Patrcia Vieira Bonfim

LUDICIDADE E DESENVOLVIMENTO
INFANTIL
MEC / SEED / UAB
2012
Reitor
Helvcio Luiz Reis
Coordenador UAB/NEAD/UFSJ
Heitor Antnio Gonalves
Comisso Editorial:
Fbio Alexandre de Matos
Flvia Cristina Figueiredo Coura
Geraldo Tibrcio de Almeida e Silva
Jos do Carmo Toledo
Jos Luiz de Oliveira
Leonardo Cristian Rocha (Presidente)
Maria Amlia Cesari Quaglia
Maria do Carmo Santos Neta
Maria Jaqueline de Grammont Machado de Arajo
Maria Rita Rocha do Carmo
Marise Maria Santana da Rocha
Rosngela Branca do Carmo
Rosngela Maria de Almeida Camarano Leal
Terezinha Lombello Ferreira
Edio
Ncleo de Educao a Distncia
Comisso Editorial - NEAD-UFSJ
Capa
Eduardo Henrique de Oliveira Gaio
Diagramao
Luciano Alexandre Pinto
B713l Bonfim, Patrcia Vieira
Ludicidade e Desenvolvimento Infantil / Patrcia Vieira Bonfim.
So Joo del-Rei, MG : UFSJ, 2012.
42p.
Curso de Graduao em Pedagogia.
1. Jogos Educativos 2. Ensino e Ludicidade I. Ttulo.
CDU: 371
SUMRIO
PRA COMEO DE CONVERSA... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05
UNIDADE 1 - LUDICIDADE E INFNCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
1.1 Conceituando ludicidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
1.2 Algumas contribuies do campo da ludicidade para o desenvolvimento
infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
UNIDADE 2 - PROPOSTAS DE EXPERINCIA LDICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1 Os jogos dramticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.1.2 A brincadeira de faz-de-conta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.2 A msica e a dana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.3 A pintura e o desenho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.4 Estudante de pedagogia, agora com voc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
PRA FINAL DE CONVERSA... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
REFERNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
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PRA COMEO DE CONVERSA...
Prezado(a) Estudante:
A disciplina Ludicidade e Desenvolvimento Infantil visa a apresentar aos futuros pedagogos
as contribuies deste campo de conhecimento para a prtica pedaggica e, tambm,
fomentar discusses sobre o quanto a escola pode viabilizar ou desconsiderar uma
proposta ldica.
Na Unidade I, discutiremos o que ludicidade, qual o seu papel durante os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criana; apontaremos os limites que uma sociedade
capitalista impe escola ao priorizar o estudar em detrimento do brincar.
Com uma finalidade mais propositiva, a Unidade II resgata algumas possibilidades didticas
para que o professor inclua em sua aulas experincias ldicas, como jogos dramticos,
brincadeira de faz-de-conta, msica e dana, desenho e pintura.
At ao final deste estudo espera-se que seja possvel vislumbrar as potencialidades da
ludicidade nos espaos de atuao do pedagogo, perceber que brincar mais que um desejo
dos educandos, uma necessidade inerente criana. Por isso, as escolas devem incluir
em sua programao atividades que possibilitem a experincia criativa, a imaginao, a
fruio e a fantasia.
Bons estudos!
Patrcia Vieira Bonfim
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LUDICIDADE E INFNCIA
Objetivos
1. Conceituar ludicidade a partir de uma perspectiva integral do ser humano.
2. Analisar as contribuies das atividades ldicas para o desenvolvimento e a
aprendizagem da criana.
3. Destacar como a ludicidade compreendida e vivenciada nas instituies escolares.
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1.1 Conceituando ludicidade
Ludicidade um termo utilizado em diversas reas do conhecimento, inclusive da
Educao, mas como defini-la? Pesquisadores como Santos (2001), Kishimoto (2009),
Brougre (2004) e Wajskop (2005) a definem como uma proposta associada ao jogos,
recreao, s brincadeiras e aos brinquedos infantis.
Ampliando um pouco mais essa definio de ludicidade, podemos recorrer a autores como
Luckesi (2000) e Pereira (2005) para ressaltar que o ldico envolve questes externas e
internas do ser humano como a cultura, as relaes interpessoais, a percepo de si e as
experincias objetivas e subjetivas.
por isso que muitos professores no conseguem detectar que, mesmo havendo ambiente
e atividades propcias ludicidade, ela acaba no ocorrendo. Quanto a essa questo, vamos
exemplificar.
Em sala de aula, a professora prope a brincadeira cabra-cega, uma atividade que exige
de um dos participantes ficar de olhos vendados e dos outros a sua volta correr para no
ser tocado.
Quando um colega apanhado pela cabra-cega no se pode emitir nenhum som porque
esta deve identific-lo apenas pelo tato. Caso acerte, quem foi pego passa ser a cabra-cega
e a brincadeira volta a se repetir.
Voc, estudante do curso de Pedagogia, caracterizaria essa brincadeira como ldica, j
que ela permite ao brincante ampliar sua percepo espacial e trabalhar a integrao do
grupo?
Disponvel em: <http://medalendasetradicoes.blogspot.com.br/2010/04/cabra-cega.html>.
Acesso em: 26 de junho de 2012.
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Neste primeiro momento, acredito que voc tenha respondido que sim, mas ser que toda
brincadeira necessariamente ldica? Percebemos que a ludicidade vai depender muito
mais das experincias internas de cada ser humano do que especificamente da proposta,
dos recursos ou da didtica do(a) professor(a).
Quando atuei como professora da Educao Infantil, percebi que a brincadeira cabra-cega
provocou em uma das crianas desespero, choro e desconforto ao ter seus olhos vendados.
Esse episdio me chamou muita ateno, motivando-me a entrar em contato com a famlia
para buscar entender o profundo descontentamento da criana. Aps longo perodo de
dilogo, a me do garoto de quatro anos comentou que todas as vezes que seu filho se
comportava mal, o pai o colocava em um quarto escuro e no se sensibilizava ao ouvi-lo
chorar. A partir dessa fala percebi que a brincadeira proposta trazia criana lembranas
(in)conscientes do escuro e do castigo do pai que propriamente do prazer e da alegria
sentida por outros colegas de classe.
