36 Reunio Nacional da ANPEd 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goinia-GO

A CONSTITUIO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE: OS EFEITOS DO

CAMPO DE TENSO DO CONTEXTO ESCOLAR SOBRE OS PROFESSORES
Cristovam da Silva Alves PUC-SP/SME/PMSP
Marli Eliza Dalmazo Afonso de Andr PUC-SP
Agncia Financiadora: CAPES


1. Introduo

O ofcio dos professores da Educao Bsica exercido sob influencia de fatores
como baixos salrios, jornadas de trabalho constitudas com poucas horas destinadas ao
estudo e preparao de aulas, indicadores de qualidade (Ideb e Idesp)
1
organizados a
partir de avaliaes externas, responsabilizao pela qualidade de ensino oferecida pela
escola, atividades de cunho social sem relao direta com a docncia, intensificando o
trabalho e causando o transbordamento das atribuies dos professores (NVOA,
2009), democratizao do acesso a informao e horizontalidade das relaes inter-
gerao (TEDESCO e FANFANI, 1999) dentre outros.
Esses fatores no s impem dificuldades ao exerccio da profisso, mas
continuamente vo desvalorizando socialmente a ocupao. As consequncias
respingam na formao inicial, afastando jovens estudantes da carreira do magistrio
por no lhes oferecer atrativos (TARTUCE, NUNES e ALMEIDA, 2009), na formao
continuada e afetam os processos de profissionalidade dos professores.
na escola, mediada pelas relaes micro, meso, exo e macro
(BRONFENBRENNER apud PORTUGAL, 1992) que os professores exercem a
profisso. Essas relaes demarcam o campo de tenso no qual a prxis dos professores
lhes possibilita constituir a profissionalidade docente, tanto na singularidade, quanto na
coletividade.
A pesquisa aqui relatada se preocupou em explorar o modo como o campo de
tenso constitudo pelos indicadores de qualidade (Ideb e Idesp) e demais elementos do
contexto escolar afetam a constituio da profissionalidade dos docentes.
A hiptese inicial era de que a profissionalidade docente, por conta de seus
mecanismos constituidores, se moldava particularmente nesse meso campo de tenso
formado pelo ambiente escolar, comunidade atendida, rgos intermedirios e centrais
dos sistemas de ensino e as polticas educacionais implementadas. Teve como objetivo:

1
Ideb: ndice de desenvolvimento da Educao Bsica; Idesp: ndice de desenvolvimento da educao
do Estado de So Paulo.
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Entender o modo como os professores vivenciam os descritores de profissionalidade
propostos por Roldo (2005) nas contingncias da organizao da escola e nas relaes
dessa instituio na esfera micro, meso e macro; reunir indicadores que possibilitem
dimensionar com mais pertinncia os constructos de profissionalidade docente;
compreender os possveis efeitos dos indicadores de qualidade (Ideb e Idesp) na
constituio da profissionalidade dos professores e averiguar a influncia das diretrizes
curriculares, nas quais se baseiam as avaliaes externas que compem os indicadores
de qualidade, na profissionalidade docente.

2. O conceito de profissionalidade

Segundo Lee S. Shulman (Apud REIS MONTEIRO, 2008) uma profisso pode
ser caracterizada por um conjunto de seis atributos. O primeiro diz respeito obrigao
de prestao de um servio especfico sociedade. O segundo trata da existncia de um
corpo de saberes especficos de natureza acadmica imprescindvel ao exerccio do
fazer bem. O terceiro o domnio de competncias especficas de natureza prtica. O
quarto encerra o exerccio de juzo em relao s incertezas. O quinto atributo est
relacionado experincia como geradora de conhecimento. O sexto trata da constituio
de comunidade profissional responsvel pelo controle da qualidade, pela vigilncia
sobre seus membros.
Esses atributos no so contemplados em sua integra quando os utilizamos para
analisar a profisso docente, o que de certa forma indica estar a docncia guardando
distncia para a condio de profisso com estatuto que lhe d sustentao. Essa
condio vai de encontro a posio de autores como Imbernm, (2004), Roldo (2005 e
2007), Gimeno Sacristn (1995) e Cunha (1999), para os quais a docncia ainda uma
semiprofisso.
No encontramos definio para o vocbulo profissionalidade no Dicionrio
Aurlio, nem em outros dicionrios, para apreender seu significado. Contudo, a carncia
de uma origem etimolgica do termo, desperta uma curiosidade epistemolgica sobre
ele. Curiosidade que provocou Bourdoncle e Mathey Pierre (1995) a se debruarem
sobre o uso desse vocbulo na Frana, e a empreenderem um levantamento histrico,
geogrfico e social sobre sua utilizao. Segundo o estudo desses autores, o termo
comeou a ser empregado na Itlia pelos sindicatos, quando da defesa dos interesses de
grupos de trabalhadores. Defesa relacionada com a preservao da especificidade do
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ofcio. Essa especificidade que demarca a necessidade social para com o conjunto de
atividades desenvolvidas por determinado grupo de profissionais, deriva de um conjunto
de condies adquiridas pelos sujeitos pertencentes ao grupo, que lhes imputa a
capacidade de realizar um trabalho de qualidade, que s eles podem praticar. Esse
conjunto de destrezas e habilidades por si justifica a necessidade social desse grupo,
inserindo-os nas relaes de produo via relaes de trabalho frente ao capital.
O termo profissionalidade, passou a ser utilizado para qualificar o debate em
situaes nas quais o conceito de profissionalizao, de profissionalismo e de
identidade, no eram suficientes. A profissionalidade ento ocupa como vocbulo, a
posio de signo qualificador dos significados da conjuno dos esforos empreendidos
pelos sujeitos integrantes de uma categoria, que no decurso das transaes profissionais,
buscam individual e coletivamente justificar a necessidade da sua permanncia nas
relaes sociais de disputas pela execuo de um trabalho socialmente necessrio.
Ao discutir a constituio da profissionalidade docente, Reis Monteiro (2008)
recorre a alguns caracterizadores cuja apresentao ilustra e contribui para com a
discusso que ora iniciamos. Os saberes que permitem a distino entre o professor de
um determinado componente curricular e o profissional dessa rea no atingiram ainda
uma posio de consenso que os inclua na categoria de saberes prprios da docncia,
que a caracterize e a valorize socialmente. Tal fato dificulta o reconhecimento social da
profisso, haja vista a dificuldade para discernimento entre o que especfico e o que
do senso comum (ROLDO, 2005), quando se trata do saber necessrio para a prtica
docente.
De outro lado, no se evidencia a existncia de uma dimenso deontolgica na
maioria dos pases, capaz de gerar autorregulao derivada do poder dos coletivos
profissionais. O que existe nesse sentido um corpo de procedimentos, de condutas, de
rituais, denominado de cultura da escola ou de gramtica da escola, que de certa forma
constitui um modus operandi prprio de contextos educacionais situados e, quando
muito, possveis de virem a ser reproduzidos nas adjacncias (MORGADO, 2005).
A autonomia de juzo e o poder de deciso esto na dependncia da
caracterstica coletiva do magistrio. De certo modo, esse coletivo se constitui numa
vertente de agremiao sindical cuja mola propulsora est circunscrita defesa de
conquistas profissionais no campo da reduo de carga horria, da melhoria de
condies de trabalho e de salrios. A fora desse coletivo pouco se reverte em poder de
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deciso sobre o objeto do trabalho, sobre os processos desse trabalho. A autonomia dos
professores, praticamente independe da via tcnico-cientfica.
Via de regra, a seleo dos professores para admisso no servio pblico ou
particular, se d exclusivamente pela via acadmica. A essa via, necessria como fator
de profissionalizao da atividade, no se considera adicionalmente a qualidade pessoal.
Avaliar qualidades como saberes da experincia, caractersticas pessoais, engajamento
social, compromisso com a emancipao do outro, requer a elaborao de juzos de
valores e essa elaborao remete o avaliador ao campo da subjetividade, o que justifica
o abandono dessa via, principalmente em decorrncia do contingente de candidatos aos
cargos pblicos.
A profissionalidade docente ainda afetada pelas condies de trabalho, os
meios tcnicos, o respeito, a remunerao, o prestgio e a atrao exercida pela
profisso, os quais constituem um conjunto heterogneo de condies na maioria dos
pases e em geral oscilam de acordo com suas condies de desenvolvimento
econmico, social e histrico.
Considerando a complexidade do fenmeno educacional, Reis Monteiro (2008)
define a profissionalidade:


[...] como um saber-comunicar-pedagogicamente, ou seja, com a
legitimidade do direito educao, competncia nos saberes a comunicar e
sobre comunicao e excelncia pessoal. Os profissionais da educao
podem, pois, ser considerados como profissionais do direito educao e da
comunicao pedaggica, oficialmente habilitados e socialmente investidos
para o exerccio da sua funo (p.47).


Para Carlos Marcelo (2009) o desenvolvimento profissional pode ser concebido
como;


[...] um processo, que pode ser individual ou colectivo, mas que se deve
contextualizar no local de trabalho do docente a escola e que contribui
para o desenvolvimento das suas competncias profissionais atravs de
experincias de diferente ndole, tanto formais como informais (p. 10).


Podemos estender esse conceito em direo compreenso da profissionalidade,
pois a concebe como movimento, como construo individual e coletiva, que se
corporifica no ambiente de trabalho e tem na prxis docente e nas relaes dos
professores com seus diferentes interlocutores a afirmao ou a negao da profisso.
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Gimeno Sacristn (1995) entende profissionalidade como [...] a afirmao do
que especfico na ao docente, isto , o conjunto de comportamentos, conhecimentos,
destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor (p. 65).
Essa especificidade, do ponto de vista sociolgico, deve possibilitar o discernimento por
outrem, da razo social da figura do professor como sujeito imprescindvel na
efetivao da atividade de ensino nos ambientes formais.
Para desempenhar uma atividade com grau elevado de especificidade, se faz
necessrio o domnio, por parte de grupo circunscrito, de um conjunto amplo de saberes
altamente especficos. Tais saberes, nas profisses liberais clssicas so evidentes e at
certo ponto inquestionveis pelos leigos. Os saberes da docncia so plurais, temporais,
sociais e histricos (TARDIF, 2003), o que lhes confere disposies difceis de
mensurar.
Destreza relaciona-se a aptido, habilidade e lembra a posse de vocao. A
atividade docente funda-se na relao com o outro e a habilidade na conduo dessa
relao entre o professor e o aluno ou a classe, quando considerada isolada do contexto
e da especificidade pedaggica, se esvazia e se banaliza.
Atitude trao pertinente ao sujeito, s disposies de seu modo de ser e agir,
tanto caracterizadoras da sua pessoalidade como princpios de ao capazes de imprimir
disposio, qualidade, modo operante de antecipao, propiciando ao pertinente e
ajustvel situao particular. As atitudes so no caso da docncia, prprias das
situaes de relao interpessoal. Essas atitudes necessrias ao exerccio da docncia
no so exclusivas dos seus agentes e portando, problemticas quando requisitadas para
caracteriz-los.
Por fim, valores esto relacionados a princpios, conduta tica, a normas
comportamentais, a um cdigo deontolgico.
A profissionalidade docente tambm sofre influncia de condies como a
heterogeneidade que caracteriza os professores (GATTI, 1996), seja em relao aos
percursos formativos, seja em suas trajetrias profissionais, no nvel de ensino no qual
atuam, na origem social ou no gnero.
A profissionalidade um estado constitudo no interior de um coletivo situado
num contexto social e cultural e portanto, suscetvel s influncias da origem social do
grupo, do tamanho desse grupo, da questo de gnero, da qualificao acadmica de
acesso a profisso, do status daqueles aos quais a atividade destina-se e das relaes
entre eles (GIMENO SACRISTN, 1995).
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Para Roldo (2005), considerando estudos de Nvoa, Gimeno Sacristn e Dubar,
a profissionalidade pode ser analisada e de certo modo compreendida na
interdependncia de quatro descritores, cuja constatao revela ser a profisso que os
detm, possuidora de um estatuto pleno. So esses descritores: o reconhecimento social
da especificidade da funo, a existncia de um saber especfico, o poder de deciso
sobre o trabalho desenvolvido e a pertena a um corpo coletivo (ROLDO, 2005).
Os caracterizadores de profissionalidade propostos por Roldo (2005) permitem,
no s observar o profissional docente, mas olh-lo com base em um conjunto coeso de
proposies que podem permitir melhor compreenso da constituio da sua
profissionalidade. Tambm podem auxiliar na compreenso do conjunto de
conhecimentos profissionais que possibilita a essa categoria o domnio de um fazer
capaz de conferir a seus integrantes, como prope Tardif (2003), um exerccio
especializado, a constituio de um ofcio para o qual, apenas esses agentes sociais,
renem as condies de exerc-lo.
Evidente que para a atuao como profissional especializado num ofcio que
exige conhecimento do contedo e da forma de desenvolver esse trabalho (SAVIANI,
2009), se faz necessrio o domnio de um corpo de saberes especficos, saberes de
domnio restrito a esse corpo de profissionais. Esses saberes, no caso dos docentes
dizem respeito aos conhecimentos pedaggicos (didticos, metodolgicos),
disciplinares, curriculares e experienciais.
Para o exerccio pleno desses saberes, se faz necessria a aquisio e o domnio
por parte desses profissionais, de certo poder de deciso quanto forma de conduo de
seu trabalho. Mesmo quando atuam na esfera pblica, marcada por um controle
burocrtico, poltico e social, ou na esfera privada, na qual o controle exercido pelo
detentor do capital que remunera a fora de trabalho com fins de sua reproduo, a
natureza intelectual da funo que desempenham impe e certamente exige a
autonomia, mesmo que relativa, de decises sobre o que trabalhar e o como trabalhar.
Por outro lado, o crescimento da populao e os movimentos sociais que
pressionam a esfera pblica e privada, impem a ampliao da oferta de educao
formal e consequentemente, produzem diretamente o incremento da necessidade de
profissionais para suprirem essa demanda. O nmero de professores vem crescendo nas
ultimas dcadas, constituindo o grupo uma das maiores categorias profissionais hoje
existente na sociedade. Assim, apesar da perda de prestigio social, atribuda a um
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conjunto de agentes causais, dentre os quais esse seu crescimento quantitativo, a
categoria merece a ateno dos demais grupos sociais.

3. Metodologia

Investigou-se as condies de trabalho vividas por professores dos anos finais do
ensino fundamental e do ensino mdio em duas escolas pblicas da rede oficial de
ensino do Estado de So Paulo, que ocupavam posies opostas quanto ao Ideb de
2007.
As duas escolas foram selecionadas em um conjunto de 118 escolas de ensino
fundamental e mdio, distribudas por quatro municpios da regio Metropolitana da
Grande So Paulo, que esto sob jurisdio de duas Diretorias de Ensino
2
. Para chegar
s duas escolas, levantou-se junto ao INEP
3
, informaes sobre o Ideb de 2007 relativo
ao ano final do ensino fundamental. De posse desses dados, separou-se as unidades que
tiveram alto e baixo Ideb.
Fez-se uso da observao participante por entender ser relevante para a
obteno de um quadro dos lugares pesquisados mais prximo da realidade que se
pretendia desnudar. Desse modo, optou-se por atribuir ao pesquisador, quando da sua
imerso no campo, a funo de observador participante, atento aos detalhes, s
impresses transparecidas nas interaes entre os sujeitos e destes com materiais e
ambientes (LDKE e ANDR, 1986; HAGUETTE, 1987).
Aos procedimentos metodolgicos foram incorporados um questionrio e
entrevista semiestruturada. O questionrio foi organizado na forma de um roteiro,
construdo com a finalidade de obter informaes para situar os sujeitos quanto a opo
pela profisso, tempo de servio, formao inicial, formao permanente, tempo
dispensado s atividades profissionais diretas e indiretas. A entrevista semiestruturada
teve o intuito de coletar depoimentos relacionados com o fazer e o ser professor nesses
contextos especficos: como lidavam com alunos, pais, comunidade, colegas de
profisso, com o pessoal de apoio, como se viam na atividade desempenhada, que
saberes mobilizavam nesse fazer, que transaes identitrias empreendiam com seus

2
Diretoria de Ensino rgo regional da administrao direta subordinada a Secretria Estadual de
Educao.
3
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.
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pares e comunidade e como organizavam as aes voltadas ao prprio desenvolvimento
na profisso (MAY, 2004; LDKE e ANDR, 1986).
Entendeu-se que a coleta de dados de campo permitiria a captao do conjunto
de informaes necessrias a uma melhor compreenso dos fatores que interferem no
fazer dos professores, sujeitos do estudo. Nessa direo, nos apropriamos das indicaes
de ZEICHNER (2009) quando defende na pesquisa sobre formao de professores o seu
carter multidisciplinar e multimetodolgico, lembrando-nos a importncia de
procedimentos capazes de prospectar informaes do contexto de atuao desses
profissionais, isto , as escolas onde os professores lecionam (p. 20).
O outro roteiro de entrevista foi organizado com base nos descritores de
profissionalidade formulados por ROLDO (2005): especificidade da funo, saberes
especficos para o exerccio da atividade, poder de deciso e a pertena a um corpo
coletivo. A cada um desses descritores, associou-se um grupo de indagaes com a
finalidade de provocar a reflexo do entrevistado em torno do descritor sugerido. O
instrumento foi completado com um grupo de indagaes sobre desenvolvimento
profissional, objetivando inquirir sobre o percurso realizado na constituio do fazer-se
professor (GATTI, 1996), e questes sobre a influncia dos indicadores Ideb e Idesp no
trabalho docente.
O exame dos documentos das duas escolas se deu no decorrer do ano de 2009. O
contato com os documentos relativos aos anos de 2007, 2008 e 2009 Projeto
Pedaggico, Livro Ponto Docente, Livro de Registro dos Encontros Pedaggicos,
Quadros escolares, Planos de ensino, entre outros foi realizado em quatro visitas em
cada instituio com durao mdia de trs horas.
Responderam ao questionrio e a entrevista semiestruturada 10% do total de
professores de cada uma das escolas selecionadas. Assim, na escola de baixo Ideb,
contou-se com quatro sujeitos (total mdio de 40 professores nos anos de referncia).
Na escola de maior Ideb, participaram nove professores (total mdio de 90 docentes que
trabalhavam na escola nos anos de referncia). Tambm responderam a entrevista
semiestruturada as Professoras Coordenadoras e os Diretores, das duas escolas. Da
pesquisa participaram diretamente 17 sujeitos. Suas idades variaram entre 21 e 51 anos.

4. O que informaram os dados: consideraes finais

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Apesar das evidncias da desvalorizao social da profisso docente, a anlise
das falas dos professores, revela que no contexto escolar experimentam certa
valorizao atravs do reconhecimento expresso pelos pais de seus alunos, que
reconhecem a importncia do trabalho realizado. Esses pais vem alguns professores
como referncia, algum ainda capaz de influenciar positivamente a vida de seus filhos,
o que percebido por eles como uma disposio favorvel afirmao da profisso,
apesar das imagens negativas da mdia e das condies precrias de trabalho, salrio e
carreira.


Pode contar historinhas. Mas discutir o passado, discutir o que o aluno deve
saber, o quanto aquilo importante para a formao do aluno, o quanto
quela compreenso do passado vai ser importante para ele hoje, isso, sem
dvida nenhuma uma especificidade que o pai acaba por reconhecer
(P2/E2)
4
.


Os professores sentem-se realizados com as conquistas proporcionadas aos
alunos, mas reclamam das dificuldades enfrentadas nas escolas por conta das carncias
materiais ou do comportamento dos jovens com os quais lidam. Essas configuraes,
em parte confirmam achados da pesquisa sobre a atratividade da carreira docente
conduzida por Tartuce, Nunes e Almeida (2009) e evidenciam estarem esses professores
experimentando o sentimento de que a sua funo social no pode ser substituda por
outrem, mas no se vem recompensados pelo trabalho que realizam.


[...] eu no tenho tido boas perspectivas. Cada ano que passa a presso e a
condio de trabalho com o tempo vai piorando. Essa coisa da valorizao
profissional vai zerando (P7/E1).

[...] hoje em dia voc v o governo oferecer tantos concursos. A pessoa
precisa s o ensino mdio e ganha o dobro do que o professor ganha e
quando voc v na mdia, sempre falando mal do professor. reclamando
[...] (P4/E1).


As falas ainda evidenciaram a vocao ou o dom como componentes fortes no
imaginrio do professor para explicar a identificao com as funes de ensino.
Identificao, de certo modo confundida com a desenvoltura que alguns professores
demonstram no exerccio do trabalho. Desenvoltura que ao seu modo explica a

4
Utilizou-se P para identificar o sujeito e E para a escola. O ndice que acompanha o sujeito o
identifica na ordem em que foi entrevistado e o ndice que acompanha a escola, a identifica em relao ao
Ideb: 1 para a escola de melhor Ideb e 2, para a escola de menor Ideb.
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especificidade do trabalho docente, um trabalho que exige um conjunto de disposies
pessoais como criatividade, empatia, sensibilidade, compreenso, abertura para
conhecer e se importar com o outro, para desenvolver e assimilar tcnicas. No fundo, os
professores no enxergam a componente vocao ou dom como uma ddiva com a qual
alguns foram agraciados, mas sim como traos pessoais que facilitam a aprendizagem
das especificidades de uma ocupao. So de opinio que esses atributos podem e
realmente so, em parte, aprendidos.


Eu sou da educao e tem gente que est na educao, faz bico. [...] ele no
desenvolve, no tem formao para desenvolver atividades diferenciadas.
Ento, eu acredito que o que separa o professor dos demais profissionais
dom mesmo. E esse dom, voc percebe e depois aprimora. Tem gente que
no tem, cai aqui e no aprimora, sai (P1/E2).

H alguns anos atrs, tinha-se como uma vocao, mas hoje, ns
aprendemos. A gente aprende conforme vai passando cada ano (P6/E1).


Quanto a relao profissionalidade e saberes especficos, as falas dos professores
de ambas as escolas convergem em trs sentidos: primeiro, que os saberes especficos
so aprendidos na formao inicial e continuada; segundo, so saberes que diferenciam
o trabalho docente dos demais fazeres, convergindo-os para o campo da especificidade
da funo; terceiro, os saberes especficos so renovados e produzidos na prxis.


[...] o professor tambm entende o feeling de perceber assim: hoje no est
fluindo. Hoje no est to bem. Hoje o que eu preparei no vai funcionar.
esse assunto que est repercutindo, e isso que eu vou ter que fazer. isso
que tem que acontecer. Ento, a gente tem que perceber essas necessidades
(P3/E1).

[...] porque tem que ser de anlise imediata. A tomada de deciso. Voc
chega: um aluno chega com frio, com fome, com o diabo no corpo. Voc no
lana isso num sistema, num software e ele te processa. Trate assim, faa ele
assim. [...] Um contedo, que eu dou dentro de uma videoconferncia, num
vdeo, num DVD. Se surgiu uma dvida, ele no responde, ele continua
depositando informao. E eu causo reflexo para que haja aprendizado. E
isso precisa do ser humano. O jeito que voc coloca, a escolha dos textos,
isso s o professor (P1/E2).


Ao se referirem a aprendizagem dos saberes especficos na prpria formao, os
professores, de certo modo esto atribuindo a esse processo dose significativa de
importncia, aumentando a responsabilidade dos formuladores de polticas que direta ou
indiretamente atuam sobre essa atividade, bem como das instituies formadoras e dos
professores formadores.
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[...] eu estudei, me preparei para saber qual a maneira correta, a forma correta
de preparar o aluno, de ensinar. No qualquer pessoa que vai conseguir
preparar o aluno, de ensinar (P4/E1).


Os professores entendem tratarem-se os saberes especficos de peas centrais da
profisso e do seu domnio depende a capacidade de realizar um bom trabalho
(LANTHEAUME, 2006). No basta ter um repertrio rico nos contedos que ensina,
preciso aliar a essa condio o conhecimento de como ensinar esse contedo
(SHULMAN, 2005). A arte de fazer a mediao entre o objeto de ensino e o sujeito
aprendente, mobilizando nessa empreitada um conjunto complexo de disposies, exige
do professor a posse de saberes especficos e distingue a profisso docente das outras
ocupaes.
Os saberes especficos tm na prtica docente um meio privilegiado para sua
reformulao e produo. Essa condio insere os professores na posio de autores de
parte dos saberes especficos que mobilizam na realizao do trabalho e esse exerccio
exige desses profissionais a reflexo constante sobre o por qu ensinam de
determinada forma; que fundamentos mobilizam; como empregam a discursividade na
defesa desses saberes; como os relacionam com outros referentes. Pensar sobre essas
indagaes, individual ou coletivamente, amplia a possibilidade de os professores
encontrarem sentido e significado para o que fazem, como fazem e por que fazem
(ROLDO, 2007).


[...] pelo exemplo de outros que esto h mais tempo. [...] a observao deles,
do comportamento deles, como eles agiam em determinadas situaes [...].
Fui trazendo para mim. Eu via uma determinada situao ali que se criava e
aquele professor conseguia, sem ser s na pedagogia, com a palavra dele,
com a experincia dele. Ele resolvia. Ento, isso eu fui trazendo (P2/E1).


O que marcou as falas dos professores sobre a especificidade do saber que
mobilizam na realizao do trabalho docente foi a referncia sobre o lugar da relao
com os alunos nesses saberes. Entendem a profisso como um trabalho de relao, de
interao com o outro. Um trabalho em que a interatividade tanto pode torn-lo simples,
agradvel e efetivo, quanto pode marc-lo pelo conflito, inoperncia, sensao de
esvaziamento, de impossibilidade de alcanar metas e objetivos. O carter interativo e
relacional que marca a profisso docente age sobre a constituio da profissionalidade,
seja promovendo-a, seja diminuindo-a.
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O nosso instrumento de trabalho o pessoal. o aluno, a pessoa, o
indivduo. [...] um conjunto de conhecimentos que acabam moldando e
desenvolvendo de acordo com cada situao que aparece diante e que eu
tenho que dar encaminhamento (P7/E1).


Ao se referirem a possibilidade de decidirem sobre o contedo do trabalho que
desenvolvem e a forma de efetivarem esse trabalho, os professores manifestaram no
disporem de autonomia, contudo relataram que podiam acrescentar contedo, retir-lo
ou adequ-lo conforme a necessidade de seus alunos. Tambm afirmaram ter liberdade
para escolher e aplicar a metodologia que julgam apropriada para o grupo de alunos
com os quais trabalham.


[...] alguns anos atrs, aqui na escola, eu montava o meu currculo. Hoje no.
J vem uma proposta do Governo. S que esta proposta, ela te d
oportunidade de acrescentar algo mais. Ela no totalmente fechada, ela
flexvel. [...]. Podemos acrescentar coisas ou podemos retirar (P6/E1).


A capacidade de organizao dos professores tambm exps distino entre as
duas escolas. Na escola E1 a permanncia de professores favorece a formao de grupos
coesos, que defendem objetivos comuns. Nessa escola, esses coletivos agem tanto em
prol da melhoria das condies de trabalho e a favor das condies de aprendizagem dos
alunos, quanto podem agir focados no atendimento das necessidades coorporativas de
seus membros, passando ao largo, quer seja dos interesses da instituio, quer seja dos
interesses da coletividade. Na escola E2 a rotatividade dos professores age como
entrave para a constituio de grupos. Nela, esses grupos at so formados, contudo a
frequncia de renovao de seus membros dificulta o estabelecimento de vnculos entre
eles, resultando em grupos nos quais a coeso, a identidade e o vnculo com a
instituio so mais tnues.
Duas manifestaes, no entanto, aproximam os professores dessas instituies: o
posicionamento perante o sindicato da categoria e o acolhimento do colega novo na
escola ou novo na profisso.
Nem todos se sentem representados pelo sindicato, e alguns discordam de
decises tomadas pela agremiao. Mas reconhecem o papel que o sindicato pode ter no
provimento de informaes, na defesa de direitos e na formao dos docentes.


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O sindicato tem essa participao, de enxergar aquilo que o olho todo no
pega, ou chamar no mnimo para a exata reflexo. Eles tomam a deciso
deles. No que essa deciso represente a minha, mas... eles trazem essa
contribuio. Um outro olhar, um outro ngulo (P1/E2).


No h nessas escolas a institucionalizao de procedimentos para acolher
professores novos. A recepo do professor na escola fica na dependncia das
caractersticas individuais de cada sujeito que nela trabalha. Assim, alguns podem ser
bem recebidos e outros experimentam a incorporao ao grupo por sua prpria conta e
risco. Em se tratando de professores iniciantes na carreira, essa forma de entrada na
profisso tem conseqncias no mais das vezes ruins.


[...] alguns professores novos aqui falaram: nossa! [...] quando eu cheguei
aqui, eu achei que no iria conseguir vir no outro dia [...], teve um professor
que falou, nossa! A nica que falou bom dia para mim foi a P3, uma
professora de Portugus. E assim, ento, esse um problema grave que a
gente tem aqui (P10/E1).


As avaliaes externas e os indicadores delas derivados, segundo os dados
coletados, no expressaram influncia determinante sobre os constructos de
profissionalidade. Os depoimentos evidenciaram o desconhecimento dos professores em
relao aos indicadores da escola em que trabalham. Essas falas, ao serem analisados
juntamente com os demais dados coletados, informaram que esses indicadores apenas
entram na agenda de discusso nas escolas por ocasio de sua divulgao.
O cruzamento dos dados obtidos nesse estudo revelou que a transitoriedade de
parte dos professores na escola tambm impacta os descritores de profissionalidade,
prejudicando sua afirmao. A rotatividade age sobre a formao dos coletivos no
interior da escola, prejudicando os processos identitrios e consequentemente a
constituio da profissionalidade. O coletivo carece de coeso e perde poder para
negociar, h risco de serem ignorados nas decises que afetam os integrantes da
instituio e de assumirem atitudes individualistas. Essas disposies no s no ajudam
a resolver os problemas de qualidade na educao, como tambm prejudicam a
socializao profissional.
O ambiente de trabalho dos professores, expresso nas relaes que configuram o
clima organizacional da instituio, tanto pode oferecer aos professores um contexto
com o poder de aprisionar, conformar e dificultar o desenvolvimento das condies de
produo dos descritores de profissionalidade, quanto pode apoiar, estimular e subsidiar
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a sua constituio. Tal distino foi observada entre as instituies investigadas e parece
explicar parte das diferenas no desempenho dos alunos na avaliao externa, a
formao de grupos, os sentimentos expressados e a maior ou menor clareza quanto s
finalidades das prticas educativas de consenso na instituio.
Em sntese:
A rotatividade dificulta o estabelecimento de vnculos entre os professores,
deles com os alunos, com a comunidade e a instituio. Esse quadro fator
de desprofissionalizao.
Grupos coesos e identificados com alunos, comunidade e instituio
fortalecem a profissionalidade e podem contribuir com a melhoria da
qualidade da educao.
O carter relacional da profisso docente um forte fator que determina a
sua permanncia na profisso, apesar das adversidades.
So as caractersticas pessoais que facilitam a aprendizagem e o exerccio da
profisso e possibilitam a distino entre os membros da categoria.
A prtica docente uma importante via de produo dos saberes especficos.
na atuao, no dia a dia, que o professor pe prova seus saberes e
conhecimentos profissionais e como consequncia, os reformula e os
inventa.
A inexistncia de programas de acolhimento, principalmente para o
professor iniciante na profisso, determinante para o abandono ou
construo de uma carreira em que o trabalho se converte em fonte de
sofrimento e de mal estar (LANTHEAUME, 2006; ESTEVE, 1995).
O contexto institucional, social, relacional, cultural, econmico e poltico no
qual a profisso exercida, determinante sobre os constructos de
profissionalidade.
Os professores dessas duas escolas so sujeitos protagonistas de um tempo
histrico situado, caracterizado pelas conjunes da atualidade e que respondem a essas
contingncias com o instrumental constitudo nos seus percursos sociais, mediados
pelas configuraes econmicas, polticas e culturais acessveis s suas condies de
vida. desse lugar que eles respondem aos fatores que afetam e determinam, a cada
tempo, o grau de profissionalidade que vivem e que determina sua profissionalizao.
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So as disposies que regulam a instituio escolar, tais como o clima
organizacional que caracteriza a vida social, cultural, poltica e profissional no seu
interior e suas relaes com as outras instncias; as condies institucionais que
preconizam a organizao possvel para o quadro de recursos humanos, fsicos e
materiais da escola; o entorno social, econmico, cultural e poltico com o qual a escola
interage, que vo configurar a forma como os professores influenciam e so
influenciados pelas disposies que constituem a dinmica dos descritores propostos
por Roldo (2005).
A profissionalidade docente resultante de um movimento dinmico e
complexo entre a ao dos professores, individual e coletiva, na conduo de suas
prticas laborais e as disposies dos contextos escolares em que essas prticas se
materializam. Esse movimento, com base na anlise dos dados pode ser mensurado, em
contextos similares, pelos indicadores:
Taxa anual de mudana de professores da escola;
Existncia de coletivos coesos e comprometidos com a intencionalidade do
trabalho escolar;
Importncia atribuda pelos professores ao aspecto relacional da ocupao;
Disposio para implicar-se em processos reflexivos que se ocupem da
anlise de prticas;
Existncia de formas de acolhimento para a entrada na profisso;
Implicao na defesa social e poltica da docncia como profisso;
Abertura para novas aprendizagens que subsidiem as aes de ensino
voltadas para a diversidade que caracteriza a populao em idade escolar;
A anlise dos dados evidenciou que apesar das similaridades na forma como
professores de escolas distintas vivem a profisso, a relao com os saberes especficos
mobilizados no trabalho, a tomada de deciso e a autonomia da decorrente e a
disposio coletiva para defender socialmente a ocupao, seja simblica ou
politicamente nas relaes de poder, guarda entre as duas escolas investigadas,
diferenas conjunturais, organizacionais, sociais e ideolgicas capazes de explicar no
s as diferenas de desempenho nas avaliaes externas dos alunos dessas instituies,
como a sutil distino entre a profissionalidade apresentada por seus professores.

Referncias

36 Reunio Nacional da ANPEd 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goinia-GO
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