Didactica Inicial

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Didctica de la
Educacin Inicial
Rosa Violante
1
y Claudia Soto
2
1
Profesora formadora en profesorados de Educacin Inicial, coordina talleres del Campo de la Prctica Profesional y dicta la materia Didctica de la
Educacin Inicial, es profesora de Educacin Inicial y de Psicologa y Ciencias de la Educacin. Especialista y Magster en Didctica de la Universidad de
Buenos Aires.
2
Licenciada y profesora universitaria y de educacin preescolar en un instituto superior de formacin docente; dicta asignaturas en profesorados de Edu-
cacin Inicial y asesora maestros de escuelas infantiles.
APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR
Presidenta de la Nacin
Dra. CRISTINA FERNNDEZ DE KIRCHNER
Ministro de Educacin
Prof. ALBERTO SILEONI
Secretaria de Educacin
Prof. MARA INS ABRILE DE VOLLMER
Secretario General del Consejo Federal de Educacin
Prof. DOMINGO DE CARA
Secretario de Polticas Universitarias
Dr. ALBERTO DIBBERN
Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formacin Docente
Lic. GRACIELA LOMBARDI
rea Desarrollo Institucional - INFD
Coordinadora Nacional: Lic. PERLA FERNNDEZ
rea Formacin e Investigacin - INFD
Coordinadora Nacional: Lic. ANDREA MOLINARI
Coordinadora del rea de Desarrollo Curricular - INFD
Lic. MARA CRISTINA HISSE
5
Didctica de la Educacin Inicial
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ndice
Coordinacin General
Mara Cristina Hisse
Equipo tcnico del rea Desarrollo Curricular
Liliana Cerutti Ana Encabo Mara Susana Gogna
Gustavo Mrtola Alicia Zamudio
Asistente operativa
Mara Emilia Racciatti
Diseo y diagramacin
Ricardo Penney
Correccin de estilo y edicin general
Ana Mara Mozian
Instituto Nacional de Formacin Docente
Lavalle 2540 - 3 piso (C1205AAF) - Ciudad de Buenos Aires. Telfono: 4959-2200
www.me.gob.ar/infod - e-mail: infod@me.gov.ar
Soto, Claudia
Didctica de la educacin inicial / Claudia Soto y Rosa Violante. -
1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educacin de la Nacin, 2010.
48 p. ; 23x17 cm. - (Aportes para el desarrollo curricular)
ISBN 978-950-00-0766-5
1. Formacin Docente . I. Violante, Rosa II. Ttulo
CDD 371.1
Palabras preliminares
1. Introduccin
2. Objetivos generales y especcos del mdulo
3. Desarrollo del mdulo
3.1. Implicancias polticas, sociales y pedaggicas para pensar la enseanza en la
primera infancia
3.2. Por qu proponer una Didctica de la Educacin Inicial?
3.3. Caracterizacin de las instituciones que asumen la educacin (el cuidado y la
enseanza) de los nios pequeos
3.4. El currculum en la Educacin Inicial
3.5. La Didctica de la Educacin Inicial hoy
4. Aportes para la elaboracin de programas
4.1. Bibliografa para la ampliacin de los ejes temticos propuestos
4.2. Pelculas y pginas Web para la ampliacin de los ejes temticos propuestos
4.3. Bibliografa general sobre la que se basa el mdulo
7
Palabras preliminares
La formacin docente de nuestro pas ha comenzado a transitar un proceso de renovacin a partir de
la promulgacin de la Ley de Educacin Nacional. En este contexto, el Consejo Federal de Educacin
aprob a travs de la Resolucin N 24/07 los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin
Docente Inicial, lo que representa un importante avance en relacin al fortalecimiento de la integracin
federal del curriculum de formacin docente por su aporte a la integracin, congruencia y complemen-
tariedad de la formacin inicial, asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes, logrando
mayor articulacin entre carreras y entre jurisdicciones.
A partir del ao 2009 todas las provincias del pas y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires han comen-
zado a ofrecer nuevos planes de estudio para los futuros docentes, que han sido elaborados de acuerdo
a la propuesta de los Lineamientos Nacionales. En este marco, la publicacin de la serie Aportes para
el desarrollo curricular constituye una de las acciones que el Instituto Nacional de Formacin Docente
desarrolla para acompaar el proceso de implementacin de los nuevos diseos curriculares para la
formacin docente inicial.
La serie est integrada por nueve documentos escritos por especialistas de reconocida trayectoria y tiene
como propsito presentar algunos elementos de carcter terico que puedan acompaar a los profesores
de las instituciones formadoras responsables de la enseanza de diferentes unidades curriculares.
Si bien los documentos han sido elaborados atendiendo a campos disciplinares, temas o problemas
relativos a las instancias curriculares que integran los nuevos diseos, es necesario destacar que fue-
ron pensados como aportes al desarrollo curricular en su conjunto, ms all de la especicacin de un
campo o asignatura en particular. En este sentido, docentes a cargo de diferentes espacios pueden ser
destinatarios de un mismo material. Dentro de la serie, algunos de ellos, priorizan la actualizacin aca-
dmica en un campo, tema o problema, en tanto otros ofrecen posibles alternativas para la seleccin y
organizacin de contenidos de algunas instancias curriculares.
Dado que los diferentes documentos presentan una perspectiva entre muchas posibles y fueron elabo-
rados con la intencin de aportar al debate, de modo alguno tienen valor de prescripcin. Todos ellos
presentan enfoques que seguramente sern complementados y enriquecidos al entrar en dilogo con
otros textos y con la prctica cotidiana de los formadores que da a da asumen el compromiso de for-
mar nuevas generaciones de docentes.
Mara Cristina Hisse
Andrea Molinari
Aportes para el desarrollo curricular
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La niez de nuestro olvido
Pide limosna en un bar
Y limpia tu parabrisas
Por un peso, por un pan.
Si las ores del futuro
Crecen con tanto dolor,
Seguramente maana
Ser una maana sin sol.
Vctor Heredia y Ren Vargas Vera
1. Introduccin
El presente mdulo constituye un documento de apoyo para el desarrollo curricular dirigido a los pro-
fesores de todo el pas de los institutos superiores de formacin docente (ISFD) para la formacin de
docentes de Nivel Inicial, que tengan bajo su responsabilidad el dictado de las instancias curriculares
que abordan la especicidad que adquiere la enseanza en la Educacin Inicial.
3

Didctica de la Educacin Inicial tambin se propone como un documento de consulta para los capaci-
tadores que en las distintas jurisdicciones se ocupen del desarrollo profesional de docentes a cargo de
la educacin de los nios de O a 6 aos. Propone y desarrolla los aspectos necesarios y sustantivos que
hacen a la tarea de formar educadores para la primera infancia. Ofrece algunas deniciones centrales y
aborda algunas tensiones terminolgicas y tericas que recuperan e historizan aspectos que hacen a la
especicidad de las tradiciones consustanciadas en nuestro pas, vinculadas con las escuelas infantiles
y modalidades alternativas de enseanza integral a nios menores de 6 aos.
3
En este documento nos referimos a la Didctica de la Educacin Inicial, si bien los diseos podrn incluir otras denominaciones (por ejemplo: Enseanza
en Educacin Inicial).
10 11
2. Objetivos generales y
especcos del mdulo
Objetivos generales
Nos proponemos que los profesores formadores:
Reconozcan los aspectos centrales y sustantivos (o sus equivalentes) a incluir en el desarrollo de
la instancia curricular Didctica de la Educacin Inicial, asumiendo la especicidad propia y carac-
terstica de la didctica pensada para ensear a nios menores de 6 aos.
Encuentren herramientas que colaboren a enriquecer la tarea de programacin, desarrollo y eva-
luacin durante el dictado de la instancia curricular.
Revisen y expliciten sus posturas pedaggicas al abordar la tarea formadora.
Objetivos especcos
Nos proponemos que los profesores formadores:
Reexionen sobre las implicancias polticas, sociales y pedaggicas que se comprometen al pen-
sar la enseanza en la primera infancia.
Participen de las razones y anlisis posibles al pensar las nominaciones que reeran al conjunto
de saberes necesarios para asumir la tarea de ensear a nios menores de 6 aos.
Re-conozcan y caractericen las diversas instituciones que asumen la educacin de los nios de O
a 6 aos.
Re-conozcan las posibilidades de identicar algunas de las concepciones pedaggico-didcticas
centrales de la Educacin Inicial de nuestro pas, a travs del anlisis de documentos curriculares y
textos claves de las distintas etapas.
Reexionen sobre posibles criterios a tener en cuenta para la seleccin de contenidos y de biblio-
grafa pensada para la programacin y el desarrollo de la instancia curricular.
3. Desarrollo del mdulo
3.1. Implicancias polticas, sociales y pedaggicas
para pensar la enseanza en la primera infancia
Desde la perspectiva crtica, la educacin se interpretara siem-
pre como una prctica social histricamente localizada y cultu-
ralmente enraizada que slo puede valorarse racionalmente si-
tundola en la forma de vida social de la que surgi.
(Carr, 1990)
Consideramos importante plantear las implicancias polticas, sociales y pedaggicas de pensar la ense-
anza en la formacin de docentes de Nivel Inicial porque acordamos con la idea de que la enseanza
es una prctica poltica, social y pedaggica compleja. No queremos que la formacin se centre en la
transmisin de frmulas para actuar sin contar con la reexin sobre los compromisos tico-sociales
que las acciones que realizan los docentes conllevan.
Creemos que comprender los horizontes hacia donde caminamos como educadores abre caminos para
pensar y decidir la tarea contextualizada y vinculada con la concepcin de educacin y de hombre que
pretendemos para el futuro de nuestra sociedad y en especial de nuestros nios/futuros hombres. Si
asumimos que la responsabilidad social y educativa de nuestra infancia es un quehacer pblico, la edu-
cacin infantil debe ser parte constitutiva de las polticas pblicas en un estado democrtico que busca
cuidar, ensear y garantizar la democratizacin del bienestar y el saber para sus jvenes generaciones.
Como lo expresa la actual Ley de Educacin Nacional N 26.206: El Estado Nacional, las Provincias y la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educa-
cin integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nacin, garantizando la igual-
dad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participacin de las organizaciones sociales y
las familias.
La educacin de la primera infancia es entonces responsabilidad familiar, social y estatal, o sea, un tema de
Estado; muy especialmente en contextos latinoamericanos y argentinos en donde la economa an no
garantiza la autonoma y responsabilidad individual de la crianza y educacin de la primera infancia. Es
por ello que, en las instancias de formacin de docentes de la primera infancia, es necesario remarcar la
funcin social-pedaggica de la institucin y de sus docentes ya que ellos son los garantes del cuidado
y la enseanza de nuestras infancias.
Por otro lado queremos detenernos a pensar en la importancia de la educacin desde el nacimiento de
los nios. Resulta un tema an polmico el reconocer con claridad la necesidad del beb y el nio de
ser cuidados y educados, de recibir afecto, calidez, ternura junto con aspectos de la cultura social de su
entorno vital desde que nacen.
12 13
Al seleccionar aquello que se ha de ensear la buena enseanza, hay que reconocer lo valioso de las
distintas tradiciones sociales locales y ampliarlas con aspectos tambin valiosos de las culturas nacio-
nales y mundiales que sean necesarias y adecuadas para nios menores de 6 aos.
En denitiva, el educador de nios menores de 6 aos asume la responsabilidad de ensear a establecer
un vnculo de afecto cercano entre adultos y nios para lograr esa empata afectiva que legue el saber
ser, saber hacer y el conocer todos los lenguajes (gestual, verbal, artstico, ldico), el conocimiento
del entorno natural y social, su cuerpo motor y todas las enseanzas que le permitan ser un nio, su-
jeto social, con caractersticas individuales y sociales adecuadas a su contexto sociohistrico. A esto
aludimos cuando mencionamos las implicancias pedaggicas de la enseanza en la primera infancia.
Pensamos que el Estado, como administrador de lo pblico, junto con la sociedad civil en su conjunto
son los que han de garantizar la enseanza en la primera infancia.
3.2. Por qu proponer una Didctica
de la Educacin Inicial?
En el desarrollo de este apartado explicitaremos qu entendemos por didctica y cmo denimos su
objeto de estudio: la enseanza, porque las diversas concepciones implican desarrollos formativos y
contenidos a ensear diferentes. Compartimos reexiones acerca de la necesidad de contar con una
Didctica de la Educacin Inicial y las implicancias de esta nominacin. Tambin, incluimos la conside-
racin sobre la importancia de recuperar y conrmar el contenido propio del discurso didctico mos-
trando cmo, en algunos momentos de la historia del Nivel Inicial en nuestro pas, queda relegado a un
segundo plano a partir de la preponderancia, por ejemplo, de las teoras psicolgicas como contenidos
centrales a ensear en la formacin docente.
Denicin de didctica y enseanza
Entendemos la didctica como teora de la enseanza en consonancia con los planteos de Denies (1989)
quien la dene como () teora y programacin de la prctica y la prctica misma de la Enseanza enmar-
cadas por la teora de la educacin. En esta denicin hace explcitos los tres campos de la didctica o
las tres dimensiones para abordar el estudio de la enseanza:
1) La dimensin terica que incluye teorizaciones y repertorios de formas de ensear;
2) la dimensin del diseo, programacin y desarrollo curricular que se presenta como un espacio articu-
lador entre teoras y acciones;
3) la dimensin prctica de las acciones que apunta a analizar las situaciones particulares de enseanza,
aquellas que suceden en el devenir cotidiano, las formas concretas de hacer, de ensear, que se carac-
terizan por ser espacios de deliberacin y toma de decisiones.