Por essa e outras experincias e teorias podemos considerar que o ldico se caracteriza
essencialmente como uma concepo interna e integral de cada sujeito. Interna, porque
se trata, na sua concepo, da experincia subjetiva do indivduo que a vivencia; integral,
porque compreende essa dimenso subjetiva indissocivel da vida exterior e de suas
relaes sociais, culturais e histricas (LUCKESI, 2002). Dessa forma, o que pode ser ldico
em sala de aula para alguns, pode no o ser para outros.
A ludicidade, como considerada, apresenta um conceito mais amplo, abrangendo vivncias
diversificadas para as aulas, o recreio e outros tempos/espaos escolares. A principal
caracterstica de uma atividade ldica a presena da inteireza, com ou sem expresso
externa de contentamento inteireza sendo tomada como a mxima expresso possvel
da no diviso entre pensamento, sentimento e ao (OLIVEIRA, 2002, p. 62-63).
A atividade ldica propicia uma experincia de inteireza profunda do ser humano consigo
mesmo, de envolvimento completo. [...] brincar, jogar, agir ludicamente exigem uma
entrega total do ser humano, corpo e mente ao mesmo tempo (LUCKESI, 2000, p. 21). A
ludicidade pode ser vivenciada a partir de atividades em que as pessoas se sintam livres
para se expressar.
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Essa liberdade implica momentos individuais e coletivo das crianas e seus pares como
tambm atividades orientadas pelo(a) professor(a). Por algum tempo, principalmente
nos primeiros anos de escolarizao, os educandos no tm autonomia para se
autoconhecerem, mesmo assim so fundamentais situaes que oportunizem e ampliem,
progressivamente, essa liberdade desde a primeira infncia.
[...] a atividade ldica ocupa importante papel no desenvolvimento
integral humano, visto que contribui para resgatar estruturas humanas
desprivilegiadas pela escola e pela sociedade capitalista contempornea.
[...]. Dessa forma, a ludicidade considera e situa o ser humano em sua
estrutura global, contribuindo para uma vivncia mais significativa e para
uma ao mais tica e humana (CANDA, 2004, p. 128).
Na concepo de ludicidade adotada, muito mais importante que o brinquedo utilizado
na brincadeira possibilidade de expresso e experincia do corpo, pois nele que ficam
registrados toda nossa histria de vida e os sinalizadores da cultura qual pertencemos.
A ludicidade abarca inmeras possibilidades na prtica pedaggica, incluindo e indo alm
dos jogos e das brincadeiras, por isso, pode ser vivenciada durante
[...] uma dinmica de integrao grupal ou de sensibilizao, atividades
de artes plsticas (massa de modelar, recorte e colagem, desenhos,
pinturas, construo de fantoches), uma das muitas expresses dos
jogos dramticos, exerccios de relaxamento e respirao, uma ciranda,
atividades rtmicas, entre outras. Mais importante, porm, do que o tipo
de atividade a forma como orientada e como experienciada, e o
porqu de estar sendo realizada. Ela deve permitir que cada um possa se
expressar livre e solidariamente, unindo razo e emoo (PEREIRA, 2006,
p. 12).
Para a execuo de qualquer que seja a atividade ldica, so necessrios o planejamento,
a responsabilidade e o comprometimento de quem a prope. pouco provvel que a
criana vivencie plenamente a ludicidade se o(a) professor(a) apenas coloca os educandos
para brincar nos ltimos minutos de aula; ausenta-se da sala aps propor uma atividade
ldica; utiliza a ludicidade simplesmente quando no h planejamento dos contedos
das diversas disciplinas; ou, ainda, no acompanha os educandos durante a execuo da
proposta, apenas os deixa brincar.
H tambm professores que sugerem o brincar apenas como pretexto e instrumento para
o ensino de contedos, descaracterizando sua real funo de fruio e criao em prol de
uma finalidade exclusivamente didtica. Com isso, atividades que poderiam ser prazerosas
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se transformam em exerccios estreis e sem sentido tanto para o(a) professor(a) que as
prope quanto para a criana que as vivencia.
Pesquisas realizadas em Londrina, no estado do Paran, retratam que o sentido ldico
se descaracteriza pela maneira que muitas atividades so propostas em sala de aula. Nas
condies a seguir, possvel vivenciar plenamente a brincadeira? Se ela com frequncia
[...] dirigida ou sugerida pela professora para resolver questes centradas,
principalmente, nas dificuldades dos alunos. So brincadeiras para ensinar
a grafia do r e do rr, para ensinar e entender o que herbvoro, para
dar noes de tempo, ordem, sequncia. Assim, uma brincadeira com
bolas de gude tem o objetivo na sala de aula de fazer a criana aprender a
contar (GOMES, 2005, p. 89).
Recorrentemente essas brincadeiras no so classificadas pelas crianas como ldicas,
embora despertem potencialidades no ensino e na aprendizagem dos contedos. Brincar
no deve ter como proposta especfica alcanar um objetivo didtico e sim ser vivenciado
como um fim em si mesmo (PEREIRA E BONFIM, 2009, p. 298).
Acredito que, ao engessar o ldico numa funcionalidade, ele se perde durante o processo
de elaborao e execuo da proposta. Utilizando do exemplo dado por Gomes (2005),
a criana que durante a brincadeira no souber o que herbvoro ou a forma correta da
grafia das palavras, poder nem querer brincar pelo medo de ser avaliada ou depreciada
pelos colegas ou mesmo pelo professor.
O professor no precisa se preocupar em dar nfase aprendizagem dos contedos
curriculares durante a atividade ldica, pois outras aprendizagens, to importantes quanto
as primeiras, so sistematizadas durante o processo de construo da aprendizagem,
como noes espaciais, de lateralidade, coordenao motora e de socializao.
A brincadeira uma situao privilegiada de aprendizagem infantil onde
o desenvolvimento pode alcanar nveis mais complexos, exatamente pela
possibilidade de interao entre os pares em uma situao imaginria
e pela negociao de regras de convivncia e de contedos temticos
(WAJSKOP, 2005, p. 35).
Ao brincar, a criana aprende, e por isso se desenvolve. Por meio da brincadeira, a criana
faz associaes, percebe elementos at ento desconsiderados, produz e investiga o
mundo sua volta.
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unidade 1
Por isso importante que voc, Estudante do curso de Pedagogia, que j atua com crianas
ou pretende atuar, tenha muita clareza da importncia do conceito e da experincia ldica
para a formao da criana.
1.2 Algumas contribuies do campo da ludicidade para o desenvolvimento infantil
De acordo com Vygotsky (2007), a criana fundamentalmente se desenvolve por meio da
brincadeira, uma atividade repleta de sentidos/significados que possibilita inclusive, o
aparecimento de novas Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Nas palavras do autor,
a ZDP
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas
sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros
mais capazes (p. 97).
Nesse percurso, a atividade ldica assume um papel fundamental, proporcionando
criana um ambiente rico de possibilidades expressivas e criativas, mediado tanto pelas
intervenes do professor quanto dos colegas.
Uma proposta pedaggica ldica exige do professor conhecimentos tericos da ludicidade
e uma organizao aberta e criativa do seu planejamento; no basta deixar brincar, mas
h que se compreender as concepes de infncia e ludicidade teoricamente construdas e
ainda, estabelecer uma relao de troca contnua com seus educandos: o que eles desejam
e o que precisam vivenciar?
Essa proposta possibilitar o sentir, o pensar e o agir de todos os atores envolvidos no
cotidiano da sala de aula, porque, alm da educao que privilegie os sentidos humanos,
possvel aquela que d sentidos/significados ao processo de construo da aprendizagem.
Por meio das atividades ldicas, as dimenses cognitiva, afetiva e motora da criana so
trabalhadas. Vygotsky (2007) aponta para essa integrao, mostrando a importncia do
ato de brincar e seus desdobramentos para o desenvolvimento da criana. A criana,
ao querer, realiza seus desejos. Ao pensar, ela age. As aes internas e externas so
inseparveis: a imaginao, a interpretao e a vontade so processos internos conduzidos
pela ao externa (p. 119).
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Convergindo com essas ideias Negrine (1995) argumenta o quanto fundamental que
os professores trabalhem no apenas os aspectos cognitivos dos seus educandos, pois,
por meio tambm das emoes e dos movimentos, a criana sistematiza grande parte da
aprendizagem:
Toda a experincia que a criana obtm em seu corpo, atravs das
brincadeiras, serve de alavanca ao processo de desenvolvimento
mental. Atravs da brincadeira, a criana aprende, internaliza novos
comportamentos, verbaliza, entra em comunicao com os demais e,
consequentemente, se desenvolve (p. 9).
Por caminhos diferentes, Tardif (2005) se aproxima dessa mesma concepo de no
reduzir os saberes, exclusiva ou principalmente, a processos mentais (representaes,
crenas, imagens, processamento de informaes, esquemas etc.) cujo suporte a atividade
cognitiva dos indivduos (p. 11). O autor sinaliza que, apesar de vrios movimentos
contrrios a essa viso mentalista, essa concepo de conhecimento ainda predominante
na educao, devendo ser combatida principalmente pelos professores.
As atividades ldicas so possibilidades de intervir nessa concepo instrumental de
educao; portanto, no devem ser vistas pela escola como atividades disciplinadoras,
utilitaristas, compensatrias ou simples passatempo. Trabalhar ludicidade em sala de
aula implica proporcionar aos educandos uma aprendizagem prazerosa, dinmica e
significativa, o que no compromete a aquisio dos contedos.
Alm dos vrios benefcios produzidos na ao ldica, o ato de brincar conferido como
um direito da criana, como forma particular de expresso, pensamento, interao,
movimento e comunicao infantil, como aponta o Estatuto da Criana e do Adolescente,
aprovado pela Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990: II. Do direito liberdade, ao respeito
e dignidade. Art. 16 IV brincar, praticar esportes e divertir-se (BRASIL, 1990).
Outros documentos oficiais tambm ressaltam a importncia de a criana brincar nas
instituies escolares, como o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
pois, as brincadeiras e atividades que possibilitam a expresso e criao devem fazer
parte da educao proporcionada criana (BRASIL, 2001).
No apenas na Educao Infantil, mas tambm no Ensino Fundamental o ldico deve ter
seu espao reservado, de modo que as atividades das crianas de seis a dez anos no se
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unidade 1
restrinjam alfabetizao e memorizao. Vale lembrar aos futuros pedagogos que todo
ser humano, especialmente a criana, depende dessas experincias que talvez s sero
oportunizadas na escola.
Por meio da brincadeira, a criana faz associaes, percebe elementos at ento
desconsiderados, produz e investiga o mundo sua volta e ainda potencializa o seu
processo criativo. A ludicidade no deve ser confundida com a concepo ingnua de
passatempo. Brincar para a criana uma de suas atividades mais srias e desta forma
que tambm deve ser considerada pelo professor.
A brincadeira atividade fundamental na escola, pois, independentemente do objetivo
estabelecido pelo professor, essa experincia propicia criana o desenvolvimento e a
aprendizagem que muitas outras ocupaes at aparentemente mais elaboradas no
propiciariam com qualidade. Muitas vezes, estudar e brincar se tornam atividades opostas
na escola, desprivilegiando a segunda, em detrimento da primeira. Quem nunca ouviu a
frase: Voc vai escola s para ficar brincando?.
A postura de muitos professores e pais desconsidera as contribuies das brincadeiras
para o desenvolvimento da mente imaginativa e da espontaneidade das aes das crianas.
O ato de brincar muito significativo, pois ativa funes cognitivas superiores, tais como
compreender, deduzir, analisar e generalizar, constituindo, assim, a base para a ampliao
da capacidade criativa (VYGOTSKY, 2007).
Muitos professores, percebendo a necessidade da ludicidade para a criana, tentam trazer
esse elemento para a sala de aula; porm, ao faz-lo, acabam condicionando a ludicidade
funo utilitria, provocando, consequentemente, a inibio do potencial criativo e
espontneo da criana.
Canda (2004) adverte que transformar a experincia ldica num treinamento tcnico
amesquinhar o carter humano da atividade ldica (p. 137). Acrescenta ainda que a
ludicidade na escola deve ser aberta para a expresso e vivncia cultural, para que os
educandos possam conquistar um melhor domnio intelectual, corporal e emocional,
podendo se expressar e se comunicar.
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H que se destacar tambm que em algumas prticas pedaggicas as atividades ldicas
ganham outro sentido, sendo vistas por muitos professores como atividades que so
incorporadas proposta metodolgica quando no planejaram a sua aula, quando no
esto dispostos a faz-lo ou, ainda, como prmio por bom comportamento dos educandos.
Opostamente a essa viso, Pereira (2005) afirma que a ludicidade abarca
[...] momentos de descoberta, de construo e compreenso de si;
estmulos autonomia e expresso pessoal, momentos de expanso em
que as contraes que se cronificam comeam a ceder, e a pulsao que
marca a presena da vida viva vai sendo retomada (p. 87).
A ludicidade, alm do aporte metodolgico que oferece ao educador, permite benefcios
pessoais como o estmulo criatividade, imaginao, expressividade, fantasia, ao
autoconhecimento e ao cuidar de si. Todos esses elementos influenciam diretamente a
base da prtica pedaggica. Nesse sentido, a atividade criadora se torna fundamental,
permitindo ao ser humano utilizar sua capacidade criativa para construir possibilidades
de aprendizagem ldica.
A brincadeira da criana no uma simples recordao do que vivenciou,
mas uma reelaborao criativa de impresses vivenciadas. uma
combinao dessas impresses e, baseadas nelas, a construo de uma
realidade nova que responde s aspiraes e aos anseios da criana.
Assim como na brincadeira, o mpeto da criana para criar a imaginao
em atividade (VYGOTSKI, 2009, p. 17).
Vygotsky, um dos principais representantes dessa viso, afirma que o brincar uma
atividade essencialmente criadora, em que a imaginao, a fantasia e a realidade interagem
na produo de novas possibilidades de interpretao, de expresso e de ao pela criana,
assim como de novas formas de construir relaes: criana/criana, criana/adulto,
criana/objeto. Para o autor, existem duas modalidades bsicas de impulsos na conduta
tipicamente humana: o impulso reprodutor ou reprodutivo e o impulso combinador.
O primeiro impulso est vinculado memria, enquanto o segundo est relacionado
criatividade. Por meio da ludicidade, podemos acessar o impulso combinador, que
se manifesta pela criao de novas imagens aliceradas na imaginao e na fantasia,
elementos fundamentais ao universo infantil.
[...] a imaginao base de toda atividade criadora, manifesta-se, sem
dvida, em todos os campos da vida cultural, tornando tambm possvel a
criao artstica, a cientfica e a tcnica. Neste sentido, necessariamente,
tudo que nos rodeia e foi criado pela mo do homem, todo o mundo da
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cultura, diferentemente do mundo da natureza, tudo isso produto da
imaginao e da criao humana que nela se baseia (VYGOTSKY, 2007, p.
14).

Um exemplo claro quanto a esse aspecto se refere a uma pesquisa de mestrado que realizei
em turmas de seis anos do primeiro ano do Ensino Fundamental em 2009. Durante a
observao das aulas de professoras da rede pblica estadual de Minas Gerais, foi possvel
observar como o processo de criao muitas vezes (des)estimulado.
Partindo de uma proposta de se trabalhar a linguagem oral, as crianas do primeiro ano
do Ensino Fundamental da Escola Jardim receberam da professora uma folha xerocada em
que os objetivos eram colocar em ordem os acontecimentos, criar uma histria a partir
das cenas apresentadas para, posteriormente, contarem turma.
Gostaria de destacar que, com intuito de preservar a imagem das escolas, das crianas e
das professoras investigadas, optei por utilizar pseudnimos.
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Atividade: De olho na cena
Fonte: Material utilizado pela professora.
Os trs episdios apresentados a seguir foram condensados, procurando-se destacar as
falas das crianas e as intervenes da professora.
Primeiro
Criana 1: Nesta historinha, o cachorrinho viu a coruja na rvore.
Professora: E o que aconteceu?
Criana 1: Ele latiu e a corujinha nem ligou.
Depois de um tempo ela pensou que era melhor ir embora
porque no estava conseguindo dormir com aquele barulho.
Professora: Muito bem, Fernanda. Est de parabns!
Segundo
Criana 2: A histria de uma coruja e de um cachorro.
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Ele latiu e ela correu.
Professora: Correu no, voou. Corujas no correm.
Bom, pode ir assentar.
Terceiro
Professora: Felipe, agora a sua vez.
Criana 3: Essa uma histria muito interessante.
a de um cachorrinho que no tinha amigos.
Professora: Felipe, sem comear a inventar [...]
Criana 3: Ento ele saiu para procurar amiguinhos,
comeou a latir para chamar ateno,
viu uma coruja que estava na rvore.
S que ela no gostava de cachorros,
achava que eram bichos barulhentos.
E como ela estava com muita dor de cabea.
Professora: Coruja no tem dor de cabea, Felipe!
Criana 3: A da minha histria tem.
Professora: Nossa, esse menino muito complicado!
Criana 3: Continuando... ela resolveu voar para longe.
Professora: Para onde Corina voou?
Criana 3: Eu no sei, eu no estava l para ver!
(DIRIO DE CAMPO, 30/03/2009).
Tomando por base as teorias de Vygotsky (2009) sobre os processos de imaginao e
criatividade e os apontamentos de Wallon (2007) quanto educao que possibilite a
formao integral dos educandos, podemos analisar, pelos episdios relatados, que
o papel da professora ocorre no sentido contrrio das teorias. Todas as manifestaes
das crianas que levavam a uma oportunidade de imaginar para alm do que estava nas
gravuras eram descartadas.
No terceiro episdio, podemos considerar que uma provvel hiptese que levou a criana
a desistir de imaginar foi que, todas as vezes que buscava novos elementos na histria, a
professora a reprimia. Vygotsky (2009) destaca que a criao um processo de alegria e
angstia, sendo que qualquer ameaa ou castrao pode vir a inibir o potencial criativo
que existe no ser humano. Dessa forma, o papel da educao no punir ou reprimir
a atividade criadora e ldica. Ainda nesse sentido, Rogers, citado por Virgolim (1986),
destaca que o papel da educao levar a pessoa a desenvolver-se em todas as suas
potencialidades:
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[...] uma pessoa que pode confiar que seja autntica, autorrealizadora,
socializada e apropriada em seu comportamento; uma pessoa criativa,
cujas formas especficas de comportamento no so facilmente predizveis;
uma pessoa que est sempre em mudana, sempre se desenvolvendo,
sempre descobrindo a si prpria, em cada momento (p. 53).
Ser que as prticas (re)produzidas na escola contempornea tm dado espao para a
fruio das atividades criadoras, ldicas? Tm possibilitado experincias que levem a um
crescimento cognitivo, afetivo e motor? Acredito que, desde muito cedo, as crianas tm
perdido este espao de experienciar novas formas de ver o mundo, de inverter a ordem,
de combinar cores. Isso nos leva a crer que ainda estamos distantes de uma educao que
possibilite uma formao integral do ser humano. Por esse e outros motivos
[...] percebemos a necessidade de se planejar a estruturao do ambiente
escolar. Se for estruturado adequadamente, pode desempenhar um
decisivo papel na promoo do desenvolvimento infantil. Para planejar
essa estruturao, somos, mais uma vez, obrigados a ampliar o raio de
abrangncia da reflexo da prtica pedaggica (GALVO, 1995, p. 101).
Ainda de acordo com os estudos da autora, fundamentados nas teorias de Wallon (2007),
destaca-se a necessidade de uma reestruturao no ambiente escolar no somente quanto
ao ambiente fsico, mas organizao dos tempos destinados cultura ldica, preparao
dos professores para lidar com a criana, s propostas curriculares adequadas a cada
faixa etria, aos materiais didticos e aos inmeros outros agentes que podem contribuir
para uma educao escolarizada que fornea elementos para uma educao da pessoa
completa, o que implica em mais estudos e vivncias da ludicidade nas universidades e
nas escolas de Educao Bsica.
unidade
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PROPOSTAS DE EXPERINCIA LDICA
Objetivos
1. Descrever algumas possibilidades de se trabalhar a ludicidade na escola.
2. Analisar as contribuies e os limites das atividades ldicas na prtica pedaggica.
3. Explicitar quais os elementos fundamentais de uma atividade ldica.
unidade
2
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unidade 2
2.1 Os jogos dramticos
O jogo dramtico uma atividade expressiva menos elaborada que a representao
cnica e utiliza a improvisao como aspecto essencial. Por meio dessa atividade
possvel trabalhar-se a criatividade, a socializao, a integrao grupal, a imaginao, a
flexibilidade, as emoes, a motricidade e a memria.
Disponvel em: <http://www.clq1.com.br/CLQ/structure/noticia/mostranoticiaexterna?id=228>.
Acesso em 02 de julho de 2012.
Os documentos do Ministrio da Educao salientam que a criana tem grande
capacidade de teatralizao; no entanto, a escola deve contribuir para que, efetivamente,
sejam garantidas condies de a linguagem dramtica se manifestar juntamente com a
espontaneidade ldica e criativa da criana (BRASIL, 1997).
A escola pode tanto investir na expresso espontnea e criativa da criana como
desconsider-las. Tudo vai depender da maneira como as atividades so conduzidas pelo
professor, pois, quando o jogo dramtico proposto como uma atividade reduzida a falas
decoradas, gestos e movimentos repetitivos ou padronizados, pouco expressivos, perde-
se, inevitavelmente, o carter ldico da proposta, que acaba sendo vista pela criana como
uma atividade sem sentido.
Em contrapartida, quando o professor investe nesse trabalho, trazendo sala de aula
diferentes modos de produo da linguagem corporal e expressiva, os jogos dramticos
permitem que a criana se expresse pelos movimentos, pensamentos e emoes e crie
noes de sequncia, tempo, organizao e improvisao de histrias.
24
Portanto, o professor, ao propor os jogos dramticos na prtica pedaggica, deve evitar,
principalmente, o ensaio mecanizado dos movimentos, para que as dramatizaes fluam
natural e descontraidamente, proporcionando a linguagem corporal mais espontnea.
No jogo dramtico, o professor deve ampliar as possibilidades ldica e criativa da criana,
para que ela desenvolva uma maior percepo do corpo, um melhor desempenho na
verbalizao, uma melhor capacidade para responder s situaes emergentes e uma
capacidade maior de organizao e domnio do tempo. Pela improvisao, os educandos
conseguem criar situaes, buscar solues para as dificuldades apresentadas e, ainda,
interagir em grupo.
2.1 2 A brincadeira de faz-de-conta
A brincadeira de faz-de-conta uma das modalidades do jogo dramtico e caracteriza-se
pela elaborao de cenas imaginativas, que, com o passar do tempo, ganham complexidade
e riqueza de detalhes. Esse tipo de brincadeira conhecido tambm como jogo simblico,
uma atividade que propicia ao brincante a vivncia plena da corporeidade, contribuindo
significativamente para os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana.
De acordo com Leontiev (2001), o papel da brincadeira no desenvolvimento infantil
possibilitar o surgimento e amadurecimento das diversas funes cognitivas, permitindo
dizer que a criana tambm aprende brincando.
Ao brincar, a criana no impulsiona apenas o seu raciocnio, mas tambm organiza suas
emoes a partir da experincia imaginativa propiciada pela atividade simblica do faz-
de-conta. Para Silva (2002),
como se a emoo pudesse criar certas imagens, ideias, que tm a
ver com os sentimentos que se fazem presentes em determinados
momentos da vida real. Entretanto, se, por um lado, os sentimentos
influem na imaginao, por outro, ao contrrio, a imaginao que
influi nos sentimentos. Podemos concluir, por essa razo, que todas as
formas de representao criadora encerram em si elementos oriundos da
afetividade, dos sentimentos, da emoo (p. 47).

Na brincadeira de faz-de-conta, criao e emoo se afinam, produzindo novas leituras
da realidade. Apesar de a cena criada no faz-de-conta ser imaginria, o sentimento que
a criana vivencia durante a brincadeira real. Um exemplo dessa afirmativa o medo
25
unidade 2
que uma criana tem ao imaginar o Lobo Mau bater porta dos Trs Porquinhos. Ela vive
corporalmente esse tipo de emoo, encolhendo-se e demonstrando estar assustada.
Por meio da brincadeira, a criana se envolve profundamente com o vivido, a ponto de os
adultos se impressionarem com o que elas dizem e fazem. Isso porque o brincar uma
das atividades que possui vrios significados para a criana, em que ela reproduz suas
experincias vividas e elabora novas formas de lidar com seus desejos.
Silva (2002, p. 46) acrescenta que as experincias produzidas durante o faz-de-conta
[...] so (re)elaboradas criativamente, propiciando novas possibilidades de interpretar e
representar a realidade, tendo em conta as necessidades, desejos e afeies infantis.
Dessa maneira, ao brincar de papai e mame, a menina pode assumir o papel de dona
de casa submissa, demonstrando acatar as ordens do marido autoritrio, como tambm
pode ressignificar o que observou na sua realidade familiar e se posicionar no faz-de-
conta como personagem independente.
A brincadeira de faz-de-conta pode levar a criana a superar o que transmitido pela
cultura, pois, segundo Leontiev (2001), a brincadeira emancipa e permite transgredir o
real, desde que a criana seja estimulada a isso. Da a necessidade de o educador permitir
criana mudar a ordem, intervir e ampliar as possibilidades de experincias, para que
meninos e meninas brinquem juntos, experimentem diferentes papis, no restringindo
os brinquedos a gneros especficos como boneca s para meninas e carrinho s para
meninos.
Disponvel em: < http://erikaangeli.blogspot.com.br/2011/10/sexismo-comeca-na-pre-
escola-e-pode-ser.html>. Acesso em 04 de julho de 2012.
26
Na brincadeira de faz-de-conta, a criana tem a liberdade de criao, de experimentar
suas emoes, sensaes e pensamentos, o que favorece o seu autoconhecimento. Ela
pode interagir com seus pares e com os objetos em seu entorno. Na brincadeira simblica,
a criana sente alegria, prazer, tranquilidade, mas tambm pode sentir frustrao, medo,
raiva, o que a leva a elaborar melhor seus sentimentos e emoes. Isso ocorre porque, na
brincadeira, a criana pode agir livremente, sem se preocupar com o que os outros esto
pensando de suas atitudes e sentimentos, como, s vezes, ocorre no plano da realidade.
Silva (2002), fundamentada nos estudos de Vygotsky, explica que a brincadeira nasce da
necessidade, da frustrao, dos desejos que no podem ser imediatamente satisfeitos ou
esquecidos pela criana (p. 42).
A criana traz para a brincadeira de faz-de-conta aquelas situaes e experincias que
no podem ser realizadas no presente, como ir ao shopping sozinha fazer compras ou
pilotar uma moto. Na brincadeira de faz-de-conta, ela processa mentalmente a atividade,
expressando com movimentos a emoo de realiz-la. Essa vivncia experimentada
pelo corpo brincante, o lugar que habita os mais recnditos desejos humanos. Nessa
linha de pensamento, Taveira (2008) ressalta como o nosso corpo compreende o mundo
pelas palavras, objetos e smbolos, elementos pertencentes ao ldica contida nas
brincadeiras.
A criana transpe seus desejos e decepes para o plano das brincadeiras, quando
no pode compartilhar com os adultos muitas das atividades que lhe interessa realizar,
devido a inmeros fatores como ausncia de fora fsica, pouca coordenao motora e
outras restries corporais que, com o tempo, sero desenvolvidas. Essas atividades
representadas na brincadeira de faz-de-conta so chamadas de compensatrias e ocorrem
porque
as crianas tm um verdadeiro fascnio por tarefas do dia a dia como lavar
roupa, passar roupa, falar ao telefone, cozinhar, digitar no computador,
dirigir o carro, lavar o carro e sentem-se muito valorizadas quando so
convidadas a ajudar o adulto a realiz-las. Mas nem sempre possvel
participar do mundo adulto, ento a criana busca realizar seus desejos
atravs do faz-de-conta (SANTOS, 2001, p. 95).
Na brincadeira simblica, a criana trabalha seus medos e suas ansiedades, superando
situaes desagradveis por meio de um elemento fundamental a fantasia. Pela criao
imaginativa da criana, o Lobo Mau da histria de Chapeuzinho Vermelho pode, durante a
27
unidade 2
brincadeira, levar uma surra, ser preso ou mesmo se tornar bom. Quando a criana imita
um personagem ou experimenta corporalmente uma cena que lhe causa medo ou outro
tipo de sentimento desagradvel, ela supera seus limites, traz tona algumas emoes
mal elaboradas e aumenta a percepo do seu entorno. Nas palavras de Gonalves (1997),
[...] experincia corporal, sensao, percepo e ao formam uma
unidade indissocivel. O corpo sente, ao mesmo tempo que estrutura
a percepo e se move. Os sentidos se intercomunicam, formando uma
sntese perceptiva, que uma experincia pr-objetiva e pr-consciente
(p. 152).
Para a criana, expressar-se corporalmente mais fcil do que para o adulto, tendo em
vista a liberdade dos seus movimentos e pensamentos aliados espontaneidade. No
poderia deixar de destacar, tambm, o papel da ludicidade no faz-de-conta, uma atividade
que requer do brincante entrega plena, memria, movimentos e emoes.
O simbolismo exigido na brincadeira favorece o desenvolvimento humano por meio de
situaes organizadas e criadas durante a elaborao e execuo da atividade.
As crianas reproduzem cenas familiares e eventos que chamam sua
ateno como festas de aniversrio e cerimnias de casamento e
dramatizam experincias vivenciadas no cotidiano (ida ao mdico,
compras no supermercado). A TV, o cinema, o teatro, as histrias de livros
ou revistas em quadrinhos tambm so estmulos para a criao de cenas
(SANTOS, 2001, p. 96).
importante que o professor, em sua prtica pedaggica, propicie aos educandos o contato
com variadas atividades expressivas assim como oportunize tempo para as brincadeiras,
no um tempo restrito aos ltimos minutos de aula ou ao recreio, mas tempos livres e
orientados, criados a partir da esfera ldica.
Brincar to importante para a criana como trabalhar para o adulto. A brincadeira
vista como atividade privilegiada por propiciar outras formas de a criana compreender
e lidar com a realidade, possibilitando o seu desenvolvimento em vrios sentidos.
Assim como no h dicotomia entre corpo e mente, no faz-de-conta no h separao
entre o imaginrio e o real. Segundo Vygotsky (2007), esses dois aspectos so altamente
permeveis.
28
Isso ocorre devido a um constante processo mental em que a criana busca questes da
sua realidade que necessitam ser elaboradas e, ao mesmo tempo, utiliza a imaginao e a
fantasia como meio de ressignific-las. Para compor a brincadeira, so utilizados objetos
que, no sentido vygotskiano, so chamados de objetos-piv. Uma caixa de fsforos, por
exemplo, pode se tornar um objeto substituto de um carrinho durante a brincadeira.
Aprender a lidar com objetos de forma ldica significa aprender a ultrapassar sua
dimenso concreta e seu uso especfico, socialmente definido (ROCHA, 1997, p. 69).
Quanto mais a criana brinca, mais lhe so proporcionadas condies de ampliar sua
criatividade, de perceber o mundo sua volta e, principalmente, de lidar consigo mesma,
por isso, a brincadeira favorece o autoconhecimento e a sensibilidade.
Ao criar diferentes cenas e personagens na brincadeira de faz-de-conta, a criana aciona
movimentos, sentimentos e pensamentos, resgata sua corporeidade, que muitas vezes
fragmentada durante outros tempos/espaos na escola. Brincando, a criana sente-se
cada vez mais segura para se expressar e interpretar o mundo. O Referencial Curricular
Nacional de Educao Infantil vol. 2 (BRASIL, 2001) destaca o papel do faz-de-conta para
o desenvolvimento da criana:
Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianas enriquecem sua
identidade, porque podem experimentar outras formas de ser e pensar,
ampliando suas concepes sobre as coisas e pessoas ao desempenhar
vrios papis sociais ou personagens. Na brincadeira, vivenciam
concretamente a elaborao e negociao de regras de convivncia,
assim como a elaborao de um sistema de representao dos diversos
sentimentos, das emoes e das construes humanas (p. 23).
Alm de a brincadeira auxiliar na elaborao dos sentimentos e pensamentos, o documento
citado refora sua importante funo no processo de apropriao da imagem corporal
pela criana. por meio do corpo que a criana se diferencia do outro, construindo sua
identidade.
Devido aos vrios benefcios produzidos a partir da brincadeira de faz-de-conta, essa
atividade deve ser estimulada na escola. Cabe ao professor possibilitar aos educandos
espao para imitao, criao e transgresso do real a partir da experincia ldica.
29
unidade 2
2.2 A msica e a dana
Desde a nossa formao embrionria, tivemos contato com sons e ritmos, como os
batimentos cardacos e movimentos peristlticos maternos. Aps o nascimento, ampliam-
se as experimentaes sonoras e rtmicas tanto internas quanto externas (respirao,
suco, cantigas de ninar, sons da casa, o balano do colo...) (PEREIRA, 1992).
O ritmo, a msica e o movimento so elementos indispensveis vida do ser humano. Eles
esto presentes em diversas situaes e com diferentes objetivos, pois h composies
usadas para ninar, para danar, para ritos fnebres e comemorativos. Cada pas tem seu
hino, assim como cada regio, time de futebol ou escola de samba. A msica est presente
em todas as culturas e possibilita a comunicao entre os povos.
A msica auxilia o desenvolvimento das vrias dimenses humanas, promove a expresso,
a comunicao, a percepo e a integrao. Por isso, deve fazer parte do contexto
educacional, principalmente para os professores que atuam na Educao Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, embora no deva ser desconsiderada em outros
nveis e modalidades de ensino, como ratifica Amorim (2005):
[...] as atividades com msica so um meio de expresso e de conhecimento
acessveis s crianas, inclusive quelas que apresentam necessidades
especiais, que por sinal so extremamente sensveis. A linguagem musical
um dos canais que desenvolve a expresso, o autoconhecimento e o
equilbrio, sendo poderoso meio de interao social (p. 21).
A msica possibilita ao educador trabalhar diversos aspectos em sala de aula, estimula
a expressividade, a ateno, a observao e a concentrao, possibilita criar variados
ritmos, sons, letras e movimentos, auxilia o desenvolvimento integral do ser humano,
e possibilita o conhecimento de crenas e costumes de diferentes grupos sociais como
tambm a expresso musical prpria de diferentes culturas e etnias.
Segundo Tacuchian (1982), a msica pode estimular os mecanismos de criao, a prtica
cotidiana de reflexo, a fruio e a percepo do mundo. A funo principal da msica
a educao pelo movimento e pela expresso. No entanto, ao se propor essa atividade na
prtica pedaggica, deve-se ter um cuidado especial para que ela no se torne simplesmente
um mecanismo estereotipado e disciplinador dos corpos.
30
A msica na escola pode estar em diferentes situaes e atividades; pode inspirar
uma pintura, um desenho ou qualquer outra tarefa proposta criana; pode marcar
um movimento do corpo danante e pode estar no ptio, na hora do recreio, nos jogos
dramticos e em inmeras outras situaes escolares (FRESQUET, 2008).
Assim como a msica, a dana uma atividade essencialmente ldica. Brincar com os
movimentos do corpo, sentir o seu balancear, permitir-se envolver-se por inteiro, estar
conectado consigo e tambm com o outro, compreender e apreciar diversas danas como
manifestaes culturais so alguns dos resultados possveis na escola.
Como aponta Pereira (1992), o corpo infantil a expresso viva de ritmos e sonoridade,
pois, por meio dele, possvel criana criar movimentos, deslocar-se no espao e
imitar sons, sejam vocais ou no, como palmas, estalos de dedos, batidas de ps e tantos
outros. Tanto na msica quanto na dana so trabalhados a expresso corporal, o ritmo, a
flexibilidade e a criatividade.
A atividade da dana na escola desenvolve na criana a compreenso de sua capacidade
de movimento a partir da percepo de como seu corpo se desloca no espao. Pela dana,
ela poder us-lo expressivamente com maior inteligncia, autonomia, responsabilidade
e sensibilidade (BRASIL, 1997).
Disponvel em: <http://colegiomarista.org.br/joaopauloii/ambiente-de-aprendizagem/
educacao-infantil-ao-5-ano-tem-primeiro-contato-com-violinos>.
Acesso em 10 de julho de 2012.
Danar, mesmo que, a princpio, fora do ritmo ou com movimentos corporais mais contidos,
fundamental na escola, pois, com o passar do tempo, o gesto e o ritmo peculiar de cada
31
unidade 2
criana vo sendo estimulados e conduzidos pela linguagem expressiva corporal. Pela
dana, trabalha-se a lateralidade, a noo espacial, o movimento do corpo e a coordenao
motora.
2.3 O desenho e a pintura
O desenho e a pintura so formas de comunicao da criana com o mundo. Por meio destas
atividades, ela expe aquilo que est sentindo e pensando, seus medos, suas vontades,
suas carncias e suas fantasias. O traado utilizado, as cores, as formas e a intensidade
dos movimentos apontam uma forma particular de expresso infantil em suas produes.
