin de la dem anda por educacin privada
no se restringi solam ente a nuevas vacan-
tes, ya que hubo tam bin transferencia de
alum nos de esa red a la oficial. La participa-
cin de los estados, que son los principales
responsables por la educacin m edia, se
m antuvo casi inalterada en el total de la red
pblica durante el perodo.
A pesar de la sustancial expansin de la
red pblica, el cuadro 5 m uestra que la tasa
de cobertura de la educacin m edia (15-19
aos) perm aneci virtualm ente constante y
m uy baja oscilando entre 14% y 15% ndice
inferior al de varios pases de A m rica Latina,
com o A rgentina, C hile, C osta R ica, U ruguay y
Venezuela (R am a, 1982).
U na consecuencia seria y candente evi-
denciadel deterioro de la calidad de la edu-
cacin m edia es el aum ento de los ndices de
reprobacin. En cerca de 10 aos casi se du-
plicaron, subiendo de 12% en 1973 a 20% en
1983 (O liveira et al, 1987).
En esta poca, el nm ero de alum nos
dentro de la edad reglam entaria era de casi
2/5 del total, estando la m ayora de ellos en el
prim er ao. Eso es resultado de la necesidad
de trabajo paralelo al estudio que tiene m s
de la m itad de los alum nos de la educacin
m edia. Por ese m otivo, el tercer turno estu-
dio nocturnoes de gran im portancia en este
nivel de enseanza.
A pesar de que los alum nos del turno
nocturno son los de m enor poder adquisitivo
y tener m ayores dificultades de aprendizaje
reciben, contradictoriam ente, la educacin
de peor calidad. Entre otras, el profesorado
de este turno enfrenta condiciones de trabajo
m s adversas, con bajos sueldos y sin dispo-
nibilidad adecuada de tiem po para la prepa-
racin de las clases y el perfeccionam iento
profesional. Los alum nos del curso diurno, en
su m ayora, tienen la edad reglam entaria y
cuentan con docentes que disponen de m e-
jores condiciones de trabajo que las de sus
colegas del turno nocturno.
Evolucin del personal docente y
de los gastos
El personal docente de la enseanza pblica
aum ent en los aos iniciales del perodo,
pero ya en 1983 su nm ero baj en cerca del
10% m ientras que la m atrcula aum entaba en
20% . A l final del perodo el profesorado haba
Los gastos por alum no tienen bajas an
m ayores que los gastos pblicos totales. En
el punto m xim o de la recesin se haban re-
ducido en casi el 30% m ientras la m atrcula
creca 20% . En 1985 su valor estaba todava
10% m s abajo del nivel inicial del perodo
com o consecuencia del m odesto aum ento de
los gastos totales, unido a la significativa ex-
pansin del alum nado de la red pblica.
Esos valores dem uestran el deterioro de
la calidad de la educacin a que aludam os
anteriorm ente. La destinacin de recursos
para la educacin m edia oficial contino va-
riando durante los 5 aos en torno a porcen-
tajes m uy bajos del total de los gastos pbli-
cos en educacin del pas, entre 6% a 7% ,
por debajo del 9% de los com ienzos de la
dcada. Los gastos pblicos en enseanza
m edia estuvieron com prim idos entre la exi-
gencia de recursos para atender a la educa-
cin obligatoria y la necesidad de los m ism os
para m antener la calidad de la educacin p-
blica.
Educacin superior
H ace cerca de 25 aos la m atrcula en la
educacin superior corresponda aproxim a-
dam ente al 1% de la poblacin. H oy, con casi
crecido apenas 15% en tanto que la m atrcula
se expandi al doble. El com portam iento de
la m atrcula y del profesorado sugieren que la
estrategia para hacer crecer la prim era, fue la
de aum entar el nm ero de alum nos por cur-
so, con evidentes consecuencias en las con-
diciones de trabajo docente y la calidad de la
enseanza.
Los gastos pblicos totales, los del go-
bierno federal y los de los estados, tienen un
com portam iento sem ejante al de la evolucin
del cuerpo docente, aunque el ndice baja
antes (cuadro 5). La cada general de los
sueldos de los profesores com o resultado de
las polticas salariales del perodo, especial-
m ente entre 1980 y 1983, se refleja claram en-
te en el cuadro 5. En los tres prim eros aos
m ientras el nm ero de profesores de la red
oficial aum entaba 3% , dism inuyendo des-
pus en cerca del 10% , el gasto pblico era
cortado en 15% . Solam ente al final del pero-
do y con el advenim iento de la N ueva R ep-
blica se recupera el nivel de gastos. El creci-
m iento de los gastos en relacin al inicio de
la dcada excede m uy poco a la expansin
del cuerpo docente, lo que puede haber pro-
piciado tam bin alguna recuperacin de los
sueldos de los profesores.
30
1.4 m illones de alum nos, este porcentaje ha
aum entado apenas unas dcim as; la cobertu-
ra en relacin a la edad etaria reglam entaria
es extrem adam ente reducida si se la com pa-
ra con algunos pases de A m rica Latina,
configurando un cuadro m arcadam ente elitis-
ta. En esa poca, el nm ero de alum nos de la
educacin oficial corresponda al 60% del to-
tal, el 40% restante estaba en la educacin
superior privada. En esta dcada esos valo-
res se han invertido: en las instituciones ofi-
ciales de la educacin superior, estudia apro-
xim adam ente un 40% del total de alum nos.
Esta inversin ha sido resultado de las
polticas educacionales de carcter privati-
zante puestas en prctica en el perodo auto-
ritario (C unha, 1986) y que despreciaron la
dem ocratizacin de la educacin. Entre 1968
y 1974, la red particular se expandi vertigi-
nosam ente gracias a los beneficios concedi-
dos por el estado, m ientras l m ism o reprim a
el aum ento de la red pblica, retardando la
dem ocratizacin en el acceso a la universi-
dad. D ebe destacarse que la veloz expansin
del sector privado y la contencin del sector
pblico ocurren durante el llam ado m ilagro
Cuadro 6
EVOLUCION DE LA MATRICULA Y CUERPO DOCENTE
EN LA EDUCACION SUPERIOR
1980 1981 1983 1985
M atrcula total
a
Total general (nd.) 100.0 100.6 104.5 99.3
Enseanza pblica (% ) 37.7 38.6 40.1 40.7
M atrcula en la enseanza pblica
Total (nd.) 100.0 108.9 117.2 113.1
U niversitario (% ) 82.0 74.9 76.9 78.0
Federal (nd.) 100.0 98.9 107.4 103.1
Estados (nd.) 100.0 118.7 134.7 134.4
M atrcula enseanza privada
Total (nd.) 100.0 96.2 97.2 91.6
Enseanza pblica 28.1 28.5 28.3 29.4
Personal docente
b
Total (nd.) 100.0 102.9 105.0 104.8
Enseanza pblica
Total (nd.) 100.0 106.1 108.4 108.5
Federal (nd.) 100.0 101.9 103.6 102.5
Estado (nd.) 100.0 110.1 116.6 124.3
Enseanza privada (nd.) 100.0 98.9 100.8 100.2
a
Todos los datos de m atrcula se refieren a la enseanza con ttulo.
b
C ontratos docentes graduacin y post-graduacin.
econm icobrasileo, perodo de abundan-
tes recursos gubernam entales y cuando las
tasas de crecim iento real del PIB alcanzaron
hasta 14% al ao. La am pliacin de los esta-
blecim ientos educacionales particulares ocu-
rre, principalm ente, a travs de la im planta-
cin de instituciones no universitarias y con
poca inversin en infraestructura, en las cua-
les laboratorios y bibliotecas brillaban por su
ausencia.
Las instituciones pblicas y privadas de
educacin superior tienen en B rasil calidad
bastante variable. Sin em bargo, hay ntidas
diferencias entre am bas redes. La enseanza
pblica es preferentem ente universitaria (casi
80% , cuadro 6) y en esta red se encuentran
universidades com parables a las m ejores del
continente. Se concentran en ellas casi 83%
de los program as de post grado m aestra y
doctoradodel pas y sus cuerpos docentes
poseen ttulos m uy por encim a de la m edia
nacional. M s del 20% de sus profesores tie-
nen el grado de doctor y cerca de 1/4 el de
m aestra. D e los libros publicados por docen-
tes de la educacin superior y de los artculos
editados en revistas nacionales e internacio-
31
nales, 76% y 87% respectivam ente, tienen
com o autores a profesores de instituciones
superiores pblicas. (Velloso, 1986).
En la enseanza privada, al contrario,
predom inan las instituciones no universitarias;
con una m atrcula correspondiente a cerca
del 30% del total de la red, ofrecen educa-
cin de calidad generalm ente inferior. U n es-
tudio reciente del C onsejo de R ectores de
U niversidades B rasileas C R U B indica que
en el pas haba 200 facultades que ofrecan
cursos de fines de sem ana. Las universida-
des particulares con un buen padrn de cali-
dad, son raras excepciones. La m atrcula en
el sector privado absorbe solam ente 17% de
los program as de m aestra y doctorado brasi-
leos y cerca de 3/4 de sus profesores po-
seen ttulos o cursos de especializacin. Los
libros y artculos publicados corresponde a
24% y 13% , respectivam ente, del total de
autora de los docentes de la educacin su-
perior.
La evolucin de la m atrcula en la educa-
cin superior revela que el sector pblico,
lentam ente, est ganando espacio. En los
aos 80 (cuadro 6) la participacin de la edu-
cacin fiscal se elev de casi 40% a algunas
dcim as por encim a de este porcentaje. La
educacin pblica contina predom inante-
m ente universitaria, pero la proporcin del
alum nado de las universidades ha dism inuido
levem ente en este perodo, ubicndose en
1985 un poco m s abajo del 80% . Esto se
debe a la expansin de los establecim ientos
del sistem a educacional de los estados que,
a su vez creci m s que el sistem a federal.
8
En la educacin privada la m atrcula creci
levem ente, quizs debido a que las universi-
dades particulares se hayan visto m enos
afectadas por la dism inucin de la dem anda.
Influyen tam bin en el crecim iento de la
m atrcula en la educacin superior factores
tales com o el ritm o de la actividad econm ica
y el desem peo de la educacin m edia. En la
red privada las m atrculas han dism inuido
desde el com ienzo de la recesin pues la de-
m anda de vacantes en esos establecim ientos
es m uy sensible a las oscilaciones de la eco-
nom a. La baja calidad de la enseanza ge-
neralm ente ofrecida y los altos costos de las
m ensualidades cobradas que en los aos
70 enriquecieron a m uchos propietarios de
escuelasen la dcada del 80 representaron
una carga m ucho m ayor en la perspectiva de
8
La m atrcula universitaria en el sistem a federal
se m antuvo constante en 93% m ientras que en el
sistem a educacional de los estados cay de 75% a
71% en el perodo 1980 a 1985.
em pleo futuro y en la renta actual de los estu-
diantes y sus fam ilias, respectivam ente. A l fi-
nal del perodo, el alum nado de la red priva-
da era casi 10% m enos que en su com ienzo.
En 1986 la m atrcula creci un poco, sin em -
bargo se m antena an por debajo del nivel
de 1980.
En la red pblica, la coyuntura recesiva
y sus consecuencias tam bin tuvieron algn
efecto sobre la dem anda, pero en m enor gra-
do. En el sistem a federal la m atrcula baja
en 1981, crece hasta 1983 y de nuevo baja.
En 1986 hay una leve recuperacin. En el sis-
tem a educacional de los estados, el nm ero
de alum nos crece bastante hasta 1983, osci-
lando entre aum entos y reducciones los aos
siguientes. En lo que se refiere al increm ento
de la m atrcula, el principal problem a en-
frentado por la red pblica no es el de canti-
dad de dem anda, sino de calidad de la m is-
m a.
9
El desem peo precario de la educacin
m edia se est agravando y produce un
nm ero creciente de candidatos m al prepara-
dos a los exm enes de ingreso a la ensean-
za superior, (los vestibulares) lo que tiene
com o consecuencia que no se llenen todas
las vacantes existentes, en virtud de la repro-
bacin m ayor en los aos recientes. Este pro-
blem a afecta tam bin a la red particular y en
m ayor grado. Pero su causa est sobre todo
en la insuficiencia num rica de la dem anda y
no en la calidad. Los exm enes de ingreso a
esta red generalm ente no son com petitivos,
com o ocurre en la red pblica, excepto en al-
gunas carreras de ciertas instituciones.
Los datos referentes al personal docente
necesitan, inicialm ente, de una calificacin.
Se refieren a contratos o funciones docentes
y no al nm ero de profesores (no hay infor-
m aciones a este respecto). El rgim en de tra-
bajo puede ser: tiem po parcial, tiem po inte-
gral y dedicacin exclusiva. Por eso, un pro-
fesor puede ser contratado por m s de una
institucin, lo que ocurre generalm ente en la
red particular y con cierta frecuencia en la
pblica.
En el perodo en estudio, la trayectoria
del cuerpo docente en la educacin pblica
acom pa de cerca a la evolucin de la m a-
trcula. En las instituciones federales, el cuer-
po docente creci poco m s que la m atrcula
hasta 1981, pero a partir de 1983 su expan-
sin corre paralela a la del alum nado. En el
9
La educacin superior m unicipal corresponde
a una pequea fraccin (cerca del 15% ) de la red
pblica y su evolucin no es considerada en este
texto.
32
sistem a educacional de los estados hay una
tendencia contraria: aum ento paralelo al de la
m atrcula hasta 1983 y un poco m s elevado
hasta 1981.
En el cm puto general de la red pblica,
los contratos docentes se am pliaron a tasas
un poco inferiores a las del alum nado, lo que
puede ser consecuencia tanto del uso m s
eficiente de los recursos com o tam bin de
cam bios en el rgim en de trabajo, con el au-
m ento del porcentaje de docentes con dedi-
cacin exclusiva los cuales pasan a ser con-
tados solam ente una vez. El crecim iento del
nm ero de docentes con dedicacin exclusi-
va es consecuencia de la am pliacin de los
cursos de post grados (principalm ente m aes-
tra y doctorado) de los estm ulos resultantes
de la poltica gubernam ental y de las reivindi-
caciones de la A sociacin N acional de D o-
centes en la Educacin Superior (A N D ES).
En la red particular los contratos docen-
tes se m antuvieron m s o m enos al m ism o ni-
vel de 1980, m ientras que la m atrcula se re-
dujo. N o tenem os inform aciones que perm i-
tan interpretar certeram ente esa evolucin. Es
posible que, dentro del conocido debilita-
m iento de los salarios, un creciente nm ero
de profesores haya dism inuido su rgim en de
trabajo y aum entado la cantidad de institucio-
nes en las que enseen. En esa hiptesis au-
m enta el nm ero de contratos (o funciones)
docentes registrados.
Organizacin y financiamiento
La organizacin de la enseanza superior fue
m odificada por la reform a de 1968 que tuvo
significativas consecuencias en el financia-
m iento pblico del sistem a. La ley de la refor-
m a fue prom ulgada en el rgim en m ilitar y se
fundam entaba en concepciones de organiza-
cin y gestin de la universidad centradas en
la lgica em presarial, con nfasis en la efi-
ciencia y la productividad (C unha, 1986, Vie-
rra, 1982). El problem a de la dem ocratizacin
de la educacin no era ni siquiera vislum bra-
do. En los trm inos de la reform a, la autono-
m a universitaria era definida com o bastante
relativa. En cuanto al financiam iento de las
instituciones pblicas, se parta del hecho de
que no deberan ser m antenidas totalm ente
por el Estado.
A lo largo de los aos 70, los recursos
pblicos destinados al pago del personal
(docentes y funcionarios) de universidades
federales, pasaron a ocupar partes cada vez
m ayores del presupuesto. Eso hizo que se
com prim iera la proporcin de recursos para
otros gastos y capital (investigacin, am plia-
cin y m antencin de laboratorios, bibliotecas
y otras actividades). En 1973, los recursos
del tesoro fiscal para otros gastos y capital
(O C C ) representaban 26% de los insum os de
las universidades federales; en 1975 bajaron
a 18% , llegando a valores del orden de 12%
en los aos iniciales de la dcada del 80 y
cayendo todava m s hacia 1985 (Velloso,
1987). En relacin a las universidades de los
estados no se dispone de inform acin conso-
lidada, pero el proceso que describim os y
sus consecuencias les son aplicables en l-
neas generales.
Ese proceso estaba de acuerdo con el
espritu de la reform a de la educacin supe-
rior y afect profundam ente a la autonom a
de la universidad pblica, la que se vio obli-
gada cada vez con m ayor frecuenciaa
buscar recursos com plem entarios a travs de
contratos y convenios con organism os de go-
bierno (inclusive con el propio M inisterio de
Educacin) y con em presas privadas. Se esti-
m a que en la dcada del 80 los recursos del
tesoro fiscal em pleados en gastos de opera-
cin en las universidades federales, eran del
orden del 10% ; el valor de los convenios de
prestacin de servicios y para la realizacin
de investigaciones debe corresponder a un
porcentaje sem ejante o incluso m ayor en al-
gunos casos.
Este proceso puede ser visto com o el
m anejo em presarial de la universidad oficial y
es anlogo al que ocurra en C hile bajo el r-
gim en de Pinochet, aunque con m enos inten-
sidad. En ese pas, entre 1973 y 1980 los re-
cursos captados por las universidades a tra-
vs de la venta de servicios, crecieron del 8%
al 27% (B runner, 1986).
Es bueno que la universidad pblica ten-
ga fuentes de financiam iento alternativas al
Estado. Sin em bargo, la universidad pblica
no puede estar obligada a recurrir a esas
fuentes para poder sobrevivir financieram en-
te. Si lo hace, com o ocurre con la universidad
brasilea, su autonom a es m enoscabada e
incluso violada en la m edida que se ve coac-
cionada a vender servicios que no estn den-
tro de sus objetivos. La lgica em presarial en
la captacin de recursos se im pone a las fi-
nalidades acadm icas de la institucin.
Los recursos para investigacin existen-
tes en los presupuestos propios de la univer-
sidad pblica son significantes. R ecursos
para esas finalidades se obtienen, principal-
m ente, a travs de convenios especficos que
durante los aos 80 se firm aron a nivel fede-
ral con el C onsejo N acional de D esarrollo
C ientfico (C N Pp) y la Financiadora de Estu-
dios y Proyectos (FIN EP), organism os del M i-
33
nisterio de C iencia y Tecnologa.
10
A nivel de los estados, solam ente la Fun-
dacin de A yuda a la Investigacin de Sao
Paulo, FA SESP, se destaca en el financia-
m iento a la investigacin en la universidad.
Exam inando y aprobando proyectos de
investigacin y desarrollo tecnolgico, FIN EP
ha transferido grandes recursos estatales a
instituciones de educacin superior privadas
para financiam iento de pesquisas. Este orga-
nism o es responsable por casi 70% del pre-
supuesto de la Pontificia U niversidad C atlica
de R io de Janeiro-PU C /R J (G ianotte, 1986).
La Pontificia U niversidad C atlica de Sao
Paulo, en el corriente ao, ha financiado casi
30% de su presupuesto con recursos prove-
nientes de organism os gubernam entales,
principalm ente FIN EP.
A lo largo de los ltim os 15 aos, los re-
cursos pblicos para la investigacin univer-
sitaria se concentraron progresivam ente en
agencias de fom ento com o las ya citadas y
fueron distribuidos m ediante la aprobacin
de proyectos especficos. Paralelam ente, el
Estado cre un nm ero creciente de organis-
m os gubernam entales de investigacin y
desarrollo tecnolgico. En em presas estata-
les surgieron departam entos con idntica fi-
nalidad. D urante este perodo, la investiga-
cin y el desarrollo de tecnologas nacionales
tuvieron avances significativos. La investiga-
cin cientfica en B rasil se realiza todava,
principalm ente, en la universidad pblica. Sin
em bargo, el m ayor fortalecim iento relativo de
este sector ocurre fuera de la universidad.
C om o resultado de este proceso se fortaleci
tam bin el Estado al definir el rum bo de la in-
vestigacin en el pas.
En la educacin superior pblica, la gra-
tuidad es un hecho hace dcadas, excepto el
cobro de ciertas contribuciones o valores
sim blicos por parte de algunas instituciones
del sistem a educacional federal, de los esta-
dos y las m ensualidades de ciertos estableci-
m ientos m unicipales. La educacin gratuita
en todos los niveles es una de las condicio-
nes para la dem ocratizacin del sistem a edu-
cacional. Pero no es este el m otivo de la gra-
tuidad de hecho. La C onstitucin Liberal de
1946 estableca que la educacin superior
debera ser gratuita solam ente para los que
dem ostrasen carecer de recursos. Las C artas
del rgim en m ilitar se distanciaron an m s
de los principios de la dem ocratizacin del
sistem a educacional al determ inar que la gra-
tuidad de la enseanza superior (y tam bin
de la m edia) fuese reem plazada gradualm en-
te por el sistem a de becas de estudio restitui-
bles. Pero la gratuidad de hecho de la en-
seanza superior prctica vigente durante 2
dcadasterm in por im poner una realidad
poltica en la historia m s reciente de la uni-
versidad pblica.
C uando todava rega la C onstitucin del
rgim en m ilitar, la recesin que com enz en
1981 desencaden tentativas del gobierno fe-
deral para elim inar la gratuidad de la educa-
cin superior. H ubo protestas vehem entes de
la sociedad civil en las cuales los docentes
(liderados por su organizacin, A N D ES), tu-
vieron un im portante papel. Por su parte, el
gobierno percibi que la cobranza de m en-
sualidades poco aportara al presupuesto de
la universidad pblica, un 8% aproxim ada-
m ente (cf. los resultados de Velloso y Tra-
m ontim , 1981, por ejem plo) y desisti de su
im popular proyecto.
En 1988, la N ueva C onstitucin recin
prom ulgada estableci la gratuidad integral
en todos los niveles de enseanza de las in-
stituciones oficiales.
Gastos totales y unitarios
A lo largo de todo el perodo 1980-85, la dis-
tribucin de los gastos pblicos del gobierno
federal y de los estados en la educacin su-
perior se m antuvo casi sin cam bios (cuadro
7). En 1981 la parte de los gastos federales
se reduce levem ente, aum entando un poco
tam bin la de los estados. A partir de ese
m om ento, am bas proporciones sufren cam -
bios m uy pequeos; la de los gastos federa-
les gira alrededor de 3/4 del total y la de los
estados 1/4. (N tese que am bas no sum an,
exactam ente, 100% ; la diferencia correspon-
de al gasto pblico m unicipal).
10
H asta 1985, antes de la creacin de este M i-
nisterio, en la N ueva R epblica esos organism os
estaban vinculados a la Secretara de Planificacin
de la Presidencia de la R epblica-SEPLA N /PR .
Esas pequeas variaciones en la distribu-
cin de los gastos son consecuencia de un
m ayor aum ento del cuerpo docente de los
sistem as de educacin superior de los esta-
dos.
Los gastos federales se increm entaron
continuam ente durante todo el perodo. A pe-
sar de haber tenido un m ayor aum ento acu-
m ulado, los gastos de los estados tuvieron
una baja en el punto m s alto de la coyuntura
econm ica recesiva. En el cm puto general y
com o resultado del peso m ayor de los gastos
federales, el total del gasto pblico creci
ao a ao, alcanzando al final del perodo
34
Cuadro 7
DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LOS GASTOS EN EDUCACION SUPERIOR POR NIVEL
DE GOBIERNO, INDICES DE EVOLUCION DE LOS GASTOS POR ALUMNO
1980 1981 1983 1985
G astos (% )
Total 100.0 100.0 100.0 100.0
Federal 77.8 74.4 75.8 74.9
Estados 22.1 25.5 24.1 25.0
G astos (nd.)
Total 100.0 114.9 103.2 124.2
Federal 100.0 109.9 100.6 119.6
Estados 100.0 132.6 112.6 140.6
G astos por alum no
Total 100.0 105.6 88.2 109.9
Federal 100.0 111.1 93.7 115.9
Estados 100.0 116.6 83.5 104.6
casi un 25% . La tendencia al aum ento acom -
pa de cerca al crecim iento del nm ero de
profesores (ver cuadro 6), sin em bargo a ta-
sas m s altas.
La elevacin de los gastos es resultante
principal del com portam iento de variables re-
lativas al cuerpo docente, pues los pagos de
personal constituyen el m ayor responsable
de ello. Esas variables son: salarios y plan de
carrera, rgim en de trabajo, calificacin y n-
m ero de profesores. C abe hacer notar que
los gastos federales registrados en el progra-
m a de educacin superior incluyen algunos
que no se refieren al sistem a federal de edu-
cacin sino a los m inisterios m ilitares (acade-
m ias de form acin de oficiales) y de otros m i-
nisterios que tienen instituciones de nivel su-
perior para la form acin de cuadros de la ad-
m inistracin pblica (diplom ticos, fiscales
del M inisterio de H acienda, por ejem plo). Esa
m anera de contabilizar los egresos provocar
una sobreestim acin de los gastos unitarios
calculados m s adelante, ya que nuestros
datos no incluyen la m atrcula de fuera del
sistem a federal de educacin.
Los gastos federales se vieron afectados
a com ienzos del perodo por la reestructura-
cin de la carrera del m agisterio en 1981.
Esta reform a elev los sueldos e incorpor la
categora de los profesores-colaboradores al
cuadro del m agisterio. Esos profesores, pre-
cariam ente contratados, tenan sueldos m uy
inferiores a los de los profesores del cuadro
docente (titulares, adjuntos, asistentes auxi-
liares). Los colaboradores representaban, un
ao antes de la incorporacin, cerca de 1/4
del total de docentes de la educacin supe-
rior federal (SESU , 1985). Los nuevos niveles
salariales y la incorporacin de los colabora-
dores son los principales responsables por la
elevacin de los gastos federales en cerca
del 10% entre 1980 y 1981, m ientras que el
nm ero de contratos docentes creca, ape-
nas, 2% en esos m ism os aos (ver cuadro 6).
El nuevo plan de carrera del m agisterio
de la educacin superior federal instituy la
prom ocin autom tica por tiem po de servicio
dentro de una m ism a categora. Esa caracte-
rstica signific una presin sobre los gastos
liviana, pero continua, com o resultado del
envejecim iento del cuerpo docente.
C on el nuevo plan de carrera se le cre,
tam bin al profesor, la posibilidad de ascen-
der de categora sin tener la titulacin corres-
pondiente (M aestra o D octorado) siendo sufi-
cientes para habilitarlo las evaluaciones de
desem peo a las que deba som eterse con
ese fin. Este dispositivo trajo consecuencias
lam entables, contrariando los principios fun-
dam entales que deben regir a la vida acad-
m ica. A dem s, significa otra presin sobre
los gastos en la m edida en que facilita en de-
m asa el cam bio de categora.
Reajustes de salarios
Entre 1980 y 1982 estuvo vigente en el pas
una poltica de reajustes de salarios que pro-
35
m ova una pequea redistribucin de ingre-
sos en la m asa salarial, sin tocar los lucros
del capital. Por esa poltica, los trabajadores
que perciban salarios m s bajos tenan sus
salarios reajustados en un 10% por sobre un
ndice de inflacin creado en ese entonces, el
IN PC (Indice N acional de Precios al C onsum i-
dor). Los trabajadores con sueldos m s altos
reciban reajustes iguales o inferiores a ese
ndice. La poltica salarial form parte inte-
grante de los ajustes recesivos puestos en
prctica desde 1981 e intensificados a partir
de 1983, ao en el cual el pas com ienza a
ser supervisado por el Fondo M onetario Inter-
nacional. A principios de 1983, los reajustes
para los grupos de m enores ingresos se
igualaron al IN PC y despus fueron inferiores
a l. Los sueldos m s altos tuvieron siem pre
reajustes m enores que el IN PC (Singer,
1985).
Los profesores universitarios fueron m uy
afectados por esta poltica ya que sus suel-
dos estaban entre los m s altos. C on eso, la
repercusin en los gastos de factores antes
com entados, com o la expansin cualitativa
del cuerpo docente, su creciente cualifica-
cin y los cam bios en su rgim en de trabajo
fue parcialm ente anulada por la fuerte com -
presin de los salarios. Veam os algunos
ejem plos que ilustran este fenm eno.
En el plan federal, el m agisterio tena en-
tre 1981 y 1983 un crecim iento m oderado.
O tros factores contribuyeron a elevar la plan-
tilla de sueldos de esas instituciones, pero ya
en 1983 los gastos federales cayeron al nivel
de los com ienzos de la dcada. En el nivel de
los estados, en esos 3 aos el nm ero de
profesores aum ent 6% . O tros factores influ-
yeron en el aum ento de los gastos, pero en
1983 cayeron de un ndice de 133 al de 113,
una reduccin por lo tanto cercana al 8% .
En el perodo 1980-85 hubo una crecien-
te m ejora en la calificacin de los docentes
de las instituciones federales, a travs de la
obtencin de los ttulos de m aestra o doctor.
La titulacin favoreci el ingreso de los do-
centes a niveles m s elevados de la carrera y
con m ejores salarios. Este fenm eno se ob-
serva tanto en el sistem a educacional a nivel
federal com o en el de los estados.
En el plano federal, la distribucin de los
docentes por niveles de carrera en 1980 era:
titulares 9% ; adjuntos 20% ; asistentes, 24% ;
auxiliares, 21% ; colaboradores, 26% . C uatro
aos m s tarde los adjuntos representaban
cerca de 30% del total, los asistentes eran
poco m s de la m itad; los auxiliares, aproxi-
m adam ente 10% y los colaboradores casi no
existan.
Esos cam bios fueron consecuencia del
proceso de calificacin docente y de la incor-
poracin de los colaboradores al cuadro del
m agisterio federal. En su conjunto, contribu-
yeron a aum entar los gastos.