Aires: Paids, p. 68.
La educacin permite ampliar contextos de vida enriquecidos ya que recupera lo particular de las bue-
nas tradiciones familiares pero lo enriquece con repertorios culturales locales, nacionales y mundiales
que enriquecen los ecosistemas ampliados de las culturas familiares (Bruner, 1999;
4
Zabalza, 2000;
5

Peralta, 2009
6
).
Es importante entonces que el maestro de nios pequeos clarique la necesidad de ser un generador
de vnculos estrechos de conanza mutua entre los nios, sus familias y l, as como ser un transmisor
de formas de ser y hacer, constitutivas de los bienes culturales de la comunidad.
La tarea docente implica seleccionar y transmitir con criterios ticos y estticos saberes que transmitan
formas de buena enseanza. Siguiendo a Fenstermacher (1989) entendemos que una propuesta de
buena crianza/ buena enseanza es aquella que ofrece al beb-nio pequeo un conjunto de experiencias
que se caracterizan por tener fuerza moral y epistemolgica, esto signica que las situaciones ofrecidas con-
llevan oportunidades para iniciar la construccin de valores morales y acceder a los universos culturales de
las comunidades en las que se encuentran insertas las familias y los nios. Ampliando su experiencia cultural
con el aporte de otros repertorios valiosos (Soto y Violante, 2008: 198).
Es necesario sealar que en lo atinente al jardn de infantes (nios de 3 a 5 aos) la consideracin de
aspectos culturales con relacin a su enseanza es ya una demanda social e instituida en las institucio-
nes que de ellos se ocupan; el trmino ensear es aceptado y valorado, situacin que an no es clara
en el jardn maternal y otras modalidades alternativas que se ocupan de los nios de 45 das a 3 aos.
En esta franja etrea, el desconocimiento de aquello que puede ser enseado
7
y la prioridad en cuanto
a los aspectos afectivos y vinculares como los mdico-asistenciales hacen que an se siga poniendo en
duda la enseanza integral.
Creemos que aclarar algunos trminos que generan problemas semnticos como cuidar, ensear,
alfabetizar culturalmente, etc. permitir, tal vez, abrir el campo pedaggico y entender que lo edu-
cativo incluye todos estos aspectos (cuidado, proteccin y guarda del menor en lo que se reere a higiene,
alimento y cuidado de la salud fsica), as como la estimulacin intelectual, social y afectiva y le imprime
direccin, intencionalidad y sistematizacin, asegurando el desarrollo de las bases de una personalidad aut-
noma e integrada activamente a la sociedad (Duprat y Malajovich, 1991: 14)
8
.
En la misma lnea nos podemos preguntar: Las acciones que los adultos desarrollan en los escenarios de
crianza se caracterizan por el cuidado, la asistencia, la educacin, la enseanza, la estimulacin? El cuidado
que los adultos brindan a los pequeos, resguarda y protege, los asiste satisfaciendo sus necesidades de abri-
go, afecto, juego, alimento y sueo, acunndolos? Construye modos de estimulacin virtuosa que los respete
en sus tiempos y deseos, que los nutre de oportunidades para crecer y desarrollarse?, en n, este conjunto de
acciones que realizan los adultos conforman la enseanza caracterstica a impartir a los nios pequeos. As
de un modo intencional se contribuye al proceso educativo en sentido amplio (Violante, 2008: 68)
9
.
4
Bruner, Jerome (1999): La educacin puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor.
5
Zabalza, Miguel (2000): Equidad y calidad en la educacin infantil. Una lectura desde el currculo. Ponencia en Simposio Mundial de Educacin Infantil,
Santiago de Chile.
6
Peralta, M. Victoria. Los desafos de la educacin infantil en el siglo XXI y sus implicancias en la formacin y prcticas de los agentes educativos. Chile: Ministerio
de Educacin, Sitio en la web disponible en: http://www.futurolaboral.cl/FL/docs/soc_conoc/Peralta_preescolar.pdf. Extrado en Febrero de 2009.
7
Queremos aclarar que comprendemos que ensear involucra tanto aspectos afectivos como sociales y culturales, etc.
8
Duprat-Malajovich (1991): Pedagoga del Nivel Inicial. Buenos Aires, Plus Ultra, pp. 14.
9
Violante, R. (2008): Los escenarios de crianza en la educacin de los nios pequeos, Cap. 2, en Soto, C. y Violante, R. (comp.) Pedagoga de la crianza. Buenos
14 15
Por otra parte, resulta de inters remitirnos a lo planteado por Feldman (2009)
11
en el documento sobre
Didctica General en el que explica la necesidad de abordar el desarrollo de los contenidos de estas
instancias desde una perspectiva ms bien pragmtica y no particularmente epistemolgica, en cuanto
al carcter y naturaleza de la disciplina Didctica. Siguiendo con el mismo planteo se pregunta: Qu
funciones puede cumplir la formacin en didctica en un plan de formacin de docentes? Qu deberan
aprender y qu capacidades podran adquirir los fututos maestros?. A estas preguntas responde que la
formacin en didctica debera habilitar a los futuros maestros y profesores para que:
puedan identicar distintos enfoques de enseanza y realizar opciones personales;
estn en condiciones de utilizar un conjunto bsico de procedimientos, tcnicas y estrategias;
puedan buscar y recurrir a instrumental nuevo y variado de acuerdo con sus necesidades, explorar sus
posibilidades y capacitarse en el caso de necesitar un mayor dominio;
desarrollen criterios para relacionar enfoques, procedimientos y tcnicas de enseanza con propsitos
educativos, condiciones y estilos de los alumnos; y consecuentemente, que estn en condiciones de eva-
luar distintas propuestas en relacin con sus necesidades docentes;
puedan participar en tareas de preparacin, coordinacin y direccin de las actividades de aprendizaje.
Esto incluye la programacin, la preparacin y presentacin del material, la puesta en marcha de activi-
dades, la organizacin y coordinacin de la tarea y la ayuda a los alumnos para propiciar el aprendizaje,
la evaluacin y la creacin de un marco para el aprendizaje y la experiencia educativa favoreciendo la
vida grupal y creando un orden de trabajo. (Feldman, 2009: 6)
Tal como deja aclarado en el citado documento, por el tipo de trabajo que se encuentra implicado en la
formacin en didctica, es probable que el marco del proceso no se limite a una asignatura y se distribuya en
distintos espacios del Plan de Estudios.
En este espacio nos proponemos recuperar los desarrollos terico-prcticos planteados en trminos de
didctica general para ver cmo entran a jugar para el caso particular de la Didctica de la Educacin Inicial.
Sobre la nominacin
Pensando sobre la nominacin de la instancia curricular Didctica de la Educacin Inicial consideramos
importante compartir algunas reexiones que expondremos a continuacin:
1. La Didctica de la Educacin Inicial es una didctica especca. Las didcticas especcas se consti-
tuyen teorizando sobre los modos particulares de ensear los contenidos de las diferentes reas del
conocimiento (didctica de la matemtica, de las ciencias sociales, de la msica, etc.) o sobre los modos
de ensear a sujetos que comparten caractersticas evolutivas, dado que esto marca posibilidades par-
ticulares de aprendizaje (didctica de la infancia, la adolescencia, la tercera edad, etc.) o sobre lo modos
de ensear segn los diferentes niveles de escolaridad (didctica del Nivel Inicial, primario, etc.).
11
Feldman, D. (2009): Didctica general. Serie Aportes para el desarrollo curricular. Buenos Aires: Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD),
Ministerio de Educacin.
Cmo caracterizamos la enseanza en tanto objeto de estudio de la didctica? La enseanza es una
prctica social compleja, implica un hacer, un trabajo, un ocio, que se desarrolla desde marcos de
signicaciones valorativas (Violante, 2001).
10
Entendemos la enseanza como prctica social institucio-
nalizada y por lo tanto inscripta en polticas educativas. La enseanza llevada a cabo por los docentes
asume y realiza, a travs de sus acciones prcticas educativas, deniciones tico-polticas que varan
segn los contextos histrico-polticos institucionales y ulicos, por lo tanto resultan diversas.
La tarea de ensear puede ser comprendida como la aplicacin de un conjunto de tcnicas o como una
prctica social compleja que implica sabidura prctica y capacidad deliberativa. Es decir, puede enten-
derse como una actividad tcnica que implica la aplicacin de normativas, lo que supone un docente
ejecutor de deniciones de otros actores. O bien, puede entenderse como una actividad prctica y
emancipadora que supone la construccin metodolgica, el diseo artesanal que implica tomar deci-
siones a partir del anlisis de las situaciones reales complejas en las que los docentes estn inmersos.
Esta ltima perspectiva supone un docente reexivo con capacidad deliberativa, responsable de denir
cursos de accin segn se presenten las situaciones, sin perder de vista los compromisos tico-polticos
constitutivos de tales situaciones. En este caso, los principios normativos resultan referentes desde
donde los docentes toman decisiones. Camilloni (2007) arma que si el horizonte normativo se termina
de delinear a partir del juicio prctico de los practicantes, la didctica debe orientarse a ofrecer una platafor-
ma productiva para la deliberacin y la toma de decisiones.
Conrmando lo anterior, Sacristn (1986) plantea que la didctica es una ciencia que debe comprender
y guiar el aprendizaje. En este sentido, en tanto ciencia social incluye teorizaciones que explican,
describen y permiten comprender los fenmenos educativos institucionalizados, como as tambin teo-
rizaciones normativas que se traducen en principios, didcticas, reglas, mtodos y todo el conjunto de
enunciados que se propone ser gua para la accin.
Entonces, si consideramos que para estudiar la enseanza es necesario abordarla desde una perspecti-
va terico-prctica y desde las dimensiones explicativas y normativas, al pensar lo que se ha de incluir
en el desarrollo de la instancia curricular Didctica de la Educacin Inicial es necesario ofrecer, por un
lado, referentes tericos slidos, amplios, que enriquezcan los anlisis comprensivos de las situaciones.
Por otra parte, se debe ofrecer un repertorio de lneas de accin, formas de ensear diversas que per-
mitan al futuro docente tomar decisiones bien informadas, en tanto cuenta con marcos de referencia
amplios para ejercer con fundamentos su capacidad deliberativa y poner en juego su sabidura prctica
para elaborar propuestas de enseanza para contextos, situaciones y nios particulares.
Hasta aqu hemos querido mostrar la fuerte vinculacin que, a nuestro entender, existe entre las con-
cepciones de didctica y de enseanza que se sostienen y cmo esto dene los criterios generales
para decidir qu enfoques y qu contenidos se han de incluir en el desarrollo de la instancia curricular
Didctica de la Educacin Inicial.
10
Violante, R. (2001): Enseanza en la Educacin Inicial I y II. Documento para el debate curricular. Direccin Currcula. Secretaria de Educacin. GCBA. Dispo-
nible en: http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/fdpdf/meni1y2web.pdf
16 17
3. Tambin podramos hablar de didctica de la primera infancia o de la niez, reriendo al criterio de la
edad de los sujetos a los que se les imparte la enseanza.
4. En tanto didctica especca, tomando como criterio los diferentes niveles de escolaridad, podra-
mos pensar que al hablar de Didctica del Nivel Inicial nos estaramos reriendo a cmo ensear en las
instituciones del primer nivel del sistema educativo formal: jardines maternales, de infantes y escuelas
infantiles. Por lo tanto, se estara proponiendo un campo restringido slo a la educacin formal ex-
cluyendo las problemticas de la enseanza propias de las instituciones de modalidades alternativas.
Sin embargo, en la Ley de Educacin Nacional 26.026/2006 vigente se hace referencia al primer nivel
del sistema educativo como Educacin Inicial. sta dene un campo amplio que asume las formas de
ensear a nios de 45 das a 5 aos en diferentes instituciones de gestin estatal, de gestin privada,
y/o pertenecientes a organizaciones sin nes de lucro, sociedades civiles, gremios, sindicatos, cooperativas,
organizaciones no gubernamentales, barriales, entre otras (Artculo 23, Ley 26.026/06). Por lo tanto, Edu-
cacin Inicial se propone como una nominacin que resulta inclusiva ya que hace referencia a educacin
impartida a nios de 45 das a 5 aos en instituciones diversas.
5. Al proponer una didctica y no una pedagoga, la propuesta recorta su campo, su objeto de estudio,
especialmente a las cuestiones propias y caractersticas de la Enseanza institucionalizada o sistem-
tica vinculadas con las formas de ensear en los mbitos institucionales. El objeto de estudio de la
Pedagoga lo constituyen los procesos educativos y, por lo tanto, se presenta como una perspectiva
terica ms amplia y comprensiva.
Si se propone una Pedagoga de la Educacin Inicial
14
se estara planteando un campo terico ms am-
plio en tanto formaran parte de los contenidos a desarrollar las perspectivas que abordan cuestiones
vinculadas con las dimensiones polticas, histricas, sociales, entre otras. Defendemos esta mirada ms
abarcativa de comprender los problemas didcticos en el marco de una Pedagoga. Entendemos que
en los actuales planes de estudio estas dimensiones son abordadas por otras instancias como lo es el
caso de Problemticas de la Educacin Inicial que se presenta como un desarrollo complementario de la
Didctica de la Educacin Inicial.
6. Entonces entendemos que Didctica de la Educacin Inicial resulta una nominacin adecuada e in-
clusiva porque se propone desarrollar los contenidos didcticos referidos a los modos de ensear a
los nios de los jardines maternales (de 45 das a 3 aos), jardines de infantes (nios de 3, 4 y 5 aos),
escuelas infantiles (nios de 45 das a 5 aos) y otras instituciones o modalidades alternativas de aten-
cin y educacin de la primera infancia. En la Ley Nacional de Educacin 26.026/2006 se arma que la
Educacin Inicial constituye una unidad pedaggica y comprende a los nios de 45 das a 5 aos ().
