UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO



FLVIA DIAS RIBEIRO





A aprendizagem da docncia na prtica de ensino e no estgio:
contribuies da teoria da atividade









So Paulo
2011
2






























3



FLVIA DIAS RIBEIRO








A aprendizagem da docncia na prtica de ensino e no estgio:
contribuies da teoria da atividade











So Paulo
2011
Tese apresentada Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, como requisito
para obteno do ttulo de Doutora em
Educao.
rea de Concentrao: Ensino de Cincias e
Matemtica
Orientador: Prof. Dr. Manoel Oriosvaldo de
Moura
4



AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.













Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

371.30 Ribeiro, Flvia Dias
R484a A aprendizagem da docncia na prtica de ensino e no estgio:
contribuies da teoria da atividade / Flvia Dias Ribeiro; orientao Manoel
Oriosvaldo de Moura. So Paulo: s.n., 2011.
196 p. il.; anexos; apndices

Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de
Concentrao: Ensino de Cincias e Matemtica) - Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo.

1. Prtica de ensino 2. Estgio 3. Teoria da Atividade 4. Ensino-
Organizao 5. Reflexo 6. Prxis docente I. Moura, Manoel Oriosvaldo
orient.

5



FOLHA DE APROVAO
Flvia Dias Ribeiro
A aprendizagem da docncia na prtica de ensino e no estgio: contribuies da teoria
da atividade






Aprovado em: _____ / _____ / ________
BANCA EXAMINADORA

Prof. __________________________________________________________________
Instituio: ____________________ Assinatura: _______________________________

Prof. __________________________________________________________________
Instituio: ____________________ Assinatura: _______________________________

Prof. __________________________________________________________________
Instituio: ____________________ Assinatura: _______________________________

Prof. __________________________________________________________________
Instituio: ____________________ Assinatura: _______________________________

Prof. __________________________________________________________________
Instituio: ____________________ Assinatura: _______________________________
Tese apresentada Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, como requisito
para obteno do ttulo de Doutora em
Educao.
rea de Concentrao: Ensino de Cincias e
Matemtica
Orientador: Prof. Dr. Manoel Oriosvaldo de
Moura

6


























7















Ao meu mais importante presente de Deus:
Mateus, meu querido e amado filho.

Ao mais puro acorde das minhas canes:
Maurlio, meu marido.

s duas mulheres que muito me ensinaram
sobre a vida, com suas prprias vidas:
Maria Alice, minha me e Florinda, minha av materna.

Ao homem que muito me ensinou
sobre a seriedade e o valor do trabalho:
Pedro, meu pai.
8


























9



AGRADECIMENTOS


Vontade de rever amigos
Os gestos de sempre
A risada em comum...
Joyce, Revendo Amigos


Aps quatro anos de idas e vindas que no param por aqui quantos novos
amigos, quantos amigos para rever... tempo de agradecer a todos, profundamente, a cada
um do seu jeito, pela fora, pelo carinho, pela pacincia, pela compreenso, pelos palpites,
pela amizade, enfim por tudo o que representaram nessa caminhada. Assim, a cada um,
nominalmente ou no, meus mais sinceros agradecimentos.
A Deus, por todos os presentes que me deu ao longo da minha vida.
Aos meus pais, Pedro e Maria Alice, pelo apoio incondicional minha formao
pessoal e profissional e, especialmente, por todo amor, modelo de educao e de honestidade.
Ao Maurlio, agradecimento mais que especial, por todo amor e compreenso
nessa caminhada, pela msica e, principalmente, pela presena paterna na vida do Mateus,
nosso filho.
Ao meu filho, Mateus, por sua existncia e por dar-me fora a cada dia na
caminhada por um mundo melhor.
Ao meu irmo Fabrcio e minha cunhada Milena, pelo carinho e apoio
encorajador e pelo mais novo presente de nossas vidas, o pequeno Pedro Henrique.
A toda famlia, pelo entendimento e compreenso nos momentos de minha
ausncia no convvio familiar. Lembrana especial queles que partiram nesse tempo e no
puderam ver esse momento chegar.
10



Ao querido e sempre Prof. Ori, meu orientador e pai acadmico, pelos
ensinamentos e exemplo de humanidade.
Aos colegas do GEPAPe Grupo de Estudos e Pesquisa sobre a Atividade
Pedaggica Ademir, Algacir, Amanda, Anemari, Bel, Carol, Elaine, Eliza, Flvia, Flvio,
Joo, Joslia, Malu, Marisa, Marta, Ori, Vanessa, Wellington e Silvia pela oportunidade de
aprendizagem e apropriao do conceito de grupo em seu sentido mais pleno.
Agradecimento especial Carol, pelas leituras e acolhidas aconchegantes, e Vanessa, pelas
leituras e pela disponibilidade, carinho e cuidado em meu processo de aprendizagem do
referencial terico do grupo.
s minhas queridas amigas de caminhada acadmica, de corao e de
cafezinhos, Tania, minha companheira nas elaboraes escritas, e Ettine, minha me
acadmica.
minha tambm querida amiga, companheira de viagem e grande lutadora na
conquista de seus sonhos, Rosemeri, pelo convvio e pelas risadas nos bancos da Cometa e da
Itapemirim.
s professoras Maria Lucia e Vanessa, pelas valiosas contribuies durante o
exame de qualificao, e professora Tania, pela leitura e contribuies escritas.
Ao meu amigo Gerson Bientinez, por me ajudar, diversas vezes, a tocar a vida
como se fosse msica.
Ao querido amigo e professor Mercer, pela leitura atenta e impecvel reviso de
linguagem.
A todos os colegas do Grupo Educacional Uninter que acompanharam essa
caminhada desde 2007. Em especial aos colegas professores da Gesto da Rede de Polos e ao
Marcio Mugnol, coordenador do setor, que acompanharam mais diretamente essa etapa final.
Aos mais novos colegas do Departamento de Educao, da Universidade
Tecnolgica Federal do Paran, pelo incentivo e pela acolhida.
Ao professor Antonio Frutuoso, docente de Metodologia e Prtica de Docncia
em Matemtica, pela acolhida, apoio e disponibilidade ao desenvolvimento desse trabalho
junto aos estudantes.
11



Aos estudantes do curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal
do Paran, matriculados em Metodologia e Prtica de Docncia, do turno noturno, nos dois
semestres de 2009 e primeiro semestre de 2010, que se dispuseram a fazer parte da pesquisa.
Em especial, s seis estudantes cujas contribuies me possibilitaram produzir este trabalho e
avanar na compreenso do processo formativo para a docncia.



















12


























13























RESUMO


E aprendi que se depende sempre
De tanta, muita diferente gente
Toda pessoa sempre as marcas
Das lies dirias de outras tantas pessoas

E to bonito quando a gente entende
Que a gente tanta gente onde quer que a gente v
E to bonito quando a gente sente
Que nunca est sozinho por mais que pense estar

E to bonito quando a gente pisa firme
Nessas linhas que esto nas palmas de nossas mos
E to bonito quando a gente vai vida
Nos caminhos onde bate, bem mais forte o corao...
Gonzaguinha, Caminhos do Corao
14
































15



Flvia Dias RIBEIRO. A aprendizagem da docncia na prtica de ensino e no estgio:
contribuies da teoria da atividade. 2011. 196 f. Tese (Doutorado). Faculdade de
Educao. Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011.
RESUMO
O presente estudo objetivou investigar a apropriao de elementos constitutivos de um modo
geral de organizao do ensino por futuros professores de Matemtica nas disciplinas de
Prtica de Ensino e Estgio, com o intuito de explicitar indicadores de um movimento
formativo na direo da prxis docente e, por conseguinte, identificar elementos norteadores
para a organizao do ensino pelos formadores de professores. Com referncia na Teoria
Histrico-Cultural e na Teoria da Atividade, em particular, tomou-se como pressuposto que
colocar o sujeito em atividade deve ser condio para a organizao do ensino. Nessa
perspectiva, discutiu-se o modo como os estudantes se apropriam de um modo geral de
organizao do ensino, ao desenvolverem o pensamento terico sobre a docncia, por meio da
reflexo, anlise e planificao das aes. O percurso metodolgico da pesquisa, com aporte
no mtodo histrico-dialtico, desenvolveu-se em uma pesquisa de campo com estudantes de
um curso de licenciatura em Matemtica, nas disciplinas Metodologia do Ensino de
Matemtica e Prtica de Docncia em Matemtica I e II. Os dados foram coletados por meio
de registros de observao, de udio e escritos. As observaes possibilitaram a organizao
de um dirio comentado, indicativo do movimento de aprendizagem dos estudantes. Os
registros de udio foram mais utilizados em situaes de debates e seminrios. J os registros
escritos tiveram como referncia atividades individuais ou coletivas dos estudantes, registros
de avaliaes, elaborao de artigo e portflio. A pesquisa previu ocasies em que a
pesquisadora acompanhou as atividades organizadas pelo professor regente e algumas nas
quais a pesquisadora organizou atividades de ensino por meio de situaes desencadeadoras
de aprendizagem. Os dados foram organizados em trs isolados de pesquisa - reflexo, anlise
e planificao das aes - entendidos como sees da realidade capazes de desvelar
manifestaes do movimento de apropriao dos futuros professores sobre a organizao do
ensino. Cada um desses isolados foi composto de episdios e estes de cenas que, ao longo do
processo, evidenciam manifestaes dos futuros professores acerca da apropriao de
elementos constitutivos de um modo geral de organizao do ensino. Da anlise do que se
apreende da pesquisa estabeleceu-se a organizao de dois eixos: o movimento de
aprendizagem da docncia pelos futuros professores e o movimento de aprendizagem da
pesquisadora. O primeiro contempla as principais concluses decorrentes do conhecimento
desse movimento para a organizao do processo formativo dos futuros professores, na
direo da prxis docente. J o segundo, envolve a apropriao do referencial terico, de
princpios de um modo geral de organizao do ensino para a formao de professores e, por
fim, o processo de conhecimento do fenmeno e de constituio de um modo de fazer
pesquisa. Com referncia nesses eixos, a pesquisa possibilita indicativos acerca do papel do
professor formador na universidade, dos instrumentos dos quais ele necessita dispor em sua
atividade, do papel do professor orientador de estgio na escola, da necessidade de sua relao
com a universidade e com o professor formador e da organizao das aes de ensino no
movimento de reflexo, anlise e planificao das aes.
Palavras-chave: Prtica de ensino; Estgio; Teoria da Atividade; Organizao do ensino;
Reflexo; Prxis docente.

16



Flvia Dias RIBEIRO. Learning teaching skills within teaching practice and internship:
contributions from Activity Theory. 2011. 196 f. Theses (Doctorate). College of
Education. Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011.
ABSTRACT
This study aimed to investigate the general appropriation of constitutive elements of teaching
organization by future Mathematics teachers in the subjects of Teaching Practice and
Internship, in order to show indicators of a formative movement towards the pedagogical
praxis and, as a consequence, identify guiding elements for the organization of teaching by
teacher trainers. Having as reference Cultural-Historical Theory, particularly Activity Theory,
it has been assumed that putting the student in activity is paramount for the organization of
teaching. Within this perspective, we discuss the way students take hold of the organization of
teaching by developing theoretical thinking about teaching through reflection, analysis and
planning of actions. The methodology of this research, supported by the historical-dialectical
method, is based on field research with students from a Maths Teacher Training course, in the
subjects Teaching Maths Methodology and Teaching Maths Practice I and II. Data was
recorded through written and audio observation registers. These observations allowed the
organization of a commented diary, indicating the learning movement of the students. The
audio register was more used in situations of debates and presentations. Conversely, the
written register has as reference the students individual or collective activities, register of
evaluations, creation of portfolios and articles. The research includes moments when the
researcher followed the activities organized by the main teacher and some when the
researcher organized teaching activities through situations which stemmed learning. Data was
organized in three isolated of research - reflection, analysis and planning of actions which
were understood as sections of reality able to unveil manifestation of movements of
appropriation by future teachers on teaching organization. By analysing the collected
information, we establish two axes: the movement of learning teaching skills by the future
teachers and the movement of learning by the researcher. The former contemplates the main
conclusions arising from the knowledge of this movement for the organization of the future
teachers formation process towards the pedagogical praxis. The latter involves the
appropriation of the theoretical reference, as well as a general principle of teaching
organization in the future teachers formative process and, eventually, the process of
knowledge of phenomena and constitution of a new way of doing research. Having as
reference these axes, this research brings up indicatives around the role of the teacher trainer
in the university, the necessary tools for this activity, the role of the internship supervisor in
the school and the need of his/her relationship with the university and with the teacher trainer,
as well as the organization of the teaching actions within the movement of reflection, analysis
and planning of these action.
Keywords: Teaching practice; Internship; Activity Theory; Teaching Organization;
Reflection; Pedagogical Praxis.

17



LISTA DE FIGURAS

Figura 1 A estrutura da atividade humana ........................................................................... 47
Figura 2 - Atividade e aprendizagem da docncia ................................................................. 48
Figura 3 - Interdependncia dos isolados ............................................................................... 84
Figura 4 Esquema do campo de pesquisa, instrumentos e sujeitos ..................................... 91
Figura 5 Relao entre isolados, episdios e cenas ............................................................. 99
Figura 6 - Movimento dos isolados ...................................................................................... 104
Figura 7 Fluxograma produzido pelo grupo de E4 ............................................................ 122
Figura 8 Fluxograma produzido pelo grupo de E6 ............................................................ 123













18



LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Sntese dos tipos de dados de pesquisa coletados ................................................ 96
Quadro 2 Descritivo dos registros de observao, de udio e escritos ................................ 98
Quadro 3 Esquema de isolados e episdios ....................................................................... 101
Quadro 4 Sntese explicativa do primeiro episdio de reflexo ........................................ 113
Quadro 5 - Sntese explicativa do segundo episdio de reflexo ......................................... 118
Quadro 6 - Sntese explicativa do primeiro episdio de anlise ........................................... 130
Quadro 7 - Sntese explicativa do segundo episdio de anlise ........................................... 138
Quadro 8 - Sntese explicativa do episdio de planificao das aes ................................ 146
Quadro 9 Sntese do movimento das manifestaes de E1 ............................................... 151











19



SUMRIO

1 ERA UMA VEZ ................................................................................................................. 23
1.1 Das origens da investigao ao caminho percorrido: histrias e espaos de
formao................................................................................................................................... 23
1.2 Primeiras aproximaes com a Teoria da Atividade: referencial para a organizao do
ensino e da investigao proposta ........................................................................................... 26
1.3 O problema emergente ...................................................................................................... 28
2 A PRTICA DE ENSINO E O ESTGIO NA FORMAO DE PROFESSORES.. 33
2.1 A perspectiva dos documentos legais ............................................................................... 33
2.2 A perspectiva de trabalhos publicados nos ENDIPES e nos CEPFES nos ltimos anos.. 35
2.3 Algumas experincias na direo da organizao do ensino em Prtica e Estgio .......... 41
3 CONTRIBUIES DA TEORIA DA ATIVIDADE PARA A ORGANIZAO DO
ENSINO ................................................................................................................................. 45
3.1 O conceito de Atividade .................................................................................................... 45
3.2 Atividade, sentido pessoal e significado ........................................................................... 50
3.3 Atividade coletiva e atividade individual........................................................................... 52
3.4 Atividade terica e atividade prtica na constituio da prxis ........................................ 57
3.5 O movimento da atividade na formao do pensamento terico ...................................... 60
4 A REFLEXO NO PROCESSO FORMATIVO ............................................................ 67
4.1 A reflexo no cenrio educacional..................................................................................... 67
4.2 O movimento da prtica reflexiva e a formao do professor reflexivo............................ 68
4.3 A reflexo no processo formativo e na prtica docente: a essncia do
conceito.................................................................................................................................... 73
4.4 A reflexo como expresso da relao entre sentido pessoal e motivo............................. 78
5 A INVESTIGAO COMO ATIVIDADE ..................................................................... 81
5.1 O percurso metodolgico: do recurso ao mtodo histrico-dialtico ............................... 81
5.2 Os sujeitos e os instrumentos de pesquisa ........................................................................ 85
20



5.3 O registro dos dados coletados .......................................................................................... 92
5.4 Do registro organizao dos dados coletados ................................................................ 99
6 DA CONSCIENTIZAO APROPRIAO DE UM MODO GERAL DE
ORGANIZAO DO ENSINO: O MOVIMENTO DOS ISOLADOS NA
APRENDIZAGEM DA DOCNCIA ................................................................................ 103
6.1 O Isolado Reflexivo: a reflexo como tomada de conscincia das prprias aes ......... 105
6.1.1 Episdio 1 Ideias sobre a Matemtica e seu ensino e aprendizagem ........................ 105
Cena 1 Ideias iniciais sobre o ensino e a aprendizagem da Matemtica ............................ 106
Cena 2 Novas aquisies acerca das ideias sobre o ensino e a aprendizagem da
Matemtica............................................................................................................................. 108
Cena 3 A observao no campo de estgio e as compreenses sobre o ensino e a
aprendizagem de Matemtica ................................................................................................ 110
6.1.2 Episdio 2 A organizao do ensino.......................................................................... 114
Cena 1 O planejamento da aula na organizao do ensino ................................................ 114
Cena 2 Motivo e objetivos na organizao do ensino ........................................................ 116
6. 2 O Isolado Analtico: o movimento de anlise na identificao e compreenso do modo
geral de organizao do ensino ............................................................................................. 119
6.2.1 Episdio 1 Elementos constitutivos para a organizao do ensino ........................... 120
Cena 1 Referncias para a constituio do ser professor ................................................ 121
Cena 2 Planejamento de uma semana de aula .................................................................... 124
Cena 3 A organizao de um projeto de docncia ............................................................. 126
6.2.2 Episdio 2 A Resoluo de Problemas como dinamizadora na organizao do
ensino..................................................................................................................................... 130
Cena 1 A problematizao da Resoluo de Problemas .................................................... 131
Cena 2 A Resoluo de Problemas como situao desencadeadora de aprendizagem ...... 136
6. 3 O Isolado Planificao das Aes: a apropriao do modo geral de organizao do ensino
no desenvolvimento das aes .............................................................................................. 138
6.3.1 Episdio 1 O futuro professor em atividade de ensino ............................................. 139
Cena 1 O ensino de operaes com nmeros inteiros para uma estudante de EJA ........... 140
Cena 2 A atividade de regncia .......................................................................................... 142
21



Cena 3 A organizao do ensino por meio de diferentes recursos e estratgias ................ 144
6. 4 O movimento dos isolados de uma das estudantes: a composio de cenrios, mediaes
e manifestaes da aprendizagem da docncia de E1 ........................................................... 146
CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................. 157
REFERNCIAS .................................................................................................................. 169
APNDICES ........................................................................................................................ 180
ANEXOS .............................................................................................................................. 186




















22


























23



1 ERA UMA VEZ...






1.1 Das origens da investigao ao caminho percorrido: histrias e espaos de formao


A compreenso do movimento de produo da presente investigao passa,
primeiramente, pelo entendimento do processo de minha constituio profissional como
formadora de professores de Matemtica e, especialmente, pela discusso do modo como a
minha atividade
1
como formadora foi se constituindo em motor para a elaborao desse
trabalho. Nesse sentido, cabe aqui uma breve narrativa de minha histria profissional na
docncia do ensino superior, bem como dos espaos de formao que tive a oportunidade de
compartilhar.
Realizei meus estudos de graduao em licenciatura em Matemtica na
Universidade Federal do Paran. Enquanto um grande nmero de professores que ensinam
Matemtica se dirigem a essa rea por falta de condies de optar por outro curso - de custo
mais elevado ou de dedicao de tempo integral para os estudos - minha opo l pelos anos

1
Antes de qualquer coisa e at mesmo que o leitor se faa essa pergunta, preciso esclarecer a
existncia, ao longo desse captulo introdutrio, de determinadas palavras destacadas em itlico. H
toda uma intencionalidade no registro dessas palavras em destaque, uma vez que elas se apresentam
reveladoras do meu prprio movimento de apropriao da aprendizagem da docncia e da formao de
professores. Sendo assim, ao longo dos captulos, as palavras aqui destacadas se apresentaro como
elementos constitutivos do referencial terico adotado, permitindo desse modo, que o leitor v
tomando conhecimento do sentido empregado em cada uma delas.

O fato de me perceber no mundo, com o
mundo e com os outros me pe numa
posio em face do mundo que no de
quem nada tem a ver com ele. Afinal, minha
presena no mundo no a de quem a ele
se adapta, mas a de quem nele se insere
Paulo Freire
24



de 1991 era de quem apresentava afinidade com a rea e, em particular, com a rea de ensino
de Matemtica.
Como grande parte dos estudantes de licenciatura em Matemtica, independente
da condio de ingresso no curso, tambm vivenciei as angstias da incompreenso de um
modelo de curso profundamente fragmentado entre disciplinas de formao matemtica
centradas em contedos especficos de matemtica e de disciplinas pedaggicas de
contedos de formao para a docncia. Foi a partir das disciplinas de Metodologia e Prtica
de Ensino de Matemtica que comecei a perceber, mais claramente, o sentido da minha ao
docente como professora de Matemtica. Nessa poca, foi tambm pela vivncia de situaes
desencadeadoras de formao junto ao Laboratrio de Ensino e Aprendizagem de
Matemtica e de Cincias Fsicas e Biolgicas, vinculado Universidade Federal do Paran,
que fui constituindo novas percepes sobre a docncia e sobre a importncia de investig-la.
Concluda a graduao, tive a oportunidade de participar de um programa de
intercmbio com uma universidade espanhola, a Universidade de Huelva. Essa experincia,
embora curta, deu-me a oportunidade de agregar novos elementos de formao, com nfase
no entendimento de que a constituio do profissional para a docncia e o aprimoramento dos
processos de ensino tm lugar nas atividades de pesquisa e nas prticas colaborativas entre
os pares, para a produo de conhecimentos. Foi l, pela primeira vez, que mesmo sem muita
clareza comecei a compreender o significado de um grupo de pesquisa no processo de
apropriao de conhecimentos pelos sujeitos, num movimento do coletivo para o individual.
De volta dessa breve mas enriquecedora experincia numa outra realidade de
ensino superior e j inserida no contexto profissional como professora de Matemtica no
ensino fundamental, iniciei, em 1997, meus estudos de Mestrado em Educao na Pontifcia
Universidade Catlica do Paran. J nessa poca meu projeto de pesquisa considerava a
preocupao com as concepes de matemtica e de ensino de matemtica que os futuros
professores constroem ao longo de sua formao, desde a constituio de suas teorias
implcitas de formao, advindas de sua experincia como alunos de Matemtica, at sua
formao inicial na licenciatura. Dos estudos de mestrado resultou a elaborao do trabalho
de dissertao intitulado A formao do professor-educador matemtico em cursos de
licenciatura em Matemtica, um estudo qualitativo que buscava subsidiar questes gerais
sobre a formao de professores, a partir do estudo de caso de um curso de licenciatura. Em
linhas gerais, as questes expressas na dissertao j indicavam a necessidade de discusso da
relao entre teoria e prtica no processo de formao.
25



Aps a concluso do mestrado, iniciei no ano de 2001 minha primeira
experincia docente no ensino superior, como professora de Metodologia do Ensino de
Matemtica no curso de Pedagogia, da Universidade do Contestado. Em 2003, ingressei na
Universidade Federal do Paran como professora substituta
2
, do Departamento de Teoria e
Prtica de Ensino, atuando at 2005 nas disciplinas de Metodologia e Prtica de Ensino de
Matemtica, junto ao curso de licenciatura em Matemtica e ao de Pedagogia. J nesse
perodo, a organizao do ensino vivenciada na disciplina de Prtica de Ensino de
Matemtica, junto aos colegas docentes da disciplina, desencadeou a produo de um
primeiro ensaio de investigao sobre as contribuies da disciplina na formao do futuro
professor. A essa primeira experincia na Prtica de Ensino vieram somar-se mais dois anos,
de 2005 a 2007, frente dessa disciplina, na Unibrasil, instituio privada de ensino superior.
Imbuda de um referencial terico-prtico de docncia em Matemtica do ensino
fundamental aliado s experincias de formao na docncia do ensino superior, mais
diretamente concentrada nas disciplinas de Prtica de Ensino e Estgio e, naturalmente,
ancorada em referenciais tericos sobre a formao inicial de professores no contexto dessas
disciplinas, fui construindo elementos que me possibilitaram entender essas disciplinas como
momento privilegiado de formao do professor, assim como explicitam Fiorentini e Castro
(2003, p. 122): a prtica de ensino e o estgio supervisionado podem ser caracterizados como
um momento especial do processo de formao do professor em que ocorre de maneira mais
efetiva a transio ou passagem de aluno a professor.
Ao mesmo tempo, se faz necessrio destacar que minha compreenso da
importncia da Prtica de Ensino e do Estgio, no contexto da formao do professor, no
implica afirmar que o professor se constitui professor exclusivamente no desenvolvimento
dessas disciplinas. Pelo contrrio, acreditar que a formao do professor acontece apenas em
intervalos independentes ou num espao bem determinado negar o movimento social,
histrico e cultural de constituio de cada sujeito (FIORENTINI e CASTRO, 2003, p. 124).
Nessa perspectiva, Azevedo e Abib (2006) questionam a responsabilidade
atribuda ao estgio nos cursos de formao como disciplina articuladora do curso e ponto de

2
Nas Universidades Federais, professor substituto a denominao atribuda ao professor com
vnculo de servio temporrio, admitido por meio de concurso com validade de renovao por um
perodo de at (02) dois anos.

26



partida para possveis mudanas de ordem curricular. Segundo as autoras, o estgio no pode
e nem deve ser responsabilizado por estes aspectos de forma isolada (p. 7). No entanto, as
autoras destacam a necessidade de um olhar mais profundo para a funo formativa dos
estgios pela via da anlise do trabalho formativo dos professores formadores. Desse modo,
acredito que as disciplinas de Prtica de Ensino e de Estgio podem representar, sim, um
momento especial de formao docente no contexto do curso de licenciatura, desde que os
sujeitos em formao sejam colocados em atividade, na perspectiva terica proposta por
Leontiev (1983), temtica sobre a qual discutirei na seqncia do texto.


1.2 Primeiras aproximaes com a Teoria da Atividade: referencial para a organizao
do ensino e da investigao proposta


Cumpre frisar a importncia atribuda Prtica de Ensino e ao Estgio como
momentos privilegiados para colocar o sujeito, futuro professor, em atividade. Nesse sentido,
retomo a importncia desta narrativa como possibilidade de esboar, mesmo que brevemente,
uma sntese de meu desenvolvimento profissional, com o intuito de desvelar o movimento de
apropriao e mobilizao de conhecimentos sobre a docncia, constitudos durante minha
trajetria profissional, apresentando assim, a idia de formao de conhecimentos como
produto da atividade humana.
essa perspectiva terica que subsidia as discusses propostas nesse trabalho,
ancorado nos estudos sobre a Teoria da Atividade, de Leontiev e em fundamentos da Teoria
Histrico-Cultural, abordagem que alicera os estudos do Grupo de Pesquisa sobre a
Atividade Pedaggica (GEPAPe), do qual comecei a fazer parte ao ingressar no programa de
doutorado, sob a coordenao do Prof. Dr. Manoel Oriosvaldo de Moura. Num primeiro
momento, recm-chegada ao grupo, at pensei que havia despencado no lugar errado. As
questes discutidas pelo grupo eram totalmente novas e sem sentido para mim. Aos poucos,
pela via de vrias leituras, da participao dos encontros com o grupo, das situaes
desencadeadoras propostas, tanto no grupo de pesquisa como no de orientandos e ainda a
27



partir da realizao da disciplina ministrada pelo prof. Ori, intitulada O conhecimento em
sala de aula: a organizao do ensino, fui me aproximando do referencial aqui proposto
3
.
Assim, o movimento de formao acerca da Teoria da Atividade foi se dando em
atividade, num processo de mobilizao de meus conhecimentos iniciais e apropriao das
significaes produzidas pelo grupo, a partir do sentido pessoal por mim produzido ao longo
de toda a vivncia com o grupo e na base de minhas vivncias como formadora de
professores. Nesse sentido, afirma Asbahr (2005):

As significaes so fenmenos da conscincia social, mas quando so
apropriadas pelos indivduos passam a fazer parte da conscincia individual.
Ao nascer, o homem encontra um sistema de significaes pronto; apropriar-
se ou no dessas significaes depende do sentido pessoal que tenham para o
sujeito. O sentido pessoal engendrado, produzido na vida do sujeito, em
sua atividade (p. 111).

Tal movimento de apropriao foi me permitindo configurar a ideia de que
colocar o sujeito em atividade deve ser condio norteadora para a organizao do ensino nas
disciplinas de Prtica e Estgio. Melhor ainda, possibilitou-me evidenciar a necessidade de
investigar um modo geral de formao de professores, ou seja, pensar a necessidade de um
modo generalizado de organizao do ensino que subsidie o movimento de formao dos
professores. Nesse contexto se inscrevem os aportes tericos da atividade orientadora de
ensino (MOURA, 1998, 2002, 2010), da proposio de um modo generalizado de ao na
formao de professores (DAVYDOV, 1982; RUBTSOV, 1996) e da constituio do
pensamento terico (DAVYDOV, 1982; SEMENOVA, 1996) do professor sobre a docncia.



3
Dentre as atividades de doutorado desenvolvidas sob orientao do Prof. Ori esto previstas reunies
do grupo de orientandos, nas quais se encontram semanalmente todos os orientandos de mestrado e
doutorado para discusso de textos e dos projetos de pesquisa em andamento. A sistemtica adotada
vai ao encontro do referencial terico adotado, na direo do movimento de aprendizagem, do coletivo
para o individual.

28



1.3 O problema emergente


Segundo Moura (2002, p. 157), tomar o ensino como uma atividade implica em
definir o que se busca concretizar com a mesma, isto , a atividade educativa tem por
finalidade aproximar os sujeitos de um determinado conhecimento.
Em nosso caso, a atividade de formao de professores proposta na Prtica de
Ensino e no Estgio deve possibilitar que o futuro professor se aproxime de um modo de
organizar o ensino para a constituio da sua prxis. Nessa perspectiva, entende-se que o que
faz o sujeito, futuro professor, compreender o seu trabalho docente o modo como ele se
insere na atividade de ensino. Com isso em mente, partimos do princpio de que o sujeito vai
se formando professor no movimento da atividade terica e da atividade prtica, por meio do
qual a teoria vai iluminando a prtica e a prtica fundamentando a teoria, rumo constituio
do pensamento terico do professor sobre a docncia.
preciso esclarecer que no se trata apenas de oferecer ao futuro professor uma
variedade de textos que discutam a formao de professores e o ensino de modo geral, aliado
a momentos de reflexo sobre a realidade escolar, numa espcie de tentativa de juno entre
teoria e prtica. notrio o reconhecimento de que esse modo de organizao do ensino na
formao de professores no possibilita a formao desejada, acarretando a manuteno de
concepes de ensino j existentes (THOMPSON, 1997) e prticas destitudas de significado
educativo.
Sendo assim, ancorada em pressupostos tericos da Teoria Histrico-Cultural e da
Teoria da Atividade, o objeto de investigao pode ser sintetizado em investigar a
apropriao de elementos constitutivos de um modo geral de organizao do ensino por
futuros professores de Matemtica no desenvolvimento das disciplinas de Prtica de
Ensino e de Estgio.

Ao investigar a aquisio desse modo geral de organizao do ensino, procuramos
indicadores de como o sujeito vai se constituindo professor nas disciplinas de Prtica de
Ensino e de Estgio, tendo como problema central explicitar indicadores que evidenciem
um movimento formativo na direo da constituio da prxis docente.
29



Em resposta ao problema emergente, configura-se como intencionalidade do
presente trabalho apresentar indicadores do processo formativo dos futuros professores que
possibilitem explicitar elementos norteadores para a organizao do ensino pelos formadores
de professores, na direo da prxis docente.
Com o intuito de demonstrar o caminho percorrido, bem como suas
potencialidades para evidenciar o modo como o sujeito vai se constituindo professor nas
disciplinas de Prtica de Ensino e de Estgio, o presente trabalho encontra-se organizado em
seis captulos. O primeiro captulo, de carter introdutrio, procura apresentar elementos da
trajetria profissional da pesquisadora at a constituio da pesquisa de doutorado, aliados a
uma breve discusso dos primeiros aportes tericos que a subsidiam, quando da aproximao
da pesquisadora Teoria da Atividade. O movimento descrito nesse captulo conduz
discusso da emergncia do problema de pesquisa, resultado da atividade da pesquisadora e
da conseqente necessidade de explicao e organizao da aprendizagem da docncia em
Prtica de Ensino e Estgio.
O segundo captulo apresenta discusso de documentos legais sobre a Prtica
de Ensino e o Estgio na formao de professores, bem como uma sntese de questes de
pesquisa sobre o tema, mais recorrentes nos ltimos anos e documentadas em anais de
congressos nacionais, de expresso na rea. A discusso dessas questes procura evidenciar a
carncia, ou mesmo a pouca expresso de pesquisas e documentos oficiais que vislumbrem a
necessidade de pensar a formao de professores, tomando como referncia a organizao do
ensino pelos professores formadores, para alm da proposio da reflexo como principal
atributo no processo formativo. Esse captulo contempla tambm a apresentao de algumas
pesquisas de doutorado que se propem a discutir possibilidades para a organizao do ensino
na Prtica e no Estgio.
O terceiro captulo trata do referencial terico da pesquisa, voltado discusso
de elementos constitutivos para a organizao do ensino para a docncia, na perspectiva da
aprendizagem do sujeito, futuro professor, quando colocado em atividade. Outrossim, so
apresentados elementos sobre a formao do pensamento terico - reflexo, anlise e
planificao das aes - e a constituio da prxis do futuro professor. A discusso desses
elementos do pensamento terico procura superar a idia da formao do professor centrada
exclusivamente no processo reflexivo, bem como subsidiar uma compreenso mais profunda
acerca da reflexo na formao de professores. Nesse captulo, inscreve-se tambm a
30



discusso da Atividade Orientadora de Ensino como mediao entre a atividade de ensino e a
atividade de aprendizagem.
O quarto captulo aborda especificamente as ideias que permeiam o conceito de
reflexo. Embora pudesse ser agregado ao captulo anterior, propositadamente apresentado
como um captulo especfico com o intuito de ressaltar a necessidade de aprofundamento do
tema em sua essncia, considerando os pressupostos tericos do presente estudo e ao mesmo
tempo, provocar a crtica e o rompimento de questes que conduziram banalizao de seu
uso no cenrio educacional.
O quinto captulo descreve o percurso metodolgico da pesquisa, com aporte no
mtodo histrico-dialtico, por meio do qual o objeto de pesquisa pde ser compreendido
mais profundamente em sua totalidade e em seu movimento histrico. Esteados nos
pressupostos do mtodo histrico-dialtico, a definio dos sujeitos e a seleo de
instrumentos de pesquisa foram sendo efetivadas ao longo do processo, medida que se
desenvolvia a pesquisa de campo, por meio do acompanhamento de uma turma de licenciatura
em Matemtica, da Metodologia de Ensino Prtica e ao Estgio, num perodo de trs
semestres. O captulo pe em lugar central o movimento de organizao e apresentao dos
dados coletados, por meio de trs isolados de pesquisa (reflexo, anlise e planificao das
aes), como sesses da realidade capazes de desvelar o movimento de apropriao dos
futuros professores sobre a organizao do ensino. Cada um desses isolados se comps por
episdios que, ao longo do processo, foram dando pistas e evidncias de como os futuros
professores foram se apropriando de elementos constitutivos de um modo geral para a
organizao do ensino, ou seja, foram explicitando indicadores capazes de revelar elementos
do movimento formativo dos futuros professores, objeto central desta pesquisa.
O sexto captulo descreve o movimento dos isolados reflexo, anlise e
planificao das aes, nos quais cada um dos episdios formativos evidenciam o processo de
aprendizagem da docncia e o movimento de formao do pensamento terico dos futuros
professores, na constituio da prxis docente. O movimento de apropriao desse modo
generalizado de organizao do ensino pelos futuros professores vai sendo discutido no
conjunto dos isolados, na medida em que os sujeitos vo passando da tomada de conscincia
sobre a necessidade de determinados elementos para a organizao do ensino, identificao
desses elementos para a docncia e, finalmente, sua incorporao na organizao das aes
de ensino. Este captulo culmina com a discusso dos episdios, situados cada qual, em cada
31



um dos isolados reflexivo, analtico e de planificao das aes, com a inteno de apresentar
o movimento de apropriao dos futuros professores sobre a organizao do ensino, para a
constituio da prxis docente.
O ltimo captulo rene as principais concluses do que se apreende a partir da
pesquisa realizada, buscando identificar contribuies para a organizao do ensino pelos
formadores de professores luz do movimento de aprendizagem da docncia realizado pelos
estudantes, futuros professores. Nessa perspectiva, as consideraes delineadas esboam, em
linhas gerais, a necessidade de um modo geral de organizao do ensino no mbito da Prtica
e do Estgio, atribuindo-se novas qualidades ao tratamento dessas disciplinas como
componentes curriculares para a formao de professores, para alm do praticismo, e
propondo-se indicadores de elementos constitutivos desse modo de ao generalizado para a
docncia em consonncia com os pressupostos tericos adotados.














32


























33



2 A PRTICA DE ENSINO E O ESTGIO NA FORMAO DE PROFESSORES


2.1 A perspectiva dos documentos legais


A formao de professores e, em particular, a formao de professores de
Matemtica vm se apresentando como um dos grandes temas de investigao na atualidade,
atraindo a ateno dos pesquisadores em Educao. Dentre as diferentes subreas de
investigao nesse campo, a Prtica de Ensino e o Estgio tem se apresentado como referncia
nas discusses sobre formao de professores (BICUDO, 1996; MONTEIRO, 2002; ROSA e
SOUZA, 2002; FIORENTINI e CASTRO, 2003; LOPES, 2004; AZEVEDO e ABIB, 2006;
NACARATO, 2006; FREITAS et al, 2007; CEDRO, 2008). Naturalmente, trata-se de uma
nova viso dessas disciplinas, entendidas como momentos privilegiados para a vivncia de
atividades significativas.
Paralelamente, os documentos oficiais que tratam da formao de professores da
Educao Bsica em nvel superior vm entendendo a Prtica e o Estgio como componentes
formativos, dentro das diferentes dimenses que compem os cursos. luz dos pressupostos
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional vigente (LDB 9394/96), a Resoluo N
o
2
do Conselho Nacional de Educao, de 19 de fevereiro de 2002, apresenta a seguinte
distribuio das 2800 horas, como carga horria mnima para integralizao da licenciatura:
I - 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular,
vivenciadas ao longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do
incio da segunda metade do curso;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos curriculares de
natureza cientfico-cultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadmico-
cientfico-culturais.

Pargrafo nico. Os alunos que exeram atividade docente regular na
educao bsica podero ter reduo da carga horria do estgio curricular
supervisionado at o mximo de 200 (duzentas) horas (BRASIL, 2002).

34



Da anlise do documento, percebe-se que a idia de prtica como componente
curricular no evidenciada. A nosso ver, do modo como colocada, a prtica pode inclusive
conduzir fragmentao da formao do professor, uma vez que nessa perspectiva parte do
curso seria dedicada componente terica, outra parte componente prtica e, ainda, uma
componente destinada ao estgio supervisionado. Tal modelo de organizao curricular pode,
a princpio, denotar uma valorizao da prtica como componente curricular, como elemento
que at ento no figurava nas diretrizes curriculares das licenciaturas. No entanto,
considerando o modo como est estruturada, a tendncia de que teoria e prtica permaneam
encapsuladas em vasos no comunicantes, reforando a idia de justaposio de contedos de
formao especfica e contedos de formao pedaggica, caractersticos do modelo de
formao conhecido como 3 + 1 (RIBEIRO, 1999). Por outro lado, a proposio da prtica
como componente curricular pode ainda vir a reforar a ideia de prtica pela prtica ou de
nfase no praticismo, esvaziado teoricamente.
Ainda no mesmo artigo, em seu pargrafo nico, ao indicar a reduo de carga
horria de estgio, nos casos de estudantes em atividade docente regular, h que se considerar
a necessidade de uma compreenso mais profunda sobre o papel do estgio. Naturalmente, se
o estgio tiver como caractersticas centrais as funes tradicionais identificadas como
cumprimento de tarefas padronizadas de observao, participao e regncia, essa reduo
poder no impactar sobre um modo de compreender a docncia. No entanto, se o estgio,
dentre as demais componentes do curso, objetivar que o futuro professor desenvolva
conhecimentos tericos necessrios organizao do ensino, ento a reduo da atividade de
estgio no processo de formao profissional suscitar problemas formativos e com
repercusses no desenvolvimento da atividade docente.
Com relao dimenso da prtica no contexto da organizao curricular dos
cursos de licenciatura, a Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em
nvel superior, em seu artigo 13, pargrafo 1, prev:
A prtica ser desenvolvida com nfase nos procedimentos de observao e
reflexo, visando atuao em situaes contextualizadas, com o registro
dessas observaes realizadas e a resoluo de situaes-problema.
(BRASIL, 2002).

35



J em seu artigo 5, pargrafo nico, tem-se que a aprendizagem dever ser
orientada pelo princpio metodolgico geral, que pode ser traduzido pela ao-reflexo-ao e
que orienta a resoluo de situaes-problema como uma das estratgias didticas
privilegiadas (BRASIL, 2002).
A anlise de contedo desses documentos legais evidencia a importncia
atribuda questo da reflexo no processo de formao do futuro professor. Nessa mesma
direo, com nfase na reflexo como possibilidade formativa, encontram-se configurados
diversos trabalhos publicados, voltados formao de professores, em mbito nacional e/ou
internacional. Em muitos deles encontram-se indcios do elemento reflexo como a soluo
nica e garantia do sucesso nos processos formativos, como apresenta Ludke (2001) ao
comentar a influncia dos trabalhos desenvolvidos por Donald Schn (1992; 2000) sobre a
formao do professor reflexivo. Segundo a autora,
O componente da reflexo passou a ser considerado imprescindvel para o
trabalho e para a formao do bom professor, correndo at o risco de ser
tomado como garantia suficiente para tanto (LUDKE, 2001, p. 80).

O destaque ao processo formativo centrado na reflexo ocupa lugar em
diversos documentos oficiais e tambm em diversas publicaes e resultados de trabalhos de
pesquisa, documentados em congressos da rea, alguns dos quais sero abordados a seguir.


2.2 A perspectiva de trabalhos publicados nos ENDIPES e CEPFES nos ltimos anos


A questo da prtica e do estgio tema em destaque no cenrio da formao de
professores, como se pode perceber claramente, dentre diversas evidncias, pela criao de
frum privilegiado no qual se insere a constituio do Encontro Nacional de Didtica e
Prtica de Ensino (ENDIPE), com incio em 1982. J naquela poca, com o tema central
Ensinar e Aprender sujeitos, saberes, espaos e tempos, o Encontro j suscitava debates
sobre o tema ora em estudo (CANDAU, 2002). Tambm se destaca na produo e divulgao
36



de pesquisas sobre o assunto, desde 1990, o Congresso Estadual Paulista de Formao de
Educadores (CEPFE), organizado pela Universidade Estadual Paulista (UNESP).
Com o intuito de compreender mais profundamente as orientaes ou tendncias
recorrentes nas pesquisas sobre a Prtica de Ensino e o Estgio nas licenciaturas, discuto aqui
dados de estudo exploratrio com base em trabalhos publicados nos ltimos quatro ENDIPEs.
A apresentao de dados desse estudo exploratrio, no mbito desse trabalho, justifica-se pela
necessidade de mapear os principais aspectos contemplados por pesquisadores da rea. Como
princpio norteador para investigar o contedo desses trabalhos, optei por delimitar a busca a
partir de duas palavras-chave, focos da investigao aqui proposta: prtica e estgio. Os
trabalhos elencados foram os que se apresentaram, de modo geral, sob a forma de painis ou
comunicaes orais. Tal opo deveu-se ao fato de que, de modo geral, alcanam os trabalhos
de pesquisa mais adiantados, em fase final de desenvolvimento ou j concludos. Nesse
contexto, foram localizados diversos trabalhos publicados nos quatro ltimos ENDIPEs
(2004, 2006, 2008 e 2010) em que figuram centralmente os temas prtica de ensino e/ou
estgio.
A leitura desses textos, publicados nos anais dos ltimos encontros, permite
perceber o destaque incorporao do termo reflexo no processo formativo dos professores,
com nfase na proposio do movimento de ao-reflexo-ao e na formao do professor
reflexivo, fundamentados em proposies de autores como SCHN (1992), GMEZ (1992),
ZEICHNER (1993), PERRENOUD (2002) e ALARCO (2005).
Alguns trechos extrados de artigos analisados, nos quais o termo reflexo figura
entre as palavras-chave, evidenciam o sentido atribudo ideia de reflexo na formao dos
professores. Muitos dos trabalhos produzidos destacam o desenvolvimento de postura
reflexiva como elemento constitutivo na formao do futuro professor. Tal atitude pode ser
claramente observada nos trechos a seguir, nos quais os formadores de professores destacam a
importncia da reflexo:

Pesquisar e acompanhar este percurso das acadmicas do Curso de
Pedagogia tem nos colocado diante do desafio de fomentar o processo de
reflexo acerca dos saberes e fazeres da docncia, estimulando uma postura
investigativa-reflexiva que viabilize a construo de estratgias capazes de
dar conta das situaes de incertezas e indefinio inerentes ao trabalho do
professor, pois imprescindvel, alm de considerar a situao do estgio,
como um fenmeno prtico, incorporar o componente da reflexo ou da
investigao reflexiva, ou ainda, da reflexo na ao ou como dilogo
37



reflexivo com a situao problemtica concreta (TOMAZZETTI et al, 2008,
p. 7).
O processo reflexivo representado pela ao no qual o pensamento se volta
e investiga a si mesmo, examinando a natureza de sua prpria atividade e
estabelecendo os princpios que a fundamentam. Assim, a reflexo
possibilita aos professores estagirios a tomada de conscincia do prprio
conhecimento terico ou prtico, favorecendo a reelaborao e a construo
de novos conhecimentos (FERNANDES; METZNER, 2006, p. 2-3).

