Profesorado de geografa

Acerca de la enseanza como cuestin central de la prctica

docente

Dice Daniel Feldman en el prlogo de Enseanza y escuela. Cuestiones de educacin.
2010. Didctica y currculum como discursos de la escolarizacin.
ace algunos aos propuse !ue las tareas de la didctica "a#an e$perimentado un
cam#io y !ue la tradicional pregunta acerca de cmo ensear me%or de#era ser
reemplazada por &cmo ayudar a !ue otros' muc"os' enseen( )a necesidad de este
cam#io se %usti*ica#a por el modo en !ue la enseanza se produce "oy en da' en
grandes sistemas' y poda interpretarse en el marco del proceso "istrico de la
escolarizacin y' por consiguiente' de las relaciones entre enseanza' didctica y
escuela.
)a escolarizacin' emergente de un largo proceso "istrico' constituye "oy la *orma
dominante de la transmisin educati+a y cultural. ,ese a los +ertiginosos saltos en los
soportes de almacenamiento' organizacin y comunicacin del conocimiento' contin-a
su e$pansin y coloniza sectores !ue por alg-n tiempo mantu+ieron rasgos
di*erenciados como tipos *ormati+os. .m#itos de *ormacin de capacidades para el
tra#a%o reemplazaron sus *ormas ms artesanales y situacionales por acti+idades cada
+ez ms curricularizadas y escolarizadas. )o mismo sucede con los procesos de
especializacin pro*esional progresi+amente ligados a los estudios de posgrado. )a
educacin para el ocio y el tiempo li#re' la transmisin cultural' la *ormacin para el
desarrollo personal' la gestacin' etc.' acompaan ese proceso !ue' por supuesto'
incluye la tendencia uni+ersal a prolongar la escolaridad. /ncluso las nue+as *ormas de
circulacin de conocimiento mediante la 0e# "an contri#uido' de manera simultnea'
tanto al desarrollo de las redes li#remente asociadas de conocedores y transmisores'
como a la e$pansin de *ormas educati+as escolarizadas #a%o las distintas *ormas de
educacin a distancia112
345
6al como la conocemos "oy' la enseanza siempre se produce en sistemas
organizacionales comple%os. 7u escala produce una realidad !ue no se su#sume a la
sumatoria de interacciones cara a cara8. El marco en el cual la didctica *unciona ya
no es el del artesano indi+idual' sino el de una gran organizacin. ,or *uerza de su
misin' la escuela estandariz procesos' incluyendo la enseanza' y normaliz sus
productos. ,rocur de esta manera responder tanto a pro#lemas de escala como a los
propsitos de integracin en un espacio poltico com-n y en un mercado uni*icado !ue
le "a#an dado origen. ,or esa razn el desarrollo de la didctica de#e entenderse en
el marco de una tensin para nada resuelta entre dos polos9 enseanza interacti+a y
produccin a gran escala de aprendiza%es mediante sistemas de enseanza.8
En otro te$to' :portes para el desarrollo curricular8 Feldman pro*undiza estas
a*irmaciones9
)a enseanza no se trata' solamente de ensear a un grupo de personas' sino de
ensear en grandes organizaciones a una enorme cantidad de personas. )as
preocupaciones en las cuales la Didctica *unciona son las de un pro*esional !ue
tra#a%a en una gran organizacin su%eto a restricciones !ue incluyen las condiciones
de tra#a%o' el programa' el acuerdo con otros pro*esores' el marco de con+i+encia !ue
se acepte o cual!uier tipo de condicionante !ue enmar!ue la tarea de enseanza.
Desde ya' se puede adelantar !ue uno de los pro#lemas crticos de la re*le$in
didctica en el -ltimo tiempo es !ue' en gran medida' sigue pensando la situacin de
enseanza en t;rminos de un grupo li#re de estudiantes con un pro*esor li#re de
restricciones !ue eligen compartir un tiempo com-n de tra#a%o. Esta manera de
en*ocar las cuestiones no se corresponde con el modo en el !ue se ensea en la
actualidad. Es posi#le sugerir !ue puede "a#er una tensin entre un modelo de
enseanza #asado en ideales pedaggicos trascendentes y las restricciones de la
propia situacin en la cual se !uiere "acer *uncionar ese modelo. Esta tensin es
prcticamente ine+ita#le y seguramente' se e$presar en la acti+idad cotidiana !ue
tenga cada pro*esor8
Dice Fla+ia 6erigi' en )a enseanza como pro#lema en la *ormacin en el e%ercicio
pro*esional89
345 la *ormacin para la enseanza no se produce slo antes' o al principio' o *rente a
un cam#io curricular' o cuando el Estado se propone corregir prcticas errneas8 u
o#soletas8 y recon+ertir a los docentes seg-n las nue+as propuestas educati+as8. El
aporte de este artculo #usca introducir la enseanza como pro#lema de la *ormacin
en el e%ercicio pro*esional' pero inmediatamente se o#liga a recordar !ue la enseanza
es asunto de toda *ormacin docente.
: partir de la de*inicin institucional de la enseanza' Feldman sostiene !ue "ay dos
modos #sicos de en*ocar el pro#lema de la enseanza9 como proceso interacti+o'
cara a cara' y como sistema institucional. En*ocada la enseanza como proceso
interacti+o' la pregunta a la !ue de#e responder la didctica es conocida9 &cmo
ensear( En*ocada la enseanza como *uncin institucional' la pregunta didctica
cam#ia radicalmente9 ya no es cmo ensear' sino cmo ayudar a !ue muc"os otros
enseen en grandes redes institucionales 3Feldman' 20025 )a distincin entre las
