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O ensino mdio e as novas
diretrizes curriculares nacionais:
entre recorrncias e novas
inquietaes
SABRINA MOEHLECKE
Universidade do Rio de Janeiro
INTRODUO
Em maio de 2011, o Conselho Nacional de Educao (CNE) aprova parecer
que estabelece novas diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio no Brasil. A
medida apresentada como uma atualizao das diretrizes de 1998, entendida como
necessria diante das diversas mudanas ocorridas na legislao relativa ao ensino mdio
nos ltimos anos, bem como das transformaes em curso na prpria sociedade, no
mundo do trabalho e no ensino mdio. O escopo do debate amplo, assim como o so
as questes que permeiam a denio da prpria especicidade desse nvel de ensino
no pas e suas respectivas polticas curriculares.
Pode-se armar que esse nvel de ensino nalmente alcanou uma identidade
prpria, como h quinze anos j previa a Lei de Diretrizes e Bases (LDB)? As crticas
feitas s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) de 1998,
como, por exemplo, sua nfase excessiva na exibilizao, autonomia e descentralizao
do currculo, subordinando a educao s demandas do mundo do trabalho, so temas
que foram ressignicados nas novas diretrizes?
Diante dos mltiplos olhares e perspectivas a partir das quais possvel analisar
as atuais polticas para o ensino mdio, pretende-se, neste ensaio, identicar o que as
novas diretrizes curriculares trazem de novo para a organizao do ensino mdio no
Brasil. Desse modo, a primeira parte do texto dedicada contextualizao de algumas
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das principais mudanas pelas quais passou o ensino mdio no pas, especialmente
em termos legais, das condies de acesso e permanncia e das polticas na rea. Em
seguida, so identicadas as principais crticas feitas s DCNEM de 1998 nos estudos
e pesquisas realizadas sobre o assunto desde ento para, ao nal do artigo, se analisar
at que ponto as novas diretrizes dialogam com esses questionamentos e inquietaes,
quais as novas possibilidades de organizao do ensino mdio que trazem para o pas
e que desaos continuam na agenda de debates.
CONTEXTO HISTRICO DO ENSINO MDIO NO BRASIL
Marcos normativos
O ensino mdio brasileiro, no decurso de sua histria, tem sido recorrentemente
identicado como um espao indenido, ainda em busca de sua identidade. Contudo,
observando-se as funes que lhe foram atribudas nos ltimos tempos, no h dvida
a respeito do carter marcadamente propedutico a ele associado. Organizado com
base no modelo de seminrio-escola dos jesutas, o ensino mdio no Brasil nasce como
um lugar para poucos, cujo principal objetivo preparar a elite local para os exames
de ingresso aos cursos superiores, com um currculo centrado nas humanidades, pouco
relacionado s cincias experimentais (cf. Pinto, 2002).
Algumas mudanas nesse papel exclusivamente propedutico surgiram com as
reformas educacionais iniciadas por Francisco Campos, na dcada de 1930, quando
comeou a ser implantado o ensino prossionalizante destinado s classes menos
favorecidas. O ento chamado ensino secundrio comeou a ser reorganizado a partir
de 1931 (com o decreto n. 19.890/31), consolidando-se o processo em 1942, com a
Lei Orgnica do Ensino Secundrio (decreto-lei n. 4.244/42), que dividiu esse nvel
de ensino em duas etapas um ginsio de quatro anos e um colegial com trs anos ,
mantendo tanto os exames de admisso quanto a seletividade que marcava esse nvel
de ensino.
Nesse primeiro momento de expanso do ensino secundrio, o modelo desti-
nado s massas foi o prossionalizante, com terminalidade especca, que visava a
preparar mo de obra para as indstrias que comeavam a surgir no pas. Paralelamente,
preservou-se o ensino de carter propedutico, destinado ao ingresso ao ensino superior.
Tais opes consagraram o que educadores da poca deniram como uma dualidade
do nosso sistema de ensino, com duas trajetrias distintas, de acordo com aqueles a
quem se destinavam. A equivalncia entre os dois modelos, permitindo o ingresso ao
ensino superior tambm aos que realizassem o curso secundrio prossionalizante, foi
sendo gradualmente construda (leis n. 1.076/50 e n. 1.821/53), mas s foi estabelecida
integralmente com a primeira LDB, em 1961 (lei n. 4.024/61) (cf. Romanelli, 2001).
Outra mudana signicativa no denominado 2
o
grau (segundo ciclo do ensino
secundrio) foi a prossionalizao compulsria, estabelecida pela lei n. 5.692/71, que
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tambm unicou o antigo ginsio (primeiro ciclo do ensino secundrio) com o pri-
mrio, formando o 1
o
grau. Em pleno regime militar e perodo ditatorial, tal iniciativa
foi associada necessidade de reduzir a presso pela ampliao do ensino superior,
estabelecendo-se uma terminalidade especca para o ensino mdio. Contudo, sua
durao foi curta e pouco ecaz, sendo abolida em 1982.
Em 1988, uma nova Constituio Federal foi aprovada, trazendo alteraes
importantes na abrangncia e no carter do nvel de ensino em pauta. Armou-se o
dever do Estado em asseverar a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade
do ensino mdio (art. 208, inciso II), indicando-se a inteno de estend-lo a toda a
populao, medida que se reetiu no processo de ampliao da oferta do ensino mdio,
ocorrida nos anos que se seguiram.
Na segunda metade dos anos 1990, retomou-se o debate sobre as funes do
ensino mdio. Prope-se uma maior nfase nos cursos prossionalizantes. A emenda
constitucional n. 14, de 1996, alterou a redao do texto constitucional, substituindo
o termo progressiva extenso da obrigatoriedade do ensino mdio por progressiva
universalizao. A mesma emenda criou o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), posteriormente
regulamentado pela lei n. 9.424/96 que, em consonncia com as novas orientaes
polticas, passou a concentrar a destinao de recursos para o ensino fundamental
regular. Contudo, a LDB de 1996, alm de manter a redao original da Constituio,
consagrou o ensino mdio como etapa nal da educao bsica, denindo-lhe objetivos
abrangentes (art. 35) que englobavam a formao para a continuidade dos estudos,
o desenvolvimento da cidadania e do pensamento crtico, assim como a preparao
tcnica para o trabalho, assegurada a formao geral. Ressalta-se, nesse momento, a
inteno de imprimir ao ensino mdio uma identidade associada formao bsica que
deve ser garantida a toda a populao, no sentido de romper a dicotomia entre ensino
prossionalizante ou preparatrio para o ensino superior.
Direo distinta seguiu o decreto n. 2.208/97, aprovado no ano seguinte, ao
denir que a formao prossional de nvel tcnico no pas devia ser organizada de
modo independente do ensino mdio regular, com uma estrutura curricular prpria,
dissociando-se, assim, a formao geral da tcnica. No entanto, tal decreto foi revogado
em 2004, sendo substitudo pelo decreto n. 5.154 e, posteriormente, pela lei n. 11.741/08,
no mbito de uma nova poltica, tanto para o ensino mdio quanto para a formao pro-
ssional a ele associada, que permitia a realizao de aes mais integradas entre ambos.