14
Hoy se hacen presentes teorizaciones que proponen pedagogas particulares, como es el caso de la Pedagoga de la crianza (Soto, C. y Violante, R., 2008)
o Pedagoga del Juego (Sarl, 2006). Ambas propuestas ponen de maniesto vacancias, ausencias o postergaciones de ejes primordiales de la Educacin
Inicial que son relevantes para considerar y desarrollar. Si bien apoyamos y planteamos estos campos de conocimientos, consideramos que deberan formar
parte de una Pedagoga de la infancia o Pedagoga de la Educacin Inicial, hoy en construccin.
2. En relacin con las didcticas especcas segn los diversos campos del conocimiento y saber (didc-
tica de la matemtica, literatura, msica, expresin corporal, sociales, naturales, educacin fsica) en la
Educacin Inicial, entendemos que el conjunto de teorizaciones sobre la enseanza de los conocimien-
tos se constituyen en aportes para la Didctica de la Educacin Inicial. Los contenidos matemticos, por
ejemplo, se incluyen para ser enseados en el marco de proyectos centrados en experiencias directas
y ldicas. () el modelo didctico para el nivel no se congura desde las reas disciplinares sino que se es-
tructura desde el carcter globalizador de la experiencia infantil, enriquecida desde las miradas que pueden
aportar las disciplinas.
12

Pensamos que es necesario contar con desarrollos tericos-didcticos vinculados con los modos de
incluir en la planicacin de la enseanza del nivel (proyectos, unidades didcticas u otros dispositivos
de programacin) contenidos del rea de las ciencias naturales, sociales o matemtica, u otras que re-
sulten de inters para enriquecer la comprensin de los ambientes-contextos sociales, o los problemas
que se consideren ejes organizadores de los proyectos propuestos. De este modo respondemos a una
visin de la enseanza para los nios pequeos donde los aportes disciplinares se integran, articulan y
enriquecen los contenidos propuestos para los proyectos que responden a sus intereses.
Nos resulta necesario tambin presentar una advertencia en relacin con evitar organizaciones didc-
ticas que respondan a posturas extremas polarizadas, las cuales se pueden reconocer tanto en globali-
zaciones forzadas cuanto, por el contrario, en propuestas aisladas o fragmentadas, descontextualizadas.
En el primer caso, estamos pensando, por ejemplo, en una propuesta de unidad didctica que indefecti-
blemente tenga que incluir contenidos de todos los campos del conocimiento. En el segundo caso, pen-
samos en el desarrollo de una jornada como una sumatoria de actividades de matemtica, de sociales,
de naturales, etc. En este sentido, consideramos que tanto una concepcin globalizante que se traduzca
en relaciones articiales como las propuestas de enseanzas constantemente aisladas o encerradas en
cada campo disciplinar en particular, no responden a las caractersticas propias que han de asumir las
propuestas de enseanza en la Educacin Inicial.
13
En relacin con estas reexiones se entiende el carcter integrador y articulador del espacio curricular
Didctica de la Educacin Inicial. Es en este espacio donde se pueden reunir los aportes trabajados en
otras instancias como problemticas de Educacin Inicial, sujetos de la educacin, ciencias sociales y la
Educacin Inicial, entre otras. Se han de recuperar saberes estudiados en profundidad en otras instan-
cias cuando se ensean los contenidos didcticos especcos y necesarios para aprender a planicar las
actividades de los proyectos posibles para los nios de O a 6 aos. Esto no implica pensar en un recorri-
do formativo que requiera tener aprobadas las instancias vinculadas con la didctica del nivel antes de
iniciar su cursada; por el contrario, la simultaneidad de experiencias formativas diversas centradas en
los distintos campos de la formacin (general, especco, prctico-profesional) potenciar la presencia
de entradas mltiples al objeto de conocimiento Enseanza en la Educacin Inicial, ampliando y enrique-
ciendo la construccin de los conocimientos didcticos.
12
Instituto Nacional de Formacin Docente - INFOD (2008): Serie Recomendaciones para la elaboracin de diseos Curriculares. Profesorado de Educacin
Inicial. Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educacin. (pg. 43). Disponible en http://www.me.gov.ar/infod/curricular.html.
13
GCBA Direccin de Currcula (2002): Articulacin Trayecto de la Construccin de las Prcticas Docentes y Trayecto de la Formacin Centrado en el Nivel
en el Profesorado de Educacin Inicial. Documento de apoyo curricular para la implementacin. Febrero 2002. http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/
educacion/curricula/fdpdf/meni1y2web.pdf.
18 19
tiva, con los que se enriquece la comprensin de los procesos de aprendizaje de los nios explicando
cmo logran apropiarse de conocimiento. Los aportes de la teora psicogentica se instalan en los tex-
tos centrales a trabajar en la formacin docente. Se da un corrimiento del eje pedaggico desarrollando
con mayor profundidad la dimensin del sujeto que aprende. Los textos referentes para pensar la ense-
anza bsicamente eran los textos piagetianos (para conocer el desarrollo intelectual, la construccin
de la inteligencia) y los textos de Freud, Bowlby, Erikson, Klein, entre otros (para conocer el desarrollo
socio-afectivo). Se desdibuja el rol del docente como enseante para posicionarse como acompaante
del proceso de aprendizaje de los nios. La materia del profesorado de formacin de docentes del Nivel
Inicial a partir del ao 1974 se denomin Conduccin del Aprendizaje y Observacin.
17
En las dcadas del ochenta y del noventa, la Pedagoga crtica y la preocupacin por democratizar el
acceso al conocimiento como un derecho de todos los nios produjo una centracin en los contenidos
apelando a profundizar sobre los aportes disciplinares. Los textos de referencia para pensar la ensean-
za en muchos casos los constituan didcticas disciplinares de otros niveles para los que se proponan
adecuaciones al Nivel Inicial. En los profesorados se desarrollaban talleres coordinados por los equipos
de profesores y especialistas convocados sobre Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y la Educacin Ini-
cial para compensar las vacancias del plan vigente en esos aos (plan 274/74). En algunos profesorados
se incluyen algunas Materias-Talleres, como por ejemplo: Matemtica y Alfabetizacin, para completar
el abordaje de contenidos de las diferentes reas del conocimiento.
Algunos planes de estudio vigentes en los ltimos aos incluyen instancias curriculares que abordan los
campos del conocimiento especcos de las Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemtica, Prc-
ticas del Lenguaje, Lenguajes Artstico-Expresivos, Educacin Fsica y tambin instancias que abordan
cuestiones especcas de la Didctica del Nivel, de la Educacin Inicial.
Hoy estamos en la tarea de integrar las perspectivas de los sujetos que aprenden, las de los contenidos
que se ensean pensando en un docente enseante que ha de recuperar la centralidad pedaggica
propia de los precursores. Esto implica recuperar el discurso pedaggico integrando en los contenidos
de la instancia curricular Didctica de la Educacin Inicial el diseo/planicacin de la enseanza, los
desarrollos curriculares, la seleccin de contenidos y las estrategias para ensear, los materiales, los
espacios, los tiempos para organizar el desarrollo de las actividades diarias, los modos de seguimiento
de los aprendizajes de los nios y la revisin de la enseanza a cargo del docente como ejes propios
constitutivos de la Teora de la Enseanza, de la Didctica de la Educacin Inicial.
Por qu es necesaria una Didctica de la Educacin Inicial?
Tomando como referencia las argumentaciones que Camilloni (2008) plantea en el texto El saber didc-
tico a propsito de la necesidad de una didctica general, en este caso ampliaremos y reformularemos
los mismos para justicar la necesidad de que exista una Didctica de la Educacin Inicial.
1. Todas las modalidades de inuencia sobre los nios menores de 6 aos son legtimas? Sabemos de
modalidades de inuencia que no renen las condiciones para poder armar que se est educando a los
nios, en particular resulta ms generalizada esta situacin para el caso de los bebs y nios menores
17
Se consultaron programas de la materia Conduccin del Aprendizaje y Observacin de los aos 1974 al 2001.
Es importante aclarar que el no abordar el desarrollo de la dimensin poltica en la propuesta de con-
tenidos a ensear en esta instancia curricular no implica que se pueda comprender la enseanza des-
gajada de los compromisos tico-sociales-polticos que le son inherentes y constitutivos desde nuestro
punto de vista. De lo contrario estaramos planteando una didctica entendida como disciplina aplicada
y no como disciplina social cuyo objeto de estudio es la enseanza entendida como actividad social
compleja.
Las diversas nominaciones (Enseanza en la Educacin Inicial, Didctica de la Educacin Inicial, Peda-
goga de la Infancia, entre otras) resultan todas adecuadas reconociendo al mismo tiempo que cada una
de ellas busca poner nfasis en algunas dimensiones por sobre otras pero, en todos los casos, resulta
claro que se han de incluir en los contenidos propuestos los modos en que los docentes organizan la
tarea para ensear y acompaar a los nios en sus procesos de aprendizajes. Tal como seala Feldman
(2009) () la actividad de enseanza requiere el dominio de recursos necesarios para actuar con idoneidad,
pertinencia, ecacia y adecuacin a las necesidades de quienes deben beneciarse con la educacin () la
funcin principal de la actividad docente es la creacin de ambientes adecuados para facilitar diferentes tipos
de aprendizaje. Estos aspectos han de incluirse en todos los casos ms all de algunos otros que, segn
la nominacin denida, tendrn diferentes grados de presencia.
Recuperando el discurso didctico
Distintos autores (Davini, 1995: 65; Feldman, 1999), repasando la historia de la didctica, sealan mo-
mentos en los que se perdi la centralidad del discurso pedaggico por la relevancia en el tratamiento
focalizado de algunas dimensiones como puede ser lo social-institucional, lo psicolgico, entre otras.
Para el caso particular de la Educacin Inicial, Frabboni (1985)
15
plantea cmo se hacen presentes pro-
puestas focalizadas o centradas en algunas dimensiones que resultan preponderantes por sobre otras
(l dice, por ejemplo, no a las jerarquizaciones metodolgicas), sealando la necesidad de que lo
pedaggico resulte el eje organizador de la institucin y la propuesta que nuclea y articula todas las
dimensiones presentes, proponiendo de este modo lo que denomina un modelo pedaggico integral-
mente educativo.
En el Nivel Inicial en nuestro pas y en los profesorados de formacin docente, podemos reconocer
diferente perodos en los que se hicieron presentes algunas modalidades de tratamiento de temticas
focalizadas que hoy intentamos se integren recuperando el discurso didctico.
Antes de los aos 70 los textos referentes para armar las propuestas de enseanza en la formacin de
docentes del Jardn de Infantes propiciaban desarrollos pedaggicos. As, las obras de Froebel, Montes-
sori, Decroly, las hermanas Agazzi desarrollan argumentos loscos, didcticos y propuestas concre-
tas de acciones de enseanza a realizar con los nios. Tambin los aportes de la escuela nueva se inscri-
ben en esta perspectiva pedaggica, revalorizando el papel activo del sujeto que aprende. La materia
del Profesorado de Educacin Inicial, en estos aos, se denominaba Pedagoga y Didctica General.
16

En las dcadas del setenta y del ochenta se hicieron muy presentes los aportes de la psicologa evolu-
15
Frabboni, F. (1985): Jardn Maternal y Pedagoga, este matrimonio no se ha hecho, en Revista Infanzia N 8.
16
Se consultaron programas de la materia Pedagoga y Didctica general del Profesorado Sara C. de Eccleston de los aos 1968 hasta 1973.
20 21
lo es el caso de autores como Fairstein, (2005)
25
, Soto y Violante (2005)
26
y Marotta (1998)
27
. Es necesa-
rio que la Didctica de la Educacin Inicial desarrolle planteos y propuestas acerca de cmo decidir qu
se ensea, cules son los mbitos de referencia privilegiados para pensar en los contenidos a ensear
a los nios pequeos, cmo se organiza aquello que se ensea en los diferentes documentos curricu-
lares. Se organiza por reas del conocimiento disciplinar? Por mbitos de experiencias? Qu es lo
ms pertinente para el caso de la Educacin Inicial? La didctica es necesaria porque desarrolla estas
cuestiones ofreciendo al docente un marco de referencia que le permite tomar decisiones apropiadas y
construir argumentaciones propias y fundadas.
4. La democratizacin del conocimiento es un planteo defendido e incuestionable. Las formas para
concretarlo y para que todos los nios menores de 6 aos puedan acceder y apropiarse de la cultu-
ra conforman problemas de la didctica. En el caso de la Educacin Inicial muchas veces se vulnera
este derecho sin que sea explcitamente percibido dada la no obligatoriedad de asistencia. Merece
ser analizada la situacin actual de nuestro pas preguntndonos: se cumple con la universalizacin
de la oferta? Se ofrece el acceso a todos los nios para que las familias puedan optar? Qu grado de
concrecin tienen los planteos propuestos en la Ley de Educacin 26.026/2006? Por otra parte para que
la democratizacin sea un hecho y no slo un enunciado plausible, es necesaria la didctica en tanto
ofrece insumos, desarrollos terico-prcticos, que enriquecen el anlisis y reexin sobre situaciones
reales de tal modo que sea posible reclamar por los derechos de los ms pequeos, los sin voz, para
que puedan acceder a una educacin de calidad que les corresponde en tanto ciudadanos.
5. La didctica trabaja sobre la idea de que todos los individuos pueden desarrollarse, conocer y en-
riquecerse. La didctica apuesta al aprendizaje de todos. Por esta razn es necesaria en tanto teoriza
para explicar situaciones y ofrecen repertorios de acciones para llegar a todos.
Atendiendo a este aspecto contamos con los distintos planteos de autores tales como Kamii y Devries
(1983)
28
, Willis y Ricciutti (1985)
29
, Goldshmied (2000)
30
o de Molina-Jimnez (1998)
31
, slo por nombrar
algunos que ofrecen pistas y criterios generales para la enseanza en el Nivel Inicial que son muy
interesantes pero que necesitan ser contextualizados para llegar a todos. La enseanza es una tarea
artesanal, el docente de nios pequeos apelando a su sabidura prctica tiene que planicar las acti-
vidades, anticipando y diseando situaciones, consignas, modos de interactuar con los nios, espacios,
materiales, escenarios pensados para cada grupo y cada nio en particular, nico modo de promover el
logro de aprendizajes signicativos para todos los nios.
25
Fairstein, G. (2005): Cul es la diferencia entre lo que hacen los docentes de Maternal y lo que hacen los padres? Un anlisis del modelo terico para
interpretar la relacin pedaggica en jardn maternal, en e-Eccleston. Estudios sobre el Nivel Inicial. Ao 1. Nmero 1. Otoo, 2005. Disponible en http://
ieseccleston.buenosaires.edu.ar.
26
Soto, C. y R. Violante (2005): Ensear contenidos en el jardn maternal: una forma de compartir la crianza, en C. Soto y R. Violante (comp.), En el jardn
maternal: investigaciones, reexiones y propuestas. Buenos Aires: Paids.
27
Marotta, E. I. (1998): Ensear en el jardn maternal. Preguntas para compartir, respuestas para construir, en Revista 0 a 5 La educacin en los primeros aos.
Jardn maternal: Hacia una institucin respetuosa de la infancia. N 5. Buenos Aires: Novedades Educativas.
28
Kamii, C. y R. Devries (1983): El conocimiento fsico en la educacin preescolar. Madrid: Ap. Visor.
29
Willis, A. y H. Ricciutti (1985): Orientaciones para la escuela infantil de 0 a 2 aos. Madrid: Morata.
30
Goldschmied, E. y S. Jackson (2000): La educacin infantil de 0 a 3 aos. Madrid: Morata.
31
Molina, L. y N. Jimnez (1998): La escuela infantil. Accin y participacin. Paids: Papeles de Pedagoga.
de 3 aos, aunque no se excluyen los casos de nios de 3 a 5. Ya desde los aos ochenta se hicieron
presentes en el mbito acadmico fuertes planteos que cuestionaban las propuestas de las guarderas
(instituciones asistenciales) por carecer de carcter educativo.
18
Son legtimas las formas de inuencia
educativa, las acciones que suceden en instituciones que no renen condiciones de seguridad y salud?
Tal como expresaba Arakaki (1985)
19
muchas instituciones cumplen slo con una funcin asistencial
restringida.
La didctica es necesaria en tanto ha de explicitar y argumentar a favor de sostener las formas de
ensear respetuosas de los nios pequeos en relacin con las caractersticas de las instituciones, los
espacios, los adultos a cargo entre otros aspectos.
2. Cules son las formas y modalidades de enseanza que sirven a los propsitos de la Educacin
Inicial? Sobre esto ha de pronunciarse la didctica. En particular en los nios ms pequeos resulta
necesario referirse a formas de ensear particulares que atiendan a sus especcos modos de conocer
el mundo y las relaciones entre las personas.
Cmo se ha de ensear? Es adecuado adoptar formas organizativas propias de otros niveles de educa-
cin? Resulta necesario continuar y sistematizar las construcciones de teora didctica acerca de cmo
se ha de organizar y desarrollar la enseanza con nios de O a 6 aos. Algunos planteos especcos in-
teresantes y potentes hoy se estn desarrollando con fuerza; como por ejemplo, los vertidos en trabajos
como Ensear en clave de juego (Sarl y otros, 2008); Arte desde la cuna (Origlio y otros, 2004)
20
; Cinco
formas de ensear a los nios pequeos (Soto, C. y R. Violante, 2005; Violante, R., 2006)
21
, Territorios de
la infancia (Cabanellas, 2005)
22
, Pedagoga de la crianza (Violante, R. y C. Soto, 2008)
23
, entre otras tan-
tas producciones que enriquecen el campo de la Didctica especca en construccin. La didctica es
necesaria porque ha de continuar en la tarea de pensar y analizar estos cuestionamientos permitiendo
construir formas de ensear cada vez ms especcas y potentes.
3. Los contenidos disciplinares necesitan organizarse con otras lgicas para ser transmitidos. La didc-
tica explica la necesidad del proceso de fabricacin del contenido escolar, es decir del proceso a travs
del cual el conocimiento cientco se constituye en contenido a ensear.
Por otra parte resulta interesante discutir cmo sucede este proceso para el caso del Nivel Inicial, es
lcito hablar de contenidos en el Nivel Inicial?
24
Al respecto encontramos posiciones antagnicas como
18
Actualmente, respondiendo a la ley 26.233, se promueve la creacin de los CDI (Centros de Desarrollo Infantil) que si bien resultan necesarios como ins-
tituciones que se proponen atender necesidades bsicas reemplazan en muchos casos la posibilidad de asistir a una institucin educativa. No se proponen
como institucin educativa. Un dato interesante para analizar es que estas instituciones dependen del Ministerio de Desarrollo Social y no del Ministerio
de Educacin.
19
Arakaki, A., J. Horenstein, N. Lichy y M. T. Trolla (1986): Situacin de los jardines maternales en Capital Federal (1984-1985). Ministerio de Cultura y Educacin,
OEA.
20
Origlio, F., P. Berdichevsky, A. M. Porstein, A. Zaina (2004): Arte desde la cuna. Experiencias de sensibilizacin artstica con nios desde recin nacidos hasta
los tres aos. Argentina: Nazhira.
21
Violante, R. (2006): Como ensear a los nios pequeos, disponible en www.infanciaenred.org.ar/educrianza (consultado en septiembre de 2006).
22
Cabanellas, I. y C. Eslava (coord.) (2005): Territorios de la infancia. Dilogo entre arquitectura y pedagoga. Barcelona: Gra.
23
Violante, R. y C. Soto (2008): Pedagoga de la crianza. Buenos Aires: Paids.
24
Este tema se encuentra desarrollado en el Anexo 2 del documento curricular Enseanza I y II. Violante, R. (2001) ya citado.
22 23
3.3. Caracterizacin de las instituciones
que asumen la educacin (el cuidado y la
enseanza) de los nios pequeos
33

En la instancia curricular de la Didctica de la Educacin Inicial es importante analizar qu caractersticas
y condiciones han de reunir los diferentes tipos de instituciones para promover una educacin integral
a nuestra infancia, ya que los futuros educadores sern los agentes sociales que pongan en acto dicho
objetivo.
Pensamos que esta instancia de formacin debera ofrecer as una mirada abierta, inteligente, analtica
y comprometida que permita a los maestros participar en instituciones diversas que respondan a varia-
dos modelos (en relacin a tiempos, espacios, organizaciones, etc.) que propongan a los nios menores
de 6 aos el derecho a recibir educacin integral desde que nacen.
La educacin infantil como responsabilidad poltica y social se encuentra a cargo de variadas institu-
ciones que, en muchos casos, permiten una adecuacin a los diferentes contextos y tradiciones locales
vinculadas con la diversidad de infancias.
Las instituciones sociales son colectivos que persiguen un n comn por el cual se agrupan en pos
de ese objetivo; as la familia es una institucin conformada por un grupo de personas cuyo n es la
subsistencia econmica, el bienestar general de sus miembros y la crianza de las nuevas generaciones.
Dentro del sistema educativo formal, complementndose con las familias, las instituciones que se ocu-
pan de la educacin integral de la primera infancia son las escuelas infantiles, los jardines maternales
y de infantes.
Pero la educacin infantil involucra tambin al sistema no formal; instituciones que la sociedad civil y en
algunos casos el Estado han ido creando a n de cumplir con mltiples aspectos (escuelas domiciliarias,
hospitalarias, ludotecas infantiles, talleres, escuelas nido, salas cuna, sala cuna en el hogar, jardn fami-
liar estacional acompaa a los trabajadores temporales, jardn de infantes a distancia cuya funcin
es asesorar radialmente a las familias, centros infantiles, casas nido, etc.)
34
. Es decir, instituciones que
ofrecen diversidad de modalidades en cuanto a los formatos segn se denan los tiempos, espacios,
actividades a realizar con los nios, adultos responsables y variedad de nanciamiento y dependencia.
Estas ideas estn en consonancia con el Artculo 23 de la Ley 26.026/06 donde se establece que la Edu-
cacin Inicial dene un campo amplio que asume las formas de ensear a nios de 45 das a 5 aos en diferen-
tes instituciones, de gestin estatal, de gestin privada, y/o pertenecientes a organizaciones sin nes de lucro,
sociedades civiles, gremios, sindicatos, cooperativas, organizaciones no gubernamentales, barriales, otras.
No estamos pensando en una escuela homognea, sino por el contrario adherimos a la idea de contar
con instituciones educativas que se constituyen como modalidades alternativas de atencin/educa-
cin/enseanza para los nios, en tanto brinden una respuesta a necesidades variadas pero todas de
calidad e integralidad para la infancia. En la misma lnea, Duprat (1995: 33)
35
sealaba que plantearse
33
Para este tema recomendamos la lectura de Bosch, L. y H. Duprat (1995): Evolucin institucional, en El Nivel Inicial. Estructuracin. Orientaciones para la
prctica. Buenos Aires: Colihue, Captulo 3, pp. 30-40.
34
Se toman referencias de las ofertas de Argentina y de Chile, citadas estas ltimas en: JUNJI, Junta Nacional de Jardines de Infantes, Chile, programas y
otras lneas de trabajo.
35
Bosch, L. y H. Duprat (1995): El Nivel Inicial. Estructuracin. Orientaciones para la prctica. Buenos Aires: Colihue.
6. Las diferentes propuestas de evaluacin de los aprendizajes, de las instituciones y de la enseanza
que imparten los docentes estn slo en algunos casos presentes. Para ello, la didctica ha de tomar la
palabra acerca de cmo y con qu criterios la evaluacin puede constituirse en un espacio de revisin
de las acciones de los distintos actores de las situaciones de las instituciones para mejorar las prcticas
y propuestas de enseanza. Contamos con algunos documentos y escritos sobre qu evaluar en el Ni-
vel Inicial, cmo, para qu y con qu instrumentos especcos considerando la manera particular que
tienen los nios pequeos de expresar sus aprendizajes logrados.
32
7. Dado que sabemos que ensear no es fcil, y que no se nace con talento para ensear, sino que se
han de construir las formas de lograr mejorar la educacin, es necesario contar con los aportes de la
Didctica.
En sntesis, la Didctica de la Educacin Inicial se presenta como necesaria porque permite:
Explicar y proponer repertorios de formas de ensear que se reconozcan como propuestas edu-
cativas de calidad.
Proponer formas de ensear especcas para los nios pequeos revisando las formas de ensear,
de seleccionar los contenidos, las estrategias, la organizacin del espacio, la distribucin del tiempo
y los otros aspectos propios del discurso didctico que permiten planicar las actividades de un
modo apropiado para ayudarlos a aprender.
Colaborar al proceso de fabricacin del contenido escolar a partir de reconocer diversos y am-
plios mbitos de referencia que dan cuenta de las caractersticas particulares propias de aquello
que se ha de ensear en los primeros aos.
Ayudar a encontrar formas particulares para que todos los nios logren sus aprendizajes ape-
lando a las formas de concretar el derecho a acceder al mundo de la cultura y a la conquista de la
autonoma.
Ofrecer elementos para evaluar los aprendizajes de los nios y ajustar las propuestas de enseanza.
Contar con variados conocimientos para abordar la difcil tarea de ensear a los nios pequeos.
32
GCBA (1996): La evaluacin en la Educacin Inicial. Anexo del Diseo Curricular para la Educacin Inicial. http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/
curricula/inicial.php. Ver tambin Turri, C. (2004): La evaluacin de los aprendizajes en el Nivel Inicial: una perspectiva didctica. Buenos Aires: Revista IICE.
24 25
En palabras de Zabalza (2000)
36
, ste es otro tipo de enriquecimiento que las escuelas infantiles pueden
ofrecer a sus beneciarios: abrirles al mundo que les rodea de una forma amplia e intensa. Al mundo natural,
al social, al cultural, al ldico. La escuela infantil es como un gran ojo de buey y un taller de experiencias que
permite primero mirar y despus disfrutar de una manera enriquecida de todo lo que nos rodea.
La escuela es una institucin que nace con la modernidad y ha transitado un derrotero histrico por lo
que su concrecin, como toda institucin social, ha tenido diferentes formas de cristalizacin. Algunas
voces preeren no utilizar el trmino escuela y preeren otros tales como Centros Infantiles, Institucio-
nes de la primera infancia, etc. Creemos que el trmino escuela da el matiz de transmisin de saberes y
democratizacin del acceso al conocimiento y al bienestar que vale la pena guardar.
Por ello consideramos adecuado remarcar que las instituciones infantiles han de hacerse cargo, como
escuela, de la transmisin integral de saberes, conocimientos de manera sistemtica, garantizando la
seleccin y la adecuacin a los contextos sociales en los que estn inmersas.
En relacin con la atencin a las diferencias coincidimos en armar que uno de los actuales desafos es
cmo alcanzar una formacin en educacin intercultural que considere la diferencia en una relacin de igual-
dad. Qu signica esta armacin? Durante las ltimas dcadas se ha postulado en el terreno educativo el
discurso de la diversidad. Al mismo se lo ubica como superador de mandatos homogeneizadores propios de la
educacin argentina en todos sus niveles de enseanza. Sin embargo, la existencia de nuevas retricas sobre
la diferencia ha visto opacado el acceso de los nios de todo lugar y condicin social
37
a una experiencia
educativa ms universal. La futura formacin docente tiene mucho que aportar en esta direccin, la de entre-
lazar nuevos saberes con la invencin de prcticas que los exploren y pongan en juego.
38
El respeto y especialmente la valoracin a la diversidad sociocultural han de ser una de las condiciones
de las instituciones educativas infantiles. Esto implica que la escuela infantil ser especialmente sensi-
ble a las posibilidades culturales de los nios y sus familias, pero esto no generar un reproductivismo
que margine, ya que lo local recuperado y valorado en el espacio escolar (pensamos en relatos, coplas,
leyendas, artesanas, juegos, comidas, cantos, etc.) ser ampliado con repertorios valiosos de las tra-
diciones hispanoamericanas y mundiales. Para lograr, lo que sealaba anteriormente Duprat (1995),
tender a iguales logros en lo especcamente educativo.
Como lo expresan las Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares, es interesante y ne-
cesario que se comprenda que el trabajo docente es una prctica social enmarcada en una institucin
como la escuela, lo que maniesta una inscripcin en el campo de lo estatal y sus regulaciones. Un trabajo
que expresa una cultura, normas escritas y tcitas, historia, poder, luchas y, particularmente, una tarea que
se realiza sobre otros: las nuevas generaciones.
39
En consonancia con estas ideas pensamos que el educa-
dor, como agente social, tiene que asumir la delegacin de la responsabilidad comunitaria de educar y
transmitir aspectos culturales, normas sociales, etc., que hacen a la formacin generacional en variadas
instituciones que se consustancien con las realidades diversas de la infancia.
36
Zabalza, M.: Ob. Cit.
37
El resaltado es nuestro.
38
Instituto Nacional de Formacin Docente - INFD (2008): Serie Recomendaciones para la elaboracin de diseos Curriculares. Profesorado de Educacin
Inicial. Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educacin. (pp. 32-33). Disponible en http://www.me.gov.ar/infod/curricular.html.
39
Ibid.
la esencial igualdad de todos los habitantes comprendidos en la franja etrea de cero a seis aos, en lo que
se reere al acceso al conocimiento socialmente vlido no quiere decir, de ninguna manera, que se ignoren
las diferencias surgidas como consecuencia de la heterogeneidad social existente. Por lo tanto, proponer una
misma organizacin escolar, nica para todos, sera partir del supuesto falso de que todos estn en iguales
condiciones frente al conocimiento, que concepciones y expectativas son uniformes, y que necesidades y po-
sibilidades son homogneas. () Para poder ensear lo mismo a todos, ha de partirse de las diferencias de
origen econmico, social, cultural y de las representaciones sociales a que stas dan origen; y, a partir de las
diferencias, tender a iguales logros en lo especcamente educativo.
Por otra parte, es importante analizar, como lo hace Duprat (1995), el recorrido histrico que explica
la constitucin de las diferentes instituciones que surgen en nuestro pas, para atender y educar a los
nios menores de 6 aos. En una interesante y clara explicacin muestra la compleja trama de relacio-
nes entre representaciones sociales de la infancia, los desarrollos econmicos, polticos y sociales y la
estructuracin del nivel. Se pueden inferir avances y retrocesos en relacin con dos pilares interesantes
para analizar la evolucin de las instituciones: la universalizacin de la oferta para la primera infancia y
la autonoma del Nivel Inicial respecto del nivel primario, lo que implica el reconocimiento de identidad
del Nivel Inicial.
La propuesta de escuela infantil tiene la riqueza dentro del sistema formal de albergar a la poblacin
infantil en toda la franja etrea de la primera infancia, lo que permite a los nios y sus familias ser par-
tcipes de una institucin que los recibe y acoge durante un importante perodo de sus vidas. Conside-
ramos que la idea de escuela infantil (ms all de ser el modo de nombrar a un tipo de institucin del
mbito formal) puede ser un modo de pensar las caractersticas de una propuesta educativa integral,
con autonoma e identidad propia, que vale la pena tener como marco de referencia. Duprat (1995: 37-
38) lo manifestaba con claridad y magistral antelacin cuando dena a la escuela infantil analizando
los dos trminos que la componen: escuela es por la intencionalidad de recuperar el papel de la misma, va-
lorizando, al mismo tiempo que denir explcitamente el carcter educativo de las institucin; infantil por-
que sin duda tiene caractersticas muy especcas debido a la edad de los nios que constituyen su poblacin.
Es interesante remarcar el trmino escuela entendida como institucin que prodiga enseanzas, sabe-
res reconocidos histricamente como vlidos; es decir, los saberes que se seleccionan para ser transmi-
tidos a las generaciones ms jvenes.
El trmino escuela ha de ser denido para que no albergue dudas. Concebimos a la escuela como la
institucin cuyos objetivos son la educacin integral de la infancia, entendiendo que integral alude a
promover el desarrollo de todos los aspectos personales y sociales que se deben desarrollar y potenciar
para convertir a cada nio en un ser social e individual pleno. Nos referimos en tal sentido a:
Los aspectos personales: seguridad en s mismo y en el mundo, la autonoma relativa, los modos
sociales de comportarse, etc.
Los lenguajes: verbales y no verbales (aqu incluimos a los artstico-expresivos)
El conocimiento del ambiente
El juego.
26 27
centrales las producciones realizadas por los participantes del Primer encuentro nacional de educa-
cin preescolar organizado por el Consejo Nacional de Educacin en el ao 1971. En ese perodo todas
las escuelas y jardines del pas dependan del citado Consejo.
41
La formulacin de los Contenidos Bsicos Comunes (CBC, 1994) ha sido responsabilidad de equipos
tcnicos integrados por especialistas en el nivel y en las reas disciplinares. Luego se estipula con cla-
ridad la aprobacin (por Resolucin N 39 del ao 1994) por parte del Consejo Federal de Educacin
integrado por los Ministros de todas las provincias quienes fueron responsables de cumplimentar lo
estipulado en la Ley Federal 24195/93.
En los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP, 2004) se citan las autoridades responsables durante
el perodo en el que se realiz su elaboracin. Si bien no se explicitan nombres de autores se inere
que la tarea estuvo a cargo de equipos tcnicos del Ministerio de Educacin. Se citan las autoridades
de todas las provincias que en el marco del Consejo Federal de Educacin los aprobaron por Resolucin
N 214 del ao 1994.
La concepcin pedaggica que sostiene a los Lineamientos de 1972 se sustenta en su adscripcin a una
Pedagoga del desarrollo (pg. 97) sostenida en los principios de vitalidad, libertad, individualidad y
colectividad propia de las ideas de la escuela nueva junto con los aportes de la Psicologa Evolutiva que,
con sus interesantes escritos, ampla los conocimientos sobre las posibilidades intelectuales y socio-
afectivas de los nios pequeos para aprender y participar de la vida social.
Los CBC (1994) constituyen un documento que materializa las ideas de la pedagoga crtica o pedagoga
de los contenidos dado que, si bien no se encuentra planteado en forma explcita, se da importancia
central al derecho de los sujetos-alumnos de acceder al conocimiento. Tambin es importante destacar
que el hecho de que slo se prescribe sobre qu ensear no implica que no se consideren importantes
las otras dimensiones didcticas. stas son de denicin jurisdiccional y provincial, mbitos polticos
que asumen la responsabilidad de elaborar diseos curriculares que desarrollarn los otros aspectos. Es
importante considerar que el documento nacional lleg a las escuelas y fue entregado a los docentes
quienes interpretaron la propuesta como una normativa que exiga la enseanza de estos contenidos a
los nios de 5 aos. Esto gener en muchos casos una suerte de primarizacin del Nivel Inicial al ofre-
cerle a los nios actividades de Ciencias Sociales, Matemticas, etc., centrndose en una organizacin
disciplinar, idea lejana a lo propio y caracterstico de la didctica del Nivel Inicial. Durante el perodo
de la pedagoga crtica, la centralidad del juego, el trabajo en pequeos grupos, entre otros postulados,
cedieron espacios a la preocupacin por la enseanza de los contenidos disciplinares.
Los NAP (2004) proponen una Pedagoga centrada en el juego, las experiencias directas, la exploracin,
el juego-trabajo, entre otras modalidades especcas (2004: 14). Recuperan formatos que han caracte-
rizado la didctica del nivel desde sus inicios y especialmente desde el perodo en el que se anclaron las
ideas de la Escuela Nueva. Actualmente en los NAP se reposiciona el lugar del juego al mismo tiempo
que se plantea la importancia de abordar contenidos vinculados con el conocimiento del ambiente so-
cial y natural, el lenguaje, los lenguajes artstico-expresivos, la matemtica y la educacin fsica. Es decir
que en el planteo de estos ncleos se rene la necesidad de ensear contenidos de las diversas reas
41
Esto explica el nivel de prescripcin que aborda mltiples variables (espacio, tiempo, objetos, contenidos, actividades, modelos de planicacin), aspectos
que hoy forman parte de diseos curriculares jurisdiccionales.
3.4. El currculum en la Educacin Inicial
El currculum, entendido como el conjunto de prescripciones acerca de la enseanza (Terigi, 1999)
40
y
los distintos niveles de concrecin curricular o distintos recortes de la escala, se constituye en un eje
de contenidos a ensear en el desarrollo de la instancia curricular Didctica de la Educacin Inicial.
Los distintos documentos curriculares a nivel nacional y jurisdiccional son objetivaciones o modos de po-
ner en acto las deniciones pedaggico-didcticas correspondientes al recorte de escala o nivel poltico.
Constituyen marcos de referencia desde los cuales se elaboran, a travs de un proceso de especica-
cin/contextualizacin curricular, los diferentes proyectos educativos institucionales para, a su vez, ser
marcos-referentes de los proyectos que elaboran los docentes a nivel sala y las instituciones a nivel de
su PEI (Proyecto Educativo Institucional).
El documento curricular de cada jurisdiccin ser bibliografa de referencia privilegiada para vincular
las temticas abordadas en esta instancia curricular con las prescripciones locales de cada jurisdiccin.
Pero tambin resulta interesante comparar los distintos documentos curriculares (de diversas jurisdic-
ciones o de diversos aos) como fuentes de informacin muy interesantes para trabajar con los estu-
diantes; ya que a travs de ellos se pueden analizar las distintas concepciones pedaggico-didcticas
y contextos sociales, polticos y educativos que dan marco a cada documento y cristalizan momentos
histricos del Nivel Inicial en nuestro pas.
En el caso de los documentos curriculares nacionales para la educacin de los nios menores de 6 aos
contamos con:
Ministerio de Cultura y Educacin. Consejo Nacional de Educacin 1972 - Currculo para el Nivel
Pre-Escolar.
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin. 1994 -
CBC Contenidos Bsicos Comunes para el Nivel Inicial.
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin. 2004 -
NAP Ncleos de Aprendizaje Prioritarios del Nivel Inicial.
Un modo de abordar el anlisis puede ser ofreciendo dimensiones didcticas interesantes de comparar
entre los diferentes materiales. Se puede analizar: Cmo se denen y organizan los objetivos y conte-
nidos? Quines son los autores de los documentos? Qu fundamentacin pedaggica-poltico-insti-
tucional sustenta a cada uno de ellos? Incluyen ejes que den cuenta de la didctica del Nivel Inicial?
A modo de ejemplo compartiremos un ejercicio de anlisis parcial, centrado en una perspectiva des-
criptiva.
En relacin con la autora de las propuestas, al leer los tres documentos citados podemos armar que
en el documento del ao 1972 quienes lo escriben son docentes, directivos y supervisores de todas las
provincias. Todos aparecen citados con sus nombres, seguramente algunos han tenido mayor partici-
pacin en la sistematizacin de aportes, pero se aclara a pie de pgina que se tomaron como insumos
40
Terigi, F. (1999): Para entender el curriculum escolar, en Currculo. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires: Santillana, Cap. 3.
28 29
en las posibilidades de leer, escribir, hablar y escuchar; el conocimiento del ambiente social y natural,
los conocimientos matemticos elementales y algunos tecnolgicos.
En las diferentes jurisdicciones, los NAP se toman como referentes para la elaboracin de sus diseos
curriculares, en los que adems de sealar los aprendizajes centrales que han de lograr los nios, tam-
bin se han de sealar los modos de organizacin de las actividades, las deniciones respecto de la
organizacin de los espacios, los tiempos, las formas de ensear, la seleccin de materiales, los modos
de evaluacin. Estas dimensiones en el documento del 1972 se abordaban a nivel nacional porque en ese
momento todas las escuelas dependan del Consejo Nacional de Educacin.
En el desarrollo de las clases es necesario consultar los diferentes documentos curriculares provin-
ciales/jurisdiccionales a partir de interrogantes particulares como, por ejemplo, qu proponen como
contenidos a ensear, cmo denen contenidos, cmo los organizan (por reas de la personalidad, por
reas disciplinares, por reas de experiencias).
42
Del mismo modo que han de tomarse como fuentes de informacin a consultar los documentos
curriculares nacionales o jurisdiccionales, se pueden tambin tomar los distintos textos didcticos
claves que caracterizan/sistematizan concepciones fuertes en los diferentes momentos histricos de
nuestro pas y su relacin con modelos didcticos y principios didcticos imperantes. Seleccionamos
a modo de ejemplo algunos de cada etapa, como propuesta que se podr completar y enriquecer con
otros textos:
De los aos 60/70:
Fritzsche, C. y H. Duprat (1968): Fundamentos y estructuras del jardn de infantes. Buenos Aires:
Estrada.
Bosch, L., L. Menegazzo y A. Galli (1969): El jardn de infantes de hoy. Buenos Aires: Librera del
Colegio.
Enciclopedia Prctica Preescolar (1979): Edi torial Latina, Varios Tomos.
De los aos 80:
Duprat, H., S. Estrn y A. Malajovich (1977): Hacia el jardn maternal. Buenos Aires: Bsqueda.
Enciclopedia prctica del jardn maternal (1980): Buenos Aires, Ed. Latina, El jardn maternal,
Tomo I y Tomo II.
Duprat, H. y A. Malajovich (1987): Pedagoga del Nivel Inicial. Buenos Aires: Plus Ultra.
Denes, C. (1989): Didctica del Nivel Inicial o preescolar. Buenos Aires: El Ateneo.
De los aos 90:
42
En el Anexo 2 del Documento de apoyo curricular Enseanza en la Educacin Inicial 1 y 2 se puede consultar un anlisis sobre las implicancias peda-
ggicas comprometidas en los diversos modos de organizar los contenidos y los ejes que se enfatizan y priorizan en cada caso. Ver tambin Violante, R.
(2001): Los contenidos en el Nivel Inicial. Anexo del documento curricular Enseanza I y II GCBA. Direccin de Currcula. Aportes para el desarrollo curricular.
del conocimiento sin renunciar a las modalidades ldicas, las experiencias directas y otros formatos
especcos que caracterizan la Didctica de la Educacin Inicial.
Es interesante observar que los distintos documentos desarrollan propuestas para edades diversas. El
currculo para el Nivel Preescolar (1972) versa sobre qu proponer a nios de 3, 4 y 5 aos. En los CBC
(1994) se aclara en la introduccin que se reeren a propuestas de contenidos para nios de 5 aos y
en los NAP (2004) se hace referencia al Nivel Inicial como totalidad. Estos datos pueden analizarse a la
luz del desarrollo del nivel en nuestro pas, vinculndolo con las diversas instituciones que existan y las
propuestas de las leyes vigentes en cada perodo.
Completando los breves anlisis presentados podemos sealar que la primera sistematizacin a nivel
nacional (1972) asume deniciones de los distintos aspectos didcticos. Si realizamos una lectura del
ndice vemos que plantea desarrollos y normativas respecto de las reas de conocimiento a ensear,
la evaluacin de los alumnos, los espacios, la organizacin de los tiempos, entre otros. Al ser ste un
momento en el que se expande el Nivel Inicial y se abren salas infantiles, este documento nacional
prescribe sobre cmo organizar los espacios y el mobiliario.
Para el caso de los CBC (1994) resulta una produccin curricular que se realiza a partir de lo establecido
en la Ley Federal de Educacin (1993) y expresa los acuerdos federales en relacin con los contenidos
a ensear, expectativas de logros, diferentes tipos de contenidos (procedimentales, actitudinales, con-
ceptuales) organizados por reas disciplinares. Esto pone de maniesto una centracin en la dimensin
de la alfabetizacin cultural por encima de la propuesta de la dimensin del desarrollo personal y social
dado que no se la considera como otra de las reas de contenidos a ensear. Sin embargo, cuando se da
lectura a los contenidos actitudinales de cada una de las reas se hacen presentes aspectos vinculados
con la dimensin de la constitucin subjetiva.
Actualmente el documento nacional curricular de referencia lo constituyen los NAP. Se ha pasado de
los contenidos de CBC a ncleos de aprendizaje de los NAP. Este cambio de nominacin lo podemos in-
terpretar como una preocupacin por poner el acento en los logros, los aprendizajes que se quiere que
los nios alcancen, ms que en la enunciacin de los contenidos que los docentes tienen que ensear.
Si bien son distintas formas de expresar la intencionalidad educativa, enfatizan dimensiones diferentes.
Al plantear los ncleos de aprendizaje prioritarios se hace referencia a un conjunto de saberes centrales,
relevantes y signicativos, que incorporados como objetos de enseanza, contribuyan a desarrollar, construir
y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los nios ponen en juego y recrean cotidiana-
mente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido
amplio (NAP, 2004: 10). Estos ncleos representan los saberes claves, relevantes, productos de un
acuerdo federal para contribuir a promover las condiciones de igualdad y equidad en todo el pas. Se
propone como un modo de restituir el papel del Estado Nacional como garante de condiciones de igual-
dad educativa para la totalidad del sistema, asumiendo conjuntamente con las jurisdicciones la responsabili-
dad de reponer el lugar de los nios y jvenes como sujetos de derecho (NAP, 2004: 7).
De la lectura de los NAP se reconoce la importancia de abordar la integracin a la vida institucional so-
cial, el juego y la posibilidad de autonoma en la eleccin, la exploracin y el conocimiento del entorno,
las posibilidades expresivas que ofrecen los lenguajes artsticos, el lenguaje oral y escrito inicindose
30 31
Los pedagogos de nuestro pas especialistas en la Didctica del Nivel Inicial producen teorizaciones que
abordan, en algunos casos, aspectos particulares y/o vacantes especcos tratados en profundidad sin
formar parte de desarrollos sistemticos e integrales. As, surge la Pedagoga de la crianza para resaltar
la necesidad de teorizar sobre los modos de ensear a los nios de 0 a 3 aos, o ensear en clave de juego
y ensear el juego o jugar la enseanza donde se proponen teorizaciones sobre la pedagoga del juego.
O bien aparecen teorizaciones sobre las didcticas especiales centradas en diferentes reas del conoci-
miento tales como las Ciencias Sociales en el Jardn de Infantes, La enseanza de la matemtica en el jardn
de infantes o el Arte desde la cuna para referirse a la enseanza de los lenguajes artsticos expresivos.
Leyendo los ttulos de algunos textos claves se observa que se dio una profundizacin en aspectos di-
dcticos propios de los modos de ensear los contenidos particulares de las diferentes reas. Se avanz
en teorizaciones sectorizadas que surgen para completar vacancias o dimensiones relegadas que se
quieren reposicionar (Ullua, 2008).
Hoy entendemos que sera necesario ampliar la propuesta de una Pedagoga de la crianza a una Pedago-
ga de la infancia o de la Educacin Inicial. Es decir, as como en los aos 60 contamos con textos que sis-
tematizaban los fundamentos didcticos para ensear en el jardn de infantes y en los 70 ya se hablaba
de un Nivel Inicial que integraba al jardn de infantes y al jardn maternal, hoy podramos pensar en un
campo terico en construccin que pueda sistematizar los aportes y desarrollos tericos particulares
hilvanndolos alrededor de los ejes de una Didctica de la Educacin Inicial. Si bien deberamos discutir
y denir con mayor precisin sus notas caractersticas, en parte las reconocemos en la centralidad del
juego, la importancia de las experiencias directas, el trabajo en subgrupos desarrollando multitareas
bajo la modalidad del juego-trabajo, las propuestas de enseanza organizadas en ejes de experiencias
que apoyen una enseanza globalizada, entre otros que se desarrollarn a continuacin.
3.5. La Didctica de la Educacin Inicial hoy
En la tarea de reconocer, desde nuestro punto de vista, los ejes temticos, ideas fuerza, pilares del campo
de la Didctica de la Educacin Inicial hoy, a modo de ensayo presentamos una propuesta que puede
constituirse en punto de partida de posibles debates y espacios de trabajo acadmico entre profesores
en el marco de los Institutos de Formacin Docente.
Apelamos a planteos y elaboraciones de especialistas de nuestro pas que reconocemos como repre-
sentativos del pensamiento didctico actual, en algunos casos planteos basados en investigaciones
didcticas y otros sostenidos en reexiones de docentes y formadores con amplia experiencia y cono-
cimientos en los modos de abordar la enseanza en el Nivel Inicial como objeto de estudio y objeto de
intervencin.
Los pilares de la Didctica de la Educacin Inicial que proponemos son:
La centralidad del juego.
La multitarea con ofertas diversas-simultneas y el trabajo en pequeos grupos como modalidad
organizativa privilegiada.
Bosch, L. y H. Duprat (1995): El Nivel Inicial. Estructuracin. Orientaciones para la prctica. Buenos
Aires: Colihue.
Harf, R., E. Pastorino, P. Sarl, A. Spinelli, R. Violante, R. Windler (1996): Nivel Inicial: Aportes para
una didctica. Buenos Aires: El Ateneo.
Spakowsky, E., C. Label y C. Figueras (1996): La organizacin de los contenidos en el jardn de infantes.
Buenos Aires: Colihue.
Akoschky, J. y otras (1998): Artes y escuelas, Aspectos curriculares y didcticos de la educacin arts-
tica. Buenos Aires: Paids.
De los aos 2000
Malajovich, A. (2000): Recorridos didcticos en la Educacin Inicial. Buenos Aires: Paids.
Violante, R. (2001): Juego y enseanza. Anexo del documento curricular Enseanza I y II GCBA.
Direccin de Currcula. Aportes para el desarrollo curricular.
Sarl, P. (2001): Juego y aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en la educacin infantil. Buenos Aires:
Novedades Educativas.
Hochstaet, H. (2004): Aprendiendo de los chicos en el Jardn de Infantes. Buenos Aires: Paids.
Soto, C. y R. Violante (comp.) (2005): En el jardn maternal: Investigaciones, reexiones y propuestas.
Buenos Aires: Paids.
Origlio, F., P. Berdichevsky, A. M. Porstein y A. Zaina (2004): Arte desde la cuna. Experiencias de
sensibilizacin artstica con nios desde recin nacidos hasta los tres aos. Buenos Aires: Nazhira.
Sarl, P. (2006): Ensear el Juego y jugar la Enseanza. Buenos Aires: Paids.
Pitluk, L. (2006): La planicacin didctica en el jardn de Infantes. Las unidades didcticas, los proyec-
tos y las secuencias didcticas. El juego trabajo. Rosario: Homo Sapiens.
Goris, B. (2006): Las Ciencias Sociales en el Jardn de Infantes. Unidades didcticas y Proyectos. Rosa-
rio: Homo Sapiens.
Ullua, J. (2008): Volver a jugar en el Jardn. Una visin de educacin infantil natural personalizada.
Rosario: Homo Sapiens.
Soto, C. y R. Violante (2008): Pedagoga de la crianza. Un campo terico en construccin. Buenos
Aires: Paids.
Sarl, P. (2008) (coord.): Ensear en clave de Juego. Enlazando juegos y contenidos. Buenos Aires:
Es claro ver cmo a partir del ao 2000 no contamos con textos claves que aborden en forma exhaustiva
en un solo texto los diversos aspectos de la Didctica de la Educacin Inicial.
32 33
protagnico y permite reconocer y analizar los contenidos que se encuentran comprometidos cuando
se ensean verdaderos juegos.
44
Implica, en denitiva, reconocer y valorar en el espacio escolar el lenguaje ldico que es privilegiado en
la infancia y adentrarse en l con propuestas docentes que desafen la zona de desarrollo potencial de
los pequeos, enseando a jugar y propiciando situaciones de verdadera enseanza.
La multitarea con ofertas diversas-simultneas y el trabajo en
pequeos grupos como modalidad organizativa privilegiada
El juego-trabajo o juego en rincones con ofertas de multitareas simultneas como modalidad de organi-
zacin privilegiada de las actividades ha sido pensada para desarrollarla en pequeos grupos. El trabajo
en pequeos grupos que se desarrolla en forma simultnea en diversos sectores de la sala, patio o cual-
quier otro espacio institucional, resulta la forma organizativa ms adecuada porque permite respetar
a los nios en sus tiempos personales, en sus intereses, en sus posibilidades de interactuar con otros,
acompandolos de un modo placentero en la conquista de sus aprendizajes. Le permite al docente
interactuar con pequeos grupos o con los nios individualmente, segn observe las necesidades y
temticas de todos.
Pensamos y queremos remarcar la idea de que el juego-trabajo es una maravillosa propuesta didctica,
una forma de organizar la enseanza que debera ocupar un espacio del tiempo diario en las salas del
Nivel Inicial.
Es una modalidad que resulta muy respetuosa de las caractersticas de los nios, ya que les ofrece
espacios a elegir, compaeros con quien jugar, siendo todos los sectores seleccionados por el maestro
con desafos y adecuacin a su grupo real. Prevalecen en el desarrollo de la actividad del juego-trabajo
los tiempos individuales y los autogestionados por el pequeo grupo por sobre exigencias de tiempos
de grupo total.
En el caso de las salas de jardn maternal se hace ms evidente an la necesidad de ofrecer escenarios
permanentes y otras propuestas mviles de alternativas que se van modicando durante el desarrollo de
la jornada.
Cuando pensamos en escenarios permanentes imaginamos una sala que durante toda la jornada ofrez-
ca objetos para explorar, rampas para trepar, libros para mirar, muecos y objetos cotidianos para dra-
matizar, lpices para dibujar, entre otras posibilidades diferentes segn las edades de los nios.
Estas modalidades organizativas en sectores, donde se propone un trabajo en pequeos grupos o indi-
vidual, se constituyen en una forma propia y caracterstica del Nivel Inicial que rescata, recupera y pone
en prctica el respeto por los modos de ser y hacer de los nios pequeos. As como una forma particu-
lar de ensear a nios pequeos es la de armar escenarios propositivos para los variados aprendizajes
(a continuacin lo detallamos).
44
Violante, R. (2008): Prlogo al texto de Sarl y otros: Ensear y aprender en clave de juego. Buenos Aires: Novedades Educativas.
La enseanza centrada en la construccin de escenarios.
El principio de globalizacin-articulacin de contenidos como modo de reunir aportes de los dife-
rentes campos de conocimiento alrededor de ejes organizadores signicativos para los nios.
El desarrollo personal y social y la alfabetizacin cultural, dimensiones de una Educacin Integral.
La conformacin de lazos de sostn, conanza, respeto, complementariedad con el nio y las
familias.
Los pilares de la Educacin Inicial que sealamos proponen formas de ensear adecuadas a las ca-
ractersticas de los Sujetos de la Educacin Inicial. Los procesos de la constitucin subjetiva tal como
suceden en la actualidad, el planteo de algunas creencias sobre el desarrollo y la crianza infantil, las
conguraciones familiares, pautas de crianza e inclusin en el contexto escolar como as tambin las
diferentes dimensiones para la comprensin del sujeto (corporal, motora, cognitiva, social, emocional)
y los vnculos entre el docente y los nios son temticas desarrolladas en el mdulo de los Sujetos de la
Educacin Inicial (R. Windler y L. Linares, 2009) que ofrecen una mirada complementaria y enriquecedo-
ra a la hora de pensar la enseanza para los nios pequeos.
En relacin con uno de los pilares: la centralidad del juego en la enseanza tambin nos parece impor-
tante sealar que en el mdulo de los Sujetos de la Educacin Inicial se aborda el jugar en la infancia,
presentando la misma temtica desde la perspectiva del desarrollo infantil. Lo mismo sucede con la
propuesta de trabajar en pequeos grupos como una modalidad organizativa privilegiada (otro de los
pilares) y el tratamiento de lo grupal en la infancia, temtica propuesta para ser abordada en la instancia
de los Sujetos de la Educacin Inicial.
La centralidad del juego
Ensear y aprender en clave ldica (Sarl y otros, 2008) las relaciones entre juego y enseanza
43
o
entre juego y aprendizaje son preocupaciones de todos los docentes, formadores y especialistas en el
nivel. Frente a posiciones diversas defendemos la postura centrada en armar que el juego en el con-
texto escolar (entendindolo como un contexto donde el adulto pone en marcha su intencionalidad de
ensear contenidos) adquiere caractersticas particulares que no implican alejarlo del potencial ldico
que todo verdadero juego contiene. Lo importante es poder distinguir que no todas las actividades que
se proponen son juegos, sino que muchos verdaderos juegos necesitan contar con saberes para jugar-
los; por lo tanto, al dominar los saberes contenidos comprometidos el nio jugador aprende a jugar
(por ejemplo, toma en cuenta el punto de vista de otro jugador y acta en consecuencia), enriquece sus
aprendizajes y el juego mismo se vuelve ms desaante.
Comprender la idea de ensear y aprender en clave ldica signica reconocer que hay juegos que
brindan oportunidades de construccin de conocimientos al igual que otras actividades, incluye re-
cuperar las situaciones legtimamente ldicas para ponerlas en el escenario escolar ocupando un rol
43
Para ampliar perspectivas que explican las diversas formas de comprender las relaciones entre juego y enseanza ver Anexo Juego y enseanza del
documento Enseanza en el Nivel Inicial 1 y 2. Aportes para el debate curricular, 2001, Direccin de Currcula del GCBA, ya citado.
34 35
tienen en las ideas de articular los diversos contenidos para promover el aprendizaje signicativo de
los nios, la comprensin de situaciones vitales, de recortes de la realidad social-cultural-natural, de
diversas producciones culturales.
El desarrollo personal y social y la alfabetizacin
cultural, dimensiones de una educacin integral
Los clsicos y reconocidos pilares de la Educacin Inicial: socializacin y juego hacen referencia a los
aprendizajes que se suceden en el transcurso de las experiencias que transitan los nios en los primeros
6 aos de vida al asistir a instituciones educativas fuera del hogar.
Lydia Bosch (1995) reconoce tres ejes del aprendizaje infantil: el juego, el lenguaje y el ambiente. En-
tendemos que stos son organizadores que tambin reeren a los aprendizajes de los nios ampliando
la propuesta anterior (socializacin y juego). En tanto pilares: la socializacin (apropiacin de sentidos
sociales de ser, de hacer, de constituirse como individuo social pleno), el juego (como lenguaje que se
aprende y se ensea de forma privilegiada en el Nivel Inicial), el ambiente (como territorio vital que le
permite al nio conocerlo, explorarlo y adentrarse en l con mayor autonoma), los lenguajes (verbales,
no verbales, gestuales, artsticos) se reeren a los contenidos que nos proponemos ensear los docen-
tes promoviendo los deseados aprendizajes en los nios.
Hoy se mantienen estos pilares, ejes que expresan lo que nos proponemos ensear o los aprendizajes que
esperamos sucedan en los nios, pero se amplan y se recategorizan de otro modo en la propuesta de Fra-
bboni (1986)
48
y de Zabalza (2000) quienes coinciden en reconocer: la socializacin o desarrollo personal-
social y la alfabetizacin cultural. Si ambos ejes se abordan en forma equilibrada diseando propuestas
que asuman la responsabilidad de ensear contenidos vinculados con ellos, entonces se constituyen en
las dimensiones centrales para lograr ofrecer una propuesta de educacin integral para los nios.
El ambiente social, cultural, esttico, fsico se presenta como un universo a descifrar. Los lenguajes del
ambiente tambin incluyen los lenguajes artstico-expresivos. El universo cultural se ofrece a los nios
para iniciarlos en la alfabetizacin entendida en sentido amplio (no slo como el aprendizaje de la lec-
tura y la escritura). El lenguaje verbal, hablar, escuchar, leer y escribir son desafos centrales en estas
edades. Al mismo tiempo que los nios se inician en el conocimiento y la comprensin del mundo (al-
fabetizacin cultural) es necesario fortalecer las posibilidades de establecer los vnculos con los otros,
con los adultos y pares para aprender a conar en las propias posibilidades de conocer, de explorar, de
cantar, de bailar, de jugar, de hablar con otros, de resolver problemas cotidianos, de saberse querido y
respetado, de sentirse capaz de ser cada vez ms autnomo. Es decir es necesario ensear contenidos
vinculados con el desarrollo personal y social. Tal como arma Cullen, C. (2004: 15)
49
cuando escribe: La
educacin, en su sentido ms amplio, es una prctica social o un conjunto de prcticas sociales, consistente
en socializar mediante la enseanza de conocimientos.
Para hacer efectiva la equidad y calidad educativa es importante trabajar en forma complementaria: el
desarrollo personal y social y la alfabetizacin cultural.
48
Frabboni, F. (1986): La educacin del nio de O a 6 aos. Madrid: Cincel.
49
Cullen, C. (2004): Autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otro. Buenos Aires, Argentina: Novedades Educativas.
La enseanza centrada en la construccin de escenarios
Ensear construyendo escenarios para dramatizar, explorar, dibujar, construir, observar y registrar es
un principio muy vinculado con el anterior. Aqu el acento est puesto en la importancia del diseo del
espacio como un elemento curricular a planicar. Otros autores hablan del dilogo entre la arquitectura
y la enseanza (Cabanellas, 2005).
45
Disear los espacios compartidos e individuales y programar sistemticamente los materiales ms
adecuados al grupo de nios y a las propuestas de aprendizajes que se pretendan lograr propo-
niendo rincones en las salas son una forma de ensear muy apropiada para los nios menores de
6 aos.
Tambin reconocemos que las Cinco formas de ensear
46
que proponemos para nios de 0 a 3 aos
resultaran, asimismo, muy apropiadas para ensear a los nios de jardn de infantes.
Todas estas formas de ensear estn basadas en la idea de ensear ofreciendo andamiajes, puentes.
Se puede ensear ofreciendo andamiajes centrados en el uso de la palabra, en las expresiones mutuas
de afecto, en la disponibilidad corporal, en la realizacin conjunta de acciones y en la construccin de
escenarios.
El principio de globalizacin-articulacin de contenidos como
modo de reunir aportes de los diferentes campos de conocimiento
alrededor de ejes organizadores signicativos para los nios
47
El lugar de los aportes disciplinares u otros ha de ofrecerse para enriquecer el conocimiento del
ambiente, el desarrollo de las posibilidades de expresin de los nios y la conquista de la autono-
ma.
La lgica disciplinar no ha de representar el modo de organizar aquello que se ensea en el Nivel
Inicial. La lgica de la globalizacin-articulacin de contenidos como aportes a ejes temticos, pro-
blemticos, expresivos u otros es la que ha de orientar la planicacin de las secuencias de activi-
dades de enseanza para los nios pequeos. Los proyectos, unidades didcticas u otros formatos
alternativos son modos de planicar la tarea respondiendo al principio de globalizacin-articulacin
de contenidos.
De este modo los contenidos a ensear vienen a hacer ms inteligibles las situaciones reales, vita-
les de los nios. Este planteo excluye el pensar en actividades de Ciencias Sociales, Matemtica o
Ciencias Naturales que llevan a una primarizacin de los modos de ensear en el jardn de infantes
desconociendo las formas en que los nios construyen sus conocimientos sobre la realidad social-
cultural-natural.
Los proyectos y las unidades didcticas son, entre otros modos de planicacin, formatos que se sos-
45
Cabanellas, I. y C. Eslava (coord.) (2005): Territorios de la infancia. Dilogo entre arquitectura y pedagoga. Barcelona: Gra.
46
Soto, C. y R. Violante (2001): Ensear contenidos en el Jardn Maternal, una forma de compartir la crianza, en Soto, C. y R. Violante: En el Jardn Maternal,
Cap. I, Buenos Aires: Paids.
47
Es importante aclarar que al hablar de globalizacin recuperamos de Decroly la idea de articulacin de aportes de los diferentes contenidos de los dis-
tintos campos disciplinares para enriquecer la comprensin de una unidad temtica, un problema, una realidad social, la fabricacin de un producto, el
armado de un espacio, pero no al modo que propone de armar la secuencia de enseanza cuando explica que el desarrollo de los centros de inters, por
ejemplo, tiene lugar en tres momentos: la observacin, la asociacin y la expresin.
36 37
4. Aportes para la elaboracin
de programas
Los aportes para tomar decisiones en torno a la elaboracin de un programa de estudios sobre Didc-
tica de la Educacin Inicial se organizan tomando los diferentes componentes de toda planicacin. En
este sentido, aportaremos algunos criterios en relacin con los fundamentos, la denicin de propsi-
tos y seleccin de contenidos.
Los fundamentos han de incluir la explicitacin de las razones de una formacin docente que
ofrezca oportunidades para la construccin compartida de conocimientos prcticos profesionales
con disponibilidad de marcos tericos en los que se sustenten las decisiones y modos de accin
de los futuros docentes. En este sentido, la articulacin con el campo de la formacin prctico-
profesional resulta central. Tambin se han de denir los modos que se proponen para llevar a cabo
las articulaciones necesarias con los desarrollos de otras instancias curriculares en el interior del
campo de la formacin especca, como es el caso de las didcticas vinculadas con el conocimiento
del entorno, matemtica, las prcticas del lenguaje, los lenguajes artstico-expresivos, la educacin
fsica. Del mismo modo, es importante sealar que constituye un espacio curricular que recupera
y contextualiza aportes de instancias del campo de la formacin general, como lo es el caso de la
didctica y la pedagoga, entre otras.
Las nalidades formativas y propsitos de la instancia curricular en cuestin, brjula que orienta la
toma de decisiones del tipo de experiencias formativas que se ofrecen a los estudiantes, han de ser
discutidas con colegas a cargo de la misma instancia y tambin de otras instancias para mejorar las
relaciones de complementariedad y recurrencia entre campos formativos e instancias aportando
coherencia y riqueza a la propuesta formativa general por la que transitarn nuestros futuros do-
centes de Educacin Inicial. Del mismo modo, ser interesante socializar experiencias, criterios y
consensuar modalidades de evaluacin de los aprendizajes, criterios de acreditacin, modalidades
de trabajos prcticos y alternativas para el desarrollo de las clases.
En relacin con la seleccin y organizacin de los contenidos se reconocen diversidad de modos de
organizacin de los contenidos. Segn los referentes tericos que se tomen en cuenta se podr
organizar el conjunto de los contenidos de la Didctica de la educacin infantil en ejes, unidades,
dimensiones, etc., que respondan a diversos criterios, todos interesantes para analizar.
A modo de ejemplo presentaremos algunas teorizaciones de diferentes autores que se pueden tomar
como referentes a la hora de organizar los contenidos de la instancia:
Duprat y Malojovich (1987): Educacin afectivo-social, Educacin del lenguaje, Educacin de lenguajes
no verbales, Educacin motriz, Educacin intelectual.
Bosch, L. (1995): Ejes del Aprendizaje Infantil: Juego, Lenguaje y Ambiente.
La conformacin de lazos de sostn, conanza, respeto,
complementariedad con el nio y las familias
Muy vinculado con el anterior, en relacin al desarrollo personal y social, es menester remarcar que al
ensear a nios menores de 6 aos, la consolidacin de un vnculo estrecho entre institucin y familias
es condicin necesaria de toda prctica de buena enseanza.
Especialmente en el Nivel Inicial, la complementariedad entre familias e instituciones resulta impres-
cindible para el logro de todos los objetivos educativos de los nios. En muchos casos, al ser ste el
primer nivel del sistema educativo se torna an ms necesario el trabajo complementario y la discusin
y enseanzas mutuas entre escuela y familias.
Estos pilares de la Educacin Inicial se han de constituir en criterios centrales a tener en cuenta para
planicar los PEI (Proyectos Educativos Institucionales) y los proyectos anuales y peridicos a nivel
sala, tarea central de anticipacin por parte del docente para llevar adelante una propuesta educativa.
Anticipar las diversas dimensiones de la situacin de enseanza: el modo de plantear la consigna, los
materiales, la organizacin del grupo, el tiempo y el espacio son referentes fundamentales para realizar
un seguimiento y evaluacin de la enseanza y de los aprendizajes de los nios.
La tarea de planicacin, la comprensin de los criterios, los modos de leer las caractersticas de los
nios para quienes se planican las actividades son contenidos centrales a ensear en el desarrollo de
la instancia curricular Didctica de la Educacin Inicial.
38 39
Zabalza, M. (2000): Ejes para un Currculo que ofrezca equidad y calidad: Desarrollo personal y social
y alfabetizacin cultural.
GCBA, Diseo Curricular para la Educacin Inicial (2000): Eje de experiencias para la construccin
de la identidad y la vida con otros, Eje de experiencias para la Comunicacin y la Expresin, Eje de expe-
riencias para la indagacin del ambiente, Ejes para el desarrollo corporal.
Los aportes de Bosch, Zabalza, Duprat y Malajovich, junto con los diseos curriculares de cada juris-
diccin, proponen ejes de organizadores de aquello que se les va a ensear a los nios. Entonces, en el
interior de cada rea o Eje, se podrn desarrollar formas adecuadas para ensear la organizacin del
espacio, los materiales, el lugar del docente y las familias, etc.
Duprat y Malojovich (1987) tambin proponen desarrollos segn las secciones de la escuela infantil:
sala de bebs, deambuladores, sala de 2 aos, de 3 aos, de 4 aos, de 5 aos. Esto podra tomarse para
armar un programa donde cada unidad temtica sistematice cmo organizar la tarea en cada una de
las secciones.
Denes (1989) propone en su texto organizadores que reeren a la agenda clsica de la didctica: ob-
jetivos didcticos y contenidos de la enseanza; las estrategias metodolgicas de la enseanza por
reas; las actividades del aprendizaje escolar; la evaluacin didctica; la organizacin del aula tiempo-
espacio. Cada uno de los componentes podra constituirse en una unidad del programa de Didctica de
la Educacin Inicial.
Violante (2001) toma las dimensiones para el abordaje de la enseanza o niveles de la didctica:
1) Terico donde se reconocen ncleos conceptuales como, por ejemplo: juego y enseanza, ambiente,
contenidos, instituciones y familias, organizacin de la enseanza (tiempos, espacios, materiales, re-
cursos, otros), la evaluacin de los aprendizajes de los nios, el lugar de los aportes de las disciplinas
para pensar la enseanza. Tambin en este nivel se incluye la dimensin de los repertorios de formas
de ensear.
2) Nivel del diseo y desarrollo curricular.
3) Nivel de las prcticas que conlleva a la reexin sobre la distancia y mediaciones entre teoras, di-
seos y prcticas.
Se podran considerar como organizadores de los contenidos algunos pilares de la educacin infantil.
Siguiendo este criterio reconocemos desde una perspectiva clsica al juego y la socializacin. Y, desde
la perspectiva actual polmica y diversa, al juego como una propuesta privilegiada para la educacin
de la primera infancia; la enseanza con sus diferentes modos de participacin docente vinculados
con la situacin de enseanza y el objeto a ensear; los derechos del beb y del nio a acceder a la
cultura social; las relaciones entre familias e instituciones como procesos de integracin; el lugar de
los aportes de las reas de conocimiento disciplinares a las propuestas de enseanza; las experiencias
globalizadoras; el ambiente fsico y los materiales; el ambiente natural y social; la constitucin subjetiva,
entre otros.
Todas las posibilidades ya sealadas son diferentes formas de categorizar los contenidos a incluir en el
desarrollo de una Didctica de la educacin infantil. Cada una de las categoras puede conformarse en
unidades dentro del programa. Todas pueden analizarse y seleccionarse segn se priorice la sistemati-
zacin de contenidos, aportes de autores, etc. El abordaje de los contenidos de esta instancia curricular
puede realizarse, a modo de ejemplo, por salas, por reas curriculares, por componentes curriculares,
por pilares conceptuales de la enseanza, entre otros.
En relacin con los criterios para la seleccin bibliogrca de la instancia curricular consideramos
central tener en cuenta la potencialidad prctica, explicativa y problematizadora de los textos. Exis-
ten textos con propuestas normativas que sealan claramente cursos de accin a seguir. stos son
muy pertinentes y necesarios, pero se han de complementar con textos explicativos que desarro-
llen argumentaciones vlidas para sostener las propuestas que se consideran adecuadas y, frente a
la realidad compleja, se cuente con disponibilidad terica para armar nuevos recorridos, ajustando
las propuestas a las diversas realidades, contextos y nios.
Si buscamos formar un docente reexivo que pueda argumentar sus decisiones y manifestar una ac-
titud exible y responsable a la hora de ensear, es necesario que estudie autores que ofrezcan ex-
plicaciones, perspectivas polmicas que problematicen las situaciones didcticas, como as tambin
normativas, principios pedaggicos que orienten con claridad el quehacer diario. Por otra parte, la in-
clusin de la perspectiva histrica aumenta y enriquece la dimensin explicativa y, en muchos casos,
se recuperan prcticas cuyos orgenes estn lejanos pero que resultan muy apropiadas para ensear a
los nios de estas edades y por lo tanto adecuado retomar. Otro aspecto a tener en cuenta cuando se
selecciona la bibliografa es pensar que resulta muy enriquecedor para los estudiantes acceder a la lec-
tura de diversidad de textos acadmicos; como, por ejemplo, textos didcticos, relatos de experiencias,
ensayos, informes de investigaciones, entre otros.
4.1. Propuesta bibliogrca para la
ampliacin de los ejes temticos
En el desarrollo del presente mdulo presentamos, por un lado, una serie de ejes temticos dirigidos a
los profesores que tienen a cargo el desarrollo de la instancia curricular Didctica de la Educacin Inicial
y, por otro, ejes temticos especcos que denominamos Pilares - Ideas fuerza, planteadas como pro-
puestas para el debate en el punto 3.5 del presente documento.
Para organizar la propuesta bibliogrca para la ampliacin de ejes temticos tomaremos ambos.
En relacin con ejes temticos dirigidos a los profesores que tienen a cargo el desarrollo de la instancia
curricular Didctica de la Educacin Inicial, tomaremos algunos de los planteados por considerarlos de
inters para incluirlos en los programas.
40 41
Eje temtico: Implicancias polticas, sociales y pedaggicas para pensar la enseanza en la primera
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relacin con algunas temticas centrales de la Didctica del Nivel Inicial, por ejemplo, a travs del
pensamiento de algunos autores que han sido maestros de maestros del Nivel Inicial como es el caso
de Hebe Duprat y Lydia Bosch.
Comparar sus propuestas tomando algunos ejes, por ejemplo: qu dice respecto del juego-trabajo, so-
bre la unidad didctica, sobre las experiencias directas u otros aspectos que se desee comparar.
El pensamiento de Hebe Duprat
Tomar los siguientes textos:
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Aires: Colihue.
48 49
4.2. Pelculas y pginas web para la ampliacin
de los ejes temticos propuestos
Pelculas
Espaa. Ministerio de Educacin y Ciencia. Centro de Publicaciones y A. M. Rosa Sensat. La or-
ganizacin de la clase de tres aos y la observacin y la experimentacin en el 2 Ciclo de la Educacin
Infantil. Ao: 1993.
Espaa. Ajuntament de Barcelona. IMIPAE. Instituto Municipal de Investigaciones, en Psicologa
Aplicada a la Educacin. Colaboracin de la Fundacin Mara Fca. Roviralta. El desarrollo cognitivo
desde el nacimiento al nivel operatorio.
Argentina. Direccin: Mario Piazza. La Escuela de la Seorita Olga. Rosario, Ao: 1991.
Espaa. UNED. Centros Infantiles. Ao: 1996.
Argentina. Adolfo Aristarain. Un lugar en el mundo. Ao: 1991.
Henry Levin y George Pal. El maravilloso mundo de los Hermanos Grimm. Ao: 1962. Duracin: 2
horas.
UNLZ. Facultad de Ciencias Sociales. Editora Estelar / Ser y Expresar. Ttere de guante: El Rey del
aula. Ao: 1994. Duracin: 20 minutos.
Gran Bretaa. L. Wood, E. Goldelmil, G. Wurzburg, T. Goodwin. I) Baby Works (Bebs trabajando) II)
Heuristic Play with Objects (Juego heurstico con objetos) III) Early chilhood educaction (Educacin de la
temprana Infancia). Ao: 1997.
Argentina. Fundacin del Hospital de Pediatra Prof. Juan P. Garrahan. Escuela Hospitalaria Nro. 2
Prof. Dr. Juan P. Garrahan. Ao: 1997.
Argentina. Congreso de Educacin Temprana 1998. Educacin Temprana. Conferencia de Constance
Kamii. Ao: 1998.
Argentina. Grupo de realizacin Marina Vilte. Direccin: Claudio Altamirano. Produccin TRIA-
DA. Se alumbra la vida. Ao: 1995.
Argentina. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Educacin Superior. Proyecto de
Escuelas Colaboradoras. Ao: 2001.
China. Ni uno menos Direccin: Zhang Yimou. Guin: Shi Xiangsheng. Ao: 2004.
Francia. Todo comienza hoy. Director: Bertrand Tavernier. Ao: 2000.
Espaa. La lengua de las mariposas. Director: Jos Luis Cuerda. Ao: 1999.
Pginas web
Sitio Infanciaenred:
http://www.educared.org.ar/infanciaenred/
Pginas recomendadas: Margarita / Dilemas de la Educacin Infantil / Educrianza
Revista Virtual: e-Eccleston Estudios sobre el Nivel Inicial
http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar/revista.htm
Temas:
- Educacin Sexual en la Educacin Inicial.
- Formacin Docente.
- Los lenguajes artsticos expresivos en la Educacin Inicial.
- Ley Nacional de Educacin.
- Los medios de comunicacin.
- La diversidad en el aula de la posmodernidad.
- El jardn maternal. Una dimensin compleja.
- Educacin para la salud.
Febrero 2009
Algunos artculos disponibles en la Revista:
Moreau de Linares, L. (2005): El entorno sonoro, los bebs y el Jardn Maternal, en Eccleston.
Estudios sobre el Nivel Inicial. Ao 1. Nmero 1. Otoo. Sitio: http://ieseccleston.buenosaires.
edu.ar/Art_culo_Moreau.pdf. Febrero de 2009.
Harf, R., P. Sarl (2006): Reexiones en torno a la propuesta para el debate de la Ley Nacio-
nal de Educacin, en Eccleston. Estudios sobre el Nivel Inicial. Ao 2. Nmero 5. Invierno. Sitio:
http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar/RevistaN%BA5_Harf_Sarle.pdf. Febrero de 2009.
Sarl, P. (2007): Cuando de Investigar se trata... La investigacin como espacio en los IFD,
en Eccleston. Formacin Docente. Ao 3. Nmero 7. Otoo-Invierno. Sitio: http://ieseccleston.
buenosaires.edu.ar/sarle.pdf. Febrero 2009.
Canal Encuentro: http://www.encuentro.gov.ar/
Educar: http://www.educ.ar/educar/index.html
Espantapjaros Taller: http://www.espantapajaros.com/
Biblioteca digital de la OEI. Organizacin de Estados Iberoamericanos: http://www.campus-oei.
org/oeivirt/
Early years - Birth to three - Exploring with paint: http://www.ltscotland.org.uk/earlyyears/painting.asp
50
Grupo docente: http://www.grupodocente.com/rdocente/indexpub.jsp
Asociacin Mundial de Educadores Infantiles: http://www.waece.org/
Preschool Education: http://www.preschooleducation.com
Revista Imaginaria/Punto de Partida: http://www.imaginaria.com.ar/16/3/lecturas-punto-de-parti-
da.htm
4.3. Bibliografa general sobre la que se basa el mdulo
Camilloni, A. (2007): El saber didctico. Buenos Aires: Paids.
Camilloni, A. y otros (1996): Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires: Paids.
Davini, C. (1995): La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires: Paids.
Feldman, D. (1999): Ayudar a ensear. Buenos Aires: Aique.
Feldman, D. (2001): Didctica y currculum. Documento de apoyo para el desarrollo curricular. Direc-
cin de currculo. GCBA: Secretara de Educacin.
Ferry, G. (1997): Pedagoga de la formacin. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Instituto Nacional de Formacin Docente - INFD (2008): Serie Recomendaciones para la elabo-
racin de diseos Curriculares. Profesorado de Educacin Inicial. Buenos Aires: Ministerio de Cultura
y Educacin. Disponible en http://www.me.gov.ar/infod/curricular.html
Ministerio de Cultura y Educacin, INFD (2007): Lineamientos curriculares nacionales para la for-
macin docente inicial. Documento Aprobado Resolucin N 24/07, Consejo Federal de Educacin.
Sacristn, J. G. (1986): Teora de la enseanza y desarrollo curricular, Buenos Aires: Rei.
Violante, R. (2001): Enseanza en el Nivel Inicial I y II. Documento de apoyo para el desarrollo curricu-
lar. GCBA: Secretara de Educacin, Direccin de Currculo.
Serie Aportes para el
desarrollo curricular
Didctica General
Filosofa
Historia social argentina y latinoamericana
Historia y poltica de la educacin argentina
Psicologa educacional
Sociologa de la educacin
Sujetos de la Educacin Inicial
Sujetos de la Educacin Primaria
Sujetos de la Educacin

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