O desenho, como linguagem visual, tem signos prprios, elementos bsicos
de apropriao que lhe so particulares forma, linha, cor, composio
, mas, nem por isso, podemos traduzi-lo em sentidos/significados
pretensamente universais. Nossa relao com ele vai alm do aspecto
figurativo explcito e aciona a fantasia e a imaginao, possibilitando a
construo de uma leitura simultaneamente singular e plural [...] (LEITE,
1998, p. 136).
O desenho e a pintura so formas de expresso criativa de como as crianas percebem o
mundo e lidam com aspectos que, para o adulto, podem ser detalhes irrelevantes. Durante
a atividade de desenhar ou pintar, os educandos necessitam de liberdade e espao no papel
para que o contorno das imagens e a combinao das cores ocorram de forma espontnea
e ldica, ao contrrio daquelas atividades que pouco ou nada estimulam a criatividade,
como cobrir pontilhados, colorir desenhos mimeografados, montar bonecos com formas
geomtricas seguindo modelos, desenhar figuras pr-estabelecidas, entre outras prticas
to comuns nos primeiros anos de escolaridade (BORBA e GOULART, 2006, p. 54)). Estes
tipos de propostas limitam a capacidade criadora da criana, empurrando-a, cada vez
mais, para o reino da acomodao e da submisso.
Os adultos, especialmente os professores, precisam estar mais atentos e sensveis s
produes da criana, pois limitar esta criana ao nosso universo impossibilit-la de
experienciar a alegria e o prazer que as atividades ldicas proporcionam durante todo o
processo de desenvolvimento e aprendizagem. De acordo com Derdyk (1989), a criana,
por meio do desenho, percebe as relaes do homem e dos objetos com o meio ambiente,
experimenta novas realidades e se comunica:
32
O desenho constitui para a criana uma atividade total, englobando o
conjunto de suas potencialidades. Ao desenhar, a criana expressa a
maneira pela qual se sente existir. O desenvolvimento do potencial criativo
na criana, seja qual for o tipo de atividade em que ela se expresse,
essencial ao ciclo inato de crescimento. Similarmente, as condies para
o seu pleno crescimento (emocional, psquico, fsico e cognitivo) no
podem ser estticas (p. 52).
Sendo assim, o desenho um canal para o exerccio da imaginao e para a expresso
e construo da subjetividade da criana em constante processo de desenvolvimento
integral. Buscar conhecimentos da ludicidade propiciar o desenvolvimento humano e
novas formas de conhecer melhor a criana e as especificidades do universo infantil. O
desenho e a pintura se apresentam como um importante veculo de expresso da criana,
pois ela, efetivamente, observa, participa, memoriza, imagina e expe.
Japiassu (2006), embasado na obra de Vygotsky La Imaginacin y el arte em la infncia
referente questo do desenho infantil, apresenta algumas possibilidades ldicas para
os educadores que trabalham tanto com a Educao Infantil quanto com os anos iniciais
do Ensino Fundamental. Busco apresentar algumas delas e ilustr-las, pois, apesar de
o autor no t-lo feito, considero que seja significativo para a compreenso do trabalho
pedaggico.
1) O desenho espontneo Neste tipo de atividade, a criana pode se expressar
livremente, j que o professor no prope uma temtica especfica. Neste trabalho
possvel analisar de forma mais pontual o modo como a criana se percebe e
visualiza o mundo sua volta.
Desenho livre infantil. Disponvel em: <http://aprenderecia.blogspot.com/2008/06/sugestes-
de->. Acesso em 10 de maio de 2012.
33
unidade 2
2) O desenho da vivncia Aps algum passeio, como a um museu, teatro ou a uma
companhia de tratamento de gua, o professor pode propor criana que crie seu
prprio registro grfico-plstico a partir daquilo que observou.
Desenho a partir de uma vivncia. Disponvel em: <www.riopreto.sp.gov.br/.../2007/junho/dia
06.htm>. Acesso em 10 de maio de 2012.
34
3) O desenho da observao O educador apresenta algum objeto ou imagem turma
e, em seguida, solicita s crianas que desenhem o que lhes colocado mostra.
Representao grfica a partir de uma imagem. Disponvel em: <http://www.naodigo.
com/2009/01/voltei-fotos-inspiradas-em-desenhos>. Acesso em 26 de junho de 2012.
35
unidade 2
4) O desenho a partir da interferncia sobre o suporte A partir de fragmentos de
imagens recortadas de revistas ou jornais, o professor solicita s crianas que a
completem, desenhando o fragmento.
Desenho criado a partir de recorte de figuras. Disponvel em: <http://aprenderecia.
blogspot.com/2008/06/sugestes-de-trabalho>. Acesso em 10 de maio de 2012.
2.4 Estudante de pedagogia, agora com voc
Nesta unidade foram apresentadas apenas algumas das inmeras propostas que podero
ser utilizadas na prtica pedaggica. A inteno ao discuti-las no trazer receitas e sim
fazer com que voc reflita sobre novas metodologias para aulas mais interessantes e
diversificadas, utilizando ainda mais o seu potencial criativo, pois, como afirma Vygotsky
(2009), a criao a mais forte expresso da condio humana.
37
PRA FINAL DE CONVERSA...
Esta disciplina permitiu-nos pensar que os educadores em exerccio e/ou em formao
precisam estar mais sensveis ludicidade na escola, como tambm estar mais atentos
a vrias questes, dentre elas o cuidado ao propor uma atividade ldica. Trabalhar a
ludicidade em sala de aula abre caminhos para novas experincias criativas tanto para o
professor que a prope quanto para a criana que a vivencia.
Por isso, a atividade ldica extrapola as aes previsveis e estereotipadas na rotina escolar,
permite o choro e o riso, a fala e o silncio, a dor e a alegria. Por esses e outros motivos a
atividade ldica desafiante na escola, uma instituio que ainda reproduz a concepo
capitalista de que o dever e o aprender devem estar em polos opostos ao prazer e ao
brincar .
E enquanto essas ideias se perpetuam, as crianas lamentam a ausncia de espao para
brincadeira na escola, a ausncia de atividades que lhe permitam a expresso, a falta de um
professor que brinca e vrias outras lacunas que interferiro diretamente nos processo de
desenvolvimento e aprendizagem na infncia.
Por isso, fica-nos a pergunta: se no for possvel brincar na Educao Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, quando ser possvel ser criana?
A Autora
39
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