Vale mencionar tambm o Plano Nacional da Educao (PNE), estabelecido
em 2001 (lei n. 10.172), com base no qual foram denidas, em termos legais, diversas
metas a serem atingidas no ensino mdio at 2011. Entre elas ressaltam-se:
Oferecer vagas que, no prazo de cinco anos, correspondam a 50% e, em dez anos,
a 100% da demanda por ensino mdio, em decorrncia da universalizao e da
regularizao do uxo de alunos no ensino fundamental;
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Melhorar o aproveitamento dos alunos do ensino mdio, de forma que atinjam
nveis satisfatrios de desempenho denidos e avaliados pelo Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB), pelo Exame Nacional do Ensino Mdio
(ENEM) e pelos sistemas de avaliao que venham a ser implantados nos estados;
Reduzir, em 5% ao ano, a repetncia e a evaso, de forma que se diminua para
quatro anos o tempo mdio para concluso desse nvel;
Assegurar, em cinco anos, que todos os professores do ensino mdio possuam di-
ploma de nvel superior, oferecendo, inclusive, oportunidades de formao, nesse
nvel de ensino, queles que no a realizaram;
Promover, no prazo de um ano, padres mnimos nacionais de infraestrutura,
compatveis com as realidades regionais.
Recentemente, foi aprovada a emenda constitucional n. 59/2009, que vem
assegurar a obrigatoriedade de estudo de crianas e adolescentes dos 4 aos 17 anos,
fortalecendo com isso a inteno de universalizar o ensino mdio populao brasileira
e contribuindo para que sua especicidade, como etapa nal da educao bsica, seja
reforada.
possvel depreender, do conjunto de instrumentos normativos do ensino mdio
analisados, que h uma preocupao crescente com a ampliao desse nvel de ensino,
bem como com uma melhor denio dos seus propsitos e, ademais, com a melhoria da
qualidade do ensino ofertado. No entanto, sua situao atual ainda se encontra distante
das metas propostas no PNE (2001-2011).
Demografa atual
Com a expanso do ensino fundamental, ocorrida nos anos 1980 e 90, o ensino
mdio sofreu signicativa presso, em meados da dcada passada, por ampliao
de vagas. Se no perodo dos anos 1980 a taxa de crescimento de matrculas nesse
nvel de ensino cou em torno de 34%, na dcada de 1990 esse percentual subiu
para 243%. De um total de 2819 milhes de alunos matriculados em 1980, passou-
-se para 8193 milhes em 2000 e 8369 milhes em 2007 (Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP Sistema de Consulta
a Matrcula do Censo Escolar).
Cabe observar que a expanso do ensino mdio, intensicada em meados dos
anos 1990, ocorreu no Brasil como um todo, ou seja, cresceu quantitativamente nas cinco
grandes regies geogrcas do pas. De 1991 a 2000, as matrculas dobraram nas Regies
Sul e Sudeste, onde sua cobertura j era maior, e alcanaram um crescimento de 131%
na Regio Nordeste e 183% na Regio Norte. Desde ento o ritmo diminuiu. De 2000
a 2007, a matrcula no ensino mdio cresceu 32% e 29% nas Regies Centro-Oeste
e Nordeste, respectivamente, e caiu 15% na Regio Sudeste. Em termos nacionais, o
crescimento da matrcula nesse nvel de ensino tem sido negativo desde 2005, fenmeno
explicado, de acordo com o INEP, especialmente por conta da queda no crescimento
populacional e pelo aperfeioamento no sistema de levantamento de dados.
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No caso do ensino mdio, apesar da signicativa expanso por que passou nos
ltimos anos, ainda se est muito distante de sua universalizao, mesmo nas Regies
Sul e Sudeste do pas. Um olhar mais atento s taxas de escolarizao permite entender
melhor a situao atual. Observa-se que, nacionalmente, no grupo de pessoas com idade
de cursar o ensino mdio (15 a 17 anos), a taxa de frequncia era de 82,2%, em 2006,
variando de 79,1% na Regio Norte a 85,2% na Regio Sudeste. Todavia, a taxa de
frequncia lquida (adequao entre a srie frequentada e a idade) era de apenas 45,3%,
em 2005 (IBGE, 2005; 2006).
Essa situao um reexo dos problemas de uxo, ainda presentes no ensino
fundamental, especialmente a repetncia, que terminam por adiar o ingresso dos
estudantes no ensino mdio. Estima-se que apenas metade dos alunos que ingres-
sam no ensino fundamental consegue conclu-lo em um tempo mdio de dez anos.
Consequentemente, muitos alunos chegam ao ensino mdio fora da faixa etria
dos 15 aos 17 anos. De acordo com o Censo Escolar de 2007, 56% dos alunos que
frequentavam o ensino mdio estavam na faixa etria ideal, 37% tinham entre 18 e
24 anos e 7% mais de 25 anos. Novamente, essa tendncia acentua-se nas Regies
Norte e Nordeste, onde 60% dos alunos do ensino mdio possuem 18 anos ou mais;
na Regio Centro-Oeste, esse percentual cai para 40%, na Sudeste para 35% e na
Sul, para 30%.
Diante desses dados acerca do perl etrio dos jovens do ensino mdio, ga-
nha maior relevncia observar tambm qual a sua oferta no perodo noturno, como
alternativa para o aluno-trabalhador. Segundo o Censo Escolar de 2007, do total de
matrculas no ensino mdio, 41% esto concentradas no noturno, indicando uma
taxa de atendimento nesse turno prxima ao percentual de alunos com idade acima
de 17 anos (44%).
Em termos administrativos, importa ressaltar que o crescimento da matrcula
ocorreu principalmente no setor pblico, mais especicamente na rede estadual. Em
termos nacionais, o setor privado, inclusive, diminuiu sua participao. Se, em 1997,
esse setor era responsvel por 20% das matrculas oferecidas no ensino mdio, em 2007
esse percentual caiu para 10,7%, enquanto a rede estadual, antes responsvel por 72,5%,
passou a atender a 86,5% dos alunos matriculados, indicando um aumento do peso e
da responsabilidade do poder pblico estadual nesse nvel.
Com relao s condies de infraestrutura das escolas, ainda se observa a necessidade
de maior investimento para assegurar os elementos bsicos ao seu funcionamento. Se, por
um lado, aspectos fundamentais como abastecimento de gua e de energia eltrica foram
praticamente universalizados, por outro lado, elementos como biblioteca e quadra de espor-
tes ainda no se encontram presentes em todas as escolas. Na Regio Sul, 95% das escolas
possuem bibliotecas, ao passo que na Regio Nordeste essa taxa cai para 68%, ou seja, um
tero das escolas na regio no possuem bibliotecas. A oferta de laboratrio de cincias e de
informtica, assim como o acesso internet tambm , ainda, consideravelmente restrito.
Nas Regies Norte e Nordeste, apenas um quarto das escolas possui laboratrio de cincias
(INEP, 2006).
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Nesse contexto e nessas condies, cabe analisar, por m, qual o desempenho
escolar dos alunos no ensino mdio. O ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (IDEB), criado em 2007 para avaliar a qualidade do ensino, combinando os
dados de desempenho dos alunos com o uxo escolar, traz uma situao que tambm
merece ateno. Em 2007, o IDEB para os alunos do 3
o
ano do ensino mdio regular
foi de 3,5, em uma escala que vai de 0 a 10. A mdia de desempenho dos alunos nas
provas de lngua portuguesa e matemtica foi de 4,4 e a taxa mdia de aprovao foi
de 78%. Tal quadro de uxo dos alunos, ao longo das sries que compem o ensino
mdio, associado s diculdades de acompanhamento dos estudos, que certamente
se acumulam com o passar dos anos, zeram com que a taxa de concluso casse em
apenas 50% (INEP, 2006).
