MATHEMATIQUES : UNE ETUDE DE CAS AUTOUR DU THEOREME DE THALES EN FIN DE COLLEGE Eric LAGUERRE PRAG IUFM de Versailles DIDlREM Universit Paris 7 Rsum; cet article relve de la recherche d'un sens qu'il est possible de donner un contenu mathmatique dans l'enseignement secondaire. Nous proposons une rponse fonde sur l'activit et les conceptions des lves en scrutant ce sens, en premier lieu, en dehors des mathmatiques. En second lieu, cette qute s'effectue l'intrieur des mathmatiques enseignes par le biais des difficults conceptuelles lies la dmonstration d'un thorme, de l'organisation mathmatique et des mises en fonctionnement au niveau de la logique lmentaire qu'il permet et enfin par les tches dont il assure la mise en oeuvre. Nous illustrons ensuite plus prcisment ces pistes. Pour cela, nous construisons et mettons en place une situation d'apprentissage lie au thorme de Thals au collge et la mesure de distances inaccessibles dans le mso-espace. Mots-cls; sens extrieur aux mathmatiques, sens intrieur aux mathmatiques, mso-espace, micro- espace, problmatique pratique, problmatique de modlisation, problmatique gomtrique, ralit, contexte, vnement, artefact, modlisation, distances inaccessibles, thorme de Thals. Introduction Le but de cet article est, dans un premier temps, de communiquer une rponse parmi d'autres possibles la question du sens qu'un thorme peut prendre dans le cadre de l'enseignement secondaire. A priori, ce sens peut porter sur deux objets: un sens intrinsque qu'un thorme peut prendre auprs des lves et un sens li son enseignement. Dans un second temps, nous donnons un exemple de construction d'une situation introduisant et justifiant le thorme de Thals au collge. Cette situation n'est ni une situation problme (Douady 1986) ni une situation fondamentale au sens de Brousseau (1983) : elle n'est pas fonde sur des conceptions errones ou des procdures correctes, source d'erreurs de la part des lves; d'autre part, elle n'organise pas intentionnellement un milieu didactique. L'indtermination des questions et des objectifs d'enseignement pour les lves ainsi que l'existence de dcisions qui font l'objet de transaction au cours de la mise en oeuvre nous incitent opter pour le terme de situation d'apprentissage. Deux questions sont alors travailles partir des deux lments prcdents. Nous cherchons connatre tout d'abord l'intrt que la situation labore peut avoir auprs des lves et sur son adaptabilit des squences d'enseignement effectives en classe. Petit x 76,55-77,2008 . 56 1. La recherche d'un sens qu'il est possible d'attribuer un contenu mathmatique dans l'enseignement Nous formulons l'hypothse qu'une connaissance prend d'autantplus de sens pour un individu qu'elle lui apporte un nouvel clairage sur la discipline dont elle relve et participe ainsi, pour lui, de la structuration de cette matire tout en favorisant une meilleure apprhension du monde. Il s'agit d'une vision situe mi-chemin des approches empirique et structuraliste. Aussi, nous abordons la question du sens en mathmatiquesdansl'enseignemententermesde situationd'apprentissage,decontexte, d'vnement et de structuration du savoir. Nous adoptons une dmarche classique qui consiste travailler sur l'pistmologie des mathmatiques enjeu en lien avec le sens intrieur des connaissances mathmatiques tout en essayant de nous appuyer sur une problmatique de modlisation en cohrence avec les travaux antrieurs sur l'enseignement de la gomtrie dans le cadre de la thorie des situations. Nous nous intressons toutautantauxmathmatiques enseignerqu'l'activitmathmatiquedes lvesdanslecadrededispositifsd'tudes. 