Programa de Mejoramiento Docente

en Lengua Castellana y Literatura

Mdulo para la enseanza
de la lengua castellana
Coordinadora General y de los grupos
de Bsica Secundaria y Grados Iniciales
Gloria Rincn Bonilla
Coordinadora de los grupos de Educacin Media
Mara Cristina Martnez Sols
Programa de Mejoramiento Docente
en Lengua Castellana y Literatura
Mdulo para la enseanza
de la lengua castellana
Equipo de Trabajo
Lil Martha Arrieta
Amparo Escobar
Mara Luca Muoz
Ana Cristina Renza
Shirley Sols
PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO
DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES Y
ESTUDIANTILES
Proyecto Hacia una Nueva Cultura Educativa
en el Municipio de Santiago de Cali
Mdulo para la enseanza de la lengua
castellana
Programa de Mejoramiento Docente en Lengua
Castellana y Literatura
Coordinadora General y de los grupos de Bsica Secundaria
y Grados Iniciales
Gloria Rincn Bonilla
Coordinadora de Los grupos
de Educacin Media
Mara Cristina Martnez Sols
Equipo de Trabajo
Lil Martha Arrieta
Amparo Escobar
Mara Luca Muoz
Ana Cristina Renza
Shirley Sols
Este nmero se edita en el marco del
Diseo, diagramacin e impresin
Unidad de Artes Grficas
Facultad de Humanidades
Universidad del Valle
Calle 13 # 100-00
Cali - Colombia
Santiago de Cali, julio de 2011
ALCALDA DE SANTIAGO DE CALI
JORGE IVN OSPINA GMEZ
Alcalde de Santiago de Cali
MARIO HERNN COLORADO FERNNDEZ
Secretario de Educacin Municipal
VCTOR MANUEL CABRERA
Subsecretario Direccin y Administracin de Bienes
MIGUEL CASTRO JURADO
Subsecretario de Planeacin Sectorial
UNIVERSIDAD DEL VALLE
IVN ENRIQUE RAMOS CALDERN
Rector
HCTOR CADAVID RAMREZ
Vicerrector Acadmico
COORDINACIN DEL PROGRAMA
Por la Secretara de Educacin:
JOS DARWIN LENIS MEJA
Subsecretario de Desarrollo Pedaggico
Por la Universidad del Valle:
CARLOS OSORIO MARULANDA
Director de Extensin y Educacin Continua
Alcalda Municipal de Santiago de Cali
Secretara de Educacin Municipal
Programa:
Fortalecimiento de las Competencias Docentes y Estudiantiles
Hacia una Nueva Cultura Educativa
en el Municipio de Santiago de Cali
TABLA DE CONTENIDO
MDULO A.
Introducin 19
TEMTICA 1 La babel textual 23
1. Discurso 24
2. El gnero discursivo 27
3. Qu es un texto? 28
4. Decimos o escuchamos decir Textos expositivos, textos narrativos Esto tiene
que ver con el concepto de secuencia textual. Entonces Cmo se dene este con-
cepto? 30
FORO PARA QU SIRVE TENER CLAROS ESTOS CONCEPTOS? 31
TEMTICA 2 Hablar, leer y escribir para contar, narrar o relatar 32
1. Cmo identicar los rasgos distintivos de esta prctica discursiva 33
2. Estructuras narrativas 34

TEMTICA 3 Hablar,leer y escribir para informar y exponer 42
1. Los rasgos distintivos de esta prctica discursiva 42
2. Cules son las super estructuras ms frecuentes en los textos de
secuencia expositiva? 47
TEMTICA 4 Hablar, leer y escribir para explicar y convencer 55
1. Cules son los rasgos discursivos de este modo de organizacin Discursiva? 56
2. La dinmica enunciativa en la argumentacin 63
LECTURAS SUPLEMENTARIAS 70
1. El estudio del discurso 70
2. Conciencia y discurso: los gneros discursivos 76
3. Prototipos: La estructura de la composicin en los textos 79
4. Qu es un texto? 90
MDULO B
Introduccin 109
De qu hablamos cuando hablamos de didctica de la lengua? 112
1. La Didctica de la lengua 113
2. Conceptos claves de los estudios didcticos 115
2.1 Sistema didctico 115
2.2 Transposicin didctica 118
2.3 Contrato didctico 120
2.4 La confuguracin didctica 121
3. Tensiones en el desarrollo conceptual de la didctica 123
4. La denicin de los objetos de enseanza de la lengua 126
FORO Aprendizajes de este mdulo 131
Poltica educativa y enseanza de la lengua 132
Lectura suplementaria 132
MDULO C
Introduccin 163
1. Pedagoga por proyectos 165
1.1 Revisemos la historia: cando y por qu surge la propuesta de hacer proyectos en la
escuela? 167
1.2 Cambia el concepto de proyectos a travs del tiempo? 168
1.3 Por qu hoy se pone de moda los proyectos para facilitar los aprendizajes? 171
2. Qu es un proyecto? 172
3. Cmo se hace un proyecto de aula? 176
3.1 Fases de un proyecto de aula 176
4. Tipologas de proyectos 184
5. Los proyectos de aula y la enseanza y aprendizaje del lenguaje escrito 188
6. La didctica de la lectura y la escritura en el marco de la pedagoga por Proyectos 191
6.1 En qu consiste la didctica de la lengua escrita en el marco de la pedagoga por
proyectos? 192
6.2 Qu, por qu y para qu leer en el marco de un proyecto? 193
6.3 Qu , por qu y para qu esribir en el marco de un proyecto? 197
7. El lugar de los maestros en un proyecto 201
7.1 Su rol en el desarrollo de un proyecto 201

PRESENTACIN
Estimado (a) Docente:
Tiene en sus manos un libro especial, un libro que es producto del trabajo
colectivo entre docentes de la Universidad del Valle y docentes de las Instituciones
Educativas Oficiales de Santiago de Cali, los cuales participaron en el Proyecto de
Fortalecimiento de las Competencias Docentes y Estudiantiles, en el marco del
Plan Sectorial del Educacin Hacia una Nueva Cultura Educativa en el Municipio
de Santiago de Cali.
Este libro constituye una caja de herramientas para el desarrollo de los procesos
formativos, para los cambios en los procesos relacionados con las prcticas escolares,
para todo lo que significa repensar nuevamente el currculo, de tal manera que nos
permita articular las instituciones educativas con los contextos locales teniendo en
cuenta el gran contexto de ciudad en que estamos inmersos.
Una nueva cultura educativa significa innovar, significa abrir nuevas opciones de
pensamiento, abrir nuevas posibilidades en los procesos formativos, as como darles
el espacio y el reconocimiento a la comunidad y a los propios estudiantes, para que
sean partcipes de los procesos de cambio y de todos los procesos formativos que
se viven al interior de las instituciones.
La Secretara de Educacin Municipal construy una ruta de trabajo desde
hace tres aos, que hemos denominado el Modelo Incluyente de Mejoramiento
Educativo. Este modelo, que en sus siglas hemos denominado MIME, ha sido nuestro
marco filosfico. Con base en l nos hemos trazado las acciones de mejoramiento
para hacer de la educacin un proceso de inclusin, pero tambin para hacer de
la educacin un proceso transformador, para ir avanzando en lo que significa una
nueva ciudad, un nuevo espritu solidario, una ciudad ms educada, unos maestros
mejor preparados y unas instituciones ms eficientes.
Estos principios son los que queremos que ustedes conserven en sus mentes y
en sus prcticas. Este libro es tambin resultado de este proceso, confiamos en que
sea objeto de trabajo permanente y continuo para que en conjunto fortalezcamos
la educacin de Santiago de Cali.
Mario Hernn Colorado Fernndez Jos Darwin Lenis Meja
Secretario de Educacin Municipal Subsecretario de Desarrollo Pedaggico
Alcalda de Santiago de Cali Alcalda de Santiago de Cali
Cuando somos maestros, el estudio permanente es una condicin que debe acompaarnos
para hacer posible que nuestra profesin pueda llevarse a cabo en toda su plenitud. Volver
a estudiar, complementar y revisar nuestros saberes, avanzar en la construccin de un
saber sobre la Didctica de la lengua castellana como lengua materna y en n, leer, releer y
escribir y reescribir, prcticas tan vitales para el desarrollo intelectual, es la invitacin que
les hago a travs de este material que hoy tienen en sus manos.
En este conjunto de mdulos he intentado integrar algunos escritos mos con los de
otros autores, mediante los cules pretendo apoyar la reexin sobre los desarrollos
de los campos tericos e investigativos vinculados con los procesos de enseanza y de
aprendizaje de la lengua castellana como lengua materna, as como en general, con el lugar
de la lectura y la escritura en los procesos educativos.
Espero que la lectura y el trabajo que con estos mdulos se haga constituya una experiencia
formativa signicativa, que, de verdad, les ayude a reexionar tanto sobre sus propios
desempeos como productores de textos y como enseantes que ayudan a otros a
apropiarse de esta maravillosa tecnologa intelectual, as como tambin a reexionar sobre
los entornos, las posibilidades, los cambios, las ventajas, las restricciones y las limitaciones
que hoy se viven en los procesos educativos, especialmente para la enseanza del lenguaje
escrito.
Bienvenidos!
Gloria Rincn B.
Profesora de la Escuela de Ciencias del Lenguaje
Universidad del Valle
Coordinadora de la RED de Maestros para la Transformacin docente en lenguaje- Nodo Valle
Cali-Colombia
MDULO A
PRCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA:
Contar , informar y convencer
Programa de mejoramiento docente en lengua castellana y literatura
El gnero discursivo, el tipo textual o los conceptos de la lingstica,
la gramtica o del anlisis del discurso no constituyen un n en s mismos,
son condiciones de posibilidad para que los sujetos participen en prcticas.
Mauricio Prez Abril (2004)

El epgrafe con el que se inicia esta introduccin lo compartimos plenamente porque
creemos que el principal objetivo de la enseanza de la lengua en la educacin es lograr
que la participacin de todos, estudiantes y profesores, en las prcticas socio-culturales
que integran la lectura y la escritura, sean cada vez ms adecuadas y efectivas.
Para cumplir este objetivo es fundamental que la formacin de nosotros los maestros,
permita la apropiacin de ciertos contenidos lingsticos que nos puedan ayudar para
orientar los procesos de comprensin y produccin de los textos que leemos o escribimos,
o los textos que pedimos comprender o producir a quienes les enseamos. Algunos de
estos contenidos son los siguientes:
Relaciones entre algunos de los conceptos claves de los estudios recientes sobre el
lenguaje.
Rasgos distintivos de las prcticas discursivas con las que se busca contar o relatar,
describir, informar, explicar, convencer y argumentar.
Gneros discursivos en los que estas prcticas pueden estar presentes.
Modos de organizacin del discurso que sean ms pertinentes al gnero en el que se
inscribe la prctica social enunciativa.
Registros lingsticos ms adecuados segn la formalidad o informalidad de las
situaciones comunicativas en las que se participa, considerando que las condiciones
en las que se enmarca la interaccin comunicativa estn social y culturalmente
determinadas.
INTRODUCCIN
20
OBJETIVOS
Hacer posible un espacio para que cada uno de los docentes participantes pueda enriquecer
sus conocimientos sobre los contenidos antes mencionados en tanto puedan
a) Revisar y ajustar sus conocimientos sobre estas temticas.
b) Apropiarse de estos aportes tericos introductorios y quedar interesados en seguir
profundizando en los mismos.
c) Caracterizar las prcticas sociales efectuadas con la lectura y la escritura cuando se
busca contar o relatar, describir, informar, explicar, convencer y argumentar.
d) Denir las condiciones mas adecuados para cada una de estas prcticas discursivas.
21
CONTENIDOS
Para facilitar el acercamiento a estos contenidos, este mdulo est organizado en 4
temticas as:
TEMA SUBTEMAS ACTIVIDADES
1. LA BABEL TEXTUAL
El discurso;
Gneros de discurso, Secuencias
textuales y Texto
Lecturas suplementarias.
Tarea: Partir de los conocimien-
tos previos.
Leer textos de referencia.
Anotar los nuevos conocimientos
que se van apropiando.
2. HABLAR, LEER Y ESCRI-
BIR PARA CONTAR,
NARRAR O RELATAR.
Rasgos distintivos de las secuencias
narrativas.
La estructura Bsica.
La estructura Quinaria.
Foro
Tarea de anlisis
3. HABLAR, LEER Y ESCRI-
BIR PARA EXPONER O
INFORMAR
Rasgos Distintivos de las secuen-
cias expositivas
Superestructuras expositivas
Taller
Taller
4. HABLAR Y LEER Y ESCRI-
BIR PARA EXPLICAR Y
CONVENCER
Situacin de argumentacin
Marcas textuales para establecer las
relaciones lgicas en el discurso.
Taller
Autoevaluacin
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO
En cada una de las temticas, para ir abordando las diferentes prcticas sociales
comunicativas, se irn efectuando procedimientos inductivos que conduzcan a la toma
de conciencia sobre cada uno de los contenidos planteados para este mdulo. Dada la
complejidad de este propsito, slo se lograr un nivel introductorio, que tendr que ser
complementado posteriormente.
Para ir ayudando a la toma de conciencia de los cambios conceptuales que se vayan
logrando mediante la lectura y discusin, se propone la realizacin de tareas y talleres, as
como algunos foros.
LECTURAS SUPLEMENTARIAS:
1. El estudio del discurso
2. Conciencia y discurso: los gneros discursivos
3. Prototipos: la estructura de la composicin en los textos
4. Qu es un texto?
MANOS A LA OBRA!
23
TEMTICA 1 :
LA BABEL TEXTUAL
En los ltimos aos es notorio el avance de los estudios sobre el lenguaje. Esto ha originado
la presencia de una gran cantidad de perspectivas, de teoras explicativas y de modelos
de anlisis que a veces escuchamos o leemos sin comprender muy bien las diferencias
o similitudes entre ellas. En n, hay hoy, como dice Mauricio Prez citando al lingista
francs Rigolot (1982), una Babel textual, en cuanto hay una cantidad y variedad de
perspectivas.
Como dice Camps (1993), A pesar de la heterogeneidad que el conjunto de corrientes
presenta, se pueden destacar algunas perspectivas comunes que, siguiendo a Bronckart
(1985: 212), pueden resumirse como sigue: todas tienen como objetivo ir ms all de de
las opciones sintagmticas y sintcticas, lo cual se traduce, por un lado, en tomar en cuenta
aspectos del contexto, y por el otro (y en consecuencia), por una aproximacin funcional
de la organizacin de la lengua poniendo en cuestin la unidad frase y oponindole las
nociones de enunciado, de texto o de discurso como formas de la actividad humana.
Desde estas perspectivas de estudio sobre el lenguaje, la unidad de anlisis no son ya
las frases u oraciones aisladas, si no los intercambios comunicativos, los enunciados,
los discursos producidos en la interaccin verbal. Es por esto que estas explicaciones
provienen, bien de los estudios sobre la lingstica del texto, bien del anlisis del discurso,
es decir, del campo transdisciplinario denominado Estudios del discurso.
Compartimos con la perspectiva discursiva sobre el lenguaje la armacin de que el
estudio del lenguaje como comunicacin es la va para lograr que se aprenda a analizar
para comprender lo que se lee o escucha, comprender para aprender a pensar y seguir
aprendiendo y por supuesto aprender a producir textos de manera razonada (Martnez,
2002: 11).
El propsito de esta temtica es introducir algunos de los conceptos claves de estas
perspectivas recientes sobre el estudio del lenguaje, en tanto discurso, y las relaciones
entre ellos. Los conceptos a estudiar son: discurso, gnero discursivo, secuencias de
organizacin discursiva y texto. Vamos a ir desarrollando, uno a uno, sus deniciones.
Antes de entrar a la leccin, le sugerimos escribir en el diario las ideas que tiene en este
momento sobre estos conceptos.
24
TAREA:
MIS CONCEPTOS SOBRE DISCURSO, GNERO, SECUENCIA TEXTUAL Y TEXTO
1
.
Antes de entrar iniciar la lectura, lo invitamos a hacer esta tarea en el campus:
Que respondera si le pidieran las deniciones sobre los siguientes conceptos:
Discurso.
Gnero discursivo.
Secuencia textual.
Texto.
Qu relaciones establece entre estos conceptos?
Cuando haya hecho esta tarea en el campus, envela a su profesora.


Ahora si, lo invitamos a leer la siguiente explicacin sinttica de cada uno de estos
conceptos:
1.- DISCURSO
En la introduccin a los dos volmenes del libro El discurso como estructura y
proceso (Gedisa, 2000), Teun A. van Dijk inicia preguntndose Qu es el discurso? Su
respuesta, a pesar de parecer desconcertante, es sincera: esta sencilla pregunta requiere,
para darle una respuesta compleja, de los dos volmenes del libro, porque como dice l
Lamentablemente, ocurre en este caso lo mismo que con otros conceptos anes, como
25
lenguaje, comunicacin, interaccin, sociedad y cultura: la nocin de discurso
es esencialmente difusa.

Tambin VAN DIJK, en el texto Ideologa: una aproximacin multidisciplinaria (Espaa,
Gedisa. 1998, pg 246 -247) ofrece esta denicin: El signicado principal del trmino
discurso tal como se lo utiliza aqu, y tal como se lo utiliza actualmente de un modo
general en la mayora de los anlisis del discurso orientados socialmente, es el de un evento
comunicativo especco. Ese evento comunicativo es en s mismo bastante complejo,
y al menos involucra a una cantidad de actores sociales, esencialmente en los roles de
hablante/escribiente y oyente/lector (pero tambin en otros roles, como observador o
escucha), que intervienen en un acto comunicativo, en una situacin especca (tiempo,
lugar, circunstancias) y determinado por otras caractersticas del contexto. Este acto
comunicativo puede ser escrito u oral y usualmente combina, sobre todo en la interaccin
oral, dimensiones verbales y no verbales (ademanes, expresiones faciales, etc.). Ejemplos
tpicos son una conversacin corriente con amigos durante el almuerzo, un dilogo entre
el mdico y su paciente o la escritura/lectura de una crnica en el peridico. A esto lo
podemos llamar el signicado primario extendido del trmino discurso.

En la prctica cotidiana de los estudios del discurso, sin embargo, tambin utilizamos a
menudo un signicado primario ms restringido de discurso. En tal caso, abstraemos
la dimensin verbal del acto comunicativo oral o escrito de un evento comunicativo y
usualmente nos referimos a esa abstraccin como conversacin o texto. Es decir, en
este sentido se utiliza discurso ms bien para referirse al producto logrado o en
desarrollo del acto comunicativo, a saber, su resultado escrito o auditivo tal como se lo
pone socialmente a disposicin de los receptores para que lo interpreten. En ese caso,
discurso es el trmino general que se reere a un producto verbal oral o escrito del acto
comunicativo.
En la lingstica del texto ms temprana, y hasta el da de hoy entre algunos lingistas del
discurso, se realiza una distincin relacionada entre discurso y texto. Discurso, aqu,
se utiliza para referirse al texto o la conversacin concretos, socialmente desplegados, y
texto se reere a sus estructuras abstractas (por ejemplo, gramaticales). Esta distincin
implementa, para el anlisis del discurso, la conocida distincin entre langue y parole,
o entre competencia y actuacin en la lingstica estructural y generativa. Discurso
es, entonces, una unidad de uso o actuacin del lenguaje (parole), y texto una unidad
terica abstracta (como una frase nominal, clusula u oracin) que pertenece a la esfera del
26
conocimiento lingstico abstracto o competencia, o al sistema de la lengua (langue). Si bien
es importante, no utilizar ms esta distincin. En el anlisis del discurso multidisciplinario
contemporneo, ella se ha tomado demasiado confusa u obsoleta: los estudios del discurso
actualmente analizan generalmente los discursos como formas de uso de la lengua.
Concentrarse en el uso concreto, en desarrollo, del lenguaje no signica que la explicacin
terica en s misma sea menos abstracta. Del mismo modo en que los lingistas abstraen
las propiedades gramaticales de los actos verbales reales, los analistas del discurso tambin
lo hacen cuando describen, por ejemplo, gestos, entonacin, pausas, enmiendas, diseo
grco, estructuras narrativas, metforas, movimientos conversacionales, secuencias de
cierre, etctera.
27
TAREA:
CONFRONTANDO MIS CONCEPTOS SOBRE DISCURSO, GNERO, SECUENCIA
TEXTUAL Y TEXTO
2
.
RETOME LA DEFINICIN DE DISCURSO QUE DIO EN LA PRIMERA
TAREA Y CONFRONTE SUS IDEAS CON LAS PLANTEADAS EN EL
TEXTO ANTERIOR.
Para ampliar aun ms, puede retomar un fragmento de la introduccin que hace van Dijk
a los dos volmenes antes mencionados que encontrar en las lecturas suplementarias
(pg. 70).
Escriba lo que encuentra de diferente
NOTA: NO ENVE AN LA TAREA 2, PORQUE TENDR QUE
IR HACIENDO LA CONFRONTACIN CON CADA UNO DE LOS
CONCEPTOS.
Bien, abordemos ahora otro concepto relacionado:
2.- EL GNERO DISCURSIVO... Y ESTO QU ES?
Tambin sobre este concepto pueden encontrarse varias conceptualizaciones.
Retomaremos aqu los aportes de Silvestri y Blanck en su trabajo sobre Bajtin (tambin
llamado Voloshinov) y a Adam.
Como arman Silvestri y Blanck (1993: 95-104), a cada territorio de la actividad humana
le corresponde un rea particular del uso del lenguaje. Es decir, los usos del lenguaje, los
28
temas y los textos que se utilizan o producen, por ejemplo, en las instituciones escolares
para cumplir el propsito de la enseanza no son iguales a los usos del lenguaje, temas y
textos que se utilizan y producen en el mundo de la publicidad con el propsito de seducir
para lograr el consumo de un determinado producto.
Bajtin, a comienzos del siglo XX, explic as estas variaciones de los discursos: cada
enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua
elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos gneros
discursivos. La riqueza y diversidad de los gneros discursivos es inmensa, porque las
posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la praxis
existe todo un repertorio de gneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se
desarrolla y complica la esfera misma (...) (1982).
Los gneros discursivos son por tanto una virtualidad tanto psicolgica como social, poseen
una existencia histrica y culturalmente determinada y por ello no son indenidamente
estables. Hoy, por ejemplo, podemos darnos cuenta que surgen nuevos usos del lenguaje
generados por los cambios tecnolgicos tales como el Chat (comunicacin oral por medio
escrito), los foros (discusiones escritas) y los textos hipermediales (cuentos que remiten a
enciclopedias, biografas, etc.). El gnero discursivo designa pues, un funcionamiento social
y cultural diferencial, relacionado con la produccin y las posibilidades de interpretacin
de los textos en un contexto determinado (cfr. Adam, 1985).
DE NUEVO, VUELVA A LA DEFINICIN QUE DIO EN LA PRIMERA
TAREA Y CONFRONTE SUS IDEAS CON LAS PLANTEADAS EN EL TEXTO
ANTERIOR.
Escriba lo que encuentra de diferente.
Para ampliar este concepto lo invitamos a leer, muy atentamente, el captulo del libro de Silvestri y
Blanck (1993: 95-104) que aparece en las lecturas suplementarias (pg. 76) y luego, complementar
su tarea con lo que le va quedando claro.
Ahora, abordemos un concepto relacionado pero diferente: El de texto.
3.- QU ES UN TEXTO?
Si los anteriores conceptos son difusos, difciles de denir, ste lo es mucho ms porque
es ms frecuen temente utilizado con diferentes acepciones. As, se llama texto tanto a
29
un libro (el portador de texto), como tambin a lo que contiene (es decir, los enunciados
impresos que lo constituyen). Hoy, tambin este concepto se confunde con gnero de
discurso y con modo de organizacin discursiva.
Para Halliday (1982: 94) el texto es ... la unidad lingstica bsica, que se maniesta en la supercie
como discurso. Para van Dijk (1993:32) es: ... una construccin terica abstracta que subyace a lo que
normalmente se llama un discurso. Aquellas expresiones a las que puede asignarse estructura textual son,
pues, discursos aceptables de la lengua en este nivel de explicacin de la aceptabilidad esto es, estn
bien formados y son interpretables.
Adoptando la posicin de van Dijk, consideramos el texto como una abstraccin
y de ninguna manera lo concebimos como un objeto fsico, por cuanto es un hecho
comunicativo especco y como tal constituido por un canal de comunicacin y un acto o
unos actos de lenguaje que actualizan este canal.
Lo que sucede es que los interlocutores se relacionan no con el texto aislado, sino con
un soporte o portador de texto por ejemplo un libro, o un ujo acstico, que a su vez
lo identica con una funcin particular y por ello comnmente se confunde el texto con
su portador.
En los ltimos aos, Yuri Lotman (1993, citado por Pardo, 1995:90), ha ampliado el
concepto de texto a partir de los desarrollos de la Semiologa. Para Lotman el texto es
plurismico, una unidad nita, estructurada, codicada y abierta que en el sistema cultural
cumple dos funciones: la transmisin adecuada de los signicados y la generacin de
nuevos sentidos. Esta propuesta de dualismo funcional de los textos en un sistema
cultural, diluye las ideas preconizadas por los enfoques transmisionistas y un enfoque
bajtiniano de la comunicacin. Segn Werstch (1993:95), en la perspectiva de Lotman,
ambas funciones del texto pueden ser halladas en cualquier mbito sociocultural, pero una
u otra domina en determinadas reas de la actividad o en general, durante determinados
perodos de la historia.
Desde este punto de vista, el texto no se restringe a los signos verbales, por lo cual un
ballet, una pintura, una sinfona, etc. pueden considerarse textos. Dado que el texto
materializa un lenguaje, todo aquello que es relevante para ese lenguaje, lo es tambin
para el texto y debe considerarse como componente de su signicacin. De este modo, el
anlisis textual, y por lo tanto del lenguaje o lenguajes que constituyen el texto, permite
la interpretacin de fenmenos culturales que no le son tan evidentes (al hombre) ya que
30
son sistemas secundarios, generadores de sentido, que se interceptan y coexisten con
sistemas primarios, como las lenguas naturales(Pardo, 1995:92).
Para seguir ampliando su conocimiento sobre este concepto, lo invitamos a continuar leyendo el artculo
denominado Qu es un texto?, que puede encontrar en las lecturas suplementarias (pg. 90).
No olvide, despus de leer, tomar nota de lo que va comprendiendo o de las preguntas
que le van surgiendo para compartirlas con su tutor y compaeros en las asesoras.
Sigamos con el ltimo concepto que vamos a revisar en esta parte.
4.- DECIMOS O ESCUCHAMOS DECIR textos expositivos, textos narrativos.
ESTO TIENE QUE VER CON EL CONCEPTO DE SECUENCIA TEXTUAL.
Entonces, CMO SE DEFINE ESTE CONCEPTO ?

A travs de la interaccin discursiva, de acuerdo con las diferentes intenciones, se van
constituyendo formas de organizacin del lenguaje que el hablante u oyente privilegia
cuando se comunica. Estas formas se hacen concretas en los textos, en las secuencias que
los componen y que les dan un modo predominante.
El concepto de Secuencia prototpica o secuencia textual, lo retomamos de Jean Michel
Adam, en contraposicin a la idea, bastante desarrollada y discutida, de tipologa textual.
Las secuencias se denen como modelos abstractos, de los que disponen los productores
y receptores de los textos, que les permiten identicar, a pesar de la heterogeneidad
propia de un texto, si ste es predominantemente Argumentativo, explicativo, narrativo,
descriptivo o dialogal (Prototipos de secuencias propuestos por Adam). Tal como ha
demostrado Adam (1996: 10), los textos son profundamente heterogneos, es decir, no se
pueden reducir a un solo tipo de organizacin: Objeto complejo pero al mismo tiempo
coherente.
Las secuencias se denen tanto por la naturaleza de las macroproposiciones que los
conforman (de qu hablan), como por las modalidades de articulacin de esas macro-
proposiciones, en una estructura autnoma (cmo lo dicen).
31
FORO:
PARA QU SIRVE TENER CLAROS ESTOS CONCEPTOS?
Para ampliar este tema, lo invitamos a leer el artculo sobre este tema, escrito por Adam y publicado
en 1996, que puede encontrar en las lecturas suplementarias (pg. 70).
No olvide ir tomando notas y escribir las preguntas que le surjan para hacerlas a su
tutor o compaeros cuando comparta con ellos.
Esperamos que haya estado confrontando las ideas que ha estado leyendo con las
que usted escribi en la tarea 1 y haya dejado por escrito los cambios que encuentra
al comparar.
AHORA SI PUEDE ENVIAR LA TAREA 2 A SU PROFESORA.
Para participar en el foro, debe entrar al campus. En l va a encontrar dos preguntas.
Despus de saludar, diga a cul se va a referir:
1.-Es lo mismo orientar la planeacin curricular del rea de espaol desde el concepto
de texto que desde el concepto de discurso? Por qu? Qu le parece a usted ms
conveniente?
2.-Qu implicaciones tiene para la enseanza tomar como eje el concepto de gnero
discursivo y no el de texto usted qu posicin defenderia?
32
El relato puede ser soportado por el lenguaje articulado, oral o escrito, por la imagen, ja o mvil, por
el gesto y por la combinacin ordenada de todas estas sustancias; est presente en el mito, la leyenda, la
fbula, el cuento, la novela, la epopeya, la historia, la tragedia, el drama, la comedia, la pantomima, el
cuadro pintado (pinsese en la Santa Ursula Carpaccio), el vitral, el cine, la tiras cmicas, las noticias
policiales, la conversacin. Roland Barthes (Introduccin al anlisis estructural de los relatos, Ediciones
Coyoacn, 2001.

Relatar, contar, narrar es parte de nuestra vida. Como dice Elinor Ochs, no nos es posible
pasar por la vida sin decir a los dems lo que nos ocurre o lo que les ocurre a los
otros, no contar lo que hemos ledo en un libro o visto en una pelcula (Pg. 271).
Estamos entonces ante una prctica social comunicativa que no nos es extraa, que no es
de naturaleza escolar o nicamente literaria, debido a que a travs del relato que se lee o
escucha as como tambin del que se escribe logramos comprender algo que ha sucedido,
puede que tambin nos divirtamos, emocionemos y en n, podemos conocer o generar
otros mundos posibles y reexionar sobre el propio.

En un mdulo escrito para el Programa en 1998, James Corts y lvaro Bautista, arman
que suele pensarse que el relato slo se maniesta en formatos narrativos como el cuento
o la novela: Del mismo modo que puedo relatar con dibujos, fotografas, gestos; puedo contar la historia
de Caperucita roja en verso, como un cuento de terror psicolgico o a la manera de una autobiografa, como
una investigacin detectivesca o a manera de un tratado moral, como una noticia publicada en un peridico
amarillista o a manera de una confesin bien ante un juez o un cura, etc. Podemos experimentar narrar
una historia en muchos gneros (pg.19).
Debido a la importancia que tiene en el relato la organizacin temporal de las acciones y
tambin las relaciones causales o de consecuencia asociadas a las acciones, en el lenguaje
en que ellos se constituyen adquiere un rol fundamental los verbos de accin, el tiempo y
el aspecto en que ellos aparecen.
TEMTICA 2:
HABLAR, LEER Y ESCRIBIR PARA CONTAR, NARRAR O
RELATAR
33
Generalmente, como dice Charaudeau (1995), narrar es una actividad posterior a la
existencia de una realidad que se da necesariamente como pasada (an cuando sea pura
invencin), y al mismo tiempo esta actividad tiene la facultad de hacer nacer un universo,
el universo narrado que precede a la otra realidad la cual no existe ya sino a travs de
este universo. Es por esto que en el tiempo verbal es el pasado, en su forma verbal
perfectiva; tambin es notorio el uso de conectores temporales (adverbios, conjunciones,
locuciones). De todos modos, dada la diversidad textual que se incluye en el relato, no
es posible hacer caracterizaciones lingsticas absolutas.
Ahora bien, al narrar echamos mano de una amplia variedad de otras organizaciones
discursivas. Es as como podemos acudir a la descripcin, a la explicacin de hechos, a
introducir una disputa, etc. Como dice Elinor Ochs la narrativa no slo puede alojar
otras actividades lingsticas, sino que ella misma puede estar incorporada en un gnero o
una actividad mayor. Por ejemplo, una narracin puede, adems de contener una disputa,
estar ella misma alojada dentro de una disputa actual, como cuando alguien cuenta una
historia para ilustrar el punto de vista que quiere sostener.
1 Cmo identicar los rasgos distintivos de esta prctica discursiva
Cuando relatamos o narramos, ante todo estamos reriendo hechos, pero claro,
contndolos a nuestro modo, es decir, recrendolos para que quien nos escuche, adems
de entender lo que le estamos diciendo, nos entienda a nosotros.
Si bien podemos armar que en esta prctica discursiva el inters est centrado en la accin,
como plantea Todorov (citado por Serrano (1996), desde un punto de vista lingstico,
en el relato el inters no son las acciones en s mismas Nuestro objeto est constituido
por las acciones en la manera en que estn articuladas por un cierto discurso, llamado el
relato. Es por esto que en el relato o narracin hay que distinguir entre:
1.- La historia: Los hechos narrados que pueden ser reales o cticios),
2.- La narracin: El acto narrativo productor, el conjunto de la situacin real o cticia
en la cual tiene lugar) y

3.- El relato: o texto narrativo mismo, el producto (G. Genette, 1972, citado por Serrano,
1996).
34
3
.
TAREA:
DISTINGUIR LA HISTORIA Y LA NARRACIN
Lea el cuento de Augusto Monterroso que aparece a continuacin e identique en l la
historia y la narracin:
All en tiempos muy remotos, un da de los ms calurosos del invierno el Director de la Escuela entr
sorpresivamente al aula en que el Grillo daba a los grillitos su clase sobre el arte de cantar, precisamente
en el momento de la exposicin en que les explicaba que la voz del Grillo era la mejor y la ms bella
entre todas las voces, pues se produca mediante el adecuado frotamiento de las alas contra los costados, en
tanto que los Pjaros cantaban tan mal porque se empeaban en hacerlo con la garganta, evidentemente
el rgano del cuerpo humano menos indicado para emitir sonidos dulces y armoniosos.
Al escuchar aquello, el Director, que era un Grillo muy viejo y muy sabio, asinti varias veces con la
cabeza y se retir, satisfecho de que en la Escuela todo siguiera como en sus tiempos.
NO OLVIDE ENVIAR ESTA TAREA, A TRAVS DEL CAMPUS, A SU PRO-
FESORA
2. ESTRUCTURAS NARRATIVAS:
Lea ahora el siguiente texto:
LA HISTORIA BSICA
1
Muchos jvenes escritores se complican la vida buscando lo inusitado, extrao e
intrincado; aspectos que suelen complicar e incluso inhibir su escritura. Por una va
contraria a sa, el objetivo de este taller es mostrar las condiciones mnimas que exige
un relato para que haya historia. De manera que, para mostrar la simplicidad que
subyace a cualquier historia vamos a abordarla mediante dos modelos, el temario y el
quinario, para conocer en esencia la historia bsica. La escritura de relatos tiene como
condicin la sencillez. sta es la consigna de este taller.
1
Este texto es tomado del libro Maestros y estudiantes generadores de textos: Hacia una didctica del relato literario de James Corts y Alvaro Bautista. Publicado en la colec-
cin Impronta, Escuela de Estudios Literarios, Universidad del Valle, segunda edicin, 1999.
En este capitulo abordamos la historia bsica. tambin llamada relato mnimo, con base en los aportes de Joseph Courts y Tzvetan Todorov. El primero conceptualiza sobre el
modelo ternario, el segundo sobre la estructura quinaria. Un texto que, por su visin critica sobre los dos modelos, nos ha servido para elaborar este ensayo es El relato mnimo
de Eduardo Serrano Orejuela (1998).
35
La estructura ternaria
Cul es el modelo de anlisis literario ms elemental que nos molieron y molemos
tanto en la primaria como en la secundaria? Hagan memoria. S, el de iniciacin,
nudo y desenlace. Esta estructura la hemos aplicado a textos extensos, como novelas,
y cortos, como cuentos. Estos tres momentos, en su forma ms elemental nos llevan a
la historia bsica o relato mnimo, que consta de tres partes: Estado inicial, Fuerza de
transformacin y Estado nal. Hagamos un sencillo ejercicio de ejemplicacin para
ver cmo se maniesta este juego secuencial:
Juan est vivo - - - - - - - - - - - - - - Juan est muerto
Estado inicial Estado nal
Como podemos damos cuenta, todava no hay relato Qu hace falta? Una accin
que explique el cambio, la transformacin, de un estado a otro. Piensen en qu
accin pudo ocurrir que hiciera cambiar a Juan del estado de vivo al de muerto: una
enfermedad, un suicidio, un asesinato, un accidente? La historia se dene por la
transformacin de estados, por fuerzas de transformacin que modican los estados.
Hay muchos minirelatos que se construyen a partir de esos tres componentes mnimos;
por ejemplo los refranes, analicemos uno: Al que madruga, dios lo ayuda: Estado
inicial: una persona necesita ayuda. Fuerza de Transformacin: madruga (se esfuerza).
Estado nal: dios lo ayuda por haber madrugado (por haberse esforzado).
36
4
.
TAREA:
EJERCITANDO LA ESCRITURA DE NARRACIONES
Escriba una primera narracin en la que tenga en cuenta los tres trminos mencionados
en el texto La historia bsica. Los autores dan este ejemplo:
Son las diez de la maana y tengo unas ganas insoportables de tomarme un tinto
calientico, aromtico, bien negro. Doy una explicacin a mis estudiantes y les dejo una
tarea para poder ir hasta la cafetera. Salgo de aqu y voy al kiosco: - seora, vndame
un tinto, por favor. La seora saca un tarro de Nescaf (que es el caf ms horrible del
mundo), me pasa un vaso desechable de icopor lleno de agua caliente, una azucarera,
una cucharita de plstico y un pitillo, tambin de plstico. Endulzo, revuelvo, soplo,
me quemo la boca, maldigo, vuelvo y soplo, espero un rato y sorbo a sorbo me tomo
el tinto ms horrible del oeste.
Como dicen los autores, la historia es hecha a partir de una experiencia cotidiana, no hay
nada inusitado, ni complicado. Los tres momentos de la secuencia de la historia bsica
podemos resumirlos en:
- Estado inicial: deseo de tomar un tinto.
- Transformacin: ir hasta la cafetera, comprarlo, endulzarlo, tomarlo a sorbos.
- Estado nal: satisfaccin por haber tomado el tinto e insatisfaccin por el horripilante
sabor del Nescaf.
A CONTINUACIN, ESCRIBA SU HISTORIA Y RESALTE LOS TRES MO-
MENTOS DE LA SECUENCIA BSICA
37
Bien, ahora continu leyendo el texto:
LA ESTRUCTURA QUINARIA
1
Derivada de la estructura ternaria, esta estructura es un poco ms compleja y quiz por
esa razn con ms posibilidades para generar historias ms amplias. Veamos cules
son sus componentes:
l)- Estado. Inicial,
2)- Fuerza de transformacin,
3)- Estado Resultante,
4)- Fuerza de reaccin,
5)- Estado nal.
Si aplicamos este modelo al anlisis de un fragmento de Caperucita roja, vemos mejor
su funcionamiento. Veamos la parte que concierne a la abuelita:
Estado inicial: la viejita est esperando que su nieta le lleve unos pasteles.
Fuerza de transformacin: aparece el lobo y se hace un estofado de viejita.
Estado resultante: la viejita ha quedado en la barriga del lobo.
Fuerza de reaccin: aparece el leador, quien mata al lobo y saca a la viejita sin
un rasguo.
Estado nal: la abuela queda vivita y coleando.
Intentemos una aproximacin a la denicin de cada uno de los trminos
mencionados:
- Estado inicial: La caracterstica que dene el estado inicial es, siempre, en relacin
con un objeto: el actor
2
puede tener algo o le puede faltar algo. Ese algo puede ser
1
Este es el apartado que contina al anterior, en el libro Maestros y estudiantes generadores de textos: Hacia una didctica del relato literario de James Corts y Alvaro Bautista.
Publicado en la coleccin Impronta, Escuela de Estudios Literarios, Universidad del Valle, segunda edicin, 1999.
2
En la tradicin literaria se reconoce como personaje a los seres antropomorfos y extensionalmente a otros seres mediante el recurso de la personicacin o prosopopeya; en el campo
de la semitica se reconoce como actor tanto a los anteriores como a seres colectivos ( los doce apstoles), seres gurativos (el lobo, los pasteles), seres temticos (el destino, la paz).
38
un objeto material, un saber, un sentimiento. En el caso de la abuela de Caperucita
roja, hay algo que le falta, los pasteles, y hay algo que tiene, la vida. Hay casos en que
el relato empieza porque alguien quiere conservar algo que tiene; pensemos en un
avaro que tiene plata y teme perderla o alguien que est en una relacin amorosa feliz
y quiere que siga as.
- Fuerza de transformacin: Puede representarse mediante un agente antropomorfo
o un fenmeno natural que cambia, transforma, altera, el estado inicial. As por
ejemplo, el Lobo obstaculiza el recibimiento de los pasteles por parte de la abuela.
De igual manera, un huracn, una enfermedad o un ladrn pueden hacer que el avaro
pierda su riqueza. Puede aparecer un(a) amante que obstaculiza la felicidad de uno de
los miembros de la relacin amorosa.
- Estado resultante: Es la consecuencia, el resultado en que queda el personaje
despus de ejercida la fuerza de transformacin. Si alguien tena algo que quera
conservar, lo pierde. Si a alguien le faltaba algo, no lo consigue.
- Fuerza de reaccin: Es una fuerza contraria a la del agente o fenmeno que caus
la prdida o impidi la obtencin de aquello que faltaba. As por ejemplo, el leador,
que se opone al lobo, logra restablecer un orden inicial alterado, la vida de la abuelita.
Un prestamista le puede abrir un crdito al avaro o ste se puede ganar una rifa y
volver a tener su capital. En todo caso, la fuerza de reaccin siempre es antagnica de
la fuerza de transformacin.
- Estado nal: Es el nal de la historia. Aqu se dene cmo queda el personaje en
relacin al anterior estado inicial (en el que recordemos, algo faltaba o algo se quera
conservar) que dio lugar a los sucesos. La viejita queda babeada pero viva, el avaro
pobre o con plata, la pareja separada o reconciliada bajo la ley de perdn y olvido.
39
5
.
TAREA:
EJERCITANDO LA ESCRITURA DE NARRACIONES
Ahora, se trata de que escriba un relato con los cinco elementos de la estructura
quinaria.
Para ayudarle, retomamos el ejemplo que dan Bautista y Corts en el libro al que pertenecen
los apartados que estamos leyendo:
Estado inicial: Un nio de cinco aos juega con una pelota nuevecita en el antejardn
de su casa. Est feliz, la rebota a dos manos, la patea y, en una de esas, el baln cae en la
calle.
Fuerza de transformacin: Cinco muchachos que pasan por la calle, de trece a quince
aos de edad, al ver la pelota y al nio solo, no soportan la tentacin. La Roban y salen
corriendo.
Estado resultante: el nio se pone a berrear, como dios manda. Llama la atencin de su
familia, que sale al instante a ver qu le ha pasado al beb. Se dan cuenta que al nio lo han
robado y logran ver a los muchachos corriendo tres cuadras arriba.
Fuerza de reaccin: El hermano mayor del nio reconoce que los ladrones son
muchachos del barrio vecino. Decide recuperar la pelota y darle una leccin a esos
aprovechados. Busca a sus amigos de la gallada y con ellos, armados de palos, enfrentan
a los ladrones. Se arma una pelea de mil demonios, pero los ladrones, aunque golpeados,
no entregan la pelota.
Estado nal: El hermano mayor del nio regresa con una sonrisa de justiciero y
decide regalarle su baln de ftbol, numero cinco, profesional, marca Adidas, a su
hermanito.
Listo? Empiece su historia. Buena Suerte!
TALLER:
ANALIZANDO Y EVALUANDO HISTORIAS
RENASE CON SU GRUPO DE TRABAJO Y REALICEN EL SIGUIENTE TALLER:
1.- Seleccionen un cuento literario y analcenlo, primero considerando el plano del relato
y el plano de la historia; luego, denan su estructura.
2.- Seleccionen dos de los textos que ustedes escribieron antes, evalenlos cualitativa y
cuantitativamente (en una escala del 1 al 5).
EN AMBOS CASOS, NO OLVIDEN APORTAR LOS TEXTOS QUE UTILIZAN DE
BASE PARA EL TALLER.
41
TAREA:
AUTOEVALUACIN DE LA TEMTICA SOBRE SECUENCIAS NARRATIVAS
6
.
Escriba su reexin sobre lo siguiente:
- Sobre los temas tratados, qu nuevos conocimientos tiene ahora acerca de los textos
que poseen como organizacin dominante la secuencia narrativa?
- Qu nuevas preguntas tiene ahora sobre esta temtica?
42
TEMTICA 3:
HABLAR, LEER Y ESCRIBIR PARA INFORMAR, EXPONER.
Segn Adam (1985), se denomina texto expositivo el conjunto de secuencias textuales
en las que predomina la informacin presentada mediante el anlisis y la sntesis de los
conceptos, con una visin objetiva vinculada a una determinada concepcin cientca
y prescindiendo del orden cronolgico como eje organizador. Su propsito puede ser
divulgativo-cientco, didctico o informativo cientco. Puede encontrarse tanto en
explicaciones orales como en textos escritos. Ahora bien, estructuralmente constituyen
una diversidad de textos. Estos textos estn presentes tanto en los manuales escolares, las
enciclopedias, los libros temticos y los fascculos de divulgacin.