D edicacin exclusiva
En el m ism o sentido contribuy el cam bio en
el rgim en de los docentes. En 1980 cerca
de 2/3 del cuerpo docente de las institucio-
nes federales de la enseanza superior esta-
ba en rgim en de tiem po integral o dedica-
cin exclusiva (esta fraccin no incluye la ca-
tegora de los colaboradores, para la cual no
se dispone de datos com parables). C uatro
aos m s tarde esa proporcin aum ent has-
ta aproxim dam ente 3/4 del m agisterio
(SESU , 1985). A m bos procesos, el de la m e-
jora de la calificacin y el de cam bio en el
rgim en de trabajo, tuvieron com o conse-
cuencia una tendencia alcista de los gastos;
elevaron tam bin el potencial cualitativo del
m agisterio, perm itieron la expansin de la
post graduacin y el fortalecim iento de la in-
vestigacin.
Procesos parecidos y con sim ilares con-
secuencias ocurrieron en los sistem as de los
estados, especialm ente en instituciones
com o la U niversidad de Sao Paulo U SPy la
U niversidad de C am pinas, U N IC A M P. N o se
dispone de inform aciones consolidadas de
esos sistem as. Es probable que la intensidad
de los procesos haya sido m enor pues su
crecim iento se dio, principalm ente, a travs
de la expansin y creacin de nuevas institu-
ciones no universitarias. En ellas, com o ni la
investigacin ni la post graduacin florecen,
el rgim en de tiem po integral y la titulacin
tiene m enor im portancia.
Ese conjunto de factores relativos a ca-
rrera, calificacin, rgim en de trabajo y ex-
pansin cuantitativa del cuerpo docente de la
educacin superior, tendi a elevar el gasto
total, m ientras que la poltica salarial actu en
sentido contrario. C om o resultado tenem os
que en el perodo los gastos aum entaron m s
que el nm ero de docentes.
Los gastos unitarios crecen lentam ente
en los prim eros aos del perodo, bajando en
1983 para aum entar posteriorm ente hasta
1985. Las reducciones de 1983 son sustan-
cialm ente m ayores que los cam bios en los
gastos totales. Eso se debe a la continua ex-
pansin de la m atrcula hasta ese ao, la que
en los sistem as de los estados creci a tasas
m s altas.
En los aos siguientes y hasta el final del
perodo, los gastos unitarios crecen nueva-
36
m ente. En el plano federal el aum ento es sig-
nificativo: el nm ero de profesores se m antie-
ne, prcticam ente, estable, la m atrcula dis-
m inuye debido a la insuficiente calidad de la
dem anda a la cual ya nos referim os y los
otros factores (calificacin y rgim en de tra-
bajo, principalm ente) siguen presionando en
el sentido de aum entar el gasto. En el plano
de los estados parece que la significativa ex-
pansin de la m atrcula en los dos ltim os
aos del perodo (casi 15% ) ocurrida princi-
palm ente en instituciones no universitarias, se
debe al aprovecham iento de profesores re-
cin titulados con sueldos m s bajos. Los
gastos unitarios aum entan despus de 1983,
pero an perm anecen en niveles inferiores a
los de 1981. Esta interpretacin es verosm il,
pero su com probacin depende de inform a-
ciones adicionales que no se encuentran dis-
ponibles. A dem s, y com o ya dijim os en la
introduccin a este trabajo, todo el anlisis de
los gastos totales y unitarios tiene carcter
prelim inar y de sugerencia debido a las lim i-
taciones de los datos y a la insuficiencia de
inform aciones.
Recursos externos
Cuestiones conceptuales y polticas
A l analizar los recursos externos destinados a
educacin surge, inm ediatam ente, una pre-
gunta relativa a la finalidad de estos prsta-
m os en m oneda extranjera. R esponderla im -
plica el tratam iento de algunas cuestiones de
orden conceptual y poltico, lo que harem os a
continuacin.
Los prstam os extranjeros pueden ser
encarados com o un anticipo de presupuesto.
En este caso, sern m s ventajosos que los
que podran realizarse en m oneda nacional
solam ente si sus costos fuesen m enores, es
decir, si los intereses son m s bajos que los
cobrados internam ente (M ello y Souza, Vello-
so y M elchior, 1988).
Pero los recursos adicionales obtenidos
de esta m anera no son sino m edios para en-
frentar los problem as educacionales. Y la so-
lucin de esos problem as depende, princi-
palm ente, de voluntad poltica, de una corre-
lacin de fuerzas que en efecto perm ita su
adecuado enfrentam iento. La m ayora de las
veces depende, tam bin, de transform acio-
nes sociales externas al sistem a educacional,
pero an en este caso es m ucho lo que se
puede hacer internam ente debido a la relati-
va autonom a del sistem a. Por consiguiente,
los prstam os extranjeros no son la solucin,
sino apenas m edios para que las soluciones
puedan eventualm ente ser encam inadas, a
condicin de que otros requisitos sean satis-
fechos. Por otra parte, en B rasil los prsta-
m os extranjeros representan con frecuencia
una parte pequea de los gastos pblicos en
educacin. G eneralm ente, no tienen un volu-
m en com parable a los recursos necesarios
para program as o proyectos de envergadura
nacional. C onstituyen, por lo tanto, un aporte
adicional, con duracin m xim a de m edio
plazo. A l contrario, la im plem entacin de so-
luciones a los problem as educacionales exi-
ge, generalm ente, esfuerzos continuados que
superan el perodo en el que estos recursos
extraordinarios m ediante los prstam os ex-
tranjerosentran al pas.
En estas circunstancias, parece que los
prstam os extranjeros slo sern productivos
si, satisfechas ciertas condiciones que m s
adelante discutirem os, son destinados a acti-
vidades sem illa. Pueden incluirse en esta
categora program as o proyectos cuyos fru-
tos se reproduzcan fcilm ente, tengan im pac-
to elevado en el sistem a educacional, sean
de corta o m edia duracin y para los que no
existan en el m om ento los recursos necesa-
rios. Ejem plos que, eventualm ente, pueden
ser incluidos en esta categora, son progra-
m as de perfeccionam iento de profesores o
proyectos de fortalecim iento de actividades
de investigacin.
Es frecuente la argum entacin de que los
prstam os son tiles para provocar cam bios
institucionales. A l representar un flujo estable
de recursos por algunos aos, los prstam os
facilitaran la adopcin de algunos tipos de
innovaciones, tales com o nuevas prcticas
de gestin. Este argum ento es confuso
por 2 razones. Prim ero, porque si la adop-
cin de innovaciones dependiese apenas de
la garanta de nuevos recursos por algunos
aos, los prstam os internos podran tener el
m ism o efecto. Segundo, porque la adopcin
de cualquier innovacin requiere de un cli-
m a favorable com o la existencia de una vo-
luntad poltica y/o de una correlacin de fuer-
zas que puedan garantizar alguna posibilidad
de xito.
U na de las m otivaciones de los prsta-
m os extranjeros puede ser el inters de las
agencias financiadoras por hacer efectivas
sus directrices de poltica social o educacio-
nal en los pases que solicitan estos recursos.
D e hecho, no han sido pocas las situa-
ciones en que conjuntos articulados de polti-
cas sociales (los llam ados paquetes) han
sido ofrecidos a los pases en desarrollo vin-
culados a la posibilidad de prstam os exter-
nos (vase C ardoso, 1983, por ejem plo). Es-
37
tas situaciones han sido, especialm ente, fre-
cuentes en los casos de agencias bilaterales,
com o la A ID , o m ultilaterales, com o el B IR D
(B anco M undial).
Frente a la gran escasez de recursos
existente en los pases en desarrollo, prsta-
m os com o esos han provocado, m uchas ve-
ces, profundas alteraciones en las polticas
nacionales. Las elites de estos pases en ge-
neralacogen de buen grado esas ofertas
porque se com binan con sus intereses, aun-
que puedan colidir y es frecuente que eso
ocurracon las aspiraciones de la m ayora
de la poblacin.
D iferencias
Es verdad que entre las agencias internacio-
nales de financiam iento hay significativas di-
ferencias en lo que se refiere a la definicin
anticipada de las polticas educacionales de
los pases que reciben los prstam os. La m is-
m a diferencia existe en lo que se refiere a su
conducta durante las negociaciones de los
prstam os a las naciones en desarrollo.
A lgunas de esas agencias tienen vaga-
m ente especificado su papel y por lo general
no dem uestran m ayor em peo para que los
pases que reciben el prstam o, lo acepten.
O tras lo tienen m uy bien definido y tratan de
validar sus directrices durante las negocia-
ciones.
U n ejem plo que ilustra este segundo
caso son los prstam os del B anco M undial
(B IR D ). En 1983 se desarrollaban negociacio-
nes por un volum en considerable de recursos
entre este B anco y un sector de ciencia y tec-
nologa brasileo. Se lleg posteriorm ente a
un acuerdo que tuvo com o resultado la im -
plantacin del Program a de A poyo al D esa-
rrollo C ientfico y Tecnolgico, PA D C T. D u-
rante las negociaciones, el equipo de consul-
tores del B IR D , avalado por la direccin su-
perior de la institucin, postulaba con insis-
tencia y acierto, que representantes de la co-
m unidad cientfica deberan tener activa parti-
cipacin en las decisiones m edulares del fu-
turo program a. Era esta una directriz clara-
m ente definida por la agencia financiadora.
C om o el gobierno brasileo del rgim en m ili-
tar era contrario a esa participacin, persisti
el im passe durante cierto tiem po.
M s tarde, al trm ino del rgim en m ilitar,
la com unidad cientfica conquist su partici-
pacin no slo en decisiones centrales del
program a, sino tam bin en instancias delibe-
rativas de organism os gubernam entales res-
ponsables de la poltica cientfica y tecnolgi-
ca del pas. En este caso, tal vez una rara ex-
cepcin, las polticas de la agencia financia-
dora estaban de acuerdo con el avance de
las perspectivas de dem ocratizacin del pas.
El B anco M undial, por lo general, difunde
los estudios de sus tcnicos sobre la educa-
cin en los pases en desarrollo. Estos estu-
dios tienen una fuerte connotacin doctrina-
ria, es decir, encierran ntidas opciones y re-
com endaciones de ciertas polticas educa-
cionales. El contenido de estos estudios, des-
de un punto de vista form al, expresa sus opi-
niones y no necesariam ente el de la agencia
a la que estn vinculados. A unque, oficial-
m ente, las opiniones em itidas son de los tc-
nicos, la experiencia ha m ostrado que suelen
coincidir con las polticas asum idas por la
institucin.
U n ejem plo reciente de esos estudios es
el de Psacharopoulos et. al. (1986). Es ilum i-
nador exam inar el contenido del estudio y las
crticas de C arnoy (1987) a las recom enda-
ciones de polticas de ciertas agencias inter-
nacionales com o el B IR D . H echo este exa-
m en, se verifica que las opiniones de los tc-
nicos generalm ente coinciden con las polti-
cas recom endadas por la institucin.
En el texto de los tcnicos del B anco, las
opciones y recom endaciones de polticas
educacionales se orientan en el sentido de
fortalecer la iniciativa privada en educacin y
la concesin de facilidades a las escuelas
particulares. Por lo tanto, estn en direccin
opuesta al fortalecim iento de la escuela pbli-
ca.
En la literatura brasilea sobre educacin
en los ltim os aos, estas propuestas son lla-
m adas privatizantes porque actan en direc-
cin contraria a la dem ocratizacin de la edu-
cacin; varias de ellas fueron puestas en
prctica durante el rgim en m ilitar o hubo
tentativas de hacerlo.
Las polticas recom endadas por los tc-
nicos es decir, oficiosam ente sugeridas por
la agencia financiadorafrecuentem ente es-
tn preocupadas con la eficiencia buscada,
la m ayora de las veces, a expensas de la de-
m ocratizacin de la educacin, de la socie-
dad y del Estado, ubicndose en el polo
opuesto al m arco conceptual que enuncia-
m os al com ienzo de este texto.
En el cuadro de anlisis de los prstam os
externos, adem s de los aspectos econm i-
cos y financieros pertinentes, hay dos varia-
bles que m erecen cuidadosa consideracin.
U na de ellas es la propuesta de poltica edu-
cacional que m uchas veces est insertada al
prstam o. La otra es la flexibilidad de la insti-
tucin financiadora en lo que se refiere a sus
propuestas de polticas educacionales. Los
38
recursos en m oneda extranjera pueden ser
deseables solam ente si su contratacin no
viola la soberana nacional y, principalm ente,
si contribuyen a la am pliacin de las oportuni-
dades educacionales a todas las capas de la
poblacin.
En sntesis, puede decirse que los prs-
tam os externos, debido a las condiciones en
que son ofrecidos y a otras lim itaciones que
presentan, no constituyen un cam ino prefe-
rencial u opcin im portante para enfrentar los
problem as educacionales de los pases en
desarrollo.
Evolucin de los prstamos externos
Los recursos externos para el sistem a educa-
cional pueden ser analizados a partir de los
contratos con el M inisterio de Educacin,
M EC ya que no hay inform aciones consolida-
das de los sistem as m unicipales y de los es-
tados. Para el M EC , los datos disponibles in-
cluyen los contratos firm ados hasta 1985 y
com prenden los recursos destinados a los di-
versos niveles de enseanza.
En los aos iniciales del perodo 1980-85
se observa una tendencia declinante en el
aporte de los recursos externos con una lige-
ra recuperacin al final (parte superior del
cuadro 8). El m ovim iento de pagos, al contra-
rio, tiende a elevarse en los aos iniciales.
Ese com portam iento no slo es consecuencia
de la contratacin de nuevos prstam os, de
sus valores y de los cronogram as de desem -
Cuadro 8
PRESTAMOS EXTERNOS AL MINISTERIO DE EDUCACION
1980 1981 1983 1985 Total
a
Prstam os
A portes 24.1 13.0 3.7 22.6 91.1
Pagos 20.3 23.2 27.4 30.2 155.2
Flujo de caja 3.8 10.2 23.7 7.6 64.1
1987 1989 1991 1993+ Total
c
Previsines
b
A portes 53.7 3.3 189.8
Pagos 41.5 49.7 48.5 358.8 672.5
Flujo de caja 12.2 46.4 48.5 358.8 482.7
a
Total 1980-1985 es la sum a de los valores de cada ao del perodo.
b
Las previsiones se basan en los contratos de prstam os firm ados hasta 1985.
c
Total de 1986 a 1993 es la sum a de los valores de cada ao del perodo.
bolso (generalm ente entre 5 y 7 aos), sino
tam bin de la distribucin en el tiem po de los
perodos de carencia y am ortizacin de los
prstam os contratados recientem ente y los
anteriores.
En la ltim a colum na de la parte superior
del cuadro 8 se presenta el total acum ulado
de los aportes, pagos y el saldo del flujo de
caja, el que es negativo y del orden de los
U S$ 64 m illones. N tese que los valores de la
colum na totalcorresponden a la sum a de
los m ontos de todos los aos del perodo.
La parte inferior del cuadro 8 contiene los
aportes, pagos y el flujo de caja previstos a
partir de 1987. Esos valores fueron estim ados
en funcin de los prstam os contratados has-
ta 1985 y no incluyen contratos posteriores o
que estn actualm ente en negociacin.
A l inicio de la segunda m itad de la actual
dcada se observa que los aportes supera-
ron a los pagos, lo que tuvo com o conse-
cuencia un flujo de caja positivo. A partir de
1989 no hay ingresos de nuevos recursos y la
situacin se invierte con flujo de caja negati-
vos en todos los aos siguientes. La deuda
en m oneda extranjera del M EC , acum ulada a
partir de 1985, alcanza a la sum a aproxim ada
de U S$ 420 m illones y de U S$ 483 m illones
en su valor total acum ulado.
A pesar de lo significativo de esta sum a,
ni los aportes de recursos externos, ni los pa-
gos a las agencias financiadoras han repre-
sentado una parte apreciable de los gastos
del m inisterio. Entre 1984 y el com ienzo de la
39
dcada, los recursos externos disponibles
fueron equivalentes, en prom edio, a cerca del
1% de los gastos del M inisterio en la funcin
educacin y cultura. Los pagos correspon-
dieron en prom edio cerca del 2% de esos
gastos (M ello y Souza, Velloso y M elchior,
1988).
En la segunda m itad de la dcada, los
pagos previstos crecen sustancialm ente en
relacin al quinquenio anterior. Tom ando
com o referencia el ao 1991, se verifica que
en esta poca los pagos previstos sern cer-
ca de 77% m s elevados que los realizados
en 1983. Pero la proporcin de pagos previs-
tos por el M EC en los prxim os aos no se
distanciar dem asiado de sus valores ante-
riores. Los gastos del m inisterio sufrieron un
notable crecim iento entre 1984 y 1986 por las
razones anteriorm ente registradas, llegando a
estabilizarse en 1987. En ese perodo de dos
aos, los gastos del m inisterio aum entaron
87% m s de lo previsto. A juzgar por ese au-
m ento, los futuros pagos de los prstam os
corresponderan a un porcentaje algo m enor
que el del ao pasado.
Sin em bargo, en 1988 la reform a tributa-
ria prom ovida por la nueva C onstitucin tuvo
com o resultado algunos cortes en el presu-
puesto del M inisterio de Educacin. En los
prxim os cuatro aos, el presupuesto tributa-
rio del gobierno federal (U nin) ser reducido
en algunos puntos porcentuales y el presu-
puesto del M inisterio tam bin en la m ism a
proporcin. En ese juego de aum entos y re-
ducciones, la porcin de los pagos previstos
deber estar en torno al 25% de los gastos
del M EC o m enos, sin que llegue a com pro-
m eter su program acin o su presupuesto.
40
POLITICAS PUBLICAS EN UNA ERA
POST-LIBERAL: REFORMA Y
RECONSTRUCCION EDUCATIVA
PARA LA DECADA DEL NOVENTA
Thomas Fleming*
*Thom as Flem ing. Ph. D . Profesor de la Facul-
tad de Educacin de la U niversidad de Victoria,
B .C . C anad. A utor de diversas obras sobre la his-
toria de la adm inistracin educacional. Editor del
inform e de la C om isin R eal sobre Educacin
(R eport of R oyal C om m ision on Education), 1988.
C on una nueva dcada y un m ilenio al alcance de la m ano, resulta de
toda conveniencia que los lderes polticos y los educadores
consideren algunos de los cam bios sociales y educativos que han
m arcado los ltim os aos, as com o el significado de ellos para la
institucin social constituida por la educacin pblica.
En el transcurso de las pasadas dos dcadas, diversas fuerzas
sociales, polticas y econm icas han transform ado la naturaleza m ism a
de la sociedad y han cuestionado el rol que las escuelas deberan
desem pear en la vida de las personas, en la vida de la com unidad y
en la vida del Estado.
G ran parte de la discusin y del debate acerca de la escolaridad
durante los aos 70 y 80, adopt un tono crtico. En todo el m undo, la
reciente tom a de conciencia acerca de la educacin ha sido
configurada por las dem andas de la com unidad en relacin con la
responsabilidad en los costos y en la calidad de ella, por dem andas
de los padres por m ayor participacin en la poltica educacional y en
la tom a de decisiones, por el fraccionalism o y el conflicto dentro de la
profesin docente y tanto entre los niveles del gobierno responsables
por la entrega de servicios educativos, com o en otros m bitos por la
creciente popularidad del sector escolar privado.
En opinin de algunos crticos se observa
una crisisen la educacin pblica, una cri-
sis que transciende las fronteras nacionales y
que provoca preocupacin en A rgentina,
com o lo hace en M xico, en C anad y en los
Estados U nidos.
Las quejas de estos son m ltiples y varia-
das. Para algunos de los m s estridentes de-
tractores, las escuelas as com o quienes las
gobiernan y las adm inistranno representan
las necesidades de la com unidad en su con-
junto y, segn se afirm a, sirven para privar de
sus derechos a quienes deberan ayudar.
C on m ayor frecuencia quizs, periodistas,
polticos y diversos otros crticos se refieren a
la dism inuida confianza que se tiene en la
educacin pblica, a las altas tasas de anal-
fabetism o en pases desarrollados y en desa-
rrollo, a los bajos niveles de rendim iento aca-
dm ico aun en las naciones m s avanzadas,
a los serios problem as de alfabetism o cultural
entre los estudiantes de la enseanza m edia
y a la discutible relacin que parece existir
entre inversin en educacin y crecim iento
econm ico. Junto con tales quejas, los crti-
cos sostienen que las escuelas sirven com o
organizaciones destinadas a im pedir el cam -
bio, que el currculo y las destrezas que en-
sean dejan de ir al m ism o paso con los
grandes cam bios sociales, con los cam bian-
tes requerim ientos del m ercado del trabajo
industrial o post-industrial y con la revolucin
tecnolgica que ha caracterizado a las com u-
nicaciones y a la inform acin en los aos 70 y
80.
Si bien estas preocupaciones reunen
gran atencin pblica y profesional, su discu-
Polticas pblicas en una era post-liberal / Thomas Fleming
41
sin rara vez genera la clase de perspectiva
que conduce a una com prensin fundam en-
tal coherente acerca del porqu la enseanza
pblica aparece en un estado de confusin.
A m enudo la preocupacin de los educado-
res y de los crticos educacionales por los
problem as actuales, los ciega a los m ayores
ritm os de la historia y a las perspectivas m s
am plias que se requieren para com prender
los desafos que estn surgiendo cuando nos
aproxim am os al ao 2000.
El propsito de este artculo es abordar y
ofrecer tal perspectiva m ediante la descrip-
cin y el anlisis histrico y ofrecer un m arco
de referencia a travs del cual observar la es-
cuela a la luz de las transform aciones polti-
cas, sociales, econm icas y de otra naturale-
za que caracterizan a la ltim a dcada del si-
glo veinte.
Para hacerlo, prim ero es necesario ob-
servar la institucin de la educacin pblica
en trm inos histricos com o una ram a del
aparato del Estado y com o elem ento central
de su poltica. Las escuelas pblicas ya sea
en Europa, en los Estados U nidos o en Lati-
noam ricadeben su m ism o origen y xito a
las grandes revoluciones republicanas de los
siglos dieciocho y diecinueve y a la doctrina
poltica y social del liberalism o en la cual se
basaron tales revoluciones.
1
Fcilm ente pue-
de argum entarse que la idea de una escuela
com no pblicafue una de las principa-
les creaciones del liberalism o del siglo dieci-
nueve y la prim era institucin social im portan-
te del nuevo estado nacionalista.
Para la poltica de orientacin liberal y
para los reform adores sociales del siglo die-
cinueve, la escuela constituy el m s directo
y adecuado vehculo institucional para la
construccin de la nacin y para el renaci-
m iento m oral y social que buscaban. C uando
la fbrica rem plaz a la granja y la industriali-
zacin con la urbanizacin cam biaron la faz
de la sociedad occidental y la naturaleza de
la vida fam iliar, la necesidad de una agencia
tal com o la escuela para colaborar en estas
transform aciones se hizo obvia. La atraccin
de la escuela pblica, com o sus propsitos,
parecan sin lm ites: poda educar a los jve-
nes, ensearles los valores y la tica prevale-
cientes, a la vez que socializarlos en las con-
ductas de la com unidad.
A l m ism o tiem po sostenan sus repre-
sentantesla escuela prepara a los m s jve-
1
Thom as Flem ing, From the C om m on School
Trium phant to the School of the M illennium : The
R ise and Fall of Educational Liberalism (U niversity
of Victoria, trabajo no publicado, m arzo 1990).
nes para las responsabilidades de la vida de-
m ocrtica y de la ciudadana poltica, asim ila
a los pobres y a los inm igrantes, cultiva a la
sociedad en general y previene el crim en, la
delincuencia y la enferm edad m ediante sus
enseanzas, su organizacin y el control so-
cial que im pone.
2
D esde luego, el experim ento liberal del
siglo diecinueve por reorganizar y rehacer la
sociedad a travs de iniciativas y regulacio-
nes auspiciadas por el gobierno, se m anifes-
t en otras expresiones fuera de la escuela.
Se le pudo observar en los esfuerzos m unici-
pales para construir hospitales y orfanatos,
m ejorar las calzadas y la salubridad e ilum i-
nar y cuidar el orden en las calles. Sin em bar-
go, en casi todos los pases, fue la escuela
pblica m s que cualquier otro servicio o
institucin cvicala que haca concebir m e-
jores esperanzas de un inacabable nuevo
m undo de progreso social, orden y prosperi-
dad que excitaba la im aginacin liberal. En
resum en, la escuela pblica em ergi com o la
m s visible expresin institucional del Estado
providencial que el liberalism o buscaba
crear.
Influencia que perdura
A travs de Europa y de las A m ricas, desde
la m itad del siglo diecinueve hasta la m itad
de los aos setenta, la perspectiva liberal de
cm o enfrentar los problem as del m undo so-
cial y educacional por lo general m antuvo su
influencia, an durante perodos cuando se
elegan gobiernos conservadoreso neo-li-
berales. Y, esta visin liberal de que sea el
gobierno el que regule los asuntos econm i-
cos y sociales perm aneci constantem ente
confirm ada en ciertos ideales filosficos co-
m unes al nacionalism o del siglo diecinueve,
incluidos algunos supuestos tales com o: los
individuos son perfectibles a travs del desa-
rrollo educacional y social; el progreso social
se garantiza m ejor m ediante la planificacin y
regulacin estatal; la igualdad social debera
ser la m eta superior de la actividad estatal;
los individuos y la sociedad deberan ser or-
ganizados conform e a paradigm as naciona-
les y cientficos y que las diferencias sociales
e individuales son objetables y debieran ser
m inim izadas, si no elim inadas.
3
Transform ar tales perspectivas filosficas
2
A lison Prentice, The School Prom oters (Toron-
to: M cC lellan and Stew art, 1977).
3
Para un anlisis crtico de la filosofa liberal,
vase: W illiam F. B uckley, U p From Liberalism (To-
ronto: B antam B ooks, 1969), pp. 6-7.
42
en polticas y prcticas educacionales usual-
m ente caa en todo el m undoen jurisdiccio-
nes de antiguos funcionarios que trabajaban
en el nivel central de las oficinas de gobierno.
Estas personas habitualm ente fueron apoya-
das en su trabajo por cuerpos de legislacin
escolar que sostenan que slo una presencia
fuerte y centralizada en lo educacional podra
proporcionar la visin y el control necesarios
para conducir las escuelas del pas.
En m uchas oportunidades, el M inistro de
Educacin fue facultado por Ley para desem -
pearse com o la m s alta autoridad en la
tom a de decisiones y fijacin de polticas
educativas, pudiendo generalm ente intervenir
en cualquier m ateria y nivel en beneficio del
sistem a. Tradicionalm ente, esas personas
junto con los funcionarios gubernam entales
que servan en los M inisterios de Educacin
determ inaban el currculo escolar bsico, au-
torizaban los textos que deban em plearse,
determ inaban la extensin del ao y de la jor-
nada escolar diaria y prescriban entre otras
funcioneslos procedim ientos de evaluacin
e inspeccin educacional.
4
Su m isin, com o ellos lo vean, era clara.
Les preocupaba la entrega de enseanza
gratuita com n a todos los nios. H istrica-
m ente se sostuvo que tal sistem a era la clave
para la igualdad social y el m edio para pro-
porcionar una oportunidad econm ica, cuan-
do no una im perfecta posibilidad de nivela-
cin. Sin em bargo, en los ltim os aos esta
visin ha dejado de ser tan fuertem ente sus-
tentada por los lderes gubernam entales o
quizs, por el pblico en general. Q u es lo
que ha incitado este cam bio de perspectiva?
Q u nuevas fuerzas han configurado la con-
ciencia poltica y pblica acerca de la educa-
cin y qu significan estos cam bios para las
escuelas y para la educacin en las dcadas
venideras?
A l tratar de responder estos interrogan-
tes, la argum entacin general que este traba-
jo desea prom over es que, com o ideologa
social y poltica, el liberalism o ha perdido m u-
cho de su influencia despus de dom inar du-
rante m s de un siglo el desarrollo de las po-
lticas educacionales, as com o de otras p-
blicas. A n m s, resulta razonable asum ir
que los efectos de la declinacin del liberalis-
m o pueden sentirse m s profundam ente en
las escuelas y en otras instituciones sociales
cuyo crecim iento y apoyo ha estado estre-
cham ente alineado con las inclusivas y ex-
pansivas polticas sociales que el liberalism o
ha prom ovido tradicionalm ente.
4
Flem ing, op. cit. p. 7.
Conservadores o neoliberales
M s directam ente, los orgenes en este cam -
bio en la perspectiva ideolgica pueden ser
derivados del surgim iento de los gobiernos
conservadores o neo-liberales en los Estados
U nidos, C anad e Inglaterra durante los aos
70 y de los triunfos electorales de conserva-
dores y neo-liberales en todas partes desde
esos aos.
La popularidad de tales gobiernos se ha
basado en una am plia m uestra de factores
que incluyen: un disgustos pblico generali-
zado por cualquier form a de fuerte control
central en los aos anti-colonialistas y post-
im periales que siguieron a 1945; una genera-
lizada insatisfaccin pblica respecto al cre-
cim iento en tam ao y poder de las burocra-
cias gubernam entales; tem ores respecto al
crecim iento de la deuda pblica y de los cos-
tos del gobierno; la notoria inefectividad de
las econom as adm inistradas por el gobierno;
y la reaccin negativa, al m enos en varias na-
ciones desarrolladas, a la dudosa efectividad
de program as sociales am biciosos y costo-
sos em prendidos desde el fin de la segunda
guerra m undial.
5
En las naciones m enos desarrolladas,
una inflacin en espiral, econom as dese-
chas, serios dficits com erciales y las insol-
ventes dem andas por repago de los prsta-
m os, han generado sus propias form as de
conservantism o econm ico y de restriccin
del sector pblico. Esta accin poltica inter-
nacional hacia la reduccin de la presencia
de un gran aparato estataly hacia la restric-
cin del sector pblico en los gastos, se ca-
racteriza com nm ente com o el nuevo con-
servantism oo neo-liberalism o, dependien-
do del m bito en que se discuta.
6
G eneralm ente se le observa caracteriza-
do por sus esfuerzos por aflojar los controles
reguladores del gobierno en la econom a, por
estim ular el libre com ercio y liberalizar los
m ercados, por achicarlas burocracias, por
sim plificar el tam ao y costos de los progra-
5
Thom as Flem ing, R estraint, R eform and R ea-
llocation: A B rief A nalysis of G overnm ent Policies
on Public Schooling in B ristish C olum bia, 1981-
1984. Education C anada (Spring 1985) 4-11.
6
El trm ino nuevo conservantism ose usa ha-
bitualm ente en la m ayor parte de Europa occiden-
tal, las Islas B ritnicas y N orte A m rica para descri-
bir este m ovim iento; en Europa hispnica, M xico,
A m rica C entral y del Sur, el trm ino generalm ente
usado es neoliberal. C on leves variaciones, am -
bos trm inos son en gran m edida equivalentes.
43
m as sociales incluyendo la educaciny por
prom over un clim a social y econm ico en el
que puedan florecer el com ercio y la indus-
tria.
C om o una doctrina social y poltica, este
nuevo conservantism o o neo-liberalism o refle-
ja una visin diferente de la naturaleza hum a-
na y del rol del gobierno. Valora la libertad
sobre la igualdad, el auto control sobre la re-
gulacin, la individualidad sobre la conform i-
dad, la tradicin sobre el cam bio y la libertad
de eleccin sobre los servicios m onoplicos
del Estado. Intenta prim eram ente hacer a los
individuos responsables de sus propias vidas
y busca reducir o elim inar, donde sea posi-
ble, la intervencin del gobierno en los asun-
tos individuales o fam iliares.
7
En este aspecto, adopta com o su axiom a
la antigua perspectiva parlam entaria britni-
ca: El gobierno que m ejor gobierna es el que
gobierna m enos.
Si bien esta posicin ha tenido conside-
rable influencia en los polticos de todo el
m undo, en los ltim os aos y, quizs espe-
cialm ente desde la transform acin poltica de
Europa orientalcontina encontrando consi-
derable resistencia de ciertos sectores pbli-
cos, destacadam ente los sindicatos, los gru-
pos representativos de los pobres, de los m e-
noscabados y una diversidad de otros gru-
pos con intereses especiales en todos los ni-
veles socioeconm icos quienes no desean
ver la cada del Estado proveedor.
En diversos pases a travs del m undo,
los crticos de los gobiernos conservadores o
neo liberales previenen a los lderes de go-
bierno que no es posible volver a las polticas
econm icas del laissez faire de una poca
pretrita o a desm antelar en form a drstica
los fundam entos sociales del estado m oder-
no. H acerlo as, argum entan tales crticos, es
inducir el caos social, econm ico y poltico.
Tal debate aprisiona parte de la tensin
ideolgica que ahora m arca el contexto en el
cual se disearn las polticas pblicas du-
rante los aos 90. A travs de los m undos
desarrollados y en desarrollo, parece que los
dogm as del nuevo conservantism o o neo-li-
beralism o no son an com pletam ente acepta-
dos, en tanto que las viejas tradiciones libera-
les de am pliar los servicios pblicos para ga-
rantizar el progreso social, el orden, la igual-
dad de oportunidades an no han sido des-
7
Para un planteam iento clsico de la perspec-
tiva conservadora o neo-liberal, vase: C linton
R ossiter, C onservatism in Am erica: Thankless
Persuasion (Vintage B ooks: N ew York, 1962).
cartadas. Los diseadores de polticas se en-
cuentran trabajando en una poca de am bi-
gedad filosfica, una etapa que se caracte-
riza por la coexistencia de valores liberales y
neo-liberales. Puesto de otra form a, resulta
difcil percibir una perspectiva o un propsito
social en su am plio sentido acerca de la
educacin u otras reas de la actividad pbli-
caque sea igualm ente com partida por aca-
dm icos, profesores y adm inistradores esco-
lares, planificadores educacionales y socia-
les, funcionarios gubernam entales y el pbli-
co en general.
A dem s, m ientras que puede discutirse
que los gobiernos en todos los niveles se en-
cuentran actualm ente m s preocupados con
tpicos que tienen que ver con la eficiencia y
la restriccin que con m aterias de igualdad
de oportunidad, tal enfoque aparece relacio-
nado con las actuales exigencias econm i-
cas y polticas que con una deliberada reo-
rientacin de la filosofa poltica y social.
8
A falta de un m ejor trm ino, puede ser
apropiado describir el presente contexto filo-
sfico y poltico de la accin pblica com o
post-liberal. Tal denom inacin resulta til en
la m edida que significa una tendencia aleja-
da de una disposicin ideolgica antigua en
lugar de un m ovim iento hacia una nueva.
Esta distincin puede ser tam bin significati-
va porque el trm ino post-liberalpresum i-
blem ente trae aparejados algunos vestigios
de continuidad y tradicin, a la vez que algn
sentido de evolucin.
Poltica pblica en una era de ambigedad
Em plear el trm ino post-liberalpara descri-
bir el actual estado de am bigedad ideolgi-
ca en el quehacer poltico es, sin lugar a du-
das, m enos im portante que tratar de com -
prender lo que este desarrollado contexto de
polticas pblicas significa para la educacin
y para quienes trabajan en las escuelas.
C ules son los desafos em ergentes plan-
teados por este contexto de polticas pbli-
cas para los adm inistradores, profesores y
otros funcionarios relacionados con la educa-
cin? Q u tendencias o desarrollos pueden
identificarse para ayudar a los educadores a
com prender el am biente social y poltico en el
cual operarn las escuelas en las dcadas
venideras? Q u significa para la educacin
el descenso del tradicional enfoque liberal?
8
A l respecto, Inglaterra es, quizs, una excep-
cin. El gobierno Thatcher ha tratado de diferentes
form as reorientar la filosofa poltica y social de la
nacin.
44
C orriendo el riesgo de parecer prescripti-
vo, pueden plantearse varios supuestos
com o orientadores de futuras acciones.
Prim ero, para ser efectivos en sus labo-
res, los adm inistradores y otros que tom an
decisiones en educacin as com o en otras
reas de polticas pblicas debern en las
dcadas venideras aprender a adaptase a
esta am bigedad y a ajustarse al hecho que
ni el gobierno ni el pblico estarn dispuesto
a apoyar de buena gana cualquier osada
aventura social o educacional com o lo hicie-
ran tan gustosam ente en el pasado, especial-
m ente en las dcadas de los 50, 60 y 70.
Tanto en las naciones desarrolladas
com o en las en desarrollo, los dirigentes edu-
cacionales sern efectivos slo en la m edida
en que se conviertan en parte de una
bsqueda para desarrollar una nueva y equi-
librada perspectiva ideolgica que rinda ho-
m enaje tanto a los anhelos por libertad indivi-
dual y restriccin econm ica en educacin
valorados por los conservadores, com o a los
anhelos por igualdad y progreso social valo-
rados por los liberales.
H ace una generacin, M orton W hite his-
toriador de la filosofadescribi perspicaz-
m ente esta bsqueda por una ideolgica co-
existencia com o la bsqueda de un capita-
lism o sin lgrim as.
9
M s recientem ente el
profesor B linder de Princeton escribe tam bin
acerca de la necesidad de una equilibrada
perspectiva ideolgica: La que la ley de
M urphy dice que nunca lograrem os una po-
ltica econm ica que sea tanto terca com o
bondadosa. Para alcanzar esta feliz unin de-
bem os unir el clculo econm ico racional del
conservador con la com pasin del liberal
D ebem os em pezar a pensar con la m ente y a
sentir con el corazn, en lugar de hacerlo al
revs.
10
En una poca en la cual no dom inar nin-
guna filosofa poltica nica, en la cual la pol-
tica pblica estar conform ada por ideales
tanto conservadores com o liberales, esto no
prom ete ser una tarea fcil. Se requerir una
particular sabidura social y destrezas polti-
cas para calibrar program as que sean posi-
bles im plem entar e identificar en apoyo para
la educacin.
Segundo, puede anticiparse que la tarea
del educador de venderal gobierno y al
9
N orton G . W hite, Social Thought in Am erica,
(B oston: B eacon Press, 1966).
10
A llan B linder, H ard H eads, Soft H earts,
Tough-M inded Econom ics for a Just Society (N ew
York: A ddison-W esley, 1987), p. 15.
pblica la idea de nuevos program as y servi-
cios educacionales probablem ente llegar a
ser m s onerosa en los aos venideros.
Indudablem ente en los pases desarrolla-
dos, las polticas restrictivas del sector pbli-
co, el descenso en el apoyo poltico al gasto
educacional (y un descenso de la poblacin
en edad escolar), as com o un cam bio gene-
ralizado en las prioridades pblicas hacia el
cuidado de la salud, el m edio am biente y el
desarrollo tecnolgico, lim itarn y reorien-
tarn el crecim iento educacional. Tales facto-
res, sin duda, tam bin servirn para reducir
los gastos en ayuda exterior y al desarrollo
internacional de los recursos hum anos.
Tanto en las naciones desarrolladas
com o en las en desarrollo, ya hoy en da re-
sulta evidente que los educadores estn aho-
ra forzados a com petir vigorosam ente con
otras reas del sector pblico aun para m an-
tener los existentes niveles de apoyo. A n
m s, puede anticiparse que los gobiernos
m s antiguos en todas partes insistirn en
controles m s estrechos y en sistem as de
responsabilidad para los program as educa-
cionales que apoyan, a la vez que se espe-
rar una m ejor identificacin y definicin de
roles y de responsabilidades dentro de los
sistem as de educacin pblica.
Capacitacin tcnica y vocacional
Tam bin puede anticiparse que tanto los go-
biernos com o quienes pagan im puestos insis-
tirn continuam ente por reform as escolares
que perm itan a las escuelas dirigir sus activi-
dades hacia logros especficos de aprendiza-
je para los estudiantes y hacia la capacita-
cin tcnica y vocacional m s que hacia el
desarrollo acadm ico general. La evaluacin
de program as y la m edicin del rendim iento
de los alum nos, constituirn adem s im por-
tantes nfasis asignados a la escuela pblica
de las dcadas venideras.
Los polticos y el pblico probablem ente,
continuarn intensificando la im portancia de
las destrezas educacionales bsicas y se-
guirn dem andando que se siga un currculo
com n. Si la reciente experiencia de N orte
A m rica proporciona algunas orientaciones,
podra tam bin anticiparse que los gobiernos
federales reenfocarn su atencin educacio-
nal en los problem as de los educando adul-
tos, y particularm ente, el problem a del analfa-
betism o en la m edida que afecta la producti-
vidad econm ica e industrial.
En otras palabras, el gobierno intentar,
hasta donde sea posible, orientar sus inver-
siones en educacin hacia program as que
45
ofrezcan la m ayor y m s inm ediata clase de
retorno econm ico. En consecuencia, corres-
ponder a los educadores convencer a los
polticos que ciertos cuerpos de destrezas y
de conocim ientos educacionales tienen apli-
caciones directas hacia el em pleo o al desa-
rrollo econm ico.
Tercero, es probable que la lucha para el
control de una poltica educacional y parti-
cularm ente el tpico del control pblico con-
tra el control profesional de la educacinse
intensificar en la dcada venidera. Las es-
cuelas, durante largo tiem po, han servido de
cam po de batalla donde com piten intereses
sociales y polticos que luchan por la supre-
m aca. Sin em bargo, en lo sustancial, tales
conflictos han ocurrido entre grupos y perso-
nas externos a la escuela. En resum en, los
participantes en la lucha por controlar las es-
cuelas, bien pueden cam biar durante la d-
cada de los 90.
Ya existe im portante evidencia que su-
giere que el pblico ya no est preparado a
ceder autoridad para la tom a de decisiones
en polticas de educacin principalm ente a
los profesionales de la educacin, adm inistra-
dores o planificadores, com o ocurri durante
largo tiem po en la historia de la escuela
pblica.
Los directivos educacionales y los profe-
sores no son m s observados usando la elo-
cuente frase de D avid Tyack y Elizabeth H an-
sotcom o los adm inistradores de la virtud
.11
A l unsono con la ascendente sospecha
pblica respecto a la ciencia y respecto a
los expertos de cualquier tipolos profesio-
nales de la educacin ya no disfrutan del es-
tatus o fe pblica que alguna vez se les asig-
nara, si no en los hechos al m enos en la m ito-
loga popular. U n creciente m ovim iento popu-
lista en todas partes del m undose encuen-
tra dem andando participacin en todos los
aspectos educacionales desde participa-
cin en clases hasta en los consejos de pa-
dres de las escuelas locales. En el da de
hoy, los padres y los grupos de inters espe-
cial continuam ente desafan el derecho de los
representantes elegidos para presentar sus
intereses o para hablar en su nom bre acerca
de las m etas y prioridades de los estableci-
m ientos.
Q uizs m s que nunca antes, los educa-
dores tendrn que hacer cam paa para con-
vencer al pblico de sus capacidades profe-
11
D avid Tyack and Elizabeth H ansot, M ana-
gers of Virtue: Am erican Public School Leadership
1820-1980 (N ew York, B asic B ook, 1982).
sionales y de la necesidad de adoptar deci-
siones profesionales acerca de los estudian-
tes y de los asuntos educativosque estn li-
bres de interferencias polticas y parentales.
C uarto, los adm inistradores educaciona-
les, los dirigentes grem iales y los educadores
en general estarn obligados a enfrentar pro-
blem as relacionados con la diversidad cultu-
ral en la m edida que sta atae a tpicos
lingsticos, sociales y polticos. La dcada
de los 90 ser claram ente una era de relati-
vism o en los valores, una poca en la cual las
aspiraciones y conductas sociales sern cre-
cientem ente expresadas en trm inos indivi-
duales y algunas veces narcisistas.
12
Los aos 90
Los aos 90 probablem ente sean una era
m arcada por la soberana individual, un pe-
rodo en el cual los intereses del grupo espe-
cial y del individuo llegarn a dom inar los del
colectivo, un perodo en el cual las polticas
pblicas no estarn ancladas en el consenso
pblico o en las creencias probadas a tiem po
respecto al progreso social y educativo. en
consecuencia, la pregunta de cm o las es-
cuelas pblicas pueden acom odar en sus co-
rredores la pluralidad de intereses que en la
actualidad buscan expresarse y participar,
ser la que m ayorm ente determ ine su futuro.
Si las escuelas no pueden satisfacer las
dem andas pblicas por participacin, el des-
encanto de la com unidad con la educacin
pblica probablem ente aum entar. En cual-
quier caso es predecible que este nuevo
m odo de populism o im pulsar im portantes
cam bios en el gobierno local de la educacin
y bien puede, en su oportunidad, llevar tanto
a la proliferacin de consejos de gobierno en
el nivel educativo local com o a la declinacin
de la influencia de las autoridades educacio-
nales centralizadas.
D e la m ism a form a es predecible que
em ergern nuevas presiones orientadas a
descentralizar la autoridad y las estructuras
adm inistrativas, el control curricular, el control
de las evaluaciones y exm enes, as com o el
control de los m ecanism os para los im pues-
tos y los gastos educativos. Es concebible
que las estructuras de la autoridad escolar
puedan volver a sus m s rem otos principios
histricos cuando una pequea com unidad o
grupo privado operaba no m s que una es-
12
C ristopher Lasch, The C ulture of N arcissism :
Am erican Life in an Age of D im inishing Expectation
(N ew York: W .W . N orton, 1979).
46
cuela nica que era dirigida por un consejo
de legos en la m ateria.
Tales cam bios podran tener grandes y
obvias im plicancias para los profesionales de
la educacin, los que trabajaran bajo el es-
crutinio m s directo de la autoridad local en
lugar de los funcionarios del gobierno central.
D ichos cam bios tam bin expondran a los di-
rectores de escuelas y a su personal a fuer-
zas polticas que anteriorm ente se dirigan
hacia funcionarios elegidos o designados en
el gobierno local o estatal. Esos eventos sig-
nificaran tam bin el fin de la vieja tradicin li-
beral del control profesional de la educacin,
as com o el sueo de que las escuelas estu-
vieran de alguna form a sobre la poltica. En
sntesis, uno de los m s significativos m ovi-
m ientos que puede encontrarse en esta era
post-liberal de polticas pblicas, es un em er-
gente m ovim iento para desprofesionalizarla
educacin y devolver su control a los padres
y a los grupos com unitarios locales.
Q uinto, puede anticiparse que el control
sem i-m onopolista por parte de la educacin
pblica de los program as y servicios escola-
res crecientem ente dar paso, en todo el
m undo, a una econom a educacional m ixta,
una econom a que enfatizar la m ayor elec-
cin y diversidad en las opciones educativas
dentro y fuera de los sistem as tradicionales
pblicos o estatales.
A l respecto, puede ser suficiente consi-
derar que la escuela pblica y la gran corpo-
racin de negocios fueron indiscutiblem en-
telas dos grandes invenciones organizacio-
nales de fines del siglo diecinueve y una con-
siderable reconfiguracin de ellas ha ocurrido
en los ltim os aos, en la m edida que stas
han tratado de responder a las cam biantes
circunstancias econm icas, sociales y tecno-
lgicas. Este cam bio, en si m ism o, puede
provocar la pregunta: Puede una reestructu-
racin sim ilar estar detrs de la escuela
pblica? Las dem andas de los padres y de la
com unidad por m ayor eleccin en lo educa-
cional son ya evidentes en el m undo desarro-
llado.
13
Sin lugar a dudas, pueden ser pronto
expresadas con igual fuerza en todas partes,
13
Ver, por ejem plo, un reciente estudio cana-
diense: B ritish C olum bia R oyal C om ission on
Education, A Legacy for Learners (Victoria, B .C .:
Q ueens Printer, 1988), o bien el estudio m s re-
ciente Provincial Education A dvisory C om m ittee,
Lets Talk About School: A Report to the M inister of
Education (Victoria B .C .: Q ueens Printer, 1985).
en la m edida que los padres busquen un m a-
yor control y eleccin en la configuracin del
currculo form al e inform al que aprenden sus
hijos.
Sexto y ltim o; el contexto de la educa-
cin pblica en los aos 90 y en los venide-
ros puede ser conform ado notoriam ente por
los cam bios que ya estn teniendo lugar en la
fuerza de trabajo del sector. C anad y los Es-
tados U nidos, por ejem plo, estn enfrentando
serios dficits de profesores com o tam bin lo
estn experim entando otras naciones en todo
el m undo.
Este problem a, en parte se relaciona con
el envejecim iento de la m ism a fuerza de tra-
bajo (el prom edio de edad de un profesor ca-
nadiense est en alrededor de los cuarenta
aos), con dificultades para atraer jvenes a
las pedagogas universitarias del cam po edu-
cacional y con altas tasas de desercin den-
tro de la m ism a profesin docente. Enfrenta-
dos a m uchas otras opciones, especialm ente
en carreras relacionadas con las industrias
de altas tecnologas y del cam po de la infor-
m acin, los jvenes capacitados se aprecian
m enos interesados en escoger una profesin
donde se percibe que los salarios son bajos y
los desafos sociales inm ensos.
El cam biante status de la m ujer, particu-
larm ente en las naciones desarrolladas, tam -
bin ha significado que ya las escuelas no
puedan contar para su profesorado con una
poblacin fem enina cautiva debido a las po-
cas opciones de otras carreras. A l m ism o
tiem po, los recientes esfuerzos de los gre-
m ios docentes por obtener un m ayor control
en los program as de form acin de profesores
y por establecer las condiciones de trabajo
en las escuelas, a la vez que para em pearse
en m ovim ientos para m ejorar la seguridad y
beneficios sociales, han contribuido a deses-
tabilizar tanto la preparacin de docentes
com o su reclutam iento.
En conclusin, entonces, la dcada de
los aos 90 prom ete ser una poca de consi-
derables desafos para los educadores y
para los polticos que configuran la educa-
cin pblica.
La comunicacin en los procesos de alfabetizacin / Mario Kapln
47
LA COMUNICACION EN LOS PROCESOS DE
ALFABETIZACION: RETO QUE EXIGE RESPUESTA
Mario Kapln*
La presencia tan universal de los m edios de com unicacin en nuestro
entorno cultural actual, viene a justificar plenam ente el estudio sobre su
em pleo en las instancias alfabetizadoras y postalfabetizadoras.
El Proyecto Principal de Educacin recom ienda aprovechar los
m edios de com unicacin para las acciones educativas.
Es necesario, entonces, hacer el aporte de precisar cm o podem os
aprovecharlos y usarlos en form a m s adecuada y eficaz. Todava hay
en este cam po m uchas preguntas sin responder; m uchas acciones que
no han sido confrontadas y evaluadas.
Ya con slo avanzar en esa direccin, estarem os haciendo una
valiosa contribucin a los esfuerzos educativos.
Este sem inario tiene para ello el gran aval de
que no lo har desde supuestos tericos y
voluntaristas, desde planificaciones de escri-
torio, sino desde la experiencia, desde la
prctica. Y con los m ateriales a la vista o al
odo
Para quien les habla, com o estudioso de
la com unicacin educativa, este ltim o rasgo
convierte a este Sem inario en una ocasin
privilegiada.
C uando, hace unos aos, deb hacer
para la U N ESC O /O R EA LC un estudio sobre
estrategias y recursos de com unicacin en la
educacin de adultos, m e encontr con una
gran lim itacin: pude reunir algunos inform es
de los program as en ejecucin pero no los
m ateriales educativos producidos y em plea-
dos en ellos. A l parecer, stos no se conside-
ran relevantes; no se ve necesario analizarlos
ni evaluarlos. Los inform es se lim itan a con-
signar: se im prim ieron tantas cartillas, se
em itieron tantos program as de radio, pero
nada dejan saber acerca de esos im presos y
de esas em isiones radiofnicas, de su con-
sistencia pedaggica, de su calidad creativa
*M ario K apln, uruguayo, especialista en co-
m unicacin educativa. El presente docum ento re-
coge la introduccin tcnica que hiciera K apln al
inicio del reciente Sem inario R egional R ED A LF so-
bre m edios de com unicacin en apoyo a procesos
de alfabetizacin y postalfabetizacin, celebrado
en C usco, Per, del 9 al 13 de julio de 1990.
y com unicativa, de su adecuacin al lenguaje
especfico del m edio al cual estn destina-
dos. Sin em bargo, todos ellos son factores,
determ inantes para los resultados del esfuer-
zo alfabetizador.
M e propongo trazar, m uy suscintam ente,
algo as com o una visin panorm ica en torno
a la com unicacin en apoyo a program as de
alfabetizacin y postalfabetizacin: intentar
una recapitulacin, revisar en qu se est,
enunciar las tendencias prevalecientes, los
avances conceptuales que se vienen regis-
trando en los ltim os aos, los problem as e
interrogantes que hoy se plantean y que, cier-
tam ente, ya no son los m ism os de dcadas
pasadas. Espero que este recuento sea til
para que esta reunin aporte pautas de refle-
xin y evaluacin.
Si un encuentro com o este se hubiese re-
alizado hace unos quince o veinte aos, ha-
bra estado dom inado por un sentim iento de
euforia. H ubo un m om ento, en efecto, en que
se crey que los m odernos m edios de com u-
nicacin eran la panacea, la llave m aestra
que vendra a resolver por s sola y en form a
casi m gica, los ingentes dficits de la edu-
cacin bsica en nuestra regin.
R adio y televisin eran vistos com o la
gran m oderna escuela sin confines, de capa-
cidad de adm isin y cobertura ilim itadas;
com o los nuevos educadores, los nuevos
protagonistas de la em presa educativa.
Fue la poca de la fascinacin tecnolgi-
ca.
48
Ya en 1979, cuando se celebra la tras-
cendente C onferencia Intergubernam ental de
M xico, ese optim ism o inicial ha dado paso a
una actitud m ucho m s crtica y realista. El
docum ento preparatorio de la reunin que
sera la base para el Proyecto Principal de
Educacinal referirse a los program as edu-
cativos realizados a travs de m edios de co-
m unicacin, advierte sobre la necesidad de
evaluaciones que perm itan apreciar su efi-
ciencia real en trm inos de cobertura y resul-
tados educativos, puesto que enfatiza el
Proyectola utilizacin de tales m edios no
im plica por s m ism a que un sistem a educa-
cional se m odernice, que la calidad de la
educacin m ejore y que los costos unitarios
dism inuyan. C om o se puede apreciar, una
actitud desm itificadora.
H oy, despus de reiteradas decepcio-
nes, hay conciencia de que es preciso enca-
rar la cuestin con m s cautela, con expecta-
tivas m enos ilusorias, con criterios m s afina-
dos y exigentes. Ya no se habla de alfabeti-
zar o postalfabetizar a travs de los m edios
sino con apoyo de estos, lo que desplaza el
eje protagnico y pone la cuestin en trm i-
nos m s equilibrados.
A partir de esta sana y necesaria reubi-
cacin, este encuentro nos perm itir apreciar
cunto se ha avanzado en los ltim os aos
en el diseo de estrategias m s integrales y
m s efectivas.
Sobre la alfabetizacin
En lo concerniente a la alfabetizacin, se han
registrado evoluciones en la dim ensin so-
cial, en la cultural y en la pedaggica.
La dimensin social
En cuanto a la prim era de estas dim ensiones,
la social, se ha tom ado conciencia de que
ninguna alfabetizacin es neutra ni ideolgi-
cam ente asptica. Sea consciente de ello o
no, todo program a alfabetizador se inscribe
en un m arco ideolgico determ inado y trans-
m ite una cierta visin de la sociedad y de los
valores.
A l m ism o tiem po, ya es difcil encontrar
un program a que se proponga convocar a
una com unidad o a un sector de la poblacin
con el nico propsito de ensearle la lengua
escrita. A ntes bien, la alfabetizacin sea
esta presencial o a distancia y con indepen-
dencia de los m edios en los que se apoye
es vista com o un m om ento privilegiado para
propiciar una accin m s form ativa y de m a-
yor proyeccin social. Son com partidos los
lineam ientos del Proyecto Principal de Educa-
cin cuando este propone orientar los siste-
m as educativos conform e a la justicia social,
de m anera que contribuyan a fortalecer la
conciencia, la participacin, la solidaridad y
la capacidad de organizacin, principalm ente
entre los grupos m enos favorecidos.
Esta ya arraigada preocupacin por la di-
m ensin socioeducativa del acto alfabetiza-
dor, se traduce necesariam ente en los conte-
nidos de los m ateriales educativos y en los
valores que ellos transm iten.
Dimensin cultural
D esde el ngulo cultural, hubo un prim er m o-
m ento en que la alfabetizacin se constituy
no pocas veces aunque seguram ente sin
proponrseloen una accin colonizadora.
Se tendi a alfabetizar en form a estandariza-
da desde la cultura hegem nica, blanca, oc-
cidental y urbana. C om o un pequeo ejem plo
elem ental pero ilustrativo, recuerde las jus-
tas quejas del director de una radio educativa
rural de la regin andina de Venezuela, cuan-
do las radioclases que le llegaban grabadas
desde C aracas proponan palabras com o
m etro, torreo ascensora cam pesinos
que jam s haban viajado en m etro, nunca
haban vivido en un edificio torre ni lo haban
visto siquieray en su vida haban subido en
un ascensor, y que incluan asim ism o com o
ejem plos de palabras com puestas, vocablos
tales com o autopista, superm ercadoo
rascacielos.
La colisin se acentuaba m s gravem en-
te cuando esa cultura dom inante pretenda
alfabetizar desde sus propias categoras cul-
turales a los individuos de las viejas etnias
autctonas de nuestra regin.
U na sana autocrtica llev a tom ar con-
ciencia de este avasallam iento cultural, no
por involuntario m enos sensible a ahondar en
la relacin entre alfabetizacin y cultura (o
m ejor en plural: culturas, puesto que precisa-
m ente ellas expresan la diversidad) y a pro-
curar lo que cabra llam ar el anclaje antropo-
lgico de las acciones alfabetizadoras. Se
pudo advertir entonces en los m ateriales im -
presos, en las em isiones radiales, etc., una
m ayor preocupacin por el lenguaje seleccio-
nado, por el respeto a la identidad cultural de
las com unidades, por las idiosincracias tni-
cas y regionales y sus respectivos universos
vocabulares.
Em pero, hoy la urdim bre se ha tornado
m s com pleja. N uestro alfabetizando de hoy
no es el de ayer, ni aun asignndole a ese
ayer una data m s o m enos reciente. Esas
49
identidades culturales tradicionales han en-
trado en crisis y en recom posicin. El acele-
rado proceso de urbanizacin y de m oderni-
zacin, la revolucin tecnolgica que ha re-
m ecido todo el entram ado social y cultural, el
xodo rural que algunos program as de alfa-
betizacin por radio favorecieron aun sin
proponrselo expresam entela expansin de
los m edios m asivos de com unicacin, estn
configurando aun en m edio de la extrem a in-
digencia y las carencias educacionales de
las m ayoras latinoam ericanas, un nuevo y
am biguo escenario cultural. El m igrante urba-
no habla otro lenguaje, tiene otras dem andas
y otras expectativas con respecto a la alfabe-
tizacin; experim enta otras necesidades la-
borales, sociales, culturales. Y asim ism o, el
cam pesino est cam biando y queriendo o ne-
cesitando apropiarse de otros cdigos, que
la radio y la televisin hom ogenizan.
Esta nueva realidad cultural se refleja o
est requiriendo ser reflejadaen los m ateria-
les educativos: en sus contenidos, en su lxi-
co, en sus apoyos grficos, en sus tem ticas
y nos llam a a analizarla y a reflexionar en tor-
no de ella.
La dimensin pedaggica
R especto a la dim ensin pedaggica, creo
que cabe afirm ar y congratularse por ello
que en los ltim os aos se ha acentuado la
autoexigencia en cuanto a la calidad de la al-
fabetizacin im partida. Se percibe una con-
ciencia m s pronunciada de que un progra-
m a alfabetizador no se valida slo por sus n-
dices cuantitativos (aunque sin duda aqu lo
cuantitativo cuenta) sino tam bin por sus re-
sultados en trm inos cualitativos. Se han tor-
nado evidente que no basta con contabilizar
en cuadros estadsticos el nm ero de iletra-
dos que se m atricularon y com pletaron el cur-
so, por altas y halageas que estas cifras
puedan aparecer; es m enester evaluar la
efectividad de la alfabetizacin ofrecida.
D e esa exigencia consensualm ente com -
partida se hace eco la convocatoria a esta
reunin cuando ella afirm a la necesidad de
innovar m edios y m todos educativos que
posibiliten una enseanza-aprendizaje califi-
cada. Pues bien: qu entender por una al-
fabetizacin calificada? C undo se puede
aseverar que una accin alfabetizadora ha
cum plido con su objetivo prim ordial: el de
que sus destinatarios se apropien realm ente
de la lengua escrita?
Tam bin en este aspecto existe un rico
bagaje de innovaciones y de aportes. Yo slo
m e lim itar a esbozar un tem a de anlisis que
com ienza a aflorar a partir de nuevas investi-
gaciones y contribuciones y que ciertam ente
transciende las usuales propuestas de m to-
dos y tcnicas para la enseanza de la lec-
toescritura.
El enfoque es nuevo y com plejo; su fun-
dam entacin y desarrollo dem andaran ellos
solos toda una extensa ponencia. C on todo,
porque lo estim o de sum o inters y extrem a-
dam ente relevante, intentar plantearlo as
sea suscintam ente.
H ay com o un supuesto bsico de casi
toda la alfabetizacin que se ha venido im -
partiendo hasta el presente: que el objetivo
es el de lograr que el alfabetizando adquiera
el cdigo escrito y su decodificacin. Ello, ni
siquiera ha sido ni se vio por qu tena que
serobjeto de discusin: era lo natural, lo l-
gico. La m isin de la alfabetizacin es la
de dar a conocer y ejercitar el instrum ento.
U na vez en posesin del m ism o, una vez ste
grabado y afirm ado, la consolidacin de la
com petencia lectora y escritora ya podr
com pletarla el alfabetizando por s m ism o en
la ejercitacin, en la prctica, en la vida. M s
an si recibe el apoyo de una postalfabetiza-
cin.
Sin em bargo, las investigaciones psico-
lingsticas de la connotada especialista Em i-
lia Ferreiro y su equipo de colaboradoras, es-
tn llevando a poner en duda el grado de real
efectividad de este m odo de entender la alfa-
betizacin y aportando nueva luz a la cues-
tin. Se ha iniciado una revisin de los presu-
puestos de la enseanza-aprendizaje de la
lectoescritura que, cabe esperar, generar en
los prxim os aos un debate de fecundas
proyecciones.
En breves palabras, la corriente que
orienta Ferreiro introduce una decisiva distin-
cin: diferencia el aprendizaje de la m ecni-
ca de la lectoescritura esto es, el aprendiza-
je del cdigoy la adquisicin de la funcin
de la lengua escrita y seala que, en determ i-
nadas deficitarias condiciones sociocultura-
les que son precisam ente las del adulto
analfabetoel conocim iento de la m ecnica
no siem pre lleva necesaria y autom ticam en-
te a la apropiacin de la funcin.
La escuela elem ental pone toda su preo-
cupacin en ensear la prim era (de ah su in-
sistencia en ejercicios de reproduccin, de
m em orizacin, de fijacin, de copia, de dicta-
do) y da por supuesto que una vez conocida
sta, el nio ya alfabetizado desarrollar y
adquirir la segunda. En esto, la alfabetiza-
cin de adultos ha seguido en lneas genera-
les el m ism o criterio.
50
Descifrar pero no leer
Sin em bargo, las investigaciones realizadas
por el m encionado equipo con nios de bajos
estratos socioeconm icos de cuatro pases
de A m rica Latina, han puesto en evidencia
que el educando puede recibir la m ecnica
sin por ello captar ni internalizar lo esencial:
el sentido, la funcin de la lengua escrita (y
no m e refiero, obviam ente, al significado de
las palabras de un texto determ inado sino al
sentido de la lectura, al sentido del acto m is-
m o de leer). Y, si no se da esa captacin, la
adquisicin de la com petencia lectora y es-
critora no se produce: no se aprende real-
m ente a leer y a escribir.
El resultado es el que todos podem os
com probar tan frecuentem ente y yo m ism o
lo he hecho en form a reiterada en m i expe-
riencia de educador popular: el de jvenes y
adultos que de nios pasaron por la alfabeti-
zacin pero que slo pueden descifrar las le-
tras, decodificarlas, reconstruir m s o m enos
trabajosam ente la literalidad del texto; pero
no leer com prendiendo.
D e confirm arse estas hiptesis com o de
hecho se estn confirm andosera el m o-
m ento de evaluar con toda la valenta y objeti-
vidad necesarias, el real ndice de entropa
de los program as alfabetizadores, con o sin
apoyo de m edios. Preguntarse asim ism o si la
im presionante cantidad de los que hoy llam a-
m os analfabetos funcionales o por desuso
esto es, adultos que de nios o en algn otro
m om ento de su vida fueron alfabetizados
pero que sin em bargo hoy no pueden leer y
escribirse debe slo, com o suele pensarse,
a la ausencia de una instancia posterior de
ejercitacin y de fijacin, o tam bin al hecho
de que aquella alfabetizacin recibida no les
perm iti internalizar e incorporar la funcin
lectora y escritora. Tal vez la causa o al m e-
nos la nica causano sea el desuso, es
decir, la prdida o el olvido de una capaci-
dad que ya haban adquirido sino la carencia,
ya desde el inicio, de esa capacidad.
Son, com o se ve, advertencias que no
pueden dejar de inquietarnos sanam ente, de
ponernos en actitud de revisin y de bsque-
da.
N o s si esta apretada sntesis ha resulta-
do los suficientem ente clara. C on todo, espe-
ro que se haya percibido que este aporte a la
sicolingstica el que, com o se ha de ver
m s adelante, presenta una gran afinidad
con los encuadres de la com unicacin edu-
cativallevara a revisar en profundidad no
slo los m todos sino tam bin los m ateriales
y recursos de apoyo para la alfabetizacin.
C om o sugiere Em ilia Ferreriro, lo que necesi-
ta el alfabetizando no son slo ni tanto m ate-
riales para aprender a leercartillas progra-
m adassino, sobre todo, m ateriales para
leer: textos para la lectura espontnea, se-
leccionados por el inters y/o la necesidad
de los propios alfabetizandos que los lleven
naturalm ente a buscar y privilegiar m s que
lo que el texto dice, lo que quiere decir, el
m ensaje que l com unica. Y, a la vez, vivir si-
tuaciones que lo im pulsen a desarrollar su
autonom a escritora: a escribir sus propias
palabras y com unicar sobre el papel sus pro-
pias ideas.
Ya com ienzan a aparecer algunos m ate-
riales de afabetizacin que, aunque todava
de m anera tm ida e incipiente, tom an en
cuenta este requerim iento incorporando ejer-
citaciones de com prensin lectora y de apli-
cacin de la lengua escrita. Por ah com ienza
a abrirse una alfabetizacin m s efectiva,
m s perdurable, m s com pleta.
Son as lo creo, al m enosinquietudes
que nos desafan constructivam ente y nos es-
tim ulan a un intercam bio y una reflexin fe-
cundas.
Sobre postalfabetizacin
La otra vertiente de esta problem tica nos
plantea el apoyo de m edios para la postalfa-
betizacin. Tam bin en este terreno es posi-
ble advertir un cam bio significativo.
Siem pre haciendo la com paracin entre
el antes y el ahora una tcnica un tanto m a-
niquea, pero til para identificar procesos de
cam bioser bueno recordar cm o se enten-
di en un pasado no lejano el papel de los
m edios m asivos en la educacin. Por un lado,
surgieron y se desarrollaron las llam adas es-
cuelas radiofnicas; por el otro, los planifica-
dores pugnaban por lograr insertar en la ra-
dio y en la televisin espacios educativos.
O para especificarlo con m s precisin, es-
pacios instruccionales. D e este m odo se en-
tenda aprovechar los m edios m asivos de co-
m unicacin para la educacin y ponerlos al
servicio de las necesidades educativas de la
poblacin.
Q u fue de aquella tendencia? R ecorde-
m os, por ser altam ente representativa y a la
vez bien ilustrativa, la trayectoria del conjunto
de em isoras que integran la A sociacin Lati-
noam ericana de Educacin R adiofnica,
A LER .
En 1973, todas las em isoras e institucio-
nes que la integraban operaban com o escue-
las radiofnicas, ofreciendo program as de al-
fabetizacin y de instruccin bsica. U na d-
51
cada m s tarde, slo una tercera parte de
sus afiliadas continuaban funcionando par-
cialm ente com o radioescuelas, en tanto los
dos tercios restantes haban dejado de trans-
m itir clases por radio y trataban de cum plir
sus objetivos educativos con otras estrate-
gias.
En su asam blea del 82, los m iem bros de
A LER haban llegado a la com probacin de
que, en su m odalidad inicial de escuelas ra-
diofnicas, haban trabajado con audiencias
controladas: grupos reducidos que represen-
taban m enos del 10% de la audiencia poten-
cial total m ientras el resto de la m ism a queda-
ba desatendida y excluida. Se desperdicia-
ban as expresan las conclusiones de aque-
lla A sam blealas oportunidades educativas
que ofrece la audiencia abierta.
H oy, las em isoras de A LER continan
cuestionndose y en perm anente bsqueda.
H an tom ado conciencia de que una em isora
de radio no es una escuela sino ante todo un
m edio m asivo de com unicacin y de que las
poblaciones a las que quieren llegar asignan
a la radio (y otro tanto cabra decir de la TV)
otras funciones que no son la de recibir ins-
truccin. La posibilidad de un m edio m asivo
de cum plir un rol social y educativo pasa ne-
cesariam ente por tener m uy en cuenta el
m odo de consum o, el m odo de uso de la ra-
dio y la televisin por parte de sus m illones
de oyentes y videntes.
O bviam ente, con esto no se est querien-
do afirm ar que la radiodifusin y la televisin
no pueden ni deben asum ir una funcin edu-
cativa, sino que ello requiere superar los m ol-
des escolarizantes y adoptar otras m odalida-
des y otras estrategias.
Educacin para todos
La convocatoria que hem os recibido para
este sem inario m enciona el Program a M un-
dial Educacin para Todosrecientem ente
aprobado en Tailandia, cuyo Plan de A ccin
propone prom over por todos los canales de
com unicacin, incluyendo los m edios m asi-
vos, los cam bios de com portam iento que po-
sibiliten a individuos y fam ilias la adquisicin
de conocim ientos, habilidades y valores re-
queridos para vivir m ejor.
N o s si ustedes tuvieron la m ism a reac-
cin que yo al leer esta transcripcin. Sin co-
nocer la totalidad del texto y que m e perdo-
nen sus redactoresla expresin cam bios
de com portam ientopresenta un cierto dejo
conductista. Pero, dejando de lado este repa-
ro, el enunciado describe evidentem ente una
poltica m ucho m s am plia y global. N o vin-
cula el papel de los m edios m asivos a la in-
struccin, a la enseanza, sino m s bien a la
educacin perm anente: a la creacin de una
atm sfera educativa que atraviese e im preg-
ne todo el tejido social.
Q u es lo educativo? C uando la edu-
cacin tanto la form al com o la no-form alin-
tenta definirlo, distinguir una accin educativa
de otras acciones cualesquiera, privilegia
siem pre el dato de la intencionalidad explci-
ta: el educador tiene el propsito definido de
educar y lo explicita; el educando a su vez,
acepta la propuesta que coincide con sus
propios interesesy recepciona el m ensaje
(acude a la escuela o al centro de educacin,
escucha el program a educativo de radio) con
el fin expreso y com partido de adquirir deter-
m inados conocim ientos y bienes culturales.
Esta caracterizacin no parece adecuar-
se a la relacin que los usuarios establecen
con los m edios m asivos de com unicacin y el
servicio que esperan de ellos. En los hechos,
llev a una visin de circuito cerrado, antieco-
nm ica por sus altos costos unitarios y no
com petitiva.
Lo prim ero que habra que tom ar en
cuenta para encarar la relacin entre educa-
cin y m edios m asivos es el dato elem ental
de que todo aparato de radio y todo televisor
tiene por lo m enos dos perillas: una, que sirve
para cam biar de em isora y otra para cortar la
recepcin. Fue tal vez un voluntarism o de los
planificadores el de pensar que los m edios
se dejaran aprovechardcilm ente para los
fines que ellos predeterm inaban. Tal intento
encontr no slo la resistencia de los propie-
tarios de los m edios (no debe olvidarse que
en nuestra regin el 95% de la radio y la tele-
visin es com ercial y orientada a la m axim iza-
cin del lucro), quienes respondieron ubican-
do a regaadientes esos espacios instructi-
vos en los horarios m s m arginales y de m s
esculida sintona; sino que enfrent tam bin
la indiferencia de la m ayor parte de esa au-
diencia m asiva a la que se quera llegar.
C ircunscribir la cuestin a una franja ais-
lada de espacios y aceptar que los m edios
m asivos ejercen su accin educativa slo a
travs de ellos en tanto los restantes se dedi-
can segn la categorizacin tradicionala
inform ary entretener, im plicara entre
otras consecuenciasel soslayar el hecho de
que los m edios estn educando o desedu-
cando siem pre, a lo largo de todos sus m en-
sajes, bien sea que difundan una telenovela,
una serial, una inform acin, una tira cm ica o
una cancin. Esta influencia global es la que,
al decir del Proyecto Principal, debe ser
orientada para contribuir de m anera cons-
52
tructiva a la educacin. M s que proponer-
se, entonces, conquistar espacios-isla espe-
cficos, la educacin debiera tratar de estar
presente en el conjunto de los m edios, vin-
dolos com o un todoeducativo.
Pareciera que hoy em pieza a asum irse
que, adem s de la educacin form al y la no-
form al, existe una tercera m odalidad: la infor-
m al. Es en ella en la que pueden inscribirse
m s adecuadam ente los esfuerzos educati-
vos desarrollados a travs de los m edios de
m asa. A qu ya no hay un educando a quien
se le anuncia y explicita la intencin de ofre-
cerle educacin y que, a su vez, se pone ex-
presam ente en actitud de recibirla. El desti-
natario recepciona ese m ensaje porque le in-
teresa en s m ism o, porque ste ha sabido
captar su atencin y su inters. En otras pala-
bras, porque l logra ser, por as decir, com -
petitivoen relacin a otros m ensajes que si-
m ultneam ente solicitan su consum o.
Incluso en el caso de la alfabetizacin,
todava sigue ponindose en duda por algu-
nos expertos la real posibilidad de alfabetizar
que tiene la radio; pero lo que en cam bio s
se ha dem ostrado es que los m edios m asi-
vos, inteligentem ente utilizados, constituyen
apoyos valiossim os para prom over la alfabe-
tizacin, para crear un clim a educativoy
para estim ular la lectura.
Posiblem ente, esta concepcin no se
presente dem asiado seductora para un plani-
ficador cm odam ente instalado en su rutina y
habituado a operar para reducidas audien-
cias controladas. Im plica el desafo de crear
m ensajes educativos capaces de ganarse y
conquistar la audiencia por interesantes, por
entretenidos, por su capacidad de hablar en
el lenguaje especfico del m edio, por su ca-
pacidad de em pata con el destinatario.
Es posible realizar telenovelas educati-
vas. Pero estas tienen que resultar por lo m e-
nos tan atractivas com o las otras que estn al
alcance de la im placable perilla selectora. Y,
a la vez, ser consecuente con sus objetivos
form ativos; poder responder por el saldo edu-
cativo que su m ensaje deja. Lo cual, cierta-
m ente, no es ni fcil ni sencillo.
Sobre el modelo de comunicacin
Si m e perm iten agregar algunas ideas m s,
habra todava otra contribucin m erecedora
de ser atendida e incorporada a la reflexin.
C om o com unicador, la considero un aspecto
relevante que no debe estar ausente de este
puntapie inicial.
En estos ltim os aos se ha ido confor-
m ando una nueva ram a no s si de las C ien-
cias de la C om unicacin o de las de la Edu-
cacin: la C om unicacin Educativa. La na-
ciente disciplina est construyendo su m arco
conceptual y elaborando progresivam ente
una Pedagoga C om unicacional, cim entada
en la experim entacin prctica y en la form u-
lacin terica.
U na de sus contribuciones es la de haber
relevado la im portancia del m odelo de com u-
nicacin que adoptan las distintas acciones
educativas cuando stas se valen de m edios.
Es notable observar cm o educadores
que, cuando estn rodeados de sus alum nos,
se m uestran com unicativos, dialogantes, pero
en cuanto tienen que hablar por radio, elabo-
rar el texto de un im preso o el guin de un vi-
deo educativo, pierden esa capacidad de
dilogo y se lanzan a enunciar contenidos
cerrados sobre s m ism os sin dar el m enor
resquicio ni siquiera sim blicopara la refle-
xin, la pregunta, la duda, el razonam iento
personal del destinatario. Pareciera que la
com unicacin a distancia operase com o un
cors que les im pone, les obliga a convertirse
en inform adores m onologantes.
A lgo anlogo le sucedi a la educacin a
distancia tradicional: acept acrticam ente el
m odelo transm isor y unidireccional que los
m edios m asivos parecan im ponerle inelucta-
blem ente. Q ueriendo aprovecharlos m e-
dios, en realidad se som eti a ellos y el resul-
tado fue que bajo el m aquillaje de una apa-
rente m odernizacin, sigui im perando la pe-
dagoga m s anacrnica y arcaica, la m s
bancariapara usar la conocida expresin
de Paulo Freire. Y la m enos eficaz.
La m enos eficaz. N o se atribuya, enton-
ces, la introduccin de esta cuestin a m era
deform acin profesional. C ierto es que quien
la est poniendo sobre la m esa es un com u-
nicador; pero no es m enos cierto que en ella
est en juego de m anera decisiva la eficacia
de las acciones educativas, sean ellas a dis-
tancia o presenciales.
Se aprende construyendo
Ya es una prem isa pedaggica universalm en-
te com partida la de que no es recibiendo lec-
ciones com o el educando llega a la apropia-
cin del conocim iento. El ser hum ano apren-
de m ucho m s construyendo que repitiendo
lo que otros dijeron. El proceso de ensean-
za-aprendizaje tiene, sin duda, un com ponen-
te de contenidos que es m enester transm itir,
ensear; pero necesita ineludiblem ente ser
tam bin y en gran m edidadescubrim iento
personal, re-creacin, re-invencin. U n pro-
ceso educativo no se construye con locutores
53
y oyentes sino con inter-locutores; con edu-
candos hablantes y no con receptores silen-
tes.
R etom em os incluso el ejem plo de la alfa-
betizacin. A prim era vista, sta puede pare-
cer un caso claro de transm isin: hay un c-
digo alfabtico que el iletrado no posee y que
debe serle enseado, transferido, transm itido.
La participacin del alfabetizando parece re-
ducirse a repetirlo y, por m edio de ejercicios
program ados y graduados, m em orizarlo y
asim ilarlo. Sin em bargo, vim os hace un m o-
m ento que la apropiacin de la lengua escrita
no pasa slo por el aprendizaje del cdigo
sino por la captacin de su funcin. Y sucede
que lo prim ero el cdigo, el valor fnico de
los signos, la form acin de las palabrasse
puede transm itir; pero lo segundo la funcin,
el sentidocasi no es transm isible, no se lo
puede explicarni ensear. Es algo que el
alfabetizando ha de descubrir por s m ism o,
ejercitndolo personalm ente.
La lengua escrita una verdad elem ental
pero no siem pre suficientem ente tenida en
cuenta en las acciones alfabetizadorases
un lenguaje; uno de los lenguajes desarrolla-
dos por el ser hum ano. Y, com o todo lengua-
je, le sirve al hom bre para com unicarse: es
un m edio de com unicacin.
Se alfabetiza realm ente aquel que incor-
pora ese lenguaje a su vida, lo internaliza, lo
usa para com unicarse.
Para ir descubriendo em pircam ente esa
funcin com unicativa el alfabetizando necesi-
ta leer no slo lo que est ya fijado en la car-
tilla, sino lo que reviste inters personal, di-
recto y actual para l, lo que contiene valor
de inform acin y de com unicacin en su vida;
y escribir no slo las frases que le son dicta-
das sino las que l siente la necesidad y el
deseo de construir porque com unican algo
concreto a alguien concreto. H e aqu, enton-
ces, cm o incluso la alfabetizacin se nos
transform a de acto de transm isin que apa-
rentaba ser, en acto de descubrim iento de in-
tercam bio y de com unicacin.
Validada entonces la prem isa, acuden
los frtiles interrogantes. C m o usar creati-
vam ente los m edios que de por s parecen
diseados para una transm isin unidireccio-
nalen un proceso que slo es realm ente
educativo cuando logra ser dialogal, partici-
pativo? H e aqu otro reto que desafa nuestra
creatividad.
En los aos recientes, la C om unicacin
Educativa ha recogido ese reto y actualm ente
ya puede presentar y aportar experiencias
concretas de com unicacin alternativa, bidi-
reccional, o an m ejor, m ultidireccional. Lo
que yo quisiera que quede claro es que
cuando desarrolla estas propuestas, cuando
seala la im portancia de potenciar al educan-
do com o em isor y no nicam ente com o re-
ceptor de m ensajes, no lo hace slo por un
afn digam oscom unicacionista, desde la
lgica interna de la com unicacin, sino tam -
bin desde los fueros de la pedagoga. El
m odelo de com unicacin que se adopte gra-
vitar decisivam ente en el resultado educati-
vo.
Podr sealarse, con razn, que en el
em pleo de m edios en el m ensaje educativo
m ediatizado no siem pre es factible que el
educando participe de cuerpo presente o se
oiga su propia voz. A un en esos casos, la pe-
dagoga com unicacional aporta otro elem ento
significativo: la necesidad de construir los
m ensajes educativos no desde la propia vi-
sin, desde la propia percepcin del educa-
dor-em isor, sino desde la de sus destinata-
rios, de m odo que aun sin hallarse fsicam en-
te presentes ellos puedan identificarse, reco-
nocerse, sentirse representados por l.
Porque no olvidem os que ah afuera, a
un paso de nosotros por todo el m apa lati-
noam ericano, andan m illones de hom bres y
m ujeres de nuestros pueblos, cada uno con
su radiecitojunto a s. C on ellos tenem os
que com unicarnos. Ellos son los protagonis-
tas de nuestros esfuerzos educativos y com u-
nicativos.
54
MICROCENTROS Y FORMACION DOCENTE*
Csar Vera y Francisco Parra
La capacitacin de m aestros com o cam po de investigacin se presenta
en la actualidad casi inexplorado. N um erosos eventos sobre Investigacin
en Educacin han urgido la realizacin de estudios que den cuenta de
este relevante aspecto educacional. Pero solam ente hasta hace
aproxim adam ente cuatro aos y jalonado por la U niversidad Pedaggica,
del Valle y de Antioquia, se viene adelantando un proceso de investigacin
que ha m ostrado la crisis de la form acin de m aestros en servicio y ha
propiciado la experim entacin de m odalidades alternativas.
El presente trabajo sintetiza el resultado de un estudio que desde la
com binacin de enfoques cualitativos y cuantitativos de investigacin
educacional, pretendi establecer la realidad de los m icrocentros com o
estrategia de form acin analizando sus dificultades, logros y perspectivas
hacia el futuro. Igualm ente postula algunas lneas de poltica para la
orientacin de esta m odalidad de capacitacin que evidencia aspectos
m uy positivos, pero que requiere ser apoyada por estudios e
investigaciones rigurosas.
El eje central lo constituye el captulo Los m icrocentros, una m irada
crtica, que realiza una evaluacin y anlisis de la suerte que han corrido
los m icrocentros en el D epartam ento del H uila. All se abordan
prioritariam ente los aspectos de capacitacin, sin descuidar tpicos
atinentes a la im agen del m aestro.
Finalm ente se presentan los aspectos interpretativos de conclusin y
se postulan las lneas de poltica que deben m arcar las perspectivas hacia
el futuro para que no fracasen los m icrocentros com o m etodologa de
capacitacin y perfeccionam iento docente.
Se espera que el presente trabajo pueda ser continuado por esfuerzos
que lo com plem enten en la bsqueda de la transform acin y la
dem ocratizacin educacional.
*Sntesis de un estudio exploratorio en el D epar-
tam ento del H uila. U niversidad Pedaggica N acio-
nal. C entro de Investigaciones. C IU P B ogot, C olom -
bia, junio 1989.
Carcter y metodologa del estudio
C om o punto de partida es im portante especifi-
car el carcter del estudio realizado: por sus
pretensiones tericas y sus rasgos m etodolgi-
cos puede definirse com o de carcter explora-
torio.
En prim er trm ino, se realiza un diagnsti-
co y evaluacin sobre la situacin actual de la
estrategia de capacitacin docente a travs de
m icrocentros en el departam ento del H uila y
derivado de ello se postulan algunos linea-
m ientos de poltica para cualificarla en el futu-
ro. C om o se ve, el objeto de investigacin es
bien claro y concreto. A nte la inexistencia de
estudios evaluativos sobre la capacitacin de
docentes durante los ltim os aos, se conside-
r indispensable la realizacin de un estudio
que estableciera con alguna claridad el estado
actual de ese aspecto educacional y perm itiera
proponer polticas a m ediano y largo plazo.
A hora bien, para la recoleccin de la infor-
m acin se acudi a una diversidad de instru-
m entos y tcnicas a fin de com plem entar gil-
m ente los enfoques cuantitativos y cualitativos
en la investigacin. Es as com o el cuerpo del
estudio se nutre de la triada encuesta-observa-
cin-entrevista.
R especto a la prim era, fue desarrollada
por una poblacin de 100 docentes de los nive-
les de preescolar, bsica prim aria y bsica se-
cundaria de la zona urbana pertenecientes a
los D istritos Educativos 1, 5 y 6.
Microcentros y formacin docente / Csar Vera y Francisco Parra
55
D icho instrum ento contem pl tres ejes
para la recoleccin de la inform acin requeri-
da:
A utoim agen del docente.
Trabajo cotidiano y
A spectos relacionados con la capacita-
cin.
El ltim o eje, com o es obvio, es el central e
involucra tem ticas atinentes a la definicin de
la estrategia de los m icrocentros, aciertos y
desaciertos de los m ism os y recom endaciones
de los m aestros para su perfeccionam iento.
La entrevista de carcter sem i-estructura-
da fue aplicada a docentes de los niveles antes
m encionados y su im portancia radica en el re-
gistro de conceptos de viva voz, algunos de
ellos con crticas m uy bien fundam entadas.
Por su parte, la observacin no participan-
te realizada in situ a varios m icrocentros, am -
pli notablem ente el horizonte de la inform a-
cin.
Esta triada perm iti realizar el anlisis de la
relacin que existe entre la teora y la prctica
en el desarrollo de los m icrocentros. D icho en
otros trm inos, detectar los desfases y/o coin-
cidencias que existen entre lo que se dice ha-
cer en el m icrocentro y lo que realm ente se
hace.
O tro de los aspectos que se busc deter-
m inar con la estrategia m etodolgica del estu-
dio, fue el relacionado con las condiciones del
trabajo grupal tales com o:
niveles de participacin;
rol de los coordinadores;
encuadre grupal;
rigurosidad de las reflexiones;
pertinencia de las tem ticas abordadas y
textos utilizados en el desarrollo de los di-
versos m icrocentros observados.
Lo anterior perm ite una m irada crtica y
confiable sobre los logros y obstculos que
han tenido los docentes del H uila en la aplica-
cin de una estrategia de capacitacin que les
exige un profundo cam bio de actitud y la con-
quista de la autonom a en sus form as de pen-
sar y de acceder al conocim iento.
Por otra parte, cabe destacar que esta
m odalidad de auto-capacitacin la viene im -
pulsando el M inisterio de Educacin N acional
(M EN ) desde hace cuatro aos, pero hasta la
fecha no se ha adelantado un estudio evaluati-
vo ni se ha realizado un debate conceptual en
torno a la trascendencia de la form acin en ser-
vicio de los docentes y a la construccin de al-
ternativas que consulten las necesidades e in-
tereses de los usuarios.
Si bien es cierto que se ha legislado prolija-
m ente, com o sealam os en anterior escrito, la
capacitacin docente ha sido objeto de num e-
rosas reglam entaciones, diagnsticos y m ulti-
plicidad de polticas que no han logrado supe-
rar el desfase existente entre la capacitacin
ofrecida a travs de num erosos y diversos cur-
sos y un efectivo m ejoram iento de las prcticas
pedaggicas y por ende de la calidad de la
educacin.
1
En sntesis, los m icrocentros com o objeto
de investigacin por hallarse en proceso de
experim entacin y sedim entacin com o op-
cin distinta de capacitacin, am eritaba un tra-
tam iento m etodolgico que perm itiera detectar
su situacin objetiva y postular las recom enda-
ciones necesarias para que no fracase una
opcin, sin duda interesante, pero que requie-
re anlisis crticos.
La poltica nacional de capacitacin
y los microcentros
como estrategia de formacin
C om o resultado de la tom a de conciencia por
parte del M EN sobre las dificultades presenta-
das por la capacitacin tradicional y la necesi-
dad de enfrentar la expansin de la renovacin
curricular en todo el territorio nacional reto
contenido en el D ecreto 1002 de 1984la D i-
reccin G eneral de C apacitacin se plante
estrategias buscando garantizar tanto la co-
bertura com o la calidad en los procesos de ca-
pacitacin.
Esto, lgicam ente significaba un replan-
team iento en la concepcin de la form acin en
servicio, que giraba alrededor de cursos pre-
senciales a un costo m uy elevado, con un sen-
tido adm inistrativo de norm as de personal,
desligados de la realidad, de las necesidades
del docente y sin relacin con su prctica.
Se plante entonces que la capacitacin
debe estar en funcin del m ejoram iento cuali-
tativo de la educacin, de la eficiencia y efica-
cia del Sistem a Educativo N acional. Esto signi-
fica que ella debe estar, en prim er lugar, en fun-
cin de la prevencin del fracaso escolar, del
rendim iento educativo y de la escuela y de la
prom ocin del docente com o persona, com o
profesional y com o prom otor del desarrollo so-
cial.
2
1
Vera, C sar; Parra, Francisco. C ontribucin a
un A nlisis de la C apacitacin D ocente y la Prctica
Pedaggica. Revista Investigacin Educativa N 1,
D IE-C EP, B ogot, 1985, pg. 12.
2
M EN . O rientaciones para el D esarrollo de la
Poltica N acional de C apacitacin, B ogot, 1982,
pg. 18.
56
La concepcin anterior va unida a lo expre-
sado por el D ecreto 1419 de 1978 com o defini-
cin de los fines del sistem a educativo colom -
biano:
C ontribuir al desarrollo equilibrado del in-
dividuo y de la sociedad sobre la base del
respeto por la vida y por los derechos hu-
m anos.
Prom over la participacin consciente y
responsable de la persona com o m iem bro
de la fam ilia y del grupo social y fortalecer
los vnculos que favorezcan la identidad y
el progreso de la sociedad.
D esarrollar en la persona la capacidad cr-
tica y analtica del espritu cientfico.
Fom entar el desarrollo de actividades y
hbitos perm anentes de superacin que
m otiven a la persona a continuar la educa-
cin a travs de su vida.
Fom entar el estudio de los propios valores
y el conocim iento respecto de los valores
caractersticos de los diferentes grupos
hum anos.
Form ar una persona m oral y cvicam ente
responsable.
Se puede evidenciar la brecha existente
entre la poltica educativa y prctica del docen-
te y la adm inistracin del proceso educativo.
N o pocos estudios partiendo desde el
realizado en la dcada del 50 por los esposos
R eichel D olm atoff, La Enseanza Form al en
A ritam a, pasando por los de R odrigo Parra,
hasta los de A raceli de Tezanoshan descrito
la prctica pedaggica con calificativos com o
de m em orstica repetitiva, adivinacin, im posi-
cin, disciplina (nio obediente) no contradecir
al m aestro (alum no sum iso), sistem a de nega-
cin (no pararse, no correr, no hablar), indivi-
dualism o, ausencia de anlisis crtico, tradicio-
nal y retrica, confirm ando el desfase entre la
teora pedaggica, la form acin de los m aes-
tros y la prctica del docente.
La estrategia del M inisterio de Educacin
debe partir entonces del sentido de la capaci-
tacin, de sus objetivos, de las m etas de la po-
ltica educativa, de la realizacin del docente
com o persona y com o profesional; todas clara-
m ente enunciadas y definidas en los docum en-
tos oficiales.
La capacitacin debe contribuir finalm ente
a la realizacin del m aestro com o prom otor del
desarrollo integral, lo cual exige de l un cono-
cim iento de la poltica del Estado, de la com uni-
dad y sus form as organizativas, un alto grado
de responsabilidad social y una aproxim acin
a los espacios de reflexin y anlisis del trabajo
cotidiano.
Surge entonces a partir de este anlisis, la
idea de los m icrocentros para el sector urbano
y la escuela dem ostrativa para el sector rural.
Los m icrocentros se presentan com o una
estrategia de capacitacin que valorando la
experiencia y vivencia de los docenteslos in-
volucra en procesos de autoform acin m aestro
a m aestro, intercam biando conceptos y com -
partiendo actividades para buscar soluciones
a problem as de aula o de relacin con la com u-
nidad.
Inicialm ente el M icrocentro fue concebido
com o un m ecanism o para im pulsar el conoci-
m iento y aplicacin de la renovacin curricular.
Se pens adem s que se requeran unas
condiciones m nim as de organizacin y adm i-
nistracin de estos grupos bsicos de capaci-
tacin, con el fin de que tuviesen asesora, tuto-
ra y se estableciera una retroalim entacin por
parte de un equipo tcnico responsable a nivel
local y regional.
3
En este sentido, el M EN public la orienta-
cin bsica para la organizacin, funciona-
m iento y asesora de los m icrocentros en los
B oletines N 4, 9 y 2 de los C entros de Experi-
m entacin Piloto (C EP), donde se define al
m icrocentro com o la clula bsica de organi-
zacin educativa a nivel de m unicipio, que con-
siste en conform ar grupos de trabajo de do-
centes y/o docentes directivos de uno o varios
establecim ientos educativos en los niveles de
preescolar, bsica prim aria, bsica secunda-
ria y m edia vocacional para desarrollar activi-
dades de capacitacin m aestro a m aestro con-
ducentes a detectar necesidades, analizarlas y
buscar la solucin m s adecuada, con el pro-
psito de resolver su problem a a nivel de aula,
de establecim iento educativo y de la com uni-
dad.
4
Teniendo definidas las actividades gene-
rales de organizacin adm inistrativa, se proce-
di a definir las acciones y la m etodologa de
trabajo que perm itiera el intercam bio de m aes-
tro a m aestro y que hiciera operativa la accin
del docente; es decir, que los cam bios, estrate-
gias y soluciones se reflejaran en la prctica
del docente, en la calidad de la educacin y en
la tom a de conciencia sobre su responsabili-
dad social. Se gener entonces la llam ada ca-
pacitacin-accin-crdito.
El trabajo del m icrocentro se hace girar so-
bre dos ejes; los talleres pedaggicos y el pro-
yecto educativo.
3
M EN . Boletn de los C EP N 12, B ogot, octubre
1987, pg. 3.
4
M EN , Boletn de los C EP N 9, B ogot, m arzo
1986, pg. 5.
57
Los prim eros tienen com o propsito lograr
respuesta concreta y prctica a los problem as
que en el m anejo curricular y en las relaciones
trabajo con los padres enfrenta el m aestro,
buscando m ediante el trabajo en grupo, el in-
tercam bio de experiencias y la participacin in-
dividual, las respuestas a los problem as plan-
teados.
5
El segundo se defini com o la secuencia
de tareas planificadas, con una intencionali-
dad prctica y productiva que debe lograrse a
travs del trabajo cooperativo.
6
En las m ism as orientaciones proporciona-
das por el M EN se plantean los pasos para el
trabajo tanto del taller com o del proyecto y se
ligan a la propuesta norm ativa de perfecciona-
m iento expresada en los docum entos oficiales
de polticas de capacitacin.
Los condicionantes adm inistrativos y de
concepcin m anejados, tanto por las regiones
com o por los m ism os tcnicos del M inisterio de
Educacin, han im pedido un real avance aca-
dm ico de una de las estrategias m s am bicio-
sas y progresistas en el cam po del perfeccio-
nam iento docente.
Este hecho se ha reflejado en una constan-
te lucha entre los enunciados tericos de la
capacitacin y las prcticas burocratizadas y
adm inistrativistas de la m ism a. El com ponente
investigativo, elem ento esencial del perfeccio-
nam iento, se trata en form a superficial y no se
legitim a com o productor de nuevos conoci-
m ientos sobre la realidad escolar.
El perfeccionam iento docente, sobre la
base de una generacin de conocim iento cien-
tfico sobre la prctica, se le entiende com o la
actividad que realizan los profesores para m e-
jorar y m odificar su prctica docente. C oncep-
cin que parte de la base que un m aestro es-
tar en condiciones de m odificar su prctica en
form a consciente y creativa, en la m edida que
adquiera una capacidad de analizarla crtica-
m ente. En otras palabras, la m odificacin de
una prctica no se reduce a disponer de un
m odelo de prctica alternativa sino que por el
contrario y prim eram ente en un reconocim iento
de su racionalidad personal e institucional.
7
Por ltim o, querem os destacar la im por-
tancia de la vinculacin de las universidades y
las facultades de educacin a todos los pro-
5
C fr, M EN . Boletn de los C EP N 9, B ogot, m ar-
zo de 1986.
6
Ibid.
7
Vera G ., R odrigo. El Taller de Educadores, un
Espacio G rupal para el D esarrollo de Investigacin
Protagnica. D ialogando N 10, Santiago de C hile,
1985.
gram as de form acin e investigacin sobre los
m aestros en ejercicio. La aproxim acin a esa
realidad prctica del desem peo docente tie-
ne un doble efecto; alim enta los procesos aca-
dm icos de la universidad, beneficia a los
m aestros en ejercicio y se reconoce el papel
protagnico de la com unidad, lo cual perm ite
disear planes curriculares, investigativos,
culturales, tecnolgicos de beneficio com uni-
tario y lo m s trascendental, el propiciar un re-
conocim iento de la posibilidad de autogestin
colectiva y de autorealizacin de los m iem bros
de la com unidad.
8
La microcentros en el Departamento del
Huila: una mirada crtica
El presente captulo, que constituye el eje cen-
tral del estudio, estar dedicado al anlisis de
lo que ha sucedido con los m icrocentros en el
H uila, acudiendo al testim onio directo de los
protagonistas.
La cobertura tem tica no se lim itar exclu-
sivam ente a los aspectos relacionados con la
capacitacin, sino que se har referencia a otro
tpico igualm ente im portante que gravita so-
bre la prctica de los docentes; la im agen que
ellos tienen de su profesin.
La imagen del maestro: del apostolado al
herosmo cultural
C uando se habla de la profesin del m aestro es
insoslayable hacer referencia a la im agen que
se tiene sobre ella en dos sentidos: la que per-
ciben de s m ism os los m aestros y la que social
y culturalm ente se le asigna.
Es claro que en los ltim os aos la im agen
de la profesin docente ha experim entado
cam bios al igual que la sociedad colom biana.
Los crecientes procesos de urbanizacin, la
crisis en la form acin de los docentes, el dete-
rioro de la calidad de la educacin han aca-
rreado una indiscutible prdida de status del
m aestro.
A ntao, en nuestra sociedad aldeana y
pastoril, era un personaje consultado y respe-
tado intelectualm ente. Los m aestros llegaban
entonces a autodefinirse com o apstoles y
com paraban su prctica a la del sacerdocio.
Pero las luchas grem iales, la concepcin con-
tractual de su trabajo y los fenm enos de m asi-
ficacin educacional llevaron al m aestro a au-
todefinirse com o trabajador o asalariado.
Las luchas del m agisterio se enfocaron
entonces hacia las reivindicaciones salariales
8
M EN . La Escuela com o Proyecto C ultural.
58
y prestacionales. Ello perm iti, sin duda, el m e-
joram iento de sus condiciones laborales. Pero
hasta finales de la dcada del setenta pareci
olvidarse que los m aestros adem s de ser asa-
lariados eran form adores de ciudadanos, es
decir, desem peaban una actividad de tipo
cultural.
C on el surgim iento de reflexiones sobre la
esencia de su trabajo y el im pulso de los gre-
m ios al llam ado M ovim iento Pedaggico,
9
se
ha reem plazado la im agen del apostolado y el
asalariado para dar cabida a la de trabajador
de la cultura.
A parte de lo loable que esto ha sido, se ha
idealizado tanto esta im agen que hem os salta-
do, sin solucin de continuidad, del apostolado
al herosm o cultural. D espus de haber sido
desconocidos y tratados com o intelectuales
subalternos, hoy se quiere supravalorar a los
m aestros y que sean ellos los que se encar-
guen de reivindicar la im agen de si m ism os y
de su profesin. N os encontram os entonces en
la confrontacin de dos im genes igualm ente
idealizadas.
Se puede sealar pues, que en horabuena
los m aestros y su profesin vuelven a ser objeto
de anlisis, investigaciones y debates.
Por lo anterior, el punto de partida de la
encuesta estuvo orientado a detectar en los
m aestros huilenses las visiones que tienen so-
bre su profesin. Las respuestas evidenciaron
m ultiplicidad de tendencias com o lo m uestra el
cuadro 1.
El panoram a de respuestas confirm a que
persiste el predom inio de la im agen del aposto-
9
Es im portante resear brevem ente las m etas y
la filosofa del m ovim iento pedaggico. A s expresan
sus lderes los objetivos: El M ovim iento Pedaggico
busca crear una corriente de pensam iento y accin
en el cam po de la cultura y especficam ente en la
educacin y la pedagoga, no busca solam ente la
transform acin de las prcticas pedaggicas en el
saln; es un m ovim iento que reivindica toda la condi-
cin del m aestro com o la del nio, la del joven y la de
la escuela. Sobre la escuela y la cultura se plantea;
si los fenm enos culturales se crean por fuera de la
escuela, esta tiene la posibilidad de ser el espacio de
encuentro y de sntesis de la vida cultural de m unici-
pios y provincias, desde donde se pulsaran y expre-
saran las necesidades particulares de cada regin.
La escuela se convertir en lugar de confluencia de
todo tipo de tradiciones, orales y de quehaceres, de
diversos sabores no acadm icos de m anifestacio-
nes artsticas populares, en fin de la vida m ism a de
vastos espacios. Tom ado de: M ovim iento Pedag-
gico: otra escuela otros m aestros. Revista Educa-
cin y C ultura N 1, B ogot, julio, 1984, pgs. 10 y si-
guientes.
Cuadro 1
DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LAS
OPINIONES SOBRE LA IMAGEN DEL
MAESTRO
C ategoras %
1. A pstol de la educacin,
orientador, segundo padre 68.0
2. Trabajador asalariado 21.7
3. Trabajador de la cultura,
pedagogo, investigador 10.3
Total 100
lado (68% ), m atizada por el del asalariado
(21.7% ) y el de trabajador de la cultura
(10.3% ).
C abe anotar que al m om ento de categori-
zar las diversas respuestas se enfrent una di-
ficultad, pues m uchos m aestros se definan
sim plem ente com o guas, am igos, orienta-
dores, form adores, instructores, lo cual
evidencia de qu m anera la ausencia de refle-
xin les im pide m irarse a s m ism os y ser cons-
cientes de lo que son y de lo que eventualm en-
te representan.
Si es cierto que los m icrocentros se postu-
lan com o un espacio de reflexin de y para los
m aestros, en ellos debe abordarse entonces la
im agen del docente com o algo indispensable
para que adquieran conciencia de su trabajo,
de sus com prom isos y de la urgencia de con-
quistar la autonom a. D e lo contrario, conti-
nuarn teniendo una im agen arcaica y supera-
da de su profesin.
El testimonio como protagonista
del proceso
D efinicin y m etodologa de los m icrocentros
El punto de anlisis tiene que ver con la defini-
cin que los m aestros dieron a los m icrocen-
tros. D ocentes pertenecientes al nivel preesco-
lar lo definieron as:
Se concibe el m icrocentro com o un equi-
po de trabajo donde hay un inters com n: el
nio. Este equipo se reune para trabajar, pla-
near y organizar actividades. C ada integrante
aporta experiencias y se discuten alternativas
para trabajar con los nios y con la com unidad.
El m icrocentro es entonces, un grupo de apoyo
y trabajo de los docentes que lo integran.
O tro m aestro de bsica prim aria opin:
59
Yo considero que el m icrocentro es una
reunin de m aestros que tenem os un inters: el
inters de realizar reflexin pedaggica. La
realizam os sobre los problem as que tenem os
en el aula con los nios, sobre los problem as
que enfrentam os con la com unidad y de esta
m anera intercam biam os nuestras experien-
cias.
Por su parte, uno de los lderes sindicales
m s clebres del D epartam ento y actual D irec-
tor del C entros de Estudios e Investigaciones
D ocentes (C EID ) sostuvo:
C oncibo el m icrocentro com o un taller co-
lectivo que facilita el desarrollo de la actividad
docente, en la m edida que a travs de l no
slo se rescata la experiencia de los educado-
res sino que perm ite su socializacin.
N o cabe duda que los m aestros se han
apropiado de una m anera m uy precisa y acer-
tada de la idea de la capacitacin por m icro-
centros. Vale la pena destacar su definicin
com o espacio de reflexin pedaggica: as re-
cuperan su palabra y abren su prctica a la
m irada pblica.
Pero si analizam os en profundidad las opi-
niones, se entiende el m icrocentro no slo en la
dim ensin de capacitacin sino tam bin com o
organizacin del trabajo escolar. La valoracin
de las experiencias com o ocasiones de apren-
dizaje m arcan la pauta del cam ino del cam bio
educacional. Si se supera el rol de sim ple apli-
cador de program as y se entra a reflexionar cr-
ticam ente sobre la cotidianidad del docente,
se est dando un gran paso en la dem ocratiza-
cin de la escuela y de la enseanza.
C uando hablam os del rol docentese
hace en el sentido de su significacin derivada
de la divisin tcnica del trabajo. La concep-
cin del m aestro com o tcnico o adm inistra-
dorde currculo debe superarse hacia la con-
cepcin del m aestro com o un profesional.
C om o com enta un investigador, un rol profe-
sional es atribuido a una persona en condicio-
nes de diagnosticar situaciones, proponer di-
versas alternativas de accin tom ando en con-
sideracin los objetivos que se procuran alcan-
zar y las particulares circunstancias donde tra-
baja, im plantar soluciones originales y evaluar-
las de m anera tal de poder introducir correc-
ciones a su prctica en la perspectiva de su
m ejoram iento y m ayor efectividad.
10
10
Vera G ., R odrigo. Talleres de Educadores.
U na Lnea de Perfeccionam iento Participativo. D ia-
logando N 12, R ed Latinoam ericana de Investiga-
ciones cualitativas sobre la realidad escolar. Santia-
go, C hile, 1985, pg. 56.
En este orden de ideas, los m icrocentros
se presentan com o un espacio por excelencia
para lograr ese cam bio de rol del educador y la
tan anhelada dem ocratizacin educacional.
Pero es del caso precisar que esa m utacin de
rol del m aestro dista m ucho del herosm o cultu-
ral por el cual abogan no pocos lderes sindica-
les e intelectuales de la pedagoga.
U n segundo aspecto im portante de los
m icrocentros tiene que ver con las diferencias
que los docentes han podido percibir entre lo
que podram os denom inar capacitacin tradi-
cionaly capacitacin por m icrocentros. La in-
form acin de la encuesta perm ite plantear el si-
guiente paralelo:
C uando la capacitacin docente est m e-
diada nicam ente por el crdito, as describen
los m aestros el proceso:
C om o existe la obligacin de adquirir
unos crditos para el ascenso, llegado el m o-
m ento el docente no va a m irar que el curso que
estn dictando le sirva para m ejorar su desem -
peo. Se m atricula en el prim ero que encuen-
tra, aunque no le sirva para nada; el asunto es
m eterse y que le salgan los crditos. A s lo que
recibim os no lo vam os a practicar, es algo que
se queda en el aire.
C ontrasta lo anterior con la opcin que
ofrecen los m icrocentros en el siguiente anli-
sis com parativo:
La capacitacin tradicional se fundam en-
ta en la relacin vertical orientador-alum no-
M icrocentros
Participativa.
Es vivencial y la expe-
riencia se convierte en
situacin de aprendiza-
je.
Los conocim ientos ad-
quiridos en el m icrocen-
tro se llevan a la prcti-
ca.
Se fom enta el trabajo
grupal.
El crdito est m ediado
por el trabajo de refle-
xin y accin.
Se analizan e interpre-
tan textos.
El m aestro autoevala y
es generador de nuevos
aprendizajes.
C apacitacin tradi-
cional
Expositiva m agistral.
Poco se tiene en
cuenta la experien-
cia del docente.
C ursos dem asiado
tericos.
Se trabaja aislada-
m ente.
Se asiste por el cr-
dito.
M uy verbalistas.
D eficiente evalua-
cin y seguim iento.
60
m aestro com o un sim ple proceso m ecnico
enseanza-aprendizaje que corresponde a los
postulados de la psicologa conductista. En los
m icrocentros, por el contrario, es posible im -
plem entar una nueva capacitacin donde la
relacin se horizontaliza. En este caso se com -
parten experiencias y tanto el orientador com o
el docente que se capacita, ensean y apren-
den.
El balance resulta entonces altam ente fa-
vorable a los m icrocentros. La crisis de la capa-
citacin docente no adm ite dudas, com o tam -
poco el m icrocentro com o m etodologa alter-
nativa.
U na vez definido el m icrocentro y sealado
sus diferencias frente a la capacitacin tradi-
cional, es necesario referirse a las condiciones
del trabajo grupal que se posibilitan con dicha
m odalidad. Es claro que la conform acin de
grupos docentes no es tarea fcil, si se tiene en
cuenta que actualm ente aprenden, trabajan y
piensan de m anera aislada.
11
Ese es precisa-
m ente uno de los dilem as que enfrentan los
m icrocentros. N o es fcil lograr en poco tiem po
el cam bio de lo que ha sido costum bre secular,
m xim e si tenem os en cuenta que las distintas
reform as educativas atom izan cada vez m s a
los m aestros.
Los m icrocentros, al estim ular el intercam -
bio de experiencias, im plican necesariam ente
una relacin grupal y cooperativa de los m aes-
tros. Para obtener una visin de lo que est su-
cediendo en este aspecto, se consult a los
m aestros sobre las form as de desarrollar los
m icrocentros y as describieron el proceso:
Por lo que he podido experim entar, el tra-
bajo en equipo que se realiza en los m icrocen-
tros, no slo ha perm itido m ejorar las relacio-
nes entre los m ism os m aestros, sino que se vie-
ne estim ulando una nueva praxis pedaggica
m s ajustada a las necesidades de form acin
de los estudiantes. El hecho de com partir las
experiencias educativas hace que los docen-
tes com iencen a com prender que su funcin
com o educadores no es sim plem ente la de
11
Sobre la atom izacin del rol docente com enta
R . Vera: N o es usual que los docentes asum an
cooperativam ente su trabajo, se observen sus
prcticas y se apoyen m utuam ente con crticas y
sugerencias para m ejorar el servicio educativo que
se est brindando a los alum nos. N o es usual que en
las instancias adm inistrativas, de coordinacin y
supervisin existentes en la escuela se desarrolle un
anlisis colectivo de los problem as que cada
docente est enfrentando en su diaria labor. Vera G .,
R odrigo. O p. cit., pg. 61.
transm itir saberes, sino que su cam po com o
trabajadores de la cultura les perm ite salir del
estrecho m arco de la escuela a fin de asim ilar
los nuevos conocim ientos que le proporciona
su contacto directo con la naturaleza y la socie-
dad.
Por su parte, otro docente com plem ent:
El trabajo en grupo nos perm ite colectiva-
m ente buscar soluciones a problem as que
afrontam os com o docentes ya sea con el alum -
no o los padres de fam ilia; la discusin grupal
nos perm ite confrontar m ejor los problem as,
buscndole las soluciones m s adecuadas.
Sin em bargo, segn anlisis realizados
con algunos m aestros entrevistados y basados
en las observaciones a algunos m icrocentros
se encontr que este trabajo grupal enfrenta
una dificultad: el papel del coordinador en las
sesiones de trabajo.
Es innegable que para desem pear este
papel se requiere un m aestro con un m nim o
carism a. Pero cuando el grupo descubre el
m s cualificado no se practica la rotacin, lo
que origina dependencia y eventualm ente ruti-
nizacin. Sobre esta dificultad acot una m aes-
tra:
La gente se recuestam ucho; a m i m e
escogieron porque tena suficiente tiem po para
coordinar. Q ue usted es soltera, no tiene hijos,
no tiene esposo, que usted tiene tiem po para
estar en el C EP; acept y m e siento bien. Pero
los com paeros no han querido reem plazarm e
y ya m e estoy cansando.
U na vez que se ha detectado com o obst-
culo del m icrocentro lo relacionado con el pa-
pel que desem pea el coordinador, es del
caso recom endar a los m aestros y a los tcni-
cos de los C entros Experim entales Pilotos clari-
ficar m uy bien esta funcin. Es indispensable
que este rol se rote y todos los integrantes lo
asum an. Tam bin es im portante anotar que
quien acepta la coordinacin debe perm itir el
debate y no tratar de im poner sus puntos de
vista. Si el coordinador sesgala discusin en
los aspectos que a l le parecen m s relevan-
tes, se pierde as agilidad y libertad en la m is-
m a. D e otra parte, las tem ticas o ejes de refle-
xin que se quieran abordar en las sesiones
deben ser, en lo posible propuestos por el gru-
po y no por el coordinador. Esta situacin de
descentram ientode no estar en el centro
del coordinador, estim ula una participacin
m s activa, una valoracin equilibrada de las
opiniones y sobre todo, la posibilidad de plura-
lism o y disentim iento.
61
D e esta form a se fom enta algo de lo cual la
sociedad colom biana adolece: el respeto por
el otro y el reconocim iento de la diferencia con-
ceptual.
D ificultades y equvocos detectados
U na vez que se ha hecho referencia a los as-
pectos conceptuales y m etodolgicos de los
m icrocentros, es necesario abordar el anlisis
de las dificultades que han detectado los
m aestros en su aplicacin.
Para ello se acudir tam bin al testim onio
de los docentes, com plem entando la inform a-
cin con los resultados de las observaciones.
A poyados en estas ltim as, se puede eviden-
ciar una de las m ayores deficiencias: el trabajo
de los m inicentros se ha enfocado prioritaria-
m ente a tareas form ales, principalm ente par-
celacin, integracin de unidades y elabora-
cin de m ateriales.
N o se quiere afirm ar, de ninguna m anera,
que esto no se deba realizar en el m icrocentro;
lo que se cuestiona es el hecho de dedicar todo
el esfuerzo a ello. A lgunos grupos de m aestros
que integraron el m icrocentro desde hace m s
de un ao, no han superado esta etapa, lo cual
ha originado una grave rutinizacin y la prdida
del sentido del ejercicio de reflexin.
A s se refieren los m aestros al caso de un
m icrocentro del grado quinto de bsica prim a-
ria:
N osotros llevam os dos aos de m icrocen-
tro en el grado quinto; hicim os un curso en m ar-
zo del ao pasado para luego trabajar con la
renovacin curricular. Poco a poco nos fuim os
adaptando, hem os m ejorado la form a de par-
celar e integrar y este ao la situacin ha cam -
biado, con el ao anterior de experiencia ha
sido m s fcil m anejar el program a.
U no de los m ayores equvocos en el cual
han cado tcnicos de los C entros Experim en-
tales Pilotos del M inisterio de Educacin y los
m aestros, es concebir el m icrocentro exclusi-
vam ente para tratar lo relacionado con la reno-
vacin curricular. Si sigue ganando espacio
esta idea, no hay duda de la posibilidad del fra-
caso. Si el m icrocentro se rutiniza en activida-
des m enores, el m aestro pierde la m otivacin
para continuar.
Es indispensable superar esa visin tan
recortada y concebirlo com o un autntico es-
pacio de reflexin pedaggica, donde los pro-
gram as escolares son una de las innum erables
tem ticas que tienen que ver con la prctica
del docente, pero no la nica. Tienen que abor-
darse adem s tem as relacionados con la for-
m acin y capacitacin del m aestro, la escuela,
la cultura escolar, la pedagoga, la historia de la
educacin y la pedagoga en C olom bia e inclu-
so los aspectos m s relevantes de la m ism a
renovacin curricular com o los fundam entos,
los m arcos tericos, etc.
O tra dificultad en el desarrollo de los m i-
crocentros la constituye la m arcada depen-
dencia de los m aestros respecto a las agen-
cias pedaggicas del Estado, ya sea el C EP o
la Secretara de Educacin. Si dichas entida-
des no sum inistran m ateriales u orientaciones,
los m icrocentros no despegan. C laro est que
ello tiene que ver con la heteronom a
12
de la
prctica docente y la ausencia de una discipli-
na para asum irse com o profesionales autno-
m os y pensantes.
Sobre lo anterior com ent el director del
C EID , captulo H uila:
La principal dificultad en el trabajo de los
m icrocentros est ntim am ente relacionada
con las viejas tradiciones de las prcticas do-
centes que se constituyen en obstculos ante
las necesidades de cam bio educativo. C ono-
cem os de m uchos m aestros que son renuentes
a ese cam bio y prefieren m antener sus viejas
costum bres y hbitos, apegados siem pre a los
program as diseados. O tra dificultad est rela-
cionada con el bajo nivel de form acin de m u-
chos educadores y su escaso inters por la in-
vestigacin perm anente.
El xito de los m icrocentros entonces, no
depende nicam ente del Estado sino bsica-
m ente del cam bio de actitud del m aestro que le
perm ita entender que su capacitacin debe
surgir de sus necesidades e intereses y que la
cualificacin de la calidad de la educacin de-
pende m ucho de l m ism o. A s lograra su res-
ponsabilidad social asum idadiferenciando
el derecho a condiciones de vida, del derecho
a la cultura que le asiste a l y a sus alum nos y
reconocer la im portancia de cada uno de ellos
sin subordinar de antem ano lo cultural a lo eco-
nm ico, com o sucede actualm ente, pues es el
prim er aspecto el culturalel que define su ser
social y fundam enta su dignidad.
13
12
H eteronom a: del griego heteros, de otro o
ajeno, y nom os, regla o norm a. C ondicin de una
institucin u organizacin que recibe las reglas para
su operacin de otra institucin de la cual es
dependiente.
13
Florez O choa, R afael. El futuro de los
m aestros: inteligencia con dignidad. R evista
Educacin y C ultura N 9, B ogot, C EID , 1986, pg.
52.
62
O tro objetivo de la estrategia de m icrocen-
tros tiene que ver con el estm ulo de proyectos
pedaggicos o proyectos educativos. Este ha
sido otro punto conflictivo por cuanto no existe
claridad conceptual frente a ellos y se ha cado
en equvocos, tanto por parte de los m aestros
com o de los tcnicos de los C entros Experi-
m entales Pilotos.
La confusin ha sido tal, que ha llegado a
confundirse Taller Pedaggico y Proyecto Pe-
daggico. Es im portante precisar que el prim e-
ro hace referencia a la m etodologa de reflexin
colectiva en las sesiones del m icrocentro y el
segundo al derrotero del trabajo de investiga-
cin que m ediar las actividades por lo m enos
durante un ao.
Es evidente que los m aestros no han teni-
do form acin que les posibilite el desarrollo de
prcticas de investigacin ni en la Escuela N or-
m al ni en la Facultad de Educacin. Sin em bar-
go, a investigar se aprende investigandoy es
indispensable dotar al m aestro de elem entos y
herram ientas m etodolgicas para adelantar
sus proyectos.
Los detractores de los m icrocentros consi-
deran que es absurdo exigirle al docente que
investigue y que es una utopa pensar en un
m aestro investigador. Sin em bargo hay que
precisar m uy claram ente que no se debe pre-
tender convertir a los m aestros en investigado-
res educacionales que los hay en los centros
especializados y en las universidadessino en
investigadores sobre su quehacer, lo cual se
expresa en lo que sucede diariam ente en la
cotidianidad de la escuela. Esto perm ite dife-
renciar taxativam ente la investigacin que rea-
lizan los docentes respecto de la que adelan-
ten los especialistas form ados para ello en C o-
lom bia y en el exterior.
Para dar luces al respecto, es im portante
retom ar la definicin que se ha dado de la in-
vestigacin docente: produccin rigurosa y
sistem tica de conocim ientos pedaggicos
generados por docentes destinados a analizar
crticam ente sus propias prcticas para trans-
form arlos hacia form as m s eficientes y de-
m ocrticas de enseanza-aprendizaje. Pero
para obtener lo anterior, los m aestros tienen
que asum irse com o investigadores de s m is-
m os. Superar el estado de heteronom a que los
afecta y conquistar la autntica autonom a y el
pensam iento crtico.
Pero adem s de ello, com o qued dicho,
es necesario brindarles herram ientas concep-
tuales y m etodolgicas. R especto a las prim e-
ras, es indispensable que los m aestros se
apropien no m ecnicam ente de lo que consti-
tuye un proyecto de investigacin docente,
cules son sus pasos y las tcnicas que es ne-
cesario utilizar. En relacin a las segundas, ne-
cesitan form acin para el m anejo de inform a-
cin cientfica en educacin, obteniendo
adiestram iento en la elaboracin de R esm e-
nes A nalticos en Educacin R A Es, bibliogra-
fas y estados de conocim iento sobre tem ti-
cas especficas.
D e esta form a podrn leer crticam ente
todo lo que la investigacin educacional ha
producido en m ateria de form acin de m aes-
tros, historia de la educacin y la pedagoga en
C olom bia, renovacin curricular, evaluacin y
prom ocin autom tica, etc. Solam ente as se
garantizara el xito de los m icrocentros com o
espacios de investigacin docente.
Pero adem s de lo sealado, es urgente
pensar en la capacitacin de los capacitado-
res en dichos tpicos porque a m edida que los
m aestros van generando proyectos requieren
asesora y seguim iento. Es realm ente m uy dif-
cil afirm ar que en este m om ento los tcnicos de
los C entros Experim entales Pilotos estn en
capacidad de brindarla. Por ello es necesario
pensar en la realizacin de Sem inarios-talleres
sobre diseo, evaluacin y seguim iento de pro-
yectos de investigacin docente.
Tam bin sera necesario abordar lo rela-
cionado con lo que ha sido la evolucin de la
investigacin educacional en los ltim os quin-
ce aos. Es decir, cm o se han abordado los
diferentes objetos de investigacin y la innova-
cin en m etodologas tales com o la aplicacin
de la etnografa al anlisis de fenm enos sobre
la cultura escolar, el m todo sociolgico y ar-
queolgico en la investigacin histrico-edu-
cativa y los enfoques participativos en la form a-
cin y capacitacin de m aestros. Sin estos
prerrequisitos, es difcil pensar en el xito de la
estrategia de capacitacin por m icrocentros.
Logros obtenidos
A l sealar los obstculos y equvocos de los
m icrocentros, el presente estudio no puede
dejar de lado la referencia a los logros que se
han obtenido que, aunque son inferiores a los
prim eros, es necesario destacar.
El prim ero sera la tom a de conciencia del
docente de dos aspectos atinentes a su form a-
cin perm anente: la crisis de la capacitacin
tradicional y la posibilidad de la opcin alterna-
tiva que constituyen los m icrocentros. Y subya-
cente a esto, la urgencia de participar en los
cam bios educativos y en el m ejoram iento de la
calidad de la educacin, asum indose com o
protagonistas de prim er orden en ese proceso
de profundas transform aciones educativas y
culturales.
Sobre ello com ent el director del C EID ,
H uila:
63
N o obstante las dificultades, tam bin se
han obtenido logros con el trabajo de los m icro-
centros, uno de ellos ha sido el cuestionam ien-
to de las prcticas pedaggicas tradicionales.
O tro, el de establecer nuevas relaciones para
abordar los problem as del saber y uno ltim o,
una nueva form a de capacitacin. En este lti-
m o caso tenem os ya ejem plos de varios m aes-
tros que com ienzan a elaborar pequeos pro-
yectos de investigacin educativa que estn
acordes con las necesidades del m edio. Por
ejem plo, conozco un grupo de m aestros que
vienen trabajando la historia de su m unicipio
con una m etodologa participativa; otros traba-
jan en nuevas m etodologas para el desarrollo
de la actividad ldica y artstica. Si bien estos
casos se vienen dando, an sopesan las difi-
cultades; pero creo que si se logra una m ejor
com prensin de la funcin real del m aestro, los
m icrocentros pueden aportar significativam en-
te al desarrollo de un nuevo proyecto cultural.
O tra m aestra, coordinadora de un m icro-
centro de preescolar, as habl de los logros:
Yo creo que son m s las cosas positivas
que los obstculos en la realizacin de los
m icrocentros. Entre los prim eros estn el poder
unificar criterios, el de integrarnos, el de poder
com unicar m uchas cosas. D e pronto, una nia
encuentra un docum ento en el peridico sobre
la creatividad del nio, sobre el juego, enton-
ces se presentan la oportunidad de llevar esos
docum entos al m icrocentro, leerlos y sacar
conclusiones que en un m om ento dado nos
pueden servir. Para m i han sido m ayores los
logros, en ese sentido; quiero destacar lo rela-
cionado con el trabajo en grupo. Se discute li-
brem ente y buscam os alternativas.
O tro de los logros dice relacin con la re-
cuperacin de la escuela com o espacio cultu-
ral de la com unidad. A lgunos m icrocentros que
se han dedicado al rea de espaol han ade-
lantado im portantes proyectos de recupera-
cin cultural. A no pocas sesiones han asistido
padres de fam ilia que han aportado sus tradi-
ciones culturales en m ateria de coplas, leyen-
das, canciones y dem s expresiones folclri-
cas.
Tam bin cabe destacar de la capacitacin
por m icrocentros, que se realiza en el sitio de
trabajo del docente. N o se le sustrae de su
am biente cotidiano y es el grupo el que esta-
blece las reglas del juego. Ello posibilita, sin
duda, el, estm ulo de la creatividad y la autono-
m a del educador. Si bien se han dado resisten-
cias a esta m etodologa, los m aestros que la
han practicado ponen de relieve sus ventajas y
sus perspectivas hacia el futuro. A s com ent
un m aestro su visin al respecto:
Si los m aestros no reflexionam os sobre lo
que hacem os, nos m ecanizam os y no vam os a
ser conscientes de los problem as y dificulta-
des que hay que superar. Entonces el m icro-
centro se presenta com o un recurso para de-
tectar los puntos conflictivos y las posibilida-
des de transform acin de la escuela.
Podem os decir, sintticam ente, que si se
solucionan los equvocos y se superan los
m ltiples obstculos, los m icrocentros podrn
tener xito a nivel regional y nacional. Esta al-
ternativa autogestionada puede facilitar tam -
bin el cam bio de rol de los educadores y la
construccin de proyectos pedaggicos alter-
nativos.
Interpretacin, conclusiones y
lineamientos de poltica
Si se tiene en cuenta el carcter cualitativo del
estudio, los captulos anteriores constituyen la
dim ensin em prico-analtica que perm ite la de
la herm enutica-crtica y el establecim iento de
lneas de poltica. Es decir, el aporte del estudio
se ubica en los aspectos conceptual-cualitati-
vos y en el anlisis de las perspectivas respec-
to al objeto de investigacin: los m icrocentros.
Vista en su conjunto la experiencia de los
m icrocentros en el departam ento del H uila, se
pueden sealar los siguientes puntos de inter-
pretacin y conclusin:
La im agen del docente se concibe an
dentro de los arcaicos cnones del apos-
tolado.
La renovacin curricular ha sido conocida
m uy parcial y superficialm ente por el sec-
tor docente del H uila.
La ausencia de reflexin sobre la cotidiani-
dad escolar im pide al m aestro sealar sus
deficiencias y la incidencia directa de su
discurso pedaggico en el fracaso esco-
lar.
La excesiva rutinizacin y ritualizacin del
ejercicio docente le im pide percibir la im -
portancia de la reflexin y la form acin pe-
daggica.
El trabajo de los m icrocentros se ha focali-
zado en los aspectos form ales y m enores
de la renovacin curricular tales com o par-
celacin, descuidndose el estudio y an-
lisis de los fundam entos, los m arcos teri-
cos y del debate que se ha dado en los l-
tim os aos por su orientacin conductista
y tecnologicista.
64
C onform acin de grupos que conlleva la
m etodologa del m icrocentro, ha encontra-
do serias dificultades por la atom izacin
secular del rol docente.
La dim ensin herm enutica del trabajo de
los m icrocentros debe ser apoyada por el
sum inistro de textos y m aterial audiovisual
y en vista de su carencia, los m icrocentros
tienden a rutinizarse.
Por el estm ulo de la reflexin pedaggica
y la investigacin docente que pretenden
im pulsar los m icrocentros, es indispensa-
ble la capacitacin de los capacitadores
en dichas prcticas y en el m anejo de infor-
m acin cientfica en educacin.
Los equvocos conceptuales sobre el tra-
bajo de capacitacin por m icrocentros han
im plicado una confusin entre taller peda-
ggico y proyecto educativo.
Las agencias pedaggicas del Estado,
com o el M inisterio de Educacin, C entros
Experim entales Pilotos, Secretaras de
Educacin, etc., deben concebir los m i-
crocentros no sim plem ente com o m etodo-
loga de capacitacin sino com o objeto de
investigacin y evaluacin perm anente.
La inexistencia de estudios sobre el proce-
so de los m icrocentros dificulta una con-
ceptualizacin y debate sobre el estado
actual de la form acin en servicio de los
m aestros colom bianos.
A lgunos m aestros, directivos docentes y
funcionarios expresan una visin m uy
adm inistrativista de los m icrocentros que
los lleva a concebirlos com o espacios para
llenar planillas.
La recuperacin de la autonom a del
m aestro es posible en el m arco de proyec-
tos pedaggicos y culturales autogesta-
dos por los educadores.
Si bien en el departam ento del H uila los lo-
gros de los m icrocentros han sido signifi-
cativos, no puede afirm arse que hayan
constituido xito rotundo.
La heteronom a del educador le im posibili-
ta concebir en toda su dim ensin la im por-
tancia del m icrocentro com o espacio de
reflexin pedaggica y de generacin de
conocim iento sobre el oficio de la en-
seanza.
D ada la im portancia de los m icrocentros,
el C entro de Estudios e Investigaciones
D ocentes, captulo H uila y la Facultad de
Educacin deben com prom eterse a apo-
yarlos efectivam ente para su correcta apli-
cacin.
Por los equvocos conceptuales, los m aes-
tros no han logrado precisar el papel del
coordinador y el trabajo por proyectos
com o m ediadores de la articulacin capa-
citacin-accin-crdito que postula la pol-
tica nacional de capacitacin.
La evaluacin se evidencia com o el punto
m s dbil del trabajo de los m icrocentros
pues se concibe de una m anera m ecnica
y tradicional.
La capacitacin de los capacitadores a ni-
vel regional y nacional tiene que ser tarea
inm ediata si se quiere que no fracase la
estrategia de los m icrocentros.
Para que los m icrocentros se constituyan
en verdadera alternativa de capacitacin
deben ir acom paados de investigaciones
rigurosas que perm itan una conceptuali-
zacin sobre perfeccionam iento docente.
C om o se ve, son dem asiados los puntos
que requieren reflexin en el futuro y m uy am -
plia la tarea de investigacin que es necesario
em prender y que se ha aplazado durante casi
cinco aos. Es claro que la capacitacin de
m aestros dispone de m uy escasa bibliografa
que d cuenta de su historia, de sus conflictos
y en especial de la construccin de alternati-
vas.
Por ello, el presente estudio debe ser visto
com o una aproxim acin inicial que requiere
nuevos y m ayores esfuerzos. En capacitacin,
al igual que en otros trascendentales aspectos
educacionales, hay m ucho por hacer y no se
puede seguir aplazando su anlisis crtico.
A hora bien, las recientes disposiciones sobre
Prom ocin A utom tica y Evaluacin deben ser
estudiadas y analizadas crticam ente en los
m icrocentros pues lo que est en juego es la
socializacin de nuestros nios, lo cual requie-
re de juiciosas reflexiones.
Finalm ente proponem os las siguientes l-
neas de poltica que contem plan los aspectos
de capacitacin por m icrocentros, en el m arco
de la reform a educativa en m archa:
Es indispensable propiciar acciones inte-
rinstitucionales (C EPs, Facultad de Educa-
cin, Escuela N orm al, M ovim iento Peda-
ggico, A sociaciones Profesionales de
D ocentes, SEN A , C A SD , etc.) con el fin de
facilitar el am biente para el logro de los
objetivos de la reform a educativa y de los
m icrocentros com o estrategia de capaci-
tacin.
Es recom endable estim ular la realizacin
de m icrocentros en todas las instituciones
educativas, m atizados por cursos presen-
ciales de alta calidad que estn articula-
dos con la situacin que viven cotidiana-
m ente los educadores y que propicien un
am biente de reflexin y accin transform a-
dora.
65
Los planes y program as de capacitacin
durante los prxim os tres aos deben con-
tem plar com o eje de su desarrollo la m eto-
dologa del m icrocentro. Esto im plica que
dicho proceso debe ir acom paado de in-
vestigaciones rigurosas que den cuenta
de su evolucin y sedim entacin.
Es necesario ver que el cam bio de estrate-
gias de capacitacin no es controlable
norm ativam ente, sino com o un proceso
que conlleva el estm ulo de nuevas prcti-
cas educativas, en la bsqueda de la auto-
nom a e identidad del m aestro y de la ele-
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1988.
vacin de la calidad de la educacin.
Los m icrocentros com o espacios de refle-
xin y experim entacin pedaggica, de-
ben ser vistos fuera de concepciones ad-
m inistrativistas. Esto supone que las agen-
cias pedaggicas del Estado deben apo-
yarlos logsticam ente, pero darles autono-
m a conceptual y m etodolgica en su de-
sarrollo.
La poltica nacional de capacitacin debe
estar apoyada por investigaciones que
perm itan analizar sus logros, dificultades y
plantear cam bios estratgicos.
66
VISITA DEL DIRECTOR GENERAL DE UNESCO A CHILE
A C TIVID A D ES O R EA LC
En el m arco de una serie de invitaciones a relevantes personalidades
internacionales, el gobierno de C hile recibi al D irector G eneral de
U N ESC O , Federico M ayor Zaragoza, quien perm aneci en este pas
desde el m artes 3 al sbado 7 de julio recin pasado.
C hile, pas m iem bro y fundador de la O rganizacin, fue visitado por
M ayor Zaragoza junto al m iem bro de su gabinete G alo Ponce, en una gira
que fue la prim era realizada a C hile por parte de un D irector G eneral de
U N ESC O . El personero, no obstante, haba estado en C hile con ocasin
de un congreso cientfico efectuado en C oncepcin en 1963.
D urante su visita, teniendo com o anfitrin al M inistro de Educacin
Pblica del pas, R icardo Lagos, el D irector G eneral sostuvo entrevistas
con el Presidente de la R epblica, Patricio A ylw in, con el titular de
R elaciones Exteriores, Enrique Silva C im m a, con el M inistro D irector de la
O ficina de Planificacin N acional, Sergio M olina, con los Presidentes del
Senado y la C m ara de D iputados, G abriel Valds Subercaseaux y Jos
A ntonio Viera-G allo, respectivam ente.
La visita incluy otras actividades tales com o conferencias con
periodistas especializados en educacin y cultura; reunin-desayuno con
los m s im portantes directores de m edios de com unicacin del pas y
dirigentes de los C olegios de Periodistas de C hile, de la A sociacin
N acional de la Prensa y de la A sociacin de R adiodifusores, A R C H I.
Sim ultneam ente, concedi entrevistas exclusivas a los diarios La
Epoca y El M ercurio, las que fueron publicadas en las ediciones
dom inicales de esos m edios inform ativos.
Visita al Parlamento
El jueves 5 de julio, fue recibido en una solem ne sesin conjunta del
Senado y la C m ara de D iputados en la sede del C ongreso N acional
ubicada en el puerto de Valparaso, a 120 kilm etros de la capital.
A su llegada, el alto funcionario internacional fue saludado por el Vice
Presidente del Senado, B eltrn U renda, por el Presidente de la C m ara
de D iputados, Jos A ntonio Viera-G allo, por los representantes de las
C om isiones de Educacin de am bas C m aras y por educadores y
alum nos de la Q uinta R egin del pas.
En su intervencin ante los legisladores chilenos seal: El
Parlam ento constituye uno de los pilares bsicos de la dem ocracia y esta
iniciativa es una prueba m s de su capacidad para asum ir, con criterio
m oderno, con seriedad cientfica y am plio espritu de participacin, la
com prensin de los problem as m s im portantes de la sociedad m oderna.
En su extensa intervencin hizo un llam ado a los senadores y
diputados, recalcando que las polticas educativas exigen continuidad.
Por ello sealstas no son obra de un grupo social o poltico ni de
Actividades OREALC
67
perodos lim itados de tiem po. D esde este punto de vista, es im portante
postular, com o lo hicieran los M inistros de Educacin de A m rica Latina y
el C aribe en su ltim a reunin de G uatem ala, la urgencia de tom ar
decisiones de m ediano y largo plazo.
Finalizando su discurso expres que para ello, es necesario disear
pactos de estado, consensos o acuerdos nacionales que garanticen la
vigencia de las grandes prioridades educativas. El papel del Parlam ento
en la definicin de estos acuerdos es crucial. A qu estn los
representantes legtim os de los diferentes sectores polticos de la
com unidad, y aqu est, tam bin, el instrum ento que perm ite traducir el
consenso en pautas de accin. Prom over estos acuerdos es nuestra
responsabilidad frente a las futuras generaciones. La historia nos ha dado
la oportunidad. N o la desaprovechem os.
A l trm ino de su intervencin hicieron uso de la palabra
representantes de las distintas fuerzas polticas all representadas,
quienes agradecieron la visita de M ayor Zaragoza y se com prom etieron a
asum ir la responsabilidad que les corresponda en el gran desafo de la
educacin.
D urante la visita al Parlam ento, as com o durante toda la intensa
jornada de cinco das, el D irector G eneral fue acom paado por el
R epresentante de U N ESC O en C hile y D irector de O R EA LC , Juan C arlos
Tedesco.
Educadores Populares
En la tarde del m ism o jueves 5 de julio, Federico M ayor concurri al
C entro El C anelo de N os, a un encuentro con educadores populares y
dirigentes de O N G nacionales, organizado por el C onsejo de Educacin
de A dultos de A m rica Latina, C EA A L.
H ito im portante en su visita, la reunin en la zona sur de Santiago
congreg a m s de doscientos lderes de la educacin popular y de
adultos de las m s australes y norteas zonas del pas. D urante la visita,
el personero de U N ESC O dialog con Francisco Vo G rossi, Secretario
G eneral del C EA A L y Presidente tam bin del C onsejo Internacional de
Educacin de A dultos, IC A E. En esa oportunidad analizaron
conjuntam ente tem as relacionados con el apoyo de estas O N G a la
C onferencia M undial de Educacin para Todos, en el m arco del A o
Internacional de la A lfabetizacin (A IA ). Vo G rossi tam bin anunci al
D irector G eneral la prxim a realizacin en C hile, en la tercera sem ana de
noviem bre de este ao, de la A sam blea G eneral del C EA A L, oportunidad
en que concurrirn alrededor de cuatrocientos representantes de toda
A m rica y observadores de A sia, A frica y Europa.
D urante su saludo al representante de U N ESC O , Francisco Vo seal
que las O N G que trabajam os en educacin popular, som os espacios en
las que se privilegia el encuentro de la gente en toda su diversidad, bajo
el com n anhelo de ser m s libre. Libres de todo aquello que atente
contra una vida digna, libres de todo aquello que nos im pida crecer, ya
sean estructuras, ideologas o conductas.
Por ello, agreg el dirigente del C EA A L, nos gusta la U N ESC O .
C om partim os sus ideales y reconocem os su protagonism o en la
bsqueda de espacios de encuentro y de dilogo m undial. Sin em bargo,
querem os que se am ple su com prom iso con las O N G . En C hile, som os
m s de 600 entidades. En Per, m s de 2.000. En A m rica Latina y el
68
C aribe som os algunas decenas de m iles de instituciones al servicio de la
educacin popular y de adultos.
Luego de un intenso y franco dilogo con los educadores asistentes,
M ayor Zaragoza fue invitado a firm ar el Libro Viajero Latinoam ericano, en
el que ste dej im preso un testim onio de respaldo a la accin de las
O N G : Q ue todos sepan que slo la educacin libera. Q ue los m aestros y
educadores son la clave del autntico desarrollo de los pueblos. Q ue las
dem ocracias no perduran cuando se construyen sobre la ignorancia. Q ue
forjar una ciudadana que participe en los asuntos pblicos es in-
declinable requisito para un devenir ilum inado y lum inoso. Q ue el libro
viajero as lo proclam e en todas partes.
En la noche del m ism o da, el M inistro de Educacin, R icardo Lagos,
ofreci al D irector G eneral de U N ESC O una recepcin en el Palacio
C ousio, a la que concurri gran parte del gabinete m inisterial, las m s
altas autoridades del pas y representantes del m undo artstico y cultural
chileno.
Condecoracin Gabriela Mistral
En una sobria cerem onia, realizada en una pequea escuela de
educacin prim aria en el barrio norte de Santiago, un centenar de
alum nos y profesores de la Escuela Puerto R icorecibieron al D irector
G eneral de U N ESC O . En el encuentro fue acom paado por el M inistro de
Educacin, R icardo Lagos, por el Em bajador de C hile ante la
O rganizacin, G onzalo Figueroa; por el D irector de la O ficina R egional de
Educacin de la U N ESC O , Juan C arlos Tedesco; por la A lcaldesa de la
com una de C onchal, M ara A ntonieta Saa, por expertos de O R EA LC y
dirigentes del C olegio de Profesores de C hile.
En esa oportunidad, el titular de Educacin confiri en representacin
del gobierno chilenola O rden al M rito D ocente y C ultural G abriela
M istrala Federico M ayor. La condecoracin, que lleva el nom bre de la
insigne poetisa chilena, Prem io N obel de Literatura (1945), fue creada por
el gobierno del Presidente Patricio A ylw in y fue otorgada, por prim era vez,
en la persona del cientfico espaol que detenta el m s algo cargo de la
U N ESC O .
En sus respectivas intervenciones, tanto el m inistro com o M ayor
Zaragoza destacaron los estrechos vnculos existentes entre Espaa y
C hile a travs de acciones realizadas por los prem ios N obel chilenos,
G abriela M istral y Pablo N eruda.
A l m edioda del viernes 6, en la sede del M inisterio de Educacin
Pblica de C hile, fue firm ado un M em orndum de Entendim iento, suscrito
por el M inistro del ram o, R icardo Lagos y el D irector G eneral de U N ESC O .
En el docum ento se establecieron acuerdos concretos de apoyo del
organism o internacional a iniciativas gubernam entales chilenas
relacionadas con las escuelas bsicas de m s bajo rendim iento del pas.
La alfabetizacin de adultos y la bsqueda de soluciones a la crisis de
objetivos y contenidos por que pasa la Educacin M edia y la
regionalizacin del quehacer cultural, fueron algunos de los puntos
incluidos en el acuerdo bilateral.
El gobierno de C hile y la U N ESC O coincidieron en reconocer la
im portancia de la participacin de todos los actores sociales en la
definicin y elaboracin de las polticas educativas, cientficas y culturales.
En ese sentido, concordaron en el M em orndum de Entendim iento y
Actividades OREALC
69
cooperacin en estim ular acciones de concertacin y consenso que
garanticen la estabilidad de las polticas en el m ediano y largo plazo.
En la tarde del m ism o da, el D irector G eneral sostuvo un encuentro en
la sede de la C om isin Econm ica para A m rica Latina y el C aribe,
C EPA L, con representantes de los organism os de la O rganizacin de las
N aciones U nidas residentes en C hile. Posteriorm ente concurri a la
clausura del curso internacional sobre Tcnicas de Investigacin del
G enom a H um ano, realizado en la Facultad de M edicina de la U niversidad
de C hile bajo la direccin del cientfico chileno, D r. Jorge A llende y que
cont con el patrocinio de U N ESC O
Finalizando sus actividades oficiales en el pas, el D irector G eneral
sostuvo una reunin con cerca de cien cientistas polticos, abogados y
diplom ticos del C onsejo para las R elaciones Internacionales.
REDALF
Red regional de capacitacin de personal y de apoyos especficos
en los programas de alfabetizacin y educacin de adultos
Area de accin:
A lfabetizacin y postalfabetiza-
cin
Tipo de actividades:
C apacitacin y asistencia
tcnica/reunin regional
Nombre de la actividad:
Sem inario Taller Regional RE-
D ALF sobre m edios de C om uni-
cacin en apoyo a program as de
alfabetizacin y postalfabetiza-
cin (9 y 13 julio de 1990, C usco,
Per).
Este encuentro fue organizado y
auspiciado por la O R EA LC con la
cooperacin del M inisterio de
Educacin del Per y convocado
en el m arco del Plan O perativo
de la R ED A LF para el A o Inter-
nacional de la A lfabetizacin.
El Sem inario tuvo por objeti-
vos:
analizar las experiencias in-
novadoras y relevantes so-
bre program as de alfabetiza-
cin y postalfabetizacin con
apoyo de los m edios de co-
m unicacin, privilegiando el
uso de los m edios: radio, te-
levisin, video y m ateriales
im presos;
form ular propuestas sobre
pertinencia y form as de uso
de m edios de com unicacin
social, considerando la m oti-
vacin del A o Internacio-
nal de la A lfabetizaciny
las orientaciones del progra-
m a m undial Educacin para
todos;
recopilar experiencias y m a-
terial innovador para su difu-
sin en los pases represen-
tados.
A sistieron 26 especialistas
de los siguientes pases: A rgenti-
na, B olivia, C olom bia, C hile, C os-
ta R ica, Ecuador, El Salvador,
G uatem ala, H onduras, M xico,
Per, U ruguay y Venezuela, re-
presentando a instituciones pbli-
cas y O N G s a cargo de experien-
cias relacionadas con com unica-
cin educativa; expertos de la
U N ESC O y otras agencias inter-
nacionales y observadores de
instituciones peruanas.
En el encuentro se presenta-
ron program as de alfabetizacin
y postalfabetizacin que em plea-
ban bajo diversas m odalidades
los m edios de com unicacin: pro-
gram as radiofnicos en los cua-
les la radio constituye el m edio
principal y experiencias donde la
radio es uno de los m edios de
prom ocin educativa y cultural;
program as centrados en los m a-
teriales im presos y finalm ente ex-
periencias en las cuales el video
o la televisin constituyen los as-
pectos nucleares. Entre los pro-
gram as presentados se desta-
can: R adio del A rzobispado de
San Salvador (El Salvador), Siste-
m a R adiofnico Shuar (Ecuador),
R adio O nda A zul (Per), IN C U PO
(A rgentina), Instituto Fe y A legra
(Venezuela), Proyecto U N ESC O -
A G FU N D SEE-PER -10 sobre A lfa-
betizacin y Postalfabetizacin
con m edios audiovisuales (Per),
program as de las siguientes insti-
tuciones: C N TC (C entral N acional
de Trabajadores del C am po-H on-
duras), C ID E (C entro de Investi-
gacin y D esarrollo de la Educa-
cin-C hile), A m igos del Pas
(G uatem ala-O N G ), Per-M ujer
(Per-O N G ), Q hana (B olivia), Te-
leduc (C hile).
Es interesante sealar que
m uchos de estos program as es-
tn destinados a poblacin rural y
algunos de ellos desarrollan pro-
puestas de educacin bilinge a
partir de la lengua m aterna
com o es el caso de R adio Shuar
(lengua shuar) y Q hana (lengua
aym ara).
Entre las principales conclu-
siones se destacan: a) la produc-
cin de m edios debe basarse en
estudios participativos, desarro-
llados por equipos m ultidiscipli-
narios; b) es necesario form ar a
los prom otores y alfabetizadores
respecto de la estructura y el em -
pleo de los m ateriales; c) los m e-
dios deben adaptarse al contexto
sociocultural; d) el uso de los m e-
70
dios debe subordinarse al pro-
yecto pedaggico; e) los m edios
deben facilitar el aprendizaje de
la funcin de la lectoescritura y
no la nueva adquisicin de un c-
digo, que se olvida por desuso.
Area de accin:
A lfabetizacin
Tipo de actividad:
Proyectos en desarrollo
C oncurso de proyectos de alfa-
betizacin y educacin cvica con
m ujeres cam pesinas de la
subregin andina.
Se elaboraron las bases para el
C oncurso de proyectos de alfa-
betizacin y educacin cvica
destinado a estim ular la puesta
en prctica de experiencias parti-
cipativas con m ujeres indgenas y
cam pesinas de la subregin
andina.