Percebe-se, com base nesse breve diagnstico, que a permanncia do estudante
no ensino mdio envolve um conjunto de fatores que podem facilitar ou no esse
processo, tais como: idade com que ingressam na escola; incluso ou no no mercado
de trabalho; trajetria escolar anterior; taxas de repetncia e evaso; aproveitamento
dos estudos; infraestrutura oferecida; qualidade do corpo docente, entre outros. Nesse
sentido, qualquer poltica direcionada a esse nvel de ensino e ao seu alunado precisa ser
pensada de modo que considere, integradamente, esses mltiplos aspectos.
Novas perspectivas
Em consonncia com as direes indicadas pela legislao na rea, especialmente
pelo PNE, observa-se que algumas polticas recentes vm convergindo para a redenio
e o fortalecimento do ensino de nvel mdio. Entre elas, ressaltam-se: a aprovao e a
implantao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Prossionais da Educao (FUNDEB),
1
por meio da emenda constitu-
cional n. 53/06, seguida da lei n. 11.494/07, incorporado ao Plano de Desenvolvimento
da Educao (PDE), apresentado no mesmo ano pelo governo federal, juntamente com
outras aes que abrangem no s a educao bsica, mas tambm o ensino superior.
O FUNDEB, ao garantir um nanciamento especco para todas as etapas da
educao bsica, inclusive o ensino mdio, de acordo com o nmero de alunos matri-
culados nas respectivas redes de ensino, pode representar uma nova possibilidade de
expanso desse nvel, em direo sua universalizao. Entre as outras aes do PDE,
mencionam-se o Programa Brasil Prossionalizado, por meio do decreto n. 6.302/07,
que visa fomentar a oferta do ensino mdio integrado educao prossional, permi-
tindo a insero prossional no mercado de trabalho, com estgio supervisionado, e
fortalecer as redes estaduais de ensino na oferta de educao prossional de nvel mdio,
por meio de um programa de assistncia tcnica e de nanciamento.
Denidas tais polticas no mbito da melhoria das condies nanceiras e de in-
fraesturutura do ensino mdio, compreende-se a valorizao, a reexo e a difuso de
1 O FUNDEB veio substituir o FUNDEF.
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experincias que estejam direcionadas a construir, para esse nvel de ensino, uma nova
concepo e uma nova organizao curriculares, mais atentas s mudanas em nossa
sociedade e s demandas de seu pblico diversicado.
Nesse sentido, a m de colaborar com a consolidao das polticas de fortale-
cimento do ensino mdio, especialmente em termos da melhoria de sua qualidade,
da superao das desigualdades de oportunidades e da universalizao do acesso e
da permanncia, o Ministrio da Educao apresentou, em 2009, o Programa do
Ensino Mdio Inovador, de apoio tcnico e nanceiro aos estados. Seu objetivo
central superar a dualidade do ensino mdio, denindo-lhe uma nova identidade
integrada, na qual se incorporem seu carter propedutico e seu carter de preparo
para o trabalho. Quer-se estimular a reorganizao curricular da escola, de modo a
superar a fragmentao do conhecimento, reforando-se a exibilizao do curr-
culo e desenvolvendo uma articulao interdisciplinar, por reas de conhecimento,
com atividades integradoras denidas com base nos quatro eixos constitutivos do
ensino mdio trabalho, cincia, tecnologia e cultura. Desse modo, prope-se um
currculo organizado no apenas em torno de disciplinas, mas tambm de aes,
situaes e tempos diversos, assim como de espaos intra e extraescolares, para
realizao de atividades que favoream a iniciativa, a autonomia e o protagonismo
social dos jovens.
O Programa quer promover o desenvolvimento de inovaes pedaggicas das
escolas pblicas, de modo a fomentar mudanas necessrias na estrutura curricular
dessa etapa educacional, bem como o reconhecimento da singularidade dos sujeitos
a que atende. Desse modo, foram denidas algumas condies iniciais bsicas para
orientar os projetos das escolas:
a | Carga horria mnima de trs mil horas;
b | Centralidade na leitura como elemento basilar de todas as disciplinas,
privilegiando-se, nessa prtica, a utilizao e a elaborao de materiais moti-
vadores, assim como a orientao docente;
c | Estmulo s atividades terico-prticas desdobradas em laboratrios de cin-
cias, matemtica e outros que apoiem processos de aprendizagem nas dife-
rentes reas do conhecimento;
d | Fomento de atividades de artes para promover a ampliao do universo cul-
tural do aluno;
e | Mnimo de 20% da carga horria total do curso em atividades optativas e
disciplinas eletivas a serem escolhidas pelos estudantes;
f | Atividade docente com dedicao exclusiva escola;
g | Projeto Poltico-Pedaggico implementado com a participao efetiva da
comunidade escolar e organizao curricular articulada com os exames do
Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Mdio.
Em sntese, o Programa Ensino Mdio Inovador (2009) expressa a preocupao
do Ministrio da Educao em responder s mudanas ocorridas ao longo das ltimas
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dcadas nesse nvel de ensino e sugere a urgncia de se repensar sua proposta curricu-
lar, tornando-a adequada singularidade do alunado, de forma comprometida com as
mltiplas necessidades sociais e culturais da populao brasileira.
Outra poltica recente do MEC que merece ser registrada so as alteraes feitas
no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Por meio da Portaria n. 109/2009, o
ENEM tem seus objetivos ampliados, conforme consta do art. 2
o
.:
I oferecer uma referncia para que cada cidado possa proceder sua autoa-
valiao com vistas s suas escolhas futuras, tanto em relao ao mundo do trabalho
quanto em relao continuidade de estudos;
II estruturar uma avaliao ao nal da educao bsica que sirva como modalida-
de alternativa ou complementar aos processos de seleo nos diferentes setores do
mundo do trabalho;
III estruturar uma avaliao ao nal da educao bsica que sirva como modali-
dade alternativa ou complementar a processos seletivos de acesso aos cursos de edu-
cao prossional e tecnolgica posteriores ao ensino mdio e educao superior;
IV possibilitar a participao e criar condies de acesso a programas governa-
mentais;
V promover a certicao de jovens e adultos no nvel de concluso do ensino
mdio nos termos do art. 38, 1 e 2 da lei n. 9.394/96 (LDB);
VI promover avaliao do desempenho acadmico das escolas de ensino mdio,
de forma que cada unidade escolar receba o resultado global;
VII promover avaliao do desempenho acadmico dos estudantes ingressantes
nas instituies de educao superior.
O ENEM assume, desse modo, as funes de: a) avaliao sistmica, ao subsidiar
a formulao de polticas pblicas; b) avaliao certicatria, ao aferir conhecimentos
para aqueles que estavam fora da escola; c) avaliao classicatria, em relao ao acesso
ao ensino superior, ao difundir-se como mecanismo de seleo entre as instituies de
ensino superior, articulado agora tambm ao Sistema Unicado de Seleo (SISU).
Diante dessa recongurao do exame e da expanso do nmero de inscritos,
2
cabe
observar o impacto dessa poltica da denio do currculo efetivamente em vigncia
nas escolas de ensino mdio no pas.