En las aulas tambin se encuentra este texto en algunas intervenciones orales de los
estudiantes y sus maestros cuando explican, describen, denen, identican y en n, cuando
negocian signicados relacionados con el contenido de reas como Ciencias Naturales.

1 Los rasgos distintivos de esta prctica discursiva
Para mostrar algunos rasgos de un texto expositivo, analizaremos uno que aparece en un
manual escolar. Despus encontrar otra lectura. Luego haga el taller que se le indica.
RASGOS DISTINTIVOS DE LAS SECUENCIAS EXPOSITIVAS
Siguiendo a la profesora Luca Fraca de la Universidad Pedaggica Experimental El
Libertador de Caracas-Venezuela (2001:107) el orden expositivo presenta entre sus
caractersticas ms resaltantes las siguientes:
1. Ser autosuciente, pues la informacin debe contextualizarse a si misma dentro
de la organizacin textual.
2. Poseer un plan de elaboracin textual que vendra a ser la representacin mental
del conjunto de estrategias destinadas a ejecutar las operaciones necesarias para
textualizar el signicado que se desea comunicar.
3. Contener una seleccin de ideas que conforman parte de las relaciones de
signicados de lo que se desea informar, as como la consideracin de organizacin
43
superestructural y macroestructural encargadas de darle coherencia global al
texto.
4. Contener progresin temtica la cual sera como una especie de orden semntico
textual interno que establece las relaciones entre la informacin nueva (rema) y la
conocida (tema).
5. Presentar relaciones de cohesin que le permitan proporcionar el tejido del texto
y que se realiza mediante enlaces lexicales y gramaticales.
Se dene el texto expositivo, siguiendo a Alvarez (1994: 9) como un tipo de discurso cuyo objetivo es el
de ofrecer un tema cualquiera al receptor de una manera clara y ordenada Requiere de un conocimiento
global de la cuestin que se pretende explicar, y exige un desarrollo progresivo y articulado de las ideas que
contribuyen a su manifestacin.
Vamos a mostrar algunos de los rasgos de un texto expositivo analizando uno de ellos.
Vemoslo tal como aparece en el manual escolar denominado El puente de la lectura
5, cuya autora es la educadora Mara Mercedes Arias de Garca, editado en 1993 por el
departamento pedaggico de Editorial Santillana, Santaf de Bogot, Colombia.
Por el hecho de encontrar este texto en un manual escolar, podemos suponer que su
destinatario ms directo es un nio de edad escolar de quinto grado, ms o menos entre
10 y 12 aos, e indirectamente otras personas que pueden leer el manual, tales como
adultos que los rodean y sus maestros. A su vez, en el manual, este texto forma parte de
una Unidad Didctica cuyo tema es Los animales, constituida por varios textos que
abordan el tema desde un cuento, una poesa, una fbula y una descripcin, que es la que
analizaremos.
Como se puede observar, el texto est compuesto de dos cdigos: Uno verbal a travs
del cual se presenta el texto escrito, y uno icnico: Un dibujo sencillo de un tigre, ubicado
en el tercio ms inferior de la pgina. Este dibujo est acompaado de unos rtulos que
designan los nombres de algunas de las partes del animal (orejas, cola, patas traseras, patas
delanteras, garra, bigotes).
44
El texto escrito es muy breve (10 lneas ms el ttulo, 102 palabras), impreso en letras
denidas y de tamao adecuado a sus lectores y adems organizado de la siguiente
manera:
- un ttulo vistoso, en un tipo de letra diferente, de mayor tamao que el resto del texto y
adems separado por una lnea.
45
- el contenido, dividido en cuatro partes perfectamente diferenciables mediante unos
espacios que se dejaban entre las partes. Adems, el lado derecho de la pgina est ocupado
nicamente por el subttulo que anticipa el contenido del prrafo que se presenta en el
lado izquierdo.
Un anlisis Textual nos permite darnos cuenta que el mecanismo de cohesin gramatical
predominante en este texto es la referencia elptica del grupo nominal (el tigre), el cual
slo aparece explcito a travs del ttulo y de las terminaciones verbales en las marcas
de persona y nmero. Este mecanismo de cohesin est determinado por la forma de
organizacin del texto (subttulos que anticipan el contenido), as como por los ndices
icnicos que sealan el tema (ttulo destacado, dibujo). Es interesante observar cmo se
recurre a una referencia comparativa (la misma) para hacer mencin a un conocimiento
que se presupone compartido (el conocimiento de los gatos) y as elidir un trmino
especializado, que se considera creara dicultad para la comprensin de los nios
destinatarios. Lgicamente, de esta manera, tambin se est poniendo de presente una
determinada concepcin sobre las capacidades de los nios.
El mecanismo cohesivo lexical predominante es la superordenacin, estableciendo
relaciones de inclusin del todo a las partes, como puede notarse en la forma como se
jerarquizan las partes del texto (clase de animal-caractersticas) y los conceptos que se
mencionan en esas partes (animal, mamfero, carnvoro; cuerpo, patas, garras).
Los trminos presentes en este texto se entretejen conformando una red semntica que
desarrolla el contenido anunciado en cada uno de los subttulos (co-ocurrencia). De este
modo, en la parte denominada Clase de animal, encontramos una denicin constituida
de un listado de trminos hiperonmicos de la taxonoma de los animales: mamfero,
carnvoro, familia. Sin embargo slo se mencionan, sin hacer explcitos los criterios que
permiten esas clasicaciones.
En la segunda parte, caractersticas, los trminos remiten ms que todo al primer trmino de
la red: cuerpo. Veamos: Cubierto-piel-color-pesa-cantidad- patas-garras-miden-cantidad.
Ntese la presencia de datos cuantitativos. Como podemos comprobar a travs de esta
red, es evidente una notoria simplicacin a sus aspectos ms visibles de los rasgos o
cualidades que pueden hacer parte de las caractersticas del animal que se describe.
La tercera parte Reproduccin, se inicia remitiendo esta funcin a las hembras: cras-
cantidad de aos-camadas-cantidad de cras. Nuevamente, son notorios los datos
46
numricos. Pero, como anotamos en la parte anterior, nos parece que aqu tambin se
presenta una simplicacin, por un lado al vincular en esta funcin slo a la hembra y
por otro, al no tener en cuenta otros procesos vinculados a la reproduccin (el cortejo, la
frecuencia de partos, las condiciones y dicultades de supervivencia, etc.).
La cuarta y ltima parte se conforma bsicamente con un listado de pases donde segn
el texto se encuentran tigres. Lgicamente por la limitacin que crea el subttulo, no es
posible sino mencionar lugares. Se restringe as este aspecto descriptivo del animal a
una localizacin geogrca dejando de lado otras condiciones importantes referidas al
contexto ecolgico de vida o hbitat.
Resumiendo, el anlisis permite evidenciar que si bien se logra un texto cohesivo, es notoria
su intencin de simplicar, de quedarse en aspectos perceptivos, armacin que puede
conrmarse tambin con los datos obvios que proporciona el dibujo que acompaa el
texto y que se ampla en el siguiente nivel de anlisis.
Un anlisis discursivo hace evidente que el texto est conformado por cuatro partes,
cada una precedida por un subttulo que como tal, anticipa el contenido del prrafo que
encabeza. Las funciones que encontramos en este texto son:
1. La denicin: (primera parte) Se ubicaba al animal en una clase determinada. Se inicia
con una informacin conocida y se terminaba con una informacin nueva o menos
conocida (la familia), que como ya explicamos, se expresa a travs de una referencia
relativa y comparativa para elidir el trmino especializado (felino).
2. La descripcin (partes siguientes) A travs de aserciones yuxtapuestas (como puede
vericarse en la escasa presencia de conectivos), se enumeran algunas caractersticas
del animal, sin hacer explcita que se hace una seleccin limitada.
3. La ampliacin de algunas de las caractersticas anotadas: (las garras) que miden de
ocho a diez centmetros, Y en cada camada tienen de una a cinco cras.
La presencia de la denicin como acto de habla inicial y luego la de la descripcin de
rasgos, corresponden con los constituyentes de los textos expositivos pedaggicos, ms
exactamente en el tipo denominado caractersticas segn la tipologa adaptada por
Martnez (1994: 111) para los textos-no narrativos pedaggicos.
El estilo y tono de escritura, pudiera justicarse por su funcin didctica y la edad de sus
interlocutores. Lgicamente, sera la manifestacin de cierta didctica, segn la cual un
47
buen texto dirigido a escolares de esta edad, no debe ir ms all de aspectos observables,
ni generar interrogantes, ni presentar dicultades para su interpretacin (trminos
especializados o datos que estn sujetos a investigaciones, que son relativos), para lo cual
se restringe el lxico a los trminos ms conocidos, la sintaxis se reduce a oraciones simples
yuxtapuestas o si acaso coordinadas y la informacin que se aporta es escasa y ms bien
obvia. As, el texto est muy bien organizado, pero la informacin nueva es escasa. Esta
armacin, puede conrmarse tambin, en la forma como se concibe la relacin imagen
/texto desde esta perspectiva didctica.
El grco suele estar restringido a una funcin decorativa o de ilustracin, donde la ima-
gen es redundante o pobre con respecto al texto: no lo complementa. Si acaso lo repite.
Es un esquema que permite sealar algunas partes del cuerpo del animal, que son datos
obvios, totalmente conocidos por los nios de esta edad. A esta concepcin didctica que
se maniesta en textos como el que analizamos, lgicamente subyace una concepcin de
sujeto, aprendizaje y enseanza, en el que el primero es en esta edad incapaz de relacionar-
se con informaciones complejas. Adems si aprender es repetir, entre ms simples y pocos
sean los datos ms se facilita la retencin. Se ignoran pues las competencias cognitivas y
comunicativas de los nios, el desarrollo conceptual y tecnolgico tanto de las ciencias
como del mundo que rodea e inuye a los nios, la lectura como una construccin de
sentido, y el aprendizaje y la enseanza como procesos activos, sociales, de negociacin y
construccin de nuevos signicados.
2 Cules son las superestructuras ms frecuentes en los textos de secuencia
expositiva?
Una respuesta a esta pregunta la puede encontrar en el texto que est a continuacin. Lo
invitamos a leerlo y luego hacer el taller con su grupo de trabajo.
LAS SUPERESTRUCTURAS DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS
3

Si bien la exposicin de informaciones es frecuente en las noticias propias del gnero
periodstico, tambin se encuentra esta prctica en el discurso pedaggico. Es por
esto, que las superestructuras expositivas son frecuentes en los manuales escolares y
tambin en textos de divulgacin cientca que buscan aproximar los conocimientos
cientcos a amplios grupos poblacionales (la opinin pblica, los estudiantes).
3
Retomo para esta clasicacin el mdulo No. 7 de la serie Construir Cultura Escrita en la Escuela Una Propuesta para ensear a comprender los textos expositivos, escrito
por Shirley Sols, Programa de Mejoramiento docente en Lengua materna, Gobernacin del Valle, Univalle, 2005
48
En el prrafo anterior dijimos superestructurales expositivas, porque, como lo han
mostrado los estudios sobre los textos que pretenden informar o exponer, en ellos
la organizacin de la informacin puede ser muy diversa. Tambin estos estudios
han demostrado que esta diversa organizacin superestructural tiene como correlato
diversos modos de comprender. Es por esto, que se propone hacer conciente al lector
de estas organizaciones para mejorar su comprensin, tal como dice Meyer (1980): el
conocimiento por parte del sujeto de estas estructuras expositivas le permiten reconocer la estructura
del texto durante la lectura, ayudndole a formar la macroestructura, y posibilita la aplicacin de
estrategias estructurales en la recuperacin y el recuerdo.
Para presentar las superestructuras expositivas ms frecuentes en el discurso
pedaggico, seguiremos un proceso inductivo as: Primero mostraremos un ejemplo,
luego lo explicaremos y, por ltimo, daremos su denicin.
1.- LA DESCRIPCIN.
Ejemplo:
La ciencia ccin es el gnero literario que parte de las ideas cientcas para narrar
una historia sobre sociedades futuras o mundos paralelos. El gnero se ha cultivado
tanto en la literatura como en el cine. Ms exactamente, la ciencia ccin se ocupa
de sucesos que an no han tenido lugar, ofreciendo un anlisis racional de sus causas
y consecuencias. La ciencia ccin aborda los efectos que los cambios producen
sobre las personas en particular y sobre la especie humana en general.
Sus temas predilectos son el mundo del futuro, los viajes a travs del espacio o
el tiempo, la vida en otros planetas y las crisis generadas por la tecnologa o la
presencia de criaturas y entornos extraos.
Tomado de Enciclopedia Microsoft, 1997.
Como se observa en el ejemplo, primero se dene que es la ciencia ccin ubicndola
en la categora conceptual de gnero literario. Luego se mencionan algunas de sus
caractersticas como por ejemplo, los temas que aborda y el tipo de sucesos sobre los
cuales se ocupa. Las palabras en negrilla son marcadores textuales que permiten identicar
49
este tipo de descripcin porque hacen alusin a la denicin de un concepto, a su funcin,
caractersticas y temas que aborda.
Se puede armar entonces que esta superestructura consiste en la agrupacin o clasicacin
de datos, hechos, sucesos, acontecimientos, fechas, detalles, en torno a una determinada
entidad como rasgos, atributos o caractersticas de ella. Segn Snchez Miguel (1993)
4
, en
este tipo de organizacin el tema o la entidad objeto de descripcin est en una posicin
jerrquica superior a los elementos que actan como descriptores. Los marcadores
textuales que identican este tipo de estructura pueden ser: se dene como, se pueden
agrupar, se pueden distinguir, las caractersticas son, se pueden dividir, etc.
2.- LA COMPARACIN-CONTRASTE:
Ejemplo:
El chimpanc y el hombre tienen aparatos vocales muy similares, pero con
diferencias signicativas. En los humanos, la boca y el tracto respiratorio son casi
rectos y la laringe est ms abajo que en los simios. El hombre tiene la faringe mayor
y el enganche de la lengua forma la parte delantera del tracto vocal, lo que permite
modular los sonidos que emiten las cuerdas vocales.
Tomado de revista Muy Interesante No. 153. Pg.49
En el ejemplo se puede notar cmo se ponen en relacin dos hechos: los aparatos vocales
del hombre y del chimpanc. Se establecen unos puntos que son objeto de comparacin
por similitud y por diferencia: la forma, tamao y posicin. Lo subrayado en negrilla son
marcadores del texto que evidencian la comparacin.
Por tanto, en esta forma de organizacin se confrontan dos entidades o fenmenos
teniendo en cuenta sus semejanzas y sus diferencias. Los marcadores textuales que
aparecen en este tipo de estructura son: a diferencia de, mientras que, igual que, mayor
que, menor que, sin embargo.
4
SNCHEZ, Emilio (1993). Los Textos Expositivos, edit. Aula XXI, Santillana, Madrid, Espaa.
50
3.- CAUSAL:
Ejemplo:
El bamb est en aprietos. En China, el bamb es smbolo de la buena fortuna, pero es posible
que a la planta se le est acabando la suerte. Un informe publicado en 2004 por el Programa
de las Naciones Unidas para el medio ambiente (UNEP, por sus siglas en ingls), alerta que la
mitad de las 1.200 especies de bamb en el mundo podran estar camino a la extincin por la
destruccin del habitat.
Aunque la mayor parte de las plantas crecen con rapidez con muchos nuevo brotes cada ao, su
supervivencia a largo plazo depende la oracin. No importa en qu parte del mundo se encuentren,
todas las plantas de bamb de la misma especie orecen simultneamente, producen semillas, otras
esperan 120 aos. Cualquiera que sea el tiempo que tarde, la oracin debe suceder para que una
especie se perpete.
Al tiempo que bosques enteros son arrasados para uso agrcola a su suelo, la vital oracin no se
est llevando a cabo.
Esto inuye en muchos animales, como el panda gigante de China, que subsiste casi exclusivamente
de bamb y llega a consumir unos 15 kilogramos de brotes, tallos y hoja cada da. Los bosques de
Madagascar, en peligro, son el hogar de tres diferentes especies de lmures, que dependen tambin
del bamb.
Los seres humanos tambin dependemos del bamb. Su comercio internacional como material
de construccin, bra textil, fuente de alimento y ms-. Tiene un valor de unos 2 mil millones
de dlares anuales. El bamb cultivado y no las variedades silvestres- es la fuente de muchas
actividades humanas.
Autor: Beth Goulart
Tomado de Revista NATIONAL GEOGRAPIC en Espaol, octubre de 2005, p 7
En el ejemplo tomado para ilustrar esta superestructura, en el primer prrafo del texto
se presenta el problema, el bamb esta en aprietos; y la mitad de las especies de
bamb estn en riesgo de desaparecer (en negrilla). Este problema se origina por unas
acciones o es la consecuencia de unas acciones. La causa de la desaparicin del bamb es
la deforestacin de sus bosques. La consecuencia es la destruccin del habitat en el que se
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origina el bamb. La desaparicin del bamb origina a su vez otras consecuencias como:
escasez de alimento para animales que se alimentan de ella como el Panda y el Lmur, y
carencia para el mismo hombre (tercer y cuarto prrafo, en negrilla).
La superestructura causal se plantea, como su nombre lo dice, una relacin de causalidad
entre dos ideas: unas antecedentes o causales y otras consecuentes. Segn Snchez Miguel
existe una relacin temporal entre esos dos tipos de ideas: los antecedentes preceden a los
consecuentes y tambin, los antecedentes son una condicin necesaria y suciente para
que aparezcan los consecuentes. Los marcadores textuales que aparecen en esta forma de
organizacin pueden ser: la causa de, debido a, tiene como resultado, son originadas por,
el desencadenante de, el factor responsable de, etc.
4.- PROBLEMA SOLUCIN:
Ejemplo:
La Organizacin Mundial de la Salud viene advirtiendo de manera reiterada sobre
el peligro que se est generando por culpa del uso inadecuado (abusivo) de los
antibiticos no slo en la medicina humana, sino tambin en la alimentacin
animal e incluso en la agricultura (causa del problema). Puede ocurrir ms tarde
o ms temprano y sera el peor escenario posible porque no solo se perdera la
lucha contra las enfermedades como la tuberculosis o la malaria, sino que tampoco
podran realizarse trasplantes u operaciones quirrgicas por los riesgos de infeccin
(consecuencias que se convierten en un problema) arm en Ginebra Rosamund
Williams, que encabeza el programa sobre resistencias a antibiticos de la OMS.
De acuerdo con esta experta, para ciertos tipos de infecciones es posible que quede
un solo antibitico ecaz y cito el caso de algunos estalococos que y nicamente
pueden combatirse con Vancomicina y con una nueva sustancia llamada Linezolid.
los laboratorios farmacuticos han invertido ms de 17.000 millones de dlares en
la investigacin y el desarrollo de medicamentos para tratar las nuevas enfermedades
infecciosas y, a menos que se consiga eliminar pronto las frmaco resitencias, buena
parte de esas inversiones habran sido en vano. Segn Williams, un 50% de los
antibiticos se dedican actualmente a usos distintos de los mdicos, entre ellos
para el engorde articial del ganado y para combatir las plagas en agricultura por
lo que pasan a la cadena alimentaria y contribuyen al fenmeno de la resistencia.
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La funcionaria de la OMS eplic que el nivel de resistencia est incrementndose
debido a un efecto acumulativo: los microbios son inteligentes y van sumando
unas resistencias a otras. Williams seal el peligro tanto del abuso de antibiticos
como el hecho de dejar a medias un tratamiento, cosa que ocurre muchas veces con
la automedicacin o cuando los frmacos son de mala calidad (causas), segn la
cul es muy importante la prescripcin obligatoria de los medicamentos (solucin
al problema).
Tomado de revista Salud No. 36
En el ejemplo se observa la siguiente organizacin: Idea central 1: expone el problema;
Idea central 2: expone las consecuencias del problema; Idea central 3: expone las causas
del problema; Idea central 4: expone la solucin o soluciones del problema. De modo
pues que en esta forma de organizacin se plantea un problema o un interrogante al
que se le trata de dar una respuesta o una posible solucin a lo largo del texto. Las
caractersticas importantes en este tipo de estructura expositiva son: temporalmente el
problema es anterior a la solucin, la solucin afecta los antecedentes del problema. Los
marcadores textuales que indican la presencia de esta forma de organizacin son: un
problema que debe resolverse es, para solucionar el problema, la respuesta al interrogante
es, las medidas que deben tomarse para...
5.- PROCESO O SECUENCIA:
Ejemplo:
La gametognesis vara considerablemente en el reino vegetal entre los principales
grupos de plantas. El proceso descrito a continuacin es el ms comn en muchas
plantas que dan ores (angiospermas). La microsporognesis es el proceso de
gametognesis en la parte masculina de la or (antera), que origina las esporas
reproductivas, denominadas granos de polen. Una clula microspora madre diploide
(microsporocito) se divide en la antera por meiosis, formando en la primera divisin
un par de clulas haploides. La segunda divisin meitica produce un racimo de
cuatro microsporas haploides. Despus de la meiosis, cada microspora experimenta
una divisin mittica de las cromosomas sin una divisin citoplsmica (cariocinesis),
produciendo una clula que contiene dos ncleos haploides.Por lo general, en esta
etapa se esparcen los granos de polen. Tras la germinacin del tubo de polen, uno
53
TALLER:
IDENTIFICANDO SUPERESTRUCTURAS EXPOSITIVAS
de estos ncleos (o grupos haploides de cromosomas) se convierte en un ncleo
en generacin y se divide una vez ms por mitosis sin citocinesis para formar dos
ncleos espermticos. El otro ncleo, que no se divide, se transforma en el ncleo
tubular.
Tomado de Gentica, serie Schaum l984, p.l2
En este ejemplo se pueden observar las cuatro divisiones y transformaciones que sufre
la parte masculina de la or para originar los granos de polen o clulas reproductivas.
Una divisin aparece como prerrequisito de la anterior, es decir, una fase debe suceder
necesariamente antes que la siguiente. Existen unas marcas textuales (palabras o frases)
que permiten ubicar las etapas, fases o cambios que se presentan en el texto. Estas se
presentan en negrilla: se divide, se origina, la primera divisin, la segunda divisin, despus,
tras la germinacin.
En este tipo de estructura se presentan una serie de pasos, etapas o acontecimientos
conectados en el tiempo, y no se puede omitir uno de los pasos sin que se pierda el sentido
del proceso que se describe. Los marcadores textuales que se observan en esta forma
de organizacin son: los pasos para, las etapas, los estadios, el primer paso... despus...,
antes.....despus....posteriormente.
RENASE CON SU GRUPO DE TRABAJO PARA HACER ESTE TALLER:
1.- Busque en manuales escolares un ejemplo de cada una de las superestructuras y
justique por qu considera que ellos son un buen ejemplo, de lo que se le solicita.
2.- Tomando como tema la lectura, construya dos textos expositivos breves para
ser publicados en un boletn dirigido a maestros en formacin. Al escribirlos utilice
algunas de las superestructuras explicadas en este apartado. Finalmente indique cules
superestructuras utiliza.
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Escriba su reexin sobre:
1.- Qu es lo nuevo que aprendi sobre las secuencias textuales expositivas?
2.- Qu nuevas preguntas le surgen ahora sobre esta temtica?
TAREA:
AUTOEVALUACIN DE LA TEMTICA SOBRE SECUENCIAS EXPOSITIVAS.
7
.
55
TEMTICA 4:
HABLAR, LEER Y ESCRIBIR PARA EXPLICAR Y CONVENCER
La argumentacin forma parte de nuestra vida cotidiana, como lo prueba su presencia en multitud de
situaciones de comunicacin: en las discusiones y deliberaciones privadas entre familiares, vecinos, amigos;
en los debates pblicos entre polticos, estudiantes, colegas de trabajo; en la prensa (editoriales, pginas de
opinin, publicidad, artculos de crtica); en los tribunales, etc
Joaquim Dolz.

Cuando escribimos o hablamos para emitir juicios, para pedir o dar justicaciones,
explicaciones, consejos, sugerencias o recomendaciones, para ponernos a favor o en contra
de una posicin que antes se ha planteado, o para intentar que los que nos escuchan o lean
se pongan de nuestro lado, estamos argumentando. Como se puede observar, a pesar de la
complejidad que signica argumentar, sta es muy frecuente en la vida cotidiana.
En los intercambios orales la argumentacin se hace presente cuando estamos en una
tertulia, en una discusin, en un foro En la comunicacin escrita la encontramos en
textos como las editoriales, cartas de los lectores y columnas de opinin en los peridicos;
en el amplio mundo de la publicidad; en los ensayos literarios y cientcos; en las defensas
y acusaciones que se preparan para los estrados judiciales, entre otros. Para complementar
esta introduccin, lo invitamos a leer el artculo de Dolz, que aparece a continuacin.
SITUACIONES DE ARGUMENTACIN.
EL TEXTO ARGUMENTATIVO.
Joaquim Dolz
La argumentacin forma parte de nuestra vida diaria. Prueba de ello es su presencia
en todo tipo de situaciones: en las discusiones privadas, en la familia, con los vecinos,
con los amigos; en los debates pblicos entre polticos, estudiantes, compaeros
de trabajo; en la prensa: editoriales, pginas de opi nin, artculos de crtica; en los
tribunales: actuacin de abogados y de scales; etc.
Imaginemos una situacin de argumentacin. Por ejemplo, un padre que quiere
convencer a su hijo adolescente de la necesidad de repartir mejor su tiempo entre
los estudios y el deporte. Como en toda situacin de argumentacin, hay una serie
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de elementos que la caracterizan. En primer lugar, se trata de una situacin que nace
de una controversia acerca de un tema (en nuestro ejemplo, el padre y el hijo dieren
sobre el modo de considerar la organizacin del tiempo libre). En segundo lugar, el
argumentador adopta una posicin sobre el tema en cuestin (el padre piensa que el
hijo debera dedicar menos tiempo al deporte y ms a los estudios). En tercer lugar,
el argumentador intenta convencer al otro racionalmente o persuadirle apelando a
sus sentimientos; dicho de otra manera, busca modicar las opiniones o las actitudes
de una persona o de un grupo (el padre intenta cambiar el punto de vista de su hijo).
Finalmente, si el argumentador quiere verdaderamente alcanzar su objetivo, debe
estudiar, anticipar y tomar en consideracin la postura del destinatario (el padre sabe
que su hijo es un apasionado del deporte y, en consecuencia, le sugiere aumentar las
horas de estudio sin que abandone por eso su deporte favorito).
Sin embargo, no toda situacin de argumentacin se traduce automticamente en
discursos argumentativos orales o escritos. Para llevar a cabo una accin como la de
nuestro ejemplo, el padre podra contar una historia con moraleja nal, realizar una
narracin autobiogrca sobre la manera de llenar su tiempo libre, iniciar una discusin
(una conversacin de tipo argumentativo) o bien redactar un texto argumentativo
(primero, exponiendo directamente los argumentos favorables a su postura; despus,
refutando las posibles objeciones; y, nalmente, negociando una solucin). La eleccin
de un tipo de discurso no depende mecnicamente de las caractersticas de la situacin
de comunicacin. El padre elegir un discurso u otro en funcin de lo que estime ms
ecaz para alcanzar su objetivo.
El trmino discurso argumentativo evoca el uso del lenguaje en su globalidad: la
situacin de argumentacin, la estructura y propiedades lingsticas del texto producido.
El discurso argumentativo contiene siempre argumentos, elementos destinados a
desarrollar o a refutar una opinin, y contra-argumentos, destinados a anular o refutar
el argumento del adversario.
(Texto aparecido en Journal de lenseignement primaire, n 43)
1 Cules son los rasgos discursivos de este modo de organizacin discursiva?
Hoy, existe una gran cantidad de posiciones sobre los estudios de la argumentacin, que
hacen difcil buscar una nica aproximacin a este fenmeno del lenguaje.
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Casi siempre que hablamos o escribimos, lo que intentamos es que nuestro interlocutor
comparta el punto de vista que en nuestras intervenciones asumimos. Es por esto que
algunos autores arman que todo acto de habla es argumentativo. En este caso, los
estudios sobre la argumentacin se ubican en lo que se conoce como La argumentacin
en el discurso. Desde esta perspectiva, las marcas o indicadores argumentativos (nivel de
microestructura) no son condicin necesaria ni suciente para asegurar la interpretacin y
garantizar la cualidad de un texto argumentativo, ya que todas las relaciones argumentativas
entre enunciados no se deducen de su contexto informativo (Alvarez, Teodoro, 2001:
48). En otras palabras, el carcter de la argumentacin es ms implcito e inferencial que
explcito, como sucede con la publicidad, en la que no se dice Por consiguiente si quiere
ser como X (la o l modelo que anuncia), use Y (el producto), pero uno entiende as el
mensaje.
Otros estudios se ubican en el enfoque denominado La argumentacin en la lengua.
En este caso, se plantea que la relacin que se establece entre dos enunciados (E1 y E2)
pertenecientes a un discurso se puede parafrasear con uno de los siguientes enunciados:
Para lograr establecer estas relaciones, se recurre a conectores lgicos y organizadores
textuales. Estos denen en gran medida el rumbo de la argumentacin porque marcan la
transicin entre las ideas o argumentos. Existe una gran cantidad de conectores y diferentes
modos de clasicarlos y nombrarlos. A continuacin encontrar un cuadro elaborado por
Martnez, 2005: 204-207). Lo invitamos a leerlo y a revisarlo cada vez que escriba para que
tenga presente su gran diversidad y su variedad de funciones.
En un texto en el que predomine una secuencia textual argumentativa, tambin se busca
un uso ms preciso del lxico. Estos textos generalmente se escriben en presente de
indicativo, aunque se puede utilizar el pasado cuando se aportan narraciones entre los
argumentos.
E1 motiva, justifica, legitima, defiende, fundamenta, permite (creer, decir,
pensar) que
apoya, implica
causa, explica, prueba, demuestra
E2
E1 Se presenta como una buena razn para admitir, creer E2
E1

Se enuncia para, en vista de, con la intencin de hacer aceptar, hacer hacer,
hacer decir

E2
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CUADRO DE MARCAS TEXTUALES PARA ESTABLECER LAS RELACIONES LGICAS
EN EL DISCURSO
LA CONJUNCIN
Denicin de la operacin
2.aserciones (por lo menos)
1. elemento de cada una idntico al de la otra
- Conjuncin interna con puesta de un factor comn
- Conjuncin externa sin puesta de un factor
Marcas:
- y (tambin, as como, lo mismo que)
- con (Conjuncin de asociacin)
- ni (con aserciones negativas)
Sus categoras
- La Adicin: Los elementos puestos en conjuncin conservan su autonoma (A + B):
Juan y Mnica salieron
- La asociacin: Los elementos puestos en conjuncin estn en relacin jerrquica
(A B):
- Juan sali con Mnica
- La Reciprocidad: Los elementos de la conjuncin juegan roles actanciales inversos
(A B):
Juan y Mnica se miran
Efectos contextuales
- Sucesin de hechos: l habla y se calla
- Simultaneidad: l trabaja rpido y bien
- Aproximacin : Cien pesos y piquito
- Equivalencia: Tengo slo cien pesos y apenas me queda para un caramelo
- Sugerencia: sta no es suciente y no lo ser
- Oposicin: Hay mentiras de mentiras
- Restriccin: Yo te lo presto y t me lo devuelves
Consecuencia: Contina, sigue as y vas ver
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LA DISYUNCIN
Denicin de la operacin
- 2 aserciones (por lo menos)
- 1 elemento de cada uno idntico al de la otra
- Puesta de un factor comn en dos elementos disyuntivos
- Presupone la existencia de una asercin genrica (Eje semntico)
- Postula que los trminos disyuntivos estn en oposicin
- Seal que el sujeto hablante ignora la seleccin a operar
Marcas:
- O
- O o; o sea o sea
- Luegoluego; a vecesa veces
- Ni ni(negacin)
Sub-categora de la negacin disyuntiva
- Ni A, ni B = no A, no B (Pero puede ser C?)
- Prohibicin de A o B= No A o no B o no A y no B
Efectos contextuales
- Equivalencia: Un gran hombre o un hombre grande
- Aproximacin: Ellos eran ms o menos siete u ocho
- Oposicin: Todo o nada
- Consecuencia: Obedece o sers castigado
LA RESTRICCIN
Denicin de la operacin
- 2 aserciones (una de base, una restrictiva)
- 1 elemento constituido en comn
- La asercin restrictiva niega la consecuencia implcita de base por medio de un trmino
contrario
Marcas:
- Delante de la asercin de base
. Valor de certeza: por supuesto, aunque, evidentemente, etc.
. Valor de probabilidad: aun cuando, suponiendo que, etc.
. Valor de adhesin admito que, estoy de acuerdo en que, etc.
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- Delante de la asercin restrictiva
. Pero, por lo tanto, sin embargo, ahora bien, por otra parte, etc.
. No obstante, queda, de todas maneras, etc.
Sub-categoras de la restriccin.
- La restriccin simple: solo la asercin restrictiva es introducida por un relator:
l es fuerte pero bestia
- La restriccin concesiva (La concesin): La asercin de base es introducida por una marca
que anuncia la restriccin:
Aunque l es fuerte, es bestia
Efectos contextuales:
- La recticacin negativa (sustraccin):
l es buen profesor, pero no sabe corregir
- La recticacin positiva:
l es mal bailarn de tango, pero es buen bailarn de vals
LA OPOSICIN
Denicin de la operacin:
- 2 aserciones presentadas
- por lo menos dos elementos constitutivos contrarios dos a dos
- las dos aserciones se oponen de manera explcita
Marcas:
- Mientras que, en cambio, cuando
- Cuando (y, si)
Efectos contextuales
- Tiempo: Mientras que en Cali llueve, en Medelln hace buen tiempo
- Espacio (+tiempo): No me gusta quedarme encerrado en la casa, cuando tanta
gente sale a pasearse
- Accin: A Sofa le gustan las muecas, en cambio Celina preere las compotas
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LA IMPLICACIN
Categoras de la
implicacin
Condicin Relaciones lgicas Marcas y formas
Condicional Necesario A1 A2
(por lo menos)
Con la condicin que + Suj.
Con la condicin que +Inf.
Con + nombre
Absoluta simple Ineludible A1 A2
(siempre)
Todos+ relativo
Cada vez que
Absoluta Exclusivo A1 A2
A2 A1
Solo+ indicativo recproca
no + indicativo
LA EXPLICACIN
Categoras de la explicacin Condiciones lgicas Marcas y formas
Condicional Posible (sugerencia)
Necesaria (autorizacin)
Exclusiva (amenaza)
Sientonces
A condicin que
Solamente si, nosi
Causal Ineludible
(no A2 sin A1)
Porque, como, pues,
tanto como, puesto que
bajo el pretexto de que, etc.
Consecuencial Ineludible (n. A1)
Exclusivo (n. A2)
Pues, de manera que,
entonces, por este hecho, par-
tiendo, tambin
as, si que, es pues, etc. + in-
nitivo o indicativo
Final Necesario Para, con el n de/que, con la
intencin de/que, de manera
que, para queno, etc. + inni-
tivo o subjuntivo o condicional.
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LA HIPTESIS
Categoras Marcos de la inactualidad Marcas y formas
Hiptesis presente
en caso de + condicional
Inactualidad en el presente
Si
En la hiptesis que
Hiptesis futura Inactualidad en el futuro
Si jams, si por azar + imper-
fecto
Suponiendo que, admitiendo
que +subjuntivo
Hiptesis pasada Inactualidad en el pasado
En la ausencia de, a falta de
+ innitivo (o nombre)
LOS TIPOS DE RELACIONES LGICAS
La conjuncin:
- Adicin: Pedro y Juan salieron
- Asociacin: Pedro sali con Juan
- Reciprocidad: Pedro y Juan se miran
La Disyuncin:
- Exclusiva: Un gran hombre o un hombre grande
- Exclusiva + Inclusiva: Prohibido escupir o fumar
La restriccin:
- Simple: (A1 pero A2): l es fuerte pero bestia
- Consecutivo: Aunque A1 sin embargo A2): Aunque el es fuerte, sin embargo es
bestia
La oposicin:
- Simple: (A1 x/ A2 y): Mientras que en Cali llueve, en Medelln hace buen tiempo
La implicacin (Causalidad generalizante)
- Condicional: (Necesaria) Si se bebe t se elimina
- Absoluta simple: (Ineludible) Todo lo que tiene valor es raro
- Absoluta reciproca: (Excluyente) Slo en el SENA se forman los obreros calicados
La Explicacin: (Causalidad particularizante)
-Condicional:
- Sugerencia: (posibilidad) Si hace buen tiempo, podras
- Autorizacin: (necesario) Si terminas tu trabajo, podrs
- Amenaza: (Excluyente) Si no terminas, no saldrs
Puedes salir, solamente si terminas la tarea
- Causal: (ineludible) l lleg temprano, puesto que sali temprano
- Consecuencial: l sali temprano, por eso lleg temprano
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-Final: l se fue temprano para llegar temprano
Hiptesis (Causalidad particularizante)
- Presente: Si yo s (actualmente) yo ir
- Futuro: Si yo supiera (un da) yo ira
- Pasado: Si yo hubiese sabido no habra ido

2. La dinmica enunciativa en la argumentacin.
Uno de los rasgos discursivos sobresalientes de los textos argumentativos es la polifona,
esto quiere decir que se pone en escena, en el mismo enunciado, varios personajes, varios
enunciadores. As para comprender el sentido de un enunciado, es necesario identicar
la confrontacin de las diferentes voces que aparecen en el enunciado, y de los puntos de
vista que en l se presentan, pues el autor del texto no es el nico responsable de todo lo
que en el texto se dice (Martnez, 2005:98).
Siguiendo a Martnez, podemos retomar el aporte de Ducrot quien propone distinguir dos
sujetos discursivos diferentes al autor emprico del discurso: El locutor y los enunciadores.
El primero, es el responsable del enunciado (no siempre es el autor emprico). Por ejemplo,
en este mdulo, escrito por una sola persona, generalmente hablo en plural Lo invitamos
a . Esto lo hago porque me identico con un grupo de formadores que hacen parte
del Programa. Tambin, cito, introduzco a otros autores, tal como lo hice al inicio de este
prrafo y en la referencia a Ducrot. Para terminar esta parte le sugerimos leer el anlisis
que hace Martnez de un artculo de prensa publicado en un diario colombiano hace
ya varios aos y titulado: La carrera femenina. Lo seleccionamos porque su anlisis
muestra la dinmica enunciativa del discurso argumentativo.
ANLISIS DEL ARTCULO PERIODSTICO: LA CARRERA FEMENINA
5
La carrera femenina
1. La incursin de la mujer tanto en la educacin como en el trabajo es cada vez
mayor. Segn fuentes del ICFES, en (Ao), el X% de las personas que lograron una
educacin superior (tcnica, tecnolgica, universitaria y postgrado) fueron mujeres.
Tambin se contempla que en las carreras donde tradicionalmente predominaba
el hombre, como medicina, ingeniera civil o matemticas, la mujer ha alcanzado
destacadas posiciones.
5
Tomado del libro Estrategias de lectura y escritura de textos. Perspectivas tericas y Talleres (2002) de MARTINEZ M.C..
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2. Por otro lado, los ndices de desercin son muy bajitos, seala AM, rector de la
Universidad Nacional, ya que las estudiantes llegan con el proyecto de terminar su
carrera.
3. En lo que se reere a la esfera laboral, el denominado sexo dbil ha demostrado
su fortaleza. Segn DQ, gerente de la rma Consulgei, la discriminacin es casi nula:
Por ejemplo, en este momento, estoy buscanun vicepresidente para un cargo y puede
ser mujer u hombre.
4. Sin embargo, esto no quiere decir que no subsistan algunos rasgos machistas en el
mercado laboral: Es el caso de cargos relacionados con el rea de produccin donde
se requiere un manejo de personal que se le atribuye casi exclusivamente al hombre.
5. CG, directora del Banco de Profesionales de la Universidad X, opina que la
participacin de la mujer depende, en gran medida, del tipo de trabajo que se necesite.
Por lo general, no hay discriminacin de sexo. Pero si toca viajar mucho, se preeren
hombres o mujeres solteras, ya que la mujer puede tener
problemas para desplazarse (hijos y esposo): Si la mujer es casada o divorciada, la
requieren para cargos que exigen mucha responsabilidad y cuidado
El texto, en su mayora, se apoya en el Discurso Referido. Por tanto se trata de una
Enunciacin de Ayer dentro de la Enunciacin de Hoy:
Loc {Enunciacin Hoy (EnunciacinAyer)}
Este texto corresponde a un gnero periodstico de opinin. En general, para dar la
opinin sobre algo se acude a modos de organizacin argumentativos porque la opinin
siempre conlleva una orientacin argumentativa, dado que se expresa para alguien y
procede de alguien que quiere manifestar su opinin para que sea asumida o por lo menos
comprendida por otro. La situacin de enunciacin en la que se expresa una opinin es
altamente dialgica.
La manera como se sita el Locutor con respecto a los discursos Referidos o Enunciados
anteriores (mencionados en otras situaciones de enunciacin) va a mostrar a travs de su
propio enunciado en la situacin de enunciacin actual, relaciones de fuerza con respecto
a los enunciados o a los referidos. Relaciones de fuerza que se actualizan en la construccin
de su propio enunciado. El discurso referido es uno de los tantos modos de expresin
que dan cuenta de la polifona. El Discurso Referido, Directo o Indirecto, tiene marcas
lingsticas y ortogrcas explcitas que anuncian la intervencin de otra voz.
65
La polifona enunciativa. Para nuestros propsitos el inters del artculo radica en la
manera como el autor del texto construye su discurso a partir de diferentes voces que le
van a servir de apoyo a su argumento inicial sobre la incursin cada vez mayor de la mujer
tanto en la educacin como en el trabajo.
Locutor: Voz del Periodista responsable del artculo.
Interlocutores: Lectores posibles con un nivel de educacin medio y alto.

Enunciadores y heterogeneidad:
Enunciador 1 (Endor 1): la voz del periodista (prrafo 1) que inicia el texto mostrando
la opinin general representada por un Endor.1 cuyo punto de vista est orientado
argumentativamente hacia una conclusin positiva que dira algo como esto: a medida
que pasa el tiempo ms mujeres han logrado estudiar ms y tener un buen trabajo, ya hay
menos discriminacin y esto es afortunado (hay, adems, un matiz que orienta hacia
el esfuerzo y el xito de ese esfuerzo dado por los trminos la incursin y cada vez
mayor). Si bien desde el punto de vista proposicional hay dos proposiciones (P1: hoy
hay ms mujeres en la educacin; P2: hoy hay ms mujeres en el trabajo) el enunciado la
incursin es cada vez mayor se reere a los dos dominios: la educacin y el trabajo.
El ttulo inicial de Carrera femenina tambin est apoyando una orientacin positiva de
esa incursin de la mujer que puede referirse a la velocidad cada vez mayor o el sentido
nominal de carrera desde los dos dominios.
Sin embargo, este postulado a travs del enunciado la incursin de la mujer en la Educacin
y el Trabajo es cada vez mayor implica unos sobreentendidos o una polifona implcita
u otras voces (puede ser la del mismo locutor) que estaran en el mismo punto de vista
del Endor.1 y que diran algo como: Antes, las Mujeres en el Estudio y el Trabajo eran
menos, y cuya orientacin argumentativa llevara hacia una conclusin como esta: antes
haba ms discriminacin de la mujer, esto era desafortunado. As entonces, las diferentes
voces que se traen de otro lugar a este nuevo espacio discursivo tienen la funcin de
apoyar la orientacin argumentativa, el punto de vista del Enunciador 1 que llevara hacia
una conclusin como la siguiente: Es afortunado que la incursin de la Mujer en la
Educacin y el Trabajo sea cada vez mayor y que la discriminacin de la M sea cada vez
menor en los dos dominios:
66
- Voz 1: el ICFES, representa la voz de la autoridad educativa ocial, destacando el papel
de evaluador estadstico de los resultados educativos, lo cual da una imagen de credibilidad
y conabilidad objetiva en las cifras. A travs de un discurso indirecto se enuncia esta voz:
(prrafo 1) segn fuentes del ICFES, en (ao), el 55% de las personas que lograron
educacin superior (de todo tipo) fueron mujeres. Se contina con una atenuacin de
un discurso indirecto ms libre: Y tambin se contempla que en carreras de tradicin
masculina la mujer ha alcanzado destacadas posiciones. La Voz del ICFES va a apoyar la
primera parte del postulado inicial sobre la incursin cada vez mayor de la mujer en el
estudio, y esto es positivo, y apoya, por supuesto, lo positivo de esta incursin. As, esta
voz sirve tanto para la construccin de la posicin argumentativa del Enunciador 1 que
coincide con la voz del Locutor y con la construccin de la propia voz del ICFES. El solo
uso de estadsticas es tambin un tipo de argumento que busca mayor objetividad y, en el
caso del ICFES, refuerza la credibilidad; estas estrategias se utilizan generalmente en modos
de razonamiento de tipo deductivo. La orientacin argumentativa del ICFES va hacia que
un mayor nmero de mujeres llega a la educacin superior y que, adems, ellas han
alcanzado destacadas posiciones en carreras que tradicionalmente eran para hombres.
Esta ltima parte apoya la segunda parte del postulado. Se trata, de todas maneras, de una
argumentacin por autoridad, la cual podra ocurrir no slo a nivel de expresin verbal
sino, incluso, a travs de slo imgenes y, por lo tanto, no dejara de ser enunciado, no
dejara de ser discurso. El gnero publicitario acude mucho a esta estrategia.
- Voz 2: AM, Rector (en ese momento) de la Universidad Nacional representa la voz de
la autoridad mxima de la Educacin Superior Universitaria en Colombia. Su voz est
de acuerdo no solamente con la del periodista sino con la del ICFES y destaca la poca
desercin de las mujeres en la carrera universitaria (prrafo 2). El periodista refuerza el
acuerdo de esta segunda voz a travs, primero, de un discurso indirecto: los ndices de
desercin son muy bajitos, seala AM, rector de la UN y contina con un discurso
directo: las estudiantes llegan con el proyecto de terminar su carrera. El Enunciado o
Voz de AM est puesto all para apoyar la voz del ICFES y la primera parte del postulado
inicial sobre la incursin de la mujer en el estudio. La voz de AM permite la continuidad
argumentativa del Enunciador 1 sobre lo positivo de la incursin de la Mujer en el Estudio.
Sirve tanto para seguir construyendo la posicin o punto de vista del Enunciador 1 como
para mostrar el punto de vista de otras voces. Aqu ocurre el mismo tipo de argumento: la
voz de AM se invita a formar parte del texto para que funcione como una argumentacin
por la autoridad; en este caso, una autoridad acadmica reconocida. As, el punto de vista
del Enunciador 1 se va construyendo a travs de una continuidad de voces que apoyan su
postulado inicial que lleva hacia la conclusin: cada vez es mayor la incursin de la Mujer
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en la Educacin y cada vez es menor la discriminacin de la Mujer en la Educacin. El
enunciado de AM apoya el postulado de que la incursin de la mujer en el estudio es cada
vez mayor y argumenta que es, sobre todo, porque, al llegar a la Universidad las estudiantes
tienen el proyecto de terminar su carrera. El argumento de AM va ms hacia la decisin
de la mujer de terminar su carrera que hacia la menor discriminacin. Aqu hay un nfasis
en el poder de decisin ms que en la disminucin de la discriminacin.
Lo importante aqu es ver como el locutor construye una nueva situacin de enunciacin
donde pone en escena un punto de vista de un Enunciador 1 por medio de voces referidas,
enunciadas a travs de una nueva manifestacin textual, un nuevo texto. Las imgenes
que se estn construyendo sobre las voces hasta ahora mencionadas estn ligadas a una
tonalidad de respeto, de aprecio, de reconocimiento, de credibilidad y de legitimidad,
aunque all no se diga explcitamente, pero la manera como se postulan, de acuerdo con
la manera como se expresa el autor del texto de ellas, as lo est demostrando. Si no fuese
as utilizara otro tipo de trminos.
- Voz 3: la voz de autoridad empresarial que apoya el argumento del Enunciador 1 (sntesis
introductoria) sobre la fortaleza adquirida en el trabajo por el llamado sexo dbil: Segn
DQ, gerente de la rma Consulgei, la discriminacin es casi nula, y sigue con un discurso
directo: Por ejemplo, en este momento estoy buscando un vicepresidente para un cargo
y puede ser hombre o mujer (prrafo3). Se trata, nuevamente, de un Discurso Referido
Indirecto seguido de uno Directo, cuya funcin es mantener la continuidad argumentativa
del punto de vista inicial del Enunciador 1 sobre la incursin cada vez mayor del
llamado sexo dbil en la esfera laboral y de la opinin anterior sobre la fortaleza que ha
demostrado la mujer. Se reere, sobre todo, a la segunda parte del postulado inicial (el
trabajo) y destaca precisamente la conclusin a la que se llega de manera implcita en el
postulado inicial: una discriminacin cada vez menor. DQ maniesta explcitamente
esa conclusin. Sin embargo, dice casi nula, lo cual implica que no ha desaparecido; al
mismo tiempo la expresin casi nula maniesta una orientacin argumentativa positiva
sobre la desaparicin de la discriminacin de la mujer en el trabajo y se podra llegar a
la conclusin de que con el tiempo esta discriminacin desaparecer. Maniesta que
an persiste, no est completamente anulada. Es como si se llegara a una conclusin
como esta: la discriminacin es casi nula, afortunadamente. Y algn da desaparecer.
Un punto de vista totalmente opuesto, en otro texto sera, la discriminacin an persiste,
afortunadamente. Claro que tambin se llega a la misma conclusin: va a desaparecer.
Pero precisamente es a esta orientacin argumentativa a la que se opone este enunciado.
En este enunciado ocurre tambin una polifona, pues hay implcitos tres enunciadores:
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E1: existe discriminacin de la Mujer en la esfera laboral; E2: la discriminacin es
casi nula pero an persiste; E3: Ya no existe la discriminacin de la Mujer en la esfera
laboral. El Endor2 de este enunciado particular es el que refuerza el argumento del
Endor1 del texto general.
Enunciador 2: Desacuerdo atenuado con el enunciado general. Tenemos un segundo
enunciador (Endor 2) que toma distancia en relacin con el argumento general y se
maniesta a travs de la voz del periodista Voz 1 o Voz 4 o podra ser la misma Voz 3
de DQ que maniesta cierto desacuerdo con el argumento anterior sobre la casi nula
discriminacin de la mujer en la esfera laboral. Refuerza su posicin con un ejemplo
concreto en relacin con el rea de produccin donde, supuestamente, se requerira de
personal exclusivamente masculino. Esta voz se distancia del primer enunciado casi
nula, casi no existe, para expresar un enunciado orientado hacia el E2: discriminacin
casi nula pero an persiste. La voz de DQ en esta segunda parte est matizando, pero es
una voz cuyo matiz apoyara, precisamente, el punto de vista de un Enunciador 2 sobre
la persistencia de algunos rasgos machistas en el mercado laboral, especcamente en el
sector de la construccin donde se maneja personal. Si bien no es un Enunciador que se
opone totalmente a Endor.1, s expresa la opinin de un Enunciador 2 que toma distancia,
que advierte (prrafo 4).
Voz 4: CG sigue siendo una voz que representa una autoridad laboral en la relacin
universidadempresa (bolsa de empleos). El argumento se introduce con un discurso
indirecto: CG opina y sigue con un discurso directo: Por lo general, no hay
discriminacin de sexo. Pero si toca viajar mucho, se preeren hombres o mujeres
solteras Si la mujer es casada o divorciada, la requieren para cargos que exigen mucha
responsabilidad y cuidado. Este enunciado est apoyando la continuidad argumentativa
sobre la existencia an de rasgos machistas que se maniestan en la discriminacin por
tipo de trabajo, y en casos an ms especcos respecto a las condiciones de la mujer. Por
tanto apoya el punto de vista moderado del Endor.2 sobre que en el campo laboral an
hay discriminacin, persisten rasgos machistas, algo que tal vez no ocurre en el campo
educativo.
Punto de vista: se presentan dos puntos de vista no necesariamente opuestos: Un
Enunciador 1 que est totalmente de acuerdo con la opinin de que la incursin de la
mujer tanto en la educacin como en el trabajo es cada vez mayor y esto es afortunado;
Un Enunciador 2 que presenta un distanciamiento con el anterior enunciador en relacin
con el trabajo y orienta su opinin hacia que la incursin del llamado sexo dbil en el
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trabajo es cada vez mayor, aunque persisten rasgos machistas en la esfera laboral, pero
esto tiende a desaparecer. As, los dos enunciadores se orientan hacia un punto de vista
ms general sobre el mejoramiento de la incursin de la mujer colombiana en la educacin
superior y en la esfera laboral.
Tonalidad: La tonalidad apreciativa del Enunciador en relacin con los Enunciados
Referidos indica una tonalidad de aprecio, de engrandecimiento y de respeto por todas
las voces que el periodista pone en escena en el texto. Voces que le sirven, a su vez,
para establecer una tonalidad predictiva de alianza con el Enunciatario; se manifesta la
bsqueda de un aliado que no podr no estar de acuerdo con la informacin y el argumento
desarrollado a travs de voces de autoridad tan importantes que apoyan el argumento del
Enunciador 1, el cual coincide en este caso con el Locutor.
Gnero discursivo: se trata de un gnero periodstico, un artculo de prensa de tipo
informativo-argumentativo, publicado en un diario colombiano de difusin nacional.
El estudio de la argumentacin es hoy un campo en gran desarrollo. Adems de la referencia
a los conectores y a la polifona de los textos argumentativos que hemos hecho aqu, de
stos se puede analizar: los modos de argumentar, las superestructuras de los textos con
organizacin explicativa y argumentativa, las secuencias argumentativas, etc. Repetimos,
en el desarrollo de esta temtica slo estamos introduciendo este tema.
Ahora, lo invitamos a hacer el siguiente taller con su grupo de trabajo.
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LECTURAS SUPLEMENTARIAS
No.1: EL ESTUDIO DEL DISCURSO
6
Teun A. van Dijk
Qu es exactamente el discurso?
La situacin sera ideal si pudiramos condensar todo lo que sabemos acerca del discurso
en una denicin nica y prctica.
Lamentablemente, ocurre en este caso lo mismo que con otros conceptos anes, como
lenguaje, comunicacin, interaccin, sociedad y cultura: la nocin de discurso
es esencialmente difusa. Como suele suceder en el caso de conceptos que remiten a
fenmenos complejos, es la disciplina en su totalidad, en nuestro caso el nuevo campo
transdisciplinario de los estudios del discurso (tambin llamado anlisis del discurso), la
que proporciona la denicin fundamental que se busca.
No obstante, debemos empezar por alguna parte, y habitualmente lo hacemos mediante
una breve caracterizacin general de los fenmenos que estudia la disciplina. Este es el
objetivo del presente captulo.
Del sentido comn a la teora
Antes de adentramos en ese tipo de descripcin ms terica que uno espera encontrar en
la disciplina de los estudios del discurso, corresponde decir algunas palabras acerca de la
nocin de discurso proveniente del sentido comn, tal como esta nocin aparece en el
lenguaje cotidiano y en el diccionario. En este sentido, el trmino discurso se aplica a
una forma de utilizacin del lenguaje, a discursos pblicos o, ms en general, al lenguaje
oral, por ejemplo, cuando hablamos del discurso caracterstico del ex presidente Ronald
Reagan.
Otro uso del mismo trmino, muy difundido pero an informal, puede hallarse en los
medios de comunicacin y en algunas de las ciencias sociales, por ejemplo, cuando se habla
del discurso del neoliberalismo. En este ltimo caso, el trmino discurso no se reere
exclusivamente al uso que hacen del lenguaje los pensadores o polticos neoliberales, sino
tambin a las ideas y losofas que ellos sustentan y divulgan. En efecto, puede suceder
que los estudios dedicados al discurso neoliberal no presten atencin alguna al uso del
lenguaje.
6
Tomado del libro El discurso como estructura y proceso. De Teun A. van Dijk (Compilador). Edit. Gedisa, 2000 Barcelona. Traducido por Elena
Marengo.
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Los analistas del discurso intentan ir ms all de estas deniciones caractersticas del
sentido comn. Admiten que el discurso es una forma de uso del lenguaje. No obstante,
puesto que esta ltima denicin contina siendo imprecisa y no siempre conveniente,
introducen un concepto de discurso ms terico, a la vez que ms especco y ms
amplio en sus aplicaciones. Pretenden incluir otros componentes esenciales en este nuevo
concepto; a saber, quin utiliza el lenguaje, cmo lo utiliza, por qu y cundo lo hace.
Decir que el discurso es un suceso de comunicacin es una caracterizacin que incorpora
algunos de estos aspectos funcionales.
En otras palabras, las personas utilizan el lenguaje para comunicar ideas o creencias (o
para expresar emociones) y lo hacen como parte de sucesos sociales ms complejos,
por ejemplo, en situaciones tan especcas como un encuentro con amigos, una llamada
telefnica, una leccin en el aula, una entrevista de trabajo, una consulta con el mdico.
Tambin cuando leen o escriben una noticia periodstica.
Estos ejemplos sugieren adems que, independientemente de cualquier otra cosa que
ocurra en esos a veces complicados sucesos de comunicacin, los participantes hacen
algo, esto es, algo que va ms all, especcamente, de usar el lenguaje o comunicar ideas
o creencias: interactan. Con el objeto de destacar este aspecto interactivo, suele decirse
tambin que el discurso es una interaccin verbal.

Ya en esta primera aproximacin al concepto de discurso hemos identicado sus
tres dimensiones principales: a) el uso del lenguaje; b) la comunicacin de creencias
(cognicin) y c) la interaccin en situaciones de ndole social. Si se tienen en cuenta estas
tres dimensiones, no es sorprendente que sean varias las disciplinas que participan de
los estudios del discurso, como la lingstica (para el estudio especco del lenguaje y su
utilizacin), la psicologa (para el estudio de las creencias y de cmo estas se comunican) y
las ciencias sociales (para el anlisis de las interacciones en situaciones sociales).
Una tarea caracterstica del estudio del discurso consiste en proporcionar descripciones
integradas en sus tres dimensiones: cmo inuye el uso del lenguaje en las creencias y en la
interaccin, o viceversa?, cmo inuyen algunos aspectos de la interaccin en la manera de
hablar? o cmo controlan las creencias el uso del lenguaje y la interaccin? Ms an, adems
de brindar descripciones sistemticas, cabe esperar que el estudio del discurso formule teoras
que expliquen tales relaciones entre el uso del lenguaje, las creencias y la interaccin social.
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Texto y conversacin
Si bien contamos ahora con una primera caracterizacin de lo que los especialistas
entienden por discurso, es necesario resolver algunas cuestiones complejas. En primer
lugar, el uso del lenguaje no se limita, por supuesto, al lenguaje hablado, sino que incluye
el lenguaje escrito (o impreso), la comunicacin y la interaccin escritos, como es el caso
de los peridicos, de nuestros libros de texto o nuestra correspondencia (correo comn
o electrnico), o de los miles de tipos distintos de textos propios de nuestro trabajo
acadmico o de otros tipos de trabajos. Si bien muchos estudiosos del discurso se dedican
especcamente al lenguaje hablado, resulta til por lo dicho anteriormente incluir en
el concepto de discurso los textos escritos. Hay mucha similitud en la manera como las
personas hablan o escriben cuando utilizan el lenguaje para comunicar sus ideas y lo
mismo ocurre cuando la gente escucha o lee un discurso.
Sin embargo, semejante ampliacin del concepto plantea otras dicultades. As, el
lenguaje hablado tal como lo encontramos en las conversaciones cotidianas, en los debates
parlamentarios o en las entrevistas laborales es sin duda una forma de interaccin de la
cual participan los usuarios del lenguaje como hablantes o como receptores. Pero no
resulta tan evidente que lo mismo ocurra con los textos escritos, como las cartas, las
noticias publicadas en un diario, los libros de texto, las leyes o las publicaciones de carcter
acadmico como la presente. Estos parecen ser objetos, o productos de actos verbales,
ms que formas de interaccin.
Sin embargo, al igual que las conversaciones, los textos tambin tienen usuarios, a saber,
los autores y los lectores. As, podemos hablar de comunicacin escrita, e incluso de
interaccin escrita aunque los participantes en este caso no interacten cara a cara
y el compromiso de los lectores en la interaccin parezca ms pasivo: excepto cuando
intercambian cartas o cuando debaten en los medios masivos de comunicacin, raramente
responden por escrito a los autores del texto original. Esto no signica, naturalmente, que
sean menos activos al leer y al comprender. As, a despecho de diferencias notables, las
similitudes entre los usos del lenguaje, la comunicacin y la interaccin orales y escritos
son sucientes para justicar la inclusin de estas dos modalidades del discurso en una
sola nocin general de discurso.
Es cierto, empero, que los estudiosos del discurso tambin utilizan a veces las propias
nociones que ellos han desarrollado con cierta informalidad. Si bien pueden caracterizar
al discurso como un suceso de comunicacin, o como una forma de interaccin verbal,
a menudo se ocupan de las dimensiones verbales de tal evento o accin, es decir, de lo
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que concretamente dicen o escriben los usuarios del lenguaje. As, de la misma manera
que el trmino texto se aplica preferentemente al producto de la escritura, el trmino
conversacin a menudo se aplica al producto del acto de hablar, o a una interaccin en
curso, sin que se preste demasiada atencin a los usuarios del lenguaje involucrados en
ese acto ni a los otros aspectos del suceso comunicativo en su totalidad. Tericamente,
se hace hincapi en que la disciplina estudios del discurso debera tratar tanto de las
propiedades del texto como las de la conversacin, y de lo que se denomina el contexto,
es decir, las otras caractersticas de la situacin social o del suceso de comunicacin que
pueden inuir sobre el texto o la conversacin. En suma, el anlisis del discurso estudia la
conversacin y el texto en contexto.
Ambigedad del trmino discurso
Existe adems otra dicultad. Hasta ahora, he utilizado el trmino discurso de un modo
bastante abstracto, al igual que los trminos lenguaje y comunicacin. As, cuando
caracterizamos el discurso como un suceso de comunicacin, hablamos del discurso en
general. De manera similar, aunque algo distinta, podemos hablar en general de tipos
especcos o dominios sociales del uso del lenguaje y el discurso, por ejemplo, cuando
utilizamos las expresiones discurso mdico o discurso poltico.
Por otra parte, tambin empleamos el trmino discurso de manera ms concreta, como
sustantivo contable, para referimos a una conversacin determinada o a una noticia
periodstica, por ejemplo, cuando decimos este discurso o un discurso en primera
plana. En este caso, se puede utilizar asimismo el plural discursos para hacer referencia
a diversos ejemplos concretos de texto o de conversacin.
Habitualmente esta ambigedad no genera demasiados problemas: del contexto o del
texto inmediato (el cotexto) se puede inferir el signicado particular que se asigna al
trmino. Sin embargo, debemos tener conciencia clara de la diferencia terica entre el
uso abstracto del trmino discurso cuando nos referimos a un tipo de fenmeno social
en general y el uso especco que hacemos de l cuando nos ocupamos de un ejemplo
concreto o un ejemplar determinado de texto o de conversacin.
Lamentablemente, la ambigedad no termina aqu. Ya hemos hecho mencin de otra
utilizacin del trmino discurso (cuando se habla, por ejemplo, del discurso del
liberalismo) que no se limita al uso del lenguaje ni a la interaccin comunicativa, sino
que se reere a ideas o ideologas. Si bien tambin encontramos el trmino usado en este
sentido en los estudios del discurso, resulta evidente que oscurece aun ms el panorama
74
y por esta razn muchos especialistas preeren evitarlo. A veces este sistema muy general
del discurso y las ideas recibe el nombre de orden del discurso, nocin que puede hallarse
en estudios del discurso de inspiracin ms losca.
Delimitacin de los discursos
Existe una tercera dicultad. Como ocurre en el caso de una interaccin o de un suceso
comunicativo, en la mayora de las situaciones es posible identicar y delimitar un
discurso determinado: se sabe dnde comienza y dnde termina, se sabe si el material est
constituido por un nico discurso o por varios discursos distintos. Pero existen situaciones
menos claras. Si bien es posible identicar y delimitar una conversacin determinada como
tal, qu ocurre con un largo debate parlamentario sobre un tema particular, debate que
puede abarcar varias sesiones que prosiguen (con interrupciones o recesos) durante
varios das? Estamos en este caso frente a un nico discurso, un discurso compuesto
integrado por varias partes (una para cada da), o nos hallamos frente a una secuencia de
discursos diferentes (las exposiciones de los diputados), o qu? Lo mismo puede decirse
de un debate sobre un tema determinado que se presenta en la pgina editorial de un
peridico, o de los diversos episodios de una pelcula que cuenta con varias partes o de
una serie de televisin, as como de los artculos de una enciclopedia, o los de - este
mismo libro, sin ir ms lejos.
En otras palabras, apenas observamos la realidad cotidiana del discurso con algo ms
de detenimiento, descubrimos dicultades imposibles de resolver con las nociones de
discurso que provienen del sentido comn. En estos casos, pueden ser necesarias nociones
tericas que denan el comienzo y el n de un texto o de una conversacin, su unidad y su
coherencia, nociones que denan las relaciones intertextuales entre discursos diferentes,
las intenciones de los que hablan y escriben, las situaciones, el tiempo, el lugar y otros
aspectos del contexto de comunicacin. As, en los ejemplos ya mencionados, podra ser
necesario discriminar entre discursos simples y compuestos, entre discursos a secas
y complejos discursivos.
Descripcin terica
Llegados a este punto, las limitaciones de una caracterizacin ms intuitiva e informal del
discurso, tal como se la present en las secciones anteriores, sugieren la necesidad de un
enfoque ms explcito y terico que pueda dar cuenta de las numerosas propiedades del
texto y de la conversacin.
En lugar de decir, por ejemplo, que el discurso es una forma de uso del lenguaje, debemos
precisar qu signica esta expresin, mediante la descripcin, por ejemplo, de en qu consiste
75
ese uso del lenguaje, cules son sus componentes, cmo se ordenan y cmo se combinan
para formar construcciones mayores. Pueden formularse preguntas similares acerca del
proceso de comunicacin o acerca de las acciones implcitas en una actividad discursiva.
Las descripciones del discurso distinguen diversas estructuras. As, una gramtica puede
describir oraciones o secuencias de palabras que tienen un orden especco. Algunas de
estas secuencias son oraciones gramaticales que tienen sentido, mientras que otras no
lo tienen. Anlogamente, si queremos aportar una descripcin estructural del discurso,
podemos comenzar por considerarlo como una secuencia de oraciones, es decir, como
oraciones dispuestas en un orden especco. Algunas de estas secuencias constituirn
discursos con sentido, coherentes y aceptables, y otras no. En otras palabras, una
descripcin estructural debe establecer las diversas relaciones y condiciones que denen
la discursividad de secuencias de oraciones.

De aqu en adelante, el sentido comn y los conocimientos escolares del lenguaje y la
gramtica pronto resultan insucientes para responder las preguntas ms especcas
y tcnicas acerca de las estructuras del discurso. Es necesario saber ms acerca de las
propiedades de las oraciones y de otros componentes y de las construcciones del discurso,
as como tambin es necesario saber ms acerca de sus relaciones mutuas, acerca de las
reglas que determinan cmo pueden o deben combinarse, o acerca de otras condiciones
o restricciones que puedan estar involucradas. La armacin anterior vale no slo para
una descripcin del discurso como uso del lenguaje, sino tambin para sus otras dos
dimensiones, a saber, el estudio del discurso como comunicacin de creencias o como
forma de interaccin social, as como para las relaciones entre el uso del lenguaje, la
comunicacin y la interaccin con el contexto social.

Es evidente que no se trata de una empresa sencilla. Por consiguiente, tal como ocurre con
la especializacin en otras disciplinas, los analistas del discurso pueden concentrarse en
un aspecto, nivel o dimensin del texto o la conversacin o, incluso, en una clase general
de discurso, como el de los medios. Esta divisin del trabajo puede hacerse segn las
distinciones tericas que se establecen entre diferentes propiedades del discurso, como yo
mismo lo hice aqu cuando discrimin las tres dimensiones del discurso: uso del lenguaje,
comunicacin (cognicin) e interaccin.
Cada una de estas dimensiones puede tener distintas caractersticas. Por ejemplo, cuando
nos concentramos en el discurso como una forma de uso del lenguaje, es decir en el
aspecto verbal de las emisiones, la lingstica distingue metafricamente diversos niveles
de esas emisiones, como si se tratara de edicios o construcciones.
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Anlogamente, yo comienzo aqu mi exposicin por lo que metafricamente puede
denominarse el nivel supercial u observable de la expresin y luego prosigo hacia
abajo a los niveles ms profundos o subyacentes de la forma, el sentido y la accin.
Una vez que sepamos algo ms acerca del discurso en su calidad de utilizacin del lenguaje,
nos dedicaremos a caracterizarlo en sus dimensiones de comunicacin e interaccin. Este
orden de anlisis es en buena medida arbitrario: podramos tambin haber comenzado
por estas ltimas dimensiones, puesto que a menudo se recurre a ellas para explicar por
qu el lenguaje tiene las propiedades que tiene.
No. 2: CONCIENCIA Y DISCURSO: Los gneros discursivos
7
Cmo rendir cuenta, desde una ciencia, de esta marea comunicativa multiforme y en
perpetuo cambio? Cmo abordar una situacin comunicativa en la que inciden tantos
factores que los enunciados resultan irrepetibles? A pesar de todo, la comunicacin no
es un caos. Puede encontrarse en su seno un principio de clasicacin: la praxis humana.
Bajtn no pierde de vista que el lenguaje es lo que es slo por lo que hace. Y a cada
territorio de la actividad humana le corresponde un rea particular del uso de la lengua.
El lenguaje se utiliza en mbitos diversos y con funciones diversas. Los enunciados que se
integran a una actividad determinada, en una situacin anloga, presentan caractersticas
comunes en su forma, en su estilo, en sus procedimientos. Todos ellos conforman un tipo
de enunciado que resulta relativamente estable: los gneros discursivos. En cada esfera
de la praxis existe todo un repertorio de gneros discursivos que se diferencia y crece a
medida que se desarrolla y complica la esfera misma (Bajtn, 1982b).
Los gneros son mltiples y heterogneos, pero su estabilidad formal introduce cierta
regularidad en la comunicacin.
Bajtn distingue gneros primarios, que se constituyen en la comunicacin discursiva
inmediata como el dilogo cotidiano, la carta, o los documentos legales; y los
secundarios, que surgen en condiciones de comunicacin cultural ms compleja,
absorbiendo y reelaborando a los primarios por ejemplo la novela, el drama, el tratado
cientco.
Si bien admiten amplia variacin y creatividad, los enunciados no son combinaciones
absolutamente libres. El emisor debe optar por el gnero que se adecu a la circunstancia
concreta de emisin. No slo las formas lingsticas (el lxico y la gramtica) son
obligatorias para el hablante, sino tambin las formas discursivas, los gneros. Una
7
Tomado del libro Bajtn y Vigotsky: la organizacin semitica de la conciencia. Adriana Silvestri y Guillermo Blanck, Edit.Anthropos, Barcelona, 1993
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eleccin incongruente o un mal dominio del gnero comprometen la intercomprensin
y sus consecuencias prcticas. En un ejemplo drstico, el Calgula de Robert Graves, en
su novela Yo, Claudio, imparta rdenes militares gnero altamente estandarizado
eligiendo santos y seas ms adecuados al gnero ertico-lrico, costumbre que motiv un
odio homicida en su propia guardia.
Gneros y actividad
Toda la concepcin de Bajtn acerca de los enunciados y los gneros en que stos se
organizan, responde a un especial nfasis dado a la relacin entre lenguaje y praxis.
Ya desde sus orgenes, el lenguaje nace por la necesidad de nuestros antepasados de
comunicarse durante la empresa de un trabajo en comn, volvindose as condicin
necesaria para la organizacin laboral de los hombres (Bajtn, 1980c). Como en la
propuesta de Engels (1961, pp. 142-154) en su clsico escrito El papel del trabajo en el
proceso de transformacin del mono en hombre, a la que Bajtn adhiere explcitamente,
el lenguaje surge imbricado en forma indisoluble con la actividad social, l mismo como
una accin que acompaa y hace posible la accin colectiva.
En el anlisis de la comunicacin, la objecin permanente de Bajtn a otros modelos se
centra en la ccin del receptor pasivo, a quien slo se le asigna el papel de comprender
al hablante. Tanto el hablante como el oyente asumen una actitud activa. Durante la
emisin, el oyente no slo decodica un signicado, sino que, simultneamente con la
comprensin, toma una postura de respuesta: acuerda o no con el discurso, lo completa,
se prepara para una conducta. La respuesta puede ser mediata, pero tarde o temprano
lo escuchado y comprendido activamente resurgir en los discursos posteriores o en la
conducta del oyente (Bajtn, \982b, p. 257).
El hablante cuenta con esta comprensin activa, y construye su enunciado tomando en
cuenta las posibles reacciones de respuesta. A su vez el hablante evidencia su actividad
en varios planos. En primer lugar, en relacin con la esfera de objetos y sentidos que
integrarn el contenido de su enunciado, selecciona los recursos lingsticos y genricos
ms adecuados. Por ejemplo, un gnero primario cotidiano e informal con elementos
didcticos para transmitir personalmente una receta de cocina. Tambin es activo al
impartir expresividad a su enunciado, una actitud subjetiva y evaluadora ante su contenido:
la entonacin entusiasta que anticipa con placer el resultado de la receta. Y, nalmente,
orienta su enunciado hacia un receptor concreto, tomando en cuenta sus actitudes de
respuesta.
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Sabe cocinar mi receptor? Puedo usar un vocabulario tcnico culinario o debo explicar
cada paso con ms detenimiento? La composicin y el estilo del enunciado dependen de
a quin est dirigido, tomando en cuenta sus opiniones, sus conocimientos, sus creencias.
Una vez ms, tambin esto incide en la determinacin del gnero. Cada gnero discursivo
posee su propia concepcin del destinatario, que se ajusta con mayor precisin en la
situacin comunicativa concreta.
Gneros y aprendizaje
En la ontognesis, la adquisicin del lenguaje se da en el proceso de comunicacin con los
adultos. Esto implica que la lengua se aprende a travs de enunciados, cuyo sentido surge
de la situacin comunicativa. La investigacin psicolingstica de la adquisicin del lenguaje
conrma la necesidad de analizar el contexto interactivo. Las funciones pragmticas
son las primeras en adquirirse, y a travs de ellas se adquieren y desarrollan los dems
niveles del lenguaje (Bruner, 1984). El desarrollo lingstico enriquece y transforma la
comunicacin del nio con sus interlocutores, y posibilita la formacin de los procesos
psquicos infantiles (vase supra).
En el plano semntico se advierte con claridad que la adquisicin y desarrollo dependen
del contexto interactivo. Los primeros signos del nio presentan carcter simprxico:
se encuentran estrechamente ligados con la situacin prctica concreta en la que suelen
presentarse. Una palabra en esta etapa temprana es toda sentido, indisociable de la situacin
concreta de su realizacin, ya que no tiene todava virtualmente ningn signicado estable
que circunscriba sus alcances. La palabra ma para un beb cubre un amplsimo campo
de sentido, motivado por las variadas circunstancias en que los enunciados que la incluyen
hacen su aparicin: puede referirse a la madre, a la abuela, puede ser un pedido de comida
o la solicitud de ser alzado. No se ha formado todava el signicado como sistema estable
de generalizaciones, igual para todos los hablantes. Como oyente, este beb a los seis
o siete meses ya puede identicar el objeto al cual se reere un signo, pero slo si se
reproduce la situacin compleja en que lo aprendi, en la que tuvo su contacto con el
enunciado. Ante la pregunta Dnde est el perrito?, el beb dirigir correctamente su
mirada hacia el perro, pero solamente si el emisor es determinada persona, que acompaa
su emisin con un gesto determinado y con determinada entonacin (Luria, 1984).
La entrada al mundo del lenguaje se realiza, entonces, a travs de los enunciados. Y con
ellos se adquiere la ineludible forma genrica: Las formas de la lengua y las formas tpicas
de los enunciados llegan a nuestra experiencia y a nuestra conciencia conjuntamente y en
una estrecha relacin mutua (Bajtn, 19S2b, p. 268).
79
Aprendemos a plasmar nuestro discurso en forma genrica tanto como aprendemos
el lxico y la gramtica de nuestra lengua. En una primera etapa, el nio conoce casi
exclusivamente enunciados que responden al gnero primario del dilogo cotidiano. Existe
un gnero discursivo para nios ya que el gnero se orienta siempre hacia una clase
de destinatario de entonacin caracterstica, expresividad muy afectiva que llega hasta a
deformar la estructura fonolgica, y lxico reducido y adaptado. La media lengua a veces
se prolonga ms all de lo necesario por la insistencia de los adultos en persistir con este
gnero aun cuando el nio ya no es el destinatario beb que lo justicaba.
A medida que ampliamos el campo de nuestras interacciones sociales, tomamos contacto
con otras formas genricas correspondientes a otras esferas de la actividad humana.
Estas formas genricas, interiorizadas, juegan un papel esencial en la interpretacin de
la realidad por la conciencia: se puede decir que la conciencia humana posee una serie
entera de gneros interiores para ver y comprender la realidad. Del tipo de ambiente
ideolgico de una conciencia dada depende que ella sea ms o menos rica en gneros
(Bajtn, 1978, p. 290). La conguracin de los gneros en vinculacin con situaciones
prcticas concretas crea una dinmica relacin cognitiva entre praxis, realidad y formas
genricas.
No. 3: PROTOTIPOS: LA ESTRUCTURA DE LA COMPOSICIN EN LOS
TEXTOS
Jean Michel Adam
Universidad de Lausana
Francoise Revaz
Universidad de Ginebra
Por qu base de tipologizacin optar?
En las instituciones religiosa, periodstica, poltica o literaria se producen gneros del
discurso religioso, como la oracin, el sermn, la hagiografa, la parbola; gneros del
discurso periodstico, como el suceso, el reportaje, el editorial, la noticia breve; gneros
del discurso literario, sobre los cuales hay que sealar que junto a grandes gneros como
la tragedia, la carta, la epopeya, relativamente estables en una cultura determinada, existen
otros ms restringidos y sometidos a grandes variaciones histricas: vodevil, gloga, novela
preciosista. (Maingueneau, 1990: 133).
80
Es decir que ms all de las formas elementales de secuencializacin de las que vamos a
hablar, existen varias codicaciones sociales -genricas- que actan en toda comunicacin
verbal (Rastier 1989: 37), codicaciones que, obviamente, no dependen de una teorizacin
estrictamente lingstica y que, por ello, deberemos dejar al margen de nuestra reexin
de modo provisional.
El texto es un objeto de estudio tan difcil de delimitar que metodolgicamente es
imprescindible decantarse por ciertas opciones. La reexin que se expone en este artculo
est dominada por la voluntad de pensar lingsticamente la naturaleza de la composicin
profundamente heterognea de toda produccin del lenguaje. Dicha heterogeneidad es,
en general, la razn por la que se rechazan los procedimientos tipolgicos. La complejidad
textual es observable y se puede estudiar desde un punto de vista tipolgico, con tal de que
ste parta de una divisin en parcelas.
Las tipologas enunciativas establecidas con frecuencia por los lingistas (Benveniste,
1966, Weinrich, 1973, Simonin-Grumbach 1975) son desde luego pertinentes en un nivel
de denicin muy preciso de la textualidad y, por nuestra parte, consideramos que la
tipologa secuencial que presentamos aqu constituye tan solo un punto de vista parcial
sobre un objeto heterogneo. Los planos de organizacin enunciativo y secuencial son
complementarios, sin que ninguno de ellos puede constituir por s solo una base de
tipologa susceptible de dar cuenta ntegramente de todos los aspectos de la textualidad y
de todas las clases de textos. A causa sin duda de esta complejidad -y para desesperacin
de los lingistas- no puede asignarse a cada tipo de secuencia un distribucin muy estricta
de marcas morfosintcticas.
El Cuadro 3 sita los anclajes posibles de cierto nmero de tipologas o bases de
tipologizacin. Sealamos brevemente siete de stas y situamos nuestro objetivo en el
nivel de la sexta solamente. En (1) situamos las tipologas discursivas-situacionales de
Bajtn-Volochinov, y en (2) las tipologas de los gneros (literarios y/o sociales). A estas
tipologas menos lingsticas pueden aadirse otras sobre las funciones del lenguaje y
los actos de habla (3), as como tipologas que se basan en aspectos temticos y que
toman en cuenta la oposicin entre ccin y no ccin (5). Otras, ms lingsticas, pueden
establecerse sobre bases enunciativas (4) o secuenciales (6). Las reexiones tipolgicas
situadas en (7) nos parecen demasiado ambiciosas y no pertinentes de acuerdo con la
heterogeneidad en la composicin a la que hemos aludido ms arriba y a la que vamos a
referirnos ahora con detalle.
81
En nuestra opinin, al articular los planos de organizacin y los distintos anclajes de las
tipologas, es posible, por ejemplo, zanjar la delicada cuestin de la clasicacin de las
recetas de cocina y otras instrucciones de montaje. Nos parece que las clasicaciones
que consisten en hacer de estas clases de discursos sociales un tipo prescriptivo, o bien
en considerarlas como relatos, son igualmente decientes. Preferimos decir que, desde
el punto de vista de la composicin (6), tenemos un esquema textual que articula, por
una parte, una descripcin lista (de los ingredientes o del material) y, por otra parte, una
descripcin de acciones ordenadas. Desde el punto de vista de la intencin (3), la serie
lineal de acciones adquiere un valor de actos ilocutivos de orden. La combinacin de los
planos de organizacin (6) y (3) permite caracterizar la estructura de un gnero discursivo
como este.
Ese mecanismo complejo de combinacin de planos en la organizacin explica la dicultad
de describir gran nmero de formas textuales recurriendo slo a una tipologa secuencial.
82
Esto no demuestra las carencias de la hiptesis secuencia! sino la necesidad de entrar en
una teora de la complejidad de la organizacin en los discursos.
Las clasicaciones pueden basarse tambin en hipergneros, como los gneros narrativos.
Estudiaremos, por tanto, el relato de sueos, el relato de viajes, el chiste, el cuento
(maravilloso, losco, picaresco) el relato fantstico, la novela, con su variante corta, o
tambin el relato etiolgico (como haremos ms adelante). En este caso, el anlisis parte
de una categorizacin admitida de modo general -cultural- para interrogarla a la luz de
la observacin de las estructuras de la composicin y otros planos de organizacin. Con
el hipergnero argumentativo podra hacerse lo mismo, y estudiar as el discurso oratorio
poltico o religioso, el editorial de prensa, las cartas al director, etc. El caso de la poesa es
interesante desde la perspectiva de los hipergneros. Un poema puede ser argumentativo
(sobre todo en los siglos XVI y XVII), narrativo o descriptivo, puede adoptar formas jas
que corresponden a una composicin codicada (tipos de sonetos, balada, etc.) o formas
de segmentacin no codicadas. El pequeo texto de Antonio Machado, por cuyo estudio
hemos optado y que presentamos a continuacin, nos permitir ilustrar la complejidad de
un poema narrativo.
La estructura de la composicin de los textos
Un texto, que es prcticamente siempre heterogneo, est compuesto de secuencias
(narrativas, descriptivas, argumentativas
8
y tambin dialogales). Estas secuencias pueden
aparecer en forma de serie lineal homognea o heterognea de secuencias coordinadas o
simplemente alternadas. Pueden igualmente articularse entre ellas mediante la insercin:
dilogo o descripcin en un relato, relato o descripcin en una argumentacin, relato en
un relato. En todos estos casos, la estructura dominante queda denida en general por
la secuencia englobante.
La estructura de la composicin en un poema narrativo
La plaza tiene una torre, oracin 1
la torre tiene un balcn, oracin 2
el balcn tiene una dama, oracin 3
la dama una blanca or. oracin 4
Ha pasado un caballero oracin 5
-quin sabe por qu pas!-, oracin 6
y se ha llevado la plaza,
8
No hablaremos aqu de la estructura argumentativa, desarrollada con detalle por J. M. Adam en Hacia una denicin de la secuencia argumentativa, en
Comunicacin, Lenguaje y Educacin no 25, Madrid, 1995, pp. 9-12.
83
con su torre y su balcn,
con su balcn y su dama,
su dama y su blanca or. oracin 7
Antonio Machado 1959: Consejos, coplas, apuntes, en Cancionero apcrifo.
Desde el punto de vista de la retrica de los gneros (anclaje tipolgico que lleva el nmero
(2) en el cuadro 3), este texto recuerda formas poticas populares e infantiles. Como est
rmado por Antonio Machado, conocido escritor de la generacin del 98, pertenece no
slo al gnero potico sino tambin al discurso literario. La segmentacin del texto en diez
versos, la repeticin sistemtica -tanto en el inicio de los versos como en posicin nal
de los lexemas plaza (x 2), torre (x 3), balcn (x 4), dama (x 4) y blanca or (x 2),
del propio verbo tener (x 3) en los tres primeros versos y, de modo simtrico, al nal
del texto, de los articuladores y su (x 3) y con su (x 2)-, todos estos elementos ponen
de maniesto que se trata de un gnero discursivo que se ajusta a principios poticos de
repeticin y paralelismo.
Desde el punto de vista secuencial, este poema presenta una estructura narrativa subrayada
por la articulacin sintctica. La situacin inicial, primera macrooracin narrativa, sntesis
de las cuatro primeras oraciones en un conjunto coherente, corresponde a la primera
frase tipogrca (01) y reagrupa los cuatro primeros versos. Describe un mundo lleno,
amueblado, como dira Umberto Eco:
Pienso que para contar, es preciso ante todo construirse un mundo, lo ms amueblado
posible, hasta en los ms pequeos detalles. (Postille al Nomedella Rosa, 1983).
El verbo tener, utilizado tres veces y sobreentendido en la cuarta oracin, es emblemtico
a este respecto.
La oracin 5 introduce un acontecimiento particular que viene a turbar ese mundo lleno
y estable. La aparicin inesperada del personaje del caballero, subrayada por el paso del
presente al pretrito perfecto, constituye el nudo de la intriga (segunda macrooracin
narrativa).
La oracin 6, frase incisa (03) subrayada por el par de guiones mayores, es muy interesante
narrativamente: se pregunta por la motivacin del actor introducido por la oracin 5. Esta
interrogacin sobre el actuar humano corresponde a la macrooracin narrativa evaluacin,
que viene a sustituir el ncleo de la accin en numerosos relatos.
84
Por ltimo, la oracin 7 presenta el desenlace de la intriga, aunque slo responda muy
parcialmente a la incertidumbre que se maniesta en el inciso. Los diferentes niveles
de organizacin en esta secuencia narrativa pueden ser representados tomando en
consideracin la textura y la estructura de la composicin (Cuadro 4).
Podemos constatar que la situacin nal no se explcita y que de este modo la estructura
quinaria del relato cannico no queda actualizada completamente. Este tipo corriente de
elipsis resulta posible porque la situacin nal puede deducirse sin dicultades de lo que
precede. Al nal, tras el paso del caballero que se lo ha llevado todo, no queda nada. El
mundo amueblado del principio est ahora vaco por completo y, por lo tanto, ya no hay
absolutamente nada que describir. Subsiste el enigma de las razones del actuar del cabal-
lero. El relato slo presenta el advenimiento de hechos brutos. Deja abierta la interpret-
acin que dara un sentido a la intriga.
Aunque es evidente que la estructura dominante en este poema es narrativa, puntual-
mente se puede poner de maniesto la presencia de una estructura descriptiva. La primera
macrooracin narrativa -la situacin inicial- en realidad est constituida por una secuencia
descriptiva muy sencilla (Cuadro 5). Se instaura un primer tema: la plaza. A continuacin,
segn un procedimiento descriptivo tpico, aparecen subtematizaciones que tienen como
resultado un acercamiento progresivo de la visin hasta la blanca or. De este modo se
obtiene un rbol descriptivo que organiza las cuatro oraciones en cinco niveles de profun-
didad descriptiva (Cuadro 5).
85
Se observar que, en la fase de desenlace del relato, esta descripcin se recoge en una sola
proposicin enumerativa marcada por los organizadores con e y: La plaza, con su torre
/su balcn, con su balcn /su dama, su dama /su blanca or.
CUADRO 5
La estructura de la composicin en un relato etiolgico
En contraste con el uso del relato en un texto potico, cuya interpretacin es decididamente
abierta, el texto siguiente procede de una obra didctica para nios. Veremos con este
ejemplo de un fragmento de Canarias y sus volcanes -que enlaza con la antiqusima
tradicin de los relatos etiolgicos- cmo el relato puede quedar enmarcado de modo
muy estricto desde el punto de vista interpretativo.
[1] Hasta hace poco tiempo se crea que las Canarias eran las puntas de las montaas de un gran
continente: la Atlntida, que se hundi en el ocano Atlntico.
[2] En realidad todo empez con una historia que escribi el sabio griego Platn, mitad verdad mitad
leyenda que es como solan contar las cosas entonces. Segn Platn haba un gran continente llamado
Atlntida entre Amrica y frica, en el que viva un pueblo rico y poderoso: los atlantes.
86
[3] Conados en su poder, invadieron a sus vecinos de frica y Europa extendiendo su imperio por
frica, Asia, Europa y las dos Amricas, es decir, por casi todo el mundo.
[4] Vivan con gran lujo y llenos de riquezas, pero los dioses los castigaron por su ambicin y hundieron
su continente entre grandes terremotos y tempestades en un da y una noche.
[5] Solamente quedaron fuera del agua los picos de las montaas ms altas, formando las islas de
Madeirn, Cabo Verde, Azores y Canarias.
[6] En realidad hoy sabemos con seguridad que se trata solamente de una bonita leyenda. Incluso parece
que Platn se inspir para escribirla en una catstrofe real que ocurri cerca de donde l viva: la explosin
y desaparicin de una pequea isla volcnica del Mediterrneo.
[7] Luego, con el tiempo, se fue exagerando la cosa, situando la isla cada vez ms lejos y ms grande,
hasta que la hicieron un continente y la llevaron lo ms lejos que se poda llevar entonces, al medio del
tenebroso Atlntico.
f8j Que cmo sabemos que no existi tal continente...?
[9] Pues muy fcil! Porque se ha medido la edad de las rocas que forman el suelo del ocano Atlntico
y en el sitio que dicen que deba estar la Atlntida hundida, las rocas tienen muchos millones de aos,
mientras que segn Platn la Atlntida se hundi slo hace unos once mil aos!
[ 10] La verdad es que el origen de las islas Canarias hay que buscarlo por otro lado.
(Poly Carracedo 1980:4)
La formulacin del ttulo -Cmo nacieron las islas Canarias- indica de entrada que este
texto pertenece a un gnero narrativo particular, el relato etiolgico determinado por
una intencin ilocutiva explicativa. Ya se trate de un mito, de una forma de cuento o
de una leyenda, el relato etiolgico siempre tiene como nalidad dar una respuesta a las
cuestiones fundamentales que el ser humano se plantea sobre sus orgenes o sobre los
orgenes del mundo. En este caso se trata de comprender el origen de las islas Canarias.
Este texto presenta la originalidad semntica de hacer coexistir dos lgicas y dos mundos:
una lgica mtica, con su mundo de ccin, y una lgica de la verdad cientca, anclada
en un mundo actual dado como real. En el mundo real hay un enigma que resolver, y en
el mundo cticio, el de la leyenda, se propone una primera respuesta. La coexistencia de
ambas lgicas explica la estructura de la composicin particular de este texto en el que
87
el relato propiamente dicho se encuentra enmarcado entre lo que puede ser considerado
como una entrada-prefacio , antes de iniciarse, y una evaluacin nal al concluir, segn el
Cuadro 6.
CUADRO 6
Desde el punto de vista enunciativo, las dos macrooraciones entrada-prefacio y evaluacin
nal, exteriores al mundo cticio de la leyenda, estn totalmente ancladas en el mundo
actual comn al productor del texto y a su lector.
La entrada-prefacio expone las ideas conocidas -se crea que (...)- a propsito del origen
de las islas Canarias, aunque se seala que provienen de una leyenda escrita por Platn. La
funcin de esta primera parte es introducir el relato.
La estructura narrativa propiamente dicha de la leyenda se introduce con un Segn Platn
que sita el relato bajo la exclusiva responsabilidad del lsofo antiguo. La segunda frase
del segundo prrafo describe la situacin inicial, el lugar de la accin es denominado
Atlntida y situado geogrcamente entre Amrica y frica; se caracteriza as a los
actores: los atlantes, pueblo rico y poderoso. Esta situacin inicial eufrica se presenta,
pues, como no problemtica. El tercer prrafo constituye el nudo de la intriga. Reere el
acontecimiento particular que va a desencadenar la ruptura del equilibrio eufrico inicial:
la invasin, por los atlantes, de los territorios colindantes. Una rpida evaluacin de la
situacin se propone justo al principio del cuarto prrafo. Indica el estado todava eufrico
88
de los atlantes: vivan con gran lujo y llenos de riquezas. El desenlace (continuacin del
4) se introduce mediante el conector de demarcacin pero, que subraya el cambio de
la situacin y la entrada en escena de nuevos actores: los dioses. La invasin, autntica
transgresin debida al orgullo humano, desencadena la clera de los dioses y resulta
sancionada por una serie de catstrofes: terremotos y tempestades. La situacin nal (5)
describe un nuevo estado del mundo, completamente transformado. Del gran continente
de origen ya slo subsisten algunas cumbres que forman islas diseminadas por el ocano.
La estructura secuencial narrativa de la leyenda puede resumirse tal como queda recogido
en el Cuadro 7.
CUADRO 7
Mientras que el relato legendario, estructurado por el par transgresin-castigo, tiene como
intencin losca una evaluacin tica de la accin humana, el relato etiolgico va a
poner de relieve una moral completamente distinta.
La evaluacin nal indica el regreso al mundo real (En realidad) y proporciona la ocasin
de caracterizar genrica y semnticamente el relato: bonita leyenda, es decir texto no
sometido a los criterios de verdadero/falso que rigen el mundo real. De hecho, el texto
da precisiones sobre el modo en que se construye el relato etiolgico: la ccin (mitad
leyenda) parte de hechos reales (mitad verdad). El valor de verdad de la leyenda se pone
en tela de juicio mediante una secuencia explicativa introducida por una pregunta retrica:
Cmo sabemos...?. A esta pregunta responde el argumento cientco: Porque.... La
estructura de los prrafos 8 a 10 corresponde al modelo de la secuencia explicativa que
J.M. Adam expone en el captulo 5 de Les Textes: types et prototypes(1992:132):
89
CUADRO 8
Segn este esquema, un primer operador -como por qu o cmo- permite pasar de una
primera representacin (en este caso, la leyenda de la Atlntida evocada en los prrafos
de 2 a 5) a una representacin que plantea el problema (6 y 7): cmo demostrar que
la leyenda es falsa? (8). Un segundo operador -porque- permite pasar del problema a su
solucin-explicacin. Por ltimo, las secuencias explicativas terminan generalmente con
una evaluacin nal que conrma la demostracin. En este caso, el 10 desempea esa
funcin. Este prrafo es a la vez la ltima macrooracin de la secuencia explicativa y el
nal del texto entero.
Agradecimiento:
A Ubaldina Lorda, no slo por su traduccin del conjunto de este artculo, sino tambin por su ayuda y sus
consejos en la eleccin de los dos textos.
Referencias bibliogrfcas
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90
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al.: Langue, discours, socit. Seuil. Pars.
WEINRICH, H. (1964): Le Temps. Seuil. Pars, 1973.
No 4: QU ES UN TEXTO?
9


Para Halliday (1982: 94) el texto es ... la unidad lingstica bsica, que se maniesta en la
supercie como discurso. Para van Dijk (1993:32) es:
... una construccin terica abstracta que subyace a lo que normalmente se llama un
discurso. Aquellas expresiones a las que puede asignarse estructura textual son, pues,
discursos aceptables de la lenguaen este nivel de explicacin de la aceptabilidad sto es,
estn bien formados y son interpretables.
Adoptando la posicin de van Dijk, consideramos el texto como una abstraccin
y de ninguna manera lo concebimos como un objeto fsico, por cuanto es un hecho
comunicativo especco y como tal constituido por un canal de comunicacin y un acto o
unos actos de lenguaje que actualizan este canal. Lo que sucede es que los interlocutores
se relacionan no con el texto aislado, sino con un soporte o portador de texto por
ejemplo un libro, o un ujo acstico, que a su vez lo identica con una funcin particular
y por ello comnmente se confunde el texto con su portador.
En los ltimos aos, Yuri Lotman (1993, citado por Pardo, 1995:90), ha ampliado el
concepto de texto a partir de los desarrollos de la Semiologa. Para Lotman el texto es
plurismico, una unidad nita, estructurada, codicada y abierta que en el sistema cultural
cumple dos funciones: la transmisin adecuada de los signicados y la generacin de
nuevos sentidos. Esta propuesta de dualismo funcional de los textos en un sistema
cultural, diluye las ideas preconizadas por los enfoques transmisionistas y un enfoque
bajtiniano de la comunicacin. Segn Werstch (1993:95), en la perspectiva de Lotman,
ambas funciones del texto pueden ser halladas en cualquier mbito sociocultural, pero una
9
Tomado del mdulo No. 4 La escuela y el lenguaje escrito, escrito por Gloria Rincn B. Programa de Mejoramiento docente en lengua materna, MEN, ICETEX, UNI-
VALLE, 1998.
unvoca en el sentido de que presupone que los cdigos del hablante y del oyente coinciden completamente(Citado por Werstch, 1993:98), y dialgica en cuanto concibe el texto como
dispositivo para pensar. Esta dualidad, tambin esta fuertemente ligada a la nocin bajtiniana de texto autoritario (predominancia de la primera funcin) o de texto persuasivo
(predominancia de la segunda funcin).
91
u otra domina en determinadas reas de la actividad o en general, durante determinados
perodos de la historia.
Desde este punto de vista, el texto no se restringe a los signos verbales, por lo cual un
ballet, una pintura, una sinfona, etc. pueden considerarse textos. Dado que el texto
materializa un lenguaje, todo aquello que es relevante para ese lenguaje, lo es tambin
para el texto y debe considerarse como componente de su signicacin. De este modo, el
anlisis textual, y por lo tanto del lenguaje o lenguajes que constituyen el texto, permite
la interpretacin de fenmenos culturales que no le son tan evidentes (al hombre) ya que
son sistemas secundarios, generadores de sentido, que se interceptan y coexisten con
sistemas primarios, como las lenguas naturales(Pardo, 1995:92).
Denido as este concepto, nos parece necesario plantearnos una pregunta cuya respuesta
consideramos fundamental para orientar nuestro trabajo investigativo: subyace un texto
a todos los actos discursivos?
A esta inquietud, autores como Ryan (1979:259), responden negativamente. Esta autora
por ejemplo, expone su diferenciacin entre tipos de discurso y tipos de texto, que ilustra
con el ejemplo de la conversacin. Para ella sta es un tipo de discurso, ms no un texto,
por cuanto no est regida por condiciones de coherencia globales, y por tanto presenta
un status ambiguo con respecto a la nocin de texto. La nica coherencia que se requiere
en los dilogos de la vida real es vagamente lineal: mantiene la concatenacin de oraciones
y giros, pero sin impedir que los hablantes cambien de tema y se interrumpan unos a otros
en determinados momentos del intercambio.
Contrariamente a esta posicin, van Dijk (1993:20-23) incluye la conversacin entre los
textos posibles de una lengua al concebir la gramaticalidad y la coherencia como relativos,
es decir dependientes del contexto: la coherencia puede estar constituida por la secuencia
oracional coherencia lineal, por el texto global coherencia global, o por la adecuacin
del acto de habla que se logre con la emisin coherencia pragmtica como ampliaremos
ms adelante. De este modo, la condicin de coherencia estara no tanto en el texto, sino
que depende de la interpretacin semntica y pragmtica asignada por un lector/oyente, en
el que ..un lector establece la coherencia no slo a base de las proposiciones expresadas
en el discurso, sino tambin a base de las que estn almacenadas en su memoria, es decir
las proposiciones de su conocimiento (Ibid.: 40).
92
Tambin Halliday (1982: 160) comparte la posicin anterior por cuanto al ser el texto la
forma lingstica de la interaccin social...
se halla encapsulado en un contexto de situacin, por lo cual, en el curso normal de las
cosas, un texto no es algo que tenga un principio y un n; el intercambio de signicados es
un proceso contnuo implcito en toda interaccin humana, no est desestructurado, pero
es inconstil, y todo lo que se puede observar es una periodicidad en que los mximos
de textura alternan con los mnimos: momentos de gran cohesin con momentos de
continuidad relativamente escasa. La discrecin de un texto literario no es tpica de los
textos en general (Ibid.:179).
Dado que compartimos el punto de vista de estos dos ltimos autores, nos referiremos
a textos sean stos en modo oral o en modo escrito; textos que subyacen a discursos
conversacionales o no.
Teniendo en cuenta nuestro inters por el lenguaje escrito, intentaremos ahora aproximarnos
a una caracterizacin de los textos que permita detectar cmo ellos se estructuran como
tales y cmo en estas diferencias se hace concreta la presencia del lenguaje oral o escrito.
CARACTERSTICAS DE LOS TEXTOS:
En general, lo fundamental para denir un texto como tal, es su carcter semitico es
decir, estar constituido por signos no necesariamente lingsticos, su grado de unidad, su
estructuracin comunicativa y pragmtica. Beaugrande (1981) identica siete caractersticas
bsicas de la textualidad: Cohesin, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad,
informatividad, situacionalidad, e intertextualidad. Nosotros, consideramos las nociones
de coherencia y cohesin como condiciones de la unidad y estructuracin textual, tanto
en la produccin como en el anlisis e interpretacin de textos, debido a que son ellas
las encargados de relacionar una serie de elementos aparentemente inconexos en una red
textual comunicable e interpretable. La intencionalidad, la aceptabilidad, la informatividad
y la situacionalidad consideramos que se expresan en el desarrollo ilocutivo otro aspecto
de la coherencia, que nos permite analizar qu clase de acto comunicativo es realizado y
por tanto, cmo se hacen presentes en el texto tanto las intenciones del hablante o escritor,
como las hiptesis que hace del auditorio posible. De esta forma tambin est ponindose
de presente la dialogicidad de los textos, caracterstica que consideramos muy importante
dada nuestra conceptualizacin lingstica. A su vez, el modo en que estas caractersticas
se hacen presentes en los textos determinan su grado de autonoma.
93
Creemos que el anlisis de estas caractersticas nos permitir comprender tanto cmo
se interpretan o producen los textos en otras palabras, cmo se teje texto as como
encontrar las diferencias e interrelaciones entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. A
continuacin ampliaremos tanto los procedimientos de cohesin y coherencia, como las
caractersticas de dialogicidad, autonoma e intertextualidad.
1.- La cohesin: Si bien pueden encontrarse varias deniciones de este concepto, todas
ellas lo reeren a las relaciones sintctico-semnticos entre enunciados y a la secuencia
de stas en un texto, es decir, la manera cmo los hablantes de una lengua organizan las
unidades de informacin en el texto para darle unidad conceptual a travs de unidades
lingusticas. De esta manera, es un concepto que atae tanto lo semntico como lo
sintctico: est determinada por la conexin entre hechos o ideas y como ellas se presentan.
Ahora bien, la cohesin puede ser lineal, lexical y gramatical as:
La primera, la cohesin lineal, hace referencia a la manera como la informacin nueva
se relaciona con la informacin vieja para asegurar la continuidad y progresin del texto.
Dado que la informacin que se quiere presentar en un texto debe organizarse para poder
hacerla comunicable y comprensible, se establece una secuencia lineal donde cada idea
o tema preciso debe relacionarse con las que le anteceden y con las que le siguen.
En esta secuencia, generalmente la informacin vieja o que se supone compartida se
ofrece al comienzo de los enunciados para luego aportar la informacin nueva o que se
supone no conocida. Para que el texto sea cohesivo estas dos clases de informaciones
deben relacionarse causalmente mediante lazos formales (sintcticos y semnticos) que
son explcitos en el texto.
La cohesin es pues, un concepto semntico puesto que se reere a la relacin de signicados entre
proposiciones y secuencia de proposiciones
10
, a la interdependencia semntica que hace que la interpretacin
de una proposicin dependa de otra anterior y a veces posterior en el texto (Martnez, 1994:35).
La segunda, la cohesin lexical, tiene que ver con la compatibilidad entre las expresiones
de un texto y por lo tanto la vinculacin semntica y pragmtica entre ellas, por cuanto,
como sostiene Martnez (1994.:37 citando a van Dijk 1980) las expresiones de alguna
manera deben ser homogneas en el sentido en que estn conectadas por un vnculo
de pertinencia, a un nivel ms global, por pertenecer o ubicarse en el mismo marco o
dimensin .
10
Esta autora dene la proposicin como la idea de un evento que conlleva una informacin vieja y una informacin nueva (Ibid.:35).
94
Halliday y Hasan (1976) categorizan en dos grandes grupos los enlaces cohesivos lexicales,
es decir, aquellos que tienen que ver con la manera en que se entretejen las cadenas
semnticas a travs del texto, para ir desarrollando la informacin. Estos grupos son: La
reiteracin y la co-ocurrencia. Sus deniciones y sub-divisiones podemos encontrarlas en
la tabla de la pgina siguiente.
La tercera, la cohesin gramatical, es la manera como las oraciones y sus partes se combinan
para asegurar un desarrollo proposicional y conformar una unidad conceptual. Los enlaces
de cohesin gramatical, segn Halliday y Hasan (1976) son las marcas lingsticas que sirven
para relacionar signicados intra o extra textuales, de tal forma que se vaya integrando la
informacin nueva con la informacin vieja o conocida. Este tipo de cohesin incluye las
categoras de referencia, sustitucin y elipsis. Tambin en la tabla que aparece en la pgina
siguiente ampliamos esta clasicacin general y sus sub-divisiones.
TABLA No. 1: ENLACES COHESIVOS
11
ENLACES DE COHESIN
GRAMATICAL
ENLACES DE COHESIN
LEXICAL
1.-Reiteracin: Repeticin de un concepto.
Identidad referencial bien sea por inclusin o
exclusin. Puede darse a travs de:
1.1. Sinonimia: Utilizar trminos diferentes con
signicacin semejante que mantienen una relacin
simtrica con el anterior.
1.2. Repeticin: Utilizar el mismo trmino.
1.3. Superordenacin: Utilizar trminos que
establezcan relaciones asimtricas entre ellos, con el
n de analizar y reforzar la expresin del concepto.
(Relaciones de inclusin).
1.4. Generalizacin: Recurrir a la metfora y
a la utilizacin de sustantivos que generalizan
la referencia y la incluyen en una clase mayor.
Expansin semntica del signicado de un
trmino.
1.-La referencia: Es una relacin semntica entre
los trminos de un texto. Gradualmente puede
establecerse la referencia as:
1.1 identidad referencial: El referente es
exactamente el mismo.
1.2 Referencia inclusiva: El referente de uno est
incluido en el otro.
1.3 Referencia exclusiva: Un trmino se excluye
con el otro.
Modalidades de referencia: segn la manera
como los referentes se sitan y se interrelacionan
en el interior del texto:
*Referencia anafrica: Relacin retrospectiva
*Referencia catafrica: Se establece un vnculo
prospectivo
*Referencia exofrica: El trmino no hace
referencia al texto mismo sino a algo que pertenece
al contexto situacional.
11
Para la realizacin de esta tabla tomamos como base el trabajo de Martnez (1994: 37
95
2.-Coocurrencia: Proceso de asociacin en que
el autor de un texto utiliza trminos que estn
relacionados unos con otros por pertenecer al
mismo campo semntico, marco, dimensin
o esquema (generalmente coocurren). Pueden
relacionarse por:
2.1. Contraste: Trminos opuestos
2.2 Coordinacin: trminos del mismo campo
semntico.
2.3 Asociacin funcional: Trminos relacionados
conceptualmente
Alcance gramatical de la referencia textual:
*Referencia personal: Ocurre cuando se
reemplaza el grupo nominal por un pronombre
personal, un adjetivo posesivo o un pronombre
posesivo.
*Referencia elptica: Aparece explcita en la
terminacin verbal que conlleva las marcas de
persona y de nmero, en reemplazo del grupo
nominal.
*Referencia demostrativa: Se utiliza cuando
se desea identicar el referente ubicndolo en un
grado de proximidad.
*Referencia relativa: Sirve para introducir
expansiones de tipo explicativo y especicativo que
son en s mismas nuevas oraciones. Se utilizan los
pronombres relativos.
*Referencia comparativa: Implica el uso de
trminos que indican identidad, similaridad y
diferencia. Se diferencia de la sustitucin en cuanto
debe siempre modicar un ncleo y no ir al nal de
la clusula.
2. -La sustitucin: Mecanismo que ofrece el
lenguaje en su desarrollo textual para indicar una
relacin semntica que se realiza entre un trmino
sustituido y el sustituto dentro del texto. Conlleva
una relacin de contraste indicando un sentido
referencial no idntico entre los trminos.
2.1 -Sustitucin nominal: En espaol la sustitucin y
la elisin nominal se realizan en forma simultnea.
2.2 Sustitucin verbal: El sustituto del verbo
en espaol, es el verbo hacer acompaado del
pronombre lo, bien antes o despus.
2.3 Sustitucin oracional: Presupone una oracin
entera con la cual el trmino sustituido est
relacionado en forma contrastiva.
3.-La elipsis: eliminacin fsica del referente, que
puede ser nominal, verbal u oracional. La verbal es
ms frecuente en el discurso escrito.
2.-La coherencia: Elemento de gran importancia para la constitucin del texto, y como
todos los conceptos antes mencionados, polismico y difcilmente denible. Van Dijk
(1993:148), la dene como la propiedad semntica de los discursos, basados en la
interpretacin de cada frase individual relacionada con la interpretacin de otras frases.
96
En este sentido, analizar la coherencia determina la necesidad de la secuencia, del co-
texto (elementos precedentes y posteriores). Ahora bien, no se trata slo de lo que se
dice explcitamente: Lo implcito, las presuposiciones e inferencias, hacen parte de esta
secuencia. De todas formas, cuando la coherencia la ubicamos desde la secuencia, nos
estamos reriendo a la coherencia lineal.
Sin embargo, la coherencia no se ubica slo por las relaciones entre las frases. Como
sostiene van Dijk, (van Dijk 1980, 1993, Kintch y van Dijk 1975, 1980) para la comprensin
o generacin de un texto, lo que el hablante o lector concibe que es el tpico o tema de un
texto, es decir, su interpretacin, ser lo que guiar en la comprensin del mismo. Debido
a este planteamiento, estos autores propusieron el concepto de macroestructura. Ahora
bien, determinar la coherencia desde la macroestructura es llevar a cabo una operacin de
tipo pragmtico y como tal, nos estamos reriendo a la coherencia global.
De todas formas no podemos olvidar que la coherencia no es fcilmente sealizable ms
an en la conversacin cotidiana por cuanto en ella inciden otra serie de elementos tales
como la cooperacin entre los participantes a travs de la inferencia conversacional como
ha indicado Gumperz (1988) o, los supuestos socio-culturales o ideolgicos, los sistemas
de creencias, las estructuras pasionales y un largo etctera como plantea Lozano y otros
(1993:27), que no slo estn referidas a la informacin semntica que el texto posee.
Sintetizando, las condiciones para hacer coherente un texto son:
A.-Identidad individual en la secuencia modlica, mediante relaciones de inclusin,
pertenencia, parte-todo y posesin (constituir una serie: individuos relacionados).
B.-Supuesta normalidad de los mundos implicados o marcos: conjunto de proposiciones
que caracterizan nuestro conocimiento convencional de alguna situacin ms o menos
autnoma (actividad, transcurso de sucesos, estado).
En general, la coherencia est relacionada con las relaciones que se establecen entre el
tpico de la conversacin (tambin denominado tpico de discurso) y el comento o
comentario. Intuitivamente, consiste en distinguir lo que se est diciendo, preguntando,
enunciando, prometiendo... y lo que se est diciendo acerca de ello. Si bien algunas veces
hay correspondencia con las categoras sintcticas de sujeto y predicado, la articulacin
tpico-comento, tiene ante todo, dependencia contextual-pragmtica y ms an,
dependencia semntico-cognoscitiva (cmo se intenta que la informacin sea efectiva).
Como consecuencia, la coherencia implica tambin tener en cuenta los diferentes aspectos
de la distribucin de la informacin en el discurso: introduccin, continuidad, expansin,
97
topicalizacin, enfoque, etc. (van Dijk, 1993:150), que se concretan en actos comunicativos
especcos tambin llamados actos de habla de un gnero discursivo particular.
La organizacin de los actos de habla en una secuencia obedece a un principio de
causalidad, puesto que dicho orden se considera normal en la medida en que los actos
estn ordenados en la lnea de condicin-consecuencia. Cada acto de habla tiene una
funcin especca en el cumplimiento del acto de habla principal: preparatorio, auxiliar,
iniciadora, conclusiva, enfatizadora entre otras (Martnez, 1994:76).
Ahora bien, la manera como se relacionan dinmicamente estos actos entre s, en el
interior de un discurso, es lo que se denomina desarrollo ilocutivo. Y, analizar la coherencia
tal como nosotros la entendemos es justamente analizar los actos de lenguaje o de
habla que se cumplen en un acto comunicativo, cmo se relacionan tanto lineal como
globalmente y en este sentido, cmo llegan a constituir estructuras retricas, determinado
as los diferentes tipos de textos como ampliaremos ms adelante.
El anlisis y categorizacin de los actos de lenguaje que se cumplen en un texto, se constituye
pues en un punto de partida importante para el anlisis de la coherencia textual. Como
arma Martnez (ibid.: 78), son numerosos los intentos de clasicacin que en tal sentido
se han propuesto. Esta autora retoma la propuesta de Christine Nuttal (1982 citada por
Martnez Ibid.:78), quien analizando los discursos pedaggicos (objeto tambin de este
trabajo), categoriza los actos de lenguaje que ella denomina funcioneS
12
en tres tipos al
asociarlos con tres niveles de signicacin: proposicional, contextual e interaccional. De
acuerdo con esta clasicacin los actos de lenguaje pueden ser:

a) Autnomos: mantienen una cierta independencia y se pueden identicar aunque
aparezcan fuera de un contexto. Se pueden identicar como tales:
la denicin: su funcin es asegurar la comprensin de los conceptos considerados
centrales y que se supone no hacen parte del conocimiento del lector, o por lo menos se
cree que no estn muy claros. Se presenta enunciando primero la informacin desconocida
y luego la conocida. Es un indicio de toma en cuenta del lector, por parte del escritor.
la identicacin: hace parte del concepto de denicin. Constituye la enunciacin inversa
de la denicin: primero la informacin conocida, luego la desconocida.
la clasicacin: intenta resaltar los elementos de contraste entre categoras o clases
vecinas. Generalmente se enuncia primero el criterio de clasicacin y luego se describen
los grupos.
12
Dado la polisemia del trmino funciones, en este trabajo los llamaremos Actos de lenguaje.
98
Otros actos de lenguaje autnomos son: la descripcin, la generalizacin, la ejemplicacin,
la prediccin, la especulacin, la comparacin y la inferencia.
b) Dependientes del contexto: como su nombre lo indica, dependen de la funcin que
el enunciado est cumpliendo en su contexto secuencial. Entre stas, se establece una
relacin de condicionalidad. En este grupo se encuentran la asercin, la ejemplicacin,
el refuerzo, la explicacin, la hiptesis, el comentario, la conclusin.
c) Interactivas: mediante estos actos de lenguaje el autor se dirige directamente al lector,
explicitndolo en el texto (sobre todo en los textos dirigidos a nios). Entre ellos estn:
La invitacin, la consigna, la excusa, la sugerencia, la queja, la felicitacin, la advertencia,
la peticin, la autorizacin, la persuasin, la prohibicin, el reproche, el consejo, la
exhortacin.
En general, como hemos podido notar, tanto la coherencia as como la cohesin implican
y crean relaciones de interdependencia entre los diferentes niveles de un texto, sean stos
lexicales, sintcticos, semnticos y pragmticos.
3.- la coherencia y la conexin:
Si bien las relaciones entre las secuencias de un texto coherencia lineal estn
estrechamente relacionadas con la presencia de conectivos, no dependen de ellos. En
este sentido, la condicin fundamental es que los hechos denotados por los enunciados
estn relacionados en mundos posibles tambin relacionados (van Dijk, ibid:86). Estas
relaciones, a veces estn explcitas en el texto mediante las denominadas marcas de
conexin discursiva. Christine Nuttal (1982, citada por Martnez 1994: 105-106) clasica
estas marcas en tres grupos as:
a) Marcas que indican la secuencia de los hechos ocurridos, es decir de la informacin de
la que trata el texto. Estas marcas son: entonces, despus, primero, al otro da, luego... A
veces estas marcas aparecen en los tiempos verbales que se asumen o directamente como
es el caso de citar fechas, tiempos entre eventos, etc.
b) Marcas que indican la manera como el escritor organiza su discurso: Sirven para
relacionar una parte del texto con otra y expresan el valor ilocutivo que se da al enunciado
en el texto. En general, no dependen de la organizacin cronolgica de los hechos a que
remiten. Estas marcas son: en primer lugar, en segundo lugar, por ltimo, inicialmente nos
referiremos, nalmente, concluyendo, en relacin con lo anterior, respecto a..., esto quiere
decir, por ejemplo, as pues, sintetizando....
99
c) Marcas que tienen que ver con el proceso de comunicacin, con la interaccin que
se establece entre el escritor y el posible lector. Indican el punto de vista del hablante o
escritor en relacin con lo que dice, al mismo tiempo que se constituyen en instrucciones
para el lector sobre cmo leer o interpretar el texto (cfr. Snchez, 1993:46). Entre estas
marcas tenemos: sin embargo, en cualquier caso, al contrario, no obstante, por otro lado,
con el n de, muy importante, como bien dice, por esta razn, por lo tanto, debido a, del
mismo modo, al mismo tiempo, determinante, ms interesante, ms o menos, etc.
4.-Otras caractersticas del texto:
Como ya dijimos, otras de las condiciones fundamentales de los textos son su relativa
autonoma, dialogicidad e intertextualidad. A continuacin nos referiremos a cada una de
ellas:
a)-La autonoma est referida al contexto inmediato de produccin as: si se trata de textos
producidos en contextos formalizados, con contenidos descontextualizados y donde son
pocos los conocimientos compartidos entre hablante/escritor y oyente/lector situacin
en la que el lenguaje escrito sera el ms adecuado se exige que en su conformacin
los textos intenten incluir explcitamente las circunstancias del contexto situacional de
referencia que se consideren necesarias, as como atender las relaciones de cohesin y
coherencia para lograr un texto sucientemente explcito y comprensible. De este modo,
el texto producido cobra una relativa independencia de su contexto de produccin,
generndose al mismo tiempo un mayor efecto de distanciamiento y autoreferencia
referencia endofrica y en consecuencia ms universalidad, constituyentes esenciales de
las formas discursivas propias del lenguaje escrito. Si bien un mayor grado de autonoma
es una caracterstica del lenguaje escrito, tambin podemos encontrar textos en los que al
predominar un principio de inscripcin, la autonoma es menor.
Como explica Boyer (1988:16 retomando a Barthes 1974:3-4), la autonoma tambin
se maniesta en la tensin entre el principio de inscripcin y el principio de escritura,
constituyentes ambos del lenguaje escrito, pero que dan origen a tipos de textos escritos
diferentes. Veamos:
segn el principio de inscripcin, la generacin o interpretacin de los textos se realiza
mediante prcticas ritualizadas, preestablecidas, que ponen en juego pocos saberes del
escritor o del lector, como sucede en los textos funcionales, es decir, rdenes, advertencias,
programas, formularios, avisos y que pueden tener un amplio grado de dependencia del
contexto de uso. Por ejemplo, el aviso me venden. Telf... colocado en uno de los vidrios de
100
un auto, evidentemente es informativo as no explicite todos sus referentes. Lgicamente,
si lo separamos de su contexto o cobra otra signicacin o es incompleto.
el principio de escritura por el contrario, es el espacio de la creacin (lo que no excluye
la referencia a los modelos de expresin cultural), de la transgresin. A diferencia de la
inscripcin, la escritura moviliza numerosos saberes (...), frecuentemente es ms opaca,
ambigua, ambivalente y ldica (Ibid.:21). En este sentido, su autonoma est referida a
los principios que lo hacen inicialmente identicable inscrito en un contexto particular,
al cual evoca al mismo tiempo que oscurece, que llena de nuevos sentidos. Este principio
no slo es propio de la literatura, tambin se expresa en otras prcticas tales como la
publicidad, el periodismo, los intercambios epistolares, las analogas didcticas, etc.
Por esto, preferimos referirnos a la autonoma como una caracterstica relativa, por cuanto,
adems de lo antes planteado, tambin en la mayora de los textos la bsqueda de sus
sentidos posibles conduce a la bsqueda de las condiciones sociales de su produccin y
sta incluye la posicin que ocupan los interlocutores en el campo de la produccin como
bien lo ha sustentado Bordieu (1982: 165).
b)-La dialogicidad por su parte, es una caracterstica retomada de los valiosos aportes de
Bajtn. Al resaltar el carcter social del discurso, deriva la necesariedad de la interaccin
discursiva en la produccin de un texto:
El dilogo puede ser comprendido extensivamente, no slamente como la comunicacin
verbal directa y oral de las personas presentes, sino como toda comunicacin discursiva,
del tipo que sea. Un libro, es decir, una actuacin discursiva impresa, es tambin un
elemento de la comunicacin discursiva. Como tal se discute en un dilogo directo y
vivo, pero adems, esta comunicacin discursiva est orientada hacia una percepcin
activa, orientada con una elaboracin y con la rplica interna, as como hacia una reaccin
impresa organizada en las ms diversas formas creadas a propsito en una esfera dada de la
comunicacin discursiva (reseas, exposiciones, crticas que determinan la inuencia sobre
los trabajos posteriores, etc.). Adems, una semejante actuacin discursiva est orientada
hacia las actuaciones anteriores en la misma esfera del mismo autor o de otros, y parte de
un determinado estado de un problema cientco o de un estilo artstico...(Voloshinov,
1992:133).
Consideramos que esta extensa cita aclara sucientemente como sta no es una condicin
nicamente del lenguaje oral, sino que incluye al lenguaje escrito, que a pesar de ser
aparentemente un monlogo, tiene como base un dilogo: una interaccin encubierta,
101
en la que el escritor asume las voces de los participantes en la comunicacin como
explicaremos a continuacin.
En general, en el proceso de produccin textual, el hablante-escritor tiene como tarea
fundamental organizar estratgicamente el texto, congurar conceptualmente una
experiencia en un mensaje y ajustar ste a sus oyentes-lectores. En este sentido, debe tener
consciencia de su estatus como locutor en relacin con el del destinatario, el marco de la
comunicacin condiciones, materiales, espacios, tiempo y tomar decisiones en relacin
con el lxico que considera ms apropiado, el registro de lengua formal, informal y el
tono amistoso, solemne, familiar, etc. de la situacin de comunicacin.
La dialogicidad esta siempre presente, sea el texto oral o escrito: en este sentido, la
pregunta Bajtiniana quin est hablando (o escribiendo)? es fundamental para determinar
tanto el locutor, el auditor o destinatario, as como el qu, cmo, cundo y dnde de la
situacin comunicativa presente en cada texto.
En un texto escrito la dialogicidad es oculta o encubierta, por cuanto el segundo hablante
est en forma invisible: sus palabras no estn all, pero s lo estn virtualmente, ejerciendo
una inuencia determinante en todas las palabras presentes. Este rasgo estructural, como
seal Bajtn (citado por Werstch 1993:129), vara con los diferentes tipos de discurso:
Este cambio de los sujetos hablantes, que crea los lmites bien marcados del enunciado,
vara en su naturaleza, y adquiere diferentes formas en las heterogneas esferas de la vida
y de la actividad humana, dependiendo de las funciones del lenguaje y de las condiciones
y situaciones de la comunicacin.
Como producto de esta condicin de los textos, en ellos podemos encontrar actos de
lenguaje tales como enunciado-rplica, entre las que Bajtn incluy pregunta-respuesta,
armacin y objecin, armacin y asentimiento, sugerencia y aceptacin, orden y
ejecucin. De este modo, como dice Vila (1996:44-45), para Bajtn, dilogo y pluralidad
de voces son trminos relacionados.
As, los enunciados no slo adoptan una orientacin social en el sentido de que expresan
la perspectiva del hablante (perspectiva que incluye la del oyente), sino que tambin
incluyen otras voces sociales, por ejemplo, en la parodia.
c)-La intertextualidad, es decir la capacidad de los textos de poder interactuar con otros
textos, est tambin directamente relacionada con la anterior caracterstica. Slo que
102
en este caso, el dilogo se reere a interaccin entre textos, que los autores/hablantes o
lectores/escuchas desde su enciclopedia (en trminos de Eco, 1979) pueden identicar
como relacionados en su gnero, tema, composicin o estilo.

Todas estas caractersticas hacen que el texto (no slo el literario) sea polifnico, condicin
que como explica Reyes (1994:144) trae consigo la multiplicidad de perspectivas sobre
lo mismo, la posibilidad de crear mundos que son alternativos respecto del nuestro y que
nos ayudan a entender mejor el nuestro.
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MDULO B
LA DIDCTICA DE LA LENGUA MATERNA
Programa de mejoramiento docente en la lengua castellana y literatura
109
INTRODUCCIN
Qu entendemos por Didctica de la lengua? Un conjunto de tcnicas?, Una disciplina?,
Qu importancia tiene la Didctica para la enseanza? Las respuestas a estas preguntas
nos ocuparn en este apartado, como marco para comprender las nociones de Pedagoga
por Proyectos y Secuencia Didctica como alternativas actuales y vlidas para organizar
la enseanza del lenguaje. Consideramos fundamental este encuadre para justicar las
alternativas de diseo didctico que posteriormente se postularn.
La perspectiva desde la que expondremos las reexiones que se encontrarn aqu, se sita
en el campo de la didctica del lenguaje en tanto disciplina cuyo objeto lo constituyen las
prcticas de enseanza (Litwin (1997) y tambin los complejos procesos de enseanza y
aprendizaje vinculados a dichas prcticas (Camps, 2003). Como podrn notar, intentamos
esbozar una postura conceptual que permita ver, desde la Didctica, estas dos alternativas
como complementarias y no como posiciones irreconciliables.
Esperamos que al nalizar el trabajo propuesto en este material, el estudiante pueda:
-Comprender qu se propone la didctica del lenguaje como campo de saber.
-Mostrar las reconceptualizaciones necesarias para favorecer el desarrollo de la
Didctica.
-Derivar el lugar central de la Didctica del lenguaje para la labor pedaggica, en contraste
con el descuido en que la ha sumido la formacin docente.
110
1
.

TAREA:
Activando conocimientos previos: Didctica? Didctica del lenguaje?
Qu entiendo por esto?
Sabemos que no es la primera vez que lee estos trminos. Es posible que no los tenga
muy claros, pero creemos que es necesario que active sus conocimientos previos sobre
ellos para que, a medida que vaya leyendo el texto del temario vaya confrontando las ideas
que se le van exponiendo con las suyas. Para esto, le pedimos que responda las siguientes
preguntas y las suba a su portafolio.
Honestamente, cuando escucho el trmino didctica lo relaciono con:
1.- Tcnicas para ensear ( )
2.- Lo que se hace en el aula cuando se est enseando ( )
3.- Los conceptos que tengo sobre la enseanza ( ).
4.- El estudio de la enseanza ( )
Sobre Didctica del lenguaje y de la lengua he ledo a los siguientes autores:
______________________________________________ tos:
__________________________________________________________
__________________________________________________________
111
2
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TAREA:
Las ideas fuerza expuestas en el temario.
Lo que saba Lo que dice el texto Lo que ahora entiendo Preguntas que surgen
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DE QU HABLAMOS
CUANDO HABLAMOS DE DIDCTICA DE LA LENGUA?
1

Gloria Rincn B.
Escuela de Ciencias del Lenguaje
Universidad del Valle
glrincon@univalle.edu.co
Resumen
Qu es la didctica? Un conjunto de tcnicas?, Una disciplina o un campo de saber? Cul
es su objeto? Cules son sus conceptos bsicos? Cmo se relaciona con las disciplinas anes?
Las respuestas a estas preguntas muestran que si bien hay importantes avances en los desarrollos
tericos actuales, de todos modos ste es un campo que requiere mayores esfuerzos de reexin
e investigacin, especcamente cuando nos referimos a la Didctica de la Lengua Castellana.
Tener muy presente los desarrollos actuales permite congurar las problemticas y las lneas de
investigacin que ayuden a fortalecerla.
Estas inquietudes se abordan con el propsito de comprender qu se propone este naciente campo
de saber, mostrar las reconceptualizaciones necesarias para favorecer su desarrollo y derivar su
importancia en la formacin de los maestros. Para esto, primero se precisa el concepto de didctica
como un campo de saber y luego se hace una breve introduccin a sus conceptos claves.
INTRODUCCIN
Es muy posible que el trmino Didctica sea de uso frecuente entre nosotros los
maestros. Si nos detenemos a analizar los usos y signicados que damos a este trmino,
tal vez se haga evidente que, la mayora de las veces lo utilizamos para calicar hechos,
situaciones y objetos, que nos parece que nos ayudan en la enseanza. Por ejemplo, un
texto didctico, una clase muy didctica, una actividad didctica. Es decir, es un
adjetivo que seala una caracterstica particular relacionada con la enseanza, tal como lo
denen varios diccionarios: adj. Perteneciente o relativo con la enseanza
2
.
ltimamente es frecuente el uso de este trmino como verbo, como una accin. As
se habla de didactizar, como ciertas modicaciones que se hacen sobre objetos o
situaciones para hacerlos ms comprensibles, ms cercanos, ms enseables. En esta
1
Esta es una versin revisada de una ponencia presentada como videoconferencia para el Congreso de Didctica de la lengua y la literatura efectuado en Sonora-Mxico en Novi-
embre de 2006.
2
Diccionario de Encarta.
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direccin es frecuente que, dado que no se aplica una vigilancia epistemolgica
3
a estas
modicaciones (trasposiciones, las llamar en adelante), se cree que para ensear hay que
hacer desaparecer la complejidad o desmembrar un objeto poder aprehenderlo; as se dice
que didactizar implica ir de lo fcil a lo difcil (tal como nos dijeron en la formacin
normalista). Fcil para quin? Difcil para quin? Es lo que hoy se pregunta desde los
estudios sociocognitivos; tambin se cree que se debe ir de las partes al todo. Y en este
proceso, terminamos aprendiendo sobre las partes (las letras, las palabras, las oraciones,
en el caso del lenguaje escrito) sin comprender la globalidad, sin reconocer las reglas y las
condiciones que determinan su generacin y comprensin: Los rboles no dejan ver el
bosque.
Como se ve, lo que muestra esta breve referencia a los usos y signicados de la denominacin
Didctica es que su conceptualizacin no es clara y peor an, est lejos de ser concebida
como nocin sustantiva, como campo de desarrollo cientco y, en este sentido, como
espacio propio de teorizacin y accin, a pesar de ser la base de la actividad profesional
profesoral.
En este marco, al hacer referencia a la Didctica de la Lengua, de nuevo aparece la idea
de relacionarlo nicamente con el hacer del aula, de identicarla slo con los modos
de ensear, ms concretamente con la metodologa puesta en prctica. Esta forma de
concebir la Didctica, ignora que en los ltimos aos, gracias a los desarrollos tericos
e investigativos, se ha empezado un proceso de construccin de este campo de saber
denido, con un objeto y un aparato conceptual propio.
1. LA DIDCTICA DE LA LENGUA:
Cuando se piensa que basta con saber sobre Lingstica para que se pueda ensear la
lengua, para que se est en condiciones de tomar decisiones sobre qu y cmo ensear, se
puede ubicar esta concepcin en la denominada Lingstica aplicada. Esta concepcin
ha dominado la enseanza de la lengua y por esta razn los cambios en las polticas que
ha ido adoptando el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) para la enseanza de la
lengua, han estado marcadas por las tendencias tericas y metodolgicas imperantes en
el mbito de los estudios lingsticos. Es as como, ocialmente, se pas de la gramtica
normativa tradicional a la gramtica generativa, luego al enfoque semntico-comunicativo
y actualmente a un enfoque que privilegia la signicacin.
3 En los trminos que lo plantea Delia Lerner (1993), es decir, una tarea que desde ser asumida con la participacin de la comunidad cientca y el equipo directivo y docente de
cada institucin para establecer acuerdos sobre los contenidos y formas de trabajo en los diferentes grados o ciclos.
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Una demostracin de la insuciencia de esta mirada sobre la enseanza es que pese a
estas concepciones presentes en los marcos tericos impuestos por las normativas de
la educacin, las prcticas pedaggicas no han cambiado sustancialmente. Si bien en el
habla de los maestros se nota la inuencia de recientes tendencias educativas, en su hacer
sigue predominando el nfasis sobre aspectos formales e instrumentales del lenguaje, las
prcticas de copiar como actividad de escritura y de descifrar como actividad de lectura,
tomando como base casi exclusiva manuales escolares textos para aprender o demostrar
aprendizajes-; se siguen ejerciendo as mismo unos usos que tienen sentido bsicamente
en el contexto escolar y adems son contradictorios con los usos sociales. En cuanto a
la enseanza de la gramtica, si bien se han venido introduciendo algunos conceptos
de las Ciencias del Lenguaje, como plantea Bustamante (1997:18) esto no ha mostrado
efectos positivos, porque se introdujeron a la manera de reproduccin de deniciones
desarraigadas de su andamiaje conceptual.
Dado que para proponer alternativas para el trabajo escolar, especcamente para la
enseanza de la lengua y la literatura, no basta con compartir unas concepciones sobre
el lenguaje, hay que superar esta perspectiva de la Didctica de la lengua y de la literatura
como lingstica aplicada o teora literaria aplicada para asumir el lugar de la Didctica
de la lengua y la literatura como campo terico propio, tal como la dene Anna Camps,
investigadora reconocida en este campo: se puede decir que el objeto de la didctica
de la lengua, y por tanto, su campo de investigacin especco, es el estudio complejo de
los procesos de enseanza y de aprendizaje de la lengua (y de la literatura agregaramos),
con la nalidad de actuar sobre las situaciones de aprendizaje y enseanza (Boutet, 1989)
(Camps, 2004).
Como se puede observar en esta denicin, la Didctica es tanto teora o discurso
disciplinar como praxis. Cumple una funcin descriptiva y prescriptiva, dado que posee
una doble dimensin: por un lado, la comprensin y explicacin de las prcticas de
enseanza de la lengua y, por otro, la generacin de criterios y alternativas para orientar
dichas prcticas. Se plantea como objeto la reexin, la comprensin y la proposicin de
prcticas pedaggicas para la enseanza de la lengua. En este sentido pretende responder
preguntas tales como: Qu se ensea?, Cmo se ensea? y Por qu se ensea como se
ensea? Como campo de saber, produce saberes denominados saberes didcticos- para
intentar resolver los problemas derivados de la comunicacin del conocimiento, para lo
que requiere disponer de una serie de conceptos, tema que abordar a continuacin.
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2.- CONCEPTOS CLAVES DE LOS ESTUDIOS DIDCTICOS:
Algunos de estos conceptos son: sistema didctico, transposicin didctica, contrato
didctico, secuencia didctica y conguracin didctica. Muy brevemente voy a referirme
a cada uno de ellos.
2.1- SISTEMA DIDCTICO: Pensar la enseanza de la lengua desde la didctica, es
comprender que en las situaciones de enseanza y de aprendizaje hay una triple relacin
como la muestra el esquema que se encuentra a continuacin: por un lado, los participantes
en las situaciones de enseanza y de aprendizaje, el maestro y los estudiantes, y, por otro,
el objeto que se ensea y que se aprende, que, en nuestro caso, es la lengua. Como se trata
de una interrelacin, estos elementos no pueden ser considerados independientemente
y, desde la perspectiva de una concepcin constructivista, es, por tanto, la interactividad
entre los sujetos (maestro-estudiantes, estudiantes entre si) y entre stos y las caractersticas
especcas del objeto que se pretende ensear o aprender, el concepto central de este
sistema. Esta interrelacin, reconocida como sistema didctico, se produce en unos
contextos:
- el primero, una institucin escolar en la que, por ejemplo, este sistema entra tambin
en interaccin con los sistemas didcticos de las otras reas formando as el sistema de
enseanza (Chevallard 1989:27). En ste se evidencian concepciones curriculares en accin
(sea atendiendo a las normativas ociales o denidos por la tradicin o la innovacin),
que pueden inuir positiva o negativamente en el sistema didctico que se dena en la
enseanza de la lengua, por ejemplo (representado en el esquema por la elipse).
- el segundo, es el contexto social y cultural determinado donde se haya la institucin, que
expresa tambin presiones de acuerdo con sus intereses y expectativas sobre la escuela y
lo que all se debera ensear (representado en el esquema por el rectngulo).
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INTERACTIVIDAD
Maestro Estudiantes
Contenidos
Por tanto, como dice Camps (2004:9), la construccin de los contenidos escolares de la
enseanza de la lengua no se puede abordar sin contemplar la complejidad de interacciones
entre saberes cientcos, prcticas sociales, conceptos sobre qu es saber lengua y sobre
la funcin de la escuela en este saber, sobre la funcin de la lengua en la construccin de
los conocimientos, sobre cules son las formas de apropiacin de las lenguas y del saber
sobre la lengua y sobre las formas reales de construccin del conocimiento verbal en
contextos determinados.
Esta complejidad se produce por la naturaleza interdisciplinar de la Didctica, tal como lo
muestra el siguiente esquema propuesto por Josette Jolibert (1999).
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Sin embargo, reconocer esta conuencia de campos cientcos no implica confundirla
con alguno de ellos, ni tampoco, verla como la suma, la yuxtaposicin de las aportaciones
de estos campos (Camps y Millian, 1990). Que la Didctica comparta objetos de inters
con otros campos de saber es comprensible, pero hay que tener claro que al asumir como
espacio de problematizacin la comunicacin del saber y no la produccin del saber en
si, congura un objeto propio. Igualmente, como dice Camps (2004:9), rerindose a
la relacin entre las disciplinas que aportan al desarrollo de la Didctica de la lengua,
sta no es unidireccional, sino que las prcticas escolares y las formas de apropiacin
del conocimiento verbal a travs de estas prcticas pueden inuir tanto en los estudios
lingsticos como en las mismas prcticas sociales. Como campo de saber, produce
saberes denominados saberes didcticos- para intentar resolver los problemas derivados
de la comunicacin del conocimiento.
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2.2.- TRANSPOSICIN DIDCTICA:
ofrecido por Chevallard (1985) en su trabajo sobre didctica de la matemtica, pero
que, como se ha ido demostrando, afecta a todos los saberes que constituyen lo que se
denomina los contenidos escolares. Segn este autor,
Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre a partir de
entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar
un lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo que transforma de un objeto de
saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado la Transposicin didctica
(1998, 3. Edicin: 45).
En esta cita, se hace referencia a varios procesos: el primero, designar un contenido de
saber como saber a ensear; el segundo, llevar a cabo unas transformaciones adaptativas
sobre este objeto para convertirlo en objeto de enseanza.
En el primer proceso, que implica una seleccin, podramos preguntarnos Quin o
quienes hace o hacen esta seleccin? Con qu criterios? o, como interroga Lerner (1997)
Qu es lo que se muestra y qu es lo que se oculta al ensear lengua?
En Colombia, la ley general de Educacin, al instituir la autonoma curricular plante el
paso de la responsabilidad de denir los contenidos de las reas desde el Ministerio de
Educacin a las instituciones escolares. Lgicamente, si entendemos que el funcionamiento
institucional escolar tiene una historia, unos fuertes determinismos de diversa naturaleza
que no dependen nicamente de la voluntad de los sujetos, esta cesin de responsabilidades
no puede darse en el vaco y menos asumirse como exclusividad de los maestros. Tal vez,
por haber asumido esta actitud, a pesar de la elaboracin de unos lineamientos curriculares
para el rea, esta trascendental medida no ha dado los frutos esperados y hoy, a pesar
de no desconocer la existencia de experiencias y movimientos de transformacin de la
enseanza de la lengua y la literatura, sigue siendo fuerte la presencia de los mismos
contenidos gramaticales oracionales, e historiogrcos-literarios, vigentes desde antes de
las dos ltimas reformas (la de la ley general, 1994 y la de la Reforma Curricular que se
propuso para el rea de lenguaje, desde el enfoque semntico-comunicativo, 1978).
Comparto la posicin expuesta por Delia Lerner cuando dice:
Es responsabilidad de los gobiernos hacer posible la participacin de la comunidad
cientca en esta tarea y es responsabilidad de la comunidad cientca expedirse sobre la
pertinencia de los recortes que se hacen al seleccionar contenidos; quienes disean los
currculas deben tener como preocupacin prioritaria, al formular objetivos, contenidos,
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actividades y formas de evaluacin, que stos no desvirten la naturaleza de los objetos de
conocimiento que se pretende comunicar; el equipo directivo y docente de cada institucin,
al establecer acuerdos sobre los contenidos y formas de trabajo en los diferentes grados
o ciclos, debe evaluar las propuestas en funcin de su adecuacin a la naturaleza y al
funcionamiento cultural extraescolar- del saber que se intenta ensear (Ibid,: 53).
Evidentemente, para asumir estas responsabilidades, no se puede seguir dejando a las
editoriales, a los manuales y textos escolares, la conduccin de las actividades de enseanza
y de aprendizaje, y en general, no permitir que el qu, el cmo, el para qu y por qu se
ensea lo que se ensea, siga siendo un asunto slo denido externamente es decir, los
maestros como administradores de currculos-, ni puede seguir siendo la repeticin de las
experiencias que los maestros vivieron como alumnos.
En relacin con el segundo, llevar a cabo unas transformaciones adaptativas sobre este
objeto para convertirlo en objeto de enseanza, porque la intencin de enseanza hace
que el objeto no pueda aparecer exactamente de la misma forma ni ser utilizado de la
misma manera que cuando esta intencin no existe (Lerner, ibid: 52).
Como sabemos, en las escuelas hay unos grados, unos tiempos, unos sujetos clasicados
segn la certicacin de unos saberes y experiencias escolares previas que tienen, tanto
otros saberes y experiencias no escolares, como tambin unas expectativas sobre lo que
se puede hacer y conseguir en la escuela, etc. Por todo esto, es necesario seleccionar
algunos temas o actividades y dejar de lado otros, distribuir los temas y las acciones en el
tiempo, organizar y secuenciar, es decir, crear un orden en el abordaje de los contenidos.
Al tener en cuenta todos estos procesos, se introducen modicaciones a los objetos de
saber cientco o, en general, el que existe fuera de la escuela y se estn construyendo
unos saberes escolares, que poseen unas caractersticas particulares, diferentes del objeto
de saber al que hace referencia.
Pero, si bien estas modicaciones son inevitables, es necesaria una vigilancia epistemolgica
que permita que, por ejemplo, el afn de segmentar, de fragmentar para simplicar y
controlar el aprendizaje, no lleve a ignorar la complejidad de los objetos a aprender y
ensear, que se garantice una semejanza fundamental entre, por ejemplo, las prcticas
escolares de la lectura y la escritura y las prcticas sociales de las mismas, que haya una
correspondencia entre las prcticas y objetos de enseanza con los objetivos sociales y
culturales que las escuelas proclaman tener como n.
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Este concepto, inicialmente gener muchas inquietudes en relacin con la enseanza de
la lengua. Por un lado, la denominacin de saber sabio dada al saber cientco, pareca
dejar de lado su provisionalidad y elaboracin permanente, por otro lado, la de saber
enseado pareca centrarse nicamente en los saberes declarativos sobre el lenguaje e
ignorar los saberes procedimentales tan fundamentales en esta rea. Bronckart (1996),
representa as este concepto en la didctica de la lengua para superar esta polmica:
El concepto de transposicin didctica permite poner en evidencia la construccin de
los contenidos escolares y la relacin que puede haber entre estos y los procesos de
construccin del saber por parte de los estudiantes.
2.3.- CONTRATO DIDCTICO.
En el espacio entre los alumnos y el profesor Astol (1979) remite a los conceptos Ocio
del alumno y Costumbre didctica. Para ste ltimo, retoma el trabajo de Nicols
Balacheff (1988), segn la cual, las clases siguen el modelo de sociedades regidas por un
conjunto de prcticas establecidas por el uso (1997:19). Es all, en ese contexto, que se
aprende el ocio de alumno, es decir, aquel que suspende su propia comprensin de los
propsitos de las actividades para intentar aproximarse a lo que el profesor quiere que se
haga. Ambas condiciones conducen a establecer unas caractersticas particulares del dilogo
escolar, en el que, muchas preguntas con sus respuestas ms adivinadas que elaboradas,
es ms un obstculo para el aprendizaje que sinnimo de mayor comprensin.
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Ambos conceptos, se integran en el de contrato didctico, tambin derivado de los estudios
franceses sobre la Didctica de la Matemtica, y propuesto por Guy Brousseau (1979).
Esta nocin es tambin muy importante para la didctica, pues, permite una aproximacin
a la relacin social que se establece en la relacin didctica, a los derechos y obligaciones
en la comunicacin y en la relacin con el saber que, as no est escrito, preexiste a los
contratantes. Como lo muestran los estudios sobre la interaccin en el aula, tales como los
realizados por Elsie Rockwell (1982), o los que he emprendido en la lnea de investigacin
(2001, 2003, 2005), este contrato afecta tambin el objeto que se est aprendiendo, mucho
ms cuando ste es el lenguaje, la comunicacin y la signicacin.
Si el modelo pedaggico es transmisionista, lo que transmite el maestro conserva el
status de informacin y pesa poco frente al conocimiento subjetivo la presente en los
alumnos (Astol, op, cit. Pg.78). As, en lugar de acceder a los conceptos mediante una
identicacin y transformacin de sus representaciones, muchos alumnos logran resolver
las preguntas escolares gracias a un conjunto de elementos implcitos, que estructuran la
relacin didctica y les indica lo que conviene hacer.
2.4.- LA CONFIGURACIN DIDCTICA:
La investigadora argentina Edith Litwin (1997), propone y dene este concepto como:
...la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construccin
del conocimiento. Esto implica una elaboracin en la que se pueden reconocer los modos
como el docente aborda mltiples temas de su campo disciplinario y que se expresa en el
tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja respecto
al aprendizaje, la utilizacin de prcticas metacognitivas, los vnculos que establece en la
clase con las prcticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se
trata, el estilo de negociacin de signicados que genera, las relaciones entre la prctica y
la teora que involucran lo metdico y la particular relacin entre el saber y el ignorar.

Es decir, cuando los docentes tenemos una clara intencin de ensear, de favorecer la
comprensin de los alumnos y de generar procesos de construccin de conocimiento,
denimos unos modos de organizacin de las actividades para abordar los mltiples
temas del campo disciplinar (en nuestro caso la enseanza del lenguaje, la lengua y la
literatura), promovemos un estilo de negociacin de signicados, establecemos unas
determinadas relaciones entre la prctica y la teora (que incluyen lo metodolgico), y
denimos sobre qu objetos vamos a hacer nfasis y qu vamos a dejar de lado. En otras
palabras, construimos una determinada conguracin didctica, un modo particular de
prctica en tanto implica una forma peculiar de organizar la enseanza, en unos contextos
institucionales particulares.
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Sobre este concepto, nos preguntamos: Qu es lo que conduce a un maestro a decidirse
por una determinada conguracin y no otra? Consideramos que la conguracin, en
tanto prctica social y dada su multideterminacin, est soportada, entre otros, en los
siguientes elementos:
- en un sistema de saberes explcitos, que el docente apropia en las instituciones a
las que acude, que estn ligados a ciertos grupos y comunidades de conversacin a
los que se pertenece (redes, grupos de discusin, seminarios, grupos de reexin
e investigacin...), a ciertos libros y tendencias tericas, ciertos instrumentos
(materiales, textos gua...).
- en un sistema de intereses personales, creencias, concepciones (sobre la enseanza,
el aprendizaje, la interaccin, el lenguaje, los sentidos de la escritura y la lectura, los
nes de la escuela...).
- en funcin de gustos no necesariamente explcitos, determinados por la historia
personal y/o grupal, as como por la posicin ideolgica y poltica del docente y por
su lugar frente al gremio del profesorado.
- por la posicin del docente respecto de las demandas sociales (de la familia y la
sociedad local y nacional), y respecto de las orientaciones curriculares, evaluativas y
de otro tipo, planteadas por el estado y por la institucin en la que se labora.
Este conjunto de elementos, que se entrecruzan de manera compleja, har que el docente
asuma posturas y tome decisiones diversas que nalmente darn una forma especial a la
prctica. De este modo, la conguracin puede verse como la resultante de un campo
de tensiones. En este sentido, los docentes pueden acudir a organizar sus propuestas
didcticas bien como secuencias didcticas, bien como proyectos de aula, bien como
unidades temticas, problemas, etc. Por esto, creemos que estas organizaciones pueden
comprenderse como tipos de conguracin.
Como se observa, nuestra postura deende el papel central del profesor como actor
central del diseo de la enseanza, papel que supone el dominio de saberes bsicos de esta
disciplina: la Didctica del lenguaje, la lengua y la literatura. Adems implica el dominio de
los saberes especcos relacionados con su objeto de enseanza: los estudios del lenguaje.
Pero debe quedar claro que la pregunta por cmo ensear no se resuelve con un dominio
de saberes de las Ciencias del Lenguaje. Es precisamente en este sentido que el presente
mdulo busca realizar un aporte.
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Es importante aclarar que las anteriores reexiones y la opcin por trabajar la didctica
de la lengua, un campo de saber especco, no deben leerse como un cuestionamiento
al trabajo interdisciplinar en la escuela. Consideramos que incluso en un proyecto que
logra vincular saberes de diversas disciplinas hay lugar para las didcticas especcas. En
otras palabras, podramos decir que en el diseo didctico no es suciente con vincular
de manera consistente los saberes de diversas disciplinas alrededor de una pregunta o
problema, se requiere tomar una posicin sobre la forma como esos saberes y saberes
hacer sern construidos en las interacciones con los estudiantes. En este punto es clara la
distincin entre una postura disciplinar y una postura didctica: una postura disciplinar se
preocupa, bsicamente, por la organizacin del contenido, por garantizar la consistencia
y las articulaciones entre los saberes que se ponen en juego. La postura didctica, adems
de preguntarse por lo anterior, se hace preguntas como qu debo hacer para interesar
a mis estudiantes por la construccin de esos saberes? (Duckworth, 1988) Cmo debo
organizar una ruta de aprendizaje, o un situacin de enseanza y aprendizaje, que posibilite
construir esos saberes?
3.- Tensiones en el desarrollo conceptual de la Didctica
La discusin y revisin crtica reciente sobre el estatus de la didctica, en tanto campo
de reexin e investigacin (Camps 2003, Litwin 1997, Barriga 2003), seala algunas
tensiones centrales que consideramos relevantes para quienes trabajamos en el terreno de
la enseanza. Veamos de manera breve tres tensiones que encuentra Prez ( ) al analizar
el desarrollo actual de la Didctica:
A. Primera tensin. La conceptualizacin sobre la Didctica la postula en una doble
funcin y un doble carcter: De un lado, se reconoce que la Didctica pretende describir,
comprender, explicar e interpretar las prcticas o situaciones de enseanza y aprendizaje,
en tanto prcticas sociales, marcadas polticamente, y determinadas por los campos
disciplinares, hecho que le otorga su carcter de disciplina terica; de otro lado, sigue
quedando claro que la didctica pretende generar alternativas consistentes para orientar
las prcticas de enseanza, hecho que le otorga un carcter propositivo.

B. Segunda tensin. La revisin crtica actual sobre la didctica, seala que actualmente
es insostenible la idea de la estandarizacin de los procesos de enseanza, y la creencia
ingenua en la transferibilidad mecnica de la experiencia, por ejemplo, creer que hay unas
tcnicas, unos mtodos jos, que se pueden aplicar en cualquier lugar para ensear
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a leer y escribir. Contrario a esta creencia, cuando se realiza una reexin didctica se
comprende que las situaciones de enseanza toman su forma segn las decisiones del
sujeto que lo congura (Quin es el maestro o maestra?), est fuertemente determinada
por unas condiciones de contexto (Dnde se est enseando?) y anclada en el sistema de
representaciones e imaginarios que circulan en la cultura (Quines son los estudiantes?
Cules son las tradiciones de enseanza en la institucin educativa, en el contexto?). Dicho
de otro modo, una forma de organizar la enseanza est situada en un lugar, un contexto
socio poltico dado, un tiempo, y es la resultante de la relacin que el docente establece
con, y de la posicin que toma frente a, diversos campos: disciplinar, epistemolgico,
poltico, tico, institucional.
La Didctica pues, ha cuestionado la ingenuidad referida a su carcter universalizante,
prescriptivo y estrictamente instrumental. Pero el hecho que las practicas de enseanza
no sean estandarizables ni transferibles mecnicamente no signica que se renuncie a la
bsqueda de criterios, estructuras y principios generales orientadores de las prcticas de
enseanza, elementos que podrn, y debern, ser analizados, discutidos y reconstruidos
de manera crtica por los docentes, en atencin a las condiciones de contexto y al tipo de
proyecto acadmico, institucional, personal y poltico. Consideramos que si se abandona
este carcter propositivo, que se puede sealar y cuestionar como moderno, la didctica
carece de sentido en cuanto a su funcin de orientacin de las prcticas de enseanza.
C. Tercera tensin. En la discusin actual en Didctica de la lengua se seala que su objeto
se ha venido aclarando en la medida que se ha distanciado, por ejemplo, de la Lingstica
y de la Psicologa como disciplinas orientadoras de su quehacer y sus fundamentos. Como
sabemos, debido a los desarrollos de la Psicologa, que desde sus diferentes escuelas ha
producido buenas respuestas a las preguntas por el aprendizaje, mas no necesariamente
a aquellas sobre la enseanza, la didctica fue impregnada por esos desarrollos, de tal
modo que se suele ver como una disciplina cuya pregunta central es el aprendizaje y
como un campo de aplicacin de los hallazgos de la Psicologa. Algo similar ocurri con
los desarrollos de las Ciencias del Lenguaje, en la medida que el criterio de organizacin
de la enseanza fue determinado por los desarrollos y la estructura conceptual de esta
disciplina, tal como lo han mostrado autores como Lomas, Camps (2003).
En esta lnea de discusin, y como soporte de nuestro trabajo, consideramos que la
Didctica, en tanto sistema conceptual, se nutre de los saberes de otras disciplinas, pero
tiene su especicidad porque se ocupa de un objeto particular: las prcticas de enseanza,
de cara al aprendizaje; prcticas claramente marcadas por la voluntad de ensear, situadas
125
en contextos particulares y marcadas por tensiones derivadas de los mbitos disciplinar,
institucional, poltico, ideolgico, entre otros. Estas caractersticas diferencian la prctica
de enseanza de las dems prcticas sociales. As, el problema central de la didctica, y de
la investigacin en didctica, ser contar con una estructura terica que le permita explicar
y describir dichas prcticas, para desde all generar criterios y alternativas consistentes.
Resumiendo, hoy la Didctica enfrenta estas 3 tensiones:
PRIMERA TENSIN
Ser una disciplina que se ocupa:
Por un lado, de describir e interpretar y por otro, de
proponer soluciones a los problemas que se enfrentan
en la enseanza
SEGUNDA TENSIN
Entre la transferibilidad mecnica de las experiencias
(al reconocer que ellas estn situadas en un lugar,
un contexto socio poltico dado, un tiempo) y la
bsqueda de criterios, estructuras y principios
generales orientadores de las prcticas de enseanza.
TERCERA TENSIN
Entre reconocer los aportes de la Lingstica y
la Psicologa como disciplinas orientadoras de su
quehacer y sus fundamentos, y reconocer que su objeto
es la enseanza, no nicamente el aprendizaje.
En conclusin, la Didctica del lenguaje, la lengua y la literatura como campo especco
cuyo objeto lo conforman los procesos de enseanza y de aprendizaje de estos desarrollos
tericos, en contextos socioculturales e institucionales particulares, la ubicamos en el marco
sobre la Didctica antes expuesta, que podemos identicar como de corte sociocultural.
A pesar de no haber hecho una presentacin exhaustiva de los conceptos claves de la
Didctica, lo que muestra esta breve introduccin es que s se cuenta con herramientas
para llevar a cabo la construccin de saberes didcticos y que el objeto propio de esta
disciplina es esencial en la formacin de los maestros. Estas herramientas conceptuales
permitiran hacer visible el espacio de teorizacin sobre y la construccin de alternativas
para, la enseanza de la lengua, proceso complejo porque, como dice Shulman (1987)
para hacer enseable un objeto de saber, el profesor tiene en cuenta de conocimiento
del contenido, el conocimiento didctico del contenido, el conocimiento curricular,
el conocimiento didctico general, el conocimiento de los objetivos y las metas, el
conocimiento de los alumnos, de los contextos, de los marcos y gestin educativa. Con
126
excepcin del conocimiento del contenido, los otros slo son de inters de la formacin
magisterial.
No se trata, de ningn modo, de armar que no es importante una adecuada formacin
en los diversos saberes disciplinares con los que la Didctica de la lengua se interrelaciona,
pero es fundamental que ella tenga su propio espacio y es ms, que ste sea el eje de la
formacin porque por su objeto puede convocar slo los saberes que en un momento
dado se consideran necesarios para el anlisis y proyeccin de las prcticas pedaggicas
en la lengua. La consolidacin de una comunidad de didactas de la lengua Castellana, har
posible un movimiento pedaggico que elabore propuestas vlidas para la transformacin
de la formacin docente en esta lengua materna. Este es un reto urgente en nuestro pas.
4. LA DEFINICIN DE LOS OBJETOS DE ENSEANZA DE LA LENGUA
Con el nimo de profundizar en la especicidad de la didctica de la lengua, es necesario
aclarar qu se entiende por los contenidos de enseanza de la lengua. Es habitual que
por contenidos, se establezca una relacin caso nica con deniciones, con explicaciones
tericas que involucran el uso de un metalenguaje especco. Si bien, hay una clase de
contenidos que corresponden a estas caractersticas, los llamados Contenidos Declarativos
o conceptuales, hay otros contenidos que corresponden a los procedimientos, a las
acciones que se realizan para efectuar una prctica, tal como leer un texto para aprender
o producirlo para comunicarse con un ausente. En estos casos, puede que no se est
efectuando ninguna verbalizacin sobre la produccin o la comprensin como objetos
de estudio, pero si se est poniendo en juego tanto, un saber sobre stos (cmo se lee
para aprender, cmo se escribe para poder comunicar y lograr propsitos con el lenguaje
escrito), como tambin sobre lo que se hace con el lenguaje (argumentar, exponer, narrar)
y adems, se est tomando partido por unos determinados puntos de vista, con unos
modos especcos de hacerla. Es decir, se recurre a unos saberes, a una tica y a una
esttica, en el uso y por tanto, tambin estos son contenidos de enseanza de la lengua.
En la enseanza de la lengua las distinciones entre contenidos declarativos, procedimentales
y actitudinales no son tan denidas. Como dice Camps (1998: 35),
entre los usos de la lengua y los conocimientos sobre la lengua hay una estrecha
interrelacin. Por un lado, los estudios sobre la actividad metalingstica ponen de
maniesto que el desarrollo del lenguaje conlleva un desarrollo de la capacidad de control
de la actividad verbal y tambin de la conciencia sobre esa actividad. La representacin y la
127
conciencia metalingstica se da en diferentes niveles de los no concientes y en que no es
posible el anlisis de los elementos lingsticos, hasta aquellos que son o pueden hacerse
totalmente concientes y que hacen posible la actividad analtica sobre la lengua.
Es por esto, que ms que plantear la necesidad de hacer un listado de cada uno de estos
contenidos para tenerlo presente en el momento de ensear, lo que hoy se propone es la
construccin de secuencias didcticas sean proyectos de aula, de lengua u otro tipo de
secuencias- para integrar en ellos la enseanza y el aprendizaje tanto de los procedimientos
lingsticos y discursivos ligados a los gneros, usos, quehaceres del lector o del productor
de textos, con los contenidos conceptuales que se considere pueden apoyar y potencializar
la competencia necesaria para participar en situaciones comunicativas complejas. Esta
propuesta tambin incluye la consideracin en el estudio de la lengua de usos, de gneros
discursivos propios del contexto escolar, de las actividades de aprender y ensear, que los
estudiantes tienen que dominar para poder avanzar en el sistema. As, es posible vincular
el estudio de la lengua con los contenidos de otras reas. Tambin, se pueden aprovechar
otros espacios como las situaciones comunicativas cotidianas de la escuela o de la vida social
(actividades culturales), para favorecer nuevas situaciones de comunicacin (intercambios
con personas que no hacen parte de la institucin) adems de otras fuentes de aprendizaje
de la lengua y la literatura.
Si la escuela persigue el desarrollo de la competencia comunicativa y discursiva de los
estudiantes, sus prcticas de enseanza deben ser diversas, debe promover situaciones
de intercambio con diferentes interlocutores y para conseguir diferentes intenciones, en
las cuales la lengua sea medio de construccin de acuerdos, de solucin de conictos, de
construccin de saberes, de organizacin de la vida escolar y social, para que se comprenda
el maravilloso papel del dilogo en la construccin individual y social.
Bien, hoy se puede armar que es cada vez mayor el consenso (al menos en los eventos
pblicos) alrededor de la necesidad de relegar del lugar central en la enseanza de la
lengua a la gramtica frstica u oracional, y tambin que hay un cierto consenso en que
el objetivo de enseanza de la lengua es el desarrollo de la competencia comunicativa, la
participacin efectiva en situaciones comunicativas autnticas. Sin embargo, este acuerdo
no se reeja en la denicin de los contenidos, de los saberes que se proponen como
objetos fundamentales para lograr estos objetivos.
A pesar de que en la actualidad, la mayora de las respuestas provienen desde los desarrollos
de la Lingstica Textual y ms recientemente del anlisis del Discurso, para algunos, que
128
ignoran el lugar de la Didctica de la lengua, la denicin de los contenidos consiste en
trasladar una porcin de estas teoras al aula, reemplazar unos conceptos por otros. No es
necesario evaluar sus alcances y sus lmites en ese nuevo mbito, porque la validez de estos
conocimientos est dada de antemano. Por esto, se ha pasado a las enseanzas de cada una
de los tipos de textos pero nuevamente en la lgica de desarticular los contenidos y verlos
como temas de clase, como ejercitaciones desvinculadas de los usos autnticos, es decir,
por fuera de prcticas socioculturales, incluyendo en stas las acadmicas. Se ensea a
hacer informes pero sin necesidad de tomar como problema, por ejemplo, los informes de
laboratorios que se tienen que presentar en Qumica. Es ms, es posible que en Qumica
se exijan de modo muy diferente a lo que ensea el profesor en Espaol. Como se ve, no
puede negarse que ha habido un cambio de contenidos, pero sin resolver el vaciamiento
de signicacin y funcionalidad que aqueja la enseanza de la lengua, sin haber puesto en
cuestin las concepciones que habra que superar para transformar las actuaciones en la
enseanza, la adecuacin que habra que introducir en estos desarrollos tericos para que
sujetos no especialistas o poco interesados en estos estudios, los comprendan y valoren
porque vivencian que les ayudan a mejorar su participacin tanto en la escuela como fuera
de ella.
Justamente a partir de tomar como eje la reexin y la investigacin didctica para denir
los contenidos de la enseanza de la lengua, surge la propuesta de partir de la concepcin
de lectura y escritura como prcticas culturales (Chartier y Bourdieu, 1993), para desde all
reexionar sobre las condiciones pedaggicas y didcticas de la escuela, de cara a pensar
elementos que aporten a la consolidacin de una poltica pblica de lectura, que ponga en
el centro la construccin de ciudadana y democracia (M. Prez, 2004:77). Tambin, Delia
Lerner deende esta propuesta, al interrogarse por el propsito educativo de la enseanza
de la lectura y la escritura: Si ste es el de formar a los alumnos como ciudadanos de
la cultura escrita, est claro que el objeto de enseanza debe denirse tomando como
referencia fundamental las prcticas sociales de lectura y escritura, lo que supone
poner nfasis en los propsitos de la lectura y la escritura en distintas situaciones es
decir, en las razones que llevan a la gente a leer y escribir-, en las maneras de leer, en
todo lo que hacen los lectores y los escritores, en las relaciones que lectores y escritores
sostienen entre si respecto a los textos.... Sostener que el objeto de enseanza se construye
tomando como referencia fundamental la prctica social de la lectura y la escritura supone,
entonces, incluir los textos pero no reducir el objeto de enseanza a ellos (2001: 84).
En este sentido, considera que si bien hay contenidos importantes que han sido aportados
desde las Ciencias del Lenguaje tales como las estrategias puestas en accin por los
129
lectores, las relaciones entre los propsitos y las modalidades de lectura, las operaciones
involucradas en la escritura, los problemas que se plantean al escribir y los recursos
lingsticos que contribuyen a resolverlos... estos no son sucientes. Es necesario tener
en cuenta los aportes sobre este objeto desde la perspectiva histrica y sociolgica, las
condiciones didcticas que hacen posible que se aprenda lo que se quiere aprender.
Como dice Prez (2004: 87) El problema que aparece al trabajar desde esta ptica
consiste en denir un criterio para seleccionar aquellas prcticas relevantes en el marco
del proyecto educativo de la escuela. Ser necesario abordar no slo prcticas acadmicas,
se requerir retomar prcticas del mbito jurdico, del mbito poltico, del mbito esttico.
Ser necesario retomar prcticas institucionales en las que leer y escribir sean decisivas
para el ejercicio de la ciudadana. As, por ejemplo, la coyuntura de un referendo o la
eleccin de gobernantes se convertirn en prcticas en las que el debate, el anlisis de
los textos que all circulan, la construccin de punto de vista crtico, sern los propsitos
centrales. Pero, desde el punto de vista educativo, lo importante es que habremos pasado
de una pedagoga orientada hacia la lectura como comprensin a una pedagoga en y para
la participacin.
En otras palabras, esta propuesta adems de integrar los diversos contenidos a los que
antes nos habamos referido, debilita la frontera entre los usos sociales y los usos escolares
de la lengua, planteamiento que compartimos totalmente. Esta propuesta, si bien an
no es totalmente comprendida y asumida (como lo que sucede con todas las propuestas
realmente innovadoras), reta a construir nuevas alternativas pedaggicas, ms coherentes
con los objetivos sociales y culturales que exige la formacin de sujetos lectores autnomos
y productores creativos de los textos que requieren.
Cul propuesta debemos adoptar? Si somos profesionales de la enseanza y especcamente,
de la enseanza de la lengua, es nuestra responsabilidad tomar esta decisin. Pero hacer
eso, tomarla y ser coherente con ella y ojal como resultado de una reexin orientada
desde la Didctica de la lengua. Un profesional comprometido con su hacer y saber, no
slo asume unos contenidos porque la moda, la tradicin o las normativas lo imponen.
Esperamos que las ideas expuestas hasta aqu sirvan de marco para ubicar nuestra labor
docente en un campo disciplinar especco, con suciente autonoma.
130
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131
lenguaje, en la educacin bsica. En La didctica de la lengua materna Estado de la
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- Zambrano, Armando (2006) Los Hilos de la Palabra. Pedagoga y Didctica. Editorial
Magisterio, coleccin seminarium, Santa f de Bogot.
FORO:
APRENDIZAJES DE ESTE MDULO
El objetivo de este foro es el que compartir con los otros maestros participantes en el
curso las claridades logradas acerca de la didctica, la didctica de la lengua, los conceptos
claves de la didctica y muy especialmente sobre el concepto de conguracin didctica, la
manera como lo confrontaron o no, as como exponer las preguntas y dudas que tiene, las
ideas que aun no estn claras, las confusiones que se le siguen generando. Sabemos que
los conceptos expuestos no son fciles de asimilar, as que lo(a) animamos a aprovechar
este foro para terminar de procesar la informacin que le presentamos.
Lo invitamos ahora a leer este artculo para complementar los planteamientos anteriores.
132
LECTURA SUPLEMENTARIA
POLITICA EDUCATIVA Y ENSEANZA DE LA LENGUA
Parafraseando un texto de Daniel Bain y Bernard Schneuwly (1997), har una exposicin
polifnica y en 3 movimientos. Polifnica, porque no son ideas originales las que expondr
sino que a travs de mis palabras resonarn voces de colegas colombianos con quienes
comparto un inters por la enseanza de la lengua, as como de colegas de otros pases
interesados en este mismo propsito. A travs de sus reexiones (orales y escritas), he
aprendido a concebir y a imaginar -y un poco a practicar-, una enseanza de la lengua casi
diametralmente opuesta a aquella que constituy mi experiencia como estudiante. Los tres
movimientos de mi exposicin son: Primero me detendr en una breve reexin sobre
las decisiones de poltica educativa que se han tomado para la enseanza de la lengua en
Colombia
4
, luego, expondr algunas ideas sobre la relacin cambio pedaggico, polticas
educativas; nalmente, me referir a algunos ejemplos de las vas que estn tomando los
cambios que se estn introduciendo en las prcticas de enseanza de la lengua.
1.- Polticas educativas para la enseanza de la lengua en Colombia

La ltima Constitucin (1991), introdujo cambios importantes para hacer posible
la participacin directa en oposicin a la participacin representativa-, recogiendo
propuestas surgidas desde movimientos sociales, entre estas, del movimiento magisterial
especialmente del Movimiento Pedaggico Colombiano
5
y de las innovaciones
educativas, que ms exactamente se recogieron en la Ley 115 de 1994, conocida como Ley
General de la Educacin.
Esta ley instaur la autonoma institucional (algunos arman que fue slo curricular);
el Proyecto Educativo Institucional (PEI) como eje del desarrollo de las instituciones
educativas; el gobierno escolar o democratizacin de la administracin escolar; las juntas
de educacin como parte del proceso de descentralizacin en los mbitos nacional,
departamental y municipal; y la educacin bsica obligatoria compuesta por mnimo un
ao de preescolar y 9 aos de educacin bsica, entre otros.
4
Para esta parte me apoyo en un artculo mo La enseanza de la lengua en Colombia, publicado en la revista TEXTOS No. 32, (2003) editorial GRA, Barcelona-Espaa;
y en otro denominado anlisis de los estndares del rea de Lenguaje (2004).
5 Este movimiento se inici en 1982, al interior del ente sindical gremial (Federacin Colombiana de Educadores-Fecode), con el propsito de defender y cualicar la educacin
pblica y de rescatar al maestro como profesional comprometido con la educacin y la cultura. Permiti desarrollar debates y reexiones sobre el papel del liderazgo intelectual y del
saber pedaggico de los docentes; las orientaciones tecno-educativas de la ltima Reforma Curricular; las relaciones escuela-comunidad, la investigacin sobre, para y por la escuela y
en general, un impulso a proyectos de innovacin educativa autogestionados por grupos de maestros y maestras. En los ltimos aos, debido a la agudizacin de las tensiones laborales
y sociales del gremio, el movimiento pedaggico pas a segundo plano. Para ampliar la informacin puede revisarse la Revista Educacin y Cultura Nos. 1 (1984) y 50 (1999),
FECODE, Santafe de Bogot.
133
En coherencia con la autonoma proclamada en la Ley General se determin que para el rea
de Lenguaje denominada ahora Lengua Castellana-, como para las otras reas, el Ministerio
de Educacin no dara a conocer programas, sino unos Lineamientos Curriculares del rea y
unos Indicadores de Logro Curricular para orientar los planes, no para prescribirlos. As, se
intentaba colaborar con las propuestas que desde los PEI deban formularse. Como puede
leerse en la presentacin de los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, para la
elaboracin de este documento se tuvieron en cuenta planteamientos sobre desarrollo
curricular, conceptos de la lingstica del texto, de la psicologa cognitiva, de la pragmtica,
de la semitica y de la sociologa del lenguaje, principalmente los trabajos desarrollados en
estos campos en Colombia (lineamientos de Lengua Castellana, 1998: 14).
Como sabemos, las polticas que ha ido adoptando el Ministerio de Educacin Nacional
(MEN) para la enseanza de la lengua, han estado marcadas por las tendencias tericas
y metodolgicas imperantes en el mbito de los estudios lingsticos. Es as como,
ocialmente, se pas de la gramtica normativa tradicional a la gramtica generativa,
luego al enfoque semntico-comunicativo (Reforma curricular de 1977) y actualmente,
si bien las ideas centrales de este enfoque siguen siendo consideradas vlidas para la
orientacin de la enseanza de la lengua, en los Lineamientos curriculares (1998), se pone
el nfasis en la signicacin , a travs de la aproximacin a textos no slo lingsticos
sino materializados en los mltiples cdigos y formas de simbolizar que se generan
en complejos procesos histricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los
sujetos en y desde el lenguaje. Se plantea as la necesidad de integrar al estudio del lenguaje
conceptualizaciones e investigaciones del campo de la semitica, la lingstica del texto, la
pragmtica, entre otros campos disciplinares y se impone como reto educativo ir ms all
de la competencia comunicativa.
En esta direccin, en los lineamientos se proponen cinco ejes que hacen posible pensar
componentes del currculo para la enseanza de la lengua. Estos son:
1. Un eje referido a los procesos de construccin de sistemas de signicacin.
2. Un eje referido a los procesos de interpretacin y produccin de textos.
3. Un eje referido a los procesos culturales y estticos asociados al lenguaje: el papel de
la literatura.
4. Un eje referido a los principios de la interaccin y a los procesos culturales implicados
en la tica de la comunicacin.
5. Un eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento.
Si bien han pasado ya ms de 10 aos desde su publicacin, hoy puede armarse que
los lineamientos no han sido estudiados por la mayora de los maestros. Ni siquiera son
134
una referencia obligada en la formacin de los docentes. El Ministerio de Educacin
Nacional (MEN) en vez de implementar acciones para hacer posible la comprensin,
discusin y la superacin de los planteamientos que este documento contiene, lo que
viene haciendo es introducir diferentes normas cuyo propsito general es desmontar
algunas de las medidas adoptadas en la Ley General. Entre stas se encuentra el decreto
0230 del 11 de Febrero de 2002 que introdujo nuevas formas evaluativas (volver a una
escala de rendimiento) y deni la presencia de estndares para el currculo en las reas
obligatorias y fundamentales del conocimiento.
Fue as como, inicialmente en junio del 2002, se promulgaron los Estndares Curriculares
Para el rea de Lengua Castellana, que si bien en algunos aspectos tenan en cuenta los
Lineamientos curriculares
6
, iban en contrava de la autonoma al denir que El estndar
o los estndares planteados en cada eje para cada grado son los que el estudiante de dicho
grado debe alcanzar al culminar cada ao lectivo (Documento Estndares curriculares
para la Lengua Castellana, 2002: 56). Esto gener una fuerte reaccin de la comunidad
acadmica que impidi que se impusieran, quedando como documento de estudio. En
Noviembre de 2003, el Ministerio llam a varios de los que nos opusimos para hacer
unos nuevos estndares. Si bien no compartimos la idea de homogenizar que evoca la
palabra estndar, estbamos dispuestos a promover una amplia discusin a nivel nacional
que permitiera construir unos criterios fundamentales para la enseanza de la lengua.
Sin embargo, la condicin que queran que aceptramos era que en dos meses, entre
diciembre y enero, cuando los maestros estaban en vacaciones, hiciramos unos nuevos
estndares. Es decir, hacer lo que hemos criticado. Por eso no aceptamos y escogieron
a otros profesores universitarios, que junto con dos maestros de educacin bsica de
Bogota, elaboraron los Estndares Bsicos de Lenguaje (2003) que el MEN viene
divulgando por todo el pas.
A diferencia de la versin del 2002, el documento de Estndares de lenguaje divulgado en
el 2003, no desconoce los lineamientos ni los indicadores; por el contrario, hace explcita
la intencin de establecer continuidad con estos documentos. Es as como se retoma la
decisin de hacer los estndares por ciclos y no por grados aunque no en el mismo orden
en el que se haban planteado en los indicadores que integraban primaria y secundaria en
el ciclo 4,6-; tener en cuenta los ejes uno se toma como eje transversal y otro se divide en
dos-, as como la concepcin de currculo como proceso.
6
En algunos aspectos, porque, por ejemplo, en el eje referido a la literatura en contrava con los Lineamientos Curriculares orientados desde una perspectiva intertextual, en los
Estndares se instaura una secuencia cronolgica ascendente segn la cual en sexto grado se inicia con el clasicismo y en undcimo grado se termina con las obras literarias y artsticas
del siglo XX.
135
En la presentacin se arma que estos estndares slo ofrecen unos referentes bsicos para
el trabajo en el aula. Jams pueden verse (no es sa su motivacin) como una prescripcin
de corte curricular. Mucho menos podrn asumirse como un currculo abreviado (o
como un plan de estudios, si se quiere).
Se presentan organizados a partir de cinco factores:
1) Produccin de textos
2) Comprensin de textos
3) Literatura como abordaje de la perspectiva esttica del lenguaje.
4) Otros sistemas simblicos
5) tica de la comunicacin.
La estructura de cada estndar es as: Primero un enunciado identicador del estndar,
en el que como lo dicen los autores, se exponen un saber especco y una nalidad
inmediata y/o remota de ese saber y luego, una serie de subprocesos bsicos para
hacer evidente el estndar.
En los subprocesos para el estndar de produccin de textos se precisa un orden en los
tipos de textos en los que se debe hacer nfasis: En tercero texto descriptivo, en quinto
texto informativo, en sptimo texto narrativo, en noveno texto explicativo, y en undcimo
texto argumentativo.
Como se dice en los marcos conceptuales, esto no signica que slo ser, por ejemplo, en
el grado noveno cuando los estudiantes comprendern y producirn textos explicativos.
Lo que ocurre es que en este ciclo se har un trabajo consciente, detallado y ms complejo
que el que se ha venido haciendo en los aos anteriores, en relacin con los textos de
carcter explicativo. Reiteramos: todos los tipos de textos sern abordados en todos los
cursos, atendiendo a los intereses de los estudiantes, a sus necesidades comunicativas y al
PEI que est orientando las acciones de los agentes del proceso educativo.
Sobre la esttica del lenguaje, en los subprocesos se plantea que en tercero se lean fbulas,
cuentos, poemas, relatos mitolgicos, leyendas, o cualquier otro tipo de texto literario;
en quinto, diversos tipos de textos literarios: relatos mitolgicos, leyendas, cuentos,
fbulas, poemas y obras teatrales. Para la secundaria, en sexto y sptimo se plantea que se
interpretarn obras procedentes de la literatura oral; en octavo de la literatura colombiana
y en noveno, obras y autores del mbito latinoamericano. En dcimo y undcimo, hacer
lectura crtica de obras y autores de la literatura universal, reexionando acerca de las
136
dimensiones ticas, estticas y loscas de las obras, as como realizando labores de
cotejo intertextual y dando cuenta de algunos aspectos de la teora literaria que ayudan en
el proceso de interpretacin textual.
Ahora bien, cmo analizar este documento?
- Primero, como una propuesta (as lo reconocen los autores en el marco terico de
los estndares que desafortunadamente no sta siendo divulgado) que a diferencia de la
anterior no desconoce los lineamientos ni los indicadores. Hay en ellos un reconocimiento
y un propsito de continuidad con estos documentos. Es as como se retoma la propuesta
de trabajar por ciclos aunque no en el mismo orden en que antes se haban planteado-,
de tomar en cuenta los ejes uno se toma como eje transversal y otro se divide en dos-, as
como la concepcin de currculo como proceso.
- Segundo, justicar la existencia y denicin de estndares como una condicin para que
se produzca la equidad en las instituciones educativas colombianas (en el sentido de que
ahora si ser posible que los nios de todo el pas aspiren a que les enseen lo mismo),
es una falacia. Creo que las causas para que exista inequidad en la educacin en nuestro
pas, son de orden social y econmico y no nicamente acadmicas. En este sentido, esta
consideracin tendra sentido si va paralela con proyectos que tengan como propsito la
justicia social. Un documento y su aplicacin ciega no es el camino para lograr la equidad,
como tampoco lo es pensar que abordar en la enseanza los mismos contenidos es lo que
nos hace iguales ante el conocimiento y desarrollo intelectual.
Ahora bien, creo que el mayor problema de este documento es que puede conducir a
apoyar prcticas de enseanza de la lengua caracterizadas por su falta de funcionalidad,
sentido y signicatividad, caractersticas que se han estado intentando superar en los
ltimos aos. Dado que el formato en el que se presentan los estndares son listas, un
conjunto de prescripciones y no van acompaadas de ejemplos con las situaciones y las
condiciones didcticas que las pueden hacer posibles, se pueden leer como lo que hay
que hacer.
En este sentido, enunciados como describir personas, objetos, lugares, etc. en
forma detallada; describir eventos de manera secuencial; elaborar instrucciones
que evidencien secuencias lgicas en la realizacin de las acciones, pueden volverse
la justicacin para la clase para describir personas porque s, de hacer la clase para
elaborar instrucciones porque toca. Si bien no es este el espritu que anim a los
137
autores del documento, en condiciones de interpretacin sustentadas en una tradicin
curricular en el que muchas actividades son impuestas y no razonadas, un documento
como ste puede legitimar el cumplimiento de la orden y no la reexin sobre lo que se
propone, condicin fundamental de la labor pedaggica.
Por ejemplo:
si se trata de atender la descripcin como un modo de organizacin discursiva, como
producto textual con determinadas caractersticas discursivas para cumplir determinadas
intenciones comunicativas, su enseanza debe planearse mediante situaciones comunicativas
autnticas en las que describir sea necesario, en la que se habla as porque se necesita
detallar, mostrar, hacer un corte en la temporalidad para congelar un ser o situacin, etc.
De modo que la situacin ideal puede presentarse, por ejemplo, no en la clase de lenguaje
sino, en la clase de Matemtica (porque se necesita hacer clasicaciones de objetos, por
ejemplo, a partir de sus caractersticas). Adems, es muy importante pensar en las consignas
que se dan, en las exigencias de la tarea, en los propsitos de lo que se est haciendo para
analizar las caractersticas de las descripciones que los nios hacen y cmo contribuir a que
las mejoren, o a que avancen en su comprensin y produccin.
En n, lo que queremos plantear es que ofrecer listas a maestros que continuamente
estn obligados -y por esta va enseados- a obedecer, puede ser un camino para reforzar
prcticas que queremos transformar.
Para no extenderme ms slo quiero dejar estas preguntas: En qu se sustenta la propuesta
de introducir en tercero de primaria un texto tan complejo como la descripcin si no lo
reducimos a la enumeracin- y dejar para sptimo la profundizacin en el texto narrativo,
sobre el que nuestra cultura nos proporciona muchas ms experiencias? Por qu volver
a la enseanza de la literatura desde clasicaciones geogrcas, ignorando la propuesta
mucho ms reciente y argumentada del abordaje temtico, que adems de consultar el
inters de los estudiantes, facilita la intertextualidad?

Tampoco creo que lo que hay que hacer es oponerse ciegamente a los estndares o asumir
la actitud de mostrar solo sus falencias, como tampoco la de aceptarlos ciegamente, tal
como hacen muchos directivos que asumen los documentos que llegan desde el Ministerio
de Educacin en cuanto rdenes que hay que cumplir como sea, sin facilitar su reexin.
Este tipo de actitudes se reeja por ejemplo en hacer nfasis slo en la lista de estndares
para cada grado o ciclo en el que se labora: no se leen y analizan en su conjunto y menos
an se leen y discuten sus marcos tericos. Claro, el maestro acolita esta actuacin cuando
138
no busca por su cuenta todo el documento. Este modo de actuar elimina cualquier virtud
que los estndares puedan tener. Es desde una mirada que ponga en relacin lo que se
propone para un ciclo con el que le precede o sucede, que confronte la propuesta con
los marcos tericos en las que dice apoyarse, y que adems, contextualice en el desarrollo
de la poltica educativa este documento, que es posible tomar posicin, estar o no de
acuerdo, vivirla como propuesta (as la presentan los autores en el marco terico, que
desafortunadamente no sta siendo divulgado) sin asumir este trmino como mera
retrica.
- Desde la RED de maestros de transformacin docente en Lenguaje, creemos que hay que
aprovechar la presencia de los estndares para continuar nuestras propias elaboraciones,
para mostrar modos de integrarlo y superarlo no concebirlo como el currculo sino
como unos criterios a considerar- y mantener siempre presente el propsito de hacer todo
lo posible para contribuir en la formacin de los ciudadanos que nuestro pas necesita,
es decir, sujetos autnomos y creativos que al estar inscritos en la cultura escrita pueden
interactuar con los desarrollos tericos y tecnolgicos as como disfrutar de la tradicin
escrita y ser adems activos generadores de textos, no nicamente consumidores.
Para nalizar, creo que el reto que tenemos los maestros es el de discutir, analizar, proponer
y elaborar diseos curriculares en los que se expliciten las situaciones de enseanza y
aprendizaje en que ellos pueden ser logrados as como las condiciones didcticas para que
puedan ser vivenciados en las aulas. Y esta es una tarea en la que todos los maestros estamos
obligados a participar a travs de la escritura de experiencias, de la confrontacin entre
stas, de la construccin de currculos que atienden las necesidades de las comunidades
reales y concretas con las que trabajamos.
2.- Cambia la prctica pedaggica porque cambie la poltica educativa o porque
el desarrollo terico plantee nuevas explicaciones?
Si y no. Si, para aquellos que ya venan en la direccin que la norma y el desarrollo
terico propone y encuentran en ellos tanto la legitimidad como un apoyo importante.
Para la mayora, sabemos que dada la verticalidad de ambos, no hay dilogo posible.
La interpretacin que se hace de las propuestas que ambos ofrecen muchas veces es
instrumental o formal y en la mayora de las veces es hecha por las editoriales o los
capacitadores. Pocos maestros tienen las posibilidades y las condiciones (materiales y
conceptuales) para estudiarlas, confrontarlas, y hacer sus propias propuestas. Tal vez se
notan algunos cambios en el lxico de los maestros pero en el hacer sigue predominando
la denominada tradicin. Como dice Mauricio Prez (2004):
esta situacin es apenas esperable, pues las teoras, las apuestas didcticas, e incluso
139
los instrumentos, que ingresan a la escuela por decisiones no derivadas del fuero de los
implicados, al ser usados por los sujetos particulares, terminan marcados por el sentido
que les asigna quien los usa. Es por eso que los efectos que se esperan, generalmente, se
quedan a medio camino, respecto de las expectativas iniciales.
No se trata de decir que estos desarrollos tericos y de la poltica educativa no contribuyen
a transformar la labor docente. Pero si, que ellos no son sucientes, que deben ser
asumidos de manera reexiva para ser conscientes de sus alcances. La misma pregunta
antes planteada, si se analiza bien, ubica la prctica pedaggica en relacin slo con dos
campos: la poltica educativa y el desarrollo terico. Y ste ltimo generalmente se vincula
con las ciencias de referencia: la lingstica, la psicologa, la sociologa y los campos
interdisciplinares relacionados. Se deja as por fuera un componente vital para la prctica
pedaggica: los desarrollos y las investigaciones pedaggicas y didcticas especcas.
Slo si se supera una aproximacin meramente tcnica de la didctica es posible comprender
que la investigacin didctica tiene que comprender la clase de lengua como interrelacin
de actividades complejas (por ejemplo, la simultaneidad de dos tipos de actividades
discursivas diferentes: unas para relacionarse entre estudiantes y con el profesor y unas
actividades de enseanza y aprendizaje de contenidos lingsticos), que el sistema didctico
forma, junto con los sistemas didcticos de las otras reas de conocimiento, el sistema de
enseanza (Chevallard 1985 citado por Camps (2004):
Segn esto, el sistema de la didctica de la lengua no es independiente de los otros
sistemas didcticos. Por ejemplo, los conceptos de los profesores de las diferentes reas
curriculares sobre la relacin entre la lengua y la construccin de los conocimientos
tendrn incidencia en las expectativas de los alumnos sobre qu es aprender lengua, como
tambin la tendrn los procedimientos de enseanza en la misma clase de lengua
Es por tanto un problema fundamental de la Didctica de la lengua elaborar sustentos
tericos que permitan apoyar decisiones curriculares tendientes a denir los objetos
de enseanza el saber a ensear sobre la lengua o sobre las prcticas de lectura y
escritura.
En relacin con la seleccin de los contenidos y la fragmentacin de los mismos para
ensearlos de modo sencillo y comprensible, no debemos olvidar que fragmentar los
objetos a ensear permite alimentar dos ilusiones muy arraigadas en la tradicin escolar:
eludir la complejidad de los objetos de conocimiento reducindolos a sus elementos
140
ms simples y ejercer un control estricto sobre el aprendizaje. De modo lamentable,
la simplicacin hace desaparecer el objeto que se pretende ensear y el control de la
reduccin de las partes nada dice sobre la comprensin que los lectores tienen de la lengua
escrita ni sobre sus posibilidades como intrpretes y productores de textos.
Ante esta complejidad, lo que hoy defendemos (con otros autores como Lerner, Prez,
Camps), es ser coherentes con los propsitos que tenemos. Como dice Lerner si nuestro
objetivo es formar lectores y escritores competentes, debemos enfrentar la complejidad:
Tomar como unidad de anlisis las situaciones comunicativas reales, los textos completos
(desde el inicio) pero siempre con unos propsitos denidos conjuntamente.
3.- Los caminos del cambio en la enseanza del lenguaje
7
Har ahora un recorrido por algunas transformaciones en la enseanza del lenguaje, ms
especcamente de las prcticas de enseanza de la lectura y la escritura, que se estn
produciendo en experiencias de innovacin efectuadas en diversos grados de la educacin
bsica. Estas experiencias las he conocido a travs de la sistematizacin de ellas que se hace
en el Programa de Mejoramiento docente en lengua materna de la Universidad del Valle,
de unas investigaciones en las que he participado y de mi participacin en el Coloquio
de Didctica de la lengua materna, las lenguas extranjeras y la literatura que iniciamos en
el 2003. Para esto, voy primero a referirme al concepto de cambio y al de enseanza del
lenguaje escrito; luego ir intercalando la narracin con el anlisis de las experiencias.

Vamos a hablar del cambio, concepto que, como muchos reconocen, es complejo y
equvoco, dado que por l se pueden entender muchas cosas. Referirnos especcamente
al cambio o innovacin escolar, exige abordar una multiplicidad de aspectos por cuanto
puede incluir modicaciones muy puntuales en la didctica y en la prctica pedaggica
hasta quiebres, rupturas y planteamientos que cuestionan no slo a la escuela sino al
sistema social en su conjunto (Unda, 1998). De este modo, su conceptualizacin
resulta muy variada dependiendo de si se considera su origen (externo o interno a
la institucin escolar), legitimacin, criterios que lo orientan (bsqueda de ecacia,
proceso de negociacin, solucin de problemas, etc), ejes alrededor de los cuales se
propone (aprendices, agentes educativos, programas, etc.), estrategias a las que acude,
instrumentos que toma como base y en general, si se trata de un proceso global o
parcial. Adems, como arman Gonzlez y Escudero (1987) tampoco convendra
codicarlo de manera unvoca, tanto porque el desarrollo conceptual logrado no lo
7
Para esta parte, retomo una ponencia que present en un evento de la RED de Crdoba en 2007.
141
permite, como porque, a la postre, la identicacin en esta etapa de posicionamientos
para ordenar esta parcela viene resultando enriquecedora de nuestras visiones sobre
la innovacin.
De todos modos, los procesos de cambio son deliberados y sistemticos, bien sea por quien
lo propone o por quienes conscientemente aceptan ejecutarlo para buscar alternativas a
un problema o situacin problemtica que puede estar denida tanto desde las prcticas
de enseanza y de aprendizaje como desde los contenidos que circulan en la institucin
escolar (o de ambos). En este sentido, como dice Marina Camargo cuando analiza unas
experiencias en el distrito de Bogot (2004:62), este es cambio localizado, concreto,
articulado a las prcticas y saberes pero puesto en condiciones diferentes de posibilidad
de realizacin.
Nos interesa centrarnos en el cambio escolar porque, como tambin dice la autora antes
citada, el desarrollo de las experiencias de investigacin o innovacin permiten reconocer
a un maestro que, como sujeto de saber, es protagonista de sus prcticas pedaggicas: las
nombra, las observa, las externaliza, las plasma y las reconoce como propias. En esta
medida est en capacidad de ser ms dueo de su accin, de su decisin, de su produccin
cultural y material (Ibid. Pg 65). Adems, es en las experiencias que surgen las variables
que son propias de unos contextos concretos y que no son fciles de anticipar cuando las
propuestas provienen bsicamente del desarrollo terico.
Consideramos que en los actuales desarrollos tericos la concepcin constructivista de
la enseanza y el aprendizaje, la integracin curricular y una concepcin discursiva del
lenguaje, constituyen pilares fundamentales para el cambio escolar. El primero, porque
permite superar el imaginario del aprendiz como tabla rasa, la enseanza como
transmisin y el maestro como poseedor del saber as como a ste ltimo como dato
cerrado, terminado. Si bien se reconoce que la actividad constructiva de cada estudiante
es fundamental, tambin que la interactividad y la intersubjetividad son principios
constitutivos de los aprendizajes que se desarrollan en contextos socioculturales tales
como el escolar.
Si se comprende el proceso educativo como construccin, como encuentro de sujetos
sociales portadores de saberes, de afectos y de creencias, se trata por tanto, de procesos
para poner en relacin, para intercambiar signicados, de negociaciones para construir
acuerdos as sean provisionales, de intentar modicaciones, de producir reestructuraciones
adems de desarrollo de la responsabilidad y de la autonoma en el aprendizaje.
142
En cuanto al segundo, la integracin curricular, permite cuestionar y revisar el conocimiento
escolar, el sujeto y su relacin con las diferentes realidades sociales, al ser concebido
como una va para afrontar los nuevos desafos de la educacin para unos sujetos en un
mundo en proceso de cambio (Sancho y Hernndez, 2001
8
). La integracin curricular se
presenta as como una posibilidad de superar en la vida escolar la insularidad y agregacin
de contenidos que hay que desarrollar porque toca verlos para cumplir con obligaciones
externas. Se trata por el contrario, de abordar en la enseanza lo que interesa, lo que es
objeto de pregunta, que se quiere investigar porque es un problema sentido, no slo en el
entorno sino tambin en los asuntos disciplinares.
En este sentido, la decisin sobre qu ensear y cmo hacerlo, se vuelve un asunto que los
maestros innovadores consideran no puede ser ni externamente denido en su totalidad
es decir, los maestros como administradores de currculos-, ni puede ser la repeticin de
las experiencias que ellos vivieron como alumnos, asunto crucial para romper el crculo de
la repeticin y que, como dicen Sancho y Hernndez (2001) quiere decir:
- Que necesitan conocer los signicados y las conexiones no slo los procedimientos
y la informacin.
- Que necesitan comprender que razonar en determinados campos lleva consigo
plantearse qu hbitos mentales estn asociados al pensamiento cientco, a la
interpretacin literaria o la apreciacin artstica.

- Que necesitan prestar atencin a cmo las ideas estn conectadas entre los diferentes
campos de conocimiento y en la vida diaria. De esta manera pueden seleccionar y
utilizar de manera adecuada contextos, problemas y aplicaciones.
En estas cuestiones ayuda conocer cmo determinadas ideas evolucionan en la historia de
un campo de conocimiento mostrando a los estudiantes formas paralelas de evolucin.
Comprender las controversias vigentes en ciertos campos puede servir para conocer
donde el conocimiento est cambiando o est siendo cuestionado, en lugar de mostrarle
slo los acuerdos. Entre las propuestas pedaggicas para hacer concreta la integracin
curricular encontramos la correlacin como el grado cero, y la pedagoga por proyectos
como su mximo grado. En grados intermedios tenemos la enseanza por problemas, la
elaboracin de secuencias didcticas, los centros de inters, etc.
8
El curriculum integrado aparece como una estrategia para que los alumnos aprendan los procedimientos, en cuanto a manera de hacer y de pensar, no siempre nalistas en si mismas,
que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Pero, sobre todo, para que el conocimiento escolar sea actualizado y responda a las necesidad de que la escuela ofrezca un
andamiaje bsico para explorar las diferentes parcelas de la realidad y de la experiencia de los propios alumnos(como imdividuos que forman parte de una colectividad que se
debate entre lo singular y lo global).
143
En cuanto al tercero, la comprensin del lenguaje como discurso conduce a entender que el
lenguaje no slo es un sistema de formas lingsticas, sino un sistema de valores ontolgicos,
sociales y culturales que inuye en la mediacin de la experiencia con el mundo social y natural
(externa) y en la construccin misma del sujeto social (interna). Por esto, el conocimiento
sobre el lenguaje va mucho ms all del conocimiento sobre el sistema; incluye buscar
respuesta a preguntas como stas: Cmo signicamos? Cmo usamos el lenguaje? Qu
modos discursivos se encuentran en determinadas situaciones comunicativas? Tambin,
nos conduce a entender la lectura y la escritura como prcticas sociales, no exclusivamente
escolares, como procesos comunicativos, afectivos y en este sentido, de construccin de
sentidos y signicados y no el aprendizaje de tcnicas escolares.
En este sentido, cuando las experiencias escolares de innovacin o cambio toman
como eje el lenguaje, la lectura y la escritura, comprenden que su accin no se reduce
a intentar transformaciones formales en un rea, o en unos momentos muy especcos
de la enseanza, o creer que ensear el lenguaje es transmitir deniciones, taxonomas o
ejercitar en reconocimientos e identicaciones. Por el contrario, exige reexionar sobre
el lugar del lenguaje y del lenguaje escrito en particular en toda la institucin escolar,
porque el lenguaje escrito adems de ser el medio privilegiado para aprender sobre los
diversos contenidos que la escuela se propone ensear (incluso el lenguaje como objeto
de enseanza) es a la vez medio de comunicacin interpersonal (presente por ejemplo en
las carteleras, circulares, boletines, discursos en los actos colectivos como asambleas de
padres, de profesores, homenajes a la bandera, clausuras, etc.)
9
.
Dado que desde las tres perspectivas antes mencionadas se considera que el conocimiento
se construye en profunda relacin con el contexto en que se interacta, se concluye que
no slo es importante lo qu se ensea (contenidos) sino tambin el cmo, es decir, la
didctica presente en las formas de comunicacin que median este proceso y las formas
de estructurar y organizar la actividad conjunta entre los alumnos y sus maestros.
En esas formas de actividad (conguraciones) se generan unas estructuras de participacin
que se hacen evidentes en los intercambios verbales y no verbales que se producen en la
interaccin. Es decir, hay unas ciertas formas de interactuar en estas organizaciones, unas
maneras de comunicarse entre alumnos o entre stos y los maestros y, unos ciertos usos
de los textos escritos.
9
Siguiendo a Parra Sandoval (1994), en la institucin escolar predomina el formalismo, el activismo y el ritualismo. El primero se reere a que las normas y requisitos que las
autoridades educativas imponen a la institucin escolar se cumplen, pero no son asumidas como pautas de comportamiento porque carecen de propsitos que se articulen con las
funciones esenciales de sta (la escuela) (Ibid: 13) crendose as una dinmica de accin sin sentido. El activismo, consecuencia del anterior, se maniesta en las actividades aisladas
que diariamente se planean o ejecutan que no aportan nada a los procesos pedaggicos y no se articulan en una propuesta institucional. El ritualismo por su parte, es la consecuencia
de la prdida del sentido real, que lleva a que todo se convierte en un ritual que obstaculiza el desarrollo de la creatividad (Ibid: 3). Este conjunto de condiciones lleva a que la
actividad educativa promueva acciones desarticuladas que aparentemente cumplen con sus objetivos, pero que en realidad, son ecaces mecanismos de encubrimiento.
144
Es por esto que armamos que aprender en la escuela sobre el lenguaje consiste en
aprehender unos conocimientos implcitos y otros explcitos: los primeros se derivan de las
prcticas discursivas (verbales y no verbales) que se desarrollan cuando maestros y alumnos
interactan con, en y sobre textos de la cultura y, en los segundos, a los conocimientos
(sean informaciones, procedimientos, actitudes) cuyo propsito es ayudar a avanzar en el
desarrollo de la competencia comunicativa tipologas, estructuras retricas, funciones,
contextos de uso, etc
10
. Esta dinmica hace que, como arma Lerner (2001:28), no
resulte sencillo determinar con exactitud qu, cmo y cundo aprenden los sujetos.
Debido a lo anterior, en los procesos de innovacin se busca observar y analizar el lenguaje
escrito que circula en los contextos especcos en los que se llevan a cabo las prcticas
pedaggicas para proponer procesos en los que adems de partir de la recuperacin y
conciencia sobre esos textos y prcticas se haga posible un acercamiento a otros gneros
y textos menos habituales. Igualmente, se denen criterios para seleccionar los textos que
se hacen leer o producir y se planican previamente las mediaciones para establecer la
relacin con ellos (por ejemplo las consignas que se darn para el trabajo con los textos
y los procedimientos a efectuar con el material escrito). Tambin, de acuerdo con los
propsitos de aprendizaje se denen los contenidos explcitos que se considera ayudarn
a que se llegue a una reexin y control consciente necesarias para ser un buen lector y
productor de textos.
As, si la enseanza permite participar de mltiples y diversas situaciones de contacto, uso
y puesta en prctica de modos de leer, de comprensiones posibles, de la reexin sobre
esas experiencias y de la sistematizacin de los conocimientos por ejemplo, sobre formas
organizativas superestructuras, sobre funciones de los textos, sobre contextos de uso,
sobre aspectos microestructurales, etc.-, se ayudar a la construccin del lector intencional,
crtico y autnomo, porque as no se sea consciente de ello, es a travs de todas estas
mediaciones que se est enseando y aprendiendo tanto contenidos (de ciencias, sociales,
de lenguaje) como formas de discurso y prcticas de comprensin y de produccin
textual.
Todas las decisiones pedaggicas que se tomen para ensear sobre la lectura y la escritura
son expresiones de unas determinadas concepciones sobre la lectura, la escritura, los
textos y los procesos de aprender y ensear el lenguaje escrito.
10
Estos conocimientos no se aprenden espontneamente y se desarrollan plenamente cuando la enseanza se efecta en situaciones de produccin contextualizadas (Camps,
1996:47).
145
Vamos ahora a detenernos en algunos de los cambios que se estn introduciendo en las
experiencias pedaggicas:
1.- En la comprensin de los nios como lectores y productores de textos as no
sean an alfabticos.
En un proyecto pedaggico de unas maestras de transicin llamado mi mundo es puro
cuento, los objetivos especcos son:
- Crear El rincn de cuentos para leerlos con el n de fomentar el placer de la
lectura.
- Ilustrar los momentos del cuento, creando espacios de expresin oral y artstica.
- Vincular a los padres de familia en la participacin en el proyecto con lecturas de
cuentos infantiles durante el tiempo libre.
- Motivar a los nios para la dramatizacin de los cuentos que se lean en las clases.
- Observar aspectos estructurales de los textos narrativos.
Entre las actividades para el desarrollo del proyecto est un trabajo con el cuento Rosa
Caramelo de la autora Adela Turn (Boliviana) y Nello Bosnia (Italiano). Este cuento se
trabaja as:
- Contextualizar la historia investigando en familia. (A partir del ttulo y la cartula
se identican unos personajes y unas relaciones).
- Analizar los momentos de la historia.
- Renarrar los momentos de la historia a los padres, para que estos escriban
textualmente la versin que los nios les cuenten.
- Comprender las funciones y diferencias del narrador, el autor, el ilustrador y los
personajes.
- Relacionar la historia con situaciones propias de la cotidianidad.
- Conocer el tiempo y el espacio en que se desarrolla la historia.
- Comprender el papel del ilustrador y asumir este rol haciendo otras ilustraciones
para otros momentos de la historia.

Como se puede observar, se habla de leer cuentos en la escuela y en la casa, de observar
aspectos estructurales de los textos narrativos, de poner el lenguaje escrito en relacin
con el lenguaje oral y lenguajes no verbales como los gestuales (la dramatizacin), grcos
(el dibujo). Se abandona as la idea de que la tarea del preescolar es ensear los llamados
146
aprestamientos de pre-lectura o pre-escritura y las vocales. Las docentes lo expresan
as en la evaluacin del proyecto:
Con la produccin de textos los nios y nosotras las docentes, llegamos a realizar un
trabajo ms signicativo y vivencial; erradicando as, la metodologa tradicional, repetitiva
y con lecciones de memoria
Ellas intentaban ser coherente con la concepcin del lector y productor de textos como
aquel que produce sentido cuando lee y escribe y no solo aquel que decodica o codica
letras y grafemas:

al replantear el papel del lector como sujeto activo y dinmico, se deduce tambin que
el nio, desde los inicios de su vida, participa en este proceso de construccin de sentido,
en tanto sujeto de lenguaje, y que las primeras relaciones que establece con su madre lo
inscriben en el mundo de la comunicacin y en el de la cultura, ofrecindole un contexto
en el que ocurrirn todas las formas posibles de lectura y escritura, desde las ms sencillas
hasta las ms sosticadas (Yolanda Reyes, 2005).
Esta misma autora establece tres momentos en la formacin del lector: El primero, se
inicia con el nacimiento o incluso desde antes de nacer: el nio an no lee solo, sino
que es ledo por otros, especialmente en el seno de la familia. Luego viene el perodo
que suele coincidir con el ingreso la escolaridad en la que el nio empieza a leer con
otros, como condicin para la tercera que sera aquella en la que podr leer slo o leer
para otros. Como se puede observar en los objetivos y en la sistematizacin de todo
este proyecto, las prcticas escolares asuman a los nios como lectores y productores de
textos en situaciones guiadas, acompaados por las maestras, los compaeros, la familia
y cumpliendo diferentes roles (escuchas, renarradores, ilustradores, analistas).
En pre-escolar y primeros grados de la bsica los cambios en la enseanza del lenguaje
son muy visibles porque al pasar del nfasis en la palabra y la frase a los textos y discursos
se abandona la enseanza de un orden de letras (y por esto de la necesidad de una cartilla
y de las planas) y se trabaja con variedad de textos casi todos autnticos (etiquetas,
aches, cuentos, avisos, noticias, tarjetas, notas, cartas, etc); al ir del uso a la norma se
da importancia a la ortografa pero como punto de llegada no de partida; se lee y escribe
como procesos complejos en los que se efectan varios subprocesos (guiones, objetivos,
borradores, hiptesis para vericar) y que incluyen actividades antes de leer o escribir,
durante y despus, que adems no siempre se llevan a cabo del mismo modo; en n, de
147
transformaciones notorias que exigen la presencia de concepciones y prcticas pedaggicas
alternativas a las llamadas tradicionales
11
.
Como deca en la en la ponencia que present en la semana de la lectura en Bogot (2005),
Para algunos maestros, cuyo acercamiento a estas propuestas tal vez no ha sido el mejor,
ellas (las propuestas de cambio antes mencionadas) no constituyen nada nuevo y las
asimilan con lo que siempre se ha hecho en la enseanza, o si acaso lo nuevo consiste en
agregar a lo que siempre se hace la enseanza de datos sobre ciertos tipos de textos, por
ejemplo, ensear un da sobre la carta, otro sobre el ache, otro sobre las recetas..; para
otros, desde movimientos pendulares, se asumen los cuestionamientos y propuestas
como un llamado al inmovilismo, a negar la enseanza y por esto, a creer que se trata de
no intervenir para no obstaculizar el aprendizaje natural de los nios, a dejar hacer, a
aceptar cualquier interpretacin que un nio haga de un texto como vlida, a no corregir
para no traumatizar y a creer que slo es vlido orientar lo que se hace en el aula a partir
de los intereses de los nios.
No se trata de armar que ya no es necesario ensear a leer y escribir. Se trata de entender
que esto no quiere decir slo aprender sobre las letras. Es aprender sobre para qu, por
qu, cmo y cundo se lee y se escribe, cmo son los textos que se leen y escriben y en
este contexto ir conociendo y diferenciando las letras as como ir construyendo la relacin
convencional fonema-grafema.
Ahora bien, en las experiencias a veces se est haciendo mayor nfasis en la escritura (se
quiere que todo se escriba) y ms que todo se acude a la elaboracin de listas y de esquemas
para registrar lo que se hizo. Como sabemos, las listas no siempre tienen una organizacin
superestructural (introduccin, desarrollo, conclusin), no establecen relaciones entre ideas
(inclusin, causas consecuencias, comparacin, problema solucin, etc.) y no hay prrafos
para ayudar al desarrollo del tema (denirlo, aclararlo, ejemplicarlo, compararlo, etc.).
Por tanto, quedarse en la elaboracin de listas no contribuye a desarrollar competencias
para el aprendizaje de la produccin ni de la comprensin lectora de otros textos porque
obvia el problema de hacer seguimiento de la referencia, de las relaciones entre ideas, de
la interpretacin de conectores, etc. y las caractersticas propias de la variedad de textos.
Adems, usar la escritura con funcin de registro es reducirla a una funcin prctica y
dejar de lado su funcin epistmica (medio para aprender) que implicara por ejemplo,
11
En concreto me reero a la repeticin de palabras en planas como el medio privilegiado para aprender a escribir, de la necesidad de un orden de letras para aprender la lengua
escrita, de la imposibilidad de escribir o leer hasta que no se conozca el abecedario, etc. etc. Es cierto que no se propone el abandono total de estas prcticas porque algunas pueden
ser reconceptualizadas. Por ejemplo, el uso de la copia cuando se trata de hacer recopilaciones con un propsito denido, de los tarjeteros de palabras que son referentes importantes
de acuerdo con los proyectos efectuados como apoyo para la escritura convencional, de juegos con loteras o letras sueltas para jugar y reexionar sobre las hiptesis que se tienen en la
escritura, etc. etc.
14
148
escribir antes de hacer algo (planearlo, anticiparlo para luego confrontar), hacer explcitos
los conocimientos o las creencias para luego analizar lo que cambia, etc.

2.- En la integracin de la enseanza de la comprensin y la produccin de
textos con la enseanza de las otras reas:
Poco a poco se ha ido comprendido que se est aprendiendo a leer siempre que se
trabaja con textos, as estos no sean literarios. Y que no slo se trata de poner a los nios
a leer cualquier texto para luego evaluarlos, sino que se requiere ensear a comprender
o producir los textos (en el sentido de guiar), para lo cual hay que abordarlos tambin
como objeto de estudio. Por esto, al trabajar con textos escritos adems de estar atentos
al tema se hacen orientaciones explcitas en relacin con el trabajo sobre la comprensin
o produccin de un texto. Como dice la maestra Claudia Mesa (profesora de ciencias de
un colegio de Cerrito Valle):
asumirse como maestro de lengua en una asignatura de contenidos especcos no es
nada sencillo, pues ello implica romper paradigmas, como el tiempo versus el programa y
lo ms complicado, la mirada de los compaeros porque ven que uno se est dedicando a
asuntos que a determinadas clases no les compete.
Sin embargo, poco a poco o bien se hacen proyectos compartidos con el profesor de
lengua y los de otras reas, o se van introduciendo contenidos textuales cuando se trabaja
con textos expositivos y argumentativos en las otras reas
12
.
En una experiencia efectuada por una maestra de Ciencias Sociales del municipio de
Candelaria, trabajando sobre el tema Las coordenadas geogrcas primero se elabor
una lista de preguntas que los estudiantes tenan sobre el tema, luego se categorizaron
estas preguntas (conceptos, clasicacin, utilidad) y despus se seleccion un texto en el
que se daba respuesta a algunas de las preguntas que se haban hecho. Antes de leerlo, llev
a cabo varias actividades de prediccin desde el ttulo y unas grcas que lo acompaaban.
Despus pidi leerlo todo en silencio, y les solicit que fueran marcando las respuestas que
encontraran a las preguntas antes planteadas. Seguidamente ella ley en voz alta el texto y
fue ayudando a comprender las palabras desconocidas apoyndose en la informacin que
haba antes y despus de cada palabra. Tambin dio orientaciones acerca de las partes del
texto segn sus funciones as: concepto, utilidad, clasicacin, ubicacin, procedimientos,
etc.
12
Esta experiencia se encuentra recogida en el mdulo No. 7 del Programa de mejoramiento docente en lengua materna, serie Construir cultura escrita
en la escuela. La autora del mdulo es Shirley Solis.
149
As los estudiantes fueron aclarando las preguntas que tenan sobre el tema y fueron
aprendiendo a ubicarlas en la estructura de un texto. Igualmente, la lectura se complement
con explicaciones en un globo terrqueo y adems se retomaron las predicciones que
se haban hecho para evaluarlas. De esta sesin y la siguiente se construy un esquema
de la superestructura de esta clase de textos expositivos, se dio una denicin de estos
textos. Algunas clases despus se volvi al texto para identicar las frases importantes que
ayudaban a encontrar las ideas principales de cada prrafo ubicando el tema del que hablaba
y lo que se deca de l. Por ltimo, registraron junto a cada pregunta las respuestas a las
preguntas que haban hecho al iniciar esta secuencia. El cierre se llev a cabo retomando
los pasos que siguieron para la lectura y comprensin del texto y se hizo conciencia de las
estrategias de lectura que se ensearon.
13

Como dice la maestra:
en esta secuencia didctica, los procesos de aprendizaje de contenidos y de estrategias
de comprensin fueron de la mano, se propici la lectura inferencial que les permiti a
los estudiantes comprender, conceptualizar y resolver problemas relacionados con la
medicin y su aplicacin a situaciones cotidianas.
Veamos ahora dos experiencias efectuadas en cuarto grado, una en educacin privada
(estrato 4 y 5, 20 nios entre 9 y 11 aos), y otra en educacin pblica (estrato 1 y 2, 35
nios entre 9 y 14 aos). Ambas hacen evidentes los esfuerzos desde las aulas por asumir
la enseanza de la comprensin y la produccin de textos en la lectura para aprender.
En la primera, la maestra (quien haca su tesis de maestra), disea una secuencia didctica
para lograr la explicitacin de las categoras de informacin de textos de estructura fsica
(T.E.F) (partes+localizacin+propiedades, funcin), y proceso (T:P) (Estado inicial+l
ocalizacin+propiedad+proceso+causa de cambio+estado nal)
17
como medio para
facilitar el proceso de comprensin. Es decir, el eje que gua la seleccin de este contenido
es la organizacin textual.
Para lograr su propsito, seleccion unos textos de los manuales de ciencias naturales
para trabajarlos en su clase de lengua. Con ellos, primero hizo una prueba para vericar
los conocimientos sobre las categoras informacin tpicas del texto y su nivel de
comprensin. Luego realiz una intervencin de 15 horas (2 sesiones semanales de 1 y 2
13 Las citas son tomadas de la descripcin de su experiencia que hace la maestra y que aparece en el mdulo No. 3 del Programa de Mejoramiento docente en lengua materna, serie
Construir cultura escrita en la escuela, Univ. del Valle, Cali, 2005.
150
horas) durante 3 semanas para explicitar las categoras de informacin. Finalmente volvi
a aplicar la primera prueba y tres semanas despus, otra prueba con un texto diferente.
De acuerdo con lo que concluye la maestra, hubo una incidencia signicativa sobre
el reconocimiento de estas categoras semnticas que distinguen los T.E.F y los T.P y
sobre la organizacin de la informacin contenida en estos.Tambin se arma que
se acercaron a niveles ms ptimos de interpretacin de la informacin contenida en
los textos y comparativamente se muestran incidencias favorables en la produccin
escrita.
Estudiante Primera produccin escrita Segunda produccin escrita
1 El odo tiene dos funciones
importantes, captar los soni-
dos y ser el rgano del equi-
librio. Tambin aprend que
el odo tiene tres partes, odo
externo, odo medio y odo in-
terno y que el odo medio est
formado por tres huesecillos:
martillo, yunque y estribo.
El odo humano tiene dos fun-
ciones importantes, captar los
sonidos y ser el rgano del equi-
librio. El odo tiene tres partes,
odo externo, odo medio y odo
interno. El odo interno se locali-
za en el sector llamado laberinto,
el odo medio est formado por
tres huesecillos, martillo, yunque
y estribo. La funcin del odo ex-
terno es recibir y pasar las ondas
sonoras a una membrana llamada
tmpano
La segunda experiencia fue en el marco de un proyecto de aula. En la planeacin se
revisaron varios libros del rincn de lectura para decidir en cules era posible encontrar
informacin sobre el tema. Luego buscaron ms informacin en la biblioteca de la escuela
y en sus casas. Al da siguiente hicieron una lista en la que anotaron los datos de los libros
que tenan sobre el tema tales como nombres, autores, editorial; compararon algunas
caractersticas de estos textos. Poco a poco, leyendo y escribiendo sobre el tema fueron
abordndolo, sin observarse ningn tipo de orientacin explcita acerca de la organizacin
de los textos. Luego, en las sesiones 8, 9, 10 y 11 se llev a cabo una enseanza explcita
sobre el texto descriptivo de animales
14
. Como puede verse, el eje desde el cual se decide la
seleccin de este contenido lo mismo que el de buscar y construir una bibliografa sobre
el tema- est ligado a una prctica de lectura particular que es la que se est efectuando en
el proyecto.
14
Un anlisis mucho ms amplio de esta experiencia puede leerse en la tesis doctoral de Rincn (2001)
151
Para ensear sobre este tema, la maestra seleccion de un manual escolar, un texto
descriptivo breve, muy bien sealizado y de fcil comprensin. Su propsito era que los
nios al leer y producir una descripcin de un animal tuvieran en cuenta que en este
texto no slo se dan informaciones, sino que stas estn organizadas de una determinada
manera, que primero va un ttulo que explicita el tema, y que luego, se presentan las partes
que desarrollan el tema anuncindolos a travs de subttulos.
Esta enseanza es bsicamente implcita y por esto no se sistematiza con los nios. Sin
embargo, algunos contenidos se hacen explcitos en las conversaciones colectivas de la
clase, de los nios entre s cuando trabajan en grupo, y de cada nio con la maestra en la
revisin de la produccin escrita individual.
Tambin en esta experiencia se observaron avances signicativos en las producciones de
los nios y en la comprensin de estos textos, aunque a travs de mtodos ms cualitativos
por ejemplo, en el anlisis de los intercambios comunicativos efectuados en el colectivo
y en un trabajo en grupo-.
Produccin escrita antes de
la enseanza del modelo
15
Produccin escrita antes de
la enseanza del modelo
La orca
Este animal, considerado una de las cria-
turas ms voraces de los mares es capaz
de tragar pinginos, morsas y focas. En el
estmago de una orca se han encontrado
hasta 14 focas y 13 marsupas.
Este ser devorador es un cetceo de 9
metros de longitud que posee varias las
de dientes muy agudos y cerrados.
Se encuentra en casi todos los mares, en
grupos o manadas, creando el terror entre
los marsupas y los graciles delnes.
La orca es capaz de hacer huir a los ms
grandes tiburones y de enfrentarse a la
ballena.
La orca
Clase de animal:
Mamfero, de la familia de la ballena y el
tiburn.
Caractersticas:
Es carnvoro. Tambin es cetceo. De
9 mts. de longitud y posee una la de
dientes muy agudos.
Reproduccin:
Su gestacin dura un ao. Pare 2 y 3
cras. Se dice que la orca puede tener no
ms 3 cras.
Lugar donde vive:
En mares que tengan la supercie azul.
15

15
Para escribir ambos textos los nios utilizan los textos sobre el tema que tienen a mano. Lo que se observa es que en el primer texto se copia mientras que ste ltimo se busca
informacin y se reorganiza en un nuevo texto.
152
Si comparamos ambas experiencias podemos notar que en la primera es ms preciso el
objeto de enseanza mientras que en la segunda es mucho ms amplio; tambin coinciden
en la seleccin de unos textos modelos que se desarman para que se comprenda como
son y luego se puedan armar otros. Por qu adoptar un texto modelo?, Por qu, ste
no se contrasta con otros textos similares
16
? Pareciera que hay una consigna: la imitacin
comprensiva de un modelo es un camino seguro para aprender a comprender y producir
un texto o como dice Ana Teberosky (1992:23) analizando las condiciones del cmo se
ensea a leer y escribir: en la composicin de textos, cabe favorecer la utilizacin de
textos modelos para as dar lugar a la apropiacin de formas, a la memorizacin de temas
y motivos.
Tambin, ambas experiencias llevan a cabo un vaivn entre la lectura y la escritura: si bien
el punto de partida es la comprensin, uno de los medios para aproximarse a la evaluacin
de las inuencias educativas es la produccin. Y claro, el supuesto es que la organizacin
del texto escrito es un reejo de la re-organizacin, de los nuevos aprendizajes sobre el
tema que los nios puedan estar logrando.
Una de las grandes diferencias entre estas dos experiencias tiene que ver con la opcin
pedaggica en la que estos contenidos aparecen
17
: en la primera experiencia se hace
directamente. La secuencia tiene ese nico propsito, denido por la maestra. En la
segunda, este contenido se enmarca en un contexto ms amplio que le da sentido: hay un
consenso en el abordaje de un tema y la maestra introduce este contenido como un medio
para aprender ms sobre el mismo. En ambas, como antes se mostr, se producen avances
signicativos en la comprensin y produccin de textos.
3.- El contenido de la enseanza en la comprensin y produccin de textos:
prcticas sociales o estrategias de comprensin y produccin de textos.
- Cuando nos referimos a prcticas sociales, nos remitimos a las prcticas de lectura y
escritura que existen independiente incluso de los estudios lingsticos, psicolingsticos,
sociolingsticos- que se ocupan de ellas (Lerner: 2001:91).
16
Por lo menos en el segundo caso, esta actuacin de la maestra es contradictoria con la manifestada por el colectivo docente de esta escuela segn la cual
en la confrontacin con la variedad de los textos autnticos los nios deban descubrir, por ejemplo, las caractersticas textuales de cada uno de ellos.
17
Justamente estas dos conguraciones didcticas que no se entienden como contradictorias aunque si diferentes- son hoy objeto permanente de discusin en los eventos que se convocan
sobre la enseanza de la lectura y la escritura
153
- Las estrategias, implican autodireccin y autocontrol, es decir, la existencia de objetivos
y conciencia de que esos objetivos existen (Valls 1990, citado por Sol, 1992) por lo que
exigen modos de actuar en el trabajo con los textos que se caracterizan por su organizacin,
intencionalidad y sistematicidad.
En la experiencia que sigue se comparte la propuesta de orientar la enseanza desde
las prcticas sociales. Por eso, el propsito de la enseanza y aprendizaje consiste en
la insercin crtica (con criterio) de los sujetos en una prctica socio-cultural especca,
en este caso, las prcticas del periodismo escrito, concretamente, la participacin en un
concurso departamental de crnica.

Para cumplir este propsito, se retoman los saberes y saberes hacer pertinentes a esa forma
discursiva (la nocin de discurso, texto, tipo textual, mecanismos de textualizacin, de
puesta en discurso) que luego se sistematizan como objeto de enseanza. Esto implica
que en las clases, adems de tiempo para la escritura, para la lectura y para la oralidad, se
abren espacios amplios para la reexin metaverbal.
Al planicar la secuencia la maestra anticipa los saberes y saberes hacer que espera ayudar
a construir como objetos de aprendizaje y prepara los apoyos y estrategias pertinentes
para su reconstruccin (seleccionar documentos tericos, organizar corpus de textos,
disear guas de lectura y anlisis, instrumentos de seguimiento, organizar entrevistas y
conversatorios, asignar roles, funciones y responsabilidades diferenciales).
Para esto, construye el siguiente sistema de acciones:
a.) Lectura y anlisis colectivo (grupo clase) de las bases del concurso. (Una sesin).
b.) Conversatorio a cargo de la docente, sobre las caractersticas del periodismo como
prctica sociocultural. (Dos sesiones).
c.) Lectura guiada individual (con una pauta) y elaboracin de resea de un documento
conceptual sobre el periodismo escrito como prctica social. (En casa).
d.) Discusin y anlisis colectivo de las reseas. (Una sesin)
e.) Anlisis, por parte de estudiantes, con base en una pauta, de algunas prcticas
discursivas en el periodismo escrito Colombiano. (En casa). Anlisis colectivo de las
elaboraciones de los estudiantes. (dos sesiones).
f.) Identicacin colectiva (oral - grupo clase) de conocimientos de los estudiantes
sobre la crnica como forma discursiva y como tipo textual. Reconocimiento de
mecanismos de textualizacin y puesta en discurso. (Dos sesiones).
154
g.) Seleccin individual y documentacin inicial del hecho susceptible de convertirse
en crnica (dos semanas).
h.) Anlisis de corpus de crnicas tipo: Gabriel Garca Mrquez y Germn Santamara,
entre otros. Trabajo en grupos de cuatro estudiantes. Identicacin de caractersticas,
de orden discursivo y textual, en cada texto y elaboracin de cuadro comparativo.
(Tres sesiones).
i.) Invitacin al cronista Germn Santamara para un conversatorio sobre aspectos del
periodismo escrito como prctica sociocultural y sobre caractersticas de la crnica.
Preparacin colectiva (grupo clase) de guin para entrevista. Registro colectivo de
sntesis del conversatorio. (dos sesiones).
j.) Escritura de primera versin individual de crnica. (En casa).
k.) Trabajo en grupos de cuatro estudiantes para analizar las crnicas de cuatro de
sus compaeros. Elaboracin de un comentario escrito para cada texto. (Tres
sesiones).
l.) Anlisis colectivo de un texto ejemplo (la primera versin de alguno de los estudiantes),
con la aprobacin de su autor. Actividades metaverbales para la reexin y anlisis
de la crnica seleccionada en su nivel textual y discursivo. Reconstruccin de
conceptos en lengua oral y lengua escrita. (tres sesiones ver video).
m.) Reescritura del primer prrafo de la crnica analizada, por parte de diferentes
estudiantes. Anlisis de las diferentes propuestas. Sntesis de conceptualizaciones.
(una sesin)
n.) Reelaboracin individual de cada crnica, con base en los conceptos construidos
en clase. (En casa)
o.) Lectura y comentario escrito de la segunda versin de la crnica de cada estudiante
por parte de dos compaeros. (En casa).
p.) Reescritura de un ejemplo de segunda versin. (Una sesin en clase con un texto
tipo + trabajo en casa).
q.) Escritura de versin pre-nal. (En casa una semana).
r.) Entrega de dos copias de la versin pre-nal. Una para el comit de redaccin,
conformado por estudiantes de otros grados superiores, y otra para el docente con
el n de que elabore un comentario escrito.
s.) Preparacin de la versin nal del texto, con base en las observaciones puestas por
escrito por parte del comit y del docente. (una semana)
t.) Entrega para el concurso.
Como se observa en esta presentacin esquemtica, en esta SD se busca que los estudiantes
puedan llegar a participar en la vida ciudadana y acadmica, desde la comprensin
155
y anlisis crtico de una determinada prctica social (en este caso la periodstica) y su
correspondiente actividad discursiva (en este caso la crnica). Es en este marco en el
que se produce la apropiacin/construccin de conocimientos lingsticos, textuales,
semiticos y/o discursivos, propios de los discursos y textos que se estudian, a propsito
de las prcticas que son objeto de trabajo.
Desde la idea de que lo que se ensea son las estrategias, se adecuan las situaciones de
enseanza a estos contenidos. Es decir, los textos y contenidos que se encuentran en los
talleres o en las secuencias didcticas estn subordinados a las estrategias, porque el inters
sigue siendo ms lingstico que discursivo.
A manera de cierre
Como hemos mostrado, hoy contamos con evidencias de los esfuerzos que algunos
maestros estn realizando para intentar transformar las prcticas de enseanza y
aprendizaje del lenguaje. En ellas, hay un reconocimiento de la naturaleza interactiva de
la comprensin, de la reestructuracin del proceso de comprensin de lectura porque al
comprender como proceso ya no se lo reere nicamente a lo que se hace despus de leer
(a las respuestas al cuestionario); ahora hay acciones, intercambios comunicativos antes
de leer (trabajar con el ttulo, leer todo el texto en silencio), durante la lectura (buscar
signicados, identicar la idea principal, relacionar personajes y acciones) y despus de
leer (registrar, realizar ilustraciones, recapitular, etc.). Adems hay huellas de nuevos roles
que maestros y aprendices estn asumiendo en este proceso.
Nos llenan de esperanza estos indicadores de cambio porque compartimos la hiptesis
de que estas prcticas pedaggicas harn posible que los nios: adems, de aprender
a ser lectores autnomos porque no dependen exclusivamente de la interpretacin
del maestro, porque confan en sus posibilidades como intrpretes y se apoyan en el
texto para resolver problemas- aprendern a ser responsables de la construccin de la
interpretacin, a establecer inferencias de distinto tipo, a revisar y comprobar la propia
comprensin mientras se lee y a tomar las decisiones adecuadas ante errores o fallas en la
comprensin.
Sabemos que los cambios no son absolutos y que junto a ellos persisten prcticas
identicadas por el desarrollo investigativo como inconvenientes para formar lectores
crticos, porque como dice el poeta, se hace camino al andar. Los caminos del cambio
no estn hechos, no preexisten a las experiencias as haya aportes que pueden servir de
156
apoyos invaluables. Sin embargo, es imposible prever todas las variables que en cada
uno de los contextos hay que considerar. Por esto, la sistematizacin de las experiencias
son las huellas, los rastros que nos ayudan a conocer las experiencias, sus motivaciones,
sus avances y sus problemas y a comprender cmo se logran los cambios, como si bien
estos tengan en cuenta las polticas y los desarrollos tericos no son mera aplicacin de
los mismos, como en las innovaciones escolares se entretejen prcticas tradicionales y
alternativas para ir logrando diferenciarlas.
Como hemos dicho en la justicacin de las investigaciones que hemos emprendido,
acompaar las innovaciones puede contribuir a develar posibles caminos de accin para
las transformaciones de prcticas fuertemente ancladas, a construir puentes entre las
propuestas y las condiciones especcas que ellas requieren, a transitar el trecho entre el
dicho y el hecho, entre lo posible y lo real, entre lo ideal y concreto
Muchas gracias.
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159
Programa de Mejoramiento docente en Lengua materna, Serie Construir Cultura escrita
en la escuela. Gobernacin del Valle, Univalle, Cali:
Mdulo 1: Rincn Gloria y Muoz Mara Luca. (2005) Maestros lectores y productores
de textos.
Mdulo 2: De La Rosa, Adriana (2005) Los proyectos de aula.
Mdulo 3: Chois, Pilar (2005) Leer en la escuela.
Mdulo 4: Chois, Pilar (2005) Escribir en la escuela.
Mdulo 5: Romero, Angela (20059 Evaluacin y lenguaje
Mdulo 6: Quintero, Claudia (2006) La literatura: una mquina para producir textos en el
aula.
Mdulo 7: Sols, Shirley (2006) Una propuesta para ensear a comprender textos
expositivos.
Mdulo 8: Harold Velasco (2006) Escribir: un Proceso complejo
MDULO C
LOS PROYECTOS DE AULA EN LA ENSEANZA
DEL LENGUAJE
Programa de mejoramiento docente en lengua castel-
lana y literatura
163
INTRODUCCIN
Hoy, la vida escolar est sujeta a mltiples exigencias. Se espera que sta garantice
aprendizajes transversales y complejos, ensee la negociacin para aprender a resolver los
conictos, el trabajo en equipo, a vivir en sociedad y, adems, forme sujetos autnomos
y crticos, caractersticas que deben hacerse visibles cuando son lectores y productores
de textos diversos que responden a diferentes intencionalidades. Cuntos retos! Cmo
lograrlos y cumplir tambin con los aprendizajes propios de todas las reas? Esta es una
pregunta que se hacen muchos maestros.
Creemos que la Pedagoga por Proyectos es una va privilegiada para que estos buenos
propsitos sean realidad en la vida cotidiana escolar porque ella pretende la integracin de
la escuela y la vida; de los alumnos, los maestros y los padres de familia; de los aprendizajes
de las diferentes reas; de lo particular e individual con lo global y lo colectivo; de la
solidaridad, la autonoma y la formacin del pensamiento crtico. Tambin la Pedagoga
por proyectos hace posible un contexto muy vlido para la formacin de lectores y
productores de textos autnomos, crticos y creativos.
Para permitir el conocimiento y la reexin sobre esta propuesta pedaggica, en este
mdulo abordaremos los siguientes interrogantes:

- En qu consiste la Pedagoga por proyectos?
- Cules son las fases de un proyecto? Cmo se hace un proyecto en el marco de
esta pedagoga?
- Qu, por qu y para qu escribir en el marco de un proyecto?
- Cmo orientar la enseanza de la produccin de textos escritos en el marco de los
proyectos.
- Qu clases de proyectos hay?
Esperamos que al nalizar el trabajo con esta unidad el estudiante pueda:
- Construir criterios para sustentar la opcin por la Pedagoga por Proyectos.
- Entender qu es un proyecto y diferenciar los tipos de proyectos.
- Analizar las tareas de escritura que se generan en el marco de un proyecto de aula
con el propsito de realizar una mediacin pertinente a las nececidades e intereses
de sus estudiantes
164
- Ser conciente de la diversidad, tanto textual como de intenciones comunicativas,
que entra en juego en un proyecto de aula con el n de aprovecharla para generar
aprendizajes que ayuden a sus estudiantes a escribir mejores textos de acuerdo a sus
objetivos y desafos.
TAREA:
Activando conocimientos previos: Pedagoga por proyectos?
Todos entendemos lo mismo cuando mencionamos este concepto?
Para activar sus conocimientos previos sobre esta propuesta pedaggica y didctica le
proponemos que responda primero las preguntas que encontrar a continuacin y luego,
busque otros dos docentes (en lo posible que tengan diferentes niveles de formacin) y,
a modo de entrevista, registre las respuestas que ellos den a las mismas.
Esperamos que hacer esta actividad le ayude, por un lado, a tener objetivos personales al
abordar esta unidad y, por otro, a activar sus conocimientos previos porque sabemos que
este tema no es totalmente nuevo para usted.
1.- La primera denicin que se le viene a la memoria cuando piensa en la pedagoga
pro proyectos como opcin para la organizacin didctica de la actividad en el aula es:
2.- Qu cree que es lo ms importante de tener en cuenta cuando, en el marco de la
pedagoga por proyectos, se llevan a cabo proyectos en el aula?
1
.
165
3.- Cmo le parece la propuesta de la pedagoga por proyectos para organizar las
actividades en el aula?
Por qu?
Tan pronto tenga listo el texto, envelo a su profesora a travs del campus. Por favor aclare
cules fueron sus respuestas y cules las de los dems compaeros entrevistados.
1.PEDAGOGA POR PROYECTOS
El que aprende
necesita comprender lo que hace,
saber por qu lo hace
(conciencia de las metas inmediatas
aunque tambin las ms o menos alejadas),
conocer las razones que justican la eleccin
de las acciones seleccionadas para conseguir la meta
(por qu se hace esto y no aquello?),
comprender la organizacin de su desenvolvimiento
(por qu se encadenan de esta manera los elementos
que son o deben ser sucesivamente aprehendidos?),
asegurar un nexo entre este desarrollo y su propio devenir.
Todo esto nos orienta hacia una pedagoga del proyecto:
proyecto de uno mismo como respuesta a
la necesidad de un marco organizador del saber,
y proyecto temtico como respuesta a
la necesidad de un marco organizador de las actividades
para el estudio de un objeto denido.
Luis Not La enseanza dialogante (1992:71)
Las sabias palabras de Luis Not tomadas como epgrafe, generalmente no tienen un
correlato en las aulas porque debido a la dominancia de las tradiciones escolares, nos
166
hemos formado en un imaginario de escuela segn el cual quien decide lo que se ensea es
un programa, un manual escolar o los docentes; por esto, no se espera que se justiquen
los contenidos que se indican como los que hay que ensear y aprender y, menos an,
que se pregunte sobre cmo se los puede ensear y aprender mejor. En n, as se diga lo
contrario, por la fuerza de la tradicin, en la escuela predomina una relacin transmisionista
frontal y no la vida cooperativa porque, como dice Josette (1992), sta implica:
Decidir juntos, diariamente el plan del da.
Decidir juntos las actividades y los perodos importantes de la semana...
Decidir juntos las grandes etapas que distinguirn el trimestre del ao...
Decidir juntos las reglas de convivencia de la clase...
Informar a los padres, a los compaeros de las otras clases.
Participar en los consejos de escuela, interpelar, proponer, exigir, hacer escuchar su punto
de vista, defenderlo...
A pesar de que esta vida cooperativa, que es la base de la Pedagoga por Proyectos, no sea
parte de la vida escolar, hoy en la escuela casi todo se llama proyecto: desde los conjuntos
de actividades que se planean para llevar a cabo en el ao escolar por parte de maestros
y directivas, hasta los planes impuestos por las autoridades escolares. Podemos armar
entonces que los proyectos estn de moda en las instituciones escolares. Si bien podemos
leer esta situacin como consecuencia de ese anhelo de cambio y transformacin que
muchos educadores y la comunidad en general han planteado como respuesta urgente ante
las graves crisis de la educacin que diversos diagnsticos han mostrado, no podemos ser
ingenuos y es muy probable que se trata de eso, de una simple moda, un innovacionismo,
una forma de disfrazar, de vestir con nuevos ropajes viejas prcticas que la investigacin
didctica ha identicado como obstaculizadoras de una educacin creativa y constructiva.
Los cambios pueden ser solo formales, de denominacin de lo que se hace en la vida
escolar, pero no se estara concretando una Pedagoga por proyectos.
Para contribuir a fundamentar esta opcin pedaggica, a continuacin presentar una serie
de reexiones alrededor de las reconceptualizaciones, de las apropiaciones del concepto,
de las condiciones didcticas que requiere, de las tipologas que se pueden encontrar, de
los procedimientos en la elaboracin de un proyecto, y en n, de los avatares que esta
propuesta ha experimentado al hacerse carne en las prcticas pedaggicas bien como
parte o solucin global de la organizacin curricular. Especcamente, el inters de este
trabajo es analizar las transformaciones didcticas que ofrece la Pedagoga por Proyectos
a enseanza y aprendizaje del lenguaje en la vida escolar, profundizar en cada una de las
fases que deben cumplirse en un trabajo por proyectos, as como en los aportes que esta
167
herramienta ofrece al desarrollo de las competencias comunicativa, discursiva y textual de
los maestros y los alumnos.
Estas reexiones tienen como base la lectura de diversos documentos que de una manera
u otra abordan el signicado del trabajo por proyectos -tanto en la historia de la pedagoga
como en la investigacin didctica-, y sobre todo mi participacin en un proceso
investigativo-participativo vivido en una experiencia pedaggica en una escuela publica
de la ciudad de Cali-Colombia y posteriormente de la labor investigativa y de formacin
docente que vengo realizando como profesora de la Escuela de Ciencias del Lenguaje de
la Universidad del Valle como coordinadora del Programa de Mejoramiento docente en
Lengua Materna: desarrollo de la lectura y la escritura..
Iniciemos pues!
1.1. REVISEMOS LA HISTORIA: CUNDO Y POR QU SURGE LA
PROPUESTA DE HACER
PROYECTOS EN LA ESCUELA?
Querra insistir en que sta es la suposicin
ms fundamental de toda nuestra ideologa:
que ni los nes ni los medios
han de ser siempre considerados
como jados de antemano,
sino abiertos siempre a su
reconsideracin y reajustamiento.
Kilpatric
1

Para conocer un poco de la historia de la Pedagoga por Proyectos tenemos que
remontarnos a nales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, cuando en el mundo,
sobre todo en Estados Unidos, se inici un Movimiento Pedaggico hoy conocido como
la Escuela Nueva o Educacin Nueva (Progressive education).
1
Fragmento tomado de Una teora de la nueva educacin acomodada a nuestro tiempo, escrito en 1931 y traducido por Lorenzo Luzuriaga en el libro Ideas pedaggicas del siglo
XX, editorial Losada, cuarta edicin 1992), Buenos Aires.
168
Uno de los exponentes ms conocidos de este movimiento de ideas fue el lsofo y
pedagogo John Dewey (1848-1952). En uno de sus libros Democracia y educacin, que
circula en 1916 expone su mtodo educativo que sintticamente propona
2
:
1.-Que el nio encuentre por s mismo situaciones problemticas en su experiencia.
2.- Facilitarle la delimitacin e intelectualizacin de la situacin problemtica.
3.- Darle oportunidad para que haga sus observaciones y experiencias.
4.- Reelaboracin de las hiptesis para que el nio se forme sus propias ideas y no
drselas estereotipadas de antemano.
5.- Aplicacin de las ideas elaboradas.

Como se puede notar los conceptos de experiencia e inters son fundamentales para
su propuesta y fueron la fuente de inspiracin para que uno de sus discpulos, William
Kilpatrick (1871-1965), llegar a proponer el denominado Mtodo de proyectos,
antecedente directo de la Pedagoga por Proyectos.
Este pedagogo dena los Proyectos como una actividad preconcebida en el que el
designio dominante ja el n de la accin, gua su proceso y proporciona su motivacin.
Ya en esta denicin son notorias las caractersticas bsicas de un proyecto: planeacin
previa (preconcebida) de las actividades, coherencia entre objetivos, plan de accin y
evaluacin, as como motivacin intrnseca, originada en el inters que hace surgir el
proyecto mismo.
Como dice en el epgrafe con el que se inicia este texto, si bien se llama Mtodo no es un
procedimiento jo, lo importante no son los pasos para hacerlo sino que los proyectos
permiten revisar y reajustar los nes y los medios del proceso educativo. sta es su
potencialidad, prevista ya desde hace tantos aos por Kilpatrick.
1.2 CAMBIA EL CONCEPTO DE PROYECTOS A TRAVS DEL TIEMPO?
La propuesta de realizar proyectos en el aula recibi un gran impulso, durante el siglo XX,
con el desarrollo de teoras psicolgicas del aprendizaje y del desarrollo, de la Pedagoga y
del estudio del Lenguaje, que la enriquecieron y dimensionaron. Veamos rpidamente que
aportes ha venido recibiendo:
Desde la Psicologa, un gran sustento lo aport la concepcin constructivista de la
enseanza y el aprendizaje, sobre todo desde la perspectiva sociohistrica y cultural de
Vygostki, al permitir superar el imaginario del aprendiz como tabla rasa y por tanto, la
2
Seguimos en esta sntesis el trabajo de Vladimir Zapata y otros (1994) Historia de la Pedagoga de la Universidad de Antioquia, Medelln-Colombia.
169
enseanza como transmisin. Al comprenderse el proceso educativo como construccin,
como encuentro de sujetos sociales portadores de saberes y de creencias, se realza el
lugar de la interaccin, de la puesta en relacin, del intercambio de signicados, de la
modicacin conceptual, propios de la Pedagoga por proyectos. Por esta razn, desde
esta perspectiva es una de las vas privilegiadas para la construccin de conocimientos
escolares.
Tambin, para la Pedagoga por Proyectos ha sido muy importante el concepto de
aprendizaje signicativo (Ausubel) aportado desde la psicologa cognitiva. Recordemos
que en este tipo de aprendizaje lo fundamental no es recordar sino establecer relaciones.
Desde la Pedagoga, un aporte muy destacado ha sido el de los estudios sobre la integracin
curricular o currculo globalizado. Como arman Sancho y Hernndez, (2001) este tipo de
currculo propone el aprendizaje de los procedimientos, en cuanto maneras de hacer y de
pensar, no siempre nalistas en si mismas, que les permitan seguir aprendiendo a lo largo
de la vida. Pero, sobre todo, para que el conocimiento escolar sea actualizado y responda
a la necesidad de que la escuela ofrezca un andamiaje bsico para explorar las diferentes
parcelas de la realidad y de la experiencia de los propios alumnos (como individuos que
forman parte de una colectividad que se debate entre lo singular y lo global).
Con la integracin curricular, ms que acumular datos se busca
favorecer la creacin de estrategias de organizacin de los conocimientos en relacin con;
1) el tratamiento de la informacin y 2) la relacin entre los diferentes contenidos en torno
a problemas o hiptesis que faciliten al alumnado la construccin de sus conocimientos,
la transformacin de la informacin precedente de los diferentes saberes disciplinares en
conocimiento propio(Hernndez: 1998, 57).
Construir un currculo integrado no es entonces un asunto de encontrar asociaciones en
una lista de objetivos y contenidos escolares (eso es correlacionar) y, como dice Hernndez
(1989) es una concepcin de la globalizacin bsicamente externalista, ya que el nexo
comn (el tema que se trabaja) conecta las disciplinas a modo de ancdota circunstancial.
Para este mismo autor, constituye el primer estadio evolutivo en el propsito de lograr
altos niveles de globalizacin en el aprendizaje.
Para (Vasco, 1983), la integracin constituye un trmino amplio que incluye la correlacin,
la articulacin y la unicacin como grados diferentes de menor a mayor integracin.
Mientras la correlacin slo seala coincidencias entre reas para evitar repeticiones (por
170
esto la considera el grado cero), la unicacin logra que las fronteras entre stas ya no se
distingan por cuanto favorece
el inters por el aprendizaje, el mantenimiento de la unin vital de los procesos reales, el
acercamiento global a los problemas y la previsin de consecuencias de las alternativas de
solucin, que pueden estar muy dispersas en diferentes campos; permite la percepcin de
la totalidad, la sntesis que sigue al anlisis y la ubicacin de los problemas en los contextos
ecolgicos, econmicos y socio-politicos apropiados (Vasco, 1979:5).
Es por esto que hoy se comprende que los proyectos permiten articular la teora y la
prctica, superar en la vida escolar la insularidad y agregacin de contenidos que hay que
desarrollar porque toca, para cumplir con obligaciones externas, para verlos para
abordar en la enseanza lo que interesa, lo que es objeto de pregunta, que se quiere
investigar porque es un problema sentido, no slo en el entorno sino tambin en los
asuntos disciplinares. Adems, al mismo tiempo que se desarrollan procesos educativos
y signicativos, se propicia una forma de aprender a aprender y se perla un ciudadano
autnomo en una sociedad democrtica. Justamente apoyndose en estos desarrollos,
se puede sustentar la posibilidad de efectuar proyectos que integren diferentes reas y
disciplinas curriculares.

Como se puede notar, en todos estos aportes se concibe que ni la enseanza ni el
aprendizaje escolar se reducen a transmitir datos para retenerlos. Visto as, no siempre es
posible conseguir la presencia equilibrada de todas las reas y las disciplinas curriculares y
no se trata de forzar que todas ellas tengan que estar presentes en un proyecto.
Otro campo de estudio que ha aportado notablemente a la Pedagoga por Proyectos es
el de los estudios del Lenguaje: La Pragmtica, el Anlisis del discurso, la historia de las
prcticas de lectura y escritura, la Lingstica textual. Estos desarrollos muestran como
el lenguaje en uso, es decir el discurso, se constituye en una herramienta fundamental,
porque es a travs de l y gracias a l, que nos representamos el mundo, que podemos
construir conocimientos, negociar los signicados, comunicarlos e intercambiarlos, re-
creando la realidad y generando otros mundos posibles. Especcamente el discurso que
circula en las clases, en la relacin maestro estudiantes, adems de ser un sistema de
valores ontolgicos, sociales y culturales que inuye en la mediacin de la experiencia
con el mundo social y natural (externa) y en la construccin misma del sujeto social
(interna), es el medio para adquirir formas de utilizacin del lenguaje (cmo preguntar,
cmo responder, cmo plantear un problema), gneros discursivos y lenguajes sociales
171
(el lenguaje de los textos literarios, de la ciencia, de la historia, de la cafetera, etc.). Estos
conocimientos son objetos de aprendizaje pero muy pocas veces de enseanza en la
institucin escolar, a pesar de que en ltimas aprender ciertos gneros, sobre todo los
vinculados al lenguaje escrito-, as como sus usos, es apropiarse de los conocimientos en
cualquiera de las reas del currculo escolar.
Hoy, por tanto, se valoriza el papel del lenguaje en un Proyecto por cuanto se lo concibe
como mediador de los procesos de enseanza y de aprendizaje y tambin como objeto de
conocimiento.
Por todos estos aportes, en la actualidad los proyectos se orientan desde los siguientes
principios (Garca Vera, 2006):
La primaca en la actividad y en los intereses del nio
El trabajo cooperativo en el grupo-clase, con carcter participativo y democrtico.
El desdibujamiento de la verticalidad del maestro.
La insercin en la realidad sociocultural de los estudiantes (mundo vital).
La oposicin a la Pedagoga tradicional.
La recuperacin del vnculo escuela-vida o escuela-comunidad
A este listado podemos agregar la posibilidad que ofrece la Pedagoga por proyectos de
integrar diferentes reas y hacer pertinente el uso y la reexin sobre el lenguaje.
1.3 - POR QU HOY SE PONEN DE MODA LOS PROYECTOS PARA
FACILITAR LOS APRENDIZAJES?
Como dice Delia Lerner en su libro: Leer y escribir en la escuela (2001:42): La institucin
escolar sufre una verdadera tensin entre dos polos contradictorios: la rutina repetitiva y
la moda. Al mismo tiempo que la tradicin opera como un factor suciente para justicar
la adecuacin de contenidos y mtodos, suelen aparecer y difundirse en el sistema escolar
innovaciones que no siempre estn claramente fundamentadas.
Por esto, es comn que a las escuelas lleguen nuevas propuestas para orientar la
enseanza que, por modas o imposiciones irreexivas, reemplazan las que ya existen,
sin haber dado el tiempo, los recursos y los apoyos sucientes para superar las dicultades,
lgicas cuando los cambios que se estn proponiendo son profundos.
172
Desafortunadamente, en esta misma lgica, ha vuelto a las escuelas la propuesta de trabajar
por Proyectos en las aulas. Asumido como moda, se deja de lado toda su historia y se los
vaca de su esencia, la vida cooperativa, como explicaremos mas adelante.
No porque est de moda, defendemos la propuesta de trabajar por Proyectos en la escuela
porque sabemos que es una herramienta de cambio profundo que permite a cada docente
encontrar una forma para enriquecer su quehacer educativo, que lo aleje de la rutina y la
repeticin sin sentido en cuanto permite vincular la enseanza con el contexto especco
de la escuela, de los estudiantes, de los acontecimientos y desarrollos tericos actuales. Por
otro lado, las formas de realizarlos son fcilmente transferibles y adaptables a comunidades
diferentes y a los acontecimientos imprevistos que vayan surgiendo.
Para profundizar en el conocimiento de los proyectos, los invito a detenernos en su
conceptualizacin y en los procedimientos implicados en su realizacin.
2.- QU ES UN PROYECTO?
Es habitual decir que se va a hacer un Proyecto cuando se va a emprender la consecucin
de un propsito, cuando existe la voluntad de hacer algo, de lograr algo. En este sencillo
enunciado est presente un propsito, la planeacin de unas acciones para lograrlo y la
decisin de realizarlas.
Trasladar al aula este signicado cotidiano, sin dejar de lado los motivos especcos de la
actividad escolar pero resaltando su naturaleza social, exige que lo que all suceda tenga
sentido para quienes lo realizan, que haya la mayor participacin posible en la toma de
decisiones, en la organizacin y evaluacin de lo que all sucede -es decir, en la enseanza
y aprendizaje de los conceptos, procedimientos y actitudes, de los valores e interacciones
que se generan, etc.-
Hacer proyectos en la vida escolar se sustentara por tanto, en la articulacin de esfuerzos
-cada uno aportando desde sus posibilidades, pero todos participando- en la necesidad
de asumir retos y responsabilidades -cada vez mas complejos- y en general en la vivencia
de procesos educativos signicativos, para que al mismo tiempo que se aprendan nuevos
conceptos se propicie una forma de aprender a aprender, de desarrollar estrategias para
enfrentar colectiva y organizadamente problemas de la vida cotidiana y acadmica en cuanto
exige ambientes de trabajo cooperativo, solidario, tolerante, en los que permanentemente
se practique la democracia, la valoracin de la diferencia y la responsabilidad. Al partir de
173
problemas concretos, el proceso de investigar es el hilo conductor efectivo por encima de
transmitir contenidos disciplinarios.
En el diccionario de la Real Academia de la Lengua (1992) encontramos estas acepciones
de la palabra Proyectos:
(del latn proiectus). Representado en perspectiva. 2.- V. ortografa proyecta. 3.- Planta y
disposicin que se forma para la realizacin de un tratado, o para la ejecucin de una cosa
de importancia. 4.- Designio o pensamiento de ejecutar algo. 5.- Conjunto de escritos,
clculos y dibujos que se hacen para dar una idea de cmo ha de ser y lo que ha de costar
una obra de arquitectura o de ingeniera. 6.- Primer esquema o plan de cualquier trabajo
que se hace a veces como prueba antes de darle la forma denitiva. De ley. Ley elaborada
por el gobierno y sometida al parlamento para su aprobacin.
La primera y la cuarta de estas acepciones nos remiten al hecho de anticiparse a las acciones,
de darles una orientacin determinada por un propsito, caractersticas fundamentales de
los Proyectos.
Leamos ahora otras deniciones dadas por reconocidos investigadores:
- Los Proyectos de trabajo constituyen un planteamiento sobre el conocimiento escolar,
vinculado a una concepcin en la que se da importancia no slo a la adquisicin de
estrategias cognitivas de orden superior, sino al papel del estudiante como responsable
de su propio aprendizaje en relacin con un replanteamiento del saber escolar. Esto
supone aprender a investigar un tema desde un enfoque relacional que une ideas claves y
metodologas de diferente disciplina (Fernando Hernndez, 1996).
-La Pedagoga por Proyectos: es una de las estrategias para la formacin de personas que
apunta a la eciencia y ecacia de los aprendizajes y a la vivencia de valores democrticos,
a travs de un trabajo cooperativo, de co-elaboracin del plan, de co-realizacin, de co-
teorizacin que debe involucrar a todos los actores: maestros-alumnos. (Josette Jolibert,
1994).

Si la Pedagoga por proyectos implica un cambio profundo de la vida escolar
introducirla en la vida escolar no es un asunto tcnico o metodolgico: va ms all,
porque implica cambios en la forma como se establecen las relaciones de poder, de
saber, de relacionarse, de valorarse y auto-valorarse entre toda la comunidad educativa:
autoridades educativas, padres de familia, estudiantes y maestros.
174
Adems, la Pedagoga por Proyectos es una propuesta para el desarrollo de los currculos
escolares orientada hacia la integracin de los aprendizajes, tanto los que se estn
abordando en el momento como con los ya trabajados, para otorgar signicado y valor
a las actividades, para ayudar a comprender que un saber se construye estableciendo
puentes entre los aspectos estudiados, as como tambin volviendo a tomar y formular
de manera distinta lo que se dice sobre lo que se estudia, es decir, acudiendo a nuevos
tipos de textos.
Para hacer posible todas estas ventajas de la Pedagoga por proyectos, el diseo y ejecucin
de los Proyectos en la escuela o en el aula debe ser comprendido como:
- Un proceso completo: no se trata slo de la elaboracin de un plan. En el proyecto
debe incluirse desde la gestacin de la idea de lo que se va a hacer, su puesta en
prctica, hasta su culminacin y evaluacin.
- Un proceso intencional: es fundamental que para todos los que participan en el
Proyecto sea claro qu se va a hacer, para qu y por qu.
- Un proceso lo ms consciente posible: como se trata de vivir una experiencia de
aprendizaje, los procedimientos y los resultados obtenidos deben ser objeto de
reexin y se deben llevar a cabo continuas sistematizaciones de los aprendizajes
que se van logrando.
En Colombia, la Nueva Ley General de Educacin (1994) impuso los proyectos
pedaggicos y los deni as:
el proyecto pedaggico es una actividad dentro del plan de estudios que de manera
planicada ejercita al educando en la solucin de los problemas cotidianos, seleccionados
por tener relacin directa con el entorno social, cultural, cientco y tecnolgico del
alumno. Cumple la funcin de correlacionar y hacer activos los conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y v alores logrados en el desarrollo de diversas reas, as como de la
experiencia acumulada. La enseanza prevista en el artculo 14 de la ley 115 de 1994, se
cumplir bajo la modalidad de proyectos pedaggicos.
Si estamos de acuerdo con lo anterior, un Proyecto no puede ser:
un conjunto de actividades,
una nueva metodologa que busca hacer ms agradable lo que se hace sin ponerlo
en cuestin,
175
seguir unos pasos o etapas sin importar cmo ellos se realicen, ni cundo o quin lo
haga,
o en n, un nombre nuevo para denominar una rutinaria actitud profesional ante las
relaciones de enseanza y aprendizaje.
A veces se cae en un mayor malentendido: se denomina hacer un proyecto al hecho de
lograr que los estudiantes desarrollen unos objetivos y contenidos denidos de antemano
por otros, que no son puestos en discusin. Por esto, slo se distribuyen los temas o
problemas para que los estudiantes (sean nios, jvenes o maestros en formacin o en
ejercicio) los ejecuten como mejor puedan. Se avanza as un poco, en cuanto se da paso
a un hacer cooperativo pero an sin dar lugar a una negociacin y concertacin que
garantice un papel ms decisivo y autnomo a todos los interlocutores. Hay aqu una
confusin de la Pedagoga por proyectos con el trabajo en grupos. Es cierto que los
proyectos involucran esta organizacin, pero como he reiterado, la decisin de qu, por
qu y cmo hacer deben ser conjunta.
Como mostraba en otro artculo (Rincn, 1999), al trabajo por proyectos se oponen
planteamientos tales como:
- Los nios no estn acostumbrados a decidir sobre qu es lo que quieren aprender; por
eso no responden cuando se les hace esta pregunta. Esto es cierto porque la participacin,
cuando ha sido continuamente negada, no se obtiene inmediatamente; pero, no es
justicacin para declarar la imposibilidad de negociar con los nios e imponer como
nico criterio el del maestro. Es entender que es un proceso, que hacer esta pregunta exige
considerar al otro como un interlocutor vlido para responderla. Adems, esta pregunta
puede dar lugar a respuestas que no encajan con el esquema de lo que es el conocimiento
escolar, que, seriamente asumidas, conictan la vida que queremos lo ms cmoda
posible.
- Si yo me pongo a hacer proyectos, cundo enseo a escribir o a leer? Este enunciado
muestra que se entiende esta opcin pedaggica como otra carga que se quiere imponer a
los maestros pero que no est ligada al proceso de enseanza y aprendizaje.
- Los nios primero tienen que tener bien claro que es un proyecto para que puedan
hacer alguno. Tambin los maestros, los nios, los padres, en n, nunca ser posible
hacer proyectos.
176
Debido a estos malentendidos, se tiende a caer en el desarrollo de un proyecto en un
activismo que no favorece el desarrollo ni el aprendizaje, que instrumentaliza la propuesta
porque deja de lado el aprendizaje cooperativo, la integracin de los conocimientos, la
resolucin de los problemas sentidos y en n, como dice Jolibert (1999), la construccin
de nuevos sujetos y de una nueva sociedad, que, como ya se dicho, es lo que constituye el
gran valor (al mismo tiempo que su gran dicultad) de esta propuesta pedaggica.
3.- CMO SE HACE UN PROYECTO DE AULA?
Si bien reconocemos que hay varias formas de realizar los proyectos, consideramos que
es importante tener en cuenta unas fases o momentos para su desarrollo, porque como
veremos en el anlisis, ellas implican diferentes funciones instruccionales.
Habitualmente en un proyecto se diferencian unas fases: la planicacin, la ejecucin
y la evaluacin. Sin embargo, cuando los proyectos son experiencias autnticas, los
procedimientos para efectuarlos no son siempre los mismos. Detengmonos en cada una
de estas fases.
3.1 FASES DE UN PROYECTO DE AULA
Vamos a centrar este apartado en responder estas dos preguntas:
- Cules son las fases o etapas de un Proyecto de aula?
- Qu es importante tener en cuenta en cada una de estas etapas?
A la primera pregunta Josette Jolibert responde proponiendo cinco fases. En otros autores
encontramos slo tres. Comparemos estas posiciones:

177
DINMICA GENERAL DE UN PROYECTO DE AULA
FASE I
FASE II
FASE III
PROYECTO
FASE IV
FASE V
EVALUACIN

PLANIFICACIN
DEL PROYECTO
REALIZACIN DE LAS
TAREAS NECESARIAS
CULMINACIN DEL
EVALUACIN DEL

PROYECTO MISMO
DE LOS APRENDIZAJES
Y SISTEMATIZACIN
PLANIFICACIN
CONJUNTA
EJECUCIN
COMPARTIDA
EVALUACIN
(Josette Jolibert) (Otras propuestas)
CONTRATO
FORMAS DE SOCIABILIZACIN
RESOLUCIONES
HERRAMIENTAS

Ahora, detengmonos en cada una de estas fases:
- PLANIFICAR CONJUNTAMENTE Y NO SLO OR PROPUESTAS
La planicacin del proyecto se lleva a cabo con los estudiantes como primer punto del
proyecto, pero tambin cada vez que se considera conveniente en el desarrollo del mismo.
Este es un momento muy importante, porque permite hacer explcitos tanto los inter-
eses, las inquietudes, los procedimientos y llegar a compromisos. Lgicamente, tambin
implica la negociacin y la bsqueda de consenso, de tal forma que se pueda construir un
plan conjunto. Dado que se pretende que se viva un proceso signicativo, es fundamental
lograr la participacin de todos desde la preparacin de los proyectos, hacer posible que
los estudiantes hagan suyo el proyecto para que no se convierta en una imposicin y
pueda llevarse hasta su culminacin.
178
En la planicacin conjunta se intenta responder los siguientes interrogantes:
Qu se va a hacer o aprender (tema o problema)?,
Sobre ese tema o problema qu se quiere aprender (subtemas)?,
Para qu (objetivos)?
Por qu? (Desafos),
Cmo (Metodologas)?,
Cundo (Cronograma)?,
Dnde (Espacios a utilizar)?,
Con quines (invitados, colaboradores), o con qu (recursos)?,
Cmo se va a llamar el Proyecto?
Cmo se va a evaluar el Proyecto?
Estas preguntas no tienen porque abordarse todas en una misma sesin. Es mas, pueden
escribirse y dejar un margen de tiempo para permitir que en grupos de trabajo o con la
colaboracin de familiares y amigos se vayan resolviendo. No hay que olvidar que no se
trata de un ejercicio escolar: Es la construccin de un plan para llevar a cabo una aven-
tura del conocimiento.
Las respuestas a estas preguntas deben quedar recogidas en un cartel que hay que poner
en un lugar visible del aula. Tambin se consignan en los cuadernos (inclusive en el de la
maestra (o)), para tenerlo siempre a mano, porque constituyen el contrato que va a guiar
el camino. As, este texto escrito cumple una de las funciones de la escritura: regular el
comportamiento, anticipar y pregurar las acciones.
En la planicacin se producirn textos que bsicamente son listas: listas de preguntas
-ojo, aprender a preguntar, ayudar a construir preguntas bien formuladas, encuentra aqu
un espacio privilegiado-, listas de objetivos, de hiptesis, de recursos, de actividades. La
lista, como sabemos, es un texto enumerativo que exige poco esfuerzo para articular y
relacionar las ideas entre si.
Con la planicacin de un Proyecto, un proceso que tradicionalmente ha estado por fuera
de la interaccin en el aula y que ha sido del mbito de la decisin individual de los profe-
sores o a veces del equipo de profesores- pasa, por un lado a ser parte de la enseanza y
por otro, asunto de elaboracin conjunta.
Es muy probable que en la planicacin colectiva surjan temas, actividades y en general,
problemas o bien alejados de las tradiciones escolares (p.e inventar aparatos) o bien muy
179
cercanos a sta (p.e. aprender a sumar, a leer). Como no se trata de escuchar y obedecer,
sino de aprender a planicar, de negociar, de construir retos, hay que llevar a cabo un
proceso que se puede orientar as: al iniciar el ao escolar, dialogar con los nios y con
los padres sobre los conocimientos que los nios han ido adquiriendo, as como tambin
sobre los que hay que mejorar y los nuevos que necesitan saber. En estas reuniones los
maestros presentan y sustentan tambin sus propuestas. As, mediante el anlisis, la com-
paracin, la discusin argumentada y la evaluacin de la viabilidad de las propuestas, de
manera negociada, se llega a denir los Proyectos de aula que se llevarn a cabo ese ao.
Se procede de este modo porque se concibe a los nios y a sus padres como interlocu-
tores vlidos cuyas ideas no son mandatos para obedecer sino propuestas para considerar.
Ahora bien, no se trata de preguntar sobre qu se quiere saber (as en general), cada vez
que se va a iniciar un Proyecto. Si ha habido una planicacin conjunta del ao escolar,
de lo que se trata es de precisar los contenidos a abordar y los modos para lograr los
propsitos acordados.
Reiteramos que de ningn modo la Pedagoga por Proyectos tiene el propsito de anular
la participacin de los maestros en la planicacin como en el resto del desarrollo del
Proyecto; tampoco pretende una simetra absoluta entre los participantes en el aula y me-
nos an que se pase de la dictadura de los maestros a la dictadura de los estudiantes.
Por el contrario, se reconoce la asimetra cognitiva y ms bien de lo que se trata es de
promover un mayor control y responsabilidad en el aprendizaje como va para promover
la autonoma, mediante la denicin y rotacin de roles as como asumir responsabili-
dades diversas y variadas. El liderazgo de los maestros es fundamental porque son quienes
pueden tener presentes las necesidades educativas bsicas, quienes deben orientar la eval-
uacin de las propuestas, sugerir preguntas que ayuden a valorarlas, exponer y hacer ex-
poner argumentos, analizar la pertinencia y viabilidad de las propuestas as como tambin
hacer evidentes las conexiones entre los intereses y las necesidades. No es la primera idea
que se lanza ni el orden en que ellas se escuchan, lo que decide el tema de los Proyectos.
Debe darse la negociacin para que se pase de temas o asuntos netamente escolares (re-
spuestas obvias cuando la pregunta se hace, por primera vez en un contexto escolar), a un
asunto ms signicativo que puede involucrar los aprendizajes mencionados inicialmente
sin estar centrados en ellos.
Paralela a la planicacin conjunta, el maestro hace su planicacin didctica: es decir, va
previendo los conceptos que va a introducir, las relaciones que va a establecer con los con-
180
tenidos ya trabajados, las actividades necesarias para apoyar y fortalecer los aprendizajes,
las interacciones que se van a promover, etc. Esta labor slo la puede hacer l, dado que
tiene el profesionalismo para ello.
La planicacin conjunta marca una de las diferencias evidenciables entre el trabajo
por proyectos y las tradiciones educativas porque es un ejemplo de concebir a los
estudiantes como interlocutores vlidos para denir con ellos asuntos tan impor-
tantes como los contenidos y los procesos metodolgicos y evaluativos. Al permitir
que los alumnos propongan temas y modos de trabajarlos y evaluarlos, adems de
hacer posible que se comprometan en su abordaje, de posibilitar un espacio para
aprender cmo se hace una planeacin, de hacer explcitas las relaciones entre te-
mas, as como los itinerarios que hay que seguir en los aprendizajes y en su evalu-
acin, tambin se est logrando una aproximacin a sus saberes e intereses y una
problematizacin de los mismos.
La planicacin permite adems, vivenciar tres funciones primordiales de la escritura:
apoyar la construccin de acuerdos, registrarlos para volver sobre ellos y pregurar las
acciones que se van a realizar.
Finalmente, es la posibilidad de romper el crculo de la repeticin metfora para expli-
car porqu es tan difcil el cambio escolar: cuando pensamos en ensear algo, lo primero
que viene a nuestra mente son las experiencias que vivimos cuando fuimos alumnos.
- LA EJECUCIN, NO SLO HACER Y HACER Y HACER
Como se sabe, esta fase consiste en el desarrollo del proyecto de acuerdo con el plan acor-
dado para lograr las metas del proyecto y compartirlas con otras personas.
As como en la fase anterior, en sta es todo un reto no ser vencido en el intento y caer
en la tradicin de presentar contenidos, de que la voz del maestro sea la que ms se
escuche, de que sus preguntas, respuestas y evaluaciones acallen las comprensiones de
los estudiantes. Como dice Rodrguez (s/f) el cambio en la cultura escolar requiere no
solamente de la adopcin de concepciones crticas frente a las verdades absolutas que han
dominado en la esfera educativa, sino tambin la cualicacin permanente de las formas
de trabajo adoptadas por docentes y alumnos, haciendo del contexto escolar un espacio
propicio para el despliegue de las potencialidades humanas.
181
En esta fase debe ser muy visible la vida cooperativa de la clase para que se logre el
aprendizaje autnomo y signicativo, el trabajo interdisciplinario y en equipo y se
genere una interactividad estimulante, exigente, valorizante, contradictoria, conic-
tiva pero respetuosa y responsable.
Analizando el desarrollo de diversos proyectos, hemos observado que se hacen muchas
actividades, pero casi no hay momentos especiales en los que se ayude a los alumnos a
sistematizar cmo se lograron los aprendizajes sobre el tema o sobre el lenguaje, tal como
lo proponen los desarrollos tericos sobre el trabajo por proyectos (Jolibert, 1994; Camps,
1996). Es decir, se ensea en el hacer, pero no se reexiona sobre el hacer, no se fomen-
tan los intercambios para hacer conciencia de dichos aprendizajes, de los procedimientos
utilizados o de los medios por los cuales se ha llegado a construirlos.
Ahora bien, cuando en el contexto escolar se piensa en denir los aprendizajes, sigue
siendo muy fuerte la idea de que estos slo son temas y por eso se deja por fuera el apren-
dizaje de los procedimientos, de las actitudes (Coll, 1992), cuando justamente por integrar
la necesidad de hacer algo con la posibilidad de aprender cmo hacerlo, los Proyectos
permiten que en la enseanza se consideren estas tres dimensiones de los contenidos
escolares.
- LA CULMINACIN DEL PROYECTO
Un momento muy importante en la ejecucin es compartir, comunicar, presentar pbli-
camente lo que se aprendi durante el Proyecto.
Para llevar a cabo esta etapa es fundamental explorar diferentes formas de socializar los
procesos vividos. Esto exige, por ejemplo, tener interlocutores diferentes a los que partic-
iparon en el Proyecto (pueden ser los padres de familia, los estudiantes de otros cursos),
dado que de este modo se genera una situacin comunicativa en la que, como no se com-
parte informacin ni experiencia con los interlocutores, hay que ser explcito, coherente,
convincente, etc., condiciones retricas que no existen cuando se habla con quienes saben
de qu estamos hablando (los compaeros o el profesor, p.e).
Adems, para facilitar la comprensin en este espacio de socializacin, surge la necesidad
de elaborar algunos productos (por ejemplo un video, una cartelera, folletos impresos, una
dramatizacin, una exposicin oral, una pgina web, etc), en los que se aplica y sintetiza
lo aprendido, situacin ideal de aprendizaje tanto de un o unos conceptos especcos
182
como de las caractersticas propias de los textos que se estn utilizando para comunicar
lo aprendido.
- LA EVALUACIN DEL PROYECTO: CMO, QUIN Y CUNDO
La evaluacin en un proyecto incluye tanto la permanente que se hace durante el
desarrollo del proyecto- como la nal. Se hace sobre los aprendizajes logrados con
el desarrollo del proyecto, sin olvidar que estos aprendizajes son tanto conceptuales
como sociales.
En un Proyecto, se viven diferentes momentos que incluyen situaciones evaluativas. En
ellos, estudiantes y profesores participan analizando las situaciones con criterios deni-
dos, para que se cumpla el propsito de que sea una ayuda para tomar decisiones sobre la
necesidad de avanzar, detenerse, devolverse o modicar el abordaje previsto para apren-
der lo que se quiere y necesita aprender.
La evaluacin no es pues una actividad nal, ni nicamente corresponde a un examen o
prueba escrita. Atraviesa el Proyecto as haya una evaluacin nal.
Para ayudar a objetivar la evaluacin se pueden disear unas herramientas, por ejemplo,
las rejillas co-construidas en el grupo que son una gran ayuda para tener claros los crite-
rios que van a orientar la co-evaluacin, o la auto-evaluacin y para sopesar la evaluacin
que hacen los maestros.
Para llevarla a cabo se pueden tener muy presentes estos interrogantes:
Qu se quera aprender con el proyecto?,
Los contenidos se abordaron con la adecuada profundidad?
Qu creen los alumnos que han aprendido?,
Cmo saber si se est realizando un aprendizaje signicativo?
Cmo saber si est aprendiendo a aprender?
- LA EVALUACIN DEL PROYECTO MISMO
La evaluacin del proyecto toma como base la planicacin para analizar si se lograron
los objetivos, cmo se asumi la responsabilidad, qu tanto se avanz en la construccin
de la solidaridad, la cooperacin, en formarse como mejor persona.
183
La evaluacin del proyecto es adems un espacio fundamental para hacer evidentes los
retos que deben tenerse en cuenta para el siguiente proyecto (las resoluciones).
Esta evaluacin casi siempre se hace al nal del Proyecto, pero tambin puede hacerse en
su desarrollo, por cuanto es un alto en el camino para hacer balances sobre los resultados
que se van obteniendo, sobre las estrategias y procedimientos que funcionan o no, y sobre
qu seguir haciendo para mejorar el desarrollo del proyecto y lograr sus objetivos.
Algunas preguntas que pueden orientar esta fase, que puede ser efectuada en una asam-
blea del curso, son:
1.- La planeacin que hicimos para este Proyecto fue adecuada? Por qu si o por qu
no?
Qu nos hizo falta tener en cuenta?
2.- Logramos lo que nos habamos propuesto? Qu s y qu no? Por qu?
3.- Qu contribuy a que pudiramos llevar a cabo este Proyecto?
Qu no contribuy al desarrollo del Proyecto?
4.- Qu es conveniente continuar haciendo porque ayuda al desarrollo de los proyec-
to?
Qu tenemos que procurar mejorar en los prximos Proyectos?
Reiteramos que es fundamental que un Proyecto sea denido, realizado y evaluado colec-
tivamente. As ser posible que se tenga una percepcin global de lo que se busca, sabi-
endo planicar y organizar el tiempo, confrontando ideas, escuchando las proposiciones
de los dems, autoevalundose y evaluando a los pares.
184
4.- TIPOLOGAS DE PROYECTOS
Abordaremos ahora los distintos tipos de proyectos que hay. Dependiendo del criterio
que se tome como eje es posible encontrar varias tipologas as:
mbito de aplicacin
De institucin:
Proyectos Educativos
Institucionales
Proyectos de aula
PROPSITOS QUE
SE PERSIGAN
Proyectos
conocimientos,
competencias
Proyectos
empresa
Proyectos
de vida cotidiana.
Intra-rea Inter-reas
- Los Proyectos Educativos institucionales:
son los que se organizan con el concurso de todos o la mayora de los integrantes de la
comunidad educativa. Buscan por tanto, denir colectivamente aspectos macros de la in-
stitucin, como una apuesta que se hace para conseguir unos objetivos determinados.
185
Concebimos la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional (PEI) como un proceso
de reexin, negociacin para buscar consensos, participacin y compromiso de una co-
munidad educativa, que se propone lograr la que consideran educacin de calidad para
los estudiantes -directamente- y para la comunidad en general -indirectamente-. Para ello,
colectivos de docentes, padres y alumnos proponen y disean una serie de planes y pro-
gramas a travs de los cuales creen ser posible conseguir los objetivos que previamente
deben denir.

Una parte importante de este proceso -pero parte al fn y al cabo- es el documento escrito
en el que se recogen los consensos logrados, en un orden que puede ser el establecido
por las normativas ociales. Este orden, adecuado para los propsitos formales de las au-
toridades educativas, puede transformarse -nada lo impide- para agregar otros apartados
(por ejemplo, un recuento de cmo fue el proceso para llegar al texto que se presenta). En
esta misma direccin, culminar el texto escrito y lograr su aprobacin por las autoridades
educativas no signica culminar el PEI, por cuanto ste est constituido por el proyecto
y su puesta en prctica. Como tal, signica una construccin permanente para que los
objetivos, los programas, los procedimientos y acuerdos logrados y registrados en el texto
escrito se hagan realidad en la vida cotidiana de la institucin.
Precisamente porque se trata de un proyecto, es un texto revisable, provisional, abi-
erto y exible; un instrumento para anticipar y regular un proceso. Tendremos pues que,
despus de realizarlo, tenerlo a mano para consultarlo cada vez que se necesite; re-for-
mularlo cuando encontremos una insuciencia o notemos aspectos que antes no tuvimos
en cuenta; adicionarle propuestas que nos parezcan vlidas para el logro de las metas
planteadas, y eliminar otras; y en general, convertirlo en un parmetro para la evaluacin
institucional.
-Los Proyectos de aula:
Constituyen la modalidad de Proyectos que se acuerdan, planican, ejecutan y evalan
entre el maestro y los estudiantes. Se originan pues a partir del inters maniesto de estu-
diantes y maestros por aprender sobre un determinado tema o problema, por obtener
un determinado propsito o por resolver una situacin determinada. De acuerdo con su
duracin pueden ser semanales, mensuales o anuales.
Los Proyectos competencias/conocimientos surgen de los intereses que los nios o los
profesores expresan sobre lo que desean aprender en un curso determinado, bien porque
sienten que este aprendizaje es fundamental en un momento de su vida o bien porque se
186
presenta una coyuntura que hace conveniente ampliar la formacin sobre un tema, prob-
lema o asunto determinado.
A travs de estos Proyectos se desarrollan los contenidos de un curso, siempre y cuando
se comprenda por estos, no un conjunto esttico de temas escolares (enseamos lo mismo
que nos ensearon), sino una seleccin intencional que se hace en un campo de saber
especco (los conocimientos sobre la lengua escrita, por ejemplo) teniendo en cuenta
tanto los desarrollos tericos como tambin a los sujetos a quienes se pondr en relacin
con ese saber (sus relaciones, saberes y experiencias previas) y los contextos en que este
encuentro se efectuar.
-Los proyectos de vida cotidiana:
buscan facilitar la convivencia en el aula. Por ello, estn ligados a las necesidades de or-
ganizacin en este espacio tales como: gestionar un buen funcionamiento del rincn de
lectura, mantener el aseo en el aula; gestionar el orden, las normas de convivencia en este
espacio; transformarlo en un lugar agradable, bonito, en el que da gusto permanecer, etc.
Generalmente estos proyectos se deciden y evalan en asambleas escolares dirigidas por
un consejo o comit del curso, y constituyen como dice Jolibert (1995:50) un lugar de
construccin de poderes autnticos para los nios; ellos se forman ah en la responsabili-
dad al mismo tiempo que la ejercen; as ellos se expresan, escogen, viven y asumen los
conictos, comparten las responsabilidades, aprenden a escuchar a los otros y se vuelven
autnomos.
-Los proyectos empresa:
involucran la realizacin de actividades complejas, que tienen un objetivo preciso, que
puede ser, por ejemplo, organizar una salida, acondicionar un lugar, celebrar un acontec-
imiento, hacer la publicacin de un libro de cuentos o poesas producidos en el aula, etc.
-Entre los Proyectos interreas:
podemos ubicar aquellos que toman como eje un tema de ciencias sociales o naturales
pero en cuyo desarrollo se buscan diversos momentos para reexionar, por ejemplo, no
sobre lo que se dice sino sobre cmo se describe o informa en ese tema o rea por ejem-
plo la descripcin cientca de animales-. Son tambin llamados proyectos globalizados.
Es comn que se confunda estos proyectos con la correlacin de reas, por esto se cree
que lo primero que hace el profesor es poner en relacin los objetivos o los contenidos de
todas las reas, encontrando relacin en las actividades o los temas para ponerlos juntos.
187
Por el contrario, como se trata de un Proyecto, se trata de poner en relacin slo las
reas que sean pertinentes y adems, dar a cada una el lugar e importancia que de acuerdo
con el eje del proyecto sean los necesarios. Es muy importante comprender que un rea
participa no porque se haga una actividad utilizando sus aportes, si no porque se aborda
como objeto de estudio.
Tomamos partido por los proyectos globalizados como espacio privilegiado para la ense-
anza del lenguaje escrito, porque, como dijimos al iniciar este texto, no restringimos la
enseanza y aprendizaje de la lengua materna o de la lengua escrita a un rea y en estos
proyectos de aula, se hacen evidentes las tres maneras cmo se hace presente el lenguaje
en la escuela: como medio de comunicacin, como objeto de aprendizaje y como sistema
de comunicacin.
Creemos -y lo hemos experimentado- que cuando el aula se organiza como espacio de
aprendizaje permanente del lenguaje, es posible lograr avances en varios dominios. Lgi-
camente un enseante comprometido en este proceso, aprovecha todos los momentos
para trabajar con los nios la expresin adecuada al contexto, a la intencin comunicativa,
al tipo de texto que se deba usar, a la forma de comunicacin que se podra emplear, a
los lenguajes posibles en que algo podra comunicarse, a la ortografa, a la coherencia
temtica, a la cohesin textual, a la legibilidad (si es un texto que otra persona va a leer),
a la sintaxis o sus alteraciones, segn convenga al propsito comunicativo y toda esa
complejidad que constituye el lenguaje.
Desde esta conceptualizacin, a travs de los proyectos interreas se busca profundizar en
un tema y al mismo tiempo que se facilita una relacin efectiva, placentera y permanente
con la lectura y la escritura; tambin se hace posible emprender conjuntamente -maestros,
nios y en lo posible otras personas- un trabajo colaborativo, vivir aventuras del cono-
cimiento que permitan ampliar horizontes y sentir el aprender como proceso inagotable,
relacionado con los sentimientos y saberes que ya se poseen, y a la vez fuente inagotable
de nuevos caminos.
Los Proyectos intra-rea son los que se denen en el contexto del trabajo que se realiza
en una de las reas del currculo escolar. Un ejemplo de esta clase de proyectos son los
denominados Proyectos de lengua.
Tal como los dene Anna Camps (1996), los proyectos de lengua se formulan como una
propuesta de produccin global (oral o escrita) que tiene una intencin comunicativa, por
188
lo cual habr que tener en cuenta y formular los parmetros de la situacin discursiva en
la que se inserta, y, al mismo tiempo, se formula como una propuesta de aprendizaje con
unos objetivos especcos que tienen que ser explcitos y que pueden ser los criterios de
produccin y de evaluacin de los textos que se escriben.
En ambos casos los proyectos se identican en cuanto no ignoran la necesidad de desar-
rollar un proceso complejo que permita la reexin sobre los procesos de interpretacin
y produccin de los diversos tipos de textos -es decir, sobre el espacio retrico-, ligndola
justamente a una situacin donde hay inters por lo que est escrito en un texto -es decir,
por el espacio del contenido-, de tal forma que ambos espacios lleguen a ser parte de la
actividad de los sujetos cuando producen o interpretan textos -como plantean Bereiter y
Scardamalia-.
Nuestra experiencia nos ha mostrado que el trabajo intersubjetivo de anlisis un texto
para explicitar su estructura -sobre todo cuando se trata de textos complejos, menos fre-
cuentes en el contexto cotidiano de los estudiantes- que se espera que luego haga parte
de la actividad autnoma de los sujetos cuando leen o escriben, es conveniente trabajarlo
en las sesiones intermedias del proyecto: As, antes de centrarse en el espacio retrico
del texto -conocimiento discursivo-, los nios tendrn ms claridad sobre el espacio del
contenido -conocimiento del contenido- y podrn integrar a la comprensin de los con-
ceptos que se estn trabajando la forma como este contenido esta presentado. Se estaran
as generando interconexiones entre conocimientos, objetivo clave de la globalizacin
considerada no como sumatoria de materias, sino como estructura psicolgica para el
aprendizaje (cfr. Hernndez y otro, 1992).
5.- LOS PROYECTOS DE AULA Y LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DEL
LENGUAJE ESCRITO.
Como sabemos, las dicultades en la comprensin y en la produccin de textos escritos
constituyen una de los causales importantes del fracaso escolar. Para algunos, instalados
en una lgica escolar que asla las reas de enseanza e ignora el papel que cumple la len-
gua escrita como mediadora de los procesos de aprendizaje de todas las disciplinas, este
hecho es slo una demostracin de las deciencias de la enseanza de la lengua materna.
Si bien no podemos desconocer que la enseanza de la lengua materna tiene como
propsito el propender por el avance en el desarrollo de la competencia comunicativa
escrita de los estudiantes, no podemos dejar de lado que la lengua escrita atraviesa gran
parte de las actividades escolares de todas las reas. En este sentido, los procedimientos y
actitudes que adoptamos cuando introducimos un texto escrito en el trabajo pedaggico;
189
la manera como orientamos su lectura e interpretacin; la forma como producimos textos
-copiando o resumiendo de un texto previo, o retomando y adecuando los aportes colec-
tivos-; las funciones que se cumplen con la lectura y produccin de textos -verdades para
repetir, confrontacin de puntos de vista, aclaracin y ampliacin de conocimientos-; la
calidad de los textos que se utilizan; as como nuestros desempeos en la comprensin y
en la produccin de textos escritos (coherencia, adecuacin, dominio, uso de estrategias,
organizacin de ideas), constituyen modelos implcitos que queramos o no estamos
enseando a nuestros alumnos, sea el rea que sea. De este modo, lograr avances en am-
bos procesos es una responsabilidad de todo el colectivo de maestros y, aun ms, de toda
la organizacin de un centro docente.
Adems, un contenido permanente en los proyectos es la lectura de diversos materiales
y la produccin de carteles, libros, cartas y en n, mltiples formas de registrar tanto la
planicacin como el desarrollo del proyecto, al mismo tiempo que se va aprendiendo
(implcita y explcitamente) sobre las estructuras, funcionamiento y funciones de diversos
tipos de textos y se van apropiando las formalidades necesarias para que ellos fueran ad-
ecuados a la situacin comunicativa.
En general, y en relacin con la enseanza y aprendizaje de la lengua, el trabajo por
proyectos permite comprender como esta no se restringe a un rea escolar, por cuanto
este esta presente en el currculo por lo menos de tres maneras:
-como sistema de comunicacin de la clase y la escuela.
-como medio de aprendizaje
-como objeto de conocimiento.
Creemos -y lo hemos experimentado- que cuando esta ltima -el lenguaje como objeto de
conocimiento- est presente en los objetivos escolares integrado a las anteriores -es decir,
cuando el aula se organiza como espacio de reexin y aprendizaje permanente sobre lo
que se dice, sobre lo que se lee y escribe-, es posible lograr avances en varios dominios.
Lgicamente para esto, el enseante aprovecha todos los momentos para trabajar con
los nios la expresin adecuada al contexto, a la intencin comunicativa, al tipo de texto
que se usa, a otra forma de comunicacin que se podra haber utilizado, a los lenguajes
posibles en los que algo podra comunicarse, a la ortografa, a la coherencia temtica, a
la cohesin textual, a la legibilidad (si es un texto que otra persona va a leer), a la sintaxis
o sus alteraciones, segn convenga al propsito comunicativo y en general a toda esa
complejidad que constituye el lenguaje. En otras palabras, se tratara de aprender sobre los
mismos procedimientos que se cumplen cuando se est aprendiendo.
190
Creemos que toda institucin educativa debe preguntarse y responderse este interrogante:
Cmo formar lectores y productores de textos? Y no decimos nios o jvenes
lectores, porque creemos que en este propsito tenemos que incluirnos los maestros y
en lo posible la familia de nuestros alumnos. Tambin hablamos de textos, porque no re-
stringimos este problema al rea de Espaol y Literatura, sino que pretendemos la reex-
in y uso de una amplia gama textual que incluya desde textos funcionales, literarios hasta
textos acadmicos-cientcos. Dado que es un problema de todos, intentar resolverlo im-
plica pensar como equipo docente, acordar diversas acciones que poco a poco podamos
emprender; por ejemplo: iniciar una biblioteca en cada aula o para todo el centro; si esta
existe, revisar su dotacin y funcionamiento para evaluar su labor en la formacin de una
comunidad lectora y proponer las modicaciones necesarias; crear espacios para la ex-
presin libre y responsable de ideas, propuestas, reconocimientos y crticas -por ejemplo
publicaciones peridicas o peridicos murales, exposiciones, tertulias, asambleas, foros-,
etc.
Una de las acciones ms importantes en esta direccin es la revisin que hagamos no-
sotros los docentes de los desempeos con los textos con los que trabajamos en las
diferentes reas y por ende nuestros conocimientos sobre cmo stos se conforman de
acuerdo a los gneros a los que pertenecen y las intenciones y funciones que cumplen. Tal
vez de esta revisin se derive un plan de formacin docente que nos posibilite retomar los
desarrollos recientes sobre el anlisis del discurso y sta actualizacin se articule con una
renovacin de nuestras prcticas pedaggicas.
Creemos que si bien la formacin de lectores y productores de textos no aparece en la
poltica educativa ocial como uno de los temas transversales, puede llegar a ser un medio
fundamental para lograr los que si aparecen como tales.
191
6.- LA DIDCTICA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL MARCO DE
LA PEDAGOGA POR PROYECTOS.
Son las dicultades que surgen,
los problemas que hay que resolver
en el proceso de produccin textual
lo que permite activar los conocimientos
necesarios y ampliarlos (Camps, 1996:47)
Cuando se lleva a cabo un proyecto se generan necesidades comunicativas concretas, es
decir surge la necesidad de leer y escribir para hacer algo (informarse o informar, encon-
trar o solicitar algo, aprender sobre un tema o compartir lo que se ha aprendido con otros,
etc). Tambin se genera la necesidad de leer y escribir para alguien, as sea para nosotros
mismos. Ahora bien, para lograr el propsito que motiva la lectura o la escritura de un
texto, es necesario que seguir una serie de estrategias o acciones intencionadas que permi-
tan nalmente comprender lo que se lee o producir un texto coherente y cohesionado. As
conseguimos el desafo que nos planteamos para llevar a cabo estas prcticas.

Para aprovechar estas situaciones de comprensin y produccin textual contextualizadas
en las que se presenta el uso de una variedad de textos escritos, debemos generar una
didctica de la lectura y la escritura en la que la seleccin de los contenidos que se van a
ensear, su secuenciacin y organizacin (cundo se van a ensear, en qu orden), y el
modo como se presentarn (cmo), est denida por las necesidades comunicativas reales
que surgen en los proyectos, que adems, exige tomar como unidad de anlisis las prcti-
cas sociales comunicativas.
La pretensin de esta didctica es que, al mismo tiempo que se trabaja sobre el contenido
que hay en los textos, se tengan en cuenta las imposiciones contextuales del discurso
escrito tales como las estrategias que permiten lograr los propsitos comunicativos que
los originan, la tipologa textual vlida para cumplir esa necesidad comunicativa, la forma
como habitualmente se organizan los textos como el que se necesita comprender o pro-
ducir es decir, abordar en el aula las prcticas de lectura y escritura con toda la com-
plejidad que las acompaa en los procesos comunicativos, aprovechando las situaciones
signicativas, autnticas, que el proyecto desencadena.
192
Como se puede notar, se produce una ruptura con una tradicin escolar que poco o nada
ha contribuido para la formacin de nios y jvenes lectores y productores de textos: ya
no es necesario fragmentar los procesos de comprensin y produccin escrita para con-
vertirlos en objeto de enseanza, creyendo que de este modo ser ms fcil que se aprenda
y adems, que ser ms fcil controlar lo que se aprende. Esta fragmentacin alimenta
dos ilusiones muy arraigadas en la tradicin escolar: eludir la complejidad de los objetos
de conocimiento reducindolos a sus elementos ms simples y poder ejercer un control
estricto sobre el aprendizaje. De modo lamentable, la simplicacin hace desaparecer el
objeto que se pretende ensear y el control de la reduccin de las partes nada dice sobre
la comprensin que los nios tienen de la lengua escrita ni sobre sus posibilidades como
lectores o productores de textos; por ejemplo, saben las reglas ortogrcas, el abecedario,
normas gramaticales, pero no saben cmo usar estos contenidos al leer y escribir, no sa-
ben como ellos les ayudan a conseguir objetivos en la comunicacin escrita.
6.1 EN QU CONSISTE LA DIDCTICA DE LA LENGUA ESCRITA EN EL
MARCO DE LA PEDAGOGA POR PROYECTOS
3
?
La didctica de la lengua escrita en el marco de la Pedagoga por Proyectos se caracteriza
porque permite que:
La lectura y la escritura se vivan como procesos de construccin de sentido,
procesos en el que se ponen en juego los conocimientos previos, lo que ya se sabe, que
tambin son un medio para aprender, para incorporar nueva informacin, para integrarla
con lo que ya se sabe.
Se logre un aprendizaje contextualizado sobre los procesos de comprensin y
produccin escrita, por cuanto se vincula la realidad psico-socio-cultural del aprendiz,
sus necesidades y competencias con las normas sociales que regulan la lectura y la es-
critura, con los conocimientos lingsticos que ayudan a lograr comprender y producir
adecuadamente textos complejos o poco comunes en el entorno de los estudiantes.
En la escuela se lean y produzcan textos autnticos, es decir que tienen un propsi-
to concreto y buscan responder a un desafo real.
Sea posible aprender a leer y escribir de un modo cooperativo, gracias a que los
proyectos son denidos, realizados y evaluados colectivamente.
Se incorpore la reexin metacognitiva como va privilegiada para formarse
como lector y productor de textos, en cuanto se comprende que en estos procesos
es fundamental saber anticiparse, tener una percepcin global de lo que se busca, saber
planicar, saber confrontar ideas y valorar las proposiciones de los dems, as como saber
autoevaluarse.
3
En este apartado recogemos los aportes sobre el tema realizados por la profesora Gloria Inostroza, de la Universidad Catlica de Temuco-Chile.
193
Para que esta didctica sea real en nuestra prctica pedaggica, las interacciones que se
deben promover en el aula tienen que hacer evidente que la atencin se dirige, no a un
tema de estudio, sino a lograr en la accin educativa una relacin ms horizontal con los
estudiantes. Y esto no implica no ensear, dejarlos hacer lo que puedan. No, implica
para los maestros asumir un nuevo papel en tanto mediadores del proceso de aprendizaje
de los estudiantes: a partir de una clara percepcin de los objetivos, facilitar que los apren-
dices acten, ayudarles a dialogar con los desarrollos tericos pertinentes para resolver las
situaciones problemticas que se han planteado, y as, a travs de esta actividad compleja,
hacer posible que vayan poniendo en juego lo que saben, reformulen sus conocimientos
previos y en n, construyan sus aprendizajes.
De este modo, se lograr motivacin para leer, releer, escribir y reescribir textos, la posi-
bilidad de regalarle a la lectura y a la escritura los tiempos que sta requiere, la oportunidad
para acompaar a los estudiantes a lo largo de su formacin como lectores y escritores,
la oportunidad de leer para escribir, de escribir sobre lo que se lee; la necesidad no slo
de leer y escribir sino de reexionar acerca de la lectura y la escritura, de tomar concien-
cia sobre la manera como se lee y se escribe y de ser conciente de los mecanismos para
mejorar
6.2 QU, POR QU Y PARA QU LEER EN EL MARCO DE UN PROYEC-
TO?
La enseanza de la comprensin lectora, la entendemos como las mediaciones, los me-
dios, los objetivos y en n, todo un proceso que se pone en juego para favorecer la con-
struccin del pensamiento propio de la cultura escrita o tambin llamado pensamiento
alfabetizado, para que se apropien procedimientos que puedan ser ms efectivos para la
comprensin textual segn el tipo de texto que se lea, as como para que se vaya logrando
un progresivo control consciente del proceso de comprender.
Si bien reconocemos que algunos conocimientos sobre ciertos gneros y tipos de textos
se construyen a travs de los usos sociales que de ellos se haga (por ejemplo, hacer notas,
cartas familiares, construir y comprender algunas estructuras narrativas), tambin recono-
cemos que debido a la complejidad de algunos textos, para llegar a ser un buen lector y
productor de stos se hace necesaria una reexin y control consciente, favorecida por
una enseanza que permite participar de mltiples y diversas situaciones de contacto, uso
y puesta en prctica de modos de leer, de comprensiones posibles, de la reexin sobre
esas experiencias en la que se articulan y sistematizan conocimientos por ejemplo, sobre
formas organizativas superestructuras, sobre funciones de los textos, sobre contextos de
uso, sobre aspectos microestructurales, etc.-, porque no se puede esperar que el lector se
194
vuelva autnomo de manera autnoma: la reexin, la conciencia del proceso es funda-
mental.
Esta enseanza puede ser implcita o explcita y en ambas se enmarca el proceso de ense-
anza y aprendizaje del lenguaje escrito en la escuela y las implicaciones que de dicho
proceso se derivan. Por esto, no estamos hablando de la enseanza como transmitir in-
formaciones descontextualizadas (la clase sobre el ensayo, sobre el texto de divulgacin
cientca, etc), sino que nos unimos a desafos como los que plantea Lerner (2001:26) de
hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos buscando respuesta para los prob-
lemas que necesitan resolver, tratando de encontrar informacin para comprender mejor algn aspecto del
mundo que es objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para defender una posicin con la que
estn comprometidos o para rebatir otra que consideran peligrosa o injusta...
En este marco tan rpidamente descrito, comprendemos que todas las explicaciones,
proyecciones y retos antes mencionados, cobran vida, se modican, se interrogan o se
niegan en las aulas escolares a travs de prcticas discursivas y no discursivas tales como:
las condiciones tanto internas al aula como externas a la misma-, los momentos, los
motivos y los agentes que, por ejemplo, introducen el texto escrito en el trabajo escolar;
las orientaciones que se dan para interactuar con los textos, las preguntas que sobre l se
hacen, las respuestas que se aceptan o rechazan; los modos de participar en la interpret-
acin o produccin; los textos que se leen o producen, que se ocializan o prohben, que
se muestran o esconden, as como tambin el orden en que estas prcticas discursivas se
llevan a cabo, la frecuencia, presencia y temporalidad con que ellas se efectan, en ltimas
en unas formas de organizacin de la actividad conjunta en el aula que no son estticas,
que si se sigue la temporalidad de la interactividad en el aula se puede comprender cmo
y porqu ellas evolucionan.
Las interacciones verbales junto con los procedimientos efectuados con el material es-
crito, son expresiones de unas determinadas concepciones sobre la lectura, los textos y los
procesos de aprender y ensear la comprensin textual. Y esto sucede en casi todos los
momentos de la vida escolar, no slo en las clases de lengua. Por esto armamos, que as
no sea de forma explcita, se est enseando y aprendiendo tanto contenidos (de ciencias,
sociales) como formas de discurso y prcticas de comprensin y de produccin textual
en casi todos los momentos de la vida escolar. Esta dinmica hace que, como arma Lern-
er (2001:28), no resulte sencillo determinar con exactitud qu, cmo y cundo aprenden
los sujetos.
195
Como en un proyecto hay un marco amplio de dilogo, de valoracin mutua, de inters
por comprender y aprender, se favorece la enseanza de la comprensin de textos escri-
tos. Entre otras razones tenemos: la presencia y uso de los textos no es gratuita sino que se
acude a ellos para encontrar respuestas a las preguntas previamente planteadas o relacio-
nadas con lo que se quiere trabajar (por ejemplo, para encontrar respuesta a las preguntas
que han formulado en la planeacin), as se prepara el terreno para que la lectura tenga
sentido, para que se construyan objetivos antes de leer. Cuando los textos estn situados,
son autnticos, llegan al aula por razones concretas, se est garantizando la presencia de
propsitos para su comprensin as como tambin se permite que se los aprenda a valorar
y se los vincule como herramientas importantes en la solucin de los problemas o en la
construccin de aprendizajes.
En el desarrollo de un proyecto es posible encontrar estas dos situaciones de lectura:
(Colomer y Camps, 1996):
- la primera, leer para aprender. Lo habitual en estas situaciones es introducir los textos
como argumentos de autoridad, y como el recurso bsico para la apropiacin de cono-
cimientos. Por ello, predomina cuando se abordan los textos expositivos.
- La segunda, leer para aprender a leer. Los textos escritos aparecen como medio para
aprender, pero tambin como objeto en la medida que se busca aprender sobre cmo
comprender. Por esto, al trabajar con los textos escritos adems de estar atentos al tema,
se hacen orientaciones explcitas en relacin con el trabajo sobre la comprensin o pro-
duccin de un texto.
Que se hagan presentes las dos situaciones de lectura, es una evidencia de que se ha
comprendido que no slo se trata de poner a los nios a leer cualquier texto para luego
evaluarlos, sino que la comprensin requiere ser enseada (en el sentido de guiada), que
no se aprende espontneamente y sin orientacin.
Ahora bien, qu se ensea sobre la comprensin de textos en un proyecto? Tomando
como base las investigaciones que hemos realizado, creemos que en este marco el objeto
de enseanza son las prcticas letradas ms que las estrategias de comprensin textual. Las
primeras, remiten a las prcticas sociales de lectura y escritura que existen independiente
incluso de los estudios lingsticos, psicolingsticos, sociolingsticos- que se ocupan
de ellas (Lerner: 2001:91). Las segundas, implican autodireccin y autocontrol, es decir, la
existencia de objetivos y conciencia de que esos objetivos existen (Valls 1990, citado por
Sol, 1992) por lo que exigen modos de actuar en el trabajo con los textos que se caracteri-
zan por su organizacin, intencionalidad y sistematicidad no siempre posibles de lograr en
196

el trabajo escolar. En las aulas se hacen esfuerzos por regular los modos de abordar los
textos; por tener en cuenta acciones e intercambios antes, durante y despus de leer. Todo
esto, muy asistemticamente y muchas veces poco acompaado de explicaciones verbales
que los describan o justiquen, en relacin con el proceso de comprensin.
Los siguientes son algunos de los quehaceres del lector (Lerner, 2001) que se pueden
orientar en la interaccin con los textos escritos en el aula:
1. Establecer relaciones entre lo que se sabe y lo nuevo poniendo en relacin los mar-
cos amplios de referencia con los marcos restringidos del campo temtico en el que
el texto se introduce.
2. Plantear hiptesis sobre lo que sigue.
3. Buscar aclarar lo que no se comprende, as no sea inmediatamente, porque muchas
veces continuar leyendo y luego devolverse es la va para lograr resolver los inter-
rogantes que se van generando al leer.
4. Resolver ambigedades sobre el signicado de una palabra o enunciado completo.
5. Decidir en torno a las diversas interpretaciones que surgen sobre los textos, a sus
funciones, a los propsitos de lectura, a su calidad, etc.
Compartimos con otros investigadores sobre este tema que la presencia de estos modos
intersubjetivos de actuar son la garanta para que luego los nios puedan hacer estos
procesos solos. La hiptesis que hoy se deende es que estas prcticas pedaggicas harn
posible que los nios: adems, de aprender a ser lectores autnomos porque no depen-
den exclusivamente de la interpretacin del maestro, porque confan en sus posibilidades
como intrpretes y se apoyan en el texto para resolver problemas; aprendan a ser respon-
sables de la construccin de la interpretacin, a establecer inferencias de distinto tipo, a
revisar y comprobar la propia comprensin mientras se lee y tomar decisiones adecuadas
ante errores o fallas en la comprensin.
197
6.3 QU, POR QU Y PARA QU ESCRIBIR EN EL MARCO DE UN
PROYECTO?
Una de las actividades ms permanentes en los proyectos es la escritura. Al llevar a cabo
un Proyecto surge la necesidad de acudir a la escritura para cumplir unos propsitos
especcos. Es decir, las preguntas para qu?, por qu escribir?, cobran sentido. No se
escribe por escribir. Se escribe para alguien y por algo. Se genera as un contexto para la es-
critura en el que se pone en juego lo que se sabe tanto sobre el sistema de escritura como
sobre el lenguaje que se escribe segn la intencin comunicativa y segn las convenciones
que la sociedad ha adoptado para cumplir esos propsitos.
Detengmonos en cada una de las fases de un proyecto para analizar las situaciones de
escritura que ellas involucran:
En la fase de la planicacin, la escritura constituye la posibilidad de llegar a consensos
y dejarlos registrados, en un lugar visible. En este caso se producen listas de objetivos, de
preguntas, de hiptesis, de recursos a utilizar, de actividades unidas a responsabilidades y
vinculadas con fechas (cronogramas), para construir el contrato didctico. La lista, como
sabemos, es un texto enumerativo que exige poco esfuerzo para articular y relacionar las
ideas entre s.
El texto de la planicacin, sirve para que las familias puedan vincularse al desarrollo del
proyecto (medio de comunicacin). Tambin, cuando se transcribe en un cartel grande
que permanece a la vista de todos, cumple la funcin de regular el comportamiento, an-
ticipar y pregurar las acciones. Dado su carcter pblico, su proceso de produccin debe
incluir, adems de la construccin de los acuerdos, la legibilidad caligrca y la correccin
ortogrca y gramatical.
Durante la ejecucin del proyecto, dependiendo del eje que ste tenga, se producirn
bien textos con organizacin narrativa (crnicas, cuentos, relatos de experiencias), exposi-
tiva (informes, textos de divulgacin, de descripcin de objetos, carteles o carteleras para
exponer, etc.), o argumentativos (publicidad de eventos, cartas para obtener permisos o
colaboraciones, artculos para reaccionar ante determinadas situaciones, etc.). A estos tex-
tos se puede acudir bien para cumplir funciones de comunicacin de lo que se ha investi-
gado, como medio para reexionar y luego producir otros textos y tambin como registro
de lo que se est aprendiendo. Como veremos en el apartado siguiente, la produccin de
algunos de estos textos puede ser asumida como objeto de enseanza y aprendizaje.
198
Para la socializacin de lo aprendido durante el proyecto, en el momento de la culmi-
nacin del mismo, se publican las producciones (en la sala, pasillos de la escuela, sitios
web, revista o peridico escolar, etc.) para que sean ledas por otros.
La evaluacin, sea la del proyecto o la de los aprendizajes logrados, es en gran medida
atravesada por la escritura: si se realiza a travs de asambleas escolares, se hacen actas para
registrar los acuerdos y dicultades para tenerlas presentes en los proyectos siguientes, si
se hace individual se puede realizar a travs de cuestionarios; tambin se recurre a pruebas
o trabajos escritos para demostrar los aprendizajes logrados. Para la auto-evaluacin o
co-evaluacin se utilizan tambin las rejillas en las que se han denido unos indicadores y
unas valoraciones de los mismos.
Ahora bien, durante todo el proyecto se mantiene una comunicacin permanente con
los padres y otros miembros de la comunidad a travs de circulares, boletines, notas y
cartas.
Por toda esa diversidad textual y variedad de usos antes mencionada, consideramos que
el trabajo por proyectos permite comprender como la produccin escrita no se restringe
a un rea escolar, no es responsabilidad nicamente del rea de lenguaje. En este marco
se hace evidente la presencia de la escritura en el currculo por lo menos de tres maneras
y con tres funciones diferentes:

Como uno de los sistemas de comunicacin de la clase y de la
escuela
funcin comunictiva
Como un medio de aprendizaje funcin epistmico
Como un objeto de enseanza y de aprendizaje funcin cognitiva
Producir o componer textos escritos en el marco de un proyecto, hace que este proceso
se presente con las siguientes caractersticas principales, que Camps (1996), resume en los
siguientes puntos:
1. La escritura se sita dentro de un marco comunicativo, no hay que escribir una re-
daccin para ser corregida por el profesor, sino que el texto tendr lectores reales,
unos destinatarios, que ser necesario tener en cuenta.
2. Puesto que se concibe que es durante el proceso de construccin del texto cuando
se aprende a escribir, se hace que los alumnos escriban en clase y se facilitan ayudas
para gestionar las distintas operaciones de escritura.
199
3. Se combinan las tareas de produccin del texto con actividades de reexin ex-
plcita y de aprendizaje de una seleccin de contenidos especcos de los gneros
discursivos y de los tipos de texto objeto de enseanza y aprendizaje.
4. se propone una forma de trabajar en clase que favorece la interaccin entre profe-
sor y alumnos o entre los propios alumnos. Estas situaciones interactivas son las
que permiten que la evaluacin formativa pueda desarrollarse durante el proceso de
aprendizaje.
En este marco, la evaluacin formativa, entendida como proceso de regulacin y autor-
regulacin de los aprendizajes, se materializa en los momentos en que el alumno intenta
solucionar los problemas que la tarea de escritura le plantea. En estas situaciones, la fun-
cin de la evaluacin es ayudar al alumno a establecer la conexin necesaria entre los
nuevos conocimientos y las actividades de uso de la lengua; al profesor le permite ajustar
sus propuestas para guiar al aprendizaje de los alumnos.
Por todo lo anterior armamos que en los proyectos el proceso de escritura se convierte
en un espacio de aprendizaje. Sin embargo, para que esta armacin sea plenamente ver-
dadera, es necesario que las situaciones de produccin textual se conciban no nicamente
como uso, como prctica, sin reexin explcita que se ejecuta para comunicar o elaborar
un contenido, si no que exige que el proceso mismo se vuelva objeto de enseanza y de
aprendizaje, tal como se puede inferir de las caractersticas antes anotadas y como lo es-
quematiza muy bien Josette Jolibert (1995: 55) en la siguiente gura:

200
Dado que el proyecto aporta la intencionalidad de los textos que se producen, las acciones
que se lleven a cabo para lograr esos propsitos y desafos, durante el proceso mismo
de producir, cobran sentido. Estas acciones, emprendidas primero conjuntamente entre
maestros y nios y en lo posible otras personas-, en un trabajo colaborativo, compartido,
intersubjetivo, son la condicin para que luego puedan llegar a ser interiorizadas, intrasu-
bjetivas.
Cuando producir un determinado texto es una tarea que se asume con otros, es decir
como problema que juntos vamos a resolver, el habla, los intercambios comunicativos,
se convierten en herramientas vitales. Es por eso que hoy muchos investigadores en este
tema decimos que a escribir se aprende hablando.
Estas interacciones verbales entre compaeros y con el maestro o maestra sirven tanto
para la gestin como para el control sobre la produccin. Pueden ser preguntas para hacer
notar algunos problemas (te parece que si queda as se va a entender lo que quieres que
se entienda?), propuestas de soluciones (profe: dmosle a leer a una nia de otro curso
para ver cmo lo entiende), modos de evaluar y proponer mejoras (me parece que dice
lo que habamos acordado y suena como una carta, pero se podra cambiar la despedida).
Adems de lo que se dice es importante estar atentos a quin pregunta, quien aporta so-
luciones, a quines se recurre, qu recursos se utilizan, entre otros aspectos, porque ellos
son indicadores que permiten una aproximacin a cmo se avanza en este proceso.

La confrontacin y consulta permanente cuando se producen textos, constituyen adems
de un aprendizaje propio de una comunidad alfabetizada, modelos vivos sobre cmo se
resuelven problemas propios de este proceso, as como contenidos especcos.
En todos los proyectos no se siguen exactamente los mismos procedimientos para pro-
ducir los textos, porque dependiendo de la situacin comunicativa concreta, hay que se-
leccionar los aspectos concretos que es necesario profundizar a travs del diseo de un
mdulo de aprendizaje (as lo llama Josette Jolibert) o de una secuencia de aprendizaje
(as lo llama Anna Camps y otros), en el que se incluyen unos contenidos relacionados
con las caractersticas formales de las prcticas sociales discursivas que se abordan, unas
ejercitaciones y, la produccin guiada de los textos acordados. Sin embargo, como dice
Camps (1996) hay unos elementos comunes que hay que tener en cuenta en cualquier
proyecto de trabajo de produccin textual, si se quieren cumplir los objetivos de hacer
algo y al mismo tiempo aprender algo sobre la lengua y su uso. Estos elementos y cmo
se relacionan con las diferentes fases del desarrollo de un proyecto se muestran en la
gura que sigue:
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7.- EL LUGAR DE LOS MAESTROS EN UN PROYECTO.
7.1 SU ROL EN EL DESARROLLO DE UN PROYECTO

Si en un Proyecto los estudiantes tienen un rol tan importante, entonces qu hacen los
profesores? Esta pregunta surge con frecuencia porque pareciera que se comprende que
dar importancia a los nios y jvenes es quitrsela a los maestros. Esto no es de ningn
modo cierto en el marco de la Pedagoga por Proyectos en la que los roles del docente se
reconceptualizan, es decir, se modican y amplan, y en este sentido, cobran nuevas valo-
raciones. En un Proyecto se requiere que el maestro sea :
Un organizador:
cree las condiciones que permitan elaborar Proyectos;
haga que los estudiantes se organicen, se clariquen las tareas, las responsabili-
dades, el calendario y se anote la planicacin compartida en un lugar visible, de tal
modo que sirva de contrato a lo largo del proyecto;
regule el proceso por medio de la revisin de las tareas y/o compromisos.
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Un informador:
proporcione o ayude a buscar, conseguir e interpretar, las informaciones nec-
esarias al desarrollo del Proyecto;
dirige las actividades de metacognicin y de explicitacin de los aprendizajes con-
ceptuales, procedimentales y estratgicos, si hay necesidad (no siempre hay).
Un evaluador:
ayude a los estudiantes a identicar, ellos mismos, los criterios de evaluacin del
cumplimiento de sus tareas y el grado de dominio de sus aprendizajes (evaluacin
de proceso);
proporcione modalidades de evaluacin sumativa que correspondan efectivamente
a los aprendizajes realizados.
Un moderador de vida cooperativa:
genere una atmsfera de trabajo cooperativo, en la cual cada personalidad pueda
encontrar su equilibrio, evitando las tensiones de un aula tradicional, creadas por
actividades impuestas y sin signicacin directa para los estudiantes;
haga vivenciar una actitud de escucha y tolerancia, en la cual los conictos nor-
males en cualquier comunidad- se puedan resolver a travs de la discusin y la
negociacin.
elabore con los estudiantes reglas de vida realistas, formuladas en forma positiva
(en vez de prohibiciones) y permitirles expresarse sobre las dicultades que ellos
encuentran para ponerlas en prctica.
En sntesis, la pedagoga por proyectos requiere que los docentes confen en la capacidad
de los estudiantes, porque slo as les propondrn desafos que ellos puedan realizar y
experimentar la satisfaccin de haberlo hecho, respetando los derechos elementales al
error y a tomarse su tiempo.
Quiero nalizar presentando una hiptesis: Hacer proyectos en el aula puede hacer po-
sible la transferencia de las competencias adquiridas durante la planicacin, el desarrollo
y la evaluacin de los mismos, al mejoramiento de la comprensin de la lectura y de la
produccin escrita. Esta hiptesis me surge al comparar los procedimientos que se requi-
eren para estos procesos: Tener una perspectiva global de lo que se busca, anticiparse y
organizarse consecuentemente, estar abierto a las proposiciones de los dems y valorarlas
a travs de la confrontacin argumentada, ser exigente, llevar una tarea hasta el nal, ser
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autnomo, saber que nadie puede hacer aprender o comprender por otro, tener conanza
en uno mismo y saber autoevaluarse. Estos saberes y quehaceres son propios de un par-
ticipante en un proyecto como de un buen lector y productor de textos. Hay que buscar
tiempo para probar esta hiptesis.
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http://www.upf.edu/pdi/dtf/daniel_cassany/
http://www.upf.edu/dtf/recerca/grups/grael/LC/index.htm


Este mdulo se imprimi en la Unidad de Artes Grcas de la Facultad
de Humanidades de la Universidad del Valle, en julio de 2011.
La fuente utilizada es Garamond.