Em ambos os trechos, a nfase na componente reflexo em situaes de estgio
indicada como mecanismo imprescindvel para o enfrentamento de questes inerentes ao
trabalho docente.
J em um trecho de outro trabalho possvel perceber que o desenvolvimento da
prtica reflexiva na formao de professores, no contexto da prtica de ensino e do estgio,
vem sendo entendida como um momento de crtica sobre as aes e de tomada de
conscincia:
A evoluo dessa prtica reflexiva pde ser evidenciada principalmente nos
momentos de resistncia por parte deles, como a resistncia filmagem de
suas aulas, elaborao de relatrios finais: os estagirios no conseguiam
entender que se queriam crticas deles para com eles mesmos, que quanto
mais claras e contundentes fossem essas crticas melhor; queria se saber os
pontos fracos e as potencialidades das regncias e o que os estagirios
poderiam fazer para melhorar (SILVA et al, 2004, p. 8077).

Somando-se questo da reflexo na prtica de ensino e no estgio, figuram entre
os trabalhos publicados nos ltimos ENDIPEs um conjunto de estudos que destacam
centralmente, a importncia dessas disciplinas para o estabelecimento da relao teoria-
prtica. No entanto, tal como se observar a seguir, a difundida relao teoria-prtica proposta
no estgio pode no se efetivar, uma vez que entendida como momento em que o estudante
supostamente toma os conhecimentos tericos aprendidos para o tratamento de situaes reais
voltadas aos problemas da educao, numa perspectiva mais de aplicao do que de relao
propriamente dita:
O estgio supervisionado pode se tornar um espao educativo privilegiado
que oportunize ao aluno estabelecer a relao entre a teoria apreendida na
academia e os problemas reais da educao e do ensino (ALBUQUERQUE,
2004, p. 3683).

38



Dentre os trabalhos que enfocam a importncia da relao teoria-prtica na
prtica de ensino e no estgio, encontram-se alguns em que o exerccio da reflexo
destacado como caminho para o desenvolvimento dessa relao, conforme explicitado a
seguir:
O estgio pode ser considerado um momento privilegiado em que a
indissociabilidade teoria-prtica assume seu carter mais explcito, pois o
estudo dos fenmenos no contexto em que estes ocorrem, favorece a sua
compreenso de modo mais pleno. A importncia do estgio para o aluno em
processo de formao pode ser atribuda, principalmente, possibilidade que
este oferece para a construo da identidade profissional, o que remete
necessidade de constante reflexo e anlise crtica da prtica profissional
(CHAVES; COMIS, 2006, p.3).

Outros dois elementos que figuram entre os trabalhos voltados prtica de ensino
e ao estgio so a pesquisa e a investigao, com destaque para a formao do professor
pesquisador. Os aportes tericos que subsidiam tal discusso derivam de autores como
NVOA (1995), PORLN (1999), CHIZZOTTI (2001), PIMENTA e LIMA (2004).
A relao ensino-pesquisa como referncia formativa pode ser evidenciada nestes
trechos, extrados de alguns dos trabalhos publicados nos ENDIPEs:
O estgio supervisionado pode ser um espao para a formao profissional,
quando valoriza a formao da subjetividade dos estudantes, utilizando
estratgias que facilitam procurar, dialogar e interpretar informaes que
lhes permitam construir pontes entre diversos fenmenos e problemas, de
maneira que desenvolvam uma atitude de pesquisa que os leve a aprender ao
longo de suas vidas (HERNANDEZ citado por ALBUQUERQUE, 2004, p.
3683).

Para no se limitar a transmisso de conhecimentos acumulados e oferecer
fundamentos para anlise e interveno nos problemas que a vida oferece, o
ensino precisa apoiar-se na pesquisa. Em outros termos, para ser dinmico,
vivo, condizente com a realidade, o ensino precisa da pesquisa para
aliment-lo. Esse procedimento possibilita compreender e explicar os fatos
para alm das opinies comuns, favorecendo, assim, a tomada de
conscincia do real. Se o fazer mecnico, em detrimento do fazer reflexivo,
uma caracterstica do trabalho pedaggico, o ensino e a pesquisa podem
contribuir para desconstruir esse hbito (MIRANDA, 2006, p. 7-8).

Partindo da ideia de pesquisa como constitutiva do processo de formao,
encontramos trabalhos que situam a pesquisa como ferramenta de reflexo, como se pode
observar:
39



O estgio curricular supervisionado um espao privilegiado na formao
de professores, uma vez que possibilita ao futuro professor, o contato direto
com o cotidiano escolar, com os saberes docentes. Nesse espao, por sua
vez, a pesquisa se constitui como um elemento constitutivo do trabalho do
professor, como ferramenta de reflexo e orientao de sua prtica. A
escrita, o registro das experincias vividas no estgio permite o exerccio
reflexivo acerca do trabalho docente. (NOGUEIRA; NERES, 2010, p. 16-
17).


Na mesma direo de trabalhos documentados nos anais dos ltimos ENDIPEs,
encontramos diversos trabalhos divulgados no Congresso Estadual Paulista de Formao de
Educadores. Em seu artigo, Ghedin (2006) apresenta a reflexo na ao e sobre a reflexo na
ao como princpios formativos e condicionantes para a formao do professor-pesquisador,
na perspectiva da constituio de uma comunidade de investigao.
Perspectiva semelhante, com nfase na formao do professor pesquisador, nos
prope Garrido e Brzezinski (2006) ao situarem a ideia de investigao reflexiva:
A pesquisa na prtica ou reflexo sobre a reflexo na ao, em que os
professores envolvidos ressignificam suas prticas e propem novas
estratgias de ao, torna o prprio processo de interveno objeto de
pesquisa. A natureza processual marca a investigao reflexiva. O professor-
pesquisador, ao intervir, muda a realidade que estuda. E ele prprio tambm
se modifica: passa a ter outra compreenso da situao. Por sua vez, os
outros agentes tambm mudam a realidade, como resposta s inovaes
introduzidas. Cria-se uma espiral de mudana que precisa ser conhecida,
para poder ser aperfeioada (p. 619).

A proposio de instrumentos formativos como dirios de bordo, dirios de aula,
portflios e memoriais de formao tambm aparecem em destaque em alguns trabalhos
produzidos no contexto dos ENDIPEs e dos CEPFEs, como possibilidades desencadeadoras
da prtica reflexiva no contexto da Prtica de Ensino e do Estgio. Tanto na utilizao do
dirio quanto do portflio destaca-se a incorporao do registro das situaes vivenciadas
pelos futuros professores como mobilizadoras para o desenvolvimento profissional, como
explicitado nos trechos indicados:
A preocupao em utilizar o Dirio de Bordo dentro dos princpios da
Prtica de Ensino auxiliar o professor-acadmico no sentido do ato de
escrever e sensibiliz-lo para a necessidade dessa prtica em sua profisso
futura. O professor na sua rotina registra pouco, embora no lhe falte tcnica,
pois esse profissional que ensina seus alunos a escrever e nem porque lhe
faltem dados, talvez por falta de hbito, de motivao ou tempo. O trabalho
com os Dirios de Bordo na Prtica de Ensino vem tentar suprir tais
obstculos, criando a motivao para o escrever, criando o hbito do
40



registro. Compor o Dirio de Bordo um esforo que professores -
acadmicos empreendem para registrar suas experincias e reflexes
(PEDROSO e ROSSO, 2004, p. 2367).

o portflio tem como propsito servir como um guia de registro sistemtico
demonstrativo da trajetria de desenvolvimento do futuro professor,
compartilhado com os colegas e com o professor formador. Para tanto,
fundamental que cada aluno encontre a sua forma de trabalhar e tenha
autonomia em dirigir situaes de aprendizagem para si e para os outros,
bem como nas relaes institucionais e de responsabilidade pessoal e
coletiva, com base na tica profissional (HELFER, 2008, p. 3).

Orientam-se da mesma maneira os trabalhos daqueles que destacam a
potencialidade de determinados instrumentos como desencadeadores do processo de reflexo
na formao de professores. Tal como afirma Zanon (2008):
Residimos o carter formativo da narrativa ao entendermos que a formao
do professor um processo cujo incio se situa muito antes do ingresso na
vida escolar. Ao voltar-se para seu passado e reconstituir seu percurso de
vida, o indivduo exercita sua reflexo e levado a uma tomada de
conscincia tanto no plano individual como no coletivo (ZANON, 2008, p.
2).

Tambm concorrem para a discusso dos instrumentos no processo reflexivo as
contribuies de Sartori (2010) e Ferreira (2010), dentre outros, apresentadas durante o XV
ENDIPE, como potencializadores para constituio de novas prticas, pela via da reflexo:
O memorial de formao, ento, tem papel importante na formao, se
pensarmos que ele instrumento de ressignificao, do qual podem lanar
mo os formadores, propiciando a busca de outros/novos sentidos para as
experincias e, talvez, a construo de outras/novas prticas (SARTORI,
2010, p. 6).

Os dirios de aula (...) tm como funo precpua ser um instrumento de
reflexo e de lucidez profissional. Para o pesquisador, esse gnero
autobiogrfico apresenta grande potencialidade, uma vez que implica colocar
o sujeito em contato com a sua prpria prtica, suas angstias e fazer com
que ele, ao narrar o que ocorre consigo, desenvolva um processo reflexivo
atravs da escrita (FERREIRA, 2010, p. 19).

A nfase no desenvolvimento de um processo reflexivo no contexto da Prtica de
Ensino e do Estgio freqente entre os trabalhos que discutem possibilidades de
instrumentos formativos. De modo geral, sugere-se que o processo reflexivo favorea a busca
41



de novos sentidos para as prticas e que a explorao de instrumentos como o memorial, os
dirios, as narrativas, entre outros, por si s, criem condies para a constituio de novas
prticas. A utilizao desses instrumentos, de modo geral, destacada como ferramenta de
tomada de conscincia dos futuros professores sobre a organizao do ensino para a docncia.
No entanto, embora criem condies de conscientizao, possibilitando ao sujeito modificar
suas percepes sobre o ensino, fundamental observar a necessidade de incorpor-las ao
contexto das aes de ensino. Logo, se faz necessrio avanar nessa ideia de reflexo, vigente
no processo formativo, conferindo novas qualidades ao processo reflexivo que favoream a
apropriao desses elementos no mbito das aes de ensino do futuro professor.


2.3 Algumas experincias na direo da organizao do ensino em Prtica e Estgio


Pela anlise exploratria de um conjunto de trabalhos publicados em congressos
da rea de Prtica de Ensino e Estgio, discutimos at o momento nesse captulo, as questes
que figuraram em destaque. Desse exame, percebe-se o quanto essas duas temticas tm
ocupado lugar no grande conjunto de questes que envolvem a formao de professores. No
entanto, essa explorao evidencia a carncia de trabalhos que invistam na discusso de
elementos constitutivos de um modo geral de organizao do ensino pelos futuros
professores, a partir das aes de ensino desenvolvidas pelos formadores no contexto dessas
disciplinas. Corrobora essa afirmao a pesquisa documental realizada por Azevedo e Abib,
em 2006, a partir de trabalhos publicados nos ltimos trs ENDIPEs, anteriores a 2006. O
objetivo da pesquisa desenvolvida pelas autoras era mapear e analisar concepes e prticas
de estgios curriculares e os estilos de orientao/superviso que eram desenvolvidos pelos
professores formadores junto aos estagirios. Segundo as pesquisadoras, citadas por Azevedo
(2009), os resultados encontrados evidenciaram o seguinte:
a) H inmeras pesquisas que apresentam novas propostas curriculares a
partir das exigncias legais;
42



b) Valorizao da disciplina Prtica de Ensino e Estgio
Supervisionado como grande articuladora do Curso de Formao de
Professores;
c) H a ideia central de que a funo do estgio articular Universidade
e realidade escolar;
d) o momento para o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades
e atitudes profissionais;
e) o grande espao para a construo de aprendizagem;
f) Os estgios tm a funo de articular todo o currculo dos Cursos de
Formao de Professores;
g) O objetivo do estgio articular a teoria com a prtica;
h) o espao dedicado ao exerccio do trabalho dentro do processo
formativo inicial (AZEVEDO, 2009, p. 35).

Em linhas gerais, muitos dos elementos identificados nessa anlise documental
coincidem com questes detectadas em nosso estudo exploratrio, uma vez que as autoras
tambm revelaram no terem encontrado pesquisas com foco no trabalho de orientao dos
professores formadores para a organizao das atividades de prtica de ensino e de estgio.
No entanto, embora sejam escassos os estudos voltados ao trabalho dinamizado
pelos professores formadores, algumas pesquisas de doutorado mais recentes j evidenciam
avanos nessa direo. Isso pode ser observado, por exemplo, nos trabalhos de Lopes (2004),
Jordo (2005), Cedro (2008) e Azevedo (2009). Lopes (2004), em sua tese de doutorado
intitulada A aprendizagem docente no estgio compartilhado, realizada junto a estudantes
de graduao em Pedagogia envolvidos em um projeto de estgio vinculado ao Clube de
Matemtica
4
, objetivara investigar o processo de aprendizagem docente dos futuros
professores. Da pesquisa, a autora concluiu que o envolvimento dos estudantes em uma
dinmica que os coloca frente a um processo de desenvolvimento de atividades docentes pode
levar a mudanas dos motivos iniciais dos estudantes acerca da aprendizagem da organizao
do ensino.

4
O Clube de Matemtica um projeto de estgio que costuma envolver estudantes da Licenciatura em
Pedagogia e em Matemtica da Faculdade de Educao da USP, sob a coordenao do Prof. Dr.
Manoel Oriosvaldo de Moura (prof. Ori). O objetivo fazer com que o futuro professor aprenda a
organizar o ensino, sendo previstas as seguintes aes: reunies, planejamentos, desenvolvimento de
jogos e atividades ldicas com estudantes da Escola de Aplicao, registros, momentos de reflexo e
anlises, relatrios e avaliaes.
43



Em seu trabalho, a pesquisadora destaca a importncia atribuda: ao planejamento
compartilhado, uma vez que assume um sentido de organizador da atividade docente;
interao entre os estudantes para a compreenso da complexidade da docncia e soluo das
problemticas do ensino; avaliao e aos registros como subsdios para novos planejamentos
e concretizao de novas aes.
Jordo (2005), em sua tese Tutoria e pesquisa-ao no estgio supervisionado:
contribuies para a formao de professores de Biologia relata a pesquisa desenvolvida
junto Escola de Aplicao da Universidade de So Paulo, no desenvolvimento de atividades
como tutora de um grupo de seis estagirios, numa perspectiva de pesquisa-ao. O trabalho
se prope a evidenciar o potencial do tutor como formador, ao mesmo tempo em que lhe
concede a funo de orientao do processo, assumindo uma parte do trabalho de superviso
do estgio junto ao professor universitrio.
Segundo a autora, a condio de tutor de um pequeno grupo de estagirios lhe
permite estabelecer uma relao mais prxima com os estudantes, facilitando a deteco de
suas dificuldades individuais e especficas, o que favorece sua interveno como facilitador
das reflexes efetuadas durante a pesquisa-ao. Sua ao ganha especificidade, tambm, por
ele compartilhar com os estagirios as aes pedaggicas implementadas (JORDO, 2005,
p. 317).
Cedro (2008), em sua tese denominada O motivo e a atividade de aprendizagem
do professor de Matemtica: uma perspectiva histrico-cultural apresenta resultados
obtidos por meio de um experimento formativo
5
desenvolvido junto a trs estagirios do curso
de licenciatura em Matemtica. Em sua pesquisa, cujo objetivo central era identificar aes
que indicam a formao ou transformao dos motivos na atividade de aprendizagem, Cedro
explicita a importncia das seguintes consideraes acerca da organizao do ensino no
processo de formao de professores: compreenso da essncia coletiva da atividade humana;
percepo de que o homem apreende com todos os sentidos e que se torna homem ao
compartilhar com os outros sentidos e significados; concepo de que o conhecimento
historicamente construdo e, portanto, est sendo feito e refeito a todo o momento;
compreenso de que a organizao do ensino exige o planejamento da atividade de ensino por

5
O experimento formativo um mtodo de investigao psicolgico que permite estudar a essncia
das relaes internas entre os diferentes procedimentos do ensino e o correspondente carter de
desenvolvimento psquico do indivduo (CEDRO, 2008, p. 107).
44



constituir ingrediente imprescindvel para uma atividade educativa direcionada ao
desenvolvimento significativo dos indivduos; compreenso da necessidade de se colocar em
um movimento crtico de busca pelo sentido para a sua atividade docente.
Por fim, Azevedo (2009), em sua tese Os saberes de orientao dos professores
formadores: desafios para aes tutoriais emancipatrias apresenta resultados de pesquisa
sobre processos de orientao aos futuros professores por meio de aes tutoriais, a partir da
investigao realizada junto a quatro professores formadores de um curso de licenciatura em
Qumica. No conjunto de saberes de orientao necessrios aos professores formadores para o
efetivo desenvolvimento da atividade de formao docente, a pesquisadora destaca os
seguintes: os dialgicos e afetivos; os relativos auto-formao e auto-organizao baseados
na reflexo permanente; os relacionados ao colaborativa; os tcnico-cientficos e
pedaggicos relativos s diferentes reas do conhecimento, os relativos aos saberes sobre os
processos terico-prticos de aprendizagem da docncia.
Em sntese, Azevedo ressalta a necessidade do redimensionamento da interveno
institucional da universidade junto s escolas, com a proposio de um modelo de formao
pautado pela racionalidade emancipatria e crtica, em oposio racionalidade tcnica e
prtica. Nesse sentido, a pesquisadora evidencia a necessidade de continuidade de estudos
como esse, que contemplem a ao de formadores de professores.
A apresentao sinttica dessas pesquisas, no mbito desse trabalho, evidencia um
movimento na direo da necessria discusso crtica sobre o trabalho docente desenvolvido
pelos formadores de professores nas disciplinas de Prtica de Ensino e Estgio. Os dados
revelados pelas pesquisas mencionadas destacam a importncia do planejamento e
organizao do ensino pelos formadores, de modo a possibilitar aos estudantes, futuros
professores, novos sentidos sobre a atividade de ensino.
Nessa perspectiva, abre-se caminho para a constituio de novas qualidades para a
formao ensejada por essas disciplinas, em oposio a um tendencioso praticismo, ainda
comum e presente em muitos programas de formao de professores. Outrossim, as questes
levantadas ressaltam a relevncia de nosso objeto de investigao, por meio do qual nos
propomos a investigar a apropriao de elementos constitutivos de um modo geral de
organizao do ensino por futuros professores de Matemtica nas disciplinas de Prtica de
Ensino e Estgio.


45



3 CONTRIBUIES DA TEORIA DA ATIVIDADE PARA A ORGANIZAO DO
ENSINO


Tendo-se adotado a Teoria Histrico-Cultural e, em especial, a Teoria da
Atividade como norteadores para o desenvolvimento desse trabalho, apresentarei alguns
conceitos centrais que visam a compreender o movimento de aprendizagem da docncia pelos
estudantes. Como essa aprendizagem est voltada para a prxis docente e sendo esta
entendida como forma de atividade especfica (SNCHEZ VZQUEZ, 2007), cabe destacar
o conceito de atividade e seus elementos constitutivos e o prprio conceito de prxis.


3.1 O conceito de Atividade


As primeiras idias acerca do conceito de Atividade, proposto por Leontiev, esto
bastante atreladas concepo de mediao apresentada por Vygotsky (DANIELS, 2003),
segundo a qual as relaes entre sujeito e objeto so relaes mediadas e circunstanciadas por
um motivo, orientado para a obteno de determinados resultados. O conceito de atividade
como um dos princpios centrais no estudo do desenvolvimento psquico j se apresentava
para Vygotsky, em seus primeiros escritos, com a idia de que a atividade socialmente
significativa o princpio explicativo da conscincia, ou seja, a conscincia construda de
fora para dentro por meio de relaes sociais (ASBAHR, 2005, p. 109). Isso significa que a
atividade propriamente humana tem um carter consciente por meio do qual se formula um
resultado ideal, ou fim a cumprir, como ponto de partida, e uma inteno de adequao,
independentemente de como se plasme, definitivamente, o modelo ideal originrio
(SNCHEZ VZQUEZ, 2007, p. 221).
Ancorado nesse referencial, no qual se configuram os pressupostos da psicologia
histrico-cultural, que conscincia e atividade figuram como dois elementos fundamentais
46



em unidade dialtica. Ao abordar a discusso de atividade e conscincia, Davydov (1982)
destaca que:
tomar conscincia das operaes mentais supe reconstitu-las na
imaginao com o fim de lograr sua expresso discursiva, o que
necessariamente est relacionado com a generalizao dos processos
psquicos. E este reflexo de converso da conscincia em sua prpria
atividade engendra esse tipo especial de generalizao que est presente no
conceito cientfico e nas formas superiores do pensamento humano (p. 221-
222).

Sobre a relao dos trabalhos de Vygotsky e Leontiev sobre o tema da Atividade,
interessa destacar alguns pontos de entrevista do neto de Leontiev, Dmitri A. Leontiev,
concedida a Tunes e Prestes em novembro de 2007:
a teoria da atividade representa um certo modo de desdobramento da teoria
de Vigotski. As idias deste estudioso podem ser desdobradas e a teoria da
atividade no tem qualquer contradio com elas. Ela no o nico modo
possvel de desdobramento de tais ideias, que podem ser desenvolvidas em
outras direes. Todavia, isso no aconteceu. No era a nica possibilidade,
mas foi a nica que se concretizou em tal escala. uma parte do projeto de
Vigotski. Vigotski j falava de atividade. Muito do que se fala sobre a
relao entre as concepes de Vigotski e de Leontiev subjetivo e carece
de critrios objetivos de comparao. Para se examinar a continuidade de
uma teoria em relao a outra faz-se necessrio ter critrios objetivos.
Quando comparamos os pontos de vista de um mesmo autor, no incio do
seu trabalho cientfico e em tempos posteriores, no raro termos a
impresso de se tratarem de teorias completamente diferentes. Ou seja, at
uma mesma pessoa pode mudar de direo. Porm, existem dois fatos
importantes. O primeiro que entre a teoria da atividade e aquilo que foi
formulado pelo prprio Vigotski no h contradies e o segundo que no
foi concretizada nenhuma outra verso, mas somente a teoria da atividade
(TUNES; PRESTES, 2009, p. 27).


Como bem explicita Dmitri Leontiev, no trecho anterior, orientado pelos
pressupostos tericos estabelecidos por Vygotsky, foi Leontiev quem sistematizou os
princpios da Teoria da Atividade. Segundo este, por atividade entende-se os processos
psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu
objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar essa atividade,
isto , o motivo (LEONTIEV, 1988, p. 68).
O motivo est diretamente relacionado satisfao de uma necessidade e esta
que gera nos sujeitos um plano de ao que lhe permita concretiz-la (MOURA, 1998, p. 3).
47



Assim, quando a configurao de determinada situao proveniente de uma necessidade,
que conduz a um motivo para o seu tratamento e, conseqentemente, realizao de aes e
operaes, ento essa situao configurada pode ser entendida como uma Atividade.
A ideia explicitada anteriormente pode ser facilmente sintetizada no esquema a
seguir, elaborado por Cedro (2008) para compreender a estrutura da atividade, conforme
proposta por Leontiev:
Necessidade Motivos Atividade

Objetivo Ao

Condies Operao

Figura 1 A estrutura da atividade humana (CEDRO, 2008, p. 27)

Segundo Leontiev, citado por Nez (2009), a atividade pode ser entendida como
o modo, especificamente humano, pelo qual o homem se relaciona com o mundo. um
processo no qual se reproduz e se transforma, de modo criativo, a natureza, a sociedade e o
prprio sujeito (p. 64). Ao se referir Atividade como um modo especificamente humano de
se relacionar com o mundo, o autor nos remete a outros conceitos fundamentais, como
conscincia e personalidade, inerentes atividade humana.
Com relao s noes de ao e operao, importa compreender o lugar que cada
uma ocupa na estrutura da atividade. Nesse sentido, segundo Sforni (2004):
Cabe reforar que uma operao no simplesmente um ato mecnico que
aprendido como tal. Para que a operao possa ser trazida conscincia,
quando diante de uma situao-problema, fundamental que ela tenha se
formado inicialmente como ao, processo em que cada movimento
consciente para o sujeito, e somente depois transformado em prtica
automatizada. Caso a operao no tenha percorrido esse processo, no
sendo consciente, permanece estanque, vinculada apenas situao na qual
foi aprendida. No efetivamente de domnio do sujeito, pois no pode ser
acionada conscientemente diante de outra situao (p. 102).
Aproximando essas idias ao contexto educativo da formao de professores e,
em especial, da aprendizagem da docncia desencadeada na Prtica de Ensino e no Estgio,
48



acredita-se que essas s tem sentido enquanto disciplinas ao configurarem-se como uma
Atividade. Isso implica afirmar que, na Prtica de Ensino e no Estgio em Matemtica, a
organizao do ensino deve possibilitar que o sujeito, futuro professor, seja colocado em
atividade. Esse movimento acarreta a proposio de situaes desencadeadas por necessidades
e motivos e, portanto, geradoras de aes e operaes vinculadas ao objeto, ao motivo da
atividade, que, portanto, dem conta de tais necessidades.
Desse modo, a aprendizagem da docncia supera uma tendncia ao praticismo,
to comum no contexto de disciplinas curriculares voltadas prtica e adquire a condio de
atividade, voltada a um objeto - o ensino movida por necessidades fazer com que o sujeito
aprenda e por motivos aproximar o sujeito do conhecimento produzido pela humanidade.
A figura a seguir explicita essa relao entre a aprendizagem da docncia e sua condio de
atividade:









Figura 2 Atividade e aprendizagem da docncia

Nesse sentido, por exemplo, a necessidade de compreender prticas de ensino de
matemtica vigentes, com o propsito de ressignific-las, que dever deflagrar aes e
operaes voltadas ao motivo. Como destaca Asbahr (2005) uma necessidade s pode ser
satisfeita quando encontra um objeto; a isso chamamos de motivo. O motivo o que
APRENDIZAGEM DA DOCNCIA
ATIVIDADE
NECESSIDADES - aprender
a ensinar
MOTIVOS possibilitar
que o estudante aprenda
OBJETO a
atividade de ensino
49



impulsiona uma atividade, pois articula uma necessidade a um objeto (p. 110). Uma vez
dominadas determinadas aes no desenvolvimento da atividade, elas passam condio de
operaes, dando lugar novas aes, produzidas, necessariamente, por novos motivos e
necessidades.
Ainda sobre aes e operaes, destaca-se a contribuio de Sforni (2004), que
sinaliza os seguintes aspectos:

1. para que uma ao tenha significado para o sujeito, necessrio que
ela seja produzida por um motivo;
2. para que as aes passem para um lugar inferior na estrutura da
atividade, tornando-se operaes, preciso que novas necessidades ou
motivos exijam aes mais complexas;
3. para que, subjetivamente, o sujeito sinta novas necessidades ou
motivos que o estimulem a agir em um nvel superior, preciso que esteja
inserido em um contexto que produza, objetivamente, a necessidade de
novas aes;
4. para que uma operao seja automatizada de forma consciente,
necessrio que ela se estruture inicialmente na condio de ao (p. 104).

Considerando a compreenso desses aspectos, componentes da atividade e
resgatando as ideias recorrentes no mbito da formao de professores em Prtica de Ensino e
Estgio, discutidas no captulo anterior, no qual a reflexo se apresenta em destaque no
processo formativo, faz-se necessrio um alerta para no se tomar a reflexo como modismo,
mas como ao consciente, parte constitutiva da atividade do sujeito. Ou seja, uma vez que a
reflexo no seja decorrente de um motivo, desse modo no poder constituir-se como ao e,
por conseguinte, em um nvel superior no configurar novas necessidades e, portanto, novas
aes. Desse modo, a reflexo no dirigida ao objeto acaba por no promover um movimento
de tomada de conscincia, inerente a um autntico processo reflexivo.




50



3.2 Atividade, sentido pessoal e significado


evidente a diferena da qualidade de envolvimento dos sujeitos quando numa
atividade. Uma possvel justificativa para esse fato pode ser associada ao sentido que tem para
esse sujeito a atividade da qual faz parte. Ao entender o processo de formao de professores
como uma Atividade, necessrio considerar que a aprendizagem desencadeada se d, em
cada sujeito, em condies distintas, ou seja, sujeitos envolvidos numa mesma atividade
podem produzir conhecimentos em condies e intensidades variadas, devido ao sentido que
cada atividade tem para o sujeito. A essa ideia est associado o que Leontiev (1983) denomina
sentido pessoal, de modo que este est relacionado com a realidade de sua prpria vida
dentro desse mundo, com suas motivaes (p. 125).
Importa ressaltar que o sentido pessoal de cada atividade para o sujeito
submetido, permanentemente, incorporao de novos sentidos e constituio de
significaes, explicitadas por Leontiev (1983, p. 127) como representaes, ideias e
conceitos, sendo essas produzidas a nvel social. Segundo Asbahr (2011), as significaes
sociais
6
devem ser compreendidas como as snteses das prticas sociais conjuntas, a forma
ideal de existncia no mundo objetal (p. 87).
o sentido pessoal que cada atividade tem para o sujeito que lhe permite
determinadas conquistas e avanos pessoais rumo a significaes mais adequadas, o que
conduz proposio de Leontiev (1983) de que a atividade do homem constitui a substncia
de sua conscincia (p. 129). Para esse autor, a ideia de sentido pessoal que cada atividade
tem para o sujeito um dos elementos que conduz necessidade de tratamento da questo da
formao da personalidade. Nesse sentido, comenta:
Em resumo, a necessidade do enfoque sobre a personalidade dentro da
psicologia se interpreta em ocasies no sentido de que, ao estudar os
distintos processos psicolgicos, a ateno do investigador deve concentrar-
se fundamentalmente nas particularidades individuais (p. 132).


6
No mbito deste trabalho, os termos significaes sociais ou significados sociais podero figurar
de modo a expressar o mesmo conceito.
51



Partindo-se das particularidades individuais de cada sujeito e do sentido que cada
atividade tem para ele, pode-se chegar compreenso da idia de personalidade como uma
formao psicolgica nova, que surge dentro das relaes vitais do indivduo como resultado
da transformao da atividade que este realize (LEONTIEV, 1983, p. 141) e cuja essncia
scio-histrica, uma vez que surge primeiramente no mbito do sujeito em meio s relaes
sociais, ou seja, gerada pela atividade do sujeito.
Na discusso do desenvolvimento da personalidade e do processo de formao de
professores, deve-se destacar que a qualidade e a profundidade das relaes estabelecidas
entre os sujeitos durante a atividade e as significaes produzidas podem contribuir para o
desenvolvimento da personalidade de cada um como futuro professor. Sendo assim, um
processo de formao de professores ancorado em situaes estritamente individualizadas,
desprovidas de negociao de ideias, formulao e discusso de problemas, pode acarretar a
formao de professores sem conscincia do seu trabalho na dimenso de uma atividade.
Sobre isso, comenta Leontiev (1983):
O processo de desenvolvimento da personalidade sempre profundamente
individual, nico. D lugar ao movimento at a ancianidade e em certas
ocasies produz a degradao social da personalidade. Mas, o principal que
transcorre de maneira totalmente distinta em dependncia das condies
histricas concretas, de um indivduo pertencer a um meio social ou a outro
(p. 174).
Com relao questo da significao e sua vinculao na aprendizagem,
Sacristn (2007) alerta que esta reside na qualidade da subjetivao pela qual nos apropriamos
dos significados dos contedos. Nesse movimento, o autor destaca que aprender para saber
mais do que adquirir informao. Estar informado uma coisa, possuir o aprendido como
saber exige que o contedo impregne a pessoa e se torne parte de sua forma de pensar e agir
(SACRISTN, 2007, p. 184).
Dessa forma, como bem explicita Moretti (2007) referindo-se a Leontiev
(1983) em relao aos conceitos de sentido e significado no contexto educativo:
(...) no possvel ensinarmos o sentido de algo uma vez que o sentido
atribudo pelo sujeito no transcurso da atividade, no decorrer da prpria vida.
O sentido pode ser educado e sua unidade com a significao social
possvel na unidade entre a educao e o ensino (p. 91).

52



Ainda sobre a ideia de sentido, destaca Asbahr (2011) a sua relao com o
motivo da atividade. Segundo a pesquisadora, para investigarmos o sentido pessoal que uma
atividade ou conhecimento tenha para um sujeito, fundamental analisar seu motivo (p. 97).
Isso se explica a partir do entendimento de que o que impulsiona uma atividade o seu
motivo.


3.3 Atividade coletiva e atividade individual


Outro aspecto citado por Moura (2002) acerca da compreenso do conceito de
Atividade suscita a ideia de que os indivduos, para a satisfao de suas necessidades, vivem e
atuam em determinados grupos, no podendo viver em permanente solido. De acordo com
Leontiev, citado por Moura (2002, p. 156), a atividade envolve aes combinadas e
interdependentes, fruto de acordos entre os sujeitos que devero satisfazer uma necessidade
do grupo. A atividade envolve parcerias, diviso de trabalho e busca comum de resultados.
Para a compreenso do conceito de Atividade luz da ideia de Atividade como
coletivo, Engestrm citado por Daniels (2003), estabelece cinco princpios, sobre os quais
repousam as pesquisas atuais sobre a Teoria da Atividade: sistema de atividade coletivo;
multivocalidade; historicidade; contradies como fonte de mudana e desenvolvimento;
expanso nos sistemas de atividade. A discusso desses princpios justifica-se com o intuito
de desvelar a idia de Atividade voltada aprendizagem da docncia pelos futuros professores
e proposta no contexto da Prtica de Ensino e do Estgio, segundo a orientao adotada no
mbito deste trabalho.
O princpio do sistema de atividade coletivo refere-se ideia de que aes
individuais ou grupais s podem ser entendidas quando interpretadas em contextos de
sistemas de atividades inteiros, ou seja, determinadas aes e operaes podem ser realizadas
de forma independente, mas sua compreenso, orientada para o objeto, se d mediante a
anlise de sistemas de atividades como um todo.
53



A multivocalidade dos sistemas de atividade est associada ideia de que a
diviso de trabalhos entre diferentes parceiros numa atividade contempla diferentes olhares,
percepes e, conseqentemente, negociao de idias, configurando-se em uma rica fonte de
problemas ou questionamentos. Para a compreenso desse princpio, preciso deixar claro
que no se trata de uma simples diviso de tarefas a serem reunidas na concluso de uma
atividade, mas sim de um movimento harmonioso de organizao da atividade como um todo,
segundo atividades negociadas por diferentes sujeitos, indispensveis constituio do todo.
O princpio da historicidade revela a ideia de que os problemas acerca da
atividade s podem ser compreendidos com base em sua prpria histria, com fundamento na
evoluo das ideias tericas e das ferramentas que constituam a atividade.
J o princpio das contradies como fontes de mudana e desenvolvimento
diz respeito idia de que a incorporao de novos elementos a um sistema de atividade
costuma gerar contradies e conflitos com antigos elementos. Isso acaba desencadeando
novas possibilidades e mudanas dentro da atividade, gerando assim novas compreenses da
atividade.
O quinto princpio, da expanso dos sistemas de atividade, se aplica
situao em que o objeto e o motivo da atividade so reconceituados, alcanando um
horizonte radicalmente mais amplo no contexto da atividade.
Ao situar esses princpios no quadro do movimento de aprendizagem da docncia,
na Prtica de Ensino e no Estgio, entendemos que as aes de formao devam ser voltadas a
um objeto muito bem definido ensinar o futuro professor a organizar o ensino. Assim,
considerando-se os princpios discutidos, acredita-se que a Prtica de Ensino e o Estgio em
Matemtica podem trazer contribuies significativas na formao de professores quando
desenvolvidas em conformidade com os pressupostos de um sistema de atividade, uma vez
que a aprendizagem dos futuros professores pode se dar na forma de negociao de idias,
formulao de problemas e apropriao de conceitos historicamente construdos.
Com esse horizonte, a Prtica de Ensino e o Estgio podem, primeiramente,
constituir-se como um sistema de atividade quando seus princpios organizacionais estiverem
em consonncia com os princpios de uma atividade, na qual necessidade, motivos, objetivo,
ao e operao se movem na direo do objeto a formao do professor para a docncia.
Igualmente, quando contemplar a atividade dos sujeitos envolvidos no processo formativo
54



como um todo, tomando-se o conjunto das diferentes disciplinas que compem o curso de
formao inicial, o processo formativo como um todo, os fundamentos que o constituem, as
manifestaes e compreenses dos diferentes sujeitos envolvidos e as possveis
reconceituaes.
A idia de atividade coletiva j discutida por Engestrm, citado por Daniels
(2003) , tambm destacada por Rubtsov (1996). Segundo este autor, as pesquisas dos
psiclogos mostraram que a aptido para a aprendizagem , na verdade, resultado de uma
determinada interiorizao, de maneira que a atividade de aprendizagem se apresenta,
essencialmente, sob a forma de uma atividade realizada em comum (p. 134).
Acreditando que a atividade em comum cria e determina condies necessrias
para o nascimento dos processos cognitivos, Rubtsov (1996) destaca alguns elementos
essenciais associados ao conceito de atividade em comum. So eles:
a repartio das aes e das operaes iniciais, segundo as condies da
transformao comum do modelo construdo no momento da atividade;
a troca de modos de ao, determinada pela necessidade de introduzir
diferentes modelos de ao, como meio de transformao comum do
modelo;
a compreenso mtua, permitindo obter uma relao entre, de um lado, a
prpria ao e seu resultado e, de outro, as aes de um dos participantes em
relao a outro;
a comunicao, assegurando a repartio, a troca e a compreenso mtua;
o planejamento das aes individuais, levando em conta as aes dos
parceiros com vistas a obter um resultado comum;
a reflexo, permitindo ultrapassar os limites das aes individuais em relao
ao esquema geral da atividade (assim, graas reflexo que se estabelece
uma atitude crtica dos participantes com relao s suas aes, a fim de
conseguir transform-las, em funo de seu contedo e da forma do trabalho
em comum). (p. 136).

Com relao ao planejamento de aes individuais e cooperao dos parceiros no
desenvolvimento das atividades em comum, Ulanovskaya e Yarkina (1996) contribuem
significativamente ao comentarem que:
(...) a assimilao dos conceitos no decorre de confronto na expresso de
pontos de vista; ela se d como conseqncia da comparao dos resultados
obtidos individualmente com os que surgem das atividades em comum que
levam a uma soluo compartilhada (p. 203).

55



Ademais, ao analisar os elementos da atividade em comum destacados por
Rubtsov e estendendo-os ao contexto da formao de professores de Matemtica - em
particular, no mbito da Prtica de Ensino e do Estgio - entende-se que esse conceito pode
apresentar-se como fio condutor para a sua dinamizao. Ao mesmo tempo, essa dinmica vai
ao encontro da compreenso, por parte dos futuros professores, de como se d o movimento
de aprendizagem dos estudantes e, por conseguinte, conduz incorporao de elementos
constitutivos para a organizao do ensino.
Entendendo-se que a atividade coletiva torna-se uma etapa necessria e um
mecanismo interior da atividade individual (Rubtsov, 1996, p. 137), acredita-se que o
trabalho desenvolvido na Prtica de Ensino e no Estgio em Matemtica, orientados por esses
princpios, possibilitar contribuies significativas formao dos futuros professores, na
perspectiva de sua formao para a reflexo, a anlise crtica, a socializao e negociao de
ideias, a elaborao prpria e a formulao de problemas. com vistas a isso que Sforni
(2004) destaca o desenvolvimento psquico do indivduo, medida que participa de uma
atividade coletiva que lhe traz novas necessidades e exige novos modos de ao. a sua
insero nessa atividade que abre a possibilidade de ocorrer um ensino realmente
significativo (p. 95) e que lhe confere a compreenso da atividade coletiva como caminho
para a atividade individual do sujeito, entendida aquela como atividade que proporciona o
desenvolvimento psquico do sujeito.
Cumpre esclarecer que no qualquer situao que coloca o sujeito em atividade,
de modo a proporcionar o seu desenvolvimento. Durante o processo formativo do futuro
professor ou mesmo em situaes de formao continuada, freqente que se proponham
momentos de ordem motivacional, tais como palestras voltadas, por exemplo, melhoria da
auto-estima. No entanto, percebe-se o quanto tais situaes no impactam em novos modos de
ao, em novos olhares sobre a docncia. Nessas ocasies, os professores costumam sair
maravilhados, afirmando que dali em diante sero novos professores. No entanto, em pouco
tempo, o efeito passageiro desse impacto de ordem exterior, acaba por se esvaziar na
conduo de situaes de ensino rotineiras. Sendo assim no h motivo, pois no possibilita
colocar o sujeito em atividade, tal como evidenciada no referencial terico leontieviano, uma
vez que um sujeito encontra-se em atividade quando o objeto de sua ao coincide com o
motivo de sua atividade (MORETTI e MOURA, 2010, p, 157).
56



Outros dois importantes elementos no processo da atividade coletiva individual,
mencionados anteriormente a propsito do conceito de atividade, so a conscincia e a
personalidade. Referindo-se compreenso do desenvolvimento da conscincia humana,
Leontiev (1983) menciona:
(...) a conscincia individual como forma especificamente humana do reflexo
subjetivo da realidade objetiva, pode ser entendida somente como o produto
das relaes e mediaes que emergem no transcurso do surgimento e do
desenvolvimento da sociedade (p. 107).

Ao mesmo tempo em que a atividade da conscincia entendida como produto
das relaes e mediaes desencadeadas do ambiente sociocultural, tem-se a atividade da
conscincia como atividade verdadeiramente humana, apresentada como a elaborao de fins
e produo de conhecimentos (SNCHEZ VZQUEZ, 2007). O mesmo autor cita
exemplificao de Marx sobre a atividade da conscincia como caracterstica tipicamente
humana ao prefigurar idealmente um resultado real que se quer obter:

Uma aranha diz Marx executa operaes que se assemelham s
manipulaes do tecelo, e a construo das colmias pelas abelhas poderia
envergonhar; por sua perfeio, a mais de um mestre-de-obras. Mas h algo
em que o pior mestre-de-obras leva vantagem, de imediato, em relao
melhor abelha, e o fato de que, antes de executar a construo, projeta-a
em seu crebro (SNCHEZ VZQUEZ, 2007, p. 223).

Embora voltada elaborao de fins ou produo de conhecimentos, ou seja,
compreenso e conhecimento da realidade ou ainda na direo da finalidade que a mobiliza, a
atividade da conscincia no pode por si s, conduzir a uma transformao da realidade,
natural ou social, uma vez que no se objetiva ou materializa. Sendo assim, a atividade da
conscincia entendida como atividade subjetiva psquica ou meramente espiritual que
no se objetiva materialmente no se pode considerar como prxis (SNCHEZ VZQUEZ,
2007, p. 226), o que nos leva questo da atividade da conscincia como uma atividade de
carter terico.


57



3.4 Atividade terica e atividade prtica na constituio da prxis


Compreender o conceito de prxis em Marx implica a necessidade de
compreender a atividade terica e a atividade prtica, tendo como ponto de partida a ideia de
prxis como atividade terico-prtica, como bem explicita Snchez Vzquez:
Em suma, a prxis se apresenta como uma atividade material,
transformadora e adequada a fins. Fora dela, fica a atividade terica que no
se materializa, na medida em que atividade espiritual pura. Mas, por outro
lado, no h prxis como atividade puramente material, isto , sem a
produo de fins e conhecimentos que caracteriza a atividade terica
(SNCHEZ VZQUEZ, 2007, p. 237).

Por atividade prtica entende-se a atividade objetiva cujo objeto a natureza, a
sociedade ou os homens reais e cujo fim a transformao da realidade, do mundo natural ou
social na direo da satisfao de determinada necessidade humana, na qual o resultado a
materializao de uma nova realidade. De outra parte, por atividade terica, de acordo com
Moretti (2007), entende-se a atividade subjetiva que s tem existncia no campo das
sensaes ou percepes, ou ainda, no campo ideal, no qual se instauram conceitos, teorias e
hipteses.
De seu carter subjetivo e sua existncia no campo ideal, no se pode
caracterizar a atividade terica como menos importante que a atividade prtica, tida como
transformadora do real. Advm dessa ideia o fundamento para distingui-la da prtica, bem
como desvincular a atividade terica como uma forma de prxis, uma vez que apenas
modifica nossa conscincia das coisas, mas no as prprias coisas. Sobre isso assim expressa
Snchez Vzquez (2007):
O fim imediato da atividade terica elaborar ou transformar idealmente e
no realmente essa matria-prima, para obter, como produtos, teorias que
expliquem uma realidade presente, ou modelos que prefigurem idealmente
uma realidade futura. A atividade terica proporciona um conhecimento
indispensvel para transformar a realidade, ou traa fins que antecipam
idealmente sua transformao, mas tanto em um como no outro caso a
realidade efetiva permanece intacta (p. 233).

58



Ao afirmar que a atividade terica possibilita um conhecimento indispensvel
para transformar a realidade ou traa fins que antecipam idealmente sua transformao,
subentende-se compreender a prtica como fundamento e fim da teoria. No primeiro caso
a prtica como fundamento da teoria implica entender a dinmica por meio da qual a
prtica, mediante a produo material, contribui para ampliar o horizonte dos problemas e das
solues, determinando assim, o desenvolvimento e progresso do conhecimento. Por outro
lado, no segundo caso a prtica como fim da teoria consiste em entend-la como
antecipao ideal de uma prtica ainda inexistente, ou seja, como teoria j elaborada que
influi no desenvolvimento da prtica.
Nesse sentido, considerando a prtica como fundamento e fim da teoria e, de
certo modo, tomando a primazia da prtica sobre a teoria, fundamental destacar a relao de
dependncia mtua entre ambas, para a compreenso da prxis como unidade da teoria e da
prtica, ou seja, como atividade terico-prtica, como explicita Snchez Vzquez (2007):
J sabemos que a prxis , na verdade, atividade terico-prtica; isto , tem
um lado ideal, terico, e um lado material, propriamente prtico, com a
particularidade de que s artificialmente, por um processo de abstrao,
podemos separar; isolar um do outro. Da ser to unilateral reduzir a prxis
ao elemento terico, e falar inclusive de uma prxis terica, como reduzi-la a
seu lado material, vendo nela uma atividade exclusivamente material. Por
conseguinte, da mesma maneira que a atividade terica, subjetiva, por si s,
no prxis, tampouco o uma atividade material do indivduo, ainda que
possa desembocar na produo de um objeto como o caso do ninho
construdo pelo pssaro quando falta nela o momento subjetivo, terico,
representado pelo lado consciente dessa atividade (p. 262).

Ainda quanto relao entre teoria e prtica, pela concepo dialtica marxista,
segundo Gadotti (1995), a prtica critrio de verdade da teoria, pois o conhecimento parte
da prtica e a ela volta dialeticamente (p. 101).
Compreender a prxis como atividade terico-prtica traz implicaes
importantes para a organizao da prtica como componente curricular na formao inicial de
professores. Enquanto disciplina, em muitos casos, a compreenso da prtica como
componente curricular no vem se apresentando na direo da constituio da prxis, mas na
direo de um praticismo, entendido sob o ponto de vista do senso comum, no qual a
prtica se efetiva sem teoria, ou com muito pouco dela. De acordo com essa idia de prtica,
comenta Snchez Vzquez (2007):
59



A prtica se basta a si mesma, e o senso comum situa-se passivamente em
uma atividade a-crtica em relao a ela. O senso comum o sentido da
prtica. Como no h inadequao entre senso comum e prtica, para a
conscincia simples, o critrio que esta estabelece em sua leitura direta e
imediata inapelvel. A conscincia simples se v a si mesma em oposio
teoria, j que a intromisso desta no processo prtico lhe parece
perturbadora. A prioridade absoluta corresponde prtica, e tanto mais
corresponder quanto menos impregnada estiver de ingredientes tericos (p.
240).

nessa perspectiva que se situam muitas das crticas s teorias sobre a
epistemologia da prtica, por meio das quais se acredita que em decorrncia de um processo
de reflexo, garante-se a formao de um bom professor, mesmo numa condio esvaziada
teoricamente (ALMEIDA, 2006), ou seja, a nfase na prtica reflexiva sendo entendida como
elemento chave no processo formativo e no desenvolvimento do professor.
Sobre esse conceito de prtica reflexiva pode ser encontrado em Zeichner (1993)
elementos que evidenciam como tal conceito vm sendo utilizado equivocadamente. Segundo
o autor, muitas iniciativas sobre a questo da prtica reflexiva tm se concentrado em que os
professores aprendam a imitar prticas sugeridas em pesquisas j produzidas, deixando de
lado o entendimento das teorias externadas em suas prticas. Ainda sob a bandeira da
reflexo, evidencia-se um processo reflexivo extremamente limitado, concentrado em uma
atividade tcnica de desenvolvimento de estratgias de ensino reflexivo. Figura, ainda, na
percepo equivocada de uma prtica reflexiva, uma tendncia em concentrar a reflexo na
prpria prtica do professor, de modo individualizado, desconsiderando as condies sociais
do ensino e, principalmente, da reflexo enquanto prtica social (ZEICHNER, 1993, p. 23).
Num processo de anlise sob a luz da perspectiva histrico-cultural e com base na
compreenso da dinmica estabelecida entre a atividade coletiva e a individual no processo de
aprendizagem do professor em atividade, tem-se evidncias de como os elementos at ento
destacados para uma prtica reflexiva prtica individualizada, com nfase no
desenvolvimento de estratgias e instrumentos de ensino reflexivo - por si s configuram
insuficientes para o processo de reflexo que se pretende para a formao do pensamento
terico. Da decorre a necessidade de uma melhor compreenso dos processos formativos do
pensamento terico, para alm da proposio reducionista da pesquisa e da reflexo como
elementos constitutivos e condicionantes nicos da formao docente e, fundamentalmente,
para alm da formao do pensamento emprico.
60



3.5 O movimento da atividade na formao do pensamento terico


fundamental considerar que a reflexo tem seu lugar no desenvolvimento do
pensamento terico. No entanto, para subsidiar a internalizao e apropriao do futuro
professor acerca da organizao do ensino necessrio avanar na direo de novas
qualidades, novos nveis de reflexo, o que Davydov (1982) intitula de elementos
constitutivos do pensamento terico, dentre os quais figuram, alm da reflexo, a anlise e o
plano interior das aes. Nesse caminho, intenta-se demonstrar a dinmica de
desenvolvimento do pensamento terico, no qual a reflexo figura como um dos elementos,
no sentido de que, isoladamente, sem a relao de interdependncia com os demais, no se
efetiva na constituio do pensamento terico. Ademais, preciso compreender o que se
entende por um autntico processo de reflexo, em consonncia com o referencial terico
adotado, o que ser feito no prximo captulo.
Inicialmente, uma discusso acerca da formao do professor na direo da
constituio do pensamento terico, faz-se mister situar a compreenso sobre pensamento
emprico e terico. Segundo Davydov (1982), no campo de suas indagaes, Vygotski,
avanou para a necessidade de diferenciar os conceitos discursivo-empricos (representaes
gerais) e os conceitos tericos, genuinamente cientficos (p. 225). Segundo ele, a diferena
determinante dos conceitos usuais e cientficos baseava-se no em seu contedo objetivo, mas
no mtodo e nas vias de assimilao (p. 226), sendo os conceitos cientficos aqueles obtidos
na escola.
Com relao a essa ideia de que os conceitos cientficos so os obtidos na escola,
afirma Oliveira (1992) que:
(...) so aqueles adquiridos por meio do ensino, como parte de um sistema
organizado de conhecimentos, particularmente relevantes nas sociedades
letradas, onde as crianas so submetidas a processos deliberados de
instruo escolar (p. 31).

Nesse sentido, situa-se a educao escolar como locus privilegiado de apropriao
do conhecimento terico e, por conseguinte, como meio de ampliao de conhecimento de
61



mundo, de aquisio de mtodo de conhecimento e de desenvolvimento de potencialidades
cognitivas, uma vez que se encontra organizado em sistemas consistentes de inter-relaes,
ou seja:
(...) os conceitos cientficos implicam uma atitude metacognitiva, isto , de
conscincia e controle deliberado por parte do indivduo, que domina seu
contedo no nvel de sua definio e de sua relao com outros conceitos
(OLIVEIRA, 1992, p. 32).

Essa compreenso da escola como espao de apropriao do conhecimento
mais elaborado pela humanidade, como momento de aprendizagem de um tipo particular de
conhecimento, que o conhecimento terico ou cientfico, vai na direo proposta por
Nascimento (2010):
Ao defendermos a necessidade premente da escola trabalhar com aqueles
conhecimentos mais elaborados produzidos pela humanidade e de buscar
formar um tipo especfico de pensamento nos estudantes (que dificilmente
pode ser formado em nossa atual vida cotidiana), estamos afirmando uma
necessidade bastante atual: a de garantir as mximas possibilidades de
humanizao para cada sujeito. Os conhecimentos no so apenas tidos
como verdadeiros, mas so efetivamente verdadeiros, representando as
mximas possibilidades de compreendermos um determinado fenmeno ou
realidade, em um determinado momento histrico (p. 51).


Por outro lado, o conhecimento emprico baseia-se na observao, refletindo
apenas propriedades exteriores e representaes concretas dos objetos, construdas a partir de
comparao entre os objetos (RUBTSOV, 1996). De acordo com Nascimento (2010):
O conhecimento emprico traduz um tipo de anlise da realidade em que as
condies aparentes dos objetos ou fenmenos, ou as suas caractersticas
mais diretamente observveis, ou possveis de serem remetidas observao
so ressaltadas, comparadas entre si e sintetizadas em um conceito: o
conceito emprico. O conhecimento terico, por outro lado, busca analisar as
condies internas do objeto ou fenmeno, as relaes entre as relaes, ou
seja, as relaes que ele estabelece com os demais objetos e fenmenos e
com o seu prprio processo de formao (p. 50).


Considerando as diferenas estabelecidas entre conhecimento emprico e terico e
tomando como referncia a ideia de que a educao escolar, lugar de apropriao de
conhecimentos cientficos, vai alm do domnio de conhecimentos especficos, abrindo
caminho para o desenvolvimento psquico, tm-se na realizao de aes mentais complexas,
62



mecanismos potencializadores de desenvolvimento humano e de formao do pensamento
terico.
Naturalmente, para a formao desse pensamento no mbito das atividades
escolares e, no caso dessa pesquisa, no processo formativo de professores, fundamental
organizar o ensino de modo que as atividades proporcionadas sejam adequadas a esse fim.
Segundo Moura et al (2010):
Para a formao do pensamento terico do estudante, faz-se necessrio
organizar o ensino de modo que realize atividades adequadas para a
formao desse pensamento. Davidov (1982) defende que necessrio partir
de teses gerais da rea do saber e no dos casos particulares, buscando a
clula dos conceitos, sua gnese e essncia, o que se consegue por meio da
operao de construir e transformar um objeto mentalmente. Para o autor, o
mtodo que permite que se reproduzam teoricamente as formas de
representao e contemplao sensorial, o concreto real, o mtodo de
ascenso do abstrato ao concreto. As abstraes se alcanam por meio do
desenvolvimento do objeto e permitem expressar a essncia do objeto
concreto. J o concreto o resultado mental da associao das abstraes e
nele o objeto se apresenta em unidade com o todo. Assim, no se entende um
conceito como uma abstrao, ele na verdade o concreto gerado a partir da
associao de abstraes (p. 210-211).

Esse entendimento de concreto situa-se na perspectiva do materialismo dialtico,
no qual, segundo Marx, citado por Davydov (1982), o concreto a unidade do diverso (p.
308), ou seja, o concreto constitudo pelos nexos estabelecidos no desenvolvimento de
diferentes aes mentais para a compreenso do objeto.
Tomando como referncia a necessidade da organizao do ensino e considerando
a atividade de aprendizagem como o movimento de formao do pensamento terico, baseado
na reflexo, anlise e plano interior das aes (DAVYDOV, 1988; RUBTSOV, 1996;
SEMENOVA, 1996; SFORNI, 2004), enfatiza-se a importncia do conceito de atividade na
formao do futuro professor porquanto possibilita a constituio dessas qualidades do
pensamento.
Referindo-se aos trs elementos do pensamento terico, Semenova (1996)
apresenta a distino de cada um deles, utilizando-se de estudo realizado com estudantes de
matemtica ao lidarem com a soluo de problemas. Nesse contexto ela distingue a reflexo
da anlise, situando a primeira como a descoberta ou identificao de um modo geral pelo
qual uma srie de problemas pode ser resolvida, enquanto a anlise implica na utilizao de
63



um princpio comum, de um modo generalizado para a resoluo de problemas anlogos. Por
fim, ao incorporar o plano interior das aes, subentende-se que se est apto a um
planejamento interior ou a uma internalizao mental de aes a executar que deem conta da
resoluo dos problemas. Nas palavras da autora, ao referir-se aos elementos do pensamento
terico:
Comporta, antes de mais nada, a reflexo. Essa consiste na descoberta, por
parte do sujeito, das razes de suas aes e de sua correspondncia com as
condies do problema. Segue-se a anlise do contedo do problema. Visa
levantar o princpio ou modo universal para a sua resoluo, a fim de poder
transferi-lo para toda uma classe de problemas anlogos. Por fim, o plano
interior das aes que assegura a sua planificao e a sua efetivao mental
(SEMENOVA, 1996, p. 166).

Estendendo esses elementos (reflexo, anlise e plano interior das aes) ao
contexto da formao do pensamento terico dos futuros professores sobre a organizao do
ensino, podemos pressupor que, ao figurarem como elementos constitutivos do processo de
formao docente, podem ser intimamente relacionados ao conceito de prxis, como uma
atividade terico-prtica. Tal relao se d medida que, no desenvolvimento das atividades
de ensino e de aprendizagem propiciadas aos futuros professores, se contemplem atividades
mobilizadoras para a identificao, generalizao e internalizao ou apropriao de um modo
generalizado de organizao do ensino ou ainda, como assinala Rubtsov (1996), na aquisio
de uma forma de ao universal (p. 131).
Nessa perspectiva, o objeto de pesquisa do presente trabalho, pelo qual se busca
investigar indicadores de um processo formativo em Prtica de Ensino e Estgio que favorea
a formao do pensamento terico do futuro professor de Matemtica, para a constituio da
sua prxis docente, fundamenta-se em pressupostos da Teoria Histrico-Cultural e da Teoria
da Atividade, cujos aportes se apresentam como um caminho efetivo de organizao do
ensino para a atividade docente do professor em formao.
Se entendermos que a educao escolar parte da cultura humana que a
desenvolve com a finalidade de possibilitar a apropriao de conceitos cientficos necessrios
ao desenvolvimento dos indivduos no processo de humanizao, podemos tomar a educao
escolar em duas dimenses: como soluo de problemas rumo formao da personalidade e
como fonte de problemas criados na prpria prxis educativa. Desse modo, trata-se de tomar a
educao como potencializadora da soluo de problemas e, ao mesmo tempo, como geradora
64



de problemas que podem possibilitar uma viso apenas emprica de soluo desses problemas
em detrimento de uma perspectiva terica da sua soluo. Portanto, na dimenso terica que
se encontra a constituio do modo geral de organizao do ensino.
Sobre a necessidade da organizao do ensino pelo professor, destaca-se o papel
atribudo Atividade Orientadora de Ensino (AOE), proposta por Moura (1998, 2002, 2010),
como um modo de organizao do ensino a partir da estrutura da Atividade, desenvolvida por
Leontiev. Na perspectiva apresentada pelo autor, a Atividade Orientadora de Ensino assume a
dimenso de mediao entre a atividade de ensino e a atividade de aprendizagem. Segundo
Moura (2002), uma atividade pode ser entendida como orientadora porque:
define os elementos essenciais da ao educativa e respeita a dinmica das
interaes que nem sempre chegam a resultados esperados pelo professor.
Este estabelece os objetivos, define as aes e elege os instrumentos
auxiliares de ensino, porm no detm todo o processo, justamente porque
aceita que os sujeitos em interao partilhem significados que se modificam
diante do objeto de conhecimento em discusso. (...) A atividade
orientadora de ensino tem uma necessidade: ensinar; tem aes: define o
modo ou procedimentos de como colocar os conhecimentos em jogo no
espao educativo; e elege instrumentos auxiliares de ensino: os recursos
metodolgicos adequados a cada objetivo e ao (livro, giz, computador,
baco, etc.). E por fim, os processos de anlise e sntese, ao longo da
atividade, so momentos de avaliao permanente para quem ensina e
aprende (MOURA, 2002, p. 155).

Considerando os pressupostos da Atividade Orientadora de Ensino, algumas de
suas caractersticas fundamentais podem ser destacadas, tais como: a sua intencionalidade na
direo da ao educativa; a atividade como coletividade educativa, envolvendo parcerias,
diviso de trabalho e busca comum de resultados; a situao desencadeadora de aprendizagem
como concretizao da prpria atividade educativa, que tem por finalidade aproximar os
sujeitos de um determinado contedo (MOURA, 2002).
Nesse sentido, as caractersticas da Atividade Orientadora de Ensino proposta por
Moura e destacadas por vrios pesquisadores, tais como Moraes (2008) em seu trabalho de
doutorado e ainda considerando a sua compreenso como unidade dialtica entre a atividade
de ensino e a atividade de aprendizagem, tm-se evidncias da potencialidade da AOE como
referencial para a organizao do ensino pelos formadores. Sendo assim, importa ressaltar que
os fundamentos terico-metodolgicos da AOE, cujos pressupostos esto sustentados na
Teoria Histrico-Cultural e na Teoria da Atividade so indicadores de um modo de
65



organizao do ensino para que a escola cumpra sua funo principal, que possibilitar a
apropriao dos conhecimentos tericos pelos estudantes (MOURA, 2010, p. 109).
Considerando que o presente trabalho no se constitui como a proposio em si de
um modo de organizao do ensino em Prtica e Estgio, o que implicaria no
desenvolvimento de uma pesquisa na direo de um experimento formativo conduzido pela
pesquisadora, a exemplo do realizado por Cedro (2008), a Atividade Orientadora de Ensino
no figurou como central no desenvolvimento desse trabalho. No entanto, retomando-se o
problema de investigao, no qual se pretende explicitar indicadores do movimento formativo
dos futuros professores na apropriao de conhecimentos tericos e, portanto, na direo da
prxis docente, h que se considerar que, ao revelar tais indicadores, se caminha rumo
intencionalidade do trabalho, que, em linhas gerais, se prope a revelar elementos norteadores
para a organizao do ensino pelos formadores de professores.














66


























67



4 A REFLEXO NO PROCESSO FORMATIVO


4.1 A Reflexo no cenrio educacional


A partir do incio dos anos 90, a expresso professor reflexivo foi amplamente
incorporada ao cenrio educacional (PIMENTA, 2002). Zeichner (1993) tambm se refere a
esse fato ao afirmar que na ltima dcada, os termos prtico reflexivo e ensino reflexivo
tornaram-se slogans da reforma do ensino e da formao de professores por todo o mundo
(p. 15).
De modo geral, costuma-se atribuir a presena marcante do termo professor
reflexivo no cenrio educacional publicao, em 1983, do livro O professor reflexivo, de
Donald Schn (GARCA, 1995; CONTRERAS, 2002; ALARCO, 2005; ZEICHNER,
2008). No entanto, analisando-se o modo como o termo reflexo foi incorporado no
contexto educativo, percebe-se ter tomado corpo mais a sua difuso do que uma compreenso
efetiva dele, o que desembocou em um slogan vazio de contedo, como enuncia Contreras
(2002):
A meno reflexo to extensa que passou a ser de uso obrigatrio para
qualquer autor ou corrente pedaggica. Como conseqncia, acabou-se
transformando, na prtica, em um slogan vazio de contedo. No , como se
poderia supor, que o pensamento original de Schn tenha passado a dominar
o campo pedaggico. Foi o uso do termo que o dominou de tal maneira que
hoje nos deparamos com toda uma literatura sobre a docncia que, embora se
denomine reflexiva, est longe de manter uma convergncia de propostas e
enfoques para alm do uso do termo (CONTRERAS, 2002, p. 135).

Ao tornar-se mais um modismo ou palavra de ordem no campo da educao,
sendo utilizado indiscriminadamente e servindo qualquer concepo de ensino e
aprendizagem, foi perdendo qualquer significado mais profundo. De acordo com Smyth,
citado por Zeichner (2008) o termo usado para descrever tudo que acontece no ensino. O
68



que no revelado a bagagem terica, poltica e epistemolgica que as pessoas trazem
consigo (p. 538).
Dada a inequvoca expressividade do conceito de professor reflexivo no cenrio
da educao brasileira e considerando que o presente trabalho, pelas suas caractersticas,
poderia enquadrar-se nas pesquisas que se apiam nos referenciais tericos que o sustentam,
cumpre fazer uma aproximao crtica desse conceito. Assim, a reflexo ser tomada como
problema no cenrio educacional. Ou seja, procura-se resgatar a utilizao do conceito pela
via da compreenso de sua essncia, associada sua compreenso, em consonncia com
pressupostos tericos da Teoria Histrico-Cultural e da Atividade.
Para que se possa compreender as possveis fragilidades que convergiram para o
esvaziamento da ideia de reflexo, cabe apresentar uma breve reviso acerca do movimento
da prtica reflexiva e as principais ideias envolvidas. Em seguida, aps essa contextualizao
do panorama em que se difundiu o conceito de reflexo, h que se apresentar elementos
estruturantes do conceito de reflexo na perspectiva terica em que se situa o presente
trabalho e por meio da qual se acredita estar possibilitando o emprego desse conceito em sua
totalidade.


4.2 O movimento da prtica reflexiva e a formao do professor reflexivo


O desenvolvimento das ideias acerca da prtica reflexiva no ensino e na formao
de professores, num mbito internacional, parece ser decorrente da crtica ao modelo das
prticas tradicionais de formao (ZEICHNER, 1993), construdas sob a lgica da
racionalidade tcnica (SAUL, 1996), ou seja, o professor como tcnico que aplica com rigor
as regras que derivam do conhecimento cientfico, limitando-se ao cumprimento e reproduo
do que j est posto e definido sem sua participao ou interveno.
Nessa direo, como reao s ideias subsidiadas pelo modelo da racionalidade
tcnica para a formao de professores, o movimento da prtica reflexiva envolve:
69



primeira vista, o reconhecimento de que os professores devem exercer,
juntamente com outras pessoas, um papel ativo na formulao dos propsitos
e finalidades de seu trabalho e de que devem assumir funes de liderana
nas reformas escolares. A reflexo tambm significa que a produo de
conhecimentos novos sobre o ensino no papel exclusivo das universidades
e o reconhecimento de que os professores tambm tm teorias que podem
contribuir para o desenvolvimento de um conhecimento de base comum
sobre boas prticas de ensino (ZEICHNER, 2008, p. 539).

A difuso desses princpios acerca da figura do professor no processo educativo
atingiu grandes propores no cenrio mundial de formao de professores. Diversas
pesquisas passaram a incorporar um olhar sobre a vida e a pessoa dos professores, resultando
publicaes no Brasil, a exemplo dos trabalhos de Polettini (1996) e Bueno (2002) e no
exterior (NVOA, 1995; GOODSON, 1995; SARMENTO, 2009). Expresses como ouvir a
voz do professor e o professor como pessoa passaram a fazer parte do cotidiano
educacional e, conseqentemente, das propostas de formao de professores. Nessas
pesquisas e propostas formativas acentuaram-se as metodologias que tomavam a vida dos
professores como importante elemento reflexivo para as prticas de formao docente e para a
pesquisa acerca dessa formao (CINTRA e ALBANO, 2010).
Nesse cenrio, as ideias de Schn (1995) acerca do trplice movimento
conhecimento na ao, reflexo na ao e reflexo sobre a ao difundiram-se largamente.
No entanto, embora a concepo de uma prtica reflexiva pudesse tender a uma viso positiva
dos professores, em termos de polticas educacionais para o campo da formao e prtica dos
professores, no possibilitou uma capacidade maior de deciso e interveno
(CONTRERAS, 2002, p. 138); pelo contrrio, auxiliou na manuteno de uma velha estrutura
com roupa nova. Ainda segundo o mesmo autor, com essa viso limitada de professor
reflexivo, ao no favorecer a autonomia e deciso para os professores, corre-se ainda o risco
de culpabiliz-los pelos problemas estruturais do ensino, uma vez que, mesmo refletindo, no
estariam dando conta de melhorar as condies educativas.
Embora as ideias originais de Schn tivessem como princpio romper com os
modelos tradicionais de formao, alguns elementos no criavam condies para a autonomia
aos professores. No intuito de discutir as limitaes dessa teoria, Liston e Zeichner (1991),
citados por Contreras (2002), advertiram que a obra do autor foi produzida com base na
experincia individual de profissionais em situao de prticas reflexivas permitindo, apenas,
mudanas de carter muito pontual e isolado. Sobre o assunto assim se posiciona Zeichner:
70



Esse vis individualista faz com que seja menos provvel que professores
sejam capazes de confrontar e transformar os aspectos estruturais de seu
trabalho que minam a possibilidade de atingirem seus objetivos
educacionais. No se discute o contexto do trabalho docente. (ZEICHNER,
2008, p. 542).

Outra crtica do mesmo autor acerca das limitaes da proposta de Schn est na
pouca nfase sobre a reflexo como uma prtica social, circunstanciada em comunidades de
professores que se ajudam mutuamente.
As crticas mencionadas podem ser facilmente identificadas pela anlise do
contedo revelado por Donald Schn em sua obra Educando o profissional reflexivo: um
novo design para o ensino e a aprendizagem. No livro o autor revela seu entendimento sobre
o ensino prtico reflexivo para o desenvolvimento de habilidades profissionais, numa relao
direta entre o instrutor e o estudante, baseado nas tradies dos atelis arquitetnicos.
Segundo ele:
Os instrutores devem ser professores de primeira classe e os critrios para
recrutamento, contratao, promoo e concesso de cargos devem refletir
essa prioridade. Mais do que isso, o processo de instruo e as experincias
de aprendizagem do ensino prtico devem tornar-se centrais ao discurso
intelectual da escola (SCHN, 2000, p. 133).

Nessa vertente de uma prtica reflexiva, embora Schn afirme que um ensino
prtico reflexivo uma experincia de alta intensidade interpessoal (p. 133), fica explcito na
conduo desse processo, no decorrer do livro, o modo como as aes de reflexo propostas
se do por meio de situaes bastante individualizadas, na relao direta entre instrutor e
estudante.
Na defesa de uma prtica reflexiva, alguns pesquisadores passaram a defender
uma nfase na prtica de refletir, investindo em propostas de treinamento em situaes de
reflexo, em anlise de prticas, muitas vezes desconectadas do conhecimento terico que
deveria estar presente no processo formativo. Tal situao pode ser observada nas ideias
principais de Perrenoud, em seu livro A prtica reflexiva no ofcio do professor:
profissionalizao e razo pedaggica:
Em primeiro lugar, preciso aceitar algumas perdas: para que os alunos
aprendam a se tornar profissionais reflexivos, preciso renunciar atitude de
sobrecarregar o currculo da formao inicial de saberes disciplinares e
71



metodolgicos; preciso reservar tempo e espao para realizar um
procedimento clnico, com resoluo de problemas, com a aprendizagem
prtica da reflexo profissional, em uma articulao entre tempo de
interveno em campo e tempo de anlise. (...) Em todos os casos, aprende-se
a prtica reflexiva mediante um treinamento intensivo, o que nos remete no a
um pequeno mdulo de iniciao reflexo, mas a formaes totalmente
dedicadas anlise da prtica e ao procedimento clnico de formao
(PERRENOUD, 2002, p. 44-45).

As ideias expressas pelo autor evidenciam um processo de formao em que se
acentua a prtica de colocar o estudante em situao de reflexo, no deixando claro se esta se
relaciona com a apropriao de conhecimentos tericos sobre a docncia e to pouco os
interesses a que se presta essa pretensa prtica.
Nessa perspectiva pontua Alves (2007), ao comentar as ideias de Libneo:
Preocupado com uma possvel mera oscilao do pensamento pedaggico
brasileiro provocada pela penetrao das teorias sobre o professor-reflexivo,
Libneo delineia os sentidos do termo reflexividade e examina um possvel
reducionismo na interpretao do fenmeno educativo. Para ele, o que
nomeia a noo de reflexividade a capacidade racional dos seres humanos,
que permite a estes pensarem sobre si prprios. Esse atributo humano pode,
no entanto, ser visto pelo menos sob duas ticas distintas: a reflexividade de
cunho neoliberal e a reflexividade de cunho crtico. Ambas as noes, alerta
o autor, possuem a mesma fonte terica a modernidade e o iluminismo
pois o que est em jogo o uso da razo para a interveno humana na
sociedade (...). Contudo, o autor pondera que embora no seja possvel
contestar as contribuies que as teorizaes sobre o professor-reflexivo
trouxeram, adverte que elas tambm podem incorrer em no-valorizao dos
conhecimentos tericos, em uma concepo individual de reflexo e na
desconsiderao do contexto social. (ALVES, 2007, p. 272-273)


Sobre a questo das condies da reflexo e do desenvolvimento da capacidade de
pensar do sujeito em formao, reafirmo a importncia dessas ideias, ou seja, quero deixar
claro que no so em si mesmas ruins ou desnecessrias. Na verdade, o cerne da questo
reside nos pressupostos tericos que fundamentam a sua compreenso.
Em uma direo oposta enunciada por Perrenoud, h que se destacar a
contribuio de Paulo Freire (1997), ao assinalar a necessidade de superao do pensamento
ingnuo para o pensar certo, entendendo que no qualquer reflexo que cria condies
para o processo formativo dos professores. Segundo o autor:
72



A atividade prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o
movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O
saber que a prtica docente espontnea ou quase espontnea, desarmada,
indiscutivelmente produz um saber ingnuo, um saber de experincia feito,
a que falta a rigorosidade metdica que caracteriza a curiosidade
epistemolgica do sujeito. Este no o saber que a rigorosidade do pensar
certo procura. (...) Por isso que, na formao permanente dos professores, o
momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando
criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prpria
prtica. O prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser
de tal modo concreto que quase se confunda com a prtica. O seu
distanciamento epistemolgico da prtica enquanto objeto de sua anlise,
deve dela aproxim-lo ao mximo. Quanto melhor faa esta operao tanto
mais inteligncia ganha da prtica em anlise e maior comunicabilidade
exerce em torno da superao da ingenuidade pela rigorosidade (FREIRE,
1997, p. 43-44).

A proposio do pensar certo enunciada por Freire evidencia certa direo para o
movimento de reflexo no processo de aprendizagem da docncia. Ao indicar o pensar certo
como o oposto do pensamento ingnuo, o autor explicita sua compreenso acerca da prtica
reflexiva, que vai alm da ideia usual de treinar os professores em situaes de reflexo.
Considerando a natureza do processo de reflexo, Kemmis (1985), citado por
Prez Gmez (1995) anuncia que:
1. A reflexo no determinada biolgica ou psicologicamente, nem pensamento puro,
antes expressa uma orientao para a ao e refere-se s relaes entre o pensamento
e ao nas situaes histricas em que nos encontramos;
2. A reflexo no uma forma individualista de um trabalho mental, quer seja mecnica
ou especulativa, antes pressupe e prefigura relaes sociais;
3. A reflexo no nem independente dos valores, nem neutral, antes expressa e serve
interesses humanos, polticos, culturais e sociais particulares;
4. A reflexo no indiferente nem passiva perante a ordem social, nem propaga
meramente valores sociais consensuais, antes reproduz ou transforma ativamente as
prticas ideolgicas que esto na base da ordem social;
5. A reflexo no um processo mecnico, nem simplesmente um exerccio criativo de
construo de novas ideias, antes uma prtica que exprime o nosso poder para
reconstruir a vida social, ao participar na comunicao, na tomada de decises e na
ao social (p. 103).

Os indicativos de um processo reflexivo levantados por Kemmis reforam a ideia,
j defendida por Freire, de que possibilitar um processo formativo subsidiado pela reflexo do
73



futuro professor est nitidamente distante de um processo de treinamento em habilidades de
reflexo.
Em consonncia com uma proposta de construo de autoria docente, Proena
(2010) identifica o papel do registro reflexivo como ferramenta para a formao de
professores quando se constitui como um compromisso disciplinado do educador consigo
mesmo, com a aprendizagem de seus alunos, com a melhoria da educao em geral, e quando
possibilita a efetivao de seu papel poltico enquanto agente social de mudanas, ou seja,
quando o sujeito, passa a atribuir sentido ao registro reflexivo, apropriando-se da construo
da autoria e da intencionalidade de sua ao. Na utilizao do registro reflexivo como
instrumento formativo, a autora assinala para a trajetria dos professores na construo da
reflexo, indicando vrios tipos de registro, desde o tipo agenda, de carter mais descritivo,
at uma dimenso mais propriamente dita reflexiva, denominada pela autora de sntese
argumentativa.


4.3 A reflexo no processo formativo e na prtica docente: a essncia do conceito


Como j abordado quanto formao do pensamento terico dos futuros
professores para a docncia, para a apropriao do modo geral de ao docente, o pensamento
terico comporta primeiramente a reflexo (SEMENOVA, 1996). Trata-se de um conceito
bsico e essncia da teoria materialista do conhecimento, na perspectiva de atividade criativa
e transformadora do homem ao mais alto nvel (TOLMAN, 1988).
Dado o lugar da reflexo no referencial terico do presente trabalho e
considerando os pressupostos tericos que conferem ao estudo da essncia e da gnese do
conceito o caminho para sua compreenso conceitual (DAVIDOV, 1982), cabe evidenciar as
ideias nucleares constitutivas do conceito de reflexo que podem subsidiar a apropriao do
termo em seu sentido mais pleno. Com isso pretende-se superar a ideia de reflexo vigente no
ambiente educacional e avanar rumo a novas qualidades para a apropriao desse conceito.
Ou seja, no se objetiva aqui desconsiderar o papel da reflexo no processo formativo, mas
74



sim, atribuir-lhe qualidades com o entendimento de que a reflexo, para ser eficaz, precisa de
ser sistemtica nas suas interrogaes e estruturante dos saberes dela resultantes
(ALARCO, 2005, p. 46).
sob essa luz que a reflexo assume sua condio estruturante do processo de
tomada de conscincia sobre as aes de ensino, na relao com as condies de sua
realizao, como bem explicita Sforni:
A reflexo consiste na tomada de conscincia por parte do sujeito das razes
de suas aes e de sua correspondncia com as condies do problema.
Mediante o controle reflexivo, o sujeito estabelece correspondncia da
composio operacional da ao com as condies de sua realizao. Esse ,
portanto, um elemento ausente na ao mecnica ou instintiva (SFORNI,
2004, p. 116-117).

Essa ideia est associada ao que Davydov entende como a essncia da dinmica
do pensamento, que no pode ser resumido a algo rotineiro ou ingnuo, como j enunciava
Freire (1997), mas ao pensamento ou reflexo que se d em correspondncia com o objeto,
com o propsito da atividade. De acordo com o autor, a atividade reflexiva:
que permite modificar as imagens ideais, os projetos das coisas, sem
modificar at o momento as coisas mesmo. Essa modificao do projeto
da coisa, baseada na experincia das transformaes prticas desta, envolve
o tipo de atividade subjetiva do homem que em filosofia costuma chamar-se
pensamento. Pensar significa inventar, construir na mente o projeto
idealizado (correspondente ao propsito da atividade, a sua ideia) do objeto
real que h de resultar do suposto processo laboral. Pensar quer dizer variar
em consonncia com o projeto ideal e o esquema idealizado da atividade,
transformar a imagem inicial do objeto de trabalho em um outro objeto
idealizado. (DAVYDOV, 1982, p. 294).

Essa afirmao de Davydov apresenta o que pode ser tomado como fundamental
no conceito de reflexo e que deve orientar o processo de aprendizagem da docncia dos
futuros professores. Ou seja, no cabe qualquer pensar sobre ou qualquer anlise da prtica,
mas um pensar sobre mediado por fundamentos ou referenciais que possibilitem a
compreenso do objeto no caminho da soluo de problemas da prtica. Segundo Arajo
(2003), para o professor refletir sobre sua prtica fazem-se necessrios referenciais, que
atuem como mediadores, estabelecendo critrios. A existncia de critrios determina a
qualidade da reflexo (p. 96).
75



Com relao ao conceito de reflexo aliado ao processo de tomada de conscincia
do indivduo acerca da ao docente, cumpre destacar que:
no se trata de qualquer reflexo, mas sim a reflexo que permite tomar
conscincia da realidade, alcanando uma reflexibilidade (qualidade de
reflexo), como afirma Marques (1992), que constituinte da conscincia
(ARAJO, 2003, p. 137).


Para Davidov (1982), a essncia do conceito de reflexo consiste em que a
imagem inicial de um objeto transformada em outro objeto idealizado em conformidade
com o primeiro, de modo que o pensar sobre, a construo do objeto na mente, em
correspondncia com os propsitos da atividade criam condies de mudana, de
transformao e de tomada de conscincia do indivduo. Ao se ressaltar essa qualidade da
reflexo, procura-se evidenciar como ela se constitui em um dos elementos bsicos no
referencial adotado, parte do pensamento terico.
Considerando a reflexo como um dos elementos do pensamento terico e, ainda,
na intencionalidade explicativa da essncia desse conceito em oposio sua freqente
vulgarizao, conveniente retomar a sua distino em relao aos conceitos de anlise e de
plano interior das aes, tambm constitutivos do pensamento terico e j abordados no
captulo anterior.
Em sua tese de doutorado, apoiada nos referenciais enunciados por Semenova
(1996), Marta Sforni explicita o desenvolvimento dessas qualidades do pensamento terico,
identificando aes de reflexo, anlise e planificao das aes por parte do indivduo, que
vo criando condies para a apropriao dos conhecimentos. A pesquisadora, referindo-se
reflexo, afirma que:
Mediante o controle reflexivo o sujeito estabelece correspondncia da
composio operacional da ao com as condies de sua realizao. Esse ,
portanto, um elemento ausente na ao mecnica ou instintiva. Observar a
promoo dessa capacidade nos alunos implica estar atento presena e
qualidade das negociaes entre os prprios alunos e destes com o
professor acerca dos critrios utilizados na resoluo das tarefas
(SFORNI, 2003, p. 90, grifos nossos).

Em nossa investigao, o desenvolvimento da capacidade de reflexo pode ser
evidenciado, por exemplo, em situaes de tomada de conscincia dos futuros professores
76



acerca de diferentes elementos necessrios organizao do ensino para a prtica docente.
muito comum aos professores em formao atriburem as dificuldades de planejamento de
ensino e promoo da aprendizagem aos problemas disciplinares enfrentados nas escolas.
Com isso, no raras vezes alega-se que o ensino tradicional o caminho mais efetivo para
manuteno da ordem e garantia de operacionalizao da aula. Na medida em que os
estudantes, futuros professores, so conduzidos a um movimento de tomada de conscincia
sobre a prpria ao docente e s finalidades educativas do ensino, novos elementos vo se
apresentando na composio de seus referenciais, no estabelecimento de critrios mais
qualitativos e no reducionistas para lidar com a realidade educativa.
Com relao anlise, componente do pensamento terico, Sforni (2003) afirma
que esta se revela na capacidade de generalizar, de encontrar o princpio geral, as condies
essenciais, em meio s particularidades. Acrescenta, ainda, que:

Identificar aes que promovem a capacidade de anlise na aprendizagem
conceitual requer ateno s condies de rigidez ou flexibilidade da
forma de apresentao do conceito, s explicitaes dos alunos sobre as
causas das diferentes apresentaes externas do fenmeno ou objeto, e
s tentativas de sntese na fala dos alunos (SFORNI, 2003, p. 90, grifos
nossos).

No processo formativo dos futuros professores, considerando a aprendizagem da
docncia na Prtica de Ensino e no Estgio, o movimento de anlise pode ser revelado, por
exemplo, em situaes em que os futuros professores, ao procurarem resolver determinados
problemas do ensino, conseguem identificar o princpio geral para resolv-los. Tomemos
como exemplo, situaes em que os futuros professores necessitam decidir em um plano de
aula para o ensino de determinado contedo matemtico, se a calculadora se apresenta como
um recurso didtico significativo ou no. Uma vez em que eles identificarem o princpio geral
ou as condies essenciais em que a proposio do uso dessa ferramenta venha a favorecer o
ensino, eles tero condies claras de explicitar em que situaes a utilizao do recurso ser
conveniente.
Por ltimo, a planificao das aes,

(...) constitui-se na capacidade de antecipar aes, ou seja, o
conhecimento conceitual presente como contedo e forma do pensamento,
77



a sua efetivao como instrumento do pensamento. Observar aes que
promovem essa capacidade implica estar atento ao tipo de problemas
apresentados, mediao docente e forma de resoluo de problemas
particulares, observando-se se as aes decorrem da utilizao de um
modo geral de resoluo, de atos mecnicos ou de tentativas e erros;
observando, enfim, se em todos esses momentos estabelecida a relao
entre a situao particular e o princpio geral (SFORNI, 2003, p. 91,
grifos nossos).

No desenvolvimento do pensamento terico dos futuros professores, a
constituio do elemento de planificao das aes pode ser revelada na explicitao de um
princpio geral de organizao do ensino para o desenvolvimento das aes de ensino. Nesse
sentido, vai alm do elemento de anlise, pois supera a identificao de condies essenciais
ou um princpio geral para a organizao do ensino, revelando-se como um conhecimento
resultante da apropriao de um modo geral de organizao do ensino para a docncia. Por
exemplo, em situaes nas quais o futuro professor necessita elaborar exerccios para
realizao pelos estudantes, ou mesmo diante da necessidade de propor situaes
desencadeadoras para organizar um plano de aula, ele revela um conhecimento apropriado
como instrumento do pensamento, que lhe possibilita pensar os exerccios ou situaes
desencadeadoras a partir de um princpio geral. Dotado desse princpio ou modo geral, o
futuro professor capaz de produzir atividades de ensino baseadas em situaes
desencadeadoras para alm do que se prope em termos de atividade de resoluo de
problemas em diversos livros didticos.
No processo de aprendizagem da docncia para a constituio da prxis, em
correspondncia com as aes reveladoras dos elementos reflexo, anlise e planificao das
aes, algumas situaes podem fornecer indcios desse movimento, tanto para os estudantes
quanto para os professores formadores. Naturalmente, esse movimento s pode constituir-se
em sua totalidade, numa relao dialtica entre a atividade dos estudantes e a atividades dos
professores formadores, ou seja, as condies para que os estudantes desenvolvam o
pensamento terico sobre a docncia esto diretamente relacionadas prpria atividade de
aprendizagem da docncia organizada pelo professor formador, isto , sua organizao do
ensino.
Nesse sentido, mais uma vez, cabe ressaltar a potencialidade da Atividade
Orientadora de Ensino como mediadora da organizao do ensino na formao de professores,
considerando-se os prprios elementos que a constituem, desenvolvida sobre as bases dos
78



elementos da atividade (necessidades, motivos, objetivos, aes e operaes), cujo contedo
principal o conhecimento terico e seu objeto a constituio do pensamento terico no
movimento de apropriao do conhecimento.


4.4 A reflexo como expresso da relao entre sentido pessoal e motivo


Os pressupostos do conceito de ensino reflexivo destacados por Alarco (1996), a
partir das ideias de Zeichner, indicam que os professores formadores devem ajudar os
futuros professores a desenvolver capacidades de reflexo sobre a sua prtica a fim de a
melhorarem, responsabilizando-se pelo seu prprio desenvolvimento profissional (p. 99).
Partindo duma anlise crtica acerca dessa ideia e retomando a questo da essncia do
conceito de reflexo, como expresso da tomada de conscincia do sujeito, cabe reafirmar que
no se trata de qualquer reflexo sobre a prtica para a melhoria da mesma. A reflexo s tem
sentido, ou seja, s se concretiza em sua essncia, se for reveladora da relao entre o
sentido pessoal e o motivo que conduz o sujeito a determinada ao na direo de um fim.
Como bem explica Asbahr, para encontrar o sentido pessoal, necessrio descobrir seu
motivo correspondente (2011, p. 89).
Logo, se uma reflexo sobre o ensino no estiver em concordncia com o seu
motivo, que, necessariamente, deve estar relacionado melhoria do prprio ensino, ento essa
reflexo no determinante para a criao de sentido pessoal. Disso decorre a importncia da
crtica nfase na reflexo no processo formativo tal como est posta, entendendo-se que,
desse modo, no conduz apropriao das significaes sociais, apropriao de um modo
generalizado de organizar o ensino. Nesse caso, os motivos que estimulam a atividade no so
motivos geradores de sentido ou eficazes, como conceituado por Leontiev (1983), mas
somente motivos estmulos ou apenas compreensveis. No se trata, pois, de treinar para a
reflexo, tal como prope Perrenoud (2002). Trata-se sim, de faz-la parte da atividade do
sujeito que, ao realiz-la, se apropria de um modo geral de agir e que, em sua essncia, exige
79



a reflexo como forma de obter indicativos acerca de suas aes, se essas devem ou no ser
aprimoradas para a realizao de atividades futuras.
A propsito dos motivos eficazes, Asbahr (2011) descreve que h uma relao
consciente entre os motivos da atividade e os fins das aes (p. 89). Nessa perspectiva que
podemos compreender a reflexo como expresso da relao entre o sentido pessoal e o
motivo do sujeito na direo da atividade. Pelo contrrio, se a reflexo no se efetiva nessa
direo, resulta ento em uma conscincia alienada. De acordo com Asbahr (2011):

Essas relaes sociais alienadas penetram na conscincia dos sujeitos e
produz-se uma discordncia entre o resultado objetivo da atividade e seu
motivo, ou, em outras palavras, o contedo objetivo da atividade no
concorda com seu contedo subjetivo, o que confere conscincia
caractersticas particulares. A conscincia humana, nesse contexto, torna-se
desintegrada, fragmentada, alienada (p. 92).


Sobre a questo da alienao, comenta, ainda, Rigon (2011) que quando o ser
humano produz algo, uma realidade, que resulta da sua atividade e no domina essa mesma
realidade como sujeito, ento a alienao se faz presente (p. 36). No mesmo caminho,
Moretti (2007), utilizando-se do referencial de Leontiev, destaca que a dissociao entre o
motivo da atividade e o seu produto objetivado leva alienao.
Com isso, Moretti e Moura (2010) evidenciam a necessidade da relao entre
sentido pessoal e motivo, na direo da conscientizao das aes dos futuros professores, ou
seja, na direo da essncia do movimento reflexivo. Essa ideia explicada pelos autores ao
relatarem resultados do trabalho de doutorado produzido por Moretti junto a professores de
Matemtica em atividade de ensino, ao elaborarem coletivamente situaes desencadeadoras
de aprendizagem:

No processo de formao analisado, se, por um lado, os motivos foram
sendo modificados a partir da avaliao dos professores sobre aes
organizadas coletivamente, por outro, os novos motivos impulsionaram os
professores a novas aes. Dessa forma, a proposio de um novo plano de
aes indicou o movimento terico dos professores, de anlise e avaliao da
coerncia existente entre as aes que estavam sendo propostas e o objetivo
da atividade. Nesse processo, medida que os professores foram tomando
conscincia das aes que entendiam como mais adequadas para objetivar o
novo motivo da atividade, buscaram as formas possveis de realizao dessa
ao, o que resultou na escolha de um novo instrumento. Assim, a mudana
do instrumento refletiu uma nova organizao de aes, decorrente da
transformao de motivos e sentidos na atividade de ensino, possibilitada
pela interao dos sujeitos em situao coletiva. Esse movimento revelou o
80



carter social do processo de aprendizagem docente e sua necessria
articulao com a prxis pedaggica na qual o trabalho docente se constitui
como mediao necessria para a aprendizagem do professor. (MORETTI e
MOURA, 2010, p. 178-179)

Com base nessa ideia, cabe aqui ressaltar a importncia do motivo como gerador
de sentido, na perspectiva proposta por Leontiev, para o desenvolvimento de situaes de
reflexo no processo formativo dos futuros professores, nas quais a reflexo se constitua
como ao voltada transformao da realidade e atribuio de novas qualidades s prticas
educativas.



























81



5 A INVESTIGAO COMO ATIVIDADE


5.1 O percurso metodolgico: do recurso ao mtodo histrico-dialtico


Para evidenciar a apropriao de elementos constitutivos de um modo geral de
organizao do ensino em futuros professores de Matemtica nas disciplinas de Prtica de
Ensino e de estgio, para a constituio da prxis docente, preciso compreender mais
amplamente esse processo de formao, entendendo que ela no se d em etapas estanques,
mas num movimento complexo, articulando diferentes aspectos.
O intuito de possibilitar o estudo dos fenmenos que envolvem a formao do
futuro professor em sua complexidade e historicidade, com ateno aos diferentes elementos
que constituem a totalidade da atividade de docncia, justifica o mtodo histrico dialtico,
fundamentado nos pressupostos tericos de Marx, como princpio orientador desse trabalho.
Segundo Cedro (2008, p. 96), a caracterstica principal do mtodo histrico dialtico a de
que o fenmeno estudado deve ser apresentado de tal modo que permita a sua apreenso em
sua totalidade. nesse sentido que Lefebvre (1991) apresenta um conjunto de regras prticas
para a utilizao do mtodo dialtico:
a) dirigir-se prpria coisa. Nada de exemplos exteriores, de digresses, de
analogias inteis, por conseguinte, anlise objetiva;
b) apreender o conjunto das conexes internas da coisa, de seus aspectos; o
desenvolvimento e o movimento prprios da coisa;
c) apreender os aspectos e momentos contraditrios; a coisa como
totalidade e unidade dos contraditrios;
d) analisar a luta, o conflito interno das contradies, o movimento, a
tendncia (o que tende a ser e o que tende a cair no nada);
e) no esquecer preciso repeti-lo sempre que tudo est ligado a tudo; e
que uma interao insignificante, negligencivel por que no essencial
em determinado momento, pode tornar-se essencial num outro momento
ou sob outro aspecto;
(...)
f) no esquecer que o processo de aprofundamento do conhecimento que
vai do fenmeno essncia e da essncia menos profunda mais
profunda infinito. (...)
82



g) penetrar, portanto, mais fundo que a simples coexistncia observada;
penetrar sempre mais profundamente na riqueza do contedo; (...)
(LEFEBVRE, 1991, p. 241).

As orientaes descritas vo ao encontro das leis bsicas da dialtica, que
revelam a fonte de desenvolvimento do mundo objetivo e do pensamento humano, ao mesmo
tempo em que destacam a posio especial da lei da unidade e luta dos contrrios entre as leis
bsicas da dialtica (KOPNIN, 1978).
Ainda citando Kopnin (1978), tem-se que o sistema lgico da dialtica
materialista no pode ser interpretado sem que nele se definam o lugar das categorias (p.
105). Segundo o autor,
As categorias, assim como outros conceitos, so reflexo do mundo objetivo,
uma generalizao dos fenmenos, processos que existem
independentemente da nossa conscincia. (...) as categorias so redues nas
quais se abrange, em consonncia com as propriedades gerais, a
multiplicidade de diversos objetivos, fenmenos e processos sensorialmente
perceptveis. (...) as categorias do materialismo dialtico refletem as leis
mais gerais do desenvolvimento do mundo objetivo (p. 105-106).

nessa perspectiva que se tem na dialtica e na constituio das categorias, a
funo de mtodo de explicitao da riqueza do pensamento humano na interpretao dos
fenmenos do mundo. Assim, as categorias atuam como dispositivo lgico do pensamento
cientfico terico e um meio de sntese, criao de novas teorias e movimento de um
conceito a outro que interpreta com mais profundidade o objeto (KOPNIN, 1978, p. 108).
Com relao constituio de um sistema de categorias, adverte-nos Kopnin
(1978) que no se trata de dividir as categorias em colunas de acordo com um indcio
qualquer, para melhor record-las e enumer-las, mas sim, por meio delas, revelar as leis
objetivas da realidade, em toda sua histria de formao e evoluo. No caso do processo
formativo de professores a ideia de categorias proposta pelo autor se aproxima da ideia de
explicitar a anlise do movimento de formao em sua totalidade, no processo de mudana
rumo novas qualidades.
Com o intuito de explicitar o movimento formativo em sua totalidade, a definio
utilizada por Kosik (1985) vai ao encontro das orientaes de Lefebvre acerca do mtodo
histrico-dialtico. Segundo o autor:
83



Totalidade no significa todos os fatos. Totalidade significa: realidade como
um todo estruturado, dialtico, no qual um fato qualquer (classe de fatos,
conjunto de fatos) pode vir a ser racionalmente compreendido... Os fatos so
conhecimento da realidade se so compreendidos como fatos de um todo
dialtico (...), se so entendidos como partes estruturais do todo (KOSIK,
1985 citado por ARAJO e MOURA, 2008, p. 95).

Na mesma direo da constituio de categorias, mas possivelmente de um modo
menos pretensioso em relao ao estudo de um fenmeno na dinmica de sua formao, est o
conceito de isolado proposto por Caraa (1998) e abordado por Moura (2004). Enquanto
mtodo e instrumento para o tratamento dos dados de uma pesquisa, na qual se colocam um
conjunto de fatos, componentes de uma teia de elementos interdependentes, o isolado
apresenta-se como uma seo da realidade que conserva todos os fatores que, ao se
interdependerem, tm influncia marcante no fenmeno a estudar (MOURA, 2004, p. 267).
Nesse sentido, o isolado contm as caractersticas do todo, sendo isolado para o estudo, mas
integrante do todo (ARAJO e MOURA, 2008).
Em nossa pesquisa, so tomados como isolados os elementos constitutivos do
pensamento terico dos professores sobre a atividade docente: reflexo, anlise e plano
interior das aes. Essa proposio se justifica na medida em que considera a compreenso da
dinmica de formao da prxis docente, tomada na relao entre a atividade terica e a
atividade prtica, voltada construo de um modo geral de ao para a organizao do
ensino dos futuros professores. Sendo assim, os isolados so utilizados como princpio da
metodologia dialtica que toma uma unidade (pertencente ao todo) para anlise (ARAJO e
MOURA, 2008, p. 95).
Segundo Caraa (1998), a cada novo isolado est associada uma nova qualidade,
ou seja, a concretizao de um processo de formao apreendida num processo de mudana
de um determinado isolado a outros novos isolados, dotados de novas qualidades, reveladoras
do processo de formao. Nessa perspectiva, destaca Arajo (2003) que a um isolado no se
sobrepe outro de maior valor, ou seja, no h uma relao hierrquica entre os isolados,
tanto do ponto de vista temporal, quanto qualitativo, mas sim, uma relao dialtica entre
eles (p. 67).
nessa dinmica que se apresentam como isolados os elementos reflexo, anlise
e plano interior das aes, numa relao dialtica entre eles, buscando em cada um desses
84



isolados, apreender o movimento formativo dos futuros professores, na aquisio de
elementos constitutivos de um modo geral de organizao do ensino para a prxis docente.
Nesse sentido, utilizando-se da ideia originalmente proposta por Arajo (2003)
em sua tese de doutorado, quando da explicitao de seus isolados, ilustro na figura a seguir a
composio dos isolados aqui configurados, de modo a explicit-los num movimento dialtico
de interdependncia:






Figura 3 Interdependncia dos isolados; adaptado de ARAJO (2003)

Da compreenso da dinmica expressa nesse movimento dos isolados advm a
noo de que, na formao do pensamento terico dos futuros professores rumo constituio
prxis docente, faz-se necessrio contemplar a existncia desses trs elementos, numa relao
de interdependncia entre eles. Aos isolados reflexivo e analtico estaro associados, mais
diretamente, indcios de constituio da atividade terica enquanto movimento do pensamento
dos futuros professores, enquanto ao isolado planificao das aes estaro mais relacionadas,
evidncias da atividade prtica dos futuros professores, como atividade que modifica no s
as idias sobre as coisas, mas as prprias aes, possibilitando transformaes e apropriao
de modos de ao generalizados.
Considerando a temtica do presente trabalho e a natureza complexa do objeto de
investigao, ou seja, dos modos de aprendizagem da docncia, utilizar a ideia de isolado de
Caraa como um instrumento que permite perceber o fenmeno em seu movimento possibilita
percebermos o processo de aprendizagem (ARAJO e MOURA, 2008, p. 97).
Isolado
reflexivo
Isolado
analtico
Isolado
planificao das
aes
85



Para a apreenso de indcios de cada um dos isolados, Moura (2004) se utiliza do
conceito de episdios. Segundo ele,
os episdios de formao so a tentativa de construir um modo de analisar as
interdependncias em isolados (...) podero ser frases escritas ou faladas,
gestos e aes que podem revelar interdependncia entre os elementos de
uma ao formadora. Assim, os episdios no so definidos a partir de um
conjunto de aes lineares (p. 276).

nesse sentido que se considera o conceito de isolado e de episdios para a
organizao e discusso dos dados da pesquisa, uma vez que possibilitam, no movimento
formativo, que naturalmente no linear, extrair a essncia de situaes constitutivas de
elementos desencadeadores do pensamento terico dos futuros professores sobre o ensino.
Desse modo, o tratamento dos dados a partir do conceito de isolado e de episdios assumido
como forma de investigao de manifestaes da apropriao de elementos do modo geral de
organizao do ensino que evidenciem um movimento na direo da prxis docente.


5.2 Os sujeitos e os instrumentos de pesquisa


O objetivo de evidenciar o modo como o sujeito vai se constituindo professor no
desenvolvimento das disciplinas de Prtica de Ensino e de Estgio, procurando indicadores de
um movimento formativo na direo da prxis do futuro professor de Matemtica, que
conduza formao do seu pensamento terico para a docncia, estabelece a necessidade de
acompanhar os sujeitos, futuros professores em formao inicial, por um perodo mais
prolongado. Tal procedimento se d apoiado nos princpios da dialtica, em especial no que
tange aos elementos fluncia e interdependncia, no movimento de apreenso da essncia do
processo formativo.
Dessa maneira, a investigao com foco na Prtica de Ensino e no Estgio teve
incio no contexto da disciplina de Metodologia do Ensino de Matemtica, por meio da
observao junto aos alunos de licenciatura em Matemtica, da Universidade Federal do
86



Paran, matriculados na disciplina, no primeiro semestre de 2009. A disciplina, de carter
semestral e com carga horria de 60 horas, est situada no 6 perodo do curso, para os alunos
do turno noturno, quando realizam concomitantemente a disciplina de Didtica.
O acompanhamento do grupo desde a oferta da disciplina de Metodologia, ou
seja, antes mesmo do ingresso na Prtica de Ensino, objetivava naquele momento
compreender mais profundamente o contexto de aprendizagem dos estudantes, os contedos
abordados e os modos de tratamento desses contedos, de modo a nos aproximar mais
diretamente do processo formativo especfico de aprendizagem docente e de maneira mais
abrangente.
A possibilidade inicial de realizar a pesquisa no mbito da Universidade Federal
deveu-se ao fato de que eu j havia trabalhado na Universidade como professora substituta no
Departamento de Teoria e Prtica de Ensino, no perodo de 2003 a 2005, inclusive
constituindo-se como uma das situaes desencadeadoras desse estudo, como citado no
captulo introdutrio. A relao com a Universidade e com os projetos desenvolvidos pelas
professoras do Departamento facilitou essa primeira aproximao e abertura do campo de
pesquisa. Nesse primeiro semestre de 2009, a disciplina de Metodologia seria ministrada por
um professor substituto
7
nas disciplinas de Metodologia e Prtica de Ensino em Matemtica.
Inicialmente, entrei em contato com o professor responsvel pela disciplina, por
meio de correio eletrnico. Apresentei-me brevemente e ele, prontamente, deixou-me
vontade para a realizao da pesquisa. Combinamos uma conversa inicial, momento em que
tive a grata surpresa de saber que ele havia feito estudos de mestrado sob orientao de uma
professora que desenvolve pesquisas luz da Teoria Histrico-Cultural.
Logo na primeira aula, o professor abriu espao para que eu me apresentasse
turma e conversasse sobre a pesquisa. Os estudantes se mostraram receptivos e, aos poucos,
foram se acostumando com a minha presena. J nos primeiros encontros formalizei o pedido
de utilizao dos dados de observao, entrevistas e registros escritos para o desenvolvimento
do trabalho de pesquisa que se apresentava, por meio de instrumento de autorizao de
pesquisa (apndice A). Nesse primeiro semestre, destacaram-se como instrumentos para
coleta de dados: a observao das aulas e a anlise de documentos representados sobretudo

7
Termo j explicado na nota de rodap nmero 2.

87



por registros escritos de atividades dos estudantes. A organizao de um dirio de campo para
o registro das observaes desencadeou no s a descrio de situaes ou a simples
descrio de registros orais das falas dos sujeitos, mas a reconstituio do fenmeno
investigado com vistas compreenso do movimento formativo dos estudantes.
Durante todo o perodo de observao, optou-se pela produo do dirio, escrito
cronologicamente aula a aula, encontro a encontro. Nesse dirio procurou-se registrar, sob a
forma de um grande rascunho, o movimento da disciplina tanto para os estudantes como para
o encaminhamento metodolgico proposto pelo professor. Assim, o dirio foi se constituindo
de descries das atividades propostas, tratamento das atividades pelos estudantes, registros
de comentrios dos estudantes transcritos integralmente e, em diversos momentos, minhas
anotaes pessoais produzidas a partir das impresses vivenciadas durante as observaes.
Com isso, no processo de pesquisa, o dirio rascunho foi dando lugar a um dirio
comentado (apndice C), no mais vinculado essencialmente a uma organizao
cronolgica, de registros realizados encontro a encontro, mas vinculado a determinadas
situaes que permitiam um olhar mais aprofundado sobre os dados coletados.
No segundo semestre de 2009, dei continuidade investigao acompanhando o
mesmo grupo na disciplina de Prtica de Docncia I. Tal disciplina, oriunda da ltima
reformulao curricular
8
dos projetos de cursos de licenciatura da Universidade Federal do
Paran, corresponde s disciplinas at ento mencionadas como Prtica de Ensino e Estgio.
Logo, a partir desse momento, no que tange apresentao e discusso de dados coletados,
em diversas ocasies, tratarei de utilizar a nomenclatura Prtica de Docncia ao referir-me
Prtica de Ensino e ao Estgio.
Dentre o grupo de estudantes que cursaram a Metodologia no primeiro semestre,
parte dele no retornou no segundo semestre devido questes como desperiodizao
9
,

8
A reforma curricular das licenciaturas da Universidade Federal do Paran (UFPR) que estabeleceu o
novo currculo para o curso de licenciatura em Matemtica foi consubstanciada na Resoluo 16/07
CEPE, de 21 de junho de 2007.
9
A desperiodizao ocorre nos casos em que os estudantes no so vinculados integralmente a um
determinado perodo do curso, com o conjunto de disciplinas do referido perodo. Isso decorre de
situaes de reprovao dos estudantes em alguma disciplina ou mesmo de situaes de
aproveitamento de curso iniciado em outra instituio de ensino e que apresente diferena em sua
composio curricular, o que lhes obriga a realizar disciplinas de diferentes perodos sem observncia
da seqncia inicialmente prevista na grade curricular.
88



mudanas de grade ou ainda por motivos pessoais dos estudantes. Do mesmo modo, ao grupo
do primeiro semestre somaram-se novos estudantes Prtica de Docncia I, tambm em
consequncia, entre outros, dos mesmos fatores citados.
Objetivando compreender, num perodo mais prolongado, o curso da
aprendizagem docente dos futuros professores, rumo constituio de um modo geral de
organizao do ensino para a docncia, optei por acompanhar mais diretamente um grupo de
trs estudantes que participaram dos dois momentos observados (primeiro e segundo semestre
de 2009 Metodologia e Prtica de Docncia I), para o acompanhamento de algumas
atividades de estgio nas escolas. Este se constituiu como o primeiro critrio para seleo de
sujeitos a serem entrevistados, na busca de aprofundar a anlise das questes observadas. Tal
encaminhamento no implicou em desconsiderao dos demais sujeitos, uma vez que a
disciplina estava organizada de modo que a maior parte da carga horria prevista
contemplasse atividades na universidade.
Enquanto na disciplina de Metodologia estiveram previstas somente atividades na
universidade, a Prtica de Docncia I abrangeu atividades no cmpus e no local de estgio, ou
seja, nas escolas, conforme plano de ensino e quadro de cronograma da disciplina (anexos B e
D). Foram indicadas seis escolas entre as quais os estudantes podiam se distribuir livremente
para a realizao do estgio supervisionado. Em uma das seis escolas formou-se um grupo de
trs estudantes, que realizaram a disciplina de Metodologia no primeiro semestre no perodo
noturno. Nas demais escolas, os grupos formados foram constitudos por alguns estudantes
que no realizaram a disciplina de Metodologia no primeiro semestre. Assim, estabeleceu-se
um segundo critrio para a seleo dos sujeitos a acompanhar mais diretamente nesse
momento.
No entanto, no decorrer da disciplina outros estudantes tambm passaram a ser
observados em relao s atividades do estgio, uma vez que o grupo inicialmente
selecionado direcionou-se para uma escola na qual no tiveram oportunidade de acompanhar
diretamente o desenvolvimento de uma aula de Matemtica. Tratava-se de uma classe de
Educao de Jovens e Adultos na qual o professor responsvel no ministrava aulas para a
turma toda, mas apenas esclarecia dvidas dos estudantes, individualmente, um a um. Desse
modo, em alguns momentos, tambm foram contempladas conversas informais e entrevistas,
bem como anlise de registros de outros cinco sujeitos que estiveram em sala de aula,
acompanhando turmas de Matemtica, com aulas regulares. Nesse momento, constituram-se
89



como principais dados coletados: observaes das aulas com registros no dirio de campo,
registros escritos de atividades coletivas e a elaborao do portflio, produzido pelos
estudantes como atividade de concluso da disciplina, tanto no que se refere ao processo de
elaborao do portflio quanto do documento em si.
Os portflios, tal como propostos por Villas Boas (2004), constituem-se em
instrumento de avaliao significativo no processo formativo, uma vez que possibilitam aos
sujeitos a explicitao do prprio movimento de formao, com o destaque para os aspectos
mais relevantes na perspectiva do sujeito acerca de sua formao. Nesse sentido, possibilitam
ao seu autor elencar as evidncias que mais refletem o processo de formao. S-Chaves
(2004) corrobora essa ideia ao afirmar que os portflios podem colaborar para que o professor
em formao avance em seu nvel de reflexo, passando da descrio de fatos sua
compreenso, anlise e reconstruo, ou seja, avanando dos nveis de reflexo mais
elementares aos mais complexos. Nesse sentido, naquele momento, observar a elaborao dos
portflios constituiu-se como uma das possibilidades de apreenso do movimento de
aprendizagem docente na direo do desenvolvimento do pensamento terico dos futuros
professores, medida que potencializam os elementos reflexo, anlise e planificao das
aes, evidenciados no contexto do objeto de investigao desse trabalho, para a constituio
da prxis docente.
Como atividade final para a concluso dos portflios, foi proposto aos estudantes
a organizao de um projeto de docncia, que se constituiu na proposio de um plano de
aula, a ser aplicado no semestre seguinte, quando da realizao da disciplina de Prtica de
Docncia II.
Mais uma vez, como j havia ocorrido na passagem da Metodologia do Ensino de
Matemtica para a Prtica de Docncia I, novos estudantes somaram-se disciplina de Prtica
de Docncia II, bem como alguns estudantes deixaram de pertencer ao grupo. Nesse
momento, a disciplina foi organizada de modo que a maior parte da carga horria fosse
destinada s atividades no campo de estgio, conforme proposto no plano de ensino da
disciplina (anexo E), sendo previstos momentos de observao, acompanhamento s
demandas solicitadas pelos professores regentes e uma atividade de regncia, previamente
combinada com o professor na escola. Aliada aos momentos na escola, a disciplina contou
com sesses de seminrios mensais na universidade, nos quais os estudantes eram convidados
a socializar as situaes vivenciadas no campo, bem como discutir as regncias.
90



Nesse terceiro momento, os dados coletados restringiram-se ao acompanhamento
dos seminrios, com o registro de comentrios e observaes dos estudantes e aos textos
produzidos a partir da atividade de regncia. Como atividade de concluso da disciplina, foi
proposta aos estudantes a elaborao de um artigo, cujo tema deveria refletir um panorama de
sua formao e, ao mesmo tempo, focalizasse em uma temtica mais marcante na viso de
cada um dos estudantes.
Considerando a inteno de compreender o movimento de apropriao dos futuros
professores acerca da organizao do ensino na constituio da prxis docente, optou-se
durante todo o processo por priorizar os sujeitos que estiveram mais diretamente envolvidos
ao longo de todo o processo formativo. Nesse sentido, no processo de anlise dos dados,
definiu-se a seleo de um grupo de estudantes que participaram de todo o perodo de
investigao (Metodologia do Ensino de Matemtica, Prtica de Docncia I e Prtica de
Docncia II), sendo esse grupo inicialmente composto por 8 (oito) sujeitos. Desses, foram
selecionados posteriormente os dados referentes s atividades de 6 (seis) estudantes que
durante o processo estiveram presentes mais continuamente. No decorrer da Prtica de
Docncia II, duas das estudantes que vivenciaram os trs momentos do perodo investigado
tiveram suas rotinas modificadas, uma delas por motivo de licena maternidade e a outra por
motivos de gestao, o que acabou impossibilitando sua assiduidade s aulas. Assim, ao final
da coleta de dados, foram tomados para anlise os dados de pesquisa coletados junto a 6 (seis)
estudantes, todas mulheres, daqui em diante denominadas: E1, E2, E3, E4, E5 e E6.
De modo esquemtico, a figura a seguir explicita o campo de pesquisa, os
sujeitos e os instrumentos de coleta de dados priorizados no contexto das disciplinas de
Metodologia do Ensino de Matemtica (EM126) e Prtica de Docncia em Matemtica I
(EM127) e Prtica de Docncia em Matemtica II (EM128):






91

























Figura 4 Esquema do campo de pesquisa, instrumentos e sujeitos
PRTICA DE DOCNCIA EM
MATEMTICA I (EM127)
7 Perodo
2 semestre/2009
CH: 105 horas (7 h semanais)
24 estudantes
METODOLOGIA DO ENSINO
DE MATEMTICA (EM126)
6 Perodo
1 semestre/2009
CH: 60 horas (4h semanais)
20 estudantes
EMENTA
Diferentes enfoques no ensino de
Matemtica. Anlise da situao do
ensino de Matemtica na Educao
Bsica. Fundamentos tericos e
possibilidades didtico- metodolgicas
para o ensino de Matemtica.
EMENTA
Diagnstico da realidade escolar em
Matemtica no Ensino Fundamental e
Mdio. Planejamento e
desenvolvimento de propostas de
atividades nas modalidades: projetos de
unidades de contedos, e/ou projetos de
inovaes metodolgicas e/ou aulas em
situao de rotina.
INSTRUMENTOS
Observao das aulas com registros em
dirio de campo;
Registros escritos de atividades coletivas
dos estudantes;
Avaliao e auto-avaliao escrita
individual dos estudantes.
INSTRUMENTOS
Observao das aulas com registros em
dirio de campo;
Registros escritos de atividades coletivas
dos estudantes.
INSTRUMENTOS
Registros de entrevistas e conversas
informais;
Portflio individual produzido pelos
estudantes (nfase nos registros dos planos
de ensino).
PRTICA DE DOCNCIA EM
MATEMTICA II (EM128)
8 Perodo
1 semestre/2010
CH:
12 estudantes
EMENTA
Conhecimento da ao docente e do
seu entorno. Desenvolvimento de
projeto de ao nas modalidades
inovao metodolgica e/ou pesquisa
e/ou aulas em situao de rotina.

SUJEITOS
11 estudantes que realizaram EM126 e EM127
SUJEITOS
8 estudantes que realizaram EM126, EM127 e EM128
INSTRUMENTOS
Registros orais dos estudantes gravados durante os
seminrios;
Artigos individuais elaborados pelas estudantes.
SUJEITOS
6 estudantes vinculados regularmente aos trs perodos
(EM126, EM127 e EM128)
92



Das seis estudantes, trs ingressaram na disciplina de Metodologia do Ensino de
Matemtica relatando alguma experincia docente. Uma, E6, em situaes de aulas de
reforo; outra, E2, em atividades voluntrias em um cursinho beneficente; e a terceira, E3,
atuando alguns poucos meses em uma escola de ensino mdio. As outras trs, E1, E4 e E5
informaram que, at ento, no tinham tido nenhuma experincia de magistrio.
Cabe destacar que, no mbito da pesquisa realizada, a anlise dos dados de cada
uma das 6 (seis) estudantes no levou em considerao que a metade do grupo teria tido
algum contato com a docncia, e isso por dois motivos: primeiramente, no se apresentava
como foco da pesquisa comparar condies de aprendizagem da docncia em um grupo que j
declarava alguma experincia e outro no; segundo, a experincia mencionada por algumas
das estudantes se apresentava muito breve e praticamente inexistente no contexto de escolas
regulares.


5.3 O registro dos dados coletados


Tomando-se o mtodo histrico-dialtico como referencial para o
desenvolvimento da pesquisa, de modo a possibilitar a apreenso do processo formativo de
futuros professores de matemtica, em seu movimento, em sua singularidade e historicidade,
delineou-se como procedimento metodolgico a necessidade de:
criar condies de pesquisa que permitam ao pesquisador analisar o processo
de desenvolvimento de seu objeto de estudo, o que exige acompanhamento
das aes realizadas pelos sujeitos da investigao e tambm a permanncia
em campo no decorrer de um perodo de tempo que possibilite compreender
a gnese e o desenvolvimento do fenmeno estudado (MORETTI et al,
2010, p. 40).

Ainda em consonncia com esses pressupostos tericos, fundamental a
considerao de que o movimento da pesquisa deve ir alm da descrio dos dados coletados
e da apresentao da realidade, dando conta de avanar na direo da explicao dessa
93



realidade no sentido de sua superao, ou seja, compreender a realidade em sua essncia e em
sua totalidade, buscando com isso a sua transformao, movimento este que se aproxima da
ideia de prxis. Nesse sentido, faz-se necessria a escolha de determinadas ferramentas para a
conduo da pesquisa, entendendo-se que no todo e qualquer instrumento que viabilizar a
apreenso do fenmeno na direo de sua totalidade. Ao mesmo tempo, mister considerar
que a ferramenta no contm como caracterstica inerente a possibilidade de explicar o
fenmeno; o que permite tal explicao o processo terico de anlise e sntese dos dados
obtidos por meio dessa ferramenta (MORETTI et al, 2010, p. 43).
Nesse sentido, a clareza na explicitao das opes metodolgicas da pesquisa
vem a contribuir para o xito da investigao proposta. Entretanto, como esclarece Sanfelice
(2005), tal fato no garante o sucesso nos produtos obtidos, uma vez que fazer a cincia da
histria constitui um processo complexo:
J mencionamos a idia de que o conhecimento da dialtica em sua
abrangncia, como indicamos, no garante a sua utilizao ou mesmo adeso
a ela quando partimos para o mundo da investigao. Tambm pode ocorrer
que, apesar dos nossos esforos em assumirmos a postura dialtica, no
tenhamos grandes sucessos nos produtos de nossas pesquisas (SANFELICE,
2005, p. 82).

Considerando-se esses elementos, os principais instrumentos de pesquisa
utilizados para a coleta e o registro dos dados foram a observao e o dirio de campo,
entrevistas, registros de conversas informais e documentos escritos. Cada um desses
instrumentos foi utilizado em diferentes momentos da pesquisa, conforme esquema j
apresentado na figura 3.
A observao um instrumento de pesquisa que compreende a coleta de dados
junto aos sujeitos no momento em que esto conversando, realizando determinadas aes de
estudo, como a leitura e discusso de textos, a produo de esquemas e snteses coletivas,
entre outras. Segundo Ludke e Andr (1986), a observao possibilita um contato pessoal do
pesquisador com o fenmeno pesquisado, viabilizando a verificao da ocorrncia de
determinado fenmeno, objeto de estudo. No mbito da pesquisa, a observao teve a
inteno de apreender o movimento formativo dos futuros professores no decorrer das
disciplinas.
94



O registro da observao durante todo o processo foi possibilitado pela
utilizao de um dirio de campo, tambm denominado dirio de bordo. De acordo com
Fiorentini e Lorenzato (2006), nele que o pesquisador registra observaes de fenmenos,
faz descries de pessoas e cenrios, descreve episdios ou retrata dilogos (p. 118-119).
No processo de registro dos dados coletados no dirio de bordo, optou-se pela
elaborao inicial de um dirio rascunho, elaborado durante os momentos de observao e
composto de descrio de atividades, procedimentos, ambientes, atitudes, dilogos e
comentrios, acrescido de pequenas anotaes, provenientes de reflexes iniciais da
pesquisadora no transcorrer de situaes observadas. O dirio assumiu uma dupla perspectiva,
descritiva e interpretativa, como denominam Fiorentini e Lorenzato (2006).
Posteriormente, medida que se sucediam os momentos de observao, o
dirio rascunho, produzido temporalmente, foi dando lugar a um dirio elaborado
(apndice C) composto de diferentes cenas, produzidas em diferentes momentos da coleta de
dados e selecionadas pela pesquisadora, por constiturem situaes reveladoras do fenmeno
investigado.
Outro instrumento de coleta de dados utilizado foram as entrevistas, sendo seu
registro realizado por meio de gravaes de udio, posteriormente transcritas. No
desenvolvimento das aes de coleta de dados, as entrevistas ocorreram coletivamente, com o
envolvimento de pequenos grupos de estudantes. Situaes de registros orais individuais se
deram mais diretamente como conversas informais, cujas questes desencadeadoras surgiram
em funo da configurao de situaes inesperadas. Quanto s entrevistas coletivas,
Fiorentini e Lorenzato (2006) as definem como discusso de grupo. Elas foram utilizadas
com o intuito de apreender e esclarecer percepes dos estudantes documentadas em seus
registros escritos de atividades coletivas e em situaes vivenciadas no campo de estgio.
Quanto aos documentos escritos, foram contempladas as seguintes
possibilidades: documentos pessoais produzidos pelos estudantes (em situaes individuais e
coletivas) e documentos oficiais, entendidos como materiais produzidos no mbito da
universidade, pelo professor da disciplina e pelo corpo de professores, envolvidos na
produo de documentos veiculados institucionalmente. No conjunto de documentos pessoais,
destacaram-se registros de atividades escritas, como elaborao de esquemas, snteses
coletivas a partir da leitura de textos, planos de aula, portflios, artigos individuais, dentre
95



outros. J o conjunto de documentos oficiais foi composto sobretudo de planos de ensino,
cronogramas das disciplinas e registros de atividades propostas no decorrer das disciplinas
como questionrios submetidos aos estudantes.
Uma sntese dos dados coletados apresentada no quadro a seguir, no qual se
procurou explicitar a catalogao dos diferentes tipos de dados por meio de cdigos
identificadores, descritos na legenda. A leitura da legenda permite identificar a existncia de 7
(sete) diferentes tipos de dados coletados: registros de observao (RO), registros de udio
(RA), registros escritos (RE) e outros quatro tipos de registros escritos, aqui separados dos
demais intencionalmente por se tratarem de registros escritos de momentos muitos
especficos, entendidos como momentos de elaborao escrita mais amplas, como a
elaborao de projeto de docncia (PD) e artigo de concluso de disciplina (AR), produo de
portflio (PO) e avaliao final de uma das disciplinas (AV). O segundo quadro, em seguida,
apresenta breve descritivo de cada um dos registros de observao, de udio e escritos,
realizados em diferentes momentos no decorrer do desenvolvimento das disciplinas de
Metodologia do Ensino de Matemtica e Prtica de Docncia em Matemtica I e II.



Q
U
A
D
R
O

S

N
T
E
S
E

D
O
S

D
A
D
O
S

C
O
L
E
T
A
D
O
S

S
U
J
E
I
T
O
S

A
V

P
D

P
O

A
R

R
O

R
A

R
E

E
1

X

X


X


R
O
1
;
R
O
2
;
R
O
3
;

R
O
4
;
R
O
5
;
R
O
6
;

R
O
7
;

R
O
8
;

R
O
9
;
R
O
1
0
;
R
O
1
1
;
R
O
1
2
;
R
O
1
3
;

R
O
1
4

R
A
1
;

R
A
2
;
R
A
3

R
A
4

R
E
3
;

R
E
5
;

R
E
6

E
2

X

X

X

X

R
E
2
;

R
E
3
;

R
E
5
;

R
E
6

E
3

X

X


X

R
E
2
;

R
E
3
;

R
E
5
;

R
E
6

E
4

X

X


X

R
E
2
;

R
E
3
;

R
E
4
;

R
E
5

E
5

X



X

R
E
2
;

R
E
3
;

R
E
5

E
6

X

X

X

X

R
E
1
;
R
E
2
;

R
E
3
;
R
E
5
:
R
E
6


Q
u
a
d
r
o

1

n
t
e
s
e

d
o
s

t
i
p
o
s

d
e

d
a
d
o
s

d
e

p
e
s
q
u
i
s
a

c
o
l
e
t
a
d
o
s

L
E
G
E
N
D
A
:

A
V

a
v
a
l
i
a

o

e
s
c
r
i
t
a

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l

r
e
a
l
i
z
a
d
a

a
o

t

r
m
i
n
o

d
a

d
i
s
c
i
p
l
i
n
a

d
e

M
e
t
o
d
o
l
o
g
i
a

d
o

E
n
s
i
n
o

d
e

M
a
t
e
m

t
i
c
a

(
j
u
n
/
2
0
0
9
)

P
D

p
r
o
j
e
t
o

d
e

d
o
c

n
c
i
a

e
l
a
b
o
r
a
d
o

c
o
m
o

a
t
i
v
i
d
a
d
e

d
a

P
r

t
i
c
a

d
e

D
o
c

n
c
i
a

e
m

M
a
t
e
m

t
i
c
a

I

(
d
e
z
/
2
0
0
9
)

P
O

p
o
r
t
f

l
i
o

p
r
o
d
u
z
i
d
o

c
o
m
o

a
t
i
v
i
d
a
d
e

d
e

c
o
n
c
l
u
s

o

d
a

P
r

t
i
c
a

d
e

D
o
c

n
c
i
a

e
m

M
a
t
e
m

t
i
c
a

I

(
d
e
z
/
2
0
0
9
)

A
R

a
r
t
i
g
o

e
l
a
b
o
r
a
d
o

c
o
m
o

a
t
i
v
i
d
a
d
e

d
e

c
o
n
c
l
u
s

o

d
a

P
r

t
i
c
a

d
e

D
o
c

n
c
i
a

e
m

M
a
t
e
m

t
i
c
a

I
I

(
j
u
l
/
2
0
1
0
)

R
O

r
e
g
i
s
t
r
o
s

d
e

o
b
s
e
r
v
a

e
s

r
e
a
l
i
z
a
d
a
s

d
u
r
a
n
t
e

o

d
e
s
e
n
v
o
l
v
i
m
e
n
t
o

d
a
s

d
i
s
c
i
p
l
i
n
a
s

d
e

M
e
t
o
d
o
l
o
g
i
a

d
o

E
n
s
i
n
o

d
e

M
a
t
e
m

t
i
c
a

e

P
r

t
i
c
a

d
e

D
o
c

n
c
i
a

e
m

M
a
t
e
m

t
i
c
a

I

e

I
I

R
A

r
e
g
i
s
t
r
o
s

d
e

u
d
i
o

e
m

s
i
t
u
a

e
s

c
o
l
e
t
i
v
a
s

R
E

r
e
g
i
s
t
r
o
s

e
s
c
r
i
t
o
s

d
e

a
t
i
v
i
d
a
d
e
s

i
n
d
i
v
i
d
u
a
i
s

e

c
o
l
e
t
i
v
a
s

r
e
a
l
i
z
a
d
a
s

d
u
r
a
n
t
e

a
s

a
u
l
a
s

d
e

M
e
t
o
d
o
l
o
g
i
a

d
o

E
n
s
i
n
o

d
e

M
a
t
e
m

t
i
c
a

e

P
r

t
i
c
a

d
e

D
o
c

n
c
i
a

e
m

M
a
t
e
m

t
i
c
a

I


9
6


9
7




D
E
S
C
R
I
T
I
V
O

D
O
S

R
E
G
I
S
T
R
O
S

D
E

O
B
S
E
R
V
A

O
,

U
D
I
O

E

E
S
C
R
I
T
O
S



R
e
g
i
s
t
r
o
s

d
e

O
b
s
e
r
v
a

o

(
R
O
)



R
e
g
i
s
t
r
o
s

d
e

u
d
i
o

(
R
A
)



R
e
g
i
s
t
r
o
s

E
s
c
r
i
t
o
s

(
R
E
)

R
O
1
:

0
2
/
0
3
/
0
9
;

a
u
l
a

i
n
i
c
i
a
l
;

a
p
r
e
s
e
n
t
a

o

d
a

p
r
o
p
o
s
t
a

d
a

d
i
s
c
i
p
l
i
n
a
;

f
o
c
o

e
m

s
i
t
u
a

e
s

p
a
r
a

r
e
f
l
e
t
i
r
,

d
i
s
c
u
t
i
r

s
o
b
r
e

o

e
n
s
i
n
o

d
e

m
a
t
e
m

t
i
c
a
;

R
O
2
:

1
1
/
0
3
/
0
9
;

a
p
r
e
s
e
n
t
a

o

d
o
s

a
l
u
n
o
s

s
o
b
r
e

o

q
u
e

p
r
e
c
i
s
a

p
a
r
a

s
e
r

p
r
o
f
e
s
s
o
r

d
e

m
a
t
e
m

t
i
c
a

e

o

q
u
e

u
m

b
o
m

p
r
o
f
e
s
s
o
r
;

i
n
s
e
r

e
s

t
e

r
i
c
a
s

d
o

p
r
o
f
e
s
s
o
r

d
a

d
i
s
c
i
p
l
i
n
a

m
a
t
e
m

t
i
c
a

c
o
m
o

f
r
u
t
o

d
a

a
t
i
v
i
d
a
d
e

h
u
m
a
n
a
;

R
O
3
:

1
8
/
0
3
/
0
9
;

d
i
s
c
u
s
s

o

d
e

t
e
x
t
o
s

s
o
b
r
e

f
o
r
m
a
s

d
e

c
o
n
c
e
b
e
r

a

m
a
t
e
m

t
i
c
a

C
a
r
a

a

e

C
o
u
r
a
n
t
;

i
n
s
e
r

o

t
e

r
i
c
a

d
o

p
r
o
f
e
s
s
o
r

s
i
g
n
i
f
i
c
a
d
o

e

s
e
n
t
i
d
o

p
e
s
s
o
a
l
;

R
O
4
:

2
5
/
0
3
/
0
9
;

d
i
s
c
u
s
s

o

d
o

t
e
x
t
o

P
o
r

q
u
e

e
n
s
i
n
a
r

m
a
t
e
m

t
i
c
a
?

p
r
o
p
o
s
i

o

d
e

p
e
r
g
u
n
t
a
s

d
e
s
e
n
c
a
d
e
a
d
o
r
a
s
;

R
O
5
:

2
0
/
0
5
/
0
9
;

c
o
m
e
n
t

r
i
o
s

d
u
r
a
n
t
e

d
e
s
e
n
v
o
l
v
i
m
e
n
t
o

d
e

f
l
u
x
o
g
r
a
m
a

e
m

d
e
c
o
r
r

n
c
i
a

d
a

n

o

o
f
e
r
t
a

d
e

D
i
d

t
i
c
a

p
a
r
a

o
s

a
l
u
n
o
s

d
a

t
u
r
m
a

n
o
t
u
r
n
a
;

R
O
6
:

0
3
/
0
6
/
0
9
;

a
t
i
v
i
d
a
d
e

s
o
b
r
e

R
e
s
o
l
u

o

d
e

P
r
o
b
l
e
m
a
s

c
o
m
o

s
i
t
u
a

o

d
e
s
e
n
c
a
d
e
a
d
o
r
a

a
t
i
v
i
d
a
d
e

d
e

e
n
s
i
n
o

p
r
o
p
o
s
t
a

p
e
l
a

p
e
s
q
u
i
s
a
d
o
r
a
;

R
O
7
:

1
0
/
0
6
/
0
9
;

d
i
s
c
u
s
s

o

d
e

d
o
i
s

t
e
x
t
o
s

s
o
b
r
e

R
e
s
o
l
u

o

d
e

R
A
1
:

0
5
/
1
0
/
0
9
;

c
o
n
v
e
r
s
a

s
o
b
r
e

o

e
s
t

g
i
o

d
e

o
b
s
e
r
v
a

o
;

R
A
2
:

0
5
/
0
5
/
1
0
;

s
e
m
i
n

r
i
o

d
e

r
e
g

n
c
i
a
;

R
A
3
:

2
3
/
0
6
/
1
0
;

s
e
m
i
n

r
i
o

s
o
b
r
e

a

e
l
a
b
o
r
a

o

d
o
s

a
r
t
i
g
o
s
;

R
A
4
:

1
4
/
1
0
/
0
9
;

r
e
u
n
i

o

c
o
m

o
s

p
r
o
f
e
s
s
o
r
e
s

r
e
s
p
o
n
s

v
e
i
s

p
e
l
a
s

d
i
s
c
i
p
l
i
n
a
s
.


R
E
1
:

0
1
/
0
4
/
0
9
;

p
l
a
n
e
j
a
m
e
n
t
o

d
e

u
m
a

s
e
m
a
n
a

d
e

a
u
l
a
;

R
E
2
:

2
0
/
0
5
/
0
9
;

e
s
q
u
e
m
a

e
l
e
m
e
n
t
o
s

p
a
r
a

s
e
r

p
r
o
f
e
s
s
o
r

o
r
g
a
n
i
z
a

o

d
e

f
l
u
x
o
g
r
a
m
a
;

R
E
3
:

0
3
/
0
6
/
0
9
;

a
t
i
v
i
d
a
d
e

d
e

e
n
s
i
n
o

e
n
v
o
l
v
e
n
d
o

R
e
s
o
l
u

o

d
e

P
r
o
b
l
e
m
a
s

c
o
m

f
r
a

o
;

R
E
4
:

2
9
/
0
7
/
0
9
;

r
e
s
p
o
s
t
a
s

s

q
u
e
s
t

e
s

s
o
b
r
e

o

q
u
e

e
n
s
i
n
a
r

e

a
p
r
e
n
d
e
r
;

R
E
5
:

0
2
/
0
9
/
0
9
;

o
r
d
e
m

h
i
e
r

r
q
u
i
c
a

d
e

f
a
t
o
r
e
s

m
a
i
s

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e
s

n
a

d
o
c

n
c
i
a

a

p
a
r
t
i
r

d
o

t
e
x
t
o

P
r

t
i
c
a

d
o
c
e
n
t
e
:

r
e
f
e
r

n
c
i
a

p
a
r
a

a

f
o
r
m
a

o

d
o

e
d
u
c
a
d
o
r

;

R
E
6
:

0
4
/
1
1
/
0
9
;

e
l
e
m
e
n
t
o
s

p
a
r
a

o

p
r
o
j
e
t
o

d
e

d
o
c

n
c
i
a
.

9
8



P
r
o
b
l
e
m
a
s
;

i
n
s
e
r

o

t
e

r
i
c
a

d
o

p
r
o
f
e
s
s
o
r

r
e
l
a

o

e
n
t
r
e

n
e
c
e
s
s
i
d
a
d
e

e

p
r
o
b
l
e
m
a
;

R
O
8
:

2
7
/
0
7
/
0
9
;

c
o
n
v
e
r
s
a
/
a
v
a
l
i
a

o

i
n
f
o
r
m
a
l

s
o
b
r
e

1

s
e
m
e
s
t
r
e

c
o
m

o

p
r
o
f
e
s
s
o
r

d
a

d
i
s
c
i
p
l
i
n
a
;


R
O
9
:

2
9
/
0
7
/
0
9
;

c
o
m
e
n
t

r
i
o
s

d
o
s

e
s
t
u
d
a
n
t
e
s

a

p
a
r
t
i
r

d
e

q
u
e
s
t

e
s

d
e
s
e
n
c
a
d
e
a
d
o
r
a
s

p
r
o
p
o
s
t
a
s

p
e
l
o

p
r
o
f
e
s
s
o
r
;

R
O
1
0
:

0
3
/
0
9
/
0
9
;

c
o
m
e
n
t

r
i
o
s

d
o
s

e
s
t
u
d
a
n
t
e
s

s
o
b
r
e

o
s

c
r
i
t

r
i
o
s

p
a
r
a

d
e
f
i
n
i
r

o
r
d
e
m

h
i
e
r

r
q
u
i
c
a

d
o
s

e
l
e
m
e
n
t
o
s

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e
s

n
a

a
t
i
v
i
d
a
d
e

d
e

s
e
r

p
r
o
f
e
s
s
o
r
;

R
O
1
1
:

0
5
/
1
0
/
0
9
;

c
o
m
e
n
t

r
i
o
s

s
o
b
r
e

s
i
t
u
a

e
s

v
i
v
e
n
c
i
a
d
a
s

n
o

e
s
t

g
i
o

d
e

o
b
s
e
r
v
a

o
;

R
O
1
2
:

1
4
/
1
0
/
0
9
;

s
i
t
u
a

e
s

d
e

a
c
o
m
p
a
n
h
a
m
e
n
t
o

n
o

c
a
m
p
o

d
e

e
s
t

g
i
o
;

R
O
1
3
:

1
9
/
1
0
/
0
9
;

m
o
m
e
n
t
o

d
e

a
j
u
d
a

a
o
s

e
s
t
u
d
a
n
t
e
s

p
a
r
a

o
r
i
e
n
t
a

o

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l

s
o
b
r
e

a

p
r
o
d
u

o

d
o

p
o
r
t
f

l
i
o
;

c
o
m
e
n
t

r
i
o
s

s
o
b
r
e

a

p
r
o
p
o
s
i

o

d
e

l
e
i
t
u
r
a

d
e

P
a
u
l
o

F
r
e
i
r
e
;

R
O
1
4
:

0
2
/
1
2
/
0
9
;

i
n
s
e
r

o

t
e

r
i
c
a

d
o

p
r
o
f
e
s
s
o
r

d
i
s
c
u
s
s

o

s
o
b
r
e

o

l
i
v
r
o

d
e

P
a
u
l
o

F
r
e
i
r
e

-

n
f
a
s
e

n
a

s
u
p
e
r
a

o

d
o

p
e
n
s
a
m
e
n
t
o

i
n
g

n
u
o

p
a
r
a

o

p
e
n
s
a
m
e
n
t
o

c
r

t
i
c
o
,

m
o
v
i
m
e
n
t
o

t
e
o
r
i
a
-
p
r

t
i
c
a

p
a
r
a

c
o
n
s
t
i
t
u
i

o

d
a

p
r

x
i
s
.


Q
u
a
d
r
o

2

D
e
s
c
r
i
t
i
v
o

d
o
s

r
e
g
i
s
t
r
o
s

d
e

o
b
s
e
r
v
a

o
,

d
e

u
d
i
o

e

e
s
c
r
i
t
o
s


5.4 Do registro organizao dos dados coletados


Voltando questo dos isolados como mtodo para o tratamento dos dados
coletados e entendendo-os como forma de desvelar a riqueza dos fenmenos envolvidos no
processo de formao docente, nos deparamos com o momento de organizar e selecionar
cuidadosamente os dados coletados, de modo a evidenciar os elementos constitutivos dos
isolados reflexivo, analtico e de planificao das aes.
Nesse processo de organizao dos dados, objetivou-se apresentar evidncias do
movimento de aprendizagem docente por meio de elementos que revelassem indcios da
formao do pensamento terico dos futuros professores, na direo da constituio da prxis,
compreendendo-se que nesse movimento que se d a apropriao da necessidade de um
modo geral de ao para a organizao do ensino. Logo, nesse contexto, a construo dos
episdios, conceito j descrito anteriormente, passa a ocupar lugar de destaque.
Segundo Moraes (2008), referindo-se s idias de Moura (2004), os episdios de
formao so como um modo de focar as aes de aprendizagem docente no processo
formativo. Nessa perspectiva, utilizando-se dos pressupostos de Moraes (2008) em sua tese de
doutorado, o contedo dos episdios pode ser apresentado por um conjunto de cenas
escolhidas dentre os dados levantados com o objetivo de revelar as aes no processo
formativo (p. 135). De modo ilustrativo, a relao entre isolados, episdios e cenas pode ser
assim representada:


Figura 5 Relao entre isolados, episdios e cenas (MORAES, 2008)

ISOLADO
CENA I
CENA II CENA II
EPISDIO I EPISDIO II
CENA I
CENA III
99
100



nessa perspectiva, ento, que os episdios de ensino podem ser apresentados,
como um conjunto de cenas, reunidas em diferentes circunstncias, nas quais se destacam a
incorporao de elementos representativos do processo formativo. No caso desta pesquisa,
cujo objeto de estudo o movimento de apropriao de um modo geral de organizao do
ensino na direo da formao do pensamento terico para a docncia, as cenas se
constituram em momentos de aula em que os estudantes so colocados diante de situaes
mobilizadoras dos elementos reflexo, anlise e de planificao das aes. Logo, os referidos
momentos, ou seja, as cenas propriamente ditas so constitudas de registros orais ou escritos,
nos quais os futuros professores evidenciam indcios desse movimento formativo de
aprendizagem da docncia.
A seguir, apresenta-se um quadro esquemtico da organizao dos isolados, assim
configurados:
Isolados Episdios Cenas



Reflexo
EPISDIO 1
Ideias sobre a Matemtica e
seu ensino e aprendizagem
Cena 1 - Ideias iniciais sobre o
ensino e a aprendizagem de
Matemtica
Cena 2 - Novas aquisies acerca
das ideias sobre o ensino e a
aprendizagem da Matemtica
Cena 3 A observao no campo
de estgio e as compreenses sobre
o ensino e a aprendizagem da
Matemtica
EPISDIO 2
A organizao do ensino
Cena 1 O planejamento da aula
na organizao do ensino
Cena 2 Motivo e objetivos na
organizao do ensino





Anlise

EPISDIO 1
Elementos constitutivos para a
organizao do ensino
Cena 1 - Referncias para a
constituio do ser professor
Cena 2 - Planejamento de uma
semana de aula
Cena 3 A organizao de um
projeto de docncia
101



EPISDIO 2
A Resoluo de Problemas
como dinamizadora na
organizao do ensino


Cena 1 A problematizao da
Resoluo de Problemas
Cena 2 A Resoluo de
Problemas como situao
desencadeadora de aprendizagem



Planificao das aes


EPISDIO 1
O futuro professor em
atividade de ensino
Cena 1 O ensino de operaes
com nmeros inteiros para uma
estudante de EJA
Cena 2 A atividade de regncia
Cena 3 A organizao do ensino
por meio de diferentes recursos e
estratgias

Quadro 3 Esquema de isolados e episdios
Fonte: dados da pesquisa de campo

Nessa perspectiva, os episdios constitudos podem ser entendidos como
pequenos roteiros ou filmes, cujo conjunto de cenas revela o movimento dialtico dos
isolados reflexivo, analtico e de planificao das aes. Assim, os episdios que compem o
isolado reflexo constituem-se de situaes em que os estudantes apresentam idias de
conscientizao das prprias aes. J o isolado anlise composto de episdios que denotam
a identificao e compreenso de elementos constitutivos de um modo geral de ao pelos
estudantes na organizao do ensino. Por fim, ao isolado planificao das aes correspondem
as situaes em que os sujeitos demonstram evidncias da apropriao desse modo geral de
organizao do ensino no desenvolvimento de suas aes.






102


























103



6 DA CONSCIENTIZAO APROPRIAO DE UM MODO GERAL DE
ORGANIZAO DO ENSINO: O MOVIMENTO DOS ISOLADOS NA
APRENDIZAGEM DA DOCNCIA


Nesse captulo so apresentados os episdios constitutivos dos isolados reflexivo,
de anlise e de planificao das aes. Por meio deles, pretendeu-se evidenciar o modo como
os dados coletados possibilitaram revelar o fenmeno investigado, ou seja, como os dados
permitiram identificar indcios do movimento formativo dos futuros professores na direo da
constituio da prxis, medida em que foi se desenvolvendo o pensamento terico desses
futuros professores de Matemtica, na aquisio de um modo geral de organizao do ensino
para a docncia.
Assim, procurou-se revelar indicadores do movimento de aprendizagem da
docncia, possibilitada pelas situaes de ensino dinamizadas na Prtica de Ensino e no
Estgio e, com isso, avanar na explicitao de elementos para um modo geral de organizao
do ensino para a formao de professores, vale dizer, para a constituio de um modo geral de
ao dos formadores.
Nessa direo, os isolados reflexo, anlise e planificao das aes, se
apresentam como potenciais recortes do fenmeno investigado, de modo que, em sua
totalidade, criam condies para levantar indcios do movimento de aprendizagem docente no
mbito da Prtica de Ensino e do Estgio. Ou seja, esses isolados permitem revelar elementos
do movimento de apropriao de conhecimentos tericos sobre a docncia pelos futuros
professores, que configuram a natureza da sua atividade. Esse movimento de aprendizagem ,
portanto, revelado em situaes de tomada de conscincia dos futuros professores acerca das
aes de ensino (isolado reflexo), em situaes de identificao e compreenso de elementos
constitutivos do modo geral de organizao do ensino (isolado anlise) e, ainda, em situaes
em que os futuros professores revelam indcios de apropriao desses elementos do modo
geral de organizao do ensino no desenvolvimento das aes (isolado planificao das
aes). Esquematicamente, tem-se a seguinte representao dos isolados:



104









Figura 6 Movimento dos isolados

Desse modo, cada um dos isolados apresentado sob a forma de episdios,
constitudos por sua vez de cenas intencionalmente selecionadas para o processo de anlise
dos dados, uma vez que possibilitam revelar evidncias do movimento de aprendizagem
docente. Comenta Rigon (2011) que o episdio representa uma primeira elaborao do dado,
uma vez que em sua escolha h uma inteno de que ele possibilite revelar algo valioso para o
processo de anlise.
Para a apresentao e discusso dos isolados, convm explicitar ainda que a
apresentao das cenas constitutivas de cada um dos episdios, numa determinada seqncia,
no tem a inteno necessariamente de apresentar indcios do movimento formativo, no
sentido de novas aquisies, tendo como referncia a ordem das cenas apresentadas, mas to
somente, a finalidade de constiturem-se momentos representativos de cada episdio e
reveladores de situaes desencadeadoras de mudanas qualitativas nas manifestaes dos
estudantes frente ao processo formativo.
Para a apresentao e discusso dos episdios, considerando-se os diferentes tipos
de dados coletados, os registros de manifestaes dos estudantes, constitutivos das cenas
sero apresentados por meio da seguinte estrutura: tipo de registro, data e sujeito. O tipo de
registro refere-se ao dado coletado ser oriundo, por exemplo, de registro de observao,
registro escrito, de avaliao individual, conforme cdigos j apresentados no captulo
anterior, no quadro de sntese dos dados (quadro 1). A data corresponde ao dia em que o
referido dado foi coletado durante o desenvolvimento da investigao. Por fim, o sujeito que
representado pelas estudantes nomeadas pelos cdigos E1 a E6 ou por situaes coletivas com
REFLEXO tomada de conscincia
sobre as aes de ensino
ANLISE identificao e
compreenso de elementos do
modo geral de organizao das
aes de ensino
PLANIFICAO DAS
AES apropriao de
elementos do modo geral no
desenvolvimento das aes de
ensino
105



participao de algumas delas. Desse modo, os registros dos dados so identificados sob a
forma a seguir exemplificada: RO4, 25/03/09, E2. Nela, RO4 significa registro de observao
4, coletado em 25 de maro junto estudante indicada por E2.


6. 1 O Isolado Reflexivo: a reflexo como tomada de conscincia das prprias aes


No movimento de aprendizagem da docncia, possibilitado no desenvolvimento
das disciplinas de Metodologia, Prtica de Ensino e Estgio em Matemtica, um dos aspectos
fundamentais para a apropriao de um modo geral de organizao do ensino para a docncia
e que est associado ao desenvolvimento do pensamento terico do futuro professor sobre o
ensino, o movimento de reflexo do sujeito sobre o ensino e sobre as aes de ensino,
entendido como movimento de tomada de conscincia dos futuros professores sobre o ensino,
na direo da conscientizao sobre as aes de ensino para o processo de aprendizagem.
Por conseguinte, entendendo a relevncia da reflexo nesse movimento
formativo para a docncia e por sua constituio como um dos elementos para o
desenvolvimento do pensamento terico que optamos por seu estabelecimento como um dos
isolados, capaz de revelar manifestaes desse movimento de tomada de conscincia na
direo do objeto, ou seja, na direo do ensino, condio imprescindvel para a atividade dos
futuros professores.


6.1.1 Episdio 1 Ideias sobre a Matemtica e seu ensino e aprendizagem


Numa das aulas de Metodologia do Ensino de Matemtica, o professor props que
os estudantes fizessem previamente a leitura do texto Por que ensinar Matemtica?, de
autoria de Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca. Em sala, a partir da leitura do texto,
106



organizou a turma em pequenos grupos para a discusso de quatro questes propostas: 1) por
que ensinar matemtica?; 2) qual a trajetria do ensino de matemtica assinalada pela autora?;
3) o que se entende por matematicidade?; 4) qual a relao entre matemtica e linguagem
apresentada pela autora?.
No momento da reunio dos grupos, optei por acompanhar mais diretamente um
deles sem um critrio prvio de seleo. O grupo era formado por quatro integrantes, sendo
trs deles (E2, E3 e E4) sujeitos cujos dados so diretamente analisados nessa investigao e
componentes da primeira cena desse episdio.


Cena 1 Ideias iniciais sobre o ensino e a aprendizagem da Matemtica


Durante a discusso no grupo, em resposta primeira questo - por que ensinar
matemtica? -, alguns indicadores foram ressaltados nos comentrios das estudantes,
evidenciando a ideia de que a matemtica importante, pois est presente em tudo, com
destaque para a formao de pessoas crticas. Sobre isso, na discusso em grupo, comenta um
dos estudantes:
matemtica para formar pessoas crticas (...). Exemplo, saber de
onde veio determinada frmula (...) por trs de tudo que voc usa tem
matemtica, mas nem sempre imediata RO4, 25/03/09, E2

A mesma estudante, em suas anotaes individuais em resposta questo,
documentada em seu portflio, destaca os seguintes tpicos:
formao de um cidado; saber como as coisas so feitas; ser
crtico; saber distinguir... PO, 12/09, E2

As justificativas apresentadas pela estudante revelam comentrios utilizados por
muitos professores em resposta aos questionamentos surgidos nas escolas, ao lidarem com o
ensino de Matemtica. Expresses como formar pessoas crticas e formao do cidado
107



so comuns em documentos que tratam de finalidades da educao e tambm nas falas de
muitos professores. No entanto, a manifestao dessas expresses no costuma desvelar o
modo como se pretende que o ensino de Matemtica desenvolvido nas escolas favorea esse
tipo de formao.
Ainda na discusso dessa mesma questo, surge a preocupao com o movimento
de aprender a ensinar, destacando-se a ideia de que o modo de se ensinar matemtica vai estar
diretamente relacionado ao modo como se aprendeu matemtica. Tal ideia enunciada por
outra estudante do mesmo grupo:

no fundo, no fundo, a gente d aula como a gente teve (...) a aula
que voc teve sua referncia mais forte RO4, 25/03/09, E4

O comentrio da estudante subentende certa acomodao acerca de operar
mudanas no modo de pensar o ensino. Evidencia entender a aprendizagem sobre o ensino
como uma imitao de quem foi o professor. Desse modo, o registro da estudante tende a uma
naturalizao de que se ensina tal como se aprendeu e, ao mesmo tempo, que no poderia ser
diferente. De modo geral, as ideias apresentadas inicialmente pelas estudantes revelam um
conhecimento mais resultante de ideias do senso comum.
No semestre seguinte, logo num dos primeiros encontros da disciplina de Prtica
de Docncia I, o professor apresentou aos estudantes sete questes que deveriam ser
respondidas individualmente (Anexo C). Depois de respondidas, uma a uma, cada uma das
questes seria distribuda para um grupo, de modo que pudesse ser analisada, considerando o
conjunto de respostas da turma. As questes propostas versavam sobre expectativas com a
disciplina, os conhecimentos iniciais dos estudantes sobre o ensino e acerca de lembranas
dos estudantes em aulas de matemtica. A questo de nmero trs tinha o enunciado a seguir -
imagine a seguinte situao hipottica: voc est iniciando seu trabalho em uma classe e um
de seus alunos pergunta professor, para que eu preciso saber matemtica? Como
responderia? J a questo de nmero seis destacava o seguinte o que o professor precisa
saber para ensinar Matemtica?
As respostas obtidas a essas questes, na qual as estudantes se vem diante da
necessidade de justificar a importncia de aprender Matemtica e de identificar os
108



conhecimentos necessrios ao professor para o ensino, constituem nesse episdio, a segunda
cena.


Cena 2 Novas aquisies acerca das ideias sobre o ensino e a aprendizagem da
Matemtica


Aps a anlise das respostas a cada uma das questes pelos diferentes grupos,
organizou-se uma apresentao oral, na qual cada grupo exps os resultados encontrados para
cada questo. No conjunto de respostas apresentadas questo de nmero trs figurou a
importncia de se saber matemtica em funo de sua aplicao no cotidiano, a necessidade
para compreender informaes do dia-a-dia, a matemtica para desenvolver o raciocnio e, em
destaque, a importncia da compreenso da matemtica numa perspectiva de atividade
humana socialmente construda. Para a questo de nmero 6 destacou-se a necessidade de
domnio do contedo de ensino, o conhecimento das ferramentas para o ensino e a dedicao
e interesse do professor.
Essas novas aquisies acerca da importncia do ensino de Matemtica e do
conhecimento necessrio para o professor ensinar, nas quais se denota indcios do movimento
dos estudantes na direo da tomada de conscincia sobre o ensino, podem ser evidenciadas
nos registros escritos de E1 e E5, em resposta questo nmero trs:

aprender por sua necessidade na sociedade RO9, 29/07/09, E1
conhecer a forma como a matemtica foi construda at chegar no
que conhecemos RO9, 29/07/09, E5

Manifestaes de tomada de conscincia sobre o que o professor precisa saber
para ensinar Matemtica, que possibilitam ampliar a compreenso dos sujeitos de que o
ensino de Matemtica favorece a formao do cidado podem ser observadas nos registros de
E2 em resposta questo de nmero seis, documentadas em seu portflio:
109



Muito mais do que vai ensinar. Precisa saber o que vai ensinar, o
que fundamenta aquele contedo e como vai ensinar, que ferramentas
vai utilizar para isso e o porqu necessrio saber esse contedo
PO, 12/09, E2

No movimento descrito em cada uma das duas cenas, destaca-se o modo como as
estudantes foram agregando novos elementos s suas ideias sobre a Matemtica e seu ensino e
aprendizagem. Essas novas aquisies refletem a incorporao de elementos produzidos no
contexto dos grupos, a partir das situaes de ensino organizadas pelo professor. Nessa
perspectiva, o sentido pessoal sobre o ensino, fundado em conhecimentos iniciais das
estudantes foram dando lugar a novas significaes representativas de um processo de tomada
de conscincia dos sujeitos sobre o desenvolvimento da Matemtica e de seu ensino e
aprendizagem.
Esse modo de se referir Matemtica, destacando seu papel para insero social e
seu movimento histrico revela uma compreenso da cincia matemtica presente em Caraa
(1998), em seu livro Conceitos fundamentais da matemtica. Vale recordar o estudo do
captulo introdutrio dessa obra do autor j numa das primeiras aulas de Metodologia do
Ensino. Nela os estudantes puderam tomar conhecimento das concepes de Caraa sobre a
cincia em geral e a matemtica em particular. Segundo o autor, a compreenso da cincia em
seu desenvolvimento progressivo:
aparece-nos como um organismo vivo, impregnado de condio humana,
com as suas foras e as suas fraquezas e subordinado s grandes
necessidades do homem na sua luta pelo entendimento e pela libertao;
aparece-nos, enfim, como um grande captulo da vida humana social.
(CARAA, 1998, xxiii)


Naquele momento, o prefcio da obra de Caraa foi tomado como situao
desencadeadora para o estudo de concepes de matemtica e seu ensino e aprendizagem, em
contraposio a outra concepo de cincia retratada na obra O que Matemtica, de
Courant e Robbins (2000), sendo nessa perspectiva, no concebida como resultado da
produo social da humanidade.
110



Durante as disciplinas, cujo desenvolvimento geralmente se apoiou em situaes
de ensino que privilegiavam as discusses coletivas, a socializao de prticas vivenciadas e a
produo de trabalhos em grupos, o professor estabeleceu tambm o desenvolvimento de
algumas propostas de trabalho individuais. Nessa esfera, destacaram-se a produo de um
projeto de docncia e o portflio durante a Prtica de Docncia I e a elaborao de um artigo
como atividade de concluso da Prtica de Docncia II. Na execuo desses trabalhos
individuais, possibilitou-se tambm explicitar indcios do desenvolvimento da reflexividade
das estudantes, em consonncia com o movimento descrito por Rubtsov (1996), por meio do
qual o desenvolvimento se d do coletivo para o individual. Indcios desse desenvolvimento
podem ser evidenciados a partir da constituio da terceira cena desse episdio, a partir dos
registros escritos individualmente por uma das estudantes na elaborao de seu projeto de
docncia e de seu artigo de concluso de disciplina.


Cena 3 A observao no campo de estgio e as compreenses sobre o ensino e a
aprendizagem de Matemtica


A disciplina Prtica de Docncia I foi organizada prevendo-se metade do tempo
destinado para atividades na universidade e a outra metade para atividade no campo de
estgio. Dentre as atividades de estgio, estiveram previstos momentos de observao em sala
de aula junto aos professores regentes. Acompanhando a discusso de E2, E3 e E6 em uma
das aulas na universidade, na qual socializavam as questes vivenciadas no estgio de
observao, solicitei permisso para gravar a conversa e participar daquele momento com
algumas questes de interveno.
Durante a conversa, E2 e E3 relatavam que o professor do campo de estgio, ao
seu modo de ver, deixava muito a desejar. Segundo ela, o professor trabalhava com trs
turmas da mesma srie e com cada uma delas utilizava-se sempre da mesma dinmica,
utilizando-se, inclusive, das mesmas piadas. De modo geral, para o trabalho com os
contedos, focava a proposio de macetes para que os estudantes se recordassem das
ideias trabalhadas.
111



E3: Ento ... ele tem um jeito muito estranho.
E2: Ele no tem uma postura de professor. Cara... O jeito que ele
entra em sala, j comea errado.
Pesquisadora: Mas em relao dinmica da aula, organizao da
aula?
E2: Ento... Ele perde uns 20 minutos da aula, da ele corrige
exerccios da aula anterior. Numa tranqilidade, ele escreve o
exerccio no quadro. A depois de um tempo que ele t l olhando o
exerccio, ele pergunta, quem que fez, que pra corrigir.
E3: So trs turmas e a mesma dinmica, o mesmo jeito, as mesmas
piadas...
(...)
E3: Ele na verdade... Ele trabalha: vocs j viram o quadrado, ento
o cubo assim. Ele fica fazendo macetinho pra eles lembrarem...
E2: s a frmula... RA1, 05/10/2009, E2 e E3

As inquietaes de E3 acerca do processo de ensino, o movimento de
conscientizao da estudante sobre o que ensinar e aprender, sobre como o sujeito aprende,
decorrentes da mobilizao de seus conhecimentos sobre a docncia e desenvolvidos durante
as situaes de ensino proporcionadas durante as aulas de Metodologia e Prtica de Docncia,
conduzem a estudante duas importantes consideraes, retratadas em seu projeto de
docncia e em seu artigo:
dependendo do modo que o professor aborda certos assuntos, parece
que a matemtica surge do alm e que no serve para nada alm de
fazer contas horrveis PD, 12/09, E3
preciso considerar que os alunos aprendem diferentemente porque
tem histrias de vida diferentes, so sujeitos histricos e isso
condiciona sua relao com o mundo e influencia sua forma de
aprender AR, 07/10, E3

Como um dos elementos do pensamento terico, o isolado reflexo, retratado
nesse episdio, apresenta evidncias desse processo de conscientizao, no qual o sujeito vai
identificando, no movimento de pensar o ensino e a aprendizagem de matemtica, os
elementos que o fundamentam. A percepo desses elementos possibilita ao sujeito ir
112



ascendendo a novos patamares de reflexo e, conseqentemente, de compreenso da
realidade.
Da anlise das cenas, percebemos que, num primeiro momento, as ideias
explicitadas pelas estudantes E2, E3 e E4 revelam um modo mais utilitrio de pensar o ensino
de matemtica, baseado no senso comum e sem muitas possibilidades de mudana da
realidade vigente. Com o desenvolvimento das situaes de ensino, das discusses coletivas,
das observaes de aulas e das situaes em que as estudantes so colocadas diante da
necessidade de organizar um plano de aula, para a elaborao do projeto de docncia, novos
elementos vo sendo incorporados s compreenses iniciais, de modo que alguns outros
registros das estudantes possibilitam evidenciar indcios de um movimento de tomada de
conscincia sobre a importncia da organizao do ensino pelo professor e sobre o modo
como os sujeitos aprendem, numa relao com suas situaes histricas e condicionantes de
sua relao com o mundo.
Nesse movimento de aprendizagem da docncia, algumas situaes constituem-se
mobilizadoras do processo reflexivo na direo do ensino. Assim, nesse episdio, destaca-se
centralmente como situao desencadeadora e reveladora desse movimento, permitindo-nos
identificar evidncias de mudana qualitativa nas manifestaes das estudantes, a proposio
da questo hipottica sobre por que preciso saber Matemtica. Vale destacar tambm os
conhecimentos mobilizados em consequncia da questo sobre o que o professor precisa saber
para ensinar Matemtica. Nesse sentido, o episdio apresentado contempla elementos
importantes do movimento reflexivo acerca da compreenso das futuras professoras sobre o
ensino e a aprendizagem da Matemtica.
Uma sntese dos elementos centrais desse episdio pode ser encontrada no quadro
a seguir, no qual esto sintetizados o cenrio geral que compe o episdio, as possveis
mediaes que possibilitaram evidncias de tomada de conscincia sobre o ensino por parte
das estudantes e as manifestaes decorrentes desse processo de reflexo, ou seja, as
manifestaes que denotam um movimento de apropriao na direo desse processo de
tomada de conscincia.


113



Cenrio Mediaes Manifestaes



Compreenses acerca do
significado de ensinar e
aprender Matemtica
Leitura e discusso coletiva
de textos como
desencadeadores para
abordar concepes de
Matemtica;
Exposio terica do
professor da disciplina sobre
matemtica como fruto da
atividade humana e ideias de
sentido pessoal e significado,
a partir da proposio de
situao desencadeadora do
porque aprender
Matemtica.
Discusso de situaes de
observao no campo de
estgio.


Tomada de conscincia da
Matemtica como fruto da
atividade humana e como
resposta a uma necessidade,
de modo a possibilitar a
compreenso e
transformao da realidade
por meio da apropriao do
conhecimento.

Quadro 4 Sntese explicativa do primeiro episdio de reflexo


6.1.2 Episdio 2 A organizao do ensino


Na organizao da disciplina de Prtica de Docncia I no segundo semestre de
2009, houve momentos de atividades na universidade, sob orientao do professor da
disciplina, e momentos no campo de estgio, com nfase em situaes de observao,
acompanhamento e investigao em turmas de ensino de matemtica.
114



Em diversos momentos, em decorrncia de atividades de observao no estgio,
as estudantes tiveram a oportunidade de retornar universidade para socializar e discutir as
principais questes emergentes. Num dos encontros, pedi a um grupo de estudantes para
conversar sobre as situaes que vinham observando nas escolas. A entrevista foi gravada e
contou com a participao de E2, E3 e E6. Fragmentos dessa entrevista compem a primeira
cena desse episdio, reveladores de momentos de tomada de conscincia das estudantes
acerca da importncia do planejamento da aula para a organizao do ensino.


Cena 1 O planejamento da aula na organizao do ensino


Na entrevista junto a E2, E3 e E6, evidenciou-se o quanto as estudantes se
mostraram assustadas com a realidade educativa vivenciada nas escolas: professores que
ocupavam o tempo fazendo as crianas copiarem o contedo do livro nos cadernos, situaes
de ensino baseadas em macetes, lembretes ou mesmo em aprendizagem por mostrao,
ou seja, situaes em que se mostrava um exemplo de exerccio e se propunha a realizao de
diversos outros similares.
Nessas situaes, as estudantes revelaram a ausncia do planejamento da aula
como um elemento marcante para a fragilidade ou mesmo inexistncia de percepo, por
parte dos professores das escolas, de elementos para a organizao do ensino. Durante a
entrevista, as trs estudantes comentam a importncia do planejamento da aula, como pode ser
evidenciado no relato de E6:

E6: ...mas assim pela parte do ensino, ela no prepara aula, copia as
coisas do livro.
Pesquisadora: Como que vocs percebem que ela no prepara
aula?
E6: Porque ela vai e corrige o que deu na aula passada. Ela pergunta
o que eu dei na aula passada mesmo? Um dia que eu fui sozinha,
115



ela resolveu um exerccio resolvido do livro e ela se perdeu. Era coisa
de volume de pirmide. Da que ela foi ver no livro para poder
encontrar a soluo. Disse ah...eu j sei onde eu estou errando. Mas
sem o livro ela no saberia. RA1, 05/10/09, E6

O comentrio de E6 diante da situao observada revela o quanto preparar a aula
adequadamente, na percepo dos estudantes, pode criar condies para o estabelecimento de
objetivos, ao mesmo tempo em que demonstra comprometimento educativo de quem ensina
para com o sujeito aprendiz.
Nessa mesma direo, refletindo sobre a organizao do ensino, a partir das
situaes vivenciadas no estgio e luz de questes socializadas no desenvolvimento da
disciplina, as estudantes vo se dando conta de que o planejamento da aula em si no se
caracteriza apenas por uma elaborao de passo a passo do que fazer, de qual exerccio
aplicar, etc. As estudantes vo percebendo que preciso ter clareza acerca do que ensinar,
para que ensinar e como ensinar. Essa compreenso possibilita um entendimento mais
profundo do que significa ensinar e aprender, noes que inicialmente pareciam mais frgeis
na viso das estudantes, tal como pode ser observado em um dos registros de E6 durante o
desenvolvimento da disciplina de Metodologia do Ensino de Matemtica, diante do seguinte
questionamento, proposto pelo professor da disciplina: em funo de seus conhecimentos at
o momento, explique o que ensinar e o que aprender. Em resposta questo, a estudante
descreve:
Ensinar passar (ou melhor, tentar passar) todo seu conhecimento
para outra pessoa. Aprender entender o que a outra pessoa tentou
ensinar. RE4, 29/07/09, E6

Naquele momento, ensinar e aprender reduzia-se a situaes de transmisso de
contedos, destacadas pela presena do verbo passar, como algo que se d de fora para
dentro. Nesse modelo de ensino e aprendizagem, o planejamento costuma no ocupa lugar de
destaque, uma vez que a aula tende a ser desenvolvida pela transmisso de ideias prontas e
acabadas, j colocadas linearmente nos livros didticos, cabendo ao professor apenas a
incumbncia de transmiti-las aos estudantes. No entanto, a partir do momento em que o futuro
professor se v diante da necessidade de organizar o ensino, para alm dessa estrutura de
116



transmisso de contedos, atentando-se para as questes do seu objeto, ou seja, o ensino e,
portanto, atento aos motivos de sua atividade, novas qualidades se inserem nesse movimento
de aprendizagem docente. Essa ideia pode ser percebida no artigo de concluso da disciplina
Prtica de Docncia II, produzido por E5 e E6, aqui apresentados como constitutivos da
segunda cena desse episdio.


Cena 2 Motivo e objetivos na organizao do ensino


Quanto aos objetivos na organizao do ensino, percebe-se o quanto as
estudantes vo se apropriando de elementos presentes na relao entre motivos e objetivo da
atividade. Tais elementos, essenciais na configurao da atividade de ensino, se tornam objeto
de conscientizao medida que eles se deparam com a necessidade de pensar o ensino, de
pensar a matemtica como fruto da atividade humana, como resultado de necessidades
humanas de aprimoramento da realidade, para satisfao das prprias necessidades do ser
humano.
Esse movimento de conscientizao do objetivo a ser atingido nas aulas de
Matemtica, para alm do cumprimento de um programa curricular previamente definido, vai
dando condies s estudantes de tomarem conscincia da importncia de determinados
elementos para a realizao da atividade educativa, bem como da identificao e compreenso
do significado de cada um desses elementos.
Na produo de seu artigo de concluso da Prtica de Docncia II, E5 registra o
quanto as observaes no campo de estgio, mediadas pelas leituras e discusses promovidas
pelo professor da disciplina, criaram condies para a tomada de conscincia acerca do que
ensinar. Ao propor a elaborao do artigo, o professor regente props que os estudantes
evidenciassem no texto as questes mais significativas, na perspectiva deles, para o processo
de aprendizagem da docncia. Nessa direo, as observaes no campo de estgio associadas
s discusses em sala, configuraram situaes desencadeadoras para a tomada de conscincia
117



sobre a importncia da organizao do ensino e dos elementos presentes nessa atividade.
Nesse sentido, descreve a estudante que:
atravs dessas observaes, notamos que o professor deve estar
atento ao que ensina e forma como o faz. Deve ter em mente o
motivo pelo qual est ensinando a matemtica e o objetivo que quer
atingir... AR, 07/10, E5

O processo de reflexo possibilitado pelas vivncias no campo de estgio tambm
destacado por outra estudante:
Durante os estgios, vrios acontecimentos me fizeram questionar o
que ser um verdadeiro professor e, tambm, que tipo de professor eu
quero ser AR, 07/10, E6

Essa compreenso mais profunda do que ensinar d condies a E5 de perceber
dificuldades de aprendizagem dos estudantes no campo de estgio, aproximando-se dos
fatores que possivelmente tenham levado a determinadas dificuldades. O que inicialmente era
justificado por incompetncia dos prprios estudantes que no queriam aprender ou muitas
vezes por problemas disciplinares, passa a ser percebido como um problema relacionado
prpria organizao do ensino pelo professor. Essa ideia evidenciada em outro trecho do
artigo produzido por E5, no momento em que ela se d conta de que o problema da
dificuldade de interpretao de problemas no est restrito interpretao de textos, mas pode
estar associado ausncia de compreenso conceitual de certas ideias matemticas. Nesse
sentido, comenta a estudante:

Eles no conseguem interpretar a questo, no tem o conhecimento
de conceitos necessrios para resolv-la e, portanto, no
compreendem que a relao usada para o clculo do volume no
problema anterior no pode ser usada diretamente nesse exerccio.
AR, 07/10, E5

Da anlise das cenas componentes desse episdio, no qual se destacam os dados
coletados junto a E5 e E6, podemos identificar evidncias de um processo de reflexo, na
118



direo da essncia desse conceito, como explicitado por Davidov (1982), por meio do qual se
manifesta a tomada de conscincia das estudantes sobre a importncia da organizao do
ensino. Esse movimento de tomada de conscincia mediado por situaes desencadeadoras
representadas basicamente pelos questionamentos do professor e da pesquisadora frente s
situaes de observao no campo de estgio no que tange preparao das aulas.
Revelando indcios de como o movimento reflexivo acerca da organizao do
ensino e da compreenso do sentido de ensinar e aprender pode conduzir a novas apropriaes
para a aprendizagem da docncia, rumo constituio de um modo geral de organizao do
ensino, o presente episdio pode ser assim sintetizado no quadro a seguir:

Cenrio Mediaes Manifestaes



O planejamento e os
objetivos do ensino de
Matemtica
Aes de observao
orientada no campo de
estgio;
Seminrios de socializao e
discusso coletiva das
situaes de observao
evidenciadas;
Levantamento e anlise de
conhecimentos prvios dos
estudantes sobre o que
ensinar e aprender em
Matemtica.

A importncia do
planejamento pelo futuro
professor como um elemento
essencial para a organizao
do ensino;
A necessidade da
compreenso conceitual para
a aprendizagem da
Matemtica;


Quadro 5 Sntese explicativa do segundo episdio de reflexo



119



6. 2 O Isolado Analtico: o movimento de anlise na identificao e compreenso do
modo geral de organizao do ensino


No conjunto dos isolados definidos para a discusso deste trabalho, o isolado de
anlise se apresenta como um dos elementos do desenvolvimento do pensamento terico do
futuro professor para a docncia e, consequentemente, para a constituio de um modo geral
de organizao do ensino pelos futuros professores ao abordarmos o lugar dos elementos
reflexo, anlise e planificao das aes no desenvolvimento do pensamento terico.
Embora esses trs componentes estejam intimamente relacionados, podendo
inclusive abarcar caractersticas muito prximas ou mesmo estar interligados um ao outro,
esses elementos so aqui apresentados como isolados no intuito de revelar esse movimento
de apropriao do modo geral, esse movimento de aprendizagem docente, possibilitado pelo
movimento dialtico desses elementos. Ou seja, com isso busca-se caminhar na direo de
que o movimento de apropriao do modo geral de organizao do ensino para a docncia no
pode se dar somente pela via da reflexo, ainda mais se considerarmos uma forte tendncia s
prticas reflexivas alheias ao objeto da docncia, que o ensino. Logo, a proposio desse
isolado de anlise justifica-se para os fins desse estudo por possibilitar evidncias da
compreenso do fenmeno em seu movimento.
Sendo assim, esse segundo isolado, o isolado anlise, constitui-se como um
elemento que, para alm da reflexo ou tomada de conscincia sobre as aes de ensino,
possibilita a identificao de elementos essenciais para a organizao do ensino, ou seja,
princpios necessrios para compreenso de um modo geral para a docncia. Nessa
perspectiva, so esses princpios que daro condies aos futuros professores de organizarem
as aes de ensino rumo apropriao de um modo geral, na planificao das aes.





120



6.2.1 Episdio 1 Elementos constitutivos para a organizao do ensino


A organizao curricular do curso de licenciatura em Matemtica, para a turma do
perodo noturno, prev no mesmo semestre letivo, a realizao das disciplinas de Didtica (a
Didtica Geral) e de Metodologia do Ensino de Matemtica. No entanto, naquele semestre,
por problemas de falta de professores disponveis para atendimento da carga horria
demandada nas diferentes licenciaturas, situao crtica e no to incomum em instituies
pblicas, deu-se que j se passava metade do semestre e a turma ainda no tinha definio
sobre a oferta ou no da disciplina de Didtica, at ento prevista.
Tal fato desencadeou questionamentos e crticas por parte dos estudantes, em
diversos momentos da realizao da disciplina de Metodologia do Ensino de Matemtica.
Dentre as crticas, figurava principalmente a ideia que a disciplina Didtica no estava
fazendo falta entendendo que, do modo como as disciplinas da rea educacional estavam
organizadas, no haveria problema em sua no realizao. Assim, mobilizaram-se na
organizao de um grupo que pedia a aprovao direta, pela no oferta da disciplina pelo
Setor de Educao. Como argumentos comentavam que era sempre uma mesmice,
constituda de situaes de leitura e emisso de opinies sem um fechamento das ideias, sem
objetivos claros, tudo muito solto, segundo eles.
Num dos encontros de Metodologia do Ensino de Matemtica que suscitou esses
questionamentos, o professor da disciplina props aos estudantes que produzissem um
fluxograma sobre ser professor de matemtica, orientando-os para que listassem os
elementos centrais e perifricos que o comporiam. A turma foi organizada em 7 (sete) grupos
para construo dos fluxogramas, que compuseram a primeira cena desse episdio.





121



Cena 1 Referncias para a constituio do ser professor


Durante duas aulas do primeiro semestre de 2009, acompanhando a discusso
coletiva dos grupos, E4 anuncia que no contexto das disciplinas da rea de educao, de modo
geral, s mesmo na disciplina de Metodologia do Ensino de Matemtica e na de Psicologia
havia evidncias de uma inteno de organizao da aula, pois percebiam que o professor
preparava cada uma das aulas. Segundo ela:
estamos muito desestimulados com aulas da Reitoria
10
. s fazer
resumo e dar opinio. Opinio cada um tem a sua. Posso ficar com a
minha. Nessa disciplina e na psicologia ainda um pouco melhor,
professor sistematiza RO4, 25/03/09, E4

na matemtica os professores preparam exerccios, cobram. s
vezes demais, mas tem objetivo RO5, 20/05/09, E4

O comentrio de E4 sobre a preparao das aulas e a necessidade de
sistematizao por parte do professor denota a identificao de elementos necessrios
organizao do ensino. Ao mesmo tempo, a ideia de que na matemtica se tem objetivo, ou
seja, de que nas disciplinas especficas de contedo matemtico as aulas so devidamente
preparadas, com exerccios e objetivos definidos, pode estar associada a uma viso dos
estudantes acerca da importncia atribuda s disciplinas de formao em contedo especfico
de Matemtica, em detrimento das disciplinas de formao pedaggica.
Tal comentrio pode ser analisado a partir dos fluxogramas elaborados pelos
grupos. Na maioria deles, os estudantes destacam a importncia do elemento conhecimento
como o cerne do ser professor. Aliado ao conhecimento, ou ainda, ao domnio do contedo,
figura em destaque a idia de transmisso ou apresentao dos contedos, com meno ao
elemento didtica. Ou seja, as primeiras representaes do sentido atribudo pelos
estudantes ao ser professor concentram-se em dois elementos chave: o conhecimento do

10
Reitoria a denominao de um dos cmpus da Universidade Federal do Paran, no qual est
localizado o Setor de Educao.
122



contedo e o conhecimento de tcnicas para a apresentao do contedo. Nesse sentido, o
modelo de aula de Matemtica universitria formulada a partir da exposio de um tema e
lista de exerccios constitui referncia inicial para pensar a organizao do ensino e esse
desenho que entendido como ideal e suficiente pelos estudantes para desenvolver uma aula.
Na perspectiva terica da atividade, tomar o contedo como elemento principal da
ao educativa pode ser um importante ponto de partida para explicitar um modo de organizar
o ensino. Entretanto, h que se considerar a necessidade de estar atento s peculiaridades dos
contedos que se objetiva ensinar, de modo a orientar as aes e operaes especficas para o
seu desenvolvimento (MOURA, 2002). Sendo assim, ainda segundo o autor, preciso
compreender que o modo de se conhecer certos contedos quase que perseguir um modo
de constru-los e, sendo assim, envolve aes educativas que se diferenciam umas das outras
(MOURA, 2002, p. 159).
Como exemplos ilustrativos da cena descrita, no conjunto de sete fluxogramas
produzidos, destacam-se os fluxogramas dos quais fazem parte E4 e E6, respectivamente:

Figura 7 Fluxograma produzido pelo grupo de E4
Fonte: dados da pesquisa de campo - RE2, 20/05/09 (coletivo)

123




Figura 8 Fluxograma produzido pelo grupo de E6
Fonte: dados da pesquisa de campo - RE2, 20/05/09 (coletivo)

Como pode se observar, nos dois fluxogramas figura em destaque o elemento
conhecimento aliado didtica, sendo esta ltima entendida pelas estudantes como os
mtodos ou tcnicas pedaggicas para o ensino.
Sobre isso, cabe destacar a contribuio de Moura (2002) ao recordar a velha
crena equivocada de que o bom professor era aquele que dominava o contedo. Em
contraposio a essa ideia, ele evidencia que:
Uma didtica que proporciona o desenvolvimento da educao matemtica
aquela que reconhece as particularidades do desenvolvimento da matemtica
na organizao de atividades de ensino. A aprendizagem dos contedos
acompanhada de uma aprendizagem de procedimentos sobre os processos de
apreenso e construo de conhecimentos. Isto poder ser concretizado em
atividades de ensino que nascem de uma necessidade de aprender
desencadeada por situaes-problema que possibilitem os sujeitos agirem
como solucionadores de problemas: definindo aes, escolhendo os dados e
fazendo uso de ferramentas que sejam adequadas para a soluo da situao
posta (MOURA, 2002, p. 160).

Em diferentes momentos no decorrer da disciplina, evidenciavam-se percepes
dos estudantes sobre a importncia da organizao do ensino, destacando-se as situaes em
que eles expressavam a preocupao com o objetivo de cada aula, tomando como base suas
vivncias como alunos de matemtica no contexto das disciplinas de formao em
124



conhecimentos matemticos, sobre as quais comentavam sentir mais confiana. No
entendimento deles, uma aula preparada previamente, com exerccios propostos pelo
professor para fixao do tema de ensino era garantia suficiente de uma aula bem sucedida.
Esse modelo de aula, centrado na apresentao expositiva de um tema e seguida de exerccios
para verificao era tomado como referncia nas primeiras atividades propostas durante a
disciplina de Metodologia, situao que constitui a segunda cena, quando da proposio pelo
professor da disciplina de uma simulao de situao de ensino.


Cena 2 Planejamento de uma semana de aula


Numa das aulas de Metodologia do Ensino de Matemtica, o professor entregou
aos estudantes a seguinte proposta de atividade:
Voc foi convidado(a) a ser professor(a) de uma 5 srie com 30 alunos(as) em uma escola da
rede estadual. incio de ano e das aulas. Diante dessa situao: 1. Escolha um livro
didtico; 2. Organize os contedos para a primeira semana de aula (4 ou 5 aulas). Para isso
leve em conta os dados descritos acima.
Inicialmente os estudantes foram orientados a produzir, individualmente, um
esquema do que pretendiam em relao a essas aulas e, em seguida, em pequenos grupos,
elaborar um esquema da organizao proposta. Os registros escritos dos estudantes,
produzidos coletivamente pelos grupos, retratam a apresentao de contedos de ensino para
cinco aulas, bem como a forma como esses contedos seriam apresentados.
Por se tratar do planejamento do incio de ano para uma 5 srie, tomando como
base a seleo de um livro didtico, os desenvolvimentos propostos assumem como tema
principal o estudo dos Sistemas de Numerao at o Sistema de Numerao Decimal e
prosseguindo com o estudo dos Nmeros Naturais. Alguns dos registros apresentam a histria
dos nmeros e contextos de situaes de contagem como ponto de partida para o tratamento
dos contedos. Partindo da ilustrao desses contextos histricos e da apresentao expositiva
125



dos contedos, cada proposta de aula culminava com a indicao de exerccios de fixao e,
em alguns casos, problemas de aplicao.
A organizao dos contedos para essa suposta semana de aula retrata a
considerao reducionista dos seguintes elementos na organizao do planejamento: seleo
de contedos para cada aula; definio de estratgia para apresentao de cada contedo;
preparao de exerccios e problemas de aplicao para cada aula. Tais elementos refletem
uma tendncia tradicional ainda muito freqente na organizao do ensino de matemtica.
No registro do esquema proposto por um dos grupos, do qual participa E6,
percebe-se a inteno de propor determinadas perguntas deflagradoras de uma aula para outra.
O encaminhamento sugerido na aula seguinte, entretanto, no d conta de mobilizar os
estudantes na aquisio de novas ideias matemticas, uma vez que as perguntas no
constituem fio condutor para a abordagem de novas questes, ao mesmo tempo em que se
prope a reconduo s ideias expositivas. Tal situao pode ser observada num fragmento do
registro escrito produzido pelo grupo de E6, ao propor a organizao de um conjunto de aulas,
especificamente na passagem da primeira para a segunda aula:

Incio da matria de Sistemas de Numerao (pode ser feita
apresentao de Power Point ou explanao do tema oralmente).
Como surgiu a necessidade de contar.
Como era a vida do povo na pr-histria.
Contexto de percepo de contagem, presente nas crianas e nos
animais.
Relao biunvoca por meio de pedrinhas x ovelhas pelos pastores.
Todas as sociedades em tempos diferentes, ser que eram todos
iguais? (deixar a pergunta para que os alunos pensem para a prxima
aula).
2 aula
Verificar respostas referente a pergunta deixada no final da aula.
Mostrar os diferentes sistemas das civilizaes. Comeando pelo
egpcio (...). RE1, 01/04/09 (coletivo)

126



Ao mesmo tempo em que a descrio desse planejamento de aula ainda se
depende de uma prtica expositiva, percebe-se nitidamente, uma tentativa de iniciar a
atividade a partir de fundamentos histricos, trazendo tona questes sobre a necessidade da
contagem, sobre o desenvolvimento da humanidade frente s situaes de controle de
quantidades. Com isso, vislumbra-se um caminho na direo do desenvolvimento do
conhecimento como produto da atividade humana, em harmonia com a perspectiva terica
adotada e com a prpria abordagem adotada no desenvolvimento da disciplina.
O semestre seguinte, na Prtica de Docncia I, possibilitou aos estudantes um
contato mais direto com a realidade escolar. Aliada anlise crtica da realidade escolar das
aulas de matemtica e proposio de atividades que colocavam os estudantes diante da
necessidade de pensar sobre a organizao do ensino para alm da distribuio de contedos
em certo nmero de aulas ou para alm da proposio de situaes motivacionais superficiais,
como algo do tipo que chamasse a ateno, como esclareciam os estudantes, a ampliao
das referncias tericas sobre o ensino foi conduzindo-os a novas percepes sobre os
elementos constitutivos da organizao do ensino, rumo identificao de um modo geral de
organizao do ensino. Alguns desses elementos podem ser evidenciados na cena trs deste
episdio, composta a partir da proposio de elementos constitutivos para um projeto de
docncia, entendido como a organizao de um plano de aula.


Cena 3 A organizao de um projeto de docncia


Dentre as atividades previstas para o segundo semestre de 2009, na Prtica de
Docncia I, estava a elaborao de um projeto de docncia, que deveria constituir-se como a
proposio de um plano de aula para um determinado contedo de ensino. A definio do
contedo se daria com base nas situaes vivenciadas nesse primeiro momento no campo de
estgio, por meio da observao de situaes de dificuldades dos estudantes ou mesmo da
indicao de temas pelo professor regente.
127



Antes que o professor orientasse os elementos sugeridos para a elaborao do
projeto de docncia, solicitei a ele que disponibilizasse um tempo da aula para que eu pudesse
conduzir uma atividade com a turma. No desenvolvimento da atividade, pedi que os
estudantes listassem primeiramente, como atividade individual, os elementos que
consideravam importantes para produzir o projeto. Em seguida, aps um tempo para a
anotao dos registros individuais, pedi que se organizassem em pequenos grupos para
socializao dos tpicos listados. No decorrer da discusso nos grupos, orientei para que, cada
um dos estudantes, em sua prpria folha de registro, caso incorporasse novos elementos no
momento da socializao, registrasse-os separadamente, evidenciando os novos elementos
incorporados pela via da atividade coletiva.
Nesse momento, a proposio desse modo de conduzir a atividade, de modo a
promover a apropriao e interiorizao de novos elementos necessrios organizao do
ensino, pela via da socializao entre os estudantes dos elementos surgidos inicialmente, est
de acordo com os princpios da Atividade Orientadora de Ensino, por meio da qual o
movimento de interiorizao se d pela transformao da atividade coletiva em atividade
individual (RUBTSOV, 1996), por meio da comunicao entre os sujeitos.
Nos registros individuais de E3 e E4 destacam-se a importncia de conhecer os
contedos que os estudantes j compreendiam para a organizao do plano, como bem pode
ser evidenciado:
primeiramente fazer uma avaliao diagnstica para perceber o que
os alunos sabem... RE6, 04/11/09, E3

saber quais os conhecimentos prvios dos alunos. Isso pode ser feito
atravs de uma atividade diagnstica (...). Com base nesse resultado
eu posso focar as aulas nas dificuldades dos alunos e ter um melhor
aproveitamento da aula RE6, 04/11/09, E4

No momento da socializao dos tpicos indicados individualmente, E2 passa
a incorporar esse elemento entre os itens importantes para a organizao do ensino:
fazer diagnstico para avaliar as dificuldades dos alunos RE6,
04/11/09, E2
128



Entre os tpicos incorporados por E2 no transcorrer da discusso coletiva,
destaca-se ainda a proposio de atividades investigativas e a explicitao da matemtica
como uma atividade humana e cultural. As atividades investigativas tambm so sugeridas
nos registros de E6:
propor problemas investigativos voltados ao contedo para o
estmulo da construo do conceito RE6, 04/11/09, E6

ressaltado entre os elementos destacados por E1 e E6 a necessidade da
pesquisa acerca do contedo a ser ensinado, no se limitando reproduo de contedos
apresentados nos livros didticos, assim como a proposio de atividades de pesquisa para os
estudantes:
pesquisa sobre assuntos mais atuais. (...) pesquisa em que os alunos
fizessem para aprenderem a buscar e tambm para eles interagirem
mais RE6, 04/11/09, E1

pesquisar sobre a fundamentao do contedo (enquanto prepara a
aula) RE6, 04/11/09, E6

Ao participar da discusso nos grupos, E1 tambm incorpora novos elementos
organizao do ensino, destacando a proposio de atividades de discusso e atividades em
grupos:
organizar como ser ministrada a aula (com quadro e giz, com
construes, com os alunos em grupos, com discusses, etc) RE6,
04/11/09, E1

Nesse momento, novos elementos ou princpios gerais para a organizao do
ensino, na perspectiva da teoria histrico-cultural e da teoria da atividade, so identificados
pelas estudantes, caracterizando assim indcios de um processo de anlise, no sentido
explicitado pelo desenvolvimento do pensamento terico para a docncia. Dentre esses
princpios destacam-se evidncias da compreenso da atividade coletiva como um caminho
para a atividade individual e o desenvolvimento do ensino a partir de situaes de
129



investigao, ou seja, subsidiadas por situaes desencadeadoras, capazes de mobilizar os
sujeitos para a apropriao de novos conceitos.
O movimento de interiorizao que se concretiza na transformao da atividade
coletiva em atividade individual pode ser revisitado a partir das contribuies de Rubtsov
(1996) e Davydov (1988) sobre o desenvolvimento do sujeito. J a compreenso da
organizao da atividade de ensino com base em situaes desencadeadoras encontra
referncia nos pressupostos da AOE, teorizada por Moura (1998, 2002, 2010).
A meno importncia de se diagnosticar o que os estudantes j sabem como um
caminho para a organizao do ensino pode evidenciar uma atividade na direo da
colaborao do professor para o desenvolvimento dos estudantes, ou seja, o entendimento de
que preciso saber o que eles j conhecem e compreendem para, a partir da, organizarem
estratgias para o desenvolvimento do ensino. Essa percepo traz indcios de novas
qualidades s manifestaes das estudantes rumo a seu objeto, o ensino, em conformidade
com os princpios tericos da Atividade.
Uma vez compreendido o significado desses princpios para a organizao do
ensino, o futuro professor comea a desenvolver estratgias para planejar suas atividades de
ensino apoiadas nesses pressupostos, conferindo-lhe novas aquisies no desenvolvimento do
pensamento terico para a docncia.
Diante dos cenrios representativos desse episdio, que envolve a identificao de
elementos para a organizao do ensino, percebe-se que o isolado anlise representativo,
uma vez que se evidencia no conjunto da atividade proposta, a identificao de elementos ou
princpios de um modo geral de ao de ensino, nesse caso representado pelo destaque dos
elementos: contedo de ensino em seu processo histrico, conhecimentos prvios dos
estudantes, atividades de investigao e situaes desencadeadoras de ensino.
de se considerar que, nesse movimento, o elemento reflexo se encontra
necessariamente presente, uma vez que essa apropriao de elementos para um modo geral de
organizao do ensino subentende um avano qualitativo nas aquisies das estudantes, para
alm da tomada de conscincia sobre a necessidade de organizao do ensino.
Nesse sentido, o presente episdio pode ser sintetizado no quadro a seguir:

130



Cenrio Mediaes Manifestaes


A constituio de elementos
para a organizao do ensino
de Matemtica
A organizao de um
fluxograma composto dos
elementos centrais para a
atividade do professor;
A organizao do
planejamento de uma semana
de aula;
A mobilizao de elementos
para organizao de um
projeto de docncia como
situao desencadeadora
para a identificao e
incorporao de novos
elementos organizao do
ensino.
Compreenso do
desenvolvimento da
Matemtica em seu processo
histrico;
A necessidade do domnio do
contedo matemtico pelo
professor para a organizao
do ensino;
A importncia da proposio
de atividades coletivas e de
investigao na dinamizao
das aes de ensino;
A necessidade de
identificao dos
conhecimentos prvios dos
estudantes para a
organizao de situaes de
ensino.

Quadro 6 Sntese explicativa do primeiro episdio de anlise


6.2.2 Episdio 2 A Resoluo de Problemas como dinamizadora na organizao do
ensino


Em um dos encontros, durante o desenvolvimento da disciplina de Metodologia
do Ensino de Matemtica, o professor me pediu se eu poderia assumir a turma, pois ele tinha
131



outra atividade no mesmo horrio. Como estava previsto no planejamento que ele abordaria a
temtica de Resoluo de Problemas, j havia at indicado textos de leitura, combinamos
previamente, por sugesto minha, que eu desenvolveria uma atividade relacionada ao tema.
O professor deixou-me bastante a vontade para propor uma atividade turma.
Desse modo, entendi que seria uma oportunidade de explorar o que eles entendiam acerca da
Resoluo de Problemas e, ao mesmo tempo, mobiliz-los para o entendimento da Resoluo
de Problemas como dinamizadora da organizao do ensino, na direo dos pressupostos
tericos da Atividade.
A compreenso dos estudantes sobre a Resoluo de Problemas, os
conhecimentos prvios desvelados e o processo de mobilizao de novas ideias acerca da
temtica, desencadeados no movimento da atividade proposta, so componentes da primeira
cena deste episdio.


Cena 1 A problematizao da Resoluo de Problemas


Inicialmente, propus turma, organizada em pequenos grupos, que discutissem o
que, na sua percepo, leva um estudante de Matemtica a ter dificuldades na resoluo de
problemas. Constituram-se cinco grupos, dos quais, em quatro deles, fizeram parte as seis
estudantes cujos dados coletados so diretamente discutidos nesta investigao. Orientei aos
grupos que registrassem em uma folha, sob a forma de tpicos, os motivos levantados para
justificar as dificuldades dos escolares na resoluo de problemas.
Os quatro grupos foram compostos com a participao de E1 (integrante do grupo
1); E2 e E3 (integrantes do grupo 2); E4 e E5 (integrantes do grupo 3); E6 (integrantes do
grupo 4). Dentre as respostas obtidas junto aos quatro grupos, figuraram como centrais, entre
os motivos utilizados para explicar as dificuldades na resoluo de problemas: a dificuldade
na interpretao dos problemas e a falta de interesse e concentrao dos estudantes. Nos
motivos destacados pelos grupos 1 e 4, do qual faziam parte, respectivamente, E1 e E6,
132



tambm se registrou a dificuldade de relacionar o problema linguagem matemtica. Os
registros dos grupos em resposta ao questionamento proposto evidenciam essas ideias,
conforme segue:
interpretao do enunciado do problema; relacionar a linguagem
matemtica aos dados do problema; falta de interesse no
desenvolvimento do raciocnio; falta de autonomia (RE3, 03/06/09,
grupo de E1)
no sabe relacionar a teoria com a prtica (resoluo de
exerccios); interpretao do problema (RE3, 03/06/09, grupo de
E2 e E3)
dificuldade com a interpretao do texto; dificuldade na
interpretao de conceitos matemticos; incapacidade de organizar o
contedo e o raciocnio lgico; falta de concentrao e interesse
(RE3, 03/06/09, grupo de E4 e E5)
transpor a linguagem da situao (problema) para linguagem
matemtica; compreenso e interpretao do problema e dos
contedos matemticos; dificuldade na abstrao e concentrao no
problema; desmotivao (RE3, 03/06/09, grupo de E6)

De modo geral, as percepes iniciais das estudantes acerca das dificuldades na
resoluo de problemas concentraram-se em situaes que no abarcam a essncia da
atividade em si, uma vez que foram centradas na atribuio de responsabilidade pelo
insucesso aos prprios estudantes de matemtica, por no saberem interpretar a situao ou
mesmo por falta de ateno ou vontade.
De posse desses conhecimentos iniciais, apresentei turma a seguinte atividade
de ensino: elabore um problema que d sentido sentena matemtica 1/2 dividido por 1/4,
ou seja, : .
A proposta poderia suscitar estranheza e questionamento sobre a razo desse
problema e no de outro, ou ainda, de que modo ele se relaciona como os propsitos da
investigao, uma vez que foi definido pela prpria pesquisadora. Cabe, portanto, descrever
os motivos que conduziram seleo desse problema para a dinamizao da atividade de
ensino proposta. Como o contedo de ensino previsto naquele momento era a prpria
atividade de Resoluo de Problemas no ensino de Matemtica, havia a necessidade de
133



promover condies aos futuros professores de ampliarem as compreenses iniciais sobre esse
tema.
J era de conhecimento da pesquisadora a tendncia de que os estudantes
futuros professores - costumavam atribuir as dificuldades na resoluo de problemas s
fragilidades de compreenso da lngua portuguesa, mais especificamente interpretao dos
problemas. Sendo assim, era preciso colocar os estudantes em uma atividade que os
mobilizasse a perceber outros elementos no enfrentamento dos problemas, de modo que eles
identificassem, por exemplo, a necessidade da compreenso conceitual das ideias matemticas
no desenvolvimento da atividade.
Nessa perspectiva, cabe destacar a importncia da intencionalidade pedaggica na
atividade educativa, como indicada por Moura na teorizao sobre a Atividade Orientadora de
Ensino. Isso quer dizer que, naquela atividade de ensino, a proposio daquele problema aos
futuros professores tinha uma inteno pedaggica muito clara mobiliz-los compreenso
do significado e do modo de ao envolvido na resoluo de problemas.
Durante a realizao da atividade proposta, os grupos revelaram domnio da
tcnica operatria para resolver a sentena, mas apresentaram dificuldades de elaborar o
problema que desse sentido operao e at mesmo de explicar o significado matemtico do
resultado obtido na operao. Sobre isso comenta uma das estudantes:
difcil, pois estamos acostumados a ter o problema pronto (RO6,
03/06/09, E6)

Diante dessa situao, eles foram percebendo que para lidar com um problema
matemtico necessria uma profunda compreenso do conhecimento envolvido, de modo
que, atribuir as dificuldades de resoluo de problemas meramente questo da interpretao
no se justifica. No caso da atividade proposta, tratava-se de uma situao bem mais
complexa, associada diretamente compreenso conceitual do contedo matemtico
envolvido, no caso, o conceito de diviso. Ao resolverem a operao matemtica por meio do
algoritmo da diviso de fraes, rapidamente eles obtinham 2 como soluo. No entanto,
tinham dificuldades de explicar o que aquele 2 representava como sendo soluo da diviso.
A necessidade de compreender o significado do 2 como resultado matemtico daquela
operao, de modo a elaborar um problema que representasse a situao, foi conduzindo-os
134



necessidade de esboar a situao por meio de desenhos, de representaes que lhe dessem
sentido. Nesse processo, pouco a pouco, os grupos foram criando condies de explicar o que
o valor 2 representava como resultado daquela diviso.
Ao serem questionados sobre o que foi necessrio para dar conta da situao, ou
seja, o que foi preciso para que conseguissem elaborar o problema, as estudantes componentes
dos diferentes grupos registraram:
Colocar o problema de uma forma que no tenha ambigidade
(RE3, 03/06/09, grupo de E2 e E3)
Preservar o conceito da diviso no conjunto dos racionais (RE3,
03/06/09, grupo de E1)
Visualizar uma situao que pudesse comportar os dados
solicitados (RE3, 03/06/09, grupo de E6)

A identificao e compreenso da necessidade de apropriao do conceito
matemtico envolvido na atividade de resoluo de problemas - movimento muito mais amplo
que a resoluo de problemas como situao de aplicao, de carter motivacional ou de mera
exercitao - figurou nas observaes das estudantes, revelando indcios de um processo de
anlise. Tratava-se de um processo de reflexo muito mais apurado, que vai alm da
conscientizao sobre o fato, elevando-se a uma condio de compreenso de diferentes
elementos envolvidos na atividade de resoluo de problema. Alm de abarcar a tomada de
conscincia sobre o sentido da resoluo de problemas no ensino, esse movimento de anlise
possibilita a compreenso de elementos envolvidos na atividade de resoluo de problemas,
na direo da organizao do ensino nessa perspectiva.
Registro escrito de E5 em uma situao de avaliao proposta pelo professor
regente ao trmino da disciplina de Metodologia de Ensino de Matemtica e na elaborao do
artigo de concluso da Prtica de Docncia II manifesta como a estudante atribui importncia
compreenso do conceito como condio para a atividade de aprendizagem matemtica:
Eles no conseguem interpretar a questo, no tem o conhecimento
de conceitos necessrios para resolv-la e, portanto, no
compreendem que a relao usada para o clculo do volume no
problema anterior no pode ser usada diretamente nesse exerccio.
(AV, 07/09, E5)
135



Esse mesmo registro, documentado em situao de avaliao individual de E5
aproveitado pela estudante ao elaborar seu artigo de concluso da Prtica de Docncia II.
Nesse mesmo artigo, explicita a estudante:
Pudemos notar que no houve preocupao em justificar ou explicar
o uso das frmulas para tais clculos, o que impossibilitou que o
aluno discutisse os resultados obtidos ou estabelecesse relaes entre
diferentes ideias e conceitos para garantir maior significao para a
aprendizagem. (AR, 07/10, E5)

Aps o desenvolvimento da atividade, por meio da qual se buscou ampliar a
compreenso das estudantes sobre o sentido da Resoluo de Problemas como metodologia
para a organizao do ensino, iniciou-se no encontro seguinte a discusso de dois textos sobre
o tema, procurando-se relacionar as percepes dos estudantes reveladas na atividade s
questes abordadas nos textos. Um dos textos era intitulado Resoluo de Problemas e
Comunicao, de Maria Ignez Diniz. O outro, de Polya, do famoso livro A arte de resolver
problemas, apresentava uma sntese das etapas de resoluo de problemas propostas pelo
autor.
Da discusso do texto de Diniz (2001), enfocou-se a questo da resoluo de
problemas como perspectiva metodolgica para o ensino de matemtica, aliada aos recursos
da comunicao, com destaque formas de registro (oral, pictrico e escrito) no processo de
ensino e aprendizagem. Segundo a autora:
A partir da associao entre a perspectiva metodolgica de Resoluo de
Problemas e a comunicao, podemos verificar que o aluno, enquanto
resolve situaes-problema, aprende matemtica, desenvolve procedimentos
e modos de pensar, desenvolve habilidades bsicas como verbalizar, ler,
interpretar e produzir textos em matemtica e nas reas de conhecimento
envolvidas nas situaes propostas. Simultaneamente, adquire confiana em
seu modo de pensar e autonomia para investigar e resolver problemas
(DINIZ, 2001, p. 95).

Com a discusso dos textos associada atividade proposta e sistematizao do
professor, na qual esteve contemplada a discusso da relao entre necessidade e problema no
desenvolvimento da atividade, os estudantes foram identificando e compreendendo a
Resoluo de Problemas num sentido mais amplo e complexo que a proposio de uma lista
de problemas no desenvolvimento ou fixao de um contedo de ensino. Nessa perspectiva,
136



na medida em que as estudantes foram sendo colocadas em atividade, em consonncia com os
pressupostos tericos de Leontiev, por meio da atividade de ensino proposta, as primeiras
ideias sobre Resoluo de Problemas foram dando lugar sua compreenso como situao
desencadeadora de aprendizagem. Esse novo status pode ser percebido em registros de
avaliao escrita individual dos estudantes, realizada na concluso da disciplina de
Metodologia e discutidas na composio da segunda cena deste episdio.


Cena 2 A Resoluo de Problemas como situao desencadeadora de aprendizagem


Tomando como referncia os textos estudados durante as aulas, as discusses
propostas e a atividade desencadeadora que envolveu a resoluo de problemas a partir de
uma sentena matemtica, discutida na cena anterior, o professor props em uma avaliao
escrita individual a seguinte questo: o que implica tomar a Resoluo de Problemas como
perspectiva metodolgica com vistas formao do conceito matemtico?
Dentre as respostas obtidas, destacam-se as registradas por trs das estudantes
cujos dados so aqui diretamente analisados:
a concepo de resoluo de problemas corresponde a um modo de
organizar o ensino, o qual envolve mais que aspectos puramente
metodolgicos, incluindo uma postura frente ao que ensinar e,
conseqentemente, do que significa aprender (AV, 06/09, E6)
achei muito interessante ter e fazer essas atividades sobre resoluo
de problemas, sempre fiz algumas coisas inconsciente, o mais
interessante ver que essas coisas so de fato verdadeiras, que toda
essa teoria vivenciamos na prtica e como esses conhecimentos para
o professor fazem total diferena na aprendizagem do aluno (AV,
06/09, E3)
a resoluo de problemas (...) liga a essa ideia de aprendizagem a
possibilidade de estabelecer o maior nmero possvel de relaes
entre o que ele j sabe e o que est aprendendo. (AV, 06/09, E2)

137



As respostas de E2, E3 e E6 como expresso da compreenso que elas possuem
da Resoluo de Problemas como perspectiva metodolgica indicam uma ampliao da
concepo sobre o tema para alm da proposio de problemas no sentido de exercitao ou
de aplicao para garantir a apreenso de determinado contedo matemtico. A percepo de
que a resoluo de problemas precisa estar associada questo da organizao do ensino, a
uma postura de reflexo e anlise acerca do que ensinar e aprender na direo da formao
de conceitos e necessidade de estabelecimento de conexes entre os diferentes conceitos
evidencia o aprimoramento das ideias das estudantes acerca da resoluo de problemas como
situao desencadeadora de aprendizagem, em consonncia com os pressupostos tericos da
Atividade.
Evidncias desse movimento de identificao e compreenso de elementos de um
modo geral de organizao do ensino, ou seja, desse processo de anlise, podem ser
encontrados no presente episdio. Nessa direo, a anlise mediada pelas situaes
desencadeadoras propostas e representadas, basicamente, pela atividade de ensino que
envolvia a elaborao de um problema a partir da sentena matemtica, sob minha orientao
e, tambm, da discusso proposta pelo professor sobre a resoluo de problemas como
perspectiva metodolgica para o ensino de matemtica.
O quadro a seguir explicita uma sntese das ideias centrais desse episdio:

Cenrio Mediaes Manifestaes



As situaes de ensino
dinamizadas na atividade de
Resoluo de Problemas


Proposio de atividade de
ensino envolvendo
elaborao de problemas,
como situao
desencadeadora para
compreenso da atividade de
resoluo de problemas;
Discusso coletiva sobre a
atividade de ensino;
Leitura de textos e discusso
Necessidade da compreenso
conceitual das ideias
matemticas no
desenvolvimento da
atividade de resoluo de
problemas;
Compreenso da resoluo
de problemas como um
caminho para a formao de
conceitos matemticos;
138



coletiva sobre a resoluo
de problemas como
perspectiva metodolgica
para a formao de
conceitos.
O lugar da resoluo de
problemas como situao
desencadeadora para a
organizao do ensino.


Quadro 7 Sntese explicativa do segundo episdio de anlise


6. 3 O Isolado Planificao das Aes: a apropriao do modo geral de organizao do
ensino no desenvolvimento das aes


Este terceiro isolado, intitulado planificao das aes, denominao aplicada
ao ltimo dos trs elementos componentes do desenvolvimento do pensamento terico do
futuro professor para a docncia, caracteriza-se por sua natureza representativa do movimento
de apropriao do modo geral de organizao do ensino pelo futuro professor, no
desenvolvimento das aes do ensino.
O isolado reflexo caracteriza-se pelo movimento de tomada de conscincia do
futuro professor sobre o ensino, na direo de seu objeto (o ensino), e o isolado anlise pela
explicitao do movimento de identificao e compreenso de elementos necessrios
organizao de um modo geral de ao para a atividade docente (como se d o ensino e como
o sujeito aprende). J este terceiro isolado - de planificao das aes revelado pelas
situaes em que os futuros professores evidenciam a apropriao de elementos desse modo
geral de ao no desenvolvimento das aes de ensino, ou seja, na prtica de docncia, em
consonncia com a constituio da prxis docente.
Como j abordado, no tratamento dos outros dois isolados, a explicitao de
situaes reveladoras do isolado de planificao pressupe tambm um movimento de
reflexo e anlise, de modo que o futuro professor, ao revelar indcios de apropriao desse
modo geral de ao em situaes de ensino, necessariamente subentende um processo de
139



tomada de conscincia e de compreenso de elementos desse modo geral, o que nos
possibilita evidenciar indicadores de um processo formativo na direo da prxis docente.
Portanto, cabe ressaltar mais uma vez que a discusso desses elementos - reflexo,
anlise e planificao das aes em termos de isolados tem aqui o intuito de revelar, em
resposta ao problema de investigao, indcios desse processo formativo no movimento de
explicitao do fenmeno e, por conseguinte, subsidiar a discusso de elementos norteadores
para a organizao do ensino pelos formadores de professores.


6.3.1 Episdio 1 O futuro professor em atividade de ensino


No desenvolvimento da Prtica de Docncia I, como j explicitado, estiveram
previstas diferentes situaes de aprendizagem no campo de estgio observao e coleta de
dados, orientao individual ou coletiva, apoio pedaggico ao professor regente no campo de
estgio, entre outras. Como a turma foi organizada em vrios grupos, distribudos em
diferentes campos de estgio, inicialmente propus-me a acompanhar um dos grupos,
composto de trs estudantes, do qual fazia parte a estudante E1. A escola campo de estgio
atendia a Educao de Jovens e Adultos (EJA). J no primeiro dia, o grupo tomou
conhecimento que a proposta de ensino era diferente, uma vez que na mesma sala se reuniam
estudantes de diferentes perodos. Cada um deles era atendido individualmente pelo professor
responsvel pela turma, que se ocupava de distribuir o material aos estudantes (apostilas com
a apresentao do contedo e exerccios) e esclarecer dvidas quando interrogado. No
estavam previstos momentos no qual o professor abordava um contedo junto turma e, de
modo geral, os estudantes passavam a maior parte do tempo copiando os exerccios da
apostila para o caderno e tentando resolv-los a partir de alguns exemplos que j vinham
resolvidos no prprio material.
De acordo com o professor responsvel pelo grupo de estudantes de EJA, no
havia possibilidade de pensar o ensino de outro modo naquela modalidade, at porque,
segundo ele, o nvel de conhecimento dos estudantes no permitia avanar muito. Com isso,
140



entendia que aquilo era o se podia fazer. Embora o professor no percebesse outras
possibilidades de organizao do ensino, apresentava-se bastante receptivo participao dos
estagirios durante as aulas, deixando-os a vontade para acompanhar e orientar os estudantes
nas dificuldades encontradas durante a resoluo dos exerccios da apostila.
Num dos encontros, acompanhei E1 durante o atendimento a uma estudante que
apresentava dvidas em operaes com nmeros inteiros. Nesse sentido, a primeira cena
desse episdio explicita um dos momentos em que a estudante revela um movimento na
direo da apropriao de elementos para um modo geral de organizao do ensino no
desenvolvimento das aes.


Cena 1 O ensino de operaes com nmeros inteiros para uma estudante de EJA


Na Prtica de Docncia I, para que os estudantes investigassem como se aprende
Matemtica e entendessem motivos de dificuldades apresentadas e a natureza de erros
cometidos ao lidar com conceitos matemticos, o professor da disciplina orientou os
estudantes a utilizarem um instrumento de investigao da aprendizagem (anexo F). O
instrumento buscava levantar evidncias de dificuldades apresentadas em tpicos especficos,
circunstncias de ocorrncia de erros e descrio analtica de interveno realizada. Ao
atender dvidas de uma estudante sobre operaes de multiplicao com nmeros inteiros, E1
procurou utilizar a comparao com as idias de tirar ou perder para abordar os nmeros
negativos. A questo era explicar a resoluo da operao 2. (-2), ou seja, dois multiplicado
por menos dois. Acompanhei todo o atendimento estudante sem nenhuma interveno,
apenas procurando observar o movimento que E1 realizava diante daquela situao. Ao
trmino da aula, antes mesmo que eu perguntasse o que ela havia sentido ao auxiliar a
estudante, logo ela exclamou:

Como difcil ensinar. Como mesmo tendo a teoria, como difcil
(RO12, 14/10/09, E1)
141



a primeira vez que a estudante se depara com uma situao real de ensino e se
v diante da dificuldade de organizar as aes de ensino. A princpio, parecia-lhe claro que s
bastava o domnio daquele contedo, o que naquele momento inicial no se apresentava a ela
como um problema. Diante da situao e da dificuldade de se fazer entender acerca da
compreenso do significado daquela operao, ela comea a perceber que para ensinar era
necessrio mais que o domnio da resoluo daquela operao em termos de tcnica
operatria. Fazia-se necessrio compreender aquele contedo mais profundamente, ao mesmo
tempo em que era preciso pensar em possibilidades metodolgicas que dessem conta de
mobilizar a estudante para a aprendizagem, ao invs de simplesmente lev-la a operar com
nmeros inteiros.
Como se pode evidenciar, o desenvolvimento das aes de estgio, no movimento
de apropriao do modo geral de organizao do ensino, constitui elemento primordial no
processo formativo dos futuros professores. Nesse sentido, h que se discutir a necessidade de
implementao de propostas de estgio que possibilitem aos estudantes, futuros professores,
retomar as aes de ensino vivenciadas no campo de estgio, com vistas mobilizao de
ideias iniciais e apropriao de novos elementos para a organizao do ensino.
De modo geral, grande parte das propostas de estgio, vivenciadas nos cursos de
formao inicial de professores apresentam poucas oportunidades aos estudantes de
retomarem as aes de estgio. Ainda comum encontrarmos situaes de estgio em que o
estudante s tem a opo de desenvolver uma nica atividade de regncia durante todo o
processo formativo. Com isso, muito provvel que o movimento de apropriao de
elementos de um modo geral de organizao do ensino, explicitado no desenvolvimento das
aes, configure-se incipiente. Assim, corre-se o risco de que o futuro professor, embora
reflita e analise as situaes de organizao do ensino, no seja levado a um processo de
apropriao desse modo geral no mbito das aes de ensino. Nessa perspectiva, pode-se
perceber a carncia e as fragilidades de um processo formativo que deixa de criar plenas
condies para o desenvolvimento do pensamento terico do futuro professor sobre a
docncia, na direo da constituio da prxis.
Utilizando-nos da situao ocorrida com E1 durante a explicao da operao
de multiplicao com inteiros, h que se destacar a importncia de uma proposta de formao
de professores no contexto da disciplina de Prtica de Docncia (Prtica de Ensino e Estgio)
que compreenda um sistema de acompanhamento mais assistido, mais orientado aos
142



estudantes ao longo de todo o processo, que possibilite a discusso e retomada dessas
situaes e a elaborao de atividades de ensino que priorizem a compreenso conceitual dos
contedos de ensino.
Na perspectiva terica enunciada pela Teoria da Atividade, as situaes de
ensino vivenciadas em atividades de regncia podero configurar situaes desencadeadoras
de aprendizagem sobre a docncia. Naturalmente, o processo de mobilizao da aprendizagem
docente dos futuros professores, ou seja, o movimento de planificao das aes para a
apropriao do modo geral de ensino estar intimamente relacionado s interaes
possibilitadas e s conexes estabelecidas no desenvolvimento das aes de estgio.


Cena 2 A atividade de regncia


Compreendendo a realidade da turma de Educao de Jovens e Adultos e atenta s
condies de ensino vivenciadas no campo de estgio, E1 procurou organizar sua atividade de
regncia levando em conta que tipo de situaes fariam os estudantes entender as ideias sobre
volumes de slidos geomtricos, temtica de suas trs aulas de regncia. Primeiramente, ela
tomou como princpio a ideia de que os estudantes entendessem o que significava falar em
volume e, num segundo momento, como se podia determinar uma medida de volume, ou seja,
como quantific-la.
Em seu planejamento, definiu como um dos fundamentos a organizao de
pequenos grupos para confeco e anlise dos slidos geomtricos. No momento de discutir o
clculo de volume, explicita E1 em seu relato, durante o seminrio de discusso das
regncias:

Nas frmulas eu fui procurando trabalhar de onde que sai. No
demonstrao. Ia ser trabalho intil com eles, mas trabalhar o que
143



significava o volume do cone ser um tero do volume do cilindro
(RA2, 05/05/10, E1)

A manifestao da estudante sobre a atividade de regncia evidencia clareza sobre
a necessidade de compreenso conceitual das ideias matemticas sobre volume. Muito mais
do que fazer com que os estudantes aprendessem a calcular o volume de um slido, ela tinha
clareza da necessidade de que eles compreendessem o que aquela medida representava. Para
isso, a prpria formao dos grupos e a organizao da atividade evidenciam a apropriao de
elementos desse modo geral de organizao do ensino no desenvolvimento das aes. Ao
propor que os estudantes construssem alguns slidos para o estudo do volume, ela destaca em
seu projeto de docncia plano de aula:

importante comparar os mtodos de construo entre as duplas da
classe. Pode-se verificar com a classe se h um procedimento mais
simples para a atividade ou que implique erro menor (PD, 12/09,
E1)

Mesmo diante de uma simples situao de construo de slidos geomtricos, a
proposio de situaes em que os estudantes so colocados em atividade de pensar
procedimentos ou mtodos mais adequados, tambm evidencia indcios da compreenso de
como que se ensina e, por conseguinte, como que o estudante aprende.
Na direo das conexes estabelecidas nas aes de estgio e, especificamente,
nas atividades de regncia, a terceira cena deste episdio reveladora de momentos em que
E1 e E4 vo se apropriando da utilizao e papel de determinadas ferramentas no
desenvolvimento das aes de ensino.




144



Cena 3 A organizao do ensino por meio de diferentes recursos e estratgias


Como uma das atividades de concluso da Prtica de Docncia I, o professor
props a organizao de um plano de aula, o qual intitulou projeto de docncia. A ideia era
que os estudantes, aps um perodo de observao da realidade educativa, discutissem com o
professor responsvel pela turma a proposio de uma aula que atendesse uma determinada
necessidade: aprofundar um contedo ou retomar um contedo que no tivesse sido
adequadamente compreendido. A proposta deveria ser elaborada em termos de um plano de
aula, por meio do qual se daria a concluso da Prtica de Docncia I. O projeto de docncia
elaborado por E4 revela o modo como ela compreende o papel de determinadas ferramentas
na organizao das aes de ensino. Isso pode ser evidenciado na explicitao que ela faz do
uso da calculadora como recurso no desenvolvimento da aula. Em registro escrito de seu
projeto de docncia ela explica que:
Como o foco aqui no a frmula, mas a identificao do tipo de
problema, essa calculadora pode agilizar algumas contas (PD,
12/09, E4)

O comentrio da estudante deixa claro a sua compreenso acerca da finalidade da
calculadora no desenvolvimento da aula agilizar os clculos. Com isso, ela entende que o
tempo despendido com os clculos poder ser explorado mais produtivamente no
desenvolvimento do contedo de ensino em foco.
Os elementos necessrios organizao do ensino, no desenvolvimento das aes,
vo sendo incorporados pelas estudantes, mediados pelas situaes vivenciadas no campo de
estgio, pelas discusses promovidas nos encontros na universidade durante os seminrios de
regncia, pelas leituras propostas e na atividade de elaborao e aplicao do plano de aula.
Nessa ltima, as estudantes so desafiadas a mobilizar as questes objeto de reflexo e anlise
para a organizao de uma situao de aula. Com isso, se vem diante da necessidade de
explicitar, no planejamento da aula, as aes de ensino que criaro condies para a
aprendizagem.
145



Em decorrncia da atividade de regncia, realizada durante a Prtica de Docncia
II, uma das estudantes revela em seu artigo de concluso da disciplina sua percepo sobre a
necessidade de possibilitar aos estudantes vrias maneiras ou caminhos at a compreenso dos
contedos:
Foi preciso trabalhar vrios exemplos e explicar de vrias formas
at que eles conseguissem observar como ocorria a proporo direta
e a proporo inversa e montar os dados contidos nos problemas
(AR, 07/10, E1)

As manifestaes das estudantes revelam indcios de um movimento
qualitativo de apropriao de elementos do modo geral de organizao do ensino no
desenvolvimento das aes, na medida em que evidenciam a necessidade de fazer com que os
sujeitos aprendam. Nesse caminho, a organizao da aula proposta apresenta evidncias de
que os sujeitos aprendem quando colocados em atividade, no no sentido de coloc-los para
fazer algo, mas na perspectiva de inseri-los num movimento de apropriao de
conhecimentos, pela via da proposio de situaes desencadeadoras e mobilizadoras desse
processo de aprendizagem.
Ao discutirem a atividade de regncia realizada na Prtica de Docncia II, durante
um dos seminrios na universidade, algumas estudantes relatam a necessidade de repensar o
modelo de aula a que os estudantes sempre foram submetidos:
E2: A pergunta era sempre: qual a frmula? Eu respirava at mil.
Claro que no d pra mudar isso de uma hora para outra. Tem que
ter toda uma metodologia.
E5: Eles tm preguia de pensar!
Professor: Mas ser que eles tm preguia de pensar ou eles no
foram educados para isso?
E1: , acho que isso.
E5: A vida inteira eles tiveram assim na escola...professor mostrando
frmula. (RA2, 05/05/10)

No desenvolvimento deste episdio, com foco nas situaes de ensino vivenciadas
no campo de estgio, tanto em situaes de ajuda aos estudantes, como em situaes formais
146



de regncia destacam-se alguns elementos como situaes reveladoras do isolado de
planificao das aes. So eles a prpria atividade de regncia, no momento de
desenvolvimento das aes de ensino, e a proposio dos seminrios de discusso das
atividades de regncia, como oportunidade de discusso e socializao das prticas propostas
e dinamizadas, na direo de um movimento dialtico de reflexo e anlise da prtica, rumo
constituio de novas planificaes das aes.
O quadro a seguir explicita uma sntese das ideias centrais desse episdio:


Cenrio Mediaes Manifestaes

O futuro professor em
atividade de ensino

As situaes de ajuda aos
estudantes durante as
atividades de estgio;
A atividade de regncia na
Prtica de Docncia II;
Os seminrios de
apresentao e discusso da
atividade de regncia;
A necessidade de colocar os
estudantes frente a situaes
desencadeadoras sujeitos
em atividade;
A importncia das atividades
coletivas, da organizao de
estratgias e recursos frente
aos objetivos propostos.

Quadro 8 Sntese explicativa do episdio de planificao das aes


6. 4 O movimento dos isolados de uma das estudantes: a composio de cenrios,
mediaes e manifestaes na aprendizagem da docncia de E1


Ao longo do desenvolvimento deste captulo foram apresentados e discutidos os
episdios representativos do movimento formativo das estudantes, configurado por meio dos
147



isolados reflexo, anlise e planificao das aes, na direo da aprendizagem da docncia.
Desse modo, procurou-se evidenciar indcios do movimento das seis estudantes na
apropriao do modo geral de organizao do ensino para a atividade docente.
Embora durante o processo formativo as situaes de ensino dinamizadas nas
disciplinas tenham sido apresentadas a todas as estudantes, oportunizando-se a todas as seis
estudantes o acesso s mesmas atividades de ensino e aos mesmos referenciais tericos,
acontece que, no desenvolvimento das situaes de ensino, o movimento de aprendizagem e
de apropriao dos conhecimentos no se d a todos na mesma intensidade. Isso facilmente se
explica a partir dos prprios pressupostos da Teoria Histrico-Cultural, por meio do qual o
desenvolvimento dos sujeitos est associado, por exemplo, s interaes possibilitadas e s
situaes desencadeadoras capazes de provocar esse desenvolvimento.
Considerando o movimento descrito por Rubtsov (1996), por meio do qual a
aprendizagem se d do coletivo para o individual, preciso considerar diferentes qualidades
de aprendizagem de cada um dos sujeitos, ou seja, diferentes condies de apropriao do
conhecimento mediado nas situaes coletivas. Desse modo, a aquisio de elementos de um
modo geral de organizao do ensino, reveladores de um processo formativo na direo da
constituio da prxis docente se dar a cada sujeito de um modo particular. Logo, mesmo
que as seis estudantes tenham vivenciado as mesmas situaes de ensino no decorrer dos trs
semestres de investigao, no mbito das disciplinas de Metodologia do Ensino de
Matemtica e Prtica de Docncia em Matemtica I e II, muito provvel que a apropriao
dos conhecimentos sobre a docncia no se d a todas do mesmo modo e na mesma
intensidade.
Sendo assim, com o intuito de evidenciar o movimento formativo do sujeito, ou
seja, como o sujeito vai se apropriando do modo geral de organizao do ensino, em situaes
coletivas, no desenvolvimento das disciplinas de Metodologia do Ensino e de Prtica de
Docncia em Matemtica, apresenta-se a seguir uma sntese do movimento de uma das
estudantes - E1 - na apropriao da aprendizagem docente. Assim, possvel compreender
mais profundamente como se d esse movimento de apropriao dos conhecimentos pelo
indivduo, no desenvolvimento das situaes coletivas de ensino, tal como evidenciado pelo
referencial terico adotado.
148



Para isso, h que se colocar uma espcie de lupa no decorrer do movimento dos
isolados j apresentados, procurando-se extrair dali o movimento de aprendizagem da
docncia de E1 em situaes de reflexo, anlise e planificao das aes. Ao colocar-se essa
lupa no desenvolvimento da estudante, pode-se identificar os cenrios em que se deu esse
desenvolvimento, as aquisies terico-prticas possibilitadas na direo da prxis docente e
os elementos mediadores que, em sntese, criaram condies para o seu desenvolvimento.
Mais uma vez, cabe reafirmar que a intencionalidade dos isolados aqui elencados
reflexo, anlise e planificao das aes se justifica medida que possibilitam revelar
manifestaes desse movimento de aprendizagem do modo geral de ao docente. Embora
esses elementos do pensamento terico apresentem, muitas vezes, imbricaes uns nos outros,
numa relao muito tnue entre eles, para fins de compreenso desse movimento formativo,
para o entendimento do fenmeno investigado a partir de manifestaes qualitativas de
apropriao desse modo geral, faz sentido a discusso desse movimento em termos dos
isolados como componentes do desenvolvimento do pensamento terico.
De modo sinttico, manifestaes do processo de aprendizagem docente da
estudante E1 podem ser apresentadas no quadro a seguir:











149




ISOLADOS

CENRIOS

MEDIAES

MANIFESTAES










REFLEXO







Explicitao de
concepes de
ensino e
aprendizagem
de Matemtica

Leitura dos textos
de B. J. Caraa e
Courant;


Anlise
comparativa e
discusso coletiva
dos modos de
compreenso da
cincia
apresentados nos
textos;


Situao
desencadeadora de
aprendizagem sobre
por que aprender
matemtica.









Compreenso do
desenvolvimento da
Matemtica como resposta a
uma necessidade.

aprender por sua
necessidade na sociedade
RO9, 29/07/09
150













ANLISE




A resoluo de
problemas
como situao
desencadeadora
de
aprendizagem



A organizao
de um projeto
de docncia







A elaborao de um
problema a partir
de sentena
matemtica;



Proposio de
situaes de
elaborao de
planos de aula;


A organizao do
ensino proposto na
disciplina em
consonncia com
pressupostos
tericos da
Atividade.

Necessidade de
conhecimento profundo do
contedo ao resolver um
problema;
Preservar o conceito da
diviso no conjunto dos
racionais RE3, 03/06/09,
grupo de E1



A atividade coletiva no
desenvolvimento do sujeito;
organizar como ser
ministrada a aula (com
quadro e giz, com
construes, com os alunos
em grupos, com discusses,
etc) RE6, 04/11/09


O papel da pesquisa na
atividade de ensino;
pesquisa sobre assuntos
mais atuais. (...) pesquisa
em que os alunos fizessem
para aprenderem a buscar e
tambm para eles
interagirem mais RE6,
04/11/09.
151











PLANIFICAO
DAS AES




A estudante em
situao de
ensino no
campo de
estgio






A utilizao de
diferentes
caminhos na
organizao do
ensino


Atividade de
observao e
participao no
campo de estgio;

Registros escritos e
discusso coletiva
das situaes
vivenciadas;
Elaborao do
portflio.

A elaborao e
discusso do
projeto de
docncia;

A atividade de
regncia;

O seminrio de
apresentao e
discusso das
regncias.
A necessidade de
compreenso conceitual do
contedo, organizao
metodolgica e de recursos
no desenvolvimento das
aes;
importante comparar os
mtodos de construo entre
as duplas da classe. Pode-se
verificar com a classe se h
um procedimento mais
simples para a atividade ou
que implique erro menor
(PD, 12/09)
Foi preciso trabalhar
vrios exemplos e explicar
de vrias formas at que
eles conseguissem observar
como ocorria a proporo
direta e a proporo inversa
e montar os dados contidos
nos problemas (AR, 07/10)
A necessidade da situao
desencadeadora de
aprendizagem no
desenvolvimento das aes;
Nas frmulas eu fui
procurando trabalhar de
onde que sai. No
demonstrao. Ia ser
trabalho intil com eles,
mas trabalhar o que
significava o volume do
cone ser um tero do
volume do cilindro (RA2,
05/05/10, E1)
Quadro 9 Sntese do movimento das manifestaes de E1
152



Ao longo do processo formativo de aprendizagem da docncia de E1, sintetizado
nesse quadro, pode-se observar como as diferentes situaes de ensino vivenciadas no
coletivo do indcios de apropriao de elementos do modo geral de organizao do ensino
para o desenvolvimento da prxis docente.
As primeiras compreenses das estudantes sobre o ensino e a aprendizagem da
Matemtica revelam ideias do senso comum, usualmente empregadas pelos professores
quando colocados diante de questionamentos dos estudantes sobre por que determinados
conhecimentos matemticos necessitam ser aprendidos para serem aprovados em alguns
processos seletivos ou porque a Matemtica est envolvida nas situaes do dia-a-dia.
Frente a essas manifestaes iniciais, reveladoras de conhecimentos iniciais das
estudantes, que a leitura e discusso de textos sobre a natureza da cincia, as situaes de
ensino sobre o que ensinar e aprender Matemtica e a proposio de questionamento sobre
porque preciso aprender matemtica, nas situaes coletivas dinamizadas, cria condies
para que a estudante proclame a importncia de aprender por sua necessidade na sociedade
(RO9,29/07/09, E1). Nesse momento, aprender Matemtica no se resume mais a uma mera
necessidade aplicativa e de fim imediatista, mas adquire um status voltado condio de
apropriao de um conhecimento socialmente construdo e necessrio compreenso e
desenvolvimento dessa mesma sociedade. essa tomada de conscincia da estudante, em seu
movimento reflexivo, que vai criando condies para a identificao de elementos necessrios
organizao do ensino nessa mesma direo.
Agregado a esse movimento reflexivo de tomada de conscincia, a estudante
apresenta mudanas qualitativas em suas manifestaes sobre a organizao do ensino,
revelando compreender a importncia de determinados elementos para a organizao da
docncia. O processo de identificao desses elementos, num movimento de anlise,
entendido como uma nova qualidade de reflexo, mediado pelas situaes de ensino
vivenciadas junto ao professor e aos colegas da turma, pela discusso crtica de observaes
do campo de estgio e, centralmente, pelo desembocar dessas situaes na elaborao de
planejamentos de ensino e na organizao de planos de aulas. Ao elencar elementos
necessrios para a organizao do ensino, E1 destaca a importncia da pesquisa sobre
assuntos mais atuais. (...) pesquisa em que os alunos fizessem para aprenderem a buscar e
tambm para eles interagirem mais (RE3,03/06/09, E1). A importncia atribuda pesquisa
e s interaes no processo de aprendizagem revela evidncias de compreenso de elementos
153



para um modo geral de organizao do ensino, isto , que elementos devem estar presentes na
organizao do ensino de modo a promover a aprendizagem. No momento de socializao
dessas componentes para a organizao do ensino, E1 toma para si a importncia de novos
elementos, incorporando a necessidade de organizar como ser ministrada a aula (com
quadro e giz, com construes, com os alunos em grupos, com discusses, etc)
(RE3,03/06/09, E1).
Se por um lado E1 revela sua preocupao com a organizao do ensino na
direo da compreenso de elementos necessrios sua organizao, por outro, ao investigar
dificuldades envolvidas na atividade de resoluo de problemas, a estudante as atribui
inicialmente ao desinteresse dos estudantes e s fragilidades em questes de interpretao de
textos e de incompreenso da linguagem matemtica.
No entanto, quando colocada diante de atividades de ensino que a fazem explorar
a Resoluo de Problemas como situao desencadeadora de aprendizagem; frente s
situaes de ensino nas atividades de auxlio aos estudantes no campo de estgio; e em
situaes de regncia propriamente ditas, a estudante vai se dando conta da importncia da
compreenso conceitual dos conhecimentos matemticos e da ideia da Resoluo de
Problemas como perspectiva metodolgica para o ensino de Matemtica.
essa compreenso mais ampla sobre a docncia e sobre a organizao do ensino
que possibilita estudante perceber o que de fato era importante no trabalho a ser
desenvolvido com os estudantes adultos da EJA, como ela bem explicita: Nas frmulas eu
fui procurando trabalhar de onde que sai. No demonstrao. Ia ser trabalho intil com eles,
mas trabalhar o que significava o volume do cone ser um tero do volume do cilindro
(RA2,05/05/10, E1).
Do mesmo modo, a vivncia das situaes de ensino no campo de estgio, mediadas
pelas discusses coletivas na universidade e pelos processos de elaborao, aplicao e
avaliao dos planos de aulas, fazem com que E1 reavalie suas ideias de culpabilizao dos
estudantes pelo insucesso em Matemtica e atribua novos sentidos aos motivos inicialmente
expressos. Assim, a estudante vai percebendo, por exemplo, a necessidade de trabalhar
vrios exemplos e explicar de vrias formas at que eles conseguissem observar como
ocorria a proporo direta e a proporo inversa e montar os dados contidos nos
problemas (AR, 07/10, E1).
154



A anlise desse processo de aprendizagem da docncia, representado pelo
movimento dos isolados reflexo, anlise e planificao das aes de E1 permite destacar a
necessidade de que sejam oportunizadas aos estudantes diferentes situaes de planificao
das aes, de modo que nessas atividades, eles tenham condies de reorganizar as aes de
ensino pela via da mobilizao de seus conhecimentos sobre um modo geral de ao docente.
Assim cria-se condies para o movimento da prxis, por meio do qual a prtica vai
subsidiando o desenvolvimento terico ao mesmo tempo em que a teoria vai iluminando as
aes de ensino.
Adotando-se o mesmo modo de anlise de manifestaes do movimento de
aprendizagem da docncia de E1 seria possvel desenvolver essa mesma descrio comentada
do movimento de aprendizagem das demais estudantes, a cada qual se agregando registros
representativos de manifestaes dos isolados de reflexo, anlise e planificao das aes.
De posse desses dados, ao realizar esse exerccio, percebe-se o sentido de cada uma das
atividades para cada estudante e tambm a necessidade de aprimoramento de prticas
reflexivas na direo do objeto o ensino e da proposio de situaes de planificao das
aes.
o que se pode constatar focalizando, por exemplo, o movimento da
aprendizagem docente de E6. Ela manifesta aes de tomada de conscincia sobre o ensino,
sobre a necessidade do planejamento da aula ao expressar que as fragilidades detectadas
durante uma ao de observao no campo de estgio decorrem do fato de que o professor
no preparava as aulas e limitava-se a um processo transmissivo de contedos: mas assim
pela parte da aula, ele no prepara aula, copia as coisas do livro (RA1, 05/10/09, E6).
Inicialmente a compreenso da ideia de ensino externada pela estudante revelava
que ensinar passar (ou melhor, tentar passar) todo seu conhecimento para outra pessoa
(RE4, 29/07/09, E6). Em consequncia de um processo de tomada de conscincia sobre a
necessidade de organizar o ensino a partir de situaes desencadeadoras de aprendizagem e da
necessidade de planejar atividades de aula, a estudante e seu grupo passam a incorporar novos
elementos organizao do ensino, com destaque para o trabalho com os fundamentos
histricos do conceito e proposio de situaes-problema ao invs da simples transmisso:
Como surgiu a necessidade de contar.
Como era a vida do povo na pr-histria.
155



Contexto de percepo de contagem, presente nas crianas e nos
animais.
Relao biunvoca por meio de pedrinhas x ovelhas pelos pastores.
Todas as sociedades em tempos diferentes, ser que eram todos
iguais? (deixar a pergunta para que os alunos pensem para a prxima
aula).
2 aula
Verificar respostas referente a pergunta deixada no final da aula.
Mostrar os diferentes sistemas das civilizaes. Comeando pelo
egpcio (...). RE1, 01/04/09 (coletivo, grupo de E6)

A identificao de elementos para a organizao do ensino tambm manifestada
no momento de organizar o projeto de docncia, ocasio em que a estudante revela a
necessidade da proposio de problemas para o ensino de Matemtica: propor problemas
investigativos voltados ao contedo para o estmulo da construo do conceito RE6,
04/11/09, E6. A compreenso da Resoluo de Problemas como perspectiva metodolgica
tambm declarada no registro da avaliao da estudante:
a concepo de resoluo de problemas corresponde a um modo de
organizar o ensino, o qual envolve mais que aspectos puramente
metodolgicos, incluindo uma postura frente ao que ensinar e,
conseqentemente, do que significa aprender (AV, 06/09, E6)
Outro aspecto destacado para organizar a aula, na atividade de elaborao do
projeto de docncia, a compreenso de que o professor deve ter domnio profundo do
contedo de ensino a ser trabalhado: pesquisar sobre a fundamentao do contedo
(enquanto prepara a aula) RE6, 04/11/09, E6.
Embora a estudante revele compreender a necessidade de determinados elementos
para a organizao do ensino, em conformidade com um movimento de anlise, ou seja: a
necessidade de compreenso do contedo de ensino, o papel da situao desencadeadora de
aprendizagem, o sentido da atividade coletiva, ao desenvolver as aes de ensino em
atividades de estgio percebe-se que esses elementos so fragilmente incorporados nas aes
de ensino, muito provavelmente pelas poucas oportunidades de retomar as aes no campo de
estgio. Isso pode ser evidenciado no plano de aula de E6, documentado em seu portflio e
em seu registro escrito sobre a regncia, tambm arquivado no portflio. No plano de aula
156



para uma turma de 5 srie, a estudante prev a apresentao de um problema envolvendo
operaes de adio e subtrao com nmeros decimais. Prope reunir os alunos em grupo
para que eles tentem achar uma soluo para o problema. Em seguida, socializa no quadro
as resolues apresentadas e conclui a aula com a formalizao de adio e subtrao
usando o material dourado (PO, 12/09, E6) e a proposio de exerccios do livro.
A anlise da aula desenvolvida evidencia fragilidades em relao proposio do
uso do material dourado, uma vez que a organizao da aula proposta no expressa clareza
sobre o objetivo do recurso utilizado. O trabalho com o material dourado, conforme indicado
na aula realizada, acabou caracterizando-se como recurso ilustrativo e no como recurso
necessrio ao desenvolvimento do tema de ensino. Fica, portanto, evidente na organizao do
ensino pela estudante, que os motivos e objetivos para a escolha e utilizao do material
dourado como recurso no denotam um movimento na direo de uma atividade, tal como
entendida na perspectiva terica leontieviana, razo pela qual se destaca a importncia de se
oportunizar e ampliar as situaes de planificao das aes de ensino.















157



CONSIDERAES FINAIS













As palavras de Paulo Freire no poderiam ser mais oportunas para esse momento
em que buscamos fazer a nossa reflexo final sobre a aprendizagem da docncia e sobre a
relao entre o ensinar e o aprender. E, no mbito dessa pesquisa, foi exatamente este o meu
esforo no sentido de apresentar o fenmeno da aprendizagem da docncia e de como essa
exige aes conscientes de quem ensina a ensinar e de quem aprende para ensinar. Ao mesmo
tempo, como quem pesquisa sobre o modo de aprender a ensinar precisa faz-lo de forma
consciente, motivado por uma necessidade de compreender certo fenmeno, no poderia ficar
ausente uma referncia aprendizagem da prpria pesquisadora. Desse modo, a anlise do
que se apreende da pesquisa nos permite considerar a organizao de dois grandes eixos: o
movimento de aprendizagem da docncia pelos estudantes - futuros professores e o
movimento de aprendizagem da pesquisadora.
O primeiro eixo, indicativo do movimento de aprendizagem da docncia pelos
estudantes, no desenvolvimento da Prtica de Ensino e do Estgio, objeto de pesquisa
O saber que a prtica docente espontnea ou
quase espontnea, desarmada, indiscutivelmente
produz um saber ingnuo, um saber de
experincia feito, a que falta a rigorosidade
metdica que caracteriza a curiosidade
epistemolgica do sujeito. Este no o saber que
a rigorosidade do pensar certo procura. Por isso,
fundamental que, na prtica da formao
docente, o aprendiz de educador assuma que o
indispensvel pensar certo no presente dos
deuses nem se acha nos guias de professores que
iluminados intelectuais escrevem desde o centro
do poder, mas, pelo contrrio, o pensar certo que
supera o ingnuo tem que ser produzido pelo
prprio aprendiz em comunho com o professor
formador
Paulo Freire
158



inicialmente configurado, contempla as principais concluses decorrentes do processo de
conhecimento desse movimento para a organizao do processo formativo dos futuros
professores, na direo da prxis docente. J o segundo eixo, referente ao movimento de
aprendizagem da pesquisadora, envolve a apropriao do referencial terico que subsidiou a
investigao, a apropriao de princpios de um modo geral de organizao do ensino para a
formao de professores e, por fim, o processo de conhecimento do fenmeno e de
constituio de um modo de fazer pesquisa.
Nessa perspectiva, esse ltimo captulo tem o compromisso de explicitar cada um
desses movimentos, resultantes do trabalho aqui materializado e, ao mesmo tempo,
fundamentalmente, reafirmar o pressuposto inicialmente estabelecido, agora como produto da
tese, de que colocar o sujeito em atividade deve ser condio norteadora para a organizao
do ensino nas disciplinas de Prtica de Ensino e Estgio.
No campo da aprendizagem da docncia em Prtica de Ensino e Estgio, mediada
pelas aes do professor formador, h que se considerar a relevncia de se compreender quais
so os conhecimentos necessrios ao processo formativo e o modo como esses so
apreendidos e mobilizados pelos futuros professores nesse movimento de aprendizagem
docente. Para Shulman (1986), citado por Lopes (2004), esses conhecimentos so de trs
tipos: conhecimento dos contedos especficos para alm do domnio de fatos ou conceitos;
conhecimento pedaggico do contedo que envolve a compreenso da essncia do contedo
a ser ensinado; conhecimento curricular relacionado estruturao e organizao dos
conhecimentos escolares. J dos estudos de Gauthier (1998) citado por Lopes (2004) sobre o
tema, esse reservatrio de conhecimentos do professor envolve conhecimentos:
disciplinares, curriculares, das cincias da Educao, da tradio pedaggica,
experienciais e da ao pedaggica. Este ltimo da ao pedaggica
forma o que denominam de repertrio de conhecimentos, que so
caractersticos da funo de professor e distinguem essa profisso das outras,
sendo constitudos na prtica docente e determinados mediante o estudo do
trabalho do professor (LOPES, 2004, p. 62).


Em decorrncia da investigao realizada, entendo que o professor formador
necessita dispor de instrumentos para o desenvolvimento das aes de ensino na Prtica e no
Estgio em Matemtica. Esses instrumentos podem ser sintetizados em duas grandes
categorias. primeira pertencem os contedos matemticos, que necessariamente envolvem
os fundamentos elencados por Shulman e Gauthier, ou seja, o domnio desses contedos em
159



profundidade e em sua essncia, relacionando-os ao desenvolvimento dos demais contedos e
prpria organizao curricular. Por outro lado, a segunda categoria constituda pelos
contedos sobre a organizao do ensino, que envolvem os princpios da ao pedaggica,
apoiados nos referenciais da Teoria da Atividade e da Atividade Orientadora de Ensino.
nessa categoria que se insere os fundamentos necessrios apropriao de elementos
constitutivos de um modo geral de organizao do ensino pelos futuros professores de
matemtica nas disciplinas de Prtica de Ensino e Estgio, na direo da prxis docente.
Naturalmente, numa relao dialtica, a apropriao desses princpios de um
modo geral de organizao do ensino no se concretiza isoladamente. Essa apropriao se d
por um processo complexo, associado compreenso dos contedos de ensino - os contedos
matemticos escolares. Cumpre esclarecer que se o professor formador tomar como referncia
outra vertente terica, do mesmo modo, preciso compreender a necessidade de um modo
geral de organizao do ensino para a docncia que subsidie o desenvolvimento do
pensamento terico do futuro professor sobre o ensino, rumo constituio da sua prxis.
Outro ponto a ser considerado no processo de organizao da aprendizagem
docente a necessidade de se criar condies para que os estudantes possam retomar as aes
de ensino. Embora a organizao das disciplinas, tal como discutimos na anlise dos dados da
pesquisa, preveja momentos de seminrios para discusso dos planos de aula produzidos e das
atividades de regncia realizadas, so poucas as oportunidades de que os estudantes dispem
para retomar as aes de ensino, num movimento de reflexo, anlise e planificao das
aes, como se sugere para o desenvolvimento do pensamento terico.
Com isso quero dizer, por exemplo, que os estudantes tm a oportunidade de
discutir previamente o planejamento da aula e, aps sua realizao, socializar as experincias
vivenciadas na regncia, durante o estgio. No entanto, aps a tomada de conscincia e
anlise das aes de ensino ocorridas durante a regncia, eles no tm a oportunidade de
reelaborar a organizao do ensino na direo de desenvolvimento de novas aes. Nesse
sentido, o avano do processo formativo dos futuros professores na direo da prxis docente,
necessita contemplar aes mais efetivas de estgio, no limitadas aplicao e discusso de
uma ou duas atividades de regncia, como costuma ocorrer nas prticas formativas de estgio
em muitos cursos de formao inicial.
Nesse mesmo sentido, convm relembrar que a formao dos professores para a
docncia no se d num processo de transposio direta dos conhecimentos adquiridos
durante a formao no desenvolvimento de sua atividade prtica, subentendendo que nesse
160



momento o futuro professor j dispor de todos os elementos necessrios para a prtica
pedaggica e que, portanto, no necessita ser constantemente repensada, analisada e
reelaborada. Em consonncia com o suporte terico que subsidiou o desenvolvimento da
pesquisa, entendo que o referencial de formao de professores de que tratamos tem como
princpio a ideia de que o professor est em constante movimento na direo dos
conhecimentos necessrios sua ao docente. o que sugere Moura, ao situar o espao da
formao de professores (F) como composto por um ponto do espao determinado pelo nvel
de conhecimento do professor (C), por seu projeto (P), num conjunto de prticas sociais (S)
(MOURA, 1993, p. 55).
Aes e operaes mais efetivas na organizao das disciplinas de Prtica de
Ensino e Estgio, para alm do treinamento em prticas reflexivas e situaes convencionais
de observao, participao e regncia necessitam ser incorporadas nos programas de
formao inicial de professores. Para isso, cabe destacar o papel do desenvolvimento do
pensamento terico dos formadores de professores sobre a organizao do ensino, num
processo permanente de reflexo, anlise e planificao de aes sobre como se ensina a um
futuro professor a sua atividade. nesse sentido que se explica a crtica banalizao do
movimento reflexivo, quando este no se d na direo de seu objeto a atividade de ensino.
Ou seja, a crtica reflexo pela reflexo que no conduz ao aprimoramento da compreenso
do processo de ensinar.
Com vistas a assegurar aos futuros professores possibilidades de reorganizarem as
aes de ensino, importa destacar a necessidade de que os estudantes desempenhem as
atividades de estgio num processo que envolva o acompanhamento do professor formador na
universidade e do professor orientador no campo de estgio, que sendo mais experientes
possam orientar a soluo das problemticas enfrentadas pelos estudantes nas situaes de
ensino.
Quanto ao acompanhamento necessrio no campo de estgio para o processo
formativo dos futuros professores, Moura compara a atividade de estgio atividade de
residncia mdica, realizada durante a formao dos profissionais de medicina. Destaca o
autor:

O nosso pressuposto que o estgio da licenciatura deve desempenhar, na
formao do professor, um papel semelhante ao papel da residncia na
formao do mdico. Este tem boa parte de sua formao realizada no
cotidiano de um hospital, acompanhado por profissionais experientes que o
orientam diante da necessidade de tomadas de decises e em situaes-
161



problema, cujas solues so peas formadoras do profissional de medicina
(MOURA, 1999, p. 10).


Essa espcie de residncia docente tem a inteno de criar condies para que o
futuro professor se aproprie de elementos do modo geral de organizao do ensino na
efetivao de suas aes, num processo de reflexo, anlise e planificao das aes.
Atualmente, essa residncia deixa a desejar tanto quanto se considere o conjunto dos dados
de anlise da pesquisa. Este material nos permite revelar manifestaes mais evidentes de
indcios de processos de reflexo tomada de conscincia sobre as aes e de anlise
identificao e compreenso de elementos para o desenvolvimento das aes, mas so mais
frgeis na explicitao de indcios de processos de planificao das aes apropriao
desses elementos da organizao do ensino no desenvolvimento das aes.
Com o intuito de aprimorar as condies para o desenvolvimento desse processo
formativo de aprendizagem da docncia, a relao entre o professor orientador no campo de
estgio e o professor formador na universidade muito importante e deve superar a condio
de consentimento do professor da escola para o desenvolvimento das atividades de estgio dos
futuros professores. Faz-se necessrio que essa relao se concretize no conhecimento da
proposta formativa, na compreenso do papel de mediador desempenhado pelo orientador em
consonncia com os referenciais tericos adotados e na constante promoo de situaes
desencadeadoras de ensino que mobilizem os estudantes elaborao de atividades de ensino
significativas.
necessrio, portanto, propor polticas de estgio no mbito das universidades,
em conformidade com os aspectos destacados. Ou seja, as condies de melhoria das aes de
estgio relacionam-se promoo de oportunidades de estgio curricular comprometido com
as diretrizes norteadoras do processo formativo. Da decorre a importncia de adoo de
polticas que possibilitem a definio prvia de orientadores e campos de estgio.
Sobre a atividade do orientador de estgio na escola, Formosinho e Niza (2009)
relatam a experincia do modelo portugus para a prtica pedaggica de formao de
professores para a educao bsica. Nesse modelo, o orientador de estgio chamado
supervisor cooperante. Essa denominao atribuda ao professor titular de turma que
acolhe na sua sala e nas suas aulas os estudantes de formao inicial, participando na sua
iniciao vida e ao mundo profissional (...), bem como na certificao da qualificao
profissional (FORMOSINHO e NIZA, 2009, p. 135).
162



Ademais de seu papel e compromisso com a certificao da qualificao
profissional dos estudantes em processo formativo, a condio do supervisor cooperante de
um profissional que:
se insere no projecto da instituio de formao, de livre vontade, tendo
assim, o seu contedo funcional definido por esta, sendo selecionado e
remunerado por ela. Tem, assim, um vnculo muito mais claro instituio
de formao. As condies para a articulao so muito mais favorveis,
pois, quer a instituio de ensino superior quer o profissional do terreno,
podem decidir aceitar, ou no, trabalhar em conjunto, conforme as afinidades
(FORMOSINHO e NIZA, 2009, p. 136).


Esse modelo de estgio vem a corroborar a importncia do profissional da escola
na orientao das aes de estgio, em conjunto com o professor formador, no sentido de
potencializar o processo de aprendizagem da organizao do ensino para a prxis educativa.
Da pesquisa realizada, entendo que compete universidade a elaborao de um projeto
pedaggico que contemple aes definidoras de formao no estgio, bem como diretrizes
claras acerca das aes de prtica como componente curricular. Com isso quero destacar o
fato de que o simples incremento de carga horria de Prtica de Ensino e Estgio como
componentes curriculares dos cursos de licenciatura no cria condies para o
desenvolvimento de aes formativas voltadas aprendizagem da docncia.
Passando ao segundo eixo de anlise, que envolve o movimento de aprendizagem
da pesquisadora, a apropriao do referencial da Teoria Histrico-Cultural e da Teoria da
Atividade que possibilitou o desenvolvimento da pesquisa, desde os primeiros esboos do
projeto at a sua concretizao, foi se dando ao longo desse percurso de quatro anos de
doutoramento, num processo de apropriao terica do referencial, mediado pelas situaes
vivenciadas no grupo de orientandos e no grupo de pesquisa - o GEPAPe. As vivncias
oportunizadas no mbito dos dois grupos, em situaes de leituras e discusso de textos,
seminrios temticos, proposio e anlise de atividades de ensino, elaborao coletiva de
artigos, discusso de projetos de pesquisa e, principalmente, no movimento de compreenso
do prprio objeto de investigao luz de situaes desencadeadoras, propostas pelos colegas
e pelo orientador, em diferentes ocasies, as quais me colocavam diante da necessidade
constante de explicar os motivos e objetivos da pesquisa, possibilitaram que fosse
compreendendo a teoria e me apropriando dela para a organizao, desenvolvimento e
explicitao da pesquisa realizada.
163



Ainda com relao ao modo como se deu a apropriao do referencial terico,
cumpre destacar o modo como a prpria atividade dos grupos criou condies para a
compreenso do significado de grupo, em seu sentido mais completo, ou seja, em sua
essncia. Nesse contexto, o papel de mediador desempenhado pelo Prof. Ori - orientador da
pesquisa e dos grupos - revela-se como caminho para o entendimento de como se d a
aprendizagem do sujeito na atividade.
Desse modo, j se desvela um indicativo da importncia de um modo geral de
organizao do ensino por parte do professor orientador em programas de ps-graduao,
entendendo-se que esse sujeito em formao orientando necessita de que o sujeito mais
experiente orientador organize o ensino de como que se faz pesquisa, de como que se
apropria do que de fato referencial terico necessrio constituio da pesquisa e assim por
diante. nesse contexto que se insere a noo de zona de desenvolvimento proximal,
conceito chave da perspectiva educativa de Vigotsky, como uma regio sensvel dinmica em
que se situa um nvel de desenvolvimento potencial (LEGENDRE, 2010), correspondente s
situaes em que o estudante consegue resolver sob orientao de um adulto ou em
colaborao com seus pares mais experientes.
Por conseguinte, tendo-se como princpio esse modo de ao, possvel que o
produto materializado as dissertaes e as teses apresentem-se mais articuladas na
constituio de seus componentes tericos e de pesquisa emprica, no sentido de articulao
teoria-prtica num movimento dialtico, por meio do qual o referencial terico seja
elucidativo da prtica e esta propulsora de novos aportes tericos.
O segundo aspecto destacado na aprendizagem da pesquisadora e entendido como
a apropriao de princpios reveladores de um modo geral de organizao do ensino para a
formao de professores est associado ao prprio desenvolvimento do pensamento terico da
pesquisadora para a docncia como formadora de professores, na configurao dos elementos
reflexo, anlise e planificao das aes de ensino. Nesse processo de aprendizagem e
desenvolvimento do pensamento terico, no qual se inclui o processo reflexivo, cabe ressaltar
o meu prprio processo de tomada de conscincia sobre o movimento de aprendizagem
docente e de como se constituem as manifestaes dos sujeitos nesse processo. Quando do
ingresso no programa de doutorado, eu j abarcava certa experincia com a docncia em
Prtica de Ensino e Estgio, inclusive por meio de atividades de pesquisa com os estudantes,
que contriburam para a mobilizao de questes norteadoras e desenvolvimento do projeto.
164



No entanto, naquela poca, as experincias e estudos at ento realizados
permitiam-me apenas vislumbrar a necessidade da proposio de atividades de pesquisa e a
utilizao de determinados instrumentos - dirios, portflios, entre outros para o processo
formativo dos futuros professores. Para alm desse momento, que j se constitua motor para
as minhas inquietaes profissionais como formadora de professores, novos elementos foram
sendo agregados medida que o modo de ao desencadeador da apropriao do referencial
terico da Teoria Histrico-Cultural e da Teoria da Atividade foi permitindo a identificao e
compreenso mais apurada desse processo formativo. Essa tomada de conscincia aqui
expressa e concretizada na planificao das aes pode ser desvelada nas situaes em que,
como pesquisadora, nos momentos de interveno organizados durante a pesquisa de campo,
revelaram-se caractersticas de organizao de atividades de ensino, teoricamente ancoradas
em princpios da Atividade Orientadora de Ensino, como por exemplo, na atividade em que se
props a discusso de elementos necessrios para a elaborao de uma plano de aula e na
atividade desencadeadora sobre a resoluo de problemas. Em cada uma delas, a
intencionalidade pedaggica, os motivos e objetivos da proposio das mesmas expressam o
modo como as aes e as operaes necessrias ao seu desenvolvimento estiveram
relacionadas compreenso do objeto de estudo.
Nesse sentido, a apropriao de princpios reveladores de um modo geral de
organizao do ensino para a formao de professores no se constitui como um conjunto de
tpicos a serem recordados pelo professor ao organizar o ensino, mas sim em um movimento
por meio do qual a identificao e compreenso desses princpios se revela, no
desenvolvimento das aes de ensino, como resultante de um processo de conscientizao e
de atribuio de sentido s aes educativas e, por conseguinte, carregado de
intencionalidade, sendo esta a capacidade fundamental da conscincia humana de dar sentido
ao mundo e a si mesma (LOIOLA e BORGES, 2010, p. 318). Logo, no caso da formao de
professores em Prtica de Ensino e Estgio, a organizao do ensino no mbito dessas
disciplinas necessita contemplar um modo geral de ao pelo formador que possibilite ao
futuro professor a aprendizagem da docncia, na direo da prxis docente. Sobre essa
questo, explicita Moretti:
A apropriao do conhecimento humano, nessa perspectiva, s possvel na
atividade do sujeito em unidade dialtica entre a teoria e a prtica, ou seja,
na prxis. O professor, como mediador nesse processo, age intencionalmente
de forma a criar condies desencadeadoras para a aprendizagem.
Analogamente, no processo de formao do professor, apropriar-se de
165



saberes sobre a prtica docente implica a articulao entre a teoria e a prtica
na prxis pedaggica (MORETTI, 2007, p. 176-177).

Um terceiro aspecto no movimento de aprendizagem da pesquisadora em que se
discute o processo de conhecimento do fenmeno e de constituio de um modo de fazer
pesquisa est em evidenciar a relao dialtica estabelecida com o referencial do mtodo
histrico-dialtico, a atividade prtica no campo de pesquisa e a atividade terica de
conhecimento do fenmeno, presente nas manifestaes dos estudantes e reveladoras de um
processo de apropriao de elementos do modo geral de organizao do ensino.
Sobre o modo de fazer pesquisa, um primeiro fator a ser considerado o processo
de coleta de dados, incluindo-se as observaes e os demais tipos de registros - de udio e
escritos. Necessariamente, o processo de tomada de dados precisa ser bem compreendido e
planejado, de modo a possibilitar que o conjunto de dados coletados seja capaz de revelar
manifestaes indicadoras do movimento de conhecer o fenmeno investigado. Do contrrio,
o tempo despendido com certos registros e suas posteriores transcries pode no contribuir
para a apreenso do objeto de maneira mais consistente. Tal constatao decorre desse prprio
processo de aprendizagem de um modo de fazer pesquisa, do qual fui me apropriando ao
longo da investigao e, principalmente, na anlise dos dados, momento em que fui me dando
conta da necessidade de aprimoramento das formas de registro dos dados coletados.
Sendo assim, o aprimoramento da investigao de um modo de coleta e registro
para a obteno de dados de pesquisa, reveladores do fenmeno, pode se configurar como
objeto de estudo para o desenvolvimento de novas pesquisas e de elaborao de referenciais
para a constituio de um modo geral de organizao do processo de coleta de dados em
consonncia com os pressupostos tericos. Na explicitao desses elementos, destaco no
mbito da pesquisa realizada, a importncia do movimento do dirio rascunho ao dirio
comentado, por meio do qual podem ser evidenciados os primeiros indcios de um processo
reflexivo e de anlise do pesquisador acerca dos dados, no movimento das manifestaes dos
estudantes.
De posse dos dados coletados, o pesquisador se v diante de um emaranhado de
anotaes e registros coletados de diferentes maneiras. o momento de organizar os dados
para o processo de anlise e, nesse contexto, se manifesta a inquietao de como explorar os
dados na direo do conhecimento do fenmeno investigado. Nessa conjuntura debrua-se um
166



importante aspecto a ser considerado e que vai ao encontro do referencial terico adotado: o
processo de conhecimento e conscientizao dos dados coletados, para a definio dos
isolados de pesquisa, necessita voltar-se na direo do objeto investigado e ao enfrentamento
do problema de pesquisa. Ou seja, assim como entendemos que a formao do futuro
professor se d em Atividade, do mesmo modo, o desenvolvimento da investigao se
concretiza quando concebido como atividade, na perspectiva terica leontieviana.
No meu caso, em que pretendia investigar a apropriao de elementos
constitutivos de um modo geral de organizao do ensino por futuros professores de
Matemtica nas disciplinas de Prtica de Ensino e Estgio, tendo como fulcro explicitar
indicadores de um movimento formativo na direo da prxis docente, o estabelecimento dos
isolados reflexo, anlise e planificao das aes - elementos constitutivos do pensamento
terico - apresentavam-se eficazes para revelar possveis manifestaes do movimento
formativo dos futuros professores na apropriao de um modo geral de organizao do ensino.
Nessa perspectiva, os isolados ou mesmo as unidades conceituais de anlise como
sugere Nascimento (2010) em sua pesquisa de mestrado, no so definidas a priori, mas sua
constituio deve ser imbricada com o objeto e a problemtica da pesquisa, de modo a
possibilitar a anlise do fenmeno. As unidades conceituais de anlise, de certo modo,
contribuem para que apreendamos a essncia de um conjunto de dados, a unidade que a
caracteriza (NASCIMENTO, 2010, p. 123). Do mesmo modo, o estabelecimento dos
isolados ou de unidades conceituais de anlise no pode se originar da simples justaposio de
ideias recorrentes nos registros de dados coletados, mas de situaes reveladoras de mudanas
qualitativas nas manifestaes dos sujeitos rumo apropriao de um modo geral de ao, tal
como nos propusemos nesse trabalho.
Tomando como referncia os dois eixos de anlise explicitados nesse captulo
final o conhecimento do movimento de aprendizagem docente dos futuros professores e o
movimento de aprendizagem da pesquisadora podemos considerar como indicativos para o
desenvolvimento do processo formativo em Prtica de Ensino e Estgio as seguintes
recomendaes:
o professor formador na universidade precisa compreender um modo de organizao
do ensino para que o futuro professor desenvolva a aprendizagem da docncia;
167



o professor formador na Prtica de Ensino e no Estgio necessita munir-se de
instrumentos para o desenvolvimento das aes de ensino os contedos matemticos
e os contedos sobre a organizao do ensino;
as situaes vivenciadas em Prtica de Ensino e Estgio devem ser delineadas de
modo a oportunizar aos estudantes retomarem a organizao e planificao das aes
de ensino;
a organizao do ensino pelos professores formadores precisa contemplar situaes
que favoream aos estudantes o desenvolvimento do pensamento terico sobre a
docncia, por meio do movimento de reflexo, anlise e planificao das aes;
as atividades no campo de Estgio podem ser potencializadas na direo da
aprendizagem de um modo geral de organizao do ensino se contarem com o
acompanhamento de um professor orientador na escola;
a orientao e acompanhamento das atividades de ensino no campo de estgio pelo
professor orientador na escola necessita relacionar-se com as aes do professor
formador na universidade.

Por fim, neste fechamento das consideraes, decorrente da pesquisa realizada
cumpre esclarecer que a concretizao deste trabalho no se encerra aqui, mas representa um
conjunto de manifestaes do movimento de apropriao da pesquisadora nesse espao de
tempo definido e, ao mesmo tempo, motor para a constituio de novas situaes
desencadeadoras de investigao, na direo da prxis docente e de uma educao
humanizadora.





168






















169



REFERNCIAS
ALARCO, I. (org.). Formao Reflexiva de Professores: estratgias de superviso. Porto:
Editora Porto, 1996.

ALARCO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez, 2005.

ALBUQUERQUE, H. M. de P. Aprendendo e ensinando a ser professor. In: XII Endipe,
2004, Curitiba. Anais do XII ENDIPE. Curitiba: PUC-PR, 2004.

ALMEIDA, M. I. de. Apontamentos a respeito da formao de professores. In: BARBOSA,
R. L. L. (org.). Formao de Educadores: artes e tcnicas, cincias polticas. So Paulo:
Editora UNESP, 2006.

ALVES, W. F. A formao de professores e as teorias do saber docente: contextos, dvidas e
desafios. Educao e Pesquisa. So Paulo, v.33, n.2, p. 263-280, maio/ago. 2007

ARAJO, E. S. Da formao e do formar-se: a atividade de aprendizagem docente em uma
escola pblica. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade de So
Paulo, 2003.

ARAJO, E. S. e MOURA, M. O. de. Contribuies da Teoria Histrico-Cultural pesquisa
qualitativa sobre formao docente. In: PIMENTA, S. G. e FRANCO, M. A. (orgs.).
Pesquisa em educao: possibilidades investigativas/formativas de pesquisa-ao. So
Paulo: Loyola, 2008.

AROEIRA, K. P. O Estgio como prtica dialtica e colaborativa: a produo de saberes
por futuros professores. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, 2009.

ASBAHR, F. S. F. A pesquisa sobre a atividade pedaggica: contribuies da teoria da
atividade. Revista Brasileira de Educao, no 29, maio/jun/jul/ago 2005, p. 108 118.

170



________. Por que aprender isso, professora? Sentido pessoal a atividade de estudo na
Psicologia Histrico-Cultural. Tese (Doutorado em Psicologia). Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, 2011.

AZEVEDO, M. A. Os Saberes de orientao dos professores formadores: desafios para
aes tutoriais emancipatrias. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, 2009.

AZEVEDO, M. A. R. de; ABIB, M. L. V. dos S. Os estgios supervisionados e os estilos de
orientao. In: XIII Endipe, 2006, Recife. Anais XIII ENDIPE. Recife: UFPE, 2006.

BICUDO, M. A. V. Licenciatura e Formao Continuada o exemplo da Unesp. In:
MENEZES, L. C. (org.). Professores: formao e profisso. Campinas: Autores Associados,
1996.

BUENO, B. O. O mtodo autobiogrfico e os estudos com histrias de vida de professores.
Educao & Pesquisa, So Paulo, v. 28, n. 1, p. 11-30, jan./jun. 2002.

BRASIL. RESOLUO CNE/CP 2, DE 19 DE FEVEREIRO DE 2002. Institui a durao e
a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da
Educao Bsica em nvel superior.


CANDAU, V. M. (org.). Didtica, currculo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A,
2002.

CARAA, B. J. Conceitos fundamentais da matemtica. Lisboa: Gradiva, 1998.

CEDRO, W. L. O motivo e a atividade de aprendizagem do professor de matemtica:
uma perspectiva histrico-cultural. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, 2008.

CINTRA, S. C. S. e ALBANO, A. A. Memria e (re) criao na formao de professores:
trilhando caminhos. Cad, Cedes, Campinas, v. 30, n. 80, p. 105-111, jan/abr 2010.
171



CHAVES, T. V.; COMIS, J. E. J. Perfil do estgio curricular supervisionado na formao de
professores de fsica. In: XIII ENDIPE, 2006, Pernambuco. Anais do XIII ENDIPE.
Pernambuco: UFPE, 2006.

CHIZZOTTI, A. Metodologia do ensino superior: o ensino com pesquisa. In: CASTANHO,
M. E. (Org.). Temas e Textos em Metodologia do Ensino Superior. Campinas: Papirus,
2001.

CONTRERAS, J. A autonomia de professores. Trad. Sandra T. Valenzuela. So Paulo:
Cortez, 2002.

COURANT, R. e ROBBINS, H. O que Matemtica: uma abordagem elementar de
mtodos e conceitos. Rio de Janeiro: Cincia Moderna, 2000.

DANIELS, H. Abordagens atuais da teoria sociocultural e da teoria da atividade. In:
DANIELS, H. Vygotsky & a Pedagogia. So Paulo: Loyola, 2003.

DAVYDOV, V. V. Tipos de generalizacin em la enseanza. Habana: Editorial Pueblo y
Educacin, 1982.

________. La enseanza escolar y el desarrollo psquico. Habana: Editorial Progresso,
1988.

DINIZ, M. I. Resoluo de Problemas e Comunicao. In: SMOLE, K. S. e DINIZ, M. I. Ler,
Escrever e Resolver Problemas: habilidades para aprender matemtica. Porto Alegre:
Artmed, 2001.

FERNANDES, M. Z; METZNER, C. O estgio e a construo da identidade do professor
pesquisador. In: XIII ENDIPE, 2006, Pernambuco. Anais do XIII ENDIPE. Pernambuco:
UFPE, 2006.

172



FERREIRA, L. T. Dirios de aula e de leituras: instrumentos de reflexo junto aos cursos de
licenciaturas. In: XV ENDIPE, 2010, Belo Horizonte. Anais do XV ENDIPE. Belo
Horizonte: UFMG, 2010.

FIORENTINI, D.; CASTRO, F. C. de C. Tornando-se professor de Matemtica: o caso de
Allan em Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado. In: FIORENTINI, D. (org.). Formao
de Professores de Matemtica: explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas:
Mercado de Letras, 2003.

FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigao em Educao Matemtica: percursos
tericos e metodolgicos. So Paulo: Autores Associados, 2006.

FORMOSINHO, J; NIZA, S. Iniciao prtica profissional nos cursos de formao inicial
de professores. In: FORMOSINHO, J. (coord.). Formao de Professores: aprendizagem
profissional e aco docente. Lisboa: Porto Editora, 2009.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 1997.

FREITAS, D. S. et al (orgs). Aes educativas e estgios curriculares supervisionados.
Santa Maria: Editora UFSM, 2007.

FREITAS, M. T. M. et al. O desafio de ser professor de matemtica hoje no Brasil. In:
FIORENTINI, D; NACARATO, A. M. (org). Cultura, formao e desenvolvimento
profissional de professores que ensinam Matemtica. So Paulo: Musa editora; Campinas:
Unicamp, 2005.

GADOTTI, M. Pedagogia da Prxis. So Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 1995.

GARCA, C. M. A formao de professores: novas perspectivas baseadas na investigao
sobre o pensamento do professor. In: NVOA, Antonio (org). Os professores e sua
formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

173



GARRIDO, E.; BRZEZINSKI, I. A pesquisa na formao de professores. In: BARBOSA, R.
L. L. (org.). Formao de Educadores: artes e tcnicas, cincias e polticas. So Paulo:
Editora UNESP, 2006.

GHEDIN, E. A articulao entre estgio-pesquisa na formao do professor-pesquisador e
seus fundamentos. In: BARBOSA, R. L. L. (org.). Formao de Educadores: artes e
tcnicas, cincias e polticas. So Paulo: Editora UNESP, 2006.

GMEZ, A. P. O pensamento prtico do professor: a formao do professor como
profissional reflexivo. In: NVOA, A. (org.) Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom
Quixote, 1995.


GOODSON, I. F. Dar voz ao professor: as histrias de vida dos professores e o seu
desenvolvimento profissional. In: NVOA, A. (org.). Vidas de Professores. Porto: Porto
Editora, 1995.

HELFER, N. E. O uso do portflio educacional na prtica de ensino e estgio de Histria. In:
XIV ENDIPE, 2008, Porto Alegre. Anais do XIV ENDIPE. Porto Alegre: PUCRS, 2008.

JORDO, R. dos S. Tutoria e pesquisa-ao no estgio supervisionado: contribuies para
a formao de professores de Biologia. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de
Educao, Universidade de So Paulo, 2005.

KOPNIN, P. V. A dialtica como lgica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 1978.

LEFEBVRE, H. Lgica formal, Lgica dialtica. Rio de Janeiro: Editora Civilizao
Brasileira, 1991.

LEGENDRE, M - F. Lev Vygotsky e o socioconstrutivismo na educao. In: GAUTHIER,
C.; TARDIF, M. (orgs.). A pedagogia: teorias e prticas da Antiguidade aos nossos dias.
Petrpolis: Vozes, 2010.

174



LEONTIEV, A. Actividad, conciencia, personalidad. Cuba: Editorial Pueblo y educacin,
1983.

________. Uma contribuio Teoria do desenvolvimento da Psique Infantil. In:
VYGOTSKY, L. S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 1988.

LOIOLA, F. A.; BORGES, C. A pedagogia de Paulo Freire ou quando a educao se torna
um ato poltico. In: GAUTHIER, C.; TARDIF, M. (orgs.). A pedagogia: teorias e prticas da
Antiguidade aos nossos dias. Petrpolis: Vozes, 2010.

LOPES, A. R. L. V. A aprendizagem docente no estgio compartilhado. Tese (Doutorado
em Educao). Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, 2004.

LUDKE, M. O professor, seu saber e sua pesquisa. Educao & Sociedade, Centro de
Estudos Educao e Sociedade, n. 74, Campinas: Cedes, 2001.

LUDKE, M.; ANDR, M. A. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So Paulo:
EPU, 1986.

MIRANDA, M. I. O estgio e a pesquisa: a produo de conhecimento no campo. In: XIII
Endipe, 2006, Recife. Anais XIII ENDIPE. Recife: UFPE, 2006.

MONTEIRO, A. M. A prtica de ensino e a produo de saberes na escola. In: CANDAU, V.
M. (org.). Didtica, currculo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP & A, 2002.

MORAES, S. P. G. de. Avaliao do processo de ensino e aprendizagem em matemtica:
contribuies da teoria histrico-cultural. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de
Educao, Universidade de So Paulo, 2008.

MORETTI, V. D. et al. Sobre o processo de humanizao. In: MOURA, M. O. de (org). A
atividade pedaggica na teoria histrico-cultural. Braslia: Liber Livro, 2010.


175



MORETTI, V. D. Professores de Matemtica em Atividade de Ensino: uma perspectiva
histrico-cultural para a formao docente. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de
Educao, Universidade de So Paulo, 2007.

MORETTI, V. D.; MOURA, M, O. de. O sentido em movimento na formao de professores
de matemtica. Zettike, Campinas, v. 18, n. 34, p. 155 - 180, jul/dez 2010.


MOURA, M. O. de. O professor em formao. In: A Universidade e o aprendizado escolar
de Cincias. Projeto USP/BID Formao de Professores de Cincias (1990-1992). (org.
USP/CECAE). So Paulo: USP, 1993.

________. A Educao Escolar como Atividade. In: Anais do IX ENDIPE. guas de
Lindia: FEUSP, 1998.

________ (coord.). O estgio na formao compartilhada do professor: retratos de uma
experincia. So Paulo: Feusp, 1999.

________. A atividade de ensino como ao formadora. In: CASTRO, A. D., CARVALHO,
A. M. P. Ensinar a Ensinar: didtica para a escola fundamental e mdia. So Paulo:
Thomson, 2002.

________. Pesquisa colaborativa: um foco na ao formadora. In: BARBOSA, R. L. L. (org.).
Trajetrias e perspectivas da formao de educadores. So Paulo: Editora Unesp, 2004.

MOURA, M. O. de et al. A atividade pedaggica na teoria histrico-cultural. Braslia:
Liber Livro, 2010.


________. Atividade orientadora de ensino: unidade entre ensino e aprendizagem. Revista
Dilogo Educacional, Curitiba, v. 10, n. 29, p. 205-229, jan./abr. 2010.


NACARATO, A. M. O estgio na pesquisa e a pesquisa no estgio. In: XIII ENDIPE, 2006,
Recife. Anais XIII ENDIPE. Recife: UFPE, 2006.

NASCIMENTO, C. P. A organizao do ensino e a formao do pensamento esttico-
artstico na teoria histrico-cultural. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de
Educao, Universidade de So Paulo, 2010.
176



NOGUEIRA, E. G. D.; NERES, C. C. O estgio como cenrio de pesquisa e formao: escrita
como exerccio de autonomia. In: XV ENDIPE, 2010, Belo Horizonte. Anais do XV
ENDIPE. Belo Horizonte: UFMG, 2010.


NVOA, A. Os professores e as histrias da sua vida. In: NVOA, A. (org.). Vidas de
Professores. Porto: Porto Editora, 1995.

________ (org). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

NEZ, I. B. Vygotsky, Leontiev e Galperin: formao de conceitos e princpios didticos.
Braslia: Liber Livro, 2009.

OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky e o processo de formao de conceitos. In: LA TAILLE, Y.
de et al (org.). Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo:
Summus, 1992.

PEDROSO, S. M. D., ROSSO, A. J. Dirios de bordo e Prtica de ensino: dos registros
reflexo. In: XII Endipe, 2004, Curitiba. Anais do XII ENDIPE. Curitiba: PUC-PR, 2004, p.
2363-2375.

PERRENOUD, P. A prtica reflexiva no ofcio do professor: profissionalizao e razo
pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2002.

PIMENTA, S. G. Professor reflexivo: construindo uma crtica. In: PIMENTA, S. G. e
GUEDIN, E. Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo:
Cortez, 2002.

PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Docncia e pesquisa em formao de professores:
caminhos que se cruzam nas cartas pedaggicas. In: PIMENTA, S. G. et al. Pesquisa em
Educao: alternativas investigativas com objetos complexos. So Paulo: Loyola, 2004.

________. Estgio e Docncia. Coleo Docncia em Formao Saberes Pedaggicos. So
Paulo: Cortez, 2004.

177



POLETTINI, A. F. F. Histria de vida relacionada ao ensino da matemtica no estudo dos
processos de mudana e desenvolvimento de professores. Zetetik, Campinas: Editora da
Unicamp, vol. 4, n. 5, p. 29-48, jan./jun. 1996.

PORLN, R. Hacia un modelo de enseanza-aprendizaje de Ciencias por investigacin. In:
KAUFMAN, M e FUMAGALLI, L. Ensear Ciencias Naturales. Buenos Aires: Paids,
1999.

PROENA, M. A. de R. O registro reflexivo: ferramenta de pesquisa-ensino para a
construo da autoria docente. In: PENTEADO, H. D.; GARRIDO, E. (orgs). Pesquisa-
ensino: a comunicao escolar na formao do professor. So Paulo: Paulinas, 2010.

RIBEIRO, F. D. A formao do professor educador matemtico em cursos de
Licenciatura em Matemtica. Dissertao (Mestrado em Educao). Pontifcia Universidade
Catlica do Paran, 1999.

RIGON, A. J. Ser sujeito na atividade de ensino e aprendizagem. Tese (Doutorado em
Educao). Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, 2011.

ROSA, D. E. G.; SOUZA, V. C. de. Didtica e prticas de ensino: interfaces com diferentes
saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

RUBTSOV, V. A atividade de aprendizado e os problemas referentes formao do
pensamento terico dos escolares. In: GARNIER, C. et al (org.). Aps Vygotsky e Piaget:
perspectivas social e construtivista escolas russa e ocidental. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1996.

S-CHAVES, I. Portflios reflexivos: uma estratgia de formao e de superviso. Portugal:
Editora Universidade de Aveiro, 2004.

SACRISTN, J. G. A educao que ainda possvel: ensaios sobre uma cultura para a
educao. Porto Alegre: Artmed, 2007.

SNCHEZ VZQUEZ, A. Filosofia da prxis. So Paulo: Expresso Popular, 2007.

178



SANFELICE, J. L. Dialtica e pesquisa em educao. In: LOMBARDI, J. C; SAVIANI, D.
(org.). Marxismo e educao: debates contemporaneous. Campinas: Autores Associados,
2005.

SARMENTO, T. Contextos de vida e aprendizagem da profisso. In: FORMOSINHO, J.
(coord.). Formao de Professores: aprendizagem profissional e aco docente. Lisboa:
Porto Editora, 2009.

SARTORI, A.T. Memoriais de formao: uma alternativa para graduar licenciados? In: XV
ENDIPE, 2010, Belo Horizonte. Anais do XV ENDIPE. Belo Horizonte: UFMG, 2010.

SAUL, A. M. Uma nova lgica para a formao do educador. In: BICUDO, M. A. V. e
SILVA JUNIOR, C. A. da. Formao do Educador: dever do Estado, tarefa da
Universidade. So Paulo: Editora da Unesp, v. 1, 1996.

SCHN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. (org.). Os
professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

________. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SEMENOVA, M. A formao terica e cientfica do pensamento dos escolares. In:
GARNIER, C. et al (org.). Aps Vygotsky e Piaget: perspectivas social e construtivista
escolas russa e ocidental. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.

SFORNI, M. S de F. Aprendizagem conceitual e organizao do ensino: contribuies da
teoria da atividade. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade de
So Paulo, 2003.

________. Aprendizagem Conceitual e Organizao do Ensino: contribuies da Teoria da
Atividade. Araraquara: JM Editora, 2004.

SILVA, H. C. da et al. Cooperao contnua entre uma universidade e uma escola pblica
mediada pelos estgios docentes. In: XII ENDIPE, 2004, Curitiba. Anais do XII ENDIPE.
Curitiba: PUC-PR, 2004.

179



THOMPSON, A. A relao entre concepes de matemtica e de ensino de matemtica de
professores na prtica pedaggica. Revista Zetetik. Campinas: Unicamp, v. 5, n. 8, jul./dez,
1997.

TOLMAN, C. W. The Basic Vocabulary of Activity Theory. Multidisciplinary Newsletter
for Activity Theory. ISCRAT, 1 st vol, n 1/2, 1988.

TOMAZZETTI, C. M. et al. A prtica de ensino no curso de pedagogia: desafios do processo
formativo. In: XIV ENDIPE, 2008, Porto Alegre. Anais do XIV ENDIPE. Porto Alegre:
PUCRS, 2008.

TUNES, E; PRESTES, Z. Vigotski e Leontiev: ressonncias de um passado. Cadernos de
Pesquisa. v. 39, n. 136, jan./abr. 2009.

ULANOVSKAYA, I.; YARKINA, O. O problema da diviso de tarefas na atividade
cognitiva comunitria. In: GARNIER, C. et al (org.). Aps Vygotsky e Piaget: perspectivas
social e construtivista escolas russa e ocidental. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.

VILLAS BOAS, B. M. de F. Portflio, avaliao e trabalho pedaggico. Campinas:
Papirus, 2004.

ZANON, D. A. V. Narrativa: instrumento de reflexo na formao de professores de qumica.
In: XIV ENDIPE, 2008, Porto Alegre. Anais do XIV ENDIPE. Porto Alegre: PUCRS, 2008.

ZEICHNER, K. M. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: Educa,
1993.

________. Uma anlise crtica sobre a reflexo como conceito estruturante na formao
docente. Revista Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 103, p. 535-554, maio/ago. 2008.




180



APNDICES


Apndice A Carta de apresentao e autorizao para participao em pesquisa (mar/2009)
Apndice B Carta de autorizao para participao em pesquisa (jun/2010)
Apndice C Fragmento da elaborao do dirio comentado

















181



Apndice A Carta de apresentao e autorizao para participao em pesquisa (mar/2009)

Curitiba, maro de 2009
Venho, por meio desta, solicitar a permisso para a realizao de pesquisa de campo nessa
instituio de ensino, na disciplina de Metodologia do ensino de Matemtica (EM126), turma da noite,
no primeiro semestre do corrente ano. A pesquisa faz parte do projeto de doutorado de Flvia Dias
Ribeiro, estudante do programa de ps-graduao em Educao da Universidade de So Paulo, na
linha de pesquisa ensino de cincias e matemtica, sendo orientada pelo prof. Dr. Manoel
Oriosvaldo de Moura, docente desse programa.
O objetivo da pesquisa compreender o processo de apropriao dos conhecimentos dos
futuros professores de matemtica para a organizao de sua atividade de ensino, ou seja, o
movimento da atividade terica atividade prtica, de modo a contribuir para a organizao do ensino
na disciplina de Prtica de Docncia em Matemtica. Nessa perspectiva, a pesquisa de campo inicia
com os alunos na Metodologia de ensino e segue, com o mesmo grupo, na Prtica de Docncia.
Nesse momento, a pesquisa de campo compreender:
Observao nas aulas de metodologia do ensino de matemtica;
Observao interventiva nas aulas de metodologia do ensino de matemtica;
Anlise de documentos, tais como registros de atividades dos alunos e atividades de
avaliao.
Esclareo que os dados de identificao das pessoas envolvidas sero mantidos em sigilo e que no h
riscos envolvidos na pesquisa, sendo os dados utilizados de acordo com a Comisso Nacional de tica em
Pesquisa. Os resultados obtidos, bem como a anlise e concluses a que a pesquisa chegar, sero registrados na
Tese de Doutorado, que contar, ainda, com a descrio dos procedimentos adotados.
Em caso de dvida, coloco-me disposio. Cordialmente,
Flvia Dias Ribeiro
xxxxx@usp.br fone: xxxx-xxxx


Eu, _______________________________________________, aceito participar da pesquisa de
doutorado acima descrita, realizada por Flvia Dias Ribeiro, bem como autorizo a utilizao dos dados
na produo da Tese.
Assinatura:_________________________________________________________________
E-mail: ______________________________ Fone para contato:______________________
Curitiba, ____ de ___________ de 2009.



182



Apndice B Carta de autorizao para participao em pesquisa (jun/2010)

Curitiba, junho de 2010
Venho, por meio desta, solicitar a permisso para a utilizao de dados coletados em pesquisa
de campo nessa instituio de ensino, nas disciplinas de Metodologia do ensino de Matemtica
(EM126) e Prtica de Docncia I e II (EM127 e EM128), turma da noite, no perodo de maro de 2009
a junho de 2010. Como explicitado anteriormente, a pesquisa faz parte do projeto de doutorado de
Flvia Dias Ribeiro, estudante do programa de ps-graduao em Educao da Universidade de So
Paulo, na linha de pesquisa ensino de cincias e matemtica, sob orientao do prof. Dr. Manoel
Oriosvaldo de Moura, docente desse programa.
O objetivo da pesquisa compreender o processo de apropriao dos conhecimentos dos
futuros professores de matemtica para a organizao de sua atividade de ensino e constituio de sua
prxis pedaggica.
Em linhas gerais, os dados coletados compreenderam:
Observao em aulas de Metodologia do ensino de matemtica e de Prtica de
Docncia;
Registros de conversas informais e entrevistas com alguns alunos no decorrer das
disciplinas;
Anlise de documentos, tais como registros de atividades dos alunos, textos
produzidos e atividades de avaliao;
Gravao (udio) de alguns momentos de seminrios realizados com a turma.

Esclareo que os dados de identificao das pessoas envolvidas sero mantidos em sigilo e que no h
riscos envolvidos na pesquisa, sendo os dados utilizados de acordo com as referncias da Comisso Nacional de
tica em Pesquisa. Os resultados obtidos, bem como a anlise e concluses a que a pesquisa chegar, sero
registrados na Tese de Doutorado, que contar, ainda, com a descrio dos procedimentos adotados.
Em caso de dvida, coloco-me disposio. Cordialmente,
Flvia Dias Ribeiro
xxxxxx@usp.br fone: xxxx-xxxx


Eu, _______________________________________________, aceito participar da pesquisa de
doutorado acima descrita, realizada por Flvia Dias Ribeiro, bem como autorizo a utilizao dos dados
na produo da Tese.
Assinatura:_________________________________________________________________
E-mail: ______________________________ Fone para contato:______________________
Curitiba, ____ de ___________ de 2010.

183



Apndice C Fragmento da elaborao do dirio comentado
O dirio comentado foi composto da seguinte estrutura:
descrio do desenvolvimento da disciplina;
descrio da atividade proposta;
percepes da pesquisadora sobre a atividade proposta;
comentrios dos estudantes.
Os quadros e sombreados abaixo indicam cada um dos componentes estruturantes do dirio.
DESCRIO DO DESENVOLVIMENTO DA DISCIPLINA
No dia 03 de junho, o professor Antonio no pode comparecer aula e pediu-me (com
antecedncia) se eu poderia desenvolver uma atividade com a turma. Como ele havia proposto
a leitura de dois textos sobre Resoluo de Problemas, optei por explorar atividade
relacionada. Textos propostos pelo professor: Resoluo de problemas e comunicao, de
Maria Ines Diniz e A arte de resolver problemas, de Polya.
DESCRIO DA ATIVIDADE PROPOSTA
Inicialmente, propus que se organizassem em pequenos grupos e apontassem, em tpicos, o
que leva os alunos a terem dificuldades na resoluo de problemas. Cada grupo faria as
anotaes em uma folha.
Em seguida, propus que elaborassem um problema que desse sentido sentena :
Por fim, apontar as dificuldades encontradas na realizao da atividade proposta.
DESCRIO DO DESENVOLVIMENTO DA DISCIPLINA
Os estudantes se organizaram em cinco grupos, a saber: a) E2, E3 e xxx; b) E1, xxx, xxx, Luiz
xxx e xxx; c) xxx, xxx, E4 e E5; d) xxx, xxx e xxx; e) xxx, xxx, E6 e xxx.

PERCEPES DA PESQUISADORA SOBRE A ATIVIDADE
Com relao primeira atividade (elencar a origem das dificuldades dos estudantes na
RP), os cinco grupos destacaram, centralmente, a dificuldade na interpretao do
problema. Trs grupos apontaram falta de interesse e concentrao, conferindo ao
estudante, a responsabilidade pelo insucesso. Estes mesmos trs grupos indicaram
dificuldades de relacionar o problema com a linguagem matemtica.
184



Em seguida, ao proporem um problema para a sentena matemtica, os estudantes
relatam que resolver a sentena e encontrar a resposta numrica muito simples, mas
elaborar um problema complexo. Durante a atividade, eles demonstram domnio da
tcnica para resolver a sentena, mas sentem dificuldade at mesmo de explicar o
significado do resultado para a operao. Um dos estudantes comenta:

COMENTRIO DE UM ESTUDANTE ... isso ser um obstculo para a cabea do
aluno. Como dois nmeros pequenos, ao dividir, geram um nmero maior...
PERCEPES DA PESQUISADORA SOBRE A ATIVIDADE
Aps vrias formas de registro (desenhos, representaes geomtricas da operao entre
as fraes, clculos com as fraes), os estudantes comeam a esboar problemas que
do sentido sentena, entendendo que o problema elaborado deve conduzir
necessidade de utilizao daquela operao como caminho para chegar ao resultado
esperado.
Ao comentar as dificuldades encontradas, os estudantes destacam a inexperincia em
elaborar um problema, estando acostumados ao processo inverso: dado um problema j
pronto, encontrar a soluo, ou seja, um movimento no qual eles no so levados a
utilizar a linguagem para expressar uma idia matemtica. Os grupos citam, ainda, a
dificuldade de visualizar uma representao da operao proposta, ou seja, o que
representa dizer : .

DESCRIO DO DESENVOLVIMENTO DA DISCIPLINA
Na aula seguinte o professor Antonio inicia a discusso dos dois textos propostos sobre a RP.
O professor aponta a idia de que a problematizao o foco na Resoluo de Problemas e
que preciso colocar no aluno a necessidade de resolver o problema.

DESCRIO DO DESENVOLVIMENTO DA DISCIPLINA
Durante a fala do professor, um dos estudantes comenta que pensou em aplicar em sala, a
proposta de elaborar problemas a partir de uma sentena matemtica, mas que ficou intrigado
com vrias questes como:
COMENTRIO DE UM ESTUDANTE em que momento fazer esse tipo de atividade?
Em que lugar pretendo chegar? ponto de partida ou aps trabalhar o contedo?
PERCEPES DA PESQUISADORA SOBRE A ATIVIDADE
185



O apontamento do estudante indica o movimento da atividade em que ele esteve
envolvido como desencadeadora de um processo de reflexo sobre a organizao do
ensino.

DESCRIO DO DESENVOLVIMENTO DA DISCIPLINA
Num encontro com o professor Antonio, antes do incio do 2 semestre, comentei sobre meu
ponto de vista de colocar os alunos em atividade explorando a discusso de metodologias para
o ensino de matemtica. Ele apontou que, por opo de concepo pessoal, no trabalharia
diretamente as metodologias, mas que tambm havia sentido falta de enfocar a RP como
situao desencadeadora. Comentou que iria incorporar essa questo nas atividades do 2
semestre.
















186



ANEXOS


Anexo A Plano de ensino Metodologia do Ensino de Matemtica
Anexo B Plano de Ensino Prtica de Docncia I
Anexo C Ficha de atividade em sala
Anexo D Cronograma de Prtica de Docncia I
Anexo E Plano de Ensino Prtica de Docncia II
Anexo F Instrumento de Investigao da aprendizagem do aluno














187



Anexo A Plano de ensino Metodologia do Ensino de Matemtica

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
SETOR DE EDUCAO
DEPARTAMENTO DE TEORIA E PRTICA DE
ENSINO
PLANO DE ENSINO
Ficha 2
Ano Letivo: 2009
Disciplina: Metodologia do Ensino de Matemtica
Cdigo: EM 126
Carga Horria: 60 horas
Curso: Licenciatura em Matemtica
Ementa: Diferentes enfoques no ensino de Matemtica. Anlise da situao do ensino de Matemtica
na Educao Bsica. Fundamentos tericos e possibilidades didtico-metodolgicas para o ensino de
Matemtica.
Programa:
Conceito de Matemtica, Educao e Educao Matemtica: objetivos e enfoque scio-
histrico;
Etnomatemtica: saber cultural, saber escolar e ao pedaggica;
Processos de construo do conceito matemtico;
Experincia, atividade concreta, abstrao e formalizao de contedos;
Avaliao da aprendizagem em Matemtica;
Tendncias e diretrizes metodolgicas para o ensino de Matemtica;
Interdisciplinaridade no processo metodolgico;
Docncia como ato de pesquisa gerador de conhecimento;
Problematizao, resoluo de problemas, experimentao, experienciao, modelao na
prtica didtico-metodolgica;
Atividades investigativas, resoluo de problemas, modelagem matemtica, jogos didticos e
TICs.
Procedimentos de ensino:
188



Leitura de textos e/ou obras seguidas de reflexes, discusses, questionamentos e anlises;
Estudo de programas escolares de Matemtica coletados pelos alunos em escolas da
comunidade;
Pesquisa das metodologias expressas atravs dos materiais didticos disponveis;
Estudo de unidades do conhecimento matemtico em livros didticos do ensino fundamental e
mdio;
Elaborao de unidades de ensino com a respectiva construo do material didtico.
Avaliao:
Seminrios peridicos com os alunos da disciplina;
Relatrios e atividades/trabalhos relacionados a tpicos especficos;
Prova escrita;
Auto-avaliao.
Bibliografia:
BARBOSA, J. C. Modelagem Matemtica: concepes e experincias de futuros professores. Tese.
Rio Claro: UNESP, 2001.
BERTONI, N. E. Formao do professor: concepo, tendncias verificadas e pontos de reflexo. In:
Temas & Debates Formao de professores de matemtica. SBEM. Ano VIII, no 7, jul/1995, p. 08-
15.
_____. Mudanas nas concepes e prticas profissionais de professores de matemtica do ensino
mdio. In: Anais do VII ENEM. Rio de Janeiro, 2001.CD.
BICUDO, M. A. V. e GARNICA, A. V. M. Filosofia da educao matemtica. Belo Horizonte:
Autntica, 2001.
CANCIAN, A. K. Mudanas via reflexo e colaborao: uma experincia de trabalho junto a
professores de matemtica. In: Anais do VII ENEM. Rio de Janeiro, 2001, p. 15.
CHEVALLARD, Y. La transposicin didNenhuma entrada de sumrio foi encontrada.ctica: del
saber sbio al saber enseado. Buenos Aires: Aique, 1991, 197p.
CHEVALLARD, Y. e al. Estudar Matemticas: o elo perdido entre o ensino e a aprendizagem. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
CYRINO, M. C. de C. T. As vrias formas de conhecimento e o perfil do professor de matemtica
na tica do futuro professor. So Paulo: Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
Tese. 2003.
DAMBRSIO, U. Da realidade ao: reflexes sobre educao e matemtica. 2 Ed. So Paulo:
Summus;Campinas: UNICAMP, 1986.
______. Educao Matemtica: da teoria prtica. Campinas: Papirus, 1996.
______. Educao para uma sociedade em transio. Campinas: Papirus, 1999.
189



______. Educao matemtica: uma viso do estado da arte. In: Pro-posies. Campinas: UNICAMP,
ano 1, vol. 4, maro de 1993, p. 07-17.
______. Etnomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade. In: Pesquisa Qualitativa em
Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
FERREIRA, A. C. Metacognio e desenvolvimento profissional de professores de matemtica:
uma experincia de trabalho colaborativo. Campinas: UNICAMP. Tese. 2003.
_____. Um olhar retrospectivo sobre a pesquisa brasileira em formao de professores de matemtica.
In: FIORENTINI, D (org.). Formao de professores de matemtica: explorando novos caminhos
com outros olhares. Campinas: Mercado das Letras, 2003.
FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino de matemtica no Brasil. In: Zetetik, 3,
n. 4, Nov/1995, p. 01-37.
FIORENTINI, D. et al. Os saberes da experincia docente em matemtica e a formao continuada de
professores. In: Revista Quadrante. Portugal, 1999.
GURIOS, E. Espaos oficiais e intersticiais da formao docente: histrias de um grupo de
professores na rea de cincias e matemtica. Campinas: UNICAMP, 2002. Tese.
PONTE, J. P. da; et al. Investigaes matemticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
ZIMER, T. T. B. Mundos de Significados: saberes e prticas do ensino de Matemtica na
formao e professores das sries iniciais no curso de Pedagogia da Universidade Federal do
Paran. Curitiba: UFPR. Dissertao, 2002.















190



Anexo B Plano de Ensino Prtica de Docncia I

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
SETOR DE EDUCAO
DEPARTAMENTO DE TEORIA E PRTICA DE
ENSINO
PLANO DE ENSINO
Ficha 2
Disciplina: Prtica de Docncia em Matemtica I Carga Horria: 105 H (7h/s)
Cdigo: EM 127 Ano Letivo:2009
Curso: Licenciatura em Matemtica
Obs.: tem como pr-requisito as disciplinas ET054 e EP074

Objetivos didticos:
Diagnosticar a realidade escolar em funo de parmetros previamente definidos e vivenciar o espao
da sala de aula, identificando procedimentos didtico-metodolgicos consistentes para o xito da
relao ensino-aprendizagem e para a elaborao de um projeto de ao docente que atenda as
necessidades do contexto escolar, permitindo a explorao de diferentes dinmicas de aula. Propiciar a
aprendizagem da docncia a partir de reflexes metacognitivas.
Ementa:
Diagnstico da realidade escolar em Matemtica no Ensino Fundamental e Mdio. Planejamento e
desenvolvimento de propostas de atividades nas modalidades: projetos de unidades de contedos, e/ou
projetos de inovaes metodolgicas e/ou aulas em situao de rotina.
Programa (os tens de cada unidade didtica)
Escola: diagnstico do contexto do entorno da sala de aula.
Sala de aula: observao e acompanhamento das relaes pedaggicas presentes nas aulas de
matemtica.
Aulas de Matemtica: anlise e reflexo a respeito dos procedimentos que levem ao xito ou no da
aprendizagem do aluno.
Prtica Pedaggica: planejamento e elaborao de proposta de ensino que atenda a realidade escolar
em questo e represente um projeto de docncia
Avaliao: portflio como meio de articulao com a prtica pedaggica.
191



Procedimentos didticos:
Preparao gradativa para atuao na comunidade escolar: elaborao de instrumentos de coleta de
dados em relao escola: sala de aula e aula de matemtica.
Insero no espao escolar: primeiramente o entorno da sala de aula e posteriormente a aula de
matemtica em si.
Seminrios peridicos para anlise da insero no espao escolar, para a elaborao dos portflios e
projetos de docncia e para a socializao das experincias com os professores do campo de estgio
Atendimento individual para orientao e acompanhamento da elaborao do projeto de docncia.
Avaliao:
A avaliao se dar por meio dos seguintes instrumentos: participao nos seminrios peridicos;
prova escrita; resenhas, portflio e projeto de docncia.
Referncias Bibliogrficas
BORBA, Marcelo de Carvalho e ARAJO, Jussara de Loiola (orgs). Pesquisa qualitativa em
educao matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
CASTRO, Amlia Domingues de e CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (orgs). Ensinar a Ensinar:
didtica para a escola fundamental e mdia. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.
FIORENTINI, D. e LORENZATO, S. Investigao em educao matemtica:percursos tericos e
metodolgicos. Ed. Associados
GRILLO, M. Prtica docente: referncia para formao do educador. In. Formao de professores
de matemtica: uma viso multifacetada. Helena Noronha Cury (org). EDIPUCRS Porto
Alegre, 2001
SANTOS, V. de M. A matemtica escolar, o aluno e o professor: paradoxos aparentes e
polarizaes em discusso. Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n74, p. 25-38, jan/abr, 2008.
VALENTE, W. R. Quem somos ns, professores de matemtica? Cad. Cedes, Campinas, vol. 28,
n74, p. 11-24, jan/abr, 2008.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portflio, avaliao e trabalho pedaggico. Campinas:
Papirus, 3. ed, 2006.
ZIMER, Tania Teresinha Bruns. Aprendendo a ensinar matemtica nas sries iniciais do ensino
fundamental. So Paulo: USP Faculdade de Educao, tese, 2008.






192



Anexo C Ficha de atividade em sala

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
SETOR DE EDUCAO
DEPARTAMENTO DE TEORIA E PRTICA DE
ENSINO
Prtica de Docncia em Matemtica I
Atividade 1 Aluno: ________________________________
(observao: coloque seu nome no verso das questes 3 a 7)
1. Enuncie trs perguntas que voc gostaria que fossem respondidas nessa disciplina.
Escolha as que forem consideradas como mais importantes para sua formao como
professor de Matemtica.

2. Pelo que voc sabe at agora, como a disciplina Matemtica deve ser ensinada a
alunos do ensino fundamental e mdio? Justifique.

3. Imagine a seguinte situao hipottica: voc est iniciando seu trabalho em uma classe
e um de seus alunos pergunta professor, para que eu preciso saber matemtica?
Como responderia?

4. Descreva situaes ocorridas com voc nas aulas de matemtica que tenham lhe
marcado positiva e negativamente.

5. Em funo de seus conhecimentos at o momento, explique:
a) O que ensinar?
b) O que aprender?

6. O que o professor precisa saber para ensinar Matemtica?

7. O que o professor precisa fazer para verificar se o aluno aprendeu Matemtica?


193



Anexo D Cronograma de Prtica de Docncia I
EM127 PRTICA DE DOCNCIA EM MATEMTICA I
Calendrio 2 Semestre 2009
1
UFPR: apresentao da disciplina; encaminhamentos gerais, registros concepes iniciais
2
3 UFPR: proposta pedaggica da disciplina, encaminhamento avaliativo e documentos para
apresentao no campo de estgio 4
5
ESCOLAS estabelecimento de contato com a escola e professores
6
7 UFPR: quadro localizador, cadastro professores, organizao e encaminhamentos para a
insero no campo de estgio, elaborao de instrumento para o incio da investigao na
escola
8
9
ESCOLA - Observao, fundamentao terica, documentos, aspectos observados, etc. do
entorno da sala de aula
10
11
12
13 UFPR anlise dos resultados do primeiro contato com a escola, discusso da
investigao na escola, encaminhamentos para a investigao na sala de aula,
complementao do instrumento de investigao.
14
15
16
ESCOLA a investigao na sala de aula com monitoria.
17
18
19
20 UFPR . Registros das concepes intermedirias, o trabalho pedaggico do professor,
discusso e anlise dos dados, incio da organizao do seminrio 21
22


ESCOLA aprofundamento dos dados
23
24
25
26
UFPR discusso e anlise dos dados, projeto de docncia, organizao do seminrio
27
28
ESCOLA organizao do seminrio com os professores
29
30 UFPR finalizao da preparao do seminrio
31 UFPR - seminrio
32 UFPR avaliao final

OBS.: esse um cronograma preliminar, poder sofrer alteraes conforme o andamento das
atividades desenvolvidas na disciplina.






194



Anexo E Plano de Ensino Prtica de Docncia II


MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
SETOR DE EDUCAO
DEPARTAMENTO DE TEORIA E PRTICA DE ENSINO

PLANO DE ENSINO
Ficha 2

Disciplina: Prtica de Docncia em Matemtica II Carga Horria: 90 h
(6h/s)
Cdigo: EM 128 Ano Letivo:2010
Curso: Licenciatura em Matemtica
Obs.: tem como pr-requisito a disciplina EM 127

Objetivos didticos:
Vivenciar o espao escolar para investigar o modo como o aluno tem aprendido matemtica e as
respectivas aes docentes envolvidas no processo de ensino e de aprendizagem. Aprimorar ou re-
elaborar projeto de docncia, criado na disciplina EM 127, e desenvolv-lo. Planejar, executar e
avaliar as aulas/regncias desenvolvidas no espao escolar. Refletir sobre o prprio processo de
aprendizagem em relao ao conhecimento da ao docente.

Ementa:
Conhecimento da ao docente e do seu entorno. Desenvolvimento de projeto de ao nas
modalidades inovao metodolgica e/ou pesquisa e/ou aulas em situao de rotina.

Programa (os tens de cada unidade didtica)
Aulas de Matemtica: anlise e reflexo a respeito dos procedimentos que levem ao xito ou no da
aprendizagem do aluno.
Prtica Pedaggica: planos de aula e regncias.
195



Avaliao: reflexo a respeito das regncias desenvolvidas (encontros intercalados entre cada
regncia); artigo

Procedimentos didticos.
Preparao gradativa para atuao na comunidade escolar: elaborao de instrumentos de coleta de
dados em relao escola: sala de aula e aula de matemtica.
Insero no espao escolar: primeiramente o entorno da sala de aula e posteriormente a aula de
matemtica em si.
Seminrios peridicos para anlise da insero no espao escolar, para a elaborao dos portflios e
projetos de docncia e para a socializao das experincias com os professores do campo de estgio
Atendimento individual para orientao e acompanhamento da elaborao do projeto de docncia.

Avaliao:
A avaliao se dar por meio dos seguintes instrumentos: participao nos seminrios peridicos;
prova escrita; resenhas, portflio e projeto de docncia.

Referncias Bibliogrficas
BORBA, Marcelo de Carvalho e ARAJO, Jussara de Loiola (orgs). Pesquisa qualitativa em
educao matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
CASTRO, Amlia Domingues de e CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (orgs). Ensinar a Ensinar:
didtica para a escola fundamental e mdia. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.
FIORENTINI, D. e LORENZATO, S. Investigao em educao matemtica:percursos tericos e
metodolgicos. Ed. Associados
GRILLO, M. Prtica docente: referncia para formao do educador. In. Formao de professores
de matemtica: uma viso multifacetada. Helena Noronha Cury (org). EDIPUCRS Porto
Alegre, 2001
SANTOS, V. de M. A matemtica escolar, o aluno e o professor: paradoxos aparentes e
polarizaes em discusso. Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n74, p. 25-38, jan/abr, 2008.
VALENTE, W. R. Quem somos ns, professores de matemtica? Cad. Cedes, Campinas, vol. 28,
n74, p. 11-24, jan/abr, 2008.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portflio, avaliao e trabalho pedaggico. Campinas:
Papirus, 3. ed, 2006.
ZIMER, Tania Teresinha Bruns. Aprendendo a ensinar matemtica nas sries iniciais do ensino
fundamental. So Paulo: USP Faculdade de Educao, tese, 2008.
196



Anexo F Instrumento de Investigao da aprendizagem do aluno


MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
SETOR DE EDUCAO
DEPARTAMENTO DE TEORIA E PRTICA DE ENSINO
PRTICA DE DOCNCIA EM MATEMTICA

INSTRUMENTO DE INVESTIGAO DA APRENDIZAGEM DO ALUNO

Item I
a) Contedo
b) Contextualizao da aula
Item II
a) Dificuldades apresentadas pelos alunos em tpicos especficos
Tpico especfico
Dificuldade apresentada
Evidncia da dificuldade
b) Erros ocorridos em tpicos especficos
Tpico especfico
Erro
Circunstncia da ocorrncia
Natureza do erro/origem do erro
Interveno realizada
Efeito evidenciado pela interveno
c) Tpicos que no apresentaram dificuldades de aprendizagem
Tpico especfico
Evidncia da ausncia de dificuldade