preguntas importa' pues el desconocimiento de la dimensin institucional de la
enseanza est en la #ase de la enorme distancia entre los desarrollos didcticos con
los !ue contamos y las situaciones en las !ue se re!uiere !ue *uncionen' distancia !ue
suele producir malestar en los docentes o !ue los pone en posicin de denuncia *rente
a la 3impertinencia5 de la capacitacin.
)a literatura insiste en !ue la docencia es una pro*esin de caractersticas singulares.
Entre ellas' nos interesa sealar !ue esta pro*esin "ace de los sa#eres y de la
transmisin cultural su sentido sustanti+o. En la docencia en general' se transmite un
sa#er !ue no se produce' al tiempo !ue' para poder lle+ar a #uen t;rmino esa
transmisin' se produce un sa#er espec*ico9 el sa#er so#re la transmisin. Como
"emos sealado en otras oportunidades' ese sa#er no suele ser reconocido como tal
36erigi' 200<58
=a#riela Di>er' en su te$to ? el de#ate contin-a. &,or !u; "a#lar de transmisin(8
propone distinguir entre transmisin' educacin y enseanza' en el marco de una
compilacin de te$tos !ue tratan de la transmisin en las sociedades' las instituciones
y los su%etos 3Frigerio y Di>er' 200@5 7ostiene all !ue' a di*erencia de la educacin
como "a#itualmente la pensamos' la transmisin o*rece una "erencia a la +ez !ue
in+ita a trans*ormarla' !ue carece de una direccionalidad *i%a y no "ace de los
contenidos una cuestin rele+ante' as como tampoco se su%eta a reglas espec*icas.
6odo ello marcara una distancia entre la transmisin y la educacin' escolarizacin y
enseanza modernasA no o#stante' Di>er sugiere !ue' en ocasiones' la enseanza
in+olucra y desata la transmisin cuando se dan ciertas condiciones9 cuando la
autoridad docente o*rece posi#ilidades de rein+encin' cuando lo !ue se transmite es
una relacin con el conocimiento y no tanto un conocimiento o#%eti+ado' cuando el
propio sa#er acerca del acto de ensear se re*unda. ? concluye diciendo9
,ensar la enseanza como acto de transmisin' como un acto !ue' a tra+;s del
pasa%e de un conocimiento' o*rezca un soporte 3una *iliacin' una inscripcin'
decamos5 desde el cual la di*erencia pueda ser pronunciada' e$ige !uizs
despedagogizarla' despo%arla de esa normati+idad !ue o#tura el reconocimiento de
todo a!uello !ue escapa a las categoras escolares. :l mismo tiempo' pensar la
enseanza escolar como poltica de transmisin nos pone por delante el desa*o de
imaginar una escuela !ue no se mue+a en el dilema clsico inclusinBe$clusin' sino'
antes #ien' en el "orizonte de la *iliacin8
En un tra#a%o anterior9 Cna autoridad igualitaria en educacin8 3=reco' 20125 deca9
)a organizacin se +uel+e as' trama' o#%eto y condicin de construccin de autoridad.
Es posi#le +erla8 cuando se analizan situaciones espec*icas' se imaginan posi#les
soluciones o +as inter+encin' se escri#en +arias "istorias a partir de un "ec"o o una
pregunta. :parece entonces' una autoridad compartida' delegada' di+ersi*icada y
apoyada en componentes !ue son parte de la organizacin. 345
)a autorizacin supone un desplazamiento no lineal de la autoridad' una llegada a un
nue+o lugar donde alguien se autoriza a s mismo' en el sentido de asumir una pala#ra
y pensamiento propios. 6oda autorizacin necesita inscri#irse en una relacin con otro
!ue sostiene' "a#ilita' piensa con y genera las condiciones del despliegue igualitario.
Es ante todo un proceso su#%eti+o' !ue acontece en la interioridadBe$terioridad del
su%eto' es decir' en s mismo pero en relacin con otros8
Dice =a#riel DD/orio' en En *ormacin' o la rein+encin de la responsa#ilidad
pedaggica8
345 pensar la *ormacin de los docentes es pensar la escuela en su comple%idad
emprica y' tam#i;n' trascendentalA esto es' como condicin de posi#ilidad de la
*ormacin misma. ,or!ue sin un pensamiento de la escuela' la *ormacin pierde su
densidad "istricoBpoltica' su soporte material y sim#lico. 345
)a escuela es singular ante todo por!ue in+iste' y se in+iste como un tipo de deseo
!ue ninguna otra institucin reconoce con tanta *uerza y claridad como ella9 el deseo
de lo com-n entendido como deseo de +i+ir en nacin. Desde luego' al a*irmar este
deseo de +i+ir en nacin' no estamos negando !ue la escuela est; atra+esada por
otros deseos' o !ue otras instituciones no reconozcan en su raz la preocupacin por
la nacin. :*irmamos por el contrario' !ue la escuela es el lugar en el cual ese deseo
se in+iste ms claramente como e$presin de una +oluntad general y no tan slo de un
grupo o de una clase social. 345
&Cmo ensear lo com-n en y desde la escuela( ,ero tam#i;n &cmo "acerlo *uera
de ella' en instancias de *ormacin docente(8
En la prxima clase discutiremos estas tres preguntas
1BEesponder el cuestionamiento de Daniel Feldman9 &Cmo ayudar a !ue otros'
muc"os' enseen(
2. Fusti*icar la a*irmacin de Fla+ia 6erigi acerca del pro#lema de la ensea en la
*ormacin del e%ercicio pro*esional.
G. =a#riela Di>er' en su te$to ? el de#ate contin-a. &,or !u; "a#lar de transmisin(8
propone distinguir entre transmisin' educacin y enseanza' en el marco de una
compilacin de te$tos !ue tratan de la transmisin en las sociedades' las instituciones
y los su%etos 3Frigerio y Di>er' 200@5