Este concurso, que se reali-
za en el contexto del A o Interna-
cional de la A lfabetizacin, espe-
ra contribuir a m odificar la desi-
gualdad educativa y social de las
m ujeres. Podrn participar todas
las personas jurdicas no guber-
nam entales de la subregin andi-
na (B olivia, C olom bia, Ecuador,
Per y Venezuela) que acrediten
experiencia en trabajo educativo
con m ujeres cam pesinas e ind-
genas, particularm ente en el
cam po de la alfabetizacin. Los
plazos de presentacin del pro-
yecto son del 1 de septiem bre
de 1990 al 15 de enero de 1991.
Los form ularios e inform acin
com plem entaria deben solicitarse
en la O ficina R egional de la
U N ESC O en Santiago, C hile.
Area de accin:
A lfabetizacin
Tipo de actividad:
Investigacin
Investigacin regional sobre anal-
fabetism o funcional.
En este cam po, se ha elaborado
el diseo del estudio y los instru-
m entos de recoleccin de datos.
Estos ya han sido validados en
C hile, tanto en Santiago com o en
localidades del interior.
La propuesta de estrategia e
instrum entos de investigacin se
analizarn en un taller previsto
para el m es de octubre.
Area de accin:
A lfabetizacin
Tipo de actividad:
C apacitacin y asistencia tcnica
Taller sobre produccin de m ate-
riales educativos en postalfabeti-
zacin y educacin cvica para
program as con m ujeres de la su-
bregin andina.
Se estn desarrollando las activi-
dades preparatorias del taller, en-
tre las que destacan la firm a de la
carta acuerdo con la A sociacin
Per M ujer; la confeccin de la
convocatoria del encuentro y se
estn seleccionando las partici-
pantes nacionales. El taller, que
se realizar en Lim a, Per, del 29
de octubre al 9 de noviem bre de
1990, est destinado a O N G s
que trabajan con m ujeres neolec-
toras o de bajo nivel de escolari-
dad, e interesadas en iniciar pro-
gram as de educacin cvica.
La reunin tiene por objetivo
capacitar a representantes de
O N G s de la subregin andina en
la produccin de m ateriales im -
presos de postalfabetizacin y
educacin cvica.
Area de accin:
A lfabetizacin
Tipo de actividad:
tcnica.
Program a de equipos itinerantes
(m isin cooperativa de asistencia
tcnica)
Se est preparando el program a
de equipos itinerantes que brin-
dar asistencia tcnica a los pro-
gram as de alfabetizacin y que
desarrollarn actividades prom o-
cionales y propiciarn program as
de capacitacin junto con los
equipos nacionales.
En este m arco se han selec-
cionado y contratado los especia-
listas de los equipos referidos, se
han program ado las actividades
de la m isin y auspiciado la orga-
nizacin de las contrapartes na-
cionales. En el m ism o sentido, se
han diseado talleres nacionales
en C entro A m rica (El Salvador,
G uatem ala y H onduras),
subregin andina (B olivia, Ecua-
dor y Per) y R epblica D om ini-
cana y H ait. En estos talleres,
que tendrn lugar en septiem bre
y noviem bre, se evaluarn las es-
trategias nacionales de alfabeti-
zacin y se elaborarn propues-
tas innovadoras.
Area de accin:
Alfabetizacin
Tipo de actividad:
Evaluacin
Evaluacin externa de la C am -
paa N acional de Alfabetizacin
El inform e final de evaluacin ex-
terna de la C am paa N acional de
A lfabetizacin fue presentado ofi-
cialm ente al M inisterio de Educa-
cin del Ecuador (B oletn N 21,
ver inform acin detallada sobre el
docum ento final de la evaluacin
externa).
Area de accin:
Educacin de adultos
Tipo de actividad:
C apacitacin y asistencia tcnica
Sem inario regional sobre la inves-
tigacin de la educacin bsica
de adultos
Se est preparando la reunin re-
gional en la cual se analizarn los
resultados de la investigacin re-
gional sobre la educacin bsica
de adultos. Ella se llevar a cabo
en A ntigua, G uatem ala, del 4 al 8
de diciem bre y para tal efecto se
firm carta-acuerdo con el G o-
bierno de ese pas y se elabor la
convocatoria del encuentro.
Participarn personal vincu-
lado con la aplicacin de los re-
sultados de la investigacin en
sus respectivos pases y repre-
sentantes de la U N ESC O y del
G obierno de Espaa.
Area de accin:
Educacin de adultos
Tipo de actividad:
Investigacin
Actividades OREALC
71
Investigacin sobre la educacin
bsica de adultos
D urante este perodo se ha conti-
nuado trabajando en la investiga-
cin regional sobre la EB A . El
equipo O R EA LC ha analizado los
datos de las encuestas naciona-
les de estudiantes, profesores y
directores de EB A . En particular,
se han procesado los archivos
prim arios de Per, C olom bia y
Ecuador y se han analizado los
datos agrupados de C entro A m -
rica y M xico. Se han creado c-
digos regionales y subregionales
para estandarizar la inform acin.
A dem s, se ha elaborado un in-
form e sobre la m uestra de estu-
diantes del Per, que ser envia-
do a los pases para orientar la
redaccin de los inform es nacio-
nales respectivos a ser presenta-
dos en el sem inario regional de
cierre de la investigacin.
Area de accin:
Educacin de adultos
Tipo de actividad:
tcnica/reunin nacional
Encuentro nacional para la cons-
truccin de un sistem a de educa-
cin de adultos (C olom bia)
D urante el m es de m ayo se reci-
bi en la O R EA LC el inform e final
de esta reunin que tuvo lugar en
B ogot, C olom bia, entre el 20 y
23 de m arzo.
Este evento, auspiciado por
la O R EA LC y organizado por el
C om it del A o Internacional de
la A lfabetizacin y el M inisterio de
Educacin N acional de C olom -
bia, es parte del proceso de or-
ganizacin de un Sistem a N acio-
nal de Educacin de A dultos.
Participaron representantes de
organism os gubernam entales y
no gubernam entales. En la reu-
nin se analizaron las condicio-
nes nacionales y regionales para
construir el sistem a propuesto; se
determ inaron lneas de accin
para su puesta en prctica y se
establecieron lineam ientos para
elaborar un estatuto orgnico de
la Educacin de A dultos. La des-
centralizacin del sistem a educa-
tivo form al y el sistem a nacional
de educacin popular de adultos,
fueron caracterizados com o es-
trategias convergentes que apun-
tan hacia el m ejoram iento de la
calidad de la enseanza.
Area de accin:
Educacin bilinge
Tipo de actividad:
C ooperacin y asistencia tcnica
Pasanta en M xico
Entre el 9 y 21 de julio, el IN EA de
M xico llev a cabo en el m arco
de la R ED A LF una pasanta sobre
produccin de m ateriales de edu-
cacin bilinge y bicultural.
Participaron pasantes de los
siguientes pases: Ecuador (2);
H onduras (1); G uatem ala (3); El
Salvador (1); C olom bia (2) y A r-
gentina (2).
El program a incluy un sem i-
nario sobre el tem a en C iudad de
M xico y los participantes se or-
ganizaron en dos grupos de tra-
bajo que visitaron program as de
educacin bilinge en el interior
del pas (Estados de O axaca y de
H idalgo). Posteriorm ente, hicieron
una evaluacin de la pasanta y
presentaron sus planteam ientos
al IN EA sobre los program as visi-
tados. Los dos grupos prepara-
ron un inform e con las conclusio-
nes y sugerencias.
Area de accin:
A lfabetizacin
Tipo de actividad:
Publicacin
Superacin del analfabetism o.
Polticas y estrategias para el pe-
rodo 1990-2000, O REALC , 1990
Esta publicacin contiene el infor-
m e final del Sem inario Tcnico
R egional sobre Polticas educati-
vas y estrategias para superar el
analfabetism o durante 1990-2000
(M anagua, N icaragua, 23 no-
viem bre-3 de diciem bre 1989).
En dicho sem inario se anali-
zaron las evaluaciones de los
program as nacionales de alfabe-
tizacin de la m ayora de los pa-
ses de la regin y se elaboraron
recom endaciones sobre estrate-
gias renovadas de alfabetizacin.
Estuvieron presentes repre-
sentantes nacionales y especia-
listas convocados a ttulo perso-
nal. Entre los principales aportes
de la reunin, contenidos en esta
publicacin, se destacan: el an-
lisis del carcter sociocultural del
analfabetism o y la propuesta de
em prender acciones de alfabeti-
zacin traspasando las fronteras
de los m inisterios de Educacin.
A dem s, se identifican las dificul-
tades existentes, tales com o el
carcter espordico y disperso
de los program as, la falta de eva-
luaciones, las carencias de capa-
citacin de personal, los escasos
recursos financieros; se recogen
asim ism o, propuestas para en-
frentar dichos obstculos. Tam -
bin se plantea la necesidad de
superar las estrategias naciona-
les con nuevos enfoques cultural-
m ente orientados en m ateria de
alfabetizacin y el papel que sta
pueda tener en la construccin
de dem ocracias participativas.
Area de accin:
A lfabetizacin
Tipo de actividad:
Publicacin
Analfabetism o y alfabetizacin.
M esa Redonda, O REALC , 1990.
Esta publicacin presenta los re-
sultados de la M esa R edonda so-
bre A nalfabetism o y A lfabetiza-
cin realizada en el m arco de la
Tercera R eunin del C om it Inter-
gubernam ental del Proyecto Prin-
cipal (G uatem ala, 26-30 de junio
1989). La M esa R edonda se
constituy con especialistas pro-
cedentes de distintos contextos
socioculturales y de diversas dis-
ciplinas. La visin del educador
coexisti con la del socilogo y el
planificador, perm itiendo nuevas
lecturas de la alfabetizacin.
En esta M esa, los participan-
tes ratificaron la vigencia de la ta-
rea alfabetizadora y el carcter
sociocultural del fenm eno del
analfabetism o. A partir de estos
supuestos, se deslindaron y re-
afirm aron las responsabilidades
del Estado y la sociedad civil en
la alfabetizacin.
72
A dem s, se analizaron las
estrategias alfabetizadoras, con
especial referencia a las cam -
paas exitosas de la dcada de
los ochenta; se relacion el anal-
fabetism o con el fracaso de la es-
cuela bsica; se caracteriz el
proceso alfabetizador en contex-
tos m ulticulturales y pluritnicos y
se exploraron las perspectivas de
la alfabetizacin en los aos que
restan del siglo.
Particularm ente interesantes
fueron las observaciones acerca
de la escuela com o productora
de analfabetos absolutos y fun-
cionales. Tam bin se present la
evolucin de la educacin biling-
e hasta la adopcin del m odelo
de m antenim iento (educacin bi-
linge intercultural), sus ventajas
y requerim ientos. A su vez, la co-
existencia en el C aribe del creole
y los idiom as oficiales, fue carac-
terizada com o un legado de la
colonizacin europea; se presen-
taron adem s, estrategias de
bajo costo sustentadas en enfo-
ques participativos.
Las conclusiones de la M esa
R edonda han contribuido a afir-
m ar la necesidad de enfrentar el
analfabetism o con nuevas estra-
tegias en las cuales program as
de alfabetizacin y escuela bsi-
ca se constituyen com o una uni-
dad de accin.
Area de accin:
A lfabetizacin
Tipo de actividad:
Publicacin
M anual de elaboracin y produc-
cin de m ateriales de postalfabe-
tizacin y educacin cvica para
m ujeres de Am rica Latina y el
C aribe. U N ESC O , 1990.
Se acaba de publicar este M a-
nual elaborado por la A sociacin
Per-M ujer con auspicio de la
Seccin de Igualdad de oportuni-
dades en m aterias de Educacin
para los Jvenes y las M ujeres de
la Sede de la U N ESC O (Pars).
El objetivo del M anual es
ofrecer a las instituciones que
operan en postalfabetizacin y
educacin cvica con m ujeres,
esquem as orientadores para el
diseo y la produccin de m ate-
riales de enseanza. El docum en-
to se basa en una m uestra de
520 m ateriales procedentes de
21 pases de la regin, que fue-
ron analizados y clasificados por
tem as predom inantes (sexuali-
dad, planificacin fam iliar, nutri-
cin, salud, trabajo, organizacio-
nes, violencia, generacin de in-
gresos, otros).
A partir de esta inform acin
sistem atizada, las autoras pre-
sentan sugerencias para elabo-
rar, producir y evaluar m ateriales
de enseanza. N os alertan, asi-
m ism o, respecto al hecho de que
los m ateriales no pueden ser des-
arrollados en form a aislada sino
com o elem entos de apoyo a un
plan educativo, pues constituyen
una expresin objetivada expl-
cita o node una cierta m anera
de concebir la educacin.
El M anual tam bin hace re-
ferencia a la im portancia tanto
de conocer las caractersticas so-
cioeducativas y culturales de las
potenciales usuarias de los m ate-
riales com o de generar m eca-
nism os para que stas se trans-
form en en productoras. En este
sentido, se da particular signi-
ficado a la revalorizacin de las
expresiones de la cultura oral.
Finalm ente, el M anual propo-
ne un esquem a de procedim iento
que parte de una investigacin
participativa de la realidad para
culm inar en m ateriales que reco-
gen los problem as cotidianos de
las usuarias, considerando ilus-
traciones de fcil identificacin y
con lenguaje sencillo y fam iliar
para las m ujeres.
Podem os afirm ar que el M a-
nual navega entre dos aguas; lo
que las cosas son y lo que debe-
ran ser, en el supuesto de una
educacin al servicio de la justi-
cia y la dem ocratizacin social.
A s, el texto presenta caractersti-
cas predom inantes de los m ate-
riales seleccionados y, sim ult-
neam ente y a partir de ellos, pro-
pone esquem as orientadores.
C onfiam os en que las institu-
ciones com prom etidas con la
educacin de la m ujer en situa-
cin de precariedad educativa,
tengan acceso a esta gua prcti-
ca y con ella puedan recuperar el
esfuerzo institucional que supo-
nen los m ateriales aqu seleccio-
nados y analizados, com o partes
de la actual cruzada regional
para dem ocratizar el acceso de
la m ujer a los servicios educati-
vos de entes pblicos y no gu-
bernam entales.
Actividades OREALC
73
REPLAD
Red regional para la capacitacin, la innovacin y la investigacin
en los campos de la planificacin y la administracin de la
educacin bsica y de los programas de alfabetizacin
sem inario presencial; y el m o-
m ento 3 ser de seguim iento.
Se prev que al cabo de 4
aos, 300 responsables habrn
sido atendidos por el program a
de capacitacin, entre ellos: 60
planificadores de dependencias
y organism os centrales; 147 pla-
nificadores de las direcciones ge-
nerales de servicios coordinados
de educacin pblica en los Es-
tados y en el D istrito Federal; 93
planificadores de organism os en
los Estados.
El program a de capacitacin
estar com puesto de una serie
de ocho sem inarios, de 1990 a
1993, que tendrn lugar en los
m eses de julio y noviem bre de
cada ao. D urante los dos prim e-
ros que tendrn lugar en 1990
se atender a la totalidad de los
subdirectores de planeacin y je-
fes de program acin de las direc-
ciones generales de servicios co-
ordinados de educacin pblica
en los Estados.
El program a seguir las
orientaciones contenidas en el
docum ento conjunto de la SEP y
la U niversidad de M onterrey,
Program a de C apacitacin en
Planeacin Educativa en M xico.
La preparacin tcnica y la orga-
nizacin m aterial del program a y
de los sem inarios estar a cargo
de la SEP.
El prim er Sem inario-Taller
R egional de Planeacin y A dm i-
nistracin Educativas tuvo lugar
en O axaca del 9 al 20 de julio de
1990. En el se trataron los si-
guientes tem as: Educacin en
M xico y A m rica Latina en un
contexto de crisis; Enfoques teri-
co-m etodolgicos de la planea-
cin educativa; N uevos escena-
rios de la educacin m exicana;
Planeacin sectorial; m icropla-
neacin; Program acin y presu-
puesto de la educacin; A dm inis-
tracin de los servicios a nivel lo-
cal; Educacin para adultos; A d-
m inistracin educativa y m oderni-
zacin; C alidad de la Educacin.
II Seminario-Taller de Forma-
Formacin de formadores
Seguimiento del I Seminario-Ta-
ller Regional para la Formacin
de Formadores en Planificacin
y Administracin de la Educa-
cin
Mxico
Para iniciar la tercera etapa del
Prim er Sem inario-Taller de For-
m acin de form adores se firm
una carta-acuerdo entre la Secre-
tara de Educacin Pblica, en re-
presentacin de los Estados U ni-
dos de M xico y la U N ESC O ,
para el desarrollo de un Progra-
m a de C apacitacin en Planifica-
cin Educativa en dicho pas.
El program a form a parte de
la estrategia que la SEP ha di-
seado para increm entar su pol-
tica de m odernizacin educativa
y, en particular, para capacitar y
actualizar a cuadros tcnicos na-
cionales en los nuevos enfoques
y prcticas de la planificacin y
adm inistracin educativa.
Los objetivos de este progra-
m a son:
m ejorar la capacidad tcni-
ca de los funcionarios que
realizan actividades de pla-
nificacin y adm inistracin
de la educacin tanto a nivel
central estatal, regional y a
los distintos niveles del siste-
m a educativo;
contribuir a consolidar m e-
canism os de coordinacin a
nivel regional para prom over
en form a continua y partici-
pativa la actualizacin de
conceptos, m etodologas e
instrum entos de planeacin.
El program a se desarrollar
en un perodo de 4 aos bajo la
form a de sem inarios-talleres y
adoptando la m odalidad de m o-
m entos. El m om ento 1 corres-
ponde al de preparacin previa y
a distancia; el m om ento 2 ser el
cin de Formadores en
Planificacin y Gestin
Educativa
Las actividades organizativas del
II Sem inario-Taller se han desa-
rrollado conform e a lo program a-
do. Edm undo Fuenzalida, de la
U niversidad de Standford (U SA ),
ha sido designado y est actuan-
do com o C oordinador A cadm ico
del m ism o. Se ha recibido una
m uy buena respuesta a la solici-
tud efectuada a los participantes
de definir un tem a para una expo-
sicin oral, de 15 a 20 m inutos,
que ilustre los resultados de las
investigaciones o estudios he-
chos en el pas al respecto, con-
cluyendo con una evaluacin de
lo que estas investigaciones o es-
tudios han aportado a las tareas
del planificador educativo. A s se
pretende que el Sem inario-Taller
se enriquecer con las experien-
cias nacionales de cada uno de
ellos.
Planes de Redes
Nacionales
REPLAD
Argentina
D entro del Proyecto V A poyo a la
creacin y consolidacin de re-
des nacionalesdel Plan de A cti-
vidades 1990-1991 de R EPLA D ,
A rgentina ha presentado su Plan
para la constitucin de una R ed
Federal de Planeam iento de la
Educacin. Ella est destinada a
ayudar en el proceso de transfe-
rencia de servicios educativos
nacionales a las provincias, cu-
yas adm inistraciones cuentan
con lim itada capacidad para en-
carar tareas de planificacin y
gestin para los servicios que ac-
tualm ente prestan. El plan surge
ante la necesidad de m ejorar y
fortalecer la capacidad tcnica e
institucional para hacer frente a
las nuevas responsabilidades
que han de asum ir. Esta R ed Fe-
74
deral contribuira a definir pautas
y criterios com unes para toda la
nacin a fin de construir y conso-
lidar un sistem a educativo nacio-
nal integrado y unido a partir de
la diversidad.
Se plantea la realizacin de
un Sem inario N acional que reuna
a funcionarios de las oficinas pro-
vinciales de planificacin educati-
va, de la M unicipalidad de la C iu-
dad de B uenos A ires, a docentes
y funcionarios de las universida-
des nacionales y del M inisterio de
Educacin y Justicia con el fin de
concretar acuerdos y program as
de trabajo en com n. C on el fin
de otorgar legitim idad poltico-in-
stitucional a la R ed, se seala la
necesidad de presentar esta pro-
puesta ante las autoridades del
rea educativa de cada jurisdic-
cin y ante los m iem bros del
C onsejo Federal de C ultura y
Educacin.
Finalidades
G enerar un proceso de pla-
nificacin concertado que
tenga al M EJ com o instancia
de articulacin y apoyo tc-
nico;
dar organicidad al trabajo de
las regiones para coordinar
el proceso de planificacin
de las provincias, entre ellas
y con la nacin;
fortalecer la capacidad insti-
tucional y tcnica del proce-
so de planeam iento en el
m bito de las diversas juris-
dicciones que com ponen el
pas;
contribuir a increm entar la
capacidad de trabajo de
cada regin en m ateria de
form ulacin e im plem enta-
cin de program as y proyec-
tos educativos;
conform ar un m ecanism o de
intercam bio y cooperacin
del rea de poltica, planea-
m iento y adm inistracin de la
educacin de las universida-
des nacionales.
C onsideraciones generales para
el funcionam iento de la Red
Establecim iento de un flujo y
reflujo de com unicacin en-
tre las diversas jurisdiccio-
nes, universidades, organis-
m os federales, centros de in-
vestigacin para favorecer el
intercam bio de experiencias
en m ateria de capacitacin,
innovacin e investigacin;
Integracin de la investiga-
cin y la aplicacin de inno-
vaciones al m ecanism o de la
tom a de decisiones;
C reacin y consolidacin de
m ecanism os institucionales y
operativos que favorezcan la
efectividad, eficacia y efi-
ciencia de la R ed Federal.
M odalidades operativas
Eje de articulacin y de apo-
yo tcnico sera la D ireccin
G eneral de Planeam iento
Educativo del M inisterio de
Educacin y Justicia;
D esignacin de una provin-
cia sede para cada regin y
de un representante de la
m ism a com o coordinador y
responsable;
D efinicin de un plan con-
certado de actividades para
dar form a a los m ecanism os
organizacionales y operati-
vos y de gestin de progra-
m as de trabajo;
Presentacin de esta pro-
puesta a las autoridades
educacionales de cada juris-
diccin en el m arco del C on-
sejo Federal de C ultura y
Educacin;
C om ponentes de la Red Federal
Redes regionales: com pues-
tas por unidades provincia-
les y m unicipales de planea-
m iento educativo, a las que
se podrn incorporar aque-
llos organism os cuyo des-
em peo im plique una contri-
bucin para el m ejoram iento
de la calidad de la educa-
cin. Su finalidad: a) coordi-
nar y gestionar en el m bito
regional las tareas de la R ed
Federal; b) desarrollar pro-
gram as y proyectos que res-
pondan a los requerim ientos
especficos de la regin.
Para hacer operativa y agili-
zar las tareas, se considera
la designacin de un repre-
sentante jurisdiccional com o
responsable regional.
C om prende las siguientes
regiones: Patagonia, C uyo,
N oroeste y N oreste argenti-
no.
Red acadm ica de planifica-
cin y gestin de la educa-
cin: constituida por docen-
tes del rea de planeam ien-
to, poltica y adm inistracin
de las universidades. Finali-
dad: articular y fortalecer es-
tos cam pos disciplinarios
com o un rea integrada, co-
ordinando actividades aca-
dm icas, ejecutando accio-
nes a nivel nacional y regio-
nal en tem ticas afines, di-
vulgando conocim ientos en
esas unidades acadm icas
para m ejorar la planificacin
y gestin a nivel universita-
rio, m inisterios provinciales y
nacional. C ada regin desig-
nar una universidad que
cum plir funciones de coor-
dinacin y nexo entre las
m ism as. La coordinacin se-
ra rotativa.
Las siguientes universidades
se nom inaron com o sedes regio-
nales: R egin centro bonarense:
U niversidad N acional de Lujn;
centro litoral: U niversidad N acio-
nal de Entre R os; Patagonia: Ins-
tituto U niversitario de Santa C ruz;
N uevo C uyo: U niversidad N acio-
nal de San Luis (a confirm ar); N o-
roeste: U niversidad N acional de
Salta.
Brasil
Se han sostenido conversaciones
para la reestructuracin y fortale-
cim iento de R EPLA D en B rasil,
principalm ente en lo referente a
las condiciones de su funciona-
m iento, cam pos de actividad, te-
m as y contenidos de la R ed, pro-
puestas program ticas, proyec-
tos especficos para 1990-1991 y
una nueva estructura para esa
R ed N acional de R EPLA D que in-
cluira un C onsejo, una C oordina-
cin ejecutiva y organizaciones
ejecutantes. D entro de ella, la C o-
ordinacin de Planeam iento Sec-
torial tendra una participacin
m s activa. U na vez aprobado
por el M inistro de Educacin, un
decreto m inisterial ser dictado
para oficializarlo.
Chile
D os nuevas instituciones se han
incorporado a la R ed R EPLA D
C hilena. A s, adem s del C entro
de A dm inistracin Educacional
de la U niversidad de C oncep-
cin, form arn parte la D ivisin
Actividades OREALC
75
de Planificacin y Presupuesto
del M inisterio de Educacin, a
cargo de Pedro H enrquez G ua-
jardo y el C entro de Investigacin
y D esarrollo de la Educacin
C ID E, cuyo D irector es Patricio
C ariola.
III Actividades Nacionales
Chile
El C entro de A dm inistracin Edu-
cacional de la U niversidad de
C oncepcin, con el auspicio del
D epartam ento de A suntos Educa-
tivos de la O EA y dentro del m ar-
co de la R ed R EPLA D de U N ES-
C O -O R EA LC , organiz un taller
sobre Perspectivas de la educa-
cin chilenaque se llev a cabo
en C oncepcin entre el 27 y 28
de abril de 1990. C ont con una
M esa R edonda sobre el tem a
Educacin m unicipal versus
educacin privaday de otras
conferencias y exposiciones.
La U niversidad A rturo Prat
llev a cabo un Program a de
Post-Ttulo en A dm inistracin de
R ecursos H um anos con el apoyo
del C A E de la U niversidad de
C oncepcin, el D epartam ento de
A suntos Educativos de la O EA y
U N ESC O /O R EA LC en el m arco
de la R ed R EPLA D . El program a
constituye un plan de estudios
que define su cam po de com pe-
tencia en la integracin de la teo-
ra y prctica de la adm inistracin
de recursos hum anos. El rgim en
de estudio considera tres pero-
dos intensivos de trabajo acad-
m ico presencial de un m es de
duracin cada uno, con activida-
des de investigacin de cam po
en los interperodos. Sus objeti-
vos son form ar especialistas ca-
paces de a) dem ostrar com pren-
sin sobre inform acin referida a
la adm inistracin de recursos hu-
m anos, b) elegir, de acuerdo a
criterios intrnsecos y extrnsecos,
enfoques adecuados para la so-
lucin de problem as que com pe-
ten a los recursos hum anos; y, c)
conocer los procedim ientos ope-
rativos necesarios para enfrentar
problem as en la adm inistracin
del personal en las organizacio-
nes pblicas y privadas. El plan
de estudio se dividi en dos in-
stancias: asignaturas obligatorias
y tesis de ttulo. La actividad se
inici en la ciudad de Iquique en
julio pasado.
PICPEMCE
Red regional de formacin, perfeccionamiento y capacitacin
de educadores
Encuentro Nacional sobre
Educacin Sexual
U n Encuentro N acional sobre
Educacin Sexual se realiz en
Santiago de C hile ante una inicia-
tiva del Program a de A poyo y Ex-
tensin en Salud M aterno-Infantil
(PA ESM I), el patrocinio de la
U N ESC O , a travs de su red PIC -
PEM C E y el auspicio del Fondo
de Poblacin de N aciones U ni-
das.
En este Encuentro participa-
ron 240 profesionales de diversas
reas relacionadas con la educa-
cin sexual, tanto a nivel del sis-
tem a form al de educacin, com o
de la educacin no form al. Entre
ellos profesores, m dicos, psic-
logos, socilogos, religiosos, en-
ferm eras, m atronas, com unicado-
res y otros provenientes de todo
el pas.
La m eta del Encuentro fue la
de elaborar un conjunto de pro-
posiciones generales y recom en-
daciones concretas sobre el
m odo de incorporar la Educacin
Sexual en el Sistem a Form al de
Educacin.
Para este fin, se propuso
exam inar el estado de la Educa-
cin Sexual en el pas con el ob-
jeto de dar pautas para una es-
trategia global. D el Encuentro
surgi, adem s, el com prom iso
personal de los participantes de
realizar o intensificar acciones en
el cam po de la Educacin Se-
xual, com o m edio de aportar a la
calidad de vida de futuras gene-
raciones.
En especial, se percibi la
necesidad de elaborar polticas
que perm itan la integracin de la
Educacin Sexual en el currculo
escolar, tom ando en cuenta la
existencia de varios problem as
que afectan a los jvenes, com o
por ejem plo, los num erosos em -
barazos de adolescentes, abor-
tos, separaciones y enferm eda-
des de transm isin sexual. Sobre
estos y otros tem as hay ignoran-
cia, ya que los jvenes no reci-
ben inform acin adecuada ni de
sus padres ni del sistem a esco-
lar.
En otros trm inos, se valor
la necesidad que los jvenes in-
corporen, en su bsqueda de
identidad y personalizacin, co-
nocim ientos sobre la vida sexual,
tanto biolgicos com o afectivos.
Las distintas exposiciones,
experiencias intercam biadas y
debates, enfatizaron la necesidad
de incluir esta tem tica en los
program as form ales y en la edu-
cacin no form al para nios, jve-
nes y adultos, com o un elem ento
vital para la salud fsica y m ental
de los chilenos.
C om o un aporte para lograr
el desafo planteado, se form ula-
ron las siguientes proposiciones:
R eform ular las norm as del M inis-
terio de Educacin en relacin a
la Educacin Sexual, las que de-
beran incluir, entre otras:
una concepcin de form a-
cin perm anente en este
cam po, considerando la
continuidad del ciclo vital;
la aplicacin de m etodolo-
gas de aprendizaje activo-
participativas;
contenidos que incluyan
orientaciones para evitar la
discrim inacin de gnero en
la escuela;
Para llevar a la prctica estos
76
planteam ientos, se proponen al-
gunas estrategias de accin:
capacitar a orientadores,
profesores y padres;
incorporar la Educacin Se-
xual en el currculo de form a-
cin de profesores;
generar una instancia de co-
ordinacin de instituciones,
organism os gubernam enta-
les y no gubernam entales,
que trabajen en Educacin
Sexual, que evalen las ex-
periencias realizadas y pro-
m uevan nuevas ideas. Esta
instancia debera asim ism o,
com o seguim iento de este
evento, organizar reuniones
regionales y provinciales.
prom over que las C om isio-
nes M ixtas Salud-Educacin,
en todas las R egiones, inte-
gren la tem tica de la Edu-
cacin Sexual en sus activi-
dades.
propiciar program as educati-
vos sobre sexualidad hum a-
na en los m edios m asivos de
com unicacin.
realizar un catastro nacional
de experiencias y personas
que participan en educacin
sexual, en la educacin for-
m al y O N G s, y difundirlo.
En trm inos concretos, se
podra avanzar al:
capacitar a profesores m ulti-
plicadores, para incorporar
la Educacin Sexual en el
proyecto de m ejoram iento
de las 900 escuelas bsicas;
realizar un C oncurso N acio-
nal de C uentos y elaborar
m ateriales educativos para
fom entar la superacin de la
discrim inacin de la m ujer.
reconocer y prem iar la inno-
vacin pedaggica que se
realice en esta rea, com o
form a de legitim ar y valorar
el rol docente.
revisar reglam entos com o el
que lim ita la continuidad de
estudios de la alum na em ba-
razada.
explorar form as novedosas
de capacitacin que anim en
la discusin sana sobre se-
xualidad de los jvenes entre
s, y con sus profesores.
C om o tem as prioritarios de
abordar, se sugiere:
El cuestionam iento del siste-
m a patriarcal en la educa-
cin.
R econocer la im portancia de
educar sobre la afectividad.
La Educacin Sexual com o
m edio de fom entar y m ejorar
las relaciones interpersona-
les.
La m aternidad y paternidad
responsables.
En cuanto a situaciones par-
ticulares, se afirm la necesidad
de aplicar m etodologas especfi-
cas para las m inoras tnicas, si
las investigaciones as lo aconse-
jan.
Por ltim o se plante la ne-
cesidad de explorar m etodolo-
gas apropiadas para grupos es-
pecficos, com o discapacitados,
m enores en situacin irregular,
recluidos, pacientes de enferm e-
dades lim itantes, etc.
Todos estos acuerdos estn
incluidos en la D eclaracin de Lo
B arrenecheaque fue aprobada
por los 240 asistentes al Encuen-
tro, y que se entreg al M inistro
de Educacin, R icardo Lagos,
para su consideracin. El encuen-
tro se realiz entre el 30 de m ayo
y el 2 de junio del presente ao.
Concurso de Proyectos de
Lecto-escritura y Clculo Inicial
La red PIC PEM C E, frente al de-
safo constituido por el grave pro-
blem a del fracaso escolar en los
prim eros aos de la escuela bsi-
ca, convoc a un concurso de
proyectos sobre lecto-escritura y
clculo inicial. La convocatoria se
efectu en el 2 trim estre del pre-
sente ao.
El concurso buscaba locali-
zar proyectos bien fundados,
cuyo objetivo sea una intervencin
pedaggica para solucionar el
problem a del fracaso escolar rela-
cionado con el aprendizaje de la
lecto-escritura y el clculo inicial.
La convocatoria se hizo en el m -
bito de la red, es decir a las insti-
tuciones de form acin de educa-
dores y a los centros de perfec-
cionam iento en servicio para
m aestros que se integran en PIC -
PEM C E.
Los proyectos selecciona-
dos recibirn el apoyo de la
U N ESC O /O R EA LC para su afir-
m acin y desarrollo y a travs de
PIC PEM C E ser irradiado hacia
la regin.
D e 37 proyectos de 8 pases
sobre los dos tem as que fueron
presentadas, se seleccionaron
tres proyectos de lecto-escritura,
uno de clculo inicial y uno que
tom a am bos aspectos.
Los proyectos son los siguientes:
Argentina: A plicacin del
enfoque psicogentico en la lec-
to-escritura.
C onsejo Provincial de Educacin
San M artn de los A ndes, N eu-
qun
Srs. M argenat y M anganiello.
U na propuesta para la ensean-
za inicial del C lculo en sectores
urbano-m arginales.
Instituto de Form acin y Perfec-
cionam iento D ocente de San C ar-
los de B ariloche.
Sras. A na M ara B ressan y N ora
Scheuer.
Colombia: El nio y la es-
cuela: lenguaje y m atem ticas.
U niversidad del Valle, C ali.
Sras. O rozco, B otero y C orrea.
Costa Rica: Iniciacin de
los procesos de lectura y escritu-
ra desde la pedagoga operativa
con nios de 5 a 9 aos en insti-
tuciones de educacin bsica en
C osta R ica.
U niversidad N acional. C entro de
Investigacin y D ocencia en Edu-
cacin (C ID E) H eredia.
Sras. Snchez y Vargas.
Mxico: Trabajo experim en-
tal para la enseanza de la lecto-
escritura en lengua M ixe y de la
m atem tica en el prim er grado de
la escuela prim aria.
U niversidad Pedaggica N acio-
nal. O axaca.
Sres. A ldaz y M ancha.
A dem s de los selecciona-
dos, se tom aron en cuenta por su
inters y sus posibilidades de
aporte a la regin, los siguientes
proyectos:
La alfabetizacin en zonas
fronterizas bilinges: lineam ientos
pedaggicos y prctica docen-
te.
M inisterio de Educacin de la
Provincia de M isiones.
Sras. C itrinovitz y Salgueiro.
Proyecto de intervencin
pedaggica en la iniciacin a la
lecto-escritura en sectores m argi-
nales.
Instituto de Form acin y Perfec-
Actividades OREALC
77
cionam iento D ocente de San C ar-
los de B ariloche, R o N egro.
Sra. B lock.
Propuesta didctica alterna-
tiva en el aprendizaje de la lecto-
escritura.
M inisterio de Educacin, D epar-
tam ento de Planeam iento Educa-
tivo, Provincia de Salta.
Srs. B ori, Vzquez, Slodky.
PIC PEM C E establecer una
tipologa de proyectos, tratando
de descubrir sus afinidades y di-
ferencias m ediante un enfoque
sistm ico sobre cada uno de
ellos. Esto perm itir elaborar fi-
chas que los hagan com para-
bles, que ayuden a percibir cual
es el tipo de apoyo que requie-
ren para el m ejor logro de sus
SIRI
Sistema Regional de Informacin
Area:
Base de datos de inform acin
educativa,
cualitativa y estadstica
Lnea:
Base de estadsticas educativas
por pases
Se ha distribuido a los pa-
ses el cuestionario para actuali-
zar los datos sobre cobertura y
eficiencia durante el perodo
1988-1989. Se espera recibir las
respuestas durante los m eses de
septiem bre y octubre de 1990 a
fin de procesarlas y preparar un
prim er inform e que pueda ser re-
visado en la reunin de PR O M E-
D LA C IV a realizarse en el m es
de abril de 1991.
Se ha iniciado la preparacin
de un inform e sobre la situacin
educativa de la m ujer en A m rica
Latina con la inform acin disponi-
ble en el banco de datos y se co-
laborar con FLA C SO en el pro-
yecto M ujeres Latinoam ericanas
en C ifras, que se llevar a cabo
en los dos prxim os aos.
Area:
Anlisis de la inform acin
estadstica y docum ental
Lnea:
Publicaciones
D atos regionales sobre ac-
ceso, cobertura, eficiencia, alfa-
betizacin y experiencias para
m ejorar la calidad de la educa-
cin se presentan en el libro Si-
tuacin educativa en A m rica La-
tina y el C aribe, 1980-1987edi-
tado en septiem bre de 1990 por
la O R EA LC .
Est disponible la m icroficha
de R esm enes A nalticos M ono-
tem ticos sobre educacin inter-
cultural (R A M N 1), que fue pu-
blicada por R ED U C junto con el
R A E 5511 (1er sem estre 1990)
editado por C ID E-R ED U C en
Santiago de C hile. Los interesa-
dos en esas publicaciones pue-
den consultar las m icrofichas en
cualesquiera de los 24 centros de
R ED U C existentes en cada una
de las capitales de los pases de
A m rica Latina.
300 docum entos aparecen
clasificados en el B oletn del C en-
tro de D ocum entacin correspon-
diente a A bril-D iciem bre 1989.
A hora que el C entro cuenta con
un nuevo local, se espera poner
al da la publicacin de ese B ole-
tn.
Area:
Anlisis de la inform acin esta-
dstica y docum ental
Lnea:
Procesam iento de la inform acin
y elaboracin de inform es
SIR I prepar inform acin b-
sica para dos m isiones del B anco
M undial. U na de ellas acord con
el G obierno de C hile las caracte-
rsticas de un posible proyecto de
m ejoram iento de la educacin
bsica, m ientras que otra m isin
objetivos y que faciliten el esta-
blecim iento de nexos de coope-
racin horizontal entre proyectos.
A ctualm ente la red PIC PEM -
C E trabaja en la elaboracin de
un program a de cooperacin a
nivel de la regin para facilitar el
apoyo m utuo.
elabor un inform e del sector de
educacin bsica y m edia del
U ruguay. Se colabor, adem s,
en la preparacin del captulo de
educacin para la versin final de
un inform e del B anco M undial so-
bre los sectores sociales en C hi-
le.
Se ha com pletado el anlisis
de la inform acin recolectada so-
bre la calidad de la educacin en
Ecuador. C ristina Sierra est aho-
ra preparando el inform e final que
deber estar listo el segundo se-
m estre de este ao.
Investigadores de A rgentina,
C olom bia, C hile y M xico se reu-
nieron con el D irector de la revis-
ta Perspectivas, publicada por
la U nesco, a fin de exam inar m o-
dalidades para difundir los resul-
tados de sus investigaciones.
SIR I coordin esta actividad en la
regin a fin de estim ular el inter-
cam bio sistem tico de inform a-
ciones.
Se prepar un inform e sobre
la dem anda social por educacin
superior en C hile, hacia el ao
2000, que fue solicitado por la
C om isin de Educacin Superior
asesora del Presidente de la R e-
pblica. D icha C om isin debe
presentar su inform e a fines del
presente ao.
U na seleccin de 100 res-
m enes analticos, sobre alfabeti-
zacin y educacin de adultos,
se publicar en el segundo volu-
m en de R esm enes A nalticos
M onotem ticos. SIR I seleccion
estos resm enes, publicados por
R ED U C -C ID E durante los ltim os
78
cinco aos y los presenta en este
segundo R A M para:
difundir entre los especialis-
tas los resultados de la in-
vestigacin e inform es re-
cientes
facilitarles la ubicacin de
las m icrofichas que estn
disponibles en cada capital
de la regin;
identificar a los especialistas
e instituciones interesadas
en el tem a para ayudar a ge-
nerar contactos inform ales
entre ellos y
preparar los antecedentes
para una conferencia regio-
nal que organiza O R EA LC
sobre estos tem as.
El resum en de este R A M N
2 y la m icroficha correspondiente
estar disponible en esos centros
a partir del prim er sem estre de
1991.
C erca de 200 artculos sobre
educacin tcnica vocacional
identificados por O R EA LC estn
siendo procesados por R ED U C .
Ese m aterial, junto a otros 100
R A Es ya disponibles en el siste-
m a R ED U C , perm itir publicar un
volum en con R esm enes A nalti-
cos M onotem ticos sobre Educa-
cin Tcnica y Vocacional (R A M
N 3). Este volum en facilitar el
trabajo de anlisis a los especia-
listas y les perm itir leer los tra-
bajos originales en las
m icrofichas correspondientes.
400 docum entos ingresaron
al C entro de D ocum entacin de
O R EA LC en enero-julio de 1990.
Se est preparando el B oletn B i-
bliogrfico correspondiente, junto
con sus ndices de m aterias y au-
tores. Los resm enes analticos
de una seleccin de esos docu-
m entos se publicarn en el prxi-
m o volum en de R ED U C y los inte-
resados podrn usar las m icrofi-
chas correspondientes.
Area:
Intercam bio y uso de la
inform acin y docum entacin
Lnea:
Sistem as de inform acin
para la adm inistracin
A rgentina avanza en el pro-
cesam iento de inform acin sobre
diversos aspectos del funciona-
m iento del sistem a escolar. El
SIR I fue invitado a participar en el
diseo del inventario de construc-
ciones escolares, en junio de
1990, com o parte del subproyec-
to D IPIEM S que se lleva a cabo
en el M inisterio de Educacin con
la colaboracin de las secretaras
estatales de educacin.
C olom bia est interesada en
desarrollar con U N ESC O el pro-
yecto O rganizacin de Procesos
para la produccin y uso de esta-
dsticas educativas a nivel regio-
nal. Se est exam inando la posi-
bilidad de continuar avanzando
en esta lnea.
O R EA LC colaborar con el
G obierno de B olivia y el B anco
M undial para disear un plan de
trabajo para identificar problem as
y potencialidades en el sistem a
educacional de ese pas.
U n consultor entrevistar
funcionarios claves en C olom bia,
M xico, N icaragua, y R epblica
D om inicana para identificar las
necesidades de inform acin y la
form a en que ella es usada en la
tom a de decisiones. El estudio se
realizar en un perodo de siete
m eses a partir de septiem bre de
1990.
Area:
Intercam bio y uso de la inform a-
cin y docum entacin
Lnea:
Sub-redes de inform acin
Se envo cartas a cada uno
de los autores de trabajos inclui-
dos en el R A M N 1 sobre educa-
cin intercultural. Se les indica
que la m icroficha del trabajo pue-
de ser consultada en los centros
R ED U C y que existen m icrofi-
chas, de la m ayora de los origi-
nales de los dem s trabajos in-
cluidos en el R A M , que tam bin
pueden ser consultados en di-
chos centros.
Se seleccion la inform acin
disponible en la regin sobre N u-
tricin y Educacin y fue incluida
en un trabajo que prepar la
sede de U N ESC O para el U .N .
A dm inistrative C om m ittee on
C oordination, Sub-C om m ittee on
N utrition (A C C /SC N ), que se reu-
ni en Pars en febrero de 1990 y
para una de las m esas redondas
de la reunin de Jom tien en
Tailandia.
Area:
Intercam bio y uso de la inform a-
cin y docum entacin
Lnea:
Program as para anlisis
y proyecciones de inform acin
Se instal un program a de
anlisis de la eficiencia de la
educacin en el m icrocom puta-
dor de la D ireccin G eneral de
Planeam iento Educativo de B oli-
via. A solicitud del director gene-
ral de esa direccin se exam in
con su personal el uso del M ode-
lo Zym elm an para estudiar for-
m as alternativas de asignar los
recursos disponibles para educa-
cin.
Est disponible una G ua
del C D -R O M preparada por el
Program a G eneral de Inform acin
de la U N ESC O y U N ISIST. La
nueva tecnologa para registrar y
acceder a inform acin ofrece dis-
cos pticos W O R M que se pue-
den grabar una vez y leer m u-
chas veces (W rite O nce R ead
M any) y de discos C D -R O M que
tienen inform acin digital pre-gra-
bada (C om pact disk R ead O nly
M em ory).
El C D -R O M tiene 12 cm de
dim etro, se lee con lser y per-
m ite alm acenar 270,000 pginas
de texto o su equivalente de
grficos o im genes (sim ilar a la
capacidad de 1500 diskettes de
5 1/4). Por el m om ento es im po-
sible m odificar los datos que se
grabaron inicialm ente. Para usar-
lo, el m icrocom putador se debe
accionar con un equipo que tiene
un costo de alrededor de U S$
1000. H ay B ancos de datos dis-
ponibles en C D -R O M , pero tam -
bin se puede pre-grabar infor-
m acin con un costo de U S$
2000 por el original, pero las co-
pias tienen un bajo costo (Publi-
cacin PG I-88/W S/11 U N ESC O ,
Pars, 1988).
Se avanz en la sistem atiza-
cin de los form atos de los B an-
cos de D atos en la reunin orga-
nizada por el Program a G eneral
de Inform acin (PG I) en G inebra
(17-21 de A bril de 1990). El For-
m ato C om n de C om unicaciones
(C C F) ofrece un m arco para el in-
tercam bio de inform acin. D entro
de ese m arco, el program a de in-
form acin en LA C (IN FO LA C ) ha
generado el Form ato de Inter-
cam bio de Inform acin R eferen-
Actividades OREALC
79
cial (FIIR ). Los interesados pue-
den solicitarlo a S. A lbertus en la
sede de C aracas.
La D ireccin R egional de
PN U D para LA C ha llevado a
cabo conferencias por com puta-
dora reuniendo a los consultores
y a las contrapartes de proyectos
que estn localizados en diversos
pases. A partir del prxim o ao
esperan ofrecer, on-lineo va
correo electrnico de bajo costo,
la inform acin que generen los
proyectos PN U D .
Area:
Sistem as de inform acin
para la adm inistracin
Lnea:
Sem inarios/C ongresos
La urgencia de contar con
adecuados sistem as de inform a-
cin para tom ar decisiones en
educacin, fue destacada en la
III R eunin regional de D istribui-
dores del sistem a C D S/M icroIsis
realizada en C aracas. La reunin
fue inaugurada por la M inistro
D ulce A rnao de U zcategui. 28 es-
pecialistas exam inaron los nue-
vos desarrollos del softw are
M icroIsis 2.3 as com o sus aplica-
ciones en bases de datos, las
m odalidades de distribucin y
asistencia tcnica.
SIR I colabor con la U niver-
sidad Iberoam ericana en el pro-
gram a de M aestra en Educacin.
En un sem inario-taller, realizado
en julio, se present la Experien-
cias de investigacin sobre la ca-
lidad de la educacin bsica en
A m rica Latina.
Los B ancos de D atos de
U N ESC O estarn, eventualm ente,
abiertos a la consulta de los edu-
cadores de la regin. D os espe-
cialistas de SIR I participaron en
la reunin del C entro de Inter-
cam bio de Inform acin (PR S/IPS/
C learinghouse) que se llev a
efecto en C aracas entre el 17 y el
20 de Julio. Se avanz en la iden-
tificacin de los bancos de datos
disponibles en la regin que,
eventualm ente, podran interco-
nectarse.
El C uarto Sem inario N acional
de Investigacin en Educacin
de C olom bia se realiz entre el 4
y 6 de julio pasado, organizado
por la U niversidad Pedaggica
N acional. Se lim it la asistencia a
130 personas, pero se publicarn
los R esm enes A nalticos de los
trabajos que fueron enviados.
80
Por artculo
A cciones nacionales de alfabetizacin de adultos en A m rica
Latina: una revisin crtica, por Torres, R osa M ara
A dm inistracin y desarrollo de recursos en algunos colegios
prim arios y para toda edad en el C aribe anglo parlante, por Ja-
m es-R eid, O lga
A lfabetizacin, derechos hum anos y dem ocracia por R ivero
Jos
La alfabetizacin en el G rupo de los 8. Instrum entalizacin de
un program a de intercam bio de experiencias, por M inisterio de
Educacin del Per
A lgunas actividades de los pases relacionadas con el Proyec-
to Principal
A lternativas a la com prensin del analfabetism o en la regin,
por Ferreiro, Em ilia
A lternativas de educacin bsica de adultos, por C haparro,
Flix
A nlisis del financiam iento y adm inistracin de la educacin
en un contexto de austeridad. El caso del U ruguay, por Solari,
A ldo E.
A portes para la construccin de un m odelo didctico de nue-
vas estrategias de educacin a distancia, por M ena, M arta
A vances de la educacin bilinge en C osta R ica durante 1986
por A m adio, M assim o y G uillerm o Segura G arca
C onferencia m undial sobre educacin para todos
C onferencia M undial sobre Educacin para Todos. Satisfac-
cin de las necesidades bsicas de aprendizaje
Los consejos de escuela y el desarrollo educativo. U na expe-
riencia argentina, por Salviolo, A ntonio P.F.
C onstitucin de un C om it R egional Intergubernam ental Interi-
no del Proyecto Principal de Educacin en A m rica Latina y el
C aribe
C reacin del C om it R egional Intergubernam ental del Proyecto
Principal
D eclaracin M undial sobre Educacin para Todos
D em anda N acional de Planificadores de Educacin, por G ar-
ca, W alter
Indice Nmeros 1 al 21
N m ero Fecha Pgs.
19 ago/89 21-28
20 dic/89 57-70
20 dic/89 7-16
17 dic/88 26-33
4 nov/83 5-20
13 ago/87 7-17
10-11 dic/86 40-54
21 abr/90 36-59
14 dic/87 7-15
10-11 dic/86 21-25
21 abr/90 7
19 ago/89 56-57
21 abr/90 69-71
1 1982 3-5
5 m ay/84 5-7
21 abr/90 8-14
12 abr/87 23-29
81
Por artculo
El desarrollo curricular a nivel local
La divulgacin cientfica y tecnolgica en la educacin extra-
escolar
La educacin de adultos entre dos m odelos, por Lovisolo,
H ugo R odolfo
Educacin de adultos en A m rica Latina: requerim ientos y es-
trategias en m ateria de preparacin de personal, por R ivero,
Jos
Educacin de adultos para la habilidad oral. U na experiencia
en innovacin curricular, por M orris, Jeanette
La educacin inicial o parvularia, por Peralta Espinoza, M . Vic-
toria
La educacin rural en la reform a educacional de la provincia
de C rdoba, A rgentina, por Prada, A .M .
Educacin y alfabetizacin en poblaciones indgenas
Educacin y com putadoras: panoram a y realidad, por C arnoy,
M artn; H ugh D aley y Lisa Loop
Ejercicios de Program acin de la Prim era Etapa de Ejecucin
(1984-1986) del Proyecto Principal de Educacin
La elaboracin de alfabetos com o tarea interdisciplinaria por,
D Em ilio, A nna Luca
La enseanza bsica y el analfabetism o en A m rica Latina y el
C aribe: 1980-1987, por Schiefelbein, Ernesto y otros
La enseanza de las m atem ticas en los niveles bsicos y
m edio en C hile, por G lvez, G recia e Irene Villarroel
La escuela rural en C olom bia, por Parra Sandoval, R odrigo
La escuela y los m aestros: entre el supuesto y la deduccin
por Ezpeleta, Justa
Establecim iento de dispositivos nacionales del Proyecto Prin-
cipal
Estado y educacin en A m rica Latina, por C asassus, Juan
Estatuto del C om it Intergubernam ental del Proyecto Principal
de Educacin
Estrategias de capacitacin de educadores de la com unidad
en program as de educacin inicial no escolarizada, por C alvo,
G ilberto
Estrategias de desarrollo de la educacin en las zonas rurales
en el m arco del Proyecto Principal
N m ero Fecha Pgs.
3 m ar/83 12-13
3 m ar/83 7-8
16 ago/88 17-29
10-11 dic/86 40-54
16 ago/88 56-62
13 ago/87 18-54
18 abr/89 38-44
3 m ar/83 8-9
14 dic/87 16-25
5 m ay/84 8-21
9 abr/86 17-23
20 dic/89 17-56
15 abr/88 17-64
14 dic/87 26-32
10-11 dic/86 55-70
1 1982 6-7
17 dic/88 34-43
2 ago/82 16-19
8 m ar/86 5-12
3 m ar/83 10-11
82
Por artculo
Estrategias para la introduccin del consejo de exm enes del
C aribe, por B ailey, B arbara
La evaluacin de proyectos educativos en A m rica Latina por
Philp, Johanna
Experiencias de innovaciones educativas: C uba, Ecuador, N i-
caragua, C osta R ica, por G arca, A rvelio
El financiam iento de la educacin en perodo de austeridad
presupuestaria, por U N ESC O , D ivisin de Polticas y de Planifi-
cacin de la Educacin
Form acin y capacitacin en servicio de educadores en reas
rurales
H acia un pensam iento en educacin m atem tica. A portes de
investigaciones chilenas de los niveles bsicos y m edios, por
M ontero L., Patricio
Investigacin sobre el com portam iento de los profesores en
los cursos de prim er ao de espaol en colegios secundarios
de Trinidad y Tabago, por K ing, Irm a y Jeannette M orris
M arco de A ccin para Satisfacer las N ecesidades B sicas de
A prendizaje
M ateriales de apoyo para la form acin docente en educacin
bilinge intercultural, por A m adio, M assim o
Los m ecanism os de integracin subregional y la prom ocin de
la cooperacin horizontal dentro del m arco del Proyecto Princi-
pal
M todos y procedim ientos de la com unicacin en funcin del
Proyecto Principal
M inistros acuerdan apoyo al Proyecto Principal
N ecesidades y requisitos de un eficiente program a escolar de
salud: una perspectiva, por Figueroa, J. Peter
N uevas estrategias para el financiam iento de la educacin y
de la form acin en el Tercer M undo, por Lourie, Sylvain
El papel de la orientacin educacional y profesional en el con-
texto del Proyecto Principal
Patrones de creencias culturales que inciden en el aprendizaje
de las ciencias en las escuelas del C aribe de habla inglesa
por, G eorge, June y Joyce G lasgow
Pedagoga M asiva A udiovisual, por C alvelo R os, J. M anuel
La planificacin educativa en el futuro, por G urriarn, Jess M .
Plan R egional de A ccin del Proyecto Principal de Educacin
N m ero Fecha Pgs.
21 abr/90 60-68
13 ago/87 55-67
10-11 dic/86 5-20
19 ago/89 29-55
3 m ar/83 11-12
17 dic/88 44-62
18 abr/89 31-38
21 abr/90 15-26
15 abr/88 97-105
3 m ar/83 14-15
3 m ar/83 3-4
4 nov/83 21-22
14 dic/87 33-36
15 abr/88 7-16
3 m ar/83 6-7
19 ago/89 58-62
12 abr/87 30-34
21 abr/90 27-35
6 ene/85 19-26
83
Por artculo
Precisiones en torno a la calidad de la educacin, por Lafour-
cade, Pedro
Prim era R eunin del C om it R egional Intergubernam ental del
Proyecto Principal
Problem as de aprendizaje en nios de 6 a 15 aos de edad,
por H ouston, E.M .
El program a de apoyo a las actividades del Proyecto Principal
de la O ficina R egional de Educacin para A m rica Latina y el
C aribe
Progresos en la educacin bilinge en situacin de escasez
de recursos. Experiencia y perspectivas en N icaragua, por
A m adio, M assim o
Proyecto de Educacin N utricional en Jam aica, por B aum e,
C arol
El Proyecto Principal de Educacin en C entroam rica: progre-
sos, lim itaciones y prioridades de accin para el futuro
El Proyecto Principal y los m ecanism os de integracin subre-
gional
Puntos sobresalientes en los debates de la R eunin de Santa
Luca
R ecom endacin de la R eunin de Santa Luca
R ecom endacin del C om it Intergubernam ental del Proyecto
Principal
La reorganizacin de los contenidos; otra dim ensin de la cali-
dad de la educacin
R epeticin: la ltim a barrera para universalizar la educacin
prim aria de A m rica Latina, por Schiefelbein, Ernesto
R euniones tcnicas regionales
R euniones tcnicas regionales y subregionales
Segunda R eunin del C om it R egional Intergubernam ental del
Proyecto Principal de Educacin
Sem inarios nacionales sobre el Proyecto Principal
Sexta C onferencia R egional de M inistros de Educacin y de
M inistros encargados de la Planificacin Econm ica de los Es-
tados M iem bros de A m rica Latina y el C aribe
Siete estrategias para elevar la calidad y eficiencia del sistem a
de educacin, por Schiefelbein, Ernesto
N m ero Fecha Pgs.
15 abr/88 65-87
6 ene/85 3-18
13 ago/87 68-78
3 m ar/83 15-16
20 dic/89 71-84
12 abr/87 35-45
9 abr/86 5-12
1 1982 11
2 ago/82 5-10
2 ago/82 11-15
6 ene/85 27-32
3 m ar/83 13-14
18 abr/89 7-30
1 1982 12-14
4 nov/83 22-25
12 abr/87 5-17
1 1982 8-11
12 abr/87 19-22
16 ago/88 30-55
84
Por artculo
Sistem a de Inform acin Estadstica en apoyo a la planificacin,
la operacin, el seguim iento y la evaluacin del Program a de
A lfabetizacin del Ecuador, por Vega de B aca, D ayssy
El sistem a de R edes de C ooperacin del Proyecto Principal de
Educacin
El Sistem a R egional de Inform acin de Proyecto Principal
(SIR I)
La situacin de los docentes en el C aribe de habla inglesa, por
A lleyne, A lbert B .
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Proyecto Principal de Educacin
Los textos en el rendim iento del alum no y en la m etodologa de
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go
U nidad de apoyo al Proyecto Principal de Educacin en A m ri-
ca Latina y el C aribe
VII C onferencia R egional de C om isiones N acionales para la
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7 sep/85 5-11
7 sep/85 12-14
17 dic/88 7-25
19 ago/89 7-20
15 abr/88 88-96
8 m ar/86 13-42
5 m ay/84 7-8
7 sep/85 22
3 m ar/83 4-6
17 dic/88 7-25
15 abr/88 97-105
20 dic/89 71-84
10-11 dic/86 21-25
21 abr/90 60-68
12 abr/87 35-45
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9 abr/86 17-23
10-11 dic/86 55-70
13 ago/87 7-17
14 dic/87 33-36
15 abr/88 17-64
10-11 dic/86 5-20
12 abr/87 23-29
19 ago/89 58-62
15 abr/88 88-96
21 abr/90 27-3
13 ago/87 68-78
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17 dic/88 26-33
17 dic/88 44-62
16 ago/88 56-62
14 dic/87 26-32
13 ago/87 18-54
13 ago/87 55-67
18 abr/89 38-44
20 dic/89 7-16
10-11 dic/86 40-54
21 abr/90 69-71
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