2 De acordo com informaes divulgadas no site do Ministrio da Educao em
agosto de 2010, o ENEM ampliou seu espectro de atendimento de 156 mil inscri-
tos, em 1998, para 4,6 milhes, em 2009.
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O DEBATE EM TORNO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
DO ENSINO MDIO 1998
No contexto brasileiro da dcada de 1990, os debates na rea educacional foram
marcados por uma ntida polarizao entre defensores e crticos das reformas polticas
e econmicas implementadas pelo governo Fernando Henrique Cardoso (FHC).
Predominaram, nesse momento, estudos que privilegiavam abordagens tericas ma-
croeconmicas e anlises estruturais que buscavam revelar a sintonia existente entre as
medidas adotadas pelo governo no pas e as orientaes de organismos multilateriais,
como Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD), o Fundo
Monetrio Internacional (FMI) e Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID),
entre outros. Nesse cenrio, as DCNEM e, posteriormente, os Parmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio, so identicados como parte dessa reforma do ensino
mdio e criticados, principalmente, por seguirem a mesma direo e pressupostos da
reforma da educao e do Estado realizadas no Brasil nos anos 1990, fortemente mar-
cados pelo iderio neoliberal (cf. Bueno, 2000; Cunha, 2000; Frigotto e Ciavatta, 2002;
Ferretti e Silva Jr., 1998; Kuenzer, 1997, 2000, 2001; Martins, 2000).
O objetivo central da maioria das anlises desenvolvidas acerca das DCNEM
de 1998 era desvendar o carter ideolgico do discurso ocial e as contradies entre a
viso de ensino mdio presente nas diretrizes e as demais polticas colocadas em prtica
pelo governo (cf. Kuenzer, 2000; Bueno, 2000; Domingues et al., 2000). primeira
vista, as diretrizes traziam um discurso sedutor e inovador, por meio da valorizao
de uma concepo de educao para a vida e no mais apenas para o trabalho; da
defesa de um ensino mdio unicado, integrando a formao tcnica e a cientca,
o saber fazer e o saber pensar, superando a dualidade histrica desse nvel de ensino;
de um currculo mais exvel e adaptado realidade do aluno e s demandas sociais;
de modo contextualizado e interdisciplinar; baseado em competncias e habilidades.
Contudo, ao analisar-se o contexto mais amplo das polticas para o ensino mdio em
curso poca, o que se percebia era uma realidade muito distinta daquela proposta
pelas diretrizes. Alm disso, aps um estudo mais detalhado do discurso presente
nas DCNEM, o que se percebia era um texto hbrido que, em vrios momentos,
acabava por ressignicar certos termos a tal ponto destes assumirem sentidos quase
que opostos aos originais.
Em termos do referencial terico-metodolgico, alm das anlises ma-
croestruturais, que faziam uso de um quadro terico marxista, particularmente
gramsciano, nos estudos realizados sobre o discurso explcito e implcito nas
diretrizes tambm se identicam metodologias de anlise de contedo, tomando
como referncia principal os trabalhos de Laurence Bardin (1977). Vale mencionar,
contudo, o nmero ainda reduzido de pesquisas empricas que se propuseram a
acompanhar a efetiva implementao das diretrizes, tanto nos sistemas de ensino
quanto nas escolas (cf. Zibas, 2005b).
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Dentre as principais crticas realizadas s DCNEM, nesse conjunto de pes-
quisas realizadas sobre o tema,
3
ressaltam-se trs delas, identicadas como as mais
recorrentes: a) a subordinao da educao ao mercado, ressignicando conceitos
como exibilizao, autonomia e descentralizao; b) a permanncia da separao
entre formao geral e formao para o trabalho; c) o poder de induo relativamente
limitado das diretrizes.
Como armado anteriormente, um dos principais objetivos dos estudos rea-
lizados sobre as DCNEM aprovadas ao nal da dcada de 1990 foi explicitar a real
inteno do governo com as reformas adotadas para a educao. Dentro de um contexto
de reforma do Estado, cujas polticas pretendiam torn-lo mais enxuto em termos de
suas responsabilidades sociais e mais permevel s parcerias com a iniciativa privada, o
que se observou foram mudanas propostas para a rea da educao que acabaram por
subordinar esta lgica econmica e s demandas do mercado de trabalho. Particu-
larmente no caso do ensino mdio e das diretrizes propostas para esse nvel de ensino,
isso pode ser percebido no discurso que enfatiza a necessidade de um currculo cada
vez mais exvel, para se adequar a um mundo produtivo em constante transformao e
cada vez mais instvel, que agora demanda uma qualicao para a vida: [...] preparar
para a vida signicava desenvolver competncias genricas e exveis, de modo que
as pessoas pudessem se adaptar facilmente s incertezas do mundo contemporneo
(Ramos, 2004, p. 39).
Desse modo, conceitos como flexibilidade, autonomia e descentralizao,
construdos no campo educacional como formas de emancipao e construo de uma
conscincia crtica, so ressignicados nesse novo contexto:
[...] nas reformas dos sistemas de ensino aparecem conceitos e propostas tais como
descentralizao; autonomia dos centros escolares; exibilidade dos programas es-
colares; liberdade de escolha de instituies docentes; necessidade de formao con-
tinuada; superao do conhecimento fragmentado [...]. Esses conceitos encontram
correspondncia nas caractersticas da reorganizao do mundo produtivo: na descen-
tralizao das grandes corporaes industriais; na autonomia relativa de cada fbrica
em decorrncia do processo de desterritorializao das unidades de produo e/ou de
montagem; na exibilidade da organizao produtiva para se ajustar variabilidade
de mercados e de consumidores. (Santom, 1998, p. 21 apud Martins, 2000, p. 72)
Tais conceitos so criticados nas DCNEM, particularmente, por serem associa-
dos proposta de um currculo baseado em competncias e habilidades, o que reforaria
a subordinao da educao s demandas do mundo do trabalho, que passa a exigir um
trabalhador polivalente responsvel por sua prpria empregabilidade:
3 Ver Zibas (2005a) para uma sntese das principais anlises realizadas sobre as DCNEM
de 1998.
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H um privilgio [nas DCNEM] conferido ao discurso das competncias e pos-
sibilidade de avaliao constante dos sujeitos sociais: os saberes so mobilizados
visando formao de desempenho e sua expresso em um saber-fazer. [...] Tem-se
a valorizao do desempenho, do resultado e da ecincia social (desenvolver com-
petncias estar apto a se inserir de forma eciente no mercado de trabalho). [...]
Com o slogan de que a escola agora para a vida, reduz-se vida ao atendimento
das exigncias do trabalho no mundo globalizado, ao contexto no qual so aplicadas
as competncias. (Lopes, 2004a, p. 199-200)
Outro aspecto muito analisado nos estudos sobre as DCNEM diz respeito
prpria concepo de ensino mdio presente no documento, particularmente no que
se refere possibilidade de um currculo integrado, que supere a dualidade entre uma
formao para a continuidade dos estudos e uma formao para o trabalho, debate que
marcou a histria desse nvel de ensino no Brasil.
Observou-se, nesse sentido, que o discurso ocial presente no parecer e na re-
soluo que estabelece as DCNEM anuncia o m dessa separao, reforando a ideia
de um currculo comum que abrangeria uma formao bsica e a preparao para o
trabalho, compreendendo esta como algo mais amplo do que educao prossional:
Artigo 12 - No haver dissociao entre a formao geral e a preparao bsica para
o trabalho, nem esta ltima se confundir com a formao prossional.
1 A preparao bsica para o trabalho dever estar presente tanto na base nacional
comum como na parte diversicada.
2 O ensino mdio, atendida a formao geral, incluindo a preparao bsica para
o trabalho, poder preparar para o exerccio de prosses tcnicas, por articulao
com a educao prossional, mantida a independncia entre os cursos. (Brasil, 1998a)
Contudo, as pesquisas na rea criticam duramente essa suposta ruptura da dua-
lidade do ensino mdio propalada pelas DCNEM. Por um lado, questiona-se a noo
de trabalho presente nas diretrizes; por outro, observa-se a contradio entre o discurso
presente na lei e as prticas polticas do governo federal para o ensino mdio.
No primeiro caso, parte-se da defesa de um projeto unitrio para o ensino mdio,
superando a disputa com a educao prossional, que deveria ser integrada a esse nvel de
ensino, para se criticar a forma como o trabalho denido no texto das diretrizes. Observa-
-se que h uma oscilao nas DCNEM entre trabalho como princpio e trabalho como
contexto; trabalho como mediao e trabalho como m; trabalho como prxis humana e
trabalho como prxis produtiva (Ramos, 2004, p. 41). Desse modo, em vez de se superar a
dicotomia entre ensino propedutico e ensino prossionalizante, o que as diretrizes fazem
reduzir a concepo geral de trabalho a uma funo utilitria, onde este assumido como
princpio educativo na perspectiva do capital e no do trabalhador (idem, p. 42).
Outro questionamento se refere ao contexto no qual so aprovadas as DCNEM,
em especial ao impacto do decreto n. 2.208/97 para a organizao curricular do ensino
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Sabrina Moehlecke
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mdio. Analisando o discurso ocial presente nas diretrizes, percebe-se que estas
reforam a viso de ensino mdio tambm presente na lei n. 9.394/96, ao estabelecer
a especicidade desse nvel de ensino, construda em torno de um ncleo comum a
todos, ao mesmo tempo em que permitem uma diversicao, em possvel articulao
com a educao prossional. Contudo, esse discurso contrasta com a orientao dada
pelo decreto n. 2.208/97, que separa novamente o ensino mdio da educao pro-
ssional, ao estabelecer trajetrias distintas e independentes para ambos, reforando
assim a dualidade que se dizia superada (cf. Martins, 2000; Frigotto; Ciavatta, 2004).
Ainda em relao ao debate sobre a identidade do ensino mdio, vale ressaltar
uma nova polarizao que comeou a se congurar nas crticas s DCNEM de 1998,
particularmente quando do incio da primeira gesto do governo Lula (2003-2006).
Essa nova discusso situa em outro patamar a defesa ou crtica a um currculo nacional
comum para o ensino mdio:
[] de um lado, h uma defesa muito rme de uma escola mdia que, mesmo res-
peitando as diferenas, tenha um perl universal, calcado nas proposies de Gramsci
quanto politecnia, combinando trabalho, cincia e cultura na sua prtica e nos seus
fundamentos cientco-tecnolgicos e histrico-sociais (Frigotto; Ciavatta, 2004b,
p. 18) ou, dito de outra forma, uma escola que garanta o direito de acesso aos conhe-
cimentos socialmente construdos, tomados em sua historicidade, sobre uma base
unitria que sintetize humanismo e tecnologia (Ramos, 2004, p. 41). []
A tal argumentao contrape-se outra concepo de currculo, que talvez se pos-
sa identicar como ps-moderna, defendida na mesma coletnea por Lopes
(2004a), segundo a qual a validade universal de qualquer conhecimento transmi-
tido pela escola uma falcia, uma vez que: preciso sempre lembrar que a pr-
pria ideia de universal uma inveno humana, situada em determinado momento
histrico. O fato de um conhecimento ser considerado universal s se estabelece
porque existem pessoas e relaes sociais aos quais essa universalidade interessa.
Se a perspectiva atual construir um outro projeto de educao e de sociedade,
penso ser preciso comear questionando os padres universais de conhecimento
escolar at hoje institudos (p. 203). Nessa abordagem, no h possibilidade de
um currculo nacional e, portanto, descarta-se o princpio da escola unitria. Alm
disso, entendido como poltica cultural, o currculo deve abordar o trabalho apenas
como uma questo entre muitas outras (tais como: gnero, sexualidade, juventude,
violncia, lazer etc.), deixando de ser o princpio educativo por excelncia proposto
por Gramsci. (Zibas, 2005b, p. 1080-1082)
Para Zibas (2005b), tal debate traz luz diferenas tericas e poltico-ideolgicas
inconciliveis, explicitando divergncias que no estavam muito claras durante o
governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), quando as crticas s polticas
desse governo aglutinavam grande parte da comunidade acadmica (cf. Zibas, 2005b,
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p. 1080). Neste novo debate que se instala, a crtica dualidade do ensino mdio,
construda pela oposio entre formao geral e formao para o trabalho e a defesa
de um currculo nacional unitrio, que teria no princpio do trabalho sua base comum,
deixa de ser algo consensual. Ao invs de um currculo nico, refora-se a importncia
de trajetrias diversicadas no ensino mdio, onde a formao tcnica seria apenas
uma dentre outras possveis trajetrias. Desse modo, da crtica dualidade no ensino
mdio, passou-se defesa da multiplicidade e diversidade do currculo disponvel aos
jovens nesse nvel de ensino.
Por m, um ltimo ponto tambm recorrente nas crticas dirigidas s DCNEM
diz respeito ao seu efetivo alcance e poder de induo como poltica curricular. Um pri-
meiro aspecto observado nesse sentido abrange a distncia entre o discurso normativo e
diretivo do Estado e as prticas efetivas dos atores, responsveis por operacionalizar as
diretrizes nos sistemas de ensino e nas escolas (cf. Martins, 2000). Qual o poder efetivo
do governo central? Na prtica, o que se tem observado que as polticas curriculares
tm sido pouco assimiladas nos sistemas de ensino estaduais e municipais e nas escolas
brasileiras:
No Brasil, apesar da importncia que os governos do ao planejamento curricular,
a histria tem demonstrado que, sucessivamente, as reformas fracassam. o que
demonstra a maioria dos estudos acerca, por exemplo, das reformas de 1960 (lei
n. 4.024/61) e 1970 (lei n. 5.692/71). Por que elas fracassaram? Ser que os mesmos
equvocos se repetem na atual reforma do Ensino Mdio? Naquelas, o insucesso
se deveu, basicamente, ausncia de nanciamento do processo de manuteno
e investimento e falta de uma poltica agressiva de formao de professores e
de recursos humanos em geral. Deveu-se tambm ausncia de uma poltica de
adequao do espao e da infraestrutura pedaggica, alm da inexistncia de uma
poltica editorial que superasse o passado. (Domingues et al., 2000, p. 64)
Como indicam os aspectos identicados no estudo citado anteriormente,
observa-se em geral uma falta de continuidade nas polticas curriculares nacionais, que
se caracterizariam mais como programas de governo, isto , com incio e m determi-
nados pelos mandatos. Falta tempo para sua implantao e consolidao no espao de
um governo, acarretando descontinuidade administrativa e pedaggica (idem, ibidem).
Esse parece ser o caso tambm das DCNEM de 1998 e dos PCNEM de 1999.
Ainda em relao ao poder indutivo das DCNEM, vale observar a questo
federativa e a liberdade de organizao da educao atribuda aos estados e municpios.
De acordo com a LDB de 1996, em seu artigo 9
o
., inciso IV, a Unio responsvel,
em articulao com os estados e municpios, pelo estabelecimento de competncias e
diretrizes para a educao bsica, que devero orientar os currculos e seus contedos
mnimos. Na organizao curricular das DCNEM, foram reservados 25% da carga
horria para que as escolas e/ou Secretarias de Educao estaduais denissem os con-
tedos a serem oferecidos para atender aos interesses diversicados e inclinaes de seus
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Sabrina Moehlecke
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alunos. H, em ambos os documentos, a ideia de uma corresponsabilidade entre os entes
federativos. Contudo, essa diviso de competncias nem sempre tem sido muito bem
equacionada. Alm disso, a LDB refora a ideia j presente na Constituio Federal de
1988 da autonomia de concepes pedaggicas que se atribui s escolas, o que limita a
adoo de uma nica concepo pedaggica em mbito nacional, como pretendiam os
PCNs para o ensino fundamental (cf. Azanha, 1996).
NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO?
Duramente criticadas por grupos contrrios s polticas do governo FHC, novas
diretrizes curriculares para o ensino mdio j vinham sendo propostas desde a aprovao
das DCNEM em 1998. Contudo, tal debate se consolida e entra na agenda do poder
pblico com o incio da gesto do governo Lula. Em 2003, a Secretaria de Educao
Mdia e Tecnolgica (SEMTEC), do MEC, iniciou uma srie de discusses e con-
sultas sobre o tema que culminou no Seminrio Nacional Ensino Mdio: Construo
Poltica, cujas principais discusses foram publicadas em livro em fevereiro de 2004.
Posteriormente, a Secretaria de Educao Bsica (SEB), da qual a educao de nvel
mdio passa a fazer parte, iniciou uma reviso dos PCNEM, consultando diversos
especialistas no assunto, o que culminou nas Orientaes Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio, publicadas em 2006. Em 2009, o Ministrio da Educao convidou
um conjunto de especialistas para auxili-lo no processo de reviso e atualizao das
diretrizes curriculares nacionais para a educao bsica como um todo, incluindo o
ensino mdio. Em 2010, o documento resultante desse trabalho foi apresentado pelo
MEC ao Conselho Nacional de Educao como base para o incio da denio de novas
diretrizes para a rea. Em julho de 2010, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Bsica (parecer CNE/CEB n. 7/2010 e resoluo CNE/
CEB n. 4/2010) e, em maio de 2011, foi aprovado parecer estabelecendo novas diretri-
zes curriculares especicamente para o ensino mdio (parecer CNE/CEB n. 5/2011).
Diante de todo esse processo de reviso das DCNEM, que novidades o docu-
mento aprovado traz para a organizao curricular do ensino mdio no Brasil? Quais as
mudanas efetivamente propostas para esse nvel de ensino? Mais especicamente, que
dilogo possvel identicar, no texto das novas diretrizes, com as crticas que vinham
sendo feitas ao antigo documento aprovado em 1998?
Em termos da organizao propriamente dita do ensino mdio, as DCNEM-2011
basicamente referendam os principais marcos normativos j vigentes na rea e os pro-
gramas e aes que vinham sendo adotados como poltica educacional para esse nvel
de ensino, tanto no mbito federal quanto em alguns estados e municpios. No incio
do parecer, feita uma sntese das orientaes legais que impactam direta ou indireta-
mente o ensino mdio. As principais mudanas ressaltadas abrangem a aprovao da lei
n. 11.741/08, que refora a integrao entre o ensino mdio e a educao prossional, da
lei n. 11.494/07, que garante um nanciamento especco a esse nvel de ensino por meio
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do FUNDEB e da emenda constitucional n. 59/2009, que assegura a obrigatoriedade
de estudo de crianas e adolescentes dos 4 aos 17 anos.
Com respeito ao contexto poltico, social e educacional, avalia-se no pare-
cer das novas DCNEM que o cenrio no qual se insere o ensino mdio distinto
daquele existente em 1998, ao vivermos um momento de crescimento econmico
e de mais investimentos na rea educacional no pas. Contudo, essa viso contrasta
com certa estagnao do ensino mdio nos anos 2000, especialmente em termos
do contingente de estudantes que se matricularam e/ou concluram esse nvel de
ensino. A explicao dada no parecer para essa situao que teramos um ensino
mdio pouco atraente, que no atenderia nem demanda de formao para o
trabalho, nem de formao para a cidadania. Ou seja, em termos da estrutura do
ensino mdio, esta permaneceria inadequada s necessidades tanto da sociedade
quanto dos jovens que o frequentam, sendo necessrio um currculo menos rgido.
Nesse sentido, apesar de vivenciarmos um contexto poltico e social aparentemente
distinto, os grandes temas e preocupaes presentes no documento das DCNEM
da dcada de 1990 permanecem os mesmos nas novas diretrizes: a busca por uma
identidade especca para esse nvel de ensino; a inadequao de sua estrutura s
necessidades da sociedade; a proposio de um currculo mais exvel; e a valorizao
da autonomia das escolas na denio do currculo.
As novas DCNEM apontam como seu objetivo central possibilitar a denio
de uma grade curricular mais atrativa e exvel, capaz de atrair o aluno para o ensino
mdio e combater a repetncia e a evaso. Nessa direo, sugere-se uma estrutura
curricular que articule uma base unitria com uma parte diversicada, que atenda
multiplicidade de interesses dos jovens. Vale ressaltar, por exemplo, o ensino mdio
noturno e na modalidade de educao de jovens e adultos (EJA), que tem a possibilidade
de organizar 20% do seu currculo a distncia e com menor carga horria diria e anual,
mantido o mnimo total de horas (2.400 horas no caso do ensino regular e 1.200 horas
em EJA). Tambm o ensino direcionado populao indgena, do campo, quilombola,
de educao especial e em regime de liberdade assistida tem a possibilidade de uma
organizao diferenciada, de acordo com a legislao especca. J no ensino diurno,
refora-se a possibilidade da educao em tempo integral, abrangendo um mnimo
de 7 horas dirias. Por ltimo, em relao educao prossional, dada nfase a um
currculo que integre a formao de nvel mdio formao prossional.
Contudo, essas possibilidades apresentadas pelas DCNEM-2011 no so no-
vidades; tanto a LDB de 1996 quanto as legislaes posteriores aprovadas em mbito
nacional j permitiam tal organizao. Qual a relevncia, portanto, das novas DCNEM?
O que as diretrizes parecem trazer de novo tem menos a ver com o campo normativo
e mais com as polticas de governo, ao trazerem a indicao de diversos programas do
governo federal na rea da educao, apresentados como exemplos para a adoo do mo-
delo curricular proposto:
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Destaque-se que h redes escolares com Ensino Mdio que j vm desenvolvendo
formas de oferta que atendem s indicaes acima, inclusive com ampliao da
durao e da carga horria do curso e com organizao curricular exvel e inte-
gradora. So exemplos desse comportamento as escolas que aderiram aos Progra-
mas Mais Educao e Ensino Mdio Inovador, ambos incentivados pelo MEC na
perspectiva do desenvolvimento de experincias curriculares inovadoras. (Parecer
CNE/CEB n. 5/2011-Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio)
Tais programas do governo federal parecem assumir o papel de denidores de
uma proposta curricular nacional para as escolas de ensino mdio. Contudo, diante da
autonomia dada aos estados e municpios pelo nosso sistema federativo, o tom do texto
das DCNEM muito mais de sugesto e tentativa de convencimento do que diretivo.