1.1 Composante extrieure du sens en mathmatiques Dans le cadre des mathmatiques savantes ou dans celui de la mise en place des mathmatiquesmodernes audbutdesannes soixante-dix, le savoirpeuttreconsidr commetantindpendantdetoutemisel'preuvede la ralit. Nouspensonsqu'il peutentreautrementpourlesmathmatiques lmentairesenseignerdenosjours. Si nous supposons que leursens peut tre approch grce l'preuvedes faits extrieurs observables et de leur modlisation de la part des lves, toute la question est alors de savoir, d'une part, de quels types de faits nous parlons et, d'autre part, de ce que nous entendonspar modlisation dans lecadredel'enseignementde lagomtrie. A Berthelot et Salin (2001) apportent un premier lment de rponsedontnoustenons comptedans lecadrede l'analysede la situation que nous laborons. Ces chercheurs distinguent trois problmatiques en gomtrie que nous illustrons en nous aidant d'une figure permettant de dmontrer le thorme de Thals. ABC est un triangle avec M un point du segment [AB], N un point dusegment [AC] de telle sorte que les droites (MN) et (BC) soient parallles. Aun certain niveau de la dmonstration euclidienne, il estncessairede dmontrerquelestrianglesANB etAMC ontlammeaire. B Troismthodespeuventsedgager. Une premire passe par la fabrication d'un gabarit d'un des triangles ou de l'imaginer pour tenter de recouvrir l'autre triangle l'aide d'une superposition par dcoupage effectifoupar la pense. Cette solution lie la problmatiquepratique fait appel la signification spatiale du concept d'aire, par superposition des objets et non une connaissance gomtrique. Larponse estchercheparttonnement, parunajustement auniveaudel'actionsous lecontrledelaperception. Il est aussi envisageable de mesurer sur le dessin la hauteur et la base de chaque trianglepourensuiteappliquerlaformuledel'airedutriangle. Cettesolution, qui relve d'une problmatique de modlisation, correspond une comprhension du problme dans laquelle les triangles sont matriels et elle s'appuie sur la figure comme milieu 57 objectif. La dmarche tablit un certain rapport entre le monde sensible et une modlisation dote de rgles propres. La solution est construite dans le modle. Une solution relevant de la problmatique gomtrique revient remarquer qu'en adjoignant au triangle AMC le triangle MBC et au triangle ANB le triangle NBC on obtient le triangle ABC. Il suffit alors de dmontrer que les deux triangles MBC et NBC ont la mme aire, ce qui est vrai puisqu'ils ont mme base et mme hauteur. Cette mthode se fonde tout d'abord sur une apprhension discursive de la figure (Duval 1994), puis sur un concept gomtrique de calcul d'aire. Tout en tenant compte de cette approche, nous proposons de partir d'un sens plus gnral de la modlisation du rel , celui d'une pratique d'enseignement.. Au premier abord, nous appelons modlisation la dialectique tablie entre un contexte, les vnements observs et leurs reprsentations respectives travers diverses tapes qui correspondent autant de modles. Ces modles sont construits en utilisant des artefacts matriels (supports, matriaux, obj ets, signes, ordinateur. .. ) niveau des modles informels, et des artefacts formels lis aux mathmatiques (parallles, rationnels ... ) qui font merger des modles formels. A leur tour, les faits peuvent alors tre scinds en faits concrets ou palpables (<< Je vise cet objet du mme endroit que toi. ) et en faits mathmatiques (<< Je conjecture que les rapports des mesures de ces longueurs sont gaux ). A partir d'un contexte tir de la ralit et d'vnements lis ce dernier, un dplacement s'effectue de modle modle pour crer une nouvelle interprtation de la ralit initiale ou une nouvelle ralit. A priori, nous pouvons dire qu'il y a modlisation lorsque nous passons d'un cadre interprtatif strictement verbal d'un fait concret dtach de toute autre rfrence que le langage commun Je vise cet objet u mme endroit que toi , un autre cadre interprtatif par l'entremise d'artefacts qui servent de mdiateurs smiotiques (Bartolini Bussi 2008) dans le but de faire merger une nouvelle comprhension de l'vnement ou l'apparition de nouveaux vnements Les rapports des mesures de telles longueurs prises sur mon instrument de vise sont les mmes que les rapports qui concernent ton instrument . La prise en compte du mso-espace, du micro-espace et des savoirs spatiaux gomtriques dont ils relvent, lis pour le premier la vision de l'arpenteur pour le report de longueurs et la vise de face avec un instrument, et, pour le second, l'approche de l'inventeur / bricoleur aidant la reprsentation de cette action (Duval 2005), engendre le choix d'laboration de notre situation d'apprentissage. Ainsi, dans le but d'introduire le thorme de Thals, nous dbutons par la question de la mesure de distances inaccessibles dans le mso-espace, en l'occurrence dans l'espace de la cour. Nous commenons par nous poser la question suivante: Comment travailler de faon pratique dans le mso-espace pour parvenir rpondre la question de la mesure de distances inaccessibles? Grce ce travail initial, l'objectif est alors de modliser la situation dans un espace plus familier aux lves, celui de la feuille de format A4. In fine, une application du thorme de Thals qui se droule effectivement dans le mso- espace est aussi envisage. La composante extrieure dont nous considrons qu'elle participe donner du sens un thorme concerne ainsi 'la modlisation de la situation extrieure aux mathmatiques, des questions qu'elle suscite et des rponses qui sont apportes. Il s'agit de traduire dans le micro-espace le contexte et les vnements constats dans le mso-espace et les rflexions qu'ils gnrent, dans le but d'mettre de nouvelles interprtations de ce contexte ou de faire apparatre de nouveaux vnements. Berthelot et Salin (2001) admettent que la problmatique pratique est indispensable pour mettre en vidence la ncessit et l'conomie d'une reprsentation 58 ultrieure. Pour ces auteurs, cette reprsentation doit aboutir une anticipation des effets de l'actiondes lves etdoit permettredejustifierdes conjecturesqu'ils mettent. Ils onttabli que pour qu'une situation d'apprentissage soit efficace, il est ncessaire que la comparaison entre le but atteindre et la ralisation ayant engag les conceptions du sujet soit facile et rapide, afin qu'on puisse les mettre en cause et les modifier au cours de parties successives. Ils caractrisent ainsi de telles situations efficaces: les problmes portent sur des objets petits, faciles comparer et la russite oul'checsontrelativementaiss mettreenvidence. 1.2 Composantes intrieures du sens en mathmatiques Ces composantes relvent des activits attendues de la part des lves, du fonctionnementmmedesmathmatiquesoude pratiquesd'enseignement. Nous fondons notre rflexion, en premier lieu, sur l'ide gnrale que c'est en termes d'obstacles etde conceptions de lapartdes lves qu'il estpossible de poserle problme de la connaissance en mathmatiques (Artigue 1990) et, en second lieu, sur les deuxprincipales activits mathmatiques existantdans l'univers scolaire qui ontt dgagesparChevallard(1997) etqui sont,pourleslves : l'tablissement d'une technique relative un type de tches comme dmontrer que deux droites sont parallles grce la rciproque du thormedeThals, la lgitimation de cette technique, en l'occurrence par l'intermdiaire d'un raisonnementparl'absurde. Par rapport au premier type d'activit mathmatique assum par les lves un niveau scolaire donn, nous diffrencions, d'une part, les nouvelles techniques qui permettent d'accomplir une ancienne tche rsolue autrement auparavant et, d'autre part, les nouvellestches que permetde rsoudre unetechnique. Certainesde ces mises en uvre peuvent aussi donner lieu un travail sur des mises en fonctionnement logiques lmentaires comme celles qui concernent les connecteurs propositionnels et ou et leur utilisation dans la contrapose, la rciproque ou au sein de la ngationd'uneproposition. Nousdonnonsunexempleunpeuplus loin. Pour ce qui est du second type d'activit, une dmonstration assume le plus souvent la fonction de lgitimation d'une technique. Mais elle permet parfois de confronterleslvesdes obstaclesouleurspropresconceptions. Par rapport ces deux types d'activits du point de vue de l'lve, nous avons rajout ci-dessus la pratique d'enseignement de modlisation mathmatique d'une situation extrieure afin d'assurer le passage d'une problmatique pratique une problmatiquegomtrique. Dtaillonsmaintenantunpeupluscesdiversescatgories. a) Conceptions et difficults Du point de vue du fonctionnement mme des mathmatiques, les composantes intrieures se construisentaussi partirdes rapports qu'entretientunthorme avec les proprits et les concepts ncessaires sa dmonstration et les obstacles pistmologiques qu'ils recouvrent. Mais parfois, les dmonstrations permettent de mettre le doigt sur une difficult qu'ont rencontre les mathmaticiens au cours de l'histoire, ce qui est le cas pourles nombres rels dans le cadre de la dmonstrationdu thormedeThals, etsurdes conceptionserronesqui ontpersistetqui se retrouvent dans certainscaschezles lves. 59 Parexemple, nous avons montr que ces derniers pensentdans une largemajorit d'unepart, que deux segments ont toujours une commune mesureet, d'autrepart, bien que .fi ait t introduit l'aide de la diagonale du carr etque son irrationalit aitt dmontre en arithmtique, qu'il esttoujours possible de mesurerexactementde faon pratique la longueurd'unsegmentquitte changerd'unit. Seules les limites oculaires peuvent empcher d'y parvenir. Aussi, pour eux, la dmonstration du thorme de Thals s'arrte au cas rationnel puisque le rapport des mesures de deux longueurs est forcment rationnel. De plus, les difficults rencontres chez les lves au sujet de la mise en uvre de ce thorme sont varies. Pourquoi certaines galits de rapports seraient-elles lgitimes et d'autres pas? Pour comparer deux rapports de mesures de longueurs, il suffirait de les exprimer l'aide de la mme unit. Enfin, nous avons montr que des variables figurales prcises, enparticulierle typedudessin(gigogne ou papillon), son orientation et la distribution des mesures de longueurs, imprgnent l'applicationduthorme (Laguerre 2007). b) Techniques pour rsoudre un type de tches Tches anciennes rsolue par une technique nouvelle: le troisime point de la composante intrieure aux mathmatiquesdusens attribuable unthorme, relve des tches mathmatiques anciennes que ce dernier permet de rsoudre de faon nouvelle. Ainsi, le thorme de Thals, au collge, permet aux lves de calculer des longueurs dansleplanoudansl'espaceetd'tablirdes relations littrales. Tches nouvelles: toujours en pensant aux lves, de nouveaux problmes mathmatiques non encore poss au niveau de la scolarit en question le sont dans le cadre de l'tudeen cours. Pourle thorme de Thals, cela concerne la constructibilit largle etau compasd'unpointd'abscissedonne surune droitegradue, du partage d'un segment dans un rapport donn, de l'inverse d'un nombre, du produit de deux nombres, de laquatrimeproportionnelletrois nombres. Mises en fonctionnement logique: cela concerne les connecteurs propositionnels et ou et leur utilisation par les lves dans la contrapose, la rciproque d'une proposition ou au sein de ngations. Ainsi, pour le thorme de Thals: Soient deux droites (d) et (d') scantes en A. Si B et M sont deux points de la droite (d), Cet N deux points de la droite (d') tous distincts de A, et si les droites (BC) et (MN) sont parallles, alors AM/AB = AN/AC = MN/BC et les points A, B, et M d'une part A, C, et N d'autre part sont aligns dans cet ordre. Si l'une de trois galits prcdentes est fausse alors soitles pointsA, BetMouA, CetNne sontpasaligns, soitles droites (BC) et (MN) ne sontpasparallles. c) Organisation mathmatique Notre dernier point concerne tant les pratiques d'enseignement que le fonctionnement intrinsque des mathmatiques. Il est en rapport avec l'organisation mathmatique construite autour d'un thorme (Chevallard 1999), l'apport qu'il engendre par la nouvelle structurationd'un cours qu'il permet, enparticulierle nombredenotions etde proprits qu'il permet d'introduire et de lgitimer, ce qu'Artaud et Chevallard (2001) nommeleschanestrophiques. Sinousillustronsnotrepropos l'aidedu thorme de Thals, nouspouvonsdire qu'en amont, l'tude des racines carres et plus particulirement de l'irrationalit de .fi telle qu'elleest envisage dans le cadre de l'enseignementactuel de l'arithmtique
60 en classedetroisime,peutfavoriser, chezleslves, lamiseenvidence de lacarence d'une dmonstration de ce thorme qui se limiterait au cas rationnel. Le but est de prendreconsciencedelaprsenced'unobstaclesansforcment lefranchir ce stadede lascolarit.Enaval, cethormepermetd'introduireplusfacilementetenleurdonnant un fondementthorique denombreuses notionscomme les lignes trigonomtriques, les applications linaires et affines et la forme canonique de l'quation d'une droite. De plus, la dialectique ancien /nouveau peut tre assure par l'introduction, en classe de seconde, de l'objet homothtie. Le choix de la connaissance introduite partir des diffrents points prcdents s'effectue prcisment sur la base d'une optimisation de l'organisationmathmatiquequ'ellefavorise. En conclusion de cette partie, le schma ci-dessous explicite les relations qui peuventexisterentreleslmentsdelacomposanteintrieureetceuxdelacomposante extrieurequifacilitentl'accsausens desmathmatiqueschezleslves. Solution mathmatique un problme extrieur
Problme extrieur aux, mathmatiques ! Une gense possible du sens des mathmatiques chez les lves Ainsi, enpremierlieu, nousconsidrons quelacomposanteextrieuredusens qu'ilest possible d'attribuer une connaissance mathmatique en tantqu'objet (Douady 1986) peut tre aborde par le biais de la pratique d'enseignement de la modlisation d'un contexte etd'vnements extrieurs aux mathmatiques qui soitvivepourles lves et qui lgitime l'introduction d'une notion. Cela participe de la mathmatisation horizontale. Ilnousresteraitdterminerunpeumieuxcequenous entendonsdans le terme modlisation . L'laboration et la mise en uvre de notre situation d'apprentissageestl'occasiondeprciserlasignificationdececoncept. 61 En second lieu, de faon interne aux mathmatiques et toujours du point du vue objet mais indpendamment de ce qui prcde, le sens d'un thorme peut aussi tre approch par les problmes ou les questions strictement mathmatiques qui lgitiment son introduction en le faisant apparatre aux yeux des lves comme une solution nouvelle ou plus conomique que celles auxquelles ils ont t prcdemment confronts. Ce sens s'incarnegalementdans les conceptions et les difficults que cette connaissancesoulvechezleslves. Du point de vue outil, le sens peut s'laborerparl'intermdiaire, d'une part, des diverses tches mathmatiques nouvelles ou anciennes qu'un thorme permet de rsoudre chez les lves et les difficults quelles soulvent, et d'autre part, par le biais des mises en fonctionnement logique dont il favorise la comprhension. L'ensemble apparaissant d'autant plus lgitime que cette connaissance permet une organisation mathmatique plus structure etparticipe ainsi une mathmatisation verticale. Cet aspect structurant peut tre peru, au dpart, comme tant li au fonctionnement du savoir mathmatique strict mais il peut aussi constituer un point d'ancrage indniable tantdupoint devue depratiques d'enseignementque de l'activitproprede l'lvequi assureraitunestructurationpersonnellede ses connaissances. Nousallonsprsentillustrerlescomposantesextrieureet intrieuredu sens que nous pouvons attribuer ce thorme. Il s'agit d'une ingnierie didactique qui a t et de 3 me mise en place avec des lves de 4 me au cours de l'anne 2002-2003 (Laguerre 2005). Sonbutest detrouverune solutionmathmatiqueunproblme pos initialementl'extrieurdes mathmatiques. 2. Un exemple d'introduction et d'tude du thorme de Thals 2.1 Objectifs gnraux En nous appuyant sur les obstacles pistmologiques en.rapport avec les nombres irrationnelsetlamesuredes longueurs, surdes problmeshistoriquesrencontresau gr de notre tude et sur les variables didactiques que nous avons mis en vidence en particulier celles lis au concept de typicalit appliqu aux registres figuraux et numriques (2007), nous tentons de construire une situation caractrise par trois aspects :le rapportlaralit, lesnombresrelset laproportionnalit. a) Le mso-espace, reprsentation et anticipation Notre analyse historique et didactique nous a conduit prendre appui sur le mso- espace pourdonnerdusens auxconnaissancesspatio-gomtriquesde lafaonsuivante la possibilit de mesurer des distances inaccessibles dans le mso-espace lie uneproblmatiquepratiquedjprsentedansletextede Errard(1594) l'vocation de cette action partir de la reprsentation des situations de ce domainedans lemicro-espace. Le fait d'accompagner une situation de gomtrie du mso-espace d'un dessin ramne immdiatement cette situation dans le micro-espace. Or, nous avons pu constater, aussi bien dans notre tude historique que dans une analyse des ouvrages actuels, que le passage des actions du mso-espace relevant d'une problmatique spatialecelles lies au micro-espacerattachesuneproblmatiquegomtrique, n'est jamaisaborde(cf. aussi Laborde 1984). 62 Ayantpostul ce passage dumso-espace celui dumicro-espacede lafeuille de papier, comme tant intressant pour la construction d'une situation relevant de la gomtrie, nous nous demandons: quellessituationsconduisentreprsenterunespace d'une certaine taille, le mso-espace, l'aide d'un autre, de taille diffrente, le micro- espace?En d'autres termes, en commenant un travail avec les lves dans le mso- espace, commentrendrelgitimeetdoncnonformellepoureux,unereprsentationd'un problmedumso-espacedanslemicro-espace? PourBerthelotet Salin (1992), il s'agitde situations dans lesquelles le sujet est soumis des contraintes plus fortes que celles des actions micro-spatiales, contraintes l'obligeant diffrer son action, et en anticiper les effets, c'est--dire celles dans lesquelles la problmatique pratique ne suffit pas. Enfin, autermed'unetude, il semble importantde savoirexploiterdans l'espace initial duproblme, lasolution gomtrique obtenue dans l'espace de la feuille, ce que nousmettonsgalementenuvre. b) Les nombres rels et la mesure des longueurs Nousne pensonspasqu'il faille construirel'ensemblede nombresrels aucollge, mais des arguments plaident, au moins par honntet intellectuelle, pour le pointage de l'cueil qu'ils reprsententau cours d'uneamorce de ladmonstration duthorme de Thals. Pour un sujet aussi difficile qui demande du temps de maturation, il peut sembler lgitime de l'aborder de nombreuses reprises dans le cursus scolaire partir de laclassedetroisime. Notretravail de recherche a permis de mettre envidence les conceptions (cites prcdemment) de lapart des lves de 3 me surla mesure des longueurs qui pourraient tre contredites parune approchedes nombres irrationnels commeconsidrerque deux segments sont toujours commensurables ou que la longueur de tout segment est toujours mesurable de faon pratique et que seules les limites oculaires peuvent ventuellement empcher cette prise de mesure effective. Si, l'cole primaire, l'une des difficults en gomtrie est lie l'amalgame qui est fait entre les notions de mesure, de grandeur etde nombre, aucollge, le problme semble inverse. Les lves font difficilement le rapprochement entre ces diffrents concepts. En troisime, les lvesontaccs l'existencede 12 dans le cadre gomtriqueetarithmtiqueet son irrationalit dans le cadre arithmtique et dans une moindre mesure en gomtrie. Malgr cela, lorsque nous les interrogeons sur leurs conceptions au sujet de la mesure des longueurs, ils n'associentenaucune faon ce type de nombre auxquestions poses cequi peutparatredommageable. Le fait qu'une dmonstration du thorme de Thals ne puisse pas se raliser de faon satisfaisante dupoint de vue thorique sans l'apport des nombres rels constitue un obstacle la fois pistmologique et didactique. Ces nombres, sans envisager leur laboration ce niveau, permettraient au moins de pointer la difficult qu'ils reprsentent dans le cadre d'une tentative de dmonstration du thorme de Thals ou de dmonstrationde laformule de l'airedurectanglequi estparfoisutilise, parlebiais de celle du triangle, pour justement dmontrer le thorme de Thals. Une prise de conscience progressive de l'insuffisance des rationnels pour dmontrer de nombreux thormesetenparticulierceluide Thalsesttoutfaitenvisageable. 63 c) La proportionnalit Nous choisissons deux thormes qui font apparatre une proportionnalit interne et externe. Cechoix est fait partirde deuxjustificationsdonnes plus loin. Interne aux segments: AMiMB=AN/NC ;AMIAB =AN/AC; BMlBA=NC/CA. Cethormede la droite parallle unct d'un triangle qui coupe les deux autres cts en segments proportionnelsn'estplusauprogrammede l'enseignementactuel. Nousproposonstout demmesamiseenoeuvre. Externe aux triangles :AMIAB= AN/AC= MN/BC, ce qui correspond A authormedeThalsactuel. Lapremirejustificationde ce double choixconsiste penserque l'illgitimit de certains rapports pourrait tre mieux comprise par les lves. Ainsi, celaestbienconnu, ilscriventsouventl'galit:AMiMB = AN/NC qui seraitvraie si ellen'tait associe au rapportMN/Be. De plus, la donne de ces deux thormes permet de rendre congruentes (Duval 1988) un plus grand nombre de figures avec l'nonc du B thormedeThals. Ensecondlieu, cettedoubleproportionnalitpermetd'inscrirelethormedeThalsau seind'uneorganisationmathmatiquepluslargeetplusriche. Dcrivons maintenant la situation afin d'illustrer les diffrentes tapes possibles deprisedesens duthormepourleslves. 2.2 La situation d'apprentissage Nous dveloppons plus spcifiquement les squences exprimentale et modlisation/ anticipationenmettantenvidencelesvariablesqui les composentet les objectifs didactiques poursuivis. En ce qui concerne les squences dmonstration, retour dans le mso-espace et fonctionnement logique, nous avons fait le choixd'treplus bref. Dans le cadre d'uneconclusion intermdiaire, nous questionnons ces choix didactiques quant leur viabilit l'issue de quoi nous proposonsunscnariotransfrableenclasse. Nous procdons tout d'abord une analyse du milieu matriel disposition des lves dans la squence exprimentale et dans la squence de modlisation et d'anticipation. Une analyse a priori des sances qui composent ces deux squences s'articuleautourdetroispoints. Tches et scnario : Quel matriel est disposition des lves ? Quelles sont les tches accomplir?Quelles sontles contraintesde lasituationetsesvariables?De quelleproblmatique(pratique, gomtriqueoude modlisation) lasancerelve-t- elle? Objectifs: Quepeut-onattendredecetteactivit? Partage des responsabilits sous tche par sous tche: Quelest le partage a priori des responsabilits entrelves etprofesseurpourchaquetche etpourquoipeut-on attendre ce type de partage ? De quels moyens les lves disposent-ils pour avancer? c 64 a) Squence exprimentale de vises dans le mso-espace Sance quinze lorgnettes Objectif, tches et scnario Matriel et organisation. La premire sance de 50 minutes de cette squence se droule en extrieur (cf. schma ci-aprs). Sur un tableau transportable, nous fixons horizontalement une mire blanche de 1m de long et de 15 cm de large, constitue de deux morceaux de carton colls ensemble. Le milieu de cette mire est indiqu par un trait noir et les deux extrmits sont matrialises de la mme faon pouroptimiser la vise. Quinze lorgnettes sont construites partir de botes de rcupration paralllpipdiques de longueur et de largeur diffrentes. