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MA-RI-PO-SA
GA-LI-NHA
ES-QUI-LO
A I A GALINHA
E I O ESQUILO
AO GALO
ASA R
LE-O-PAR-DO
CA-ME-LO
TI- GRE
ON-A
LE-O-PAR-DO
CA-ME-LO
TI-GRE
ON-A
Tigre P D
Analise as sugestes de agrupamentos e assinale a nica
alternativa que, dificilmente, poderia potencializar a
reflexo sobre a escrita.
(A) Aluno C com Aluno D.
(B) Aluno B com Aluno D.
(C) Aluno A com Aluno C.
(D) Aluno B com Aluno C.
(E) Aluno A com Aluno D.
42. Leia as citaes seguintes:
A capacidade de produzir um texto coerente em rela-
o aos contedos e com um mnimo de coeso lingus-
tica no um dom exclusivo de uma minoria seleta, mas
uma capacidade ao alcance de todo indivduo escolari-
zado, se lhe damos as condies de ensino e aprendiza-
gem adequadas.
(Auguste Pasquier e Joaquim Dolz)
O desafio que devemos enfrentar, ns que estamos
comprometidos com a instituio escolar, combater a
discriminao desde o interior da escola; unir nossos
esforos para alfabetizar todos os alunos, para assegu-
rar que todos tenham oportunidades de se apropriar da
leitura e da escrita como ferramentas essenciais de pro-
gresso cognoscitivo e de crescimento pessoal.
(Delia Lerner)
Segundo os autores,
(A) todas as crianas tm capacidade de produzir bons
textos e se apropriar da leitura e da escrita como
ferramentas essenciais para sua vida, mas, para
tanto, a escola precisa oferecer as melhores con-
dies didticas e reconhecer o dom da escrita de
algumas crianas.
(B) todas as crianas tm capacidade de produzir bons
textos e se apropriar da leitura e da escrita como
ferramentas essenciais para sua vida, mas, para tanto,
a escola precisa oferecer as melhores condies
didticas e reconhecer que alguns alunos no pode-
ro se apropriar da leitura e da escrita.
(C) todas as crianas tm capacidade para produzir bons
textos e se apropriar da leitura e da escrita como fer-
ramentas essenciais para sua vida, mas, para tanto,
a escola precisa oferecer as melhores condies
didticas e reconhecer que todos os seus alunos
podem aprender, sem exceo.
(D) todas as crianas tm capacidade para produzir bons
textos e se apropriar da leitura e da escrita como fer-
ramentas essenciais para sua vida, mas, para tanto,
a escola precisa oferecer as melhores condies
didticas e reconhecer que no tem controle sobre a
aprendizagem de cada aluno.
(E) nem todas as crianas tm capacidade para produzir
bons textos, pois a escrita uma questo de talento;
alguns tm, outros no.
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45. Emlia Ferreiro organizou a evoluo da aquisio da
escrita em trs grandes perodos:
1) O primeiro perodo caracteriza-se pela busca de
parmetros de diferenciao entre as marcas grficas
figurativas e as marcas grficas no figurativas, assim
como pela formao de sries de letras como objetos
substitutos, e pela busca de condies de interpreta-
o desses objetos substitutos.
2) O segundo perodo caracterizado pela construo
de modos de diferenciao entre o encadeamento de
letras, baseando-se alternadamente em eixos de dife-
renciao qualitativos e quantitativos.
3) O terceiro perodo o que corresponde fonetizao
da escrita, que comea por um perodo silbico e cul-
mina em um perodo alfabtico.
Analise as alternativas e assinale a que melhor exempli-
fica cada um dos perodos.
As trs crianas escreveram a palavra BRIGADEIRO.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
Perodo 1: A3AAIOAOI
Perodo 2: I H E O
Perodo 3: AIREA
BRI- GA-DEI-RO
Perodo 1: AIREA
Perodo 2: A3AAIOAOI
Perodo 3: I H E O
BRI- GA-DEI-RO
Perodo 1: A3AAIOAOI
Perodo 2: AIREA
Perodo 3: I H E O
BRI-GA-DEI-RO
Perodo 1: AIREA
Perodo 2: I H E O
Perodo 3: A3AAIOAOI
BRI- GA-DEI-RO
44. Leia as citaes:
Devemos enfocar o ensino da produo de textos
no como um procedimento nico e global, vlido para
qualquer texto, mas como um conjunto de aprendizagens
espec ficas de variados gneros textuais. Dito de outro
modo, no se aprende globalmente a escrever: aprende-
-se a narrar, a explicar, a expor, a argumentar, a descre-
ver, a redigir atas, a escrever diversos tipos de cartas etc.
Cada texto apresenta problemas de escritura distintos
que exigem a adoo de estratgias de ensino diferen-
ciadas e adaptadas a eles.
(Auguste Pasquier e Joaquim Dolz)
O desafio conseguir que os alunos cheguem a ser
produtores de lngua escrita, conscientes da pertinncia
e da importncia de emitir certo tipo de mensagem em
determinado tipo de situao social, em vez de se trei-
nar unicamente como copistas que reproduzem sem
um propsito prprio o escrito por outros, ou como
receptores de ditados cuja finalidade tambm estranha
se reduz avaliao por parte do professor. O desa-
fio conseguir que as crianas manejem com eficcia
os diferentes escritos que circulam na sociedade, e cuja
utilizao necessria ou enriquecedora para a vida
(pessoal, profissional, acadmica), em vez de se torna-
rem especialistas nesse gnero exclusivamente escolar
que se denomina composio ou redao .
(Delia Lerner)
A produo de um texto sempre determinada pelas
caractersticas da situao de comunicao na qual ir
circular, ou seja, pelo contexto definido para a sua pro-
duo. Entre as caractersticas fundamentais desse con-
texto esto: a destinao do texto para um leitor, a fina-
lidade do texto, a circulao em um determinado espao
social, a publicao em determinado portador, a organi-
zao do texto em um gnero especfico e o lugar social
que o produtor do texto assumir.
(Orientaes Didticas Fundamentais sobre as Expectativas de
Aprendizagem de Lngua Portuguesa Programa Ler e Escrever)
Assinale a proposta de prtica de produo de texto que
melhor dialoga com essas afirmaes.
(A) Proposta de uma redao com tema livre.
(B) Proposta de escrita de um texto sobre as frias.
(C) Proposta de escrita de um texto a partir de uma
sequncia de imagens.
(D) Proposta de escrita de um texto informativo sobre o
estudo das relaes entre o tempo e o clima para
apresentar na feira de cincias.
(E) Proposta de escrita de um texto sobre o trnsito da
cidade.
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48. Chamamos de zona de desenvolvimento proximal a
distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se
costuma determinar atravs da soluo independente
de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs da soluo de problemas sob a
orientao de um adulto ou em colaborao com compa-
nheiros mais capazes.
(L. S. Vygotsky)
Uma dupla de meninas escreve, com letras mveis, uma
lista de produtos para banho para organizar uma brin-
cadeira de faz de conta. Segue um trecho da conversa
entre elas:
A criana 1 coloca as letras X e U e diz que est escrito XAM.
A criana 2 discorda e diz que est escrito XU.
A criana 1 retira o U, mas no sabe qual letra colocar no
lugar.
A criana 2 coloca a letra A. A criana 1 observa e no discute,
aceita o A.
A criana 1 coloca o P e diz que est escrito PU. A criana 2
diz que no, que para ser PU precisa ter o U. E coloca o U. A
escrita final fica XAPU. A criana 1 diz que para ser PU no
precisa de nenhuma letra depois do P, mas a criana 2 rebate
dizendo que se no tiver o U no PU.
As duas seguem escrevendo juntas a palavra sabonete.
A criana 1 coloca a letra S e diz que est escrito SA. A criana
2 diz que para ser SA precisa colocar o A junto com o S.
A criana 1 aceita o A e coloca B para escrever BO, a criana
2 pergunta se no est faltando nada para ser BO e a criana
1 pensa um pouco e coloca a letra O.
Considerando o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal proposto por Vygotsky e o trecho da conversa
descrito, assinale a alternativa correta.
(A) A criana 1 no est madura para avanar na refle-
xo sobre a escrita e apenas obedece s imposies
da criana 2.
(B) A criana 1 avana na sua reflexo sobre a escrita
com o apoio da criana 2.
(C) A criana 1 prejudicada nesta atividade, pois a
criana 2 est apressando o seu desenvolvimento.
(D) A criana 2 prejudicada nesta atividade, pois pode
retroceder em sua reflexo sobre a escrita.
(E) A criana 1 prejudicada nesta atividade, pois a nica
forma para avanar na reflexo sobre a escrita o
trabalho individual.
46. As alternativas seguintes trazem diferentes afirmaes
sobre a relao do processo de ensino e aprendizagem.
Assinale a alternativa mais coerente com a concepo
proposta na bibliografia indicada.
(A) O professor apenas um observador do processo de
aprendizagem das crianas.
(B) O processo de aprendizagem responde ao processo
de ensino em uma relao direta, portanto, se o pro-
fessor ensinou, logo o aluno aprendeu.
(C) O processo de aprendizagem precisa se adaptar ao
processo de ensino.
(D) O processo de ensino precisa dialogar com o pro-
cesso de aprendizagem, isto , o professor adapta o
ensino para dialogar com as necessidades de apren-
dizagem dos alunos.
(E) O processo de aprendizagem independe do pro-
cesso de ensino.
47. Leia as citaes:
A condio bsica e fundamental para um bom
ensino de leitura na escola a de restituir-lhe seu sen-
tido de prtica social e cultural, de tal maneira que os
alunos entendam sua aprendizagem como um meio para
ampliar suas possibilidades de comunicao, de prazer e
de aprendizagem e se envolvam no interesse por com-
preender a mensagem escrita.
(Teresa Colomer e Anna Camps)
(...) O primeiro aspecto que deve ser analisado o
abismo que separa a prtica escolar da prtica social da
leitura e da escrita: a lngua escrita, criada para represen-
tar e comunicar significados, aparece em geral na escola
fragmentada em pedacinhos no significativos (...).
(...) A verso escolar da leitura e da escrita parece
atentar contra o senso comum. Por que e para que ensi-
nar algo to diferente do que as crianas tero que usar
depois, fora da escola?
(Delia Lerner)
De acordo com as autoras, necessrio
(A) manter as caractersticas de objeto sociocultural
real do contedo trabalhado, sem transform-lo em
objeto escolar vazio de significado social.
(B) alterar as caractersticas de objeto sociocultural real
do contedo trabalhado para transform-lo em objeto
escolar, mesmo que haja perda de seu significado
social.
(C) mesclar algumas caractersticas de objeto socio-
cultural real do contedo trabalhado com algumas
caractersticas de objeto escolar, mesmo que haja
alguma perda de seu significado social.
(D) criar um objeto escolar como contedo de trabalho,
diferente do que existe fora da escola.
(E) criar um objeto escolar, pois as crianas faro uso do
que aprenderam dentro da escola.
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50. A reviso processual constitutiva do processo de
produo do texto: enquanto escrevemos, relemos a
parte produzida e a ajustamos; analisamos a sua ade-
quao em relao ao trecho anterior; revemos os recur-
sos utilizados para estabelecer a conexo e, se neces-
srio, os readequamos; substitumos palavras utilizadas
por outras que consideramos mais adequadas. Do ponto
de vista da produo, a reviso processual contnua e
concomitante ao processo de produo, em si.
Mas h a reviso final ou posterior que realizada
depois que uma primeira verso do texto produzida.
Nesse caso, a anlise se d em funo do texto inteiro
e analisa-se sua coerncia e coeso, sua correo gra-
matical, sua adequao ao contexto de produo de
maneira global, e no parcial. Alm disso, a reviso ocorre
em um momento diferente posterior do momento da
produo, de modo que o produtor passa a ter um certo
distanciamento do texto, ao qual retorna, e o qual rel,
revisa e refaz.
(Orientaes Didticas Fundamentais sobre as Expectativas de
Aprendizagem de Lngua Portuguesa Programa Ler e Escrever)
Chama-se reviso de texto o conjunto de procedi-
mentos por meio dos quais um texto trabalhado at
o ponto em que se decide que est, para o momento,
suficientemente bem escrito. (...) Durante a atividade de
reviso, os alunos e o professor debruam-se sobre o
texto buscando melhor-lo.
(PCN Lngua Portuguesa)
Assinale a alternativa correta.
(A) A prtica da reviso um procedimento independente
das condies do contexto da produo de textos.
(B) A prtica da reviso um procedimento relacionado
s condies do contexto da produo de texto e
deve ser feita individualmente.
(C) A prtica da reviso um procedimento que tem
como principal objetivo corrigir os aspectos notacio-
nais das escritas.
(D) A prtica da reviso um procedimento que deve ser
feito pelo professor na ausncia dos alunos.
(E) A prtica da reviso um procedimento relacionado
s condies do contexto da produo de texto e pode
ser feita individualmente, em duplas ou coletivamente.
49. Leia a citao:
Os projetos so excelentes situaes para que os
alunos produzam textos de forma contextualizada alm
do que, dependendo de como se organizam, exigem lei-
tura, escuta de leituras, produo de textos orais, estudo,
pesquisa ou outras atividades. Podem ser de curta ou
mdia durao, envolver ou no outras reas do conhe-
cimento e resultar em diferentes produtos.
(PCN Lngua Portuguesa)
Assinale a alternativa mais coerente com a citao e com
a concepo de projetos didticos proposta na bibliogra-
fia indicada.
(A) Em um projeto didtico de leitura e escrita, o pro-
psito social mais importante do que o propsito
didtico, por isso fundamental promover a festa
da culminncia no final do projeto reunindo toda a
comunidade.
(B) Em um projeto didtico de leitura e escrita, o grande
propsito delegar o protagonismo para os alunos,
portanto so eles que decidem a temtica de tra balho,
os contedos, o tempo necessrio para o desen-
volvimento do projeto; o professor coadjuvante.
(C) Em um projeto didtico de leitura e escrita, h dois
propsitos interdependentes: o propsito social e o
didtico. O propsito didtico promove aprendiza-
gem, e o social define uma inteno comunicativa
para os textos escritos, contribuindo para articular os
contedos prtica social da escrita.
(D) Em um projeto didtico de leitura e escrita, funda-
mental escolher uma temtica em que seja possvel
trabalhar com contedos de outras reas de conhe-
cimento, pois a sua principal caracterstica a inter-
disciplinaridade.
(E) Em um projeto didtico de leitura e escrita, fun-
damental que as crianas tenham nveis de conhe-
cimento prximos, caso contrrio, no possvel
desenvolv-lo.
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53. Depois de introduzir situaes envolvendo o significado
parte-todo em uma sala de 5. ano, a professora props
a seguinte situao-problema a seus alunos:
Renato e seus trs irmos compraram duas pizzas de
mesmo sabor e tamanho. Cada pizza veio cortada em
8 pedaos exatamente iguais. Eles comeram apenas
4 pedaos, ou seja, um pedao cada um.
Qual a frao que representa o que sobrou?
Um grupo de alunos indicou como resposta do problema
a frao
16
12
e outro grupo respondeu
8
12
. Os demais
alunos disseram que no sabiam. Desse episdio, pode-
-se concluir corretamente que
(A) nenhum dos dois grupos respondeu corretamente,
pois a nica representao possvel para a resposta
.
(B) ambas as respostas podem ser consideradas corre-
tas, pois no est explicitado no enunciado qual o
todo, ou seja, a unidade que deve ser considerada:
uma ou duas pizzas.
(C) ambas as respostas podem ser consideradas corre-
tas, tendo em vista que as escritas e so
equivalentes.
(D) apenas o grupo que respondeu acertou o pro-
blema, tendo em vista que sobraram 12 partes den-
tre o total de 16.
(E) apenas o grupo que respondeu acertou o proble-
ma, tendo em vista que a unidade uma pizza e no
duas.
51. Leia a citao.
Formar leitores autnomos tambm significa formar
leitores capazes de aprender a partir dos textos. Para
isso, quem l deve ser capaz de interrogar-se sobre sua
prpria compreenso, estabelecer relaes entre o que
l e o que faz parte do seu acervo pessoal, questionar
seu conhecimento e modific-lo, estabelecer generali-
zaes que permitam transferir o que foi aprendido para
outros contextos diferentes.
(Isabel Sol)
correto dizer que para formar bons leitores, capazes de
compreender o que leem, preciso
(A) ensinar a tcnica da leitura.
(B) ensinar a decodificao.
(C) motiv-los, despertar o gosto da leitura.
(D) ajud-los a relacionarem o seu conhecimento pessoal
com o que os textos oferecem.
(E) ensinar os significados das palavras.
52. (...) se a escrita concebida como um cdigo de trans-
crio, sua aprendizagem concebida como a aquisio
de uma tcnica; se a escrita concebida como um sis-
tema de representao, sua aprendizagem se converte
na apropriao de um novo objeto de conhecimento, ou
seja, em uma aprendizagem conceitual.
(Emlia Ferreiro)
(...) nesta concepo tm origem trs princpios
gerais que orientaram o nosso trabalho: reconhecer a
criana como a construtora do seu prprio conhecimento,
favorecer a produo cooperativa do conhecimento e res-
tituir linguagem escrita o seu carter de objeto social.
(Delia Lerner et al.)
Assinale a afirmao que dialoga com as autoras citadas
e com a bibliografia estudada.
(A) Para a criana aprender a escrever, preciso ensi-
nar-lhe o cdigo escrito.
(B) Para a criana aprender a escrever, preciso pla-
nejar boas situaes de aprendizagem que a convo-
quem a refletir sobre o sistema de escrita.
(C) Para a criana aprender a escrever, preciso ensi-
nar-lhe as letras e slabas para que ela possa junt-
-las e, assim, aprender.
(D) Para a criana aprender a escrever, preciso propor
cpias das letras, palavras e pequenos textos.
(E) Para a criana aprender a escrever, preciso pla-
nejar boas situaes de aprendizagem do cdigo
escrito.
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55. Para avaliar os conhecimentos prvios sobre ideias en-
volvidas na subtrao, uma professora props aos seus
alunos do 3. ano do Ensino Fundamental o seguinte pro-
blema:
Em um nibus subiram 5 pessoas, e agora h 23 pes-
soas nele. Quantas pessoas havia nesse nibus antes
de essas pessoas subirem?
Analise as resolues apresentadas por trs alunos e as
concluses a seguir:
RESOLUES
Joo:
Cludio:
Letcia:
CONCLUSES
I. Joo descontou 5 de 23, retirando, uma a uma, as
cinco pessoas, possivelmente por no saber utilizar
diretamente o algoritmo da subtrao.
II. Cludio apresenta uma conta para mostrar que o seu
resultado est correto, ou seja, mostra que encon-
trou o valor verdadeiro da interrogao na sentena
? + 5 = 23.
III. Letcia no identificou que a subtrao a operao
que resolve o problema, no dominando, portanto,
nenhum significado da subtrao.
IV. Cludio no domina o algoritmo da subtrao.
Levando-se em conta que as concluses foram elabora-
das apenas a partir das resolues apresentadas, cor-
reto afirmar que so verdadeiras apenas
(A) I e II.
(B) II e III.
(C) III e IV.
(D) I e III.
(E) II e IV.
54. Nas Orientaes Curriculares de Matemtica da SEESP
para os anos iniciais, consta que a compreenso dos
diferentes significados das operaes expectativa de
aprendizagem/habilidade do contedo Operaes. A se-
guir, so apresentadas trs situaes do campo aditivo
envolvendo as operaes adio e/ou subtrao e alguns
de seus significados. Associe cada situao ao significa-
do correspondente:
Situaes Significados
I) Em uma classe de 28 alu-
nos, 15 so meninos. Quan-
tas so as meninas?
II) Carlos deu 5 figurinhas a
Jos e ainda ficou com 8
figurinhas. Quantas figu-
rinhas Carlos tinha inicial-
mente?
III) Paulo e Carlos conferiram
suas figurinhas. Paulo tem
12 e Carlos, 7. Quantas
figurinhas Carlos deve ga-
nhar para ter o mesmo n-
mero que Paulo?
a) Transformao positiva
b) Transformao negativa
c) Comparao
d) Composio
A alternativa que associa corretamente a situao ao res-
pectivo significado :
(A) I - a; II - c; III - b.
(B) I - c; II - a; III - d.
(C) I - c; II - b; III - d.
(D) I - d; II - b; III - c.
(E) I - d; II - a; III - c.
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58. Em um ditado de nmeros, foi solicitado aos alunos do
2. ano do Ensino Fundamental que escrevessem: seten-
ta e cinco; seiscentos e cinquenta e sete; dois mil.
Ana, uma das alunas, produziu as seguintes escritas:
Beatriz, outra aluna da classe, escreveu esses nmeros
da seguinte maneira:
Analise as seguintes afirmaes a respeito dessas
escritas:
I. Ana e Beatriz sabem escrever corretamente o nme-
ro 1000.
II. Ana e Beatriz elaboraram hipteses a respeito da es-
crita dos nmeros baseando-se nas informaes que
extraram da numerao falada.
III. Beatriz escreve convencionalmente todos os nme-
ros compostos por dois algarismos.
IV. Beatriz, durante o ditado, deve ter copiado de outro
colega os nmeros 75 e 57, pois suas escritas de-
monstram incoerncia.
Levando em conta as ideias de Delia Lerner e Patrcia
Sadovsky, discutidas no texto O sistema de numerao:
um problema didtico, e considerando que as afirmaes
foram feitas baseando-se apenas nas escritas citadas,
pode-se dizer que so verdadeiras apenas as sentenas:
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) II e III.
(D) I, II e III.
(E) I, III e IV.
56. Pires, em seu livro Educao Matemtica: conversas
com professores dos anos iniciais, discute, entre outros
temas, os diferentes significados do campo multiplicativo.
Para a autora, o campo multiplicativo constitudo
(A) apenas da operao multiplicao, e os significados
atribudos so as ideias de: proporcionalidade, com-
parao, configurao retangular e combinatria.
(B) apenas da operao multiplicao, e os significados
atribudos so as ideias de: proporcionalidade, trans-
formao, configurao retangular e combinatria.
(C) das operaes multiplicao e diviso, cujos signifi-
cados so as ideias de: proporcionalidade, compara-
o, configurao retangular e combinatria.
(D) das operaes multiplicao e diviso, cujos signifi-
cados so as ideias de: proporcionalidade, transfor-
mao, configurao retangular e combinatria.
(E) das operaes multiplicao e diviso, cujos signifi-
cados so as ideias de: proporcionalidade, transfor-
mao positiva, transformao negativa, configura-
o retangular e princpio da contagem.
57. As Orientaes Curriculares de Matemtica da SEESP,
para o Ciclo I, apresentam as expectativas de aprendiza-
gem para os cinco anos iniciais. Essas expectativas es-
to discriminadas em quadros, por ano de escolaridade e
por bloco de contedos.
Dentre as alternativas, assinale aquela que no est cla-
ramente explicitada no quadro, referente aos nmeros
racionais, no 5. ano (antiga 4. srie).
(A) Reconhecer e representar nmeros racionais.
(B) Identificar e produzir fraes equivalentes.
(C) Escrever e comparar nmeros racionais de uso fre-
quente, nas representaes fracionria e decimal.
(D) Resolver situaes-problema que envolvem o uso
da porcentagem no contexto dirio, como 10%, 20%,
50%, 25%.
(E) Resolver situaes-problema envolvendo os diferen-
tes significados de nmeros fracionrios, incluindo o
significado de operador.
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59. Pires, em seu livro Educao Matemtica: conversas
com professores dos anos iniciais, discute em um dos
captulos os nmeros racionais e seus significados. Essa
autora considera que a proposta de trabalho com outros
significados dos nmeros racionais, alm de parte-todo,
ainda no to disseminada como necessrio. Alm do
significado parte-todo, so discutidos nesse captulo os
significados seguintes:
(A) quociente, razo, comparao e operador.
(B) quociente, medida, razo e operador.
(C) razo, comparao, transformao e medida.
(D) medida, razo, quociente e composio.
(E) produto, quociente, comparao e operador.
60. Ao abordar a organizao curricular e a avaliao de con-
tedos relacionados aos nmeros naturais, Pires, no seu
livro Educao Matemtica: conversas com professores
dos anos iniciais, comenta sobre a elaborao, pelo pro-
fessor, de um planejamento com o objetivo de possibilitar
o processamento da aprendizagem. Esse planejamento
seria composto por trs elementos: objetivos do profes-
sor para a aprendizagem dos alunos; plano do professor
para as atividades do ensino; e expectativas do profes-
sor sobre o processo de aprendizagem dos alunos. Para
Pires, esse planejamento denomina-se
(A) Aprendizagem Significativa.
(B) Experincias Matemticas.
(C) Engenharia Didtica.
(D) Trajetria Hipottica de Aprendizagem.
(E) Ativismo Emprico-concreto.
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