Pretende-se, com os diagnsticos e solues apresentadas, sensibilizar e orientar os
sistemas de ensino e as escolas, mas cabe a estes decidir se seguem ou no as sugestes
propostas. Ao que parece, a capacidade das diretrizes de induzir novas polticas curricu-
lares depender em grande parte da ampliao dos programas do MEC e dos recursos
disponveis de modo que se alcance a adeso de estados e municpios.
Se, por um lado, as DCNEM-2011 no trazem novidades em relao orga-
nizao curricular do ensino mdio, por outro ntida a mudana na linguagem e nos
referenciais tericos presentes no documento aprovado, indicando uma sintonia entre
o texto das novas diretrizes e as principais crticas realizadas s antigas diretrizes.
Um primeiro aspecto que vale ser mencionado a crtica subordinao da edu-
cao ao mercado de trabalho, muito presente nas antigas diretrizes por meio da nfase
na necessidade de exibilizao do currculo e na avaliao baseada em competncias e
habilidades. Em relao avaliao com base em competncias e habilidades, esse mo-
delo difundiu-se e adotado em praticamente todos os sistemas nacionais de avaliao
da educao e tambm rearmado nas novas diretrizes. Tal proposta aparece associada
preocupao com um excesso de contedos curriculares, visto como prejudicial orga-
nizao do ensino mdio. Contudo, essa orientao contrasta com o crescente nmero
de componentes curriculares
4
que hoje, legalmente, devem ser trabalhados no ensino
mdio, ainda que no necessariamente no formato de disciplinas: lngua portuguesa;
lngua materna, para populaes indgenas; lngua estrangeira moderna; arte, em suas
4 Considerando outros (pareceres CNE/CEB n. 16/2001 e n. 22/2003), o parecer
CNE/CEB n. 38/2006 assinalou que no h, na LDB, relao direta entre obri-
gatoriedade e formato ou modalidade do componente curricular (seja chamado
de estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo, componente ou disciplina).
Indicou tambm que, quanto ao formato de disciplina, no h sua obrigatorie-
dade para nenhum componente curricular, seja da base nacional comum, seja da
parte diversicada. As escolas tm garantida a autonomia quanto sua concepo
pedaggica e para a formulao de sua correspondente proposta curricular, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar, dando-lhe o
formato que julgarem compatvel com a sua proposta de trabalho.
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diferentes linguagens: cnicas, plsticas e, obrigatoriamente, a musical; educao fsica;
matemtica; biologia; fsica; qumica; histria; geograa; losoa; sociologia; histria e
cultura afro-brasileira e indgena; lngua espanhola; educao alimentar e nutricional; o
processo de envelhecimento, o respeito e a valorizao do idoso; a educao ambiental;
a educao para o trnsito; a educao em direitos humanos.
Apesar do considervel aumento no nmero de componentes curriculares do
ensino mdio nos ltimos anos, mantm-se nas novas diretrizes o discurso da neces-
sidade de um currculo mais exvel, menos engessado. Ao mesmo tempo, o termo
exibilizao, fortemente criticado nas DCNEM de 1998, agora substitudo pela
expresso diversidade. Este termo usado no parecer das DCNEM de 2011 com
mltiplos signicados: em alguns momentos, refere-se s polticas de diferena e iden-
tidade cultural; em outros, variedade de interesses dos jovens de modo geral; e em
vrias ocasies, aparece tambm como sinnimo de exibilizao.
O uso da palavra diversidade parece surgir no texto das novas DCNEM como
uma tentativa de acomodao de duas concepes distintas de currculo e da prpria
identidade do ensino mdio. No parecer das DCNEM-2011, o desao de se encontrar
uma especicidade para o ensino mdio no est mais na superao de dicotomias
como a formao para o trabalho versus a formao para o ensino superior por meio
da construo de um currculo unicado, mas sim pela armao de uma multiplicidade
de signicados e trajetrias possveis de serem construdas ao longo do ensino mdio.
A acomodao de tenses e divergncias gerou um modelo curricular que associa uma
base unitria com uma parte diversicada, em que a formao prossional apenas
mais uma entre as vrias formaes possveis:
A denio da identidade do Ensino Mdio como etapa conclusiva da Educao
Bsica precisa ser iniciada mediante um projeto que, conquanto seja unitrio em
seus princpios e objetivos, desenvolva possibilidades formativas com itinerrios di-
versicados que contemplem as mltiplas necessidades socioculturais e econmicas
dos estudantes, reconhecendo-os como sujeitos de direitos no momento em que
cursam esse ensino. (Parecer DCNEM, 2011)
Para alm das desigualdades sociais que antes diferenciavam o currculo no en-
sino mdio entre aqueles que teriam de postergar o ingresso no mercado de trabalho e
aqueles que j estavam nele inseridos, as novas diretrizes trazem ao debate as mltiplas
identidades desses jovens e suas distintas realidades sociais, culturais, etrias etc.:
Tanto na base nacional comum quanto na parte diversicada, a organizao cur-
ricular do Ensino Mdio deve oferecer tempos e espaos prprios para estudos e
atividades que permitam itinerrios formativos opcionais diversicados, a m de
melhor responder heterogeneidade e pluralidade de condies, mltiplos interes-
ses e aspiraes dos estudantes, com suas especicidades etrias, sociais e culturais,
bem como sua fase de desenvolvimento. (Parecer CNE/CEB n. 5/2011 - Diretri-
zes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio)
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Essa proposta de currculo e identidade denidas para o ensino mdio, que
lhe atribuem um carter tanto unicado quanto diversicado, parece ser a principal
mudana trazida pelas novas DCNEM em 2011, ao mesmo tempo em que seu maior
desao, especialmente em termos de sua consolidao nas aes efetivas dos sistemas
de ensino e das escolas.
CONSIDERAES
O ensino mdio vem passando por diversas transformaes na sua forma de
organizao, estrutura, objetivos e currculo, algumas mais amplas, outras menos per-
ceptveis. Um aspecto que tem permeado o debate sobre esse nvel de ensino, quase
desde a sua origem no Brasil, a sua prpria identidade, questo que ganha hoje maior
relevncia. O ensino mdio, ao passar de educao intermediria, situada at ento entre
a educao obrigatria e a superior, ltima etapa da educao bsica obrigatria, parece
ser um dos grandes desaos atuais na formulao de polticas pblicas educacionais.
Aps uma rpida expanso nos anos 1990, o acesso ao ensino mdio tem se
mantido estagnado nos ltimos dez anos, juntamente com altas taxas de evaso e repe-
tncia, associadas a um baixo desempenho dos alunos em testes nacionais de avaliao.
Nesse cenrio, a questo da organizao curricular, particularmente na forma das novas
DCNEM, reaparece como um aspecto importante para mudar esse quadro, especial-
mente na nfase em uma proposta mais exvel e diversicada de currculo, que seja
capaz de se adequar aos distintos interesses dos jovens.
As DCNEM aprovadas em 2011 inserem-se em um contexto poltico, social e
educacional distinto daquele vivido na dcada de 1990; contudo, algumas das crticas
realizadas na poca parecem continuar relevantes hoje. Em termos da especicidade
do ensino mdio, cabe observar os desaos inerentes construo de uma identidade
prpria aos estudos realizados nesse nvel, ao mesmo tempo em que se garante uma
multiplicidade e diversidade de trajetrias possveis. Essa questo nos remete, ainda,
possibilidade de construo de um currculo nacional para o ensino mdio e tambm
indagao sobre onde este ser denido, se por meio de diretrizes curriculares esta-
belecidas no mbito do CNE e do MEC ou se de forma indireta, atravs de exames
e avaliaes do desempenho dos alunos, como parece ser a funo do ENEM em seu
novo formato. A capacidade das DCNEM de induzirem novas polticas curriculares,
especialmente nas esferas estaduais e municipais e mesmo nas escolas, outro aspecto
que merece ateno e maior aprofundamento por parte dos estudos na rea, parti-
cularmente diante da questo federativa no pas. Nesse sentido, vale observar, por
ltimo, que ainda precisamos ampliar e aprofundar os debates tericos nesse campo,
com um foco no prprio ensino mdio e nas suas especicidades, que no se restrigem
educao prossional, alm de analisar o impacto dessas polticas nos sistemas de
ensino e nas escolas, com mais estudos de base emprica, que talvez identiquem
as ressignicaes e reapropriaes feitas nesse mbito das polticas curriculares
formuladas nacionalmente.
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Sabrina Moehlecke
Revista Brasileira de Educao v. 17 n. 49 jan.-abr. 2012
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SOBRE A AUTORA
SABRINA MOEHLECKE doutora em educao pela Universidade de So Paulo
(USP). Professora adjunta da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
E-mail: sabrina.moehlecke@gmail.com
Recebido em novembro de 2011
Aprovado em dezembro de 2011
Resumos/abstracts/resumens
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La era de las directrices: la lucha por el proyecto de educacin de
los ms pobres
Este artculo examina crticamente la propuesta de actualizacin de los lineamientos
curriculares nacionales de formacin profesional secundaria tcnica reportado en el Consejo
Nacional de Educacin por el profesor Francisco Cordn, centrndose en los siguientes aspectos:
la CLAVE como el ncleo de las directrices propuestas, concepciones del plan de estudios en
disputa en la formacin profesional, el problema de la teora y la prctica, la exibilidad y la
fragmentacin en el plan de estudios modular, la interdisciplinariedad. Para ello, inicialmente
toma el signicado de las directrices de la educacin bsica de la legislacin en Brasil y la
incorporacin del plan de estudios en la rea de Trabajo y Educacin, ya que se convierta en
un instrumento de la sociedad poltica y cultural en el contexto de la crisis del capital. Tambin
se ocupa, en oposicin a la propuesta, de los principios alternativos descritos en el documento
elaborado por la sociedad civil y concluye sobre la importancia del concurso para la educacin
de los trabajadores en Brasil como un medio de construccin de contrahegemona.
Palabras clave: directrices del currculo nacional; la educacin profesional; la competencia
curricular; la formacin integrada.
SABRINA MOEHLECKE
O ensino mdio e as novas diretrizes curriculares nacionais: entre
recorrncias e novas inquietaes
Em maio de 2011, o Conselho Nacional de Educao aprova parecer que esta-
belece novas diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio no Brasil. Diante dos
mltiplos olhares e perspectivas a partir das quais possvel analisar as atuais polticas
para o ensino mdio, pretende-se, neste ensaio, identicar o que as novas diretrizes
curriculares trazem de novo para a organizao do ensino mdio no Brasil. Desse
modo, a primeira parte do texto dedicada contextualizao de algumas das princi-
pais mudanas pelas quais passou o ensino mdio no pas, especialmente em termos
legais, das condies de acesso e permanncia e das polticas na rea. Em seguida, so
identicadas as principais crticas feitas s DCNEM de 1998 nos estudos e pesquisas
realizadas sobre o assunto desde ento para, ao nal do artigo, se analisar at que ponto
as novas diretrizes dialogam com esses questionamentos e inquietaes, quais as novas
possibilidades de organizao do ensino mdio que trazem para o pas e que desaos
continuam na agenda de debates.
Palavras-chave: ensino mdio; currculo; polticas pblicas; diretrizes
curriculares nacionais.
Secondary education and the new national curriculum directions:
between old recurrence and new inquires
In May 2011, the National Council of Education has established new national
curriculum directions for secondary education (NCESE) in Brazil. Considering the multiple
Resumos/ abstracts/ resumens
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views and perspectives from with it is possible to analyze the current policies toward secondary
education in the country, this essay pretends to identify what is new in these curriculum
directions for the organization of this level of education in Brazil. In the rst part of this
article, we analyze the context of some major changes of secondary education in the last years,
especially in the legislation, access conditions and policies for this level of education. In the next
part, we identify the main critics directed to NCESE, approved in 1998, particularly in the
researches developed about this issue. Finally, we analyze if the new directions for curriculum
in secondary education dialogue with the questions and inquires developed by these researches,
which new possibilities of organization the new NCESE provides for this level of education
and which challenges continues in debate in the national educational agenda regarding
secondary education in Brazil.
Keywords: secondary education; curriculum; public policies; national curriculum
directions.
La enseanza media y las nuevas directrices curriculares nacionales:
entre recurrencias y nuevas inquietudes
En mayo del 2011, el Consejo Nacional de Educacin aprueba el parecer que establece
nuevas directrices curriculares nacionales para la enseanza media en Brasil. A partir de estas
perspectivas es posible analizar las actuales polticas para la enseanza media , se pretende,
en este ensayo, identicar lo que las nuevas directrices curriculares traen de nuevo para la
organizacin de la enseanza media en Brasil. De este modo, la primera parte del texto es
dedicada a la contextualizacin de algunos de los principales cambios por los cuales pas la
enseanza media en el pas, especialmente en trminos legales, de las condiciones de acceso y
permanencia y de las polticas en el rea. En seguida, son identicadas las principales crticas
hechas a las DCNEM de 1998 en los estudios y pesquisas realizadas sobre el asunto desde
entonces para, al nal del artculo, analizarse hasta qu punto las nuevas directrices dialogan
con esos cuestionamientos e inquietudes, cules son las nuevas posibilidades de organizacin de
la enseanza media que traen para el pas y qu desafos continan en la agenda de debates.
Palabras clave: enseanza media; currculo; polticas pblicas; directrices curriculares
nacionales.
MARIA LETCIA BARROS PEDROSO NASCIMENTO
As polticas pblicas de educao infantil e a utilizao de sistemas
apostilados no cotidiano de creches e pr-escolas pblicas
Nos ltimos vinte anos, pesquisas nacionais e internacionais, sustentadas princi-
palmente por novos estudos sociais sobre a infncia, tm oferecido novas possibilidades
de compreender as instituies de educao infantil. A presente pesquisa o resultado
de projeto desenvolvido com o apoio da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado
de So Paulo (FAPESP), cujo objetivo era saber quais municpios do estado de So
Paulo adotam apostilas desenvolvidas e comercializadas por Sistemas Privados de
Ensino e por que utilizam esse material. A investigao foi realizada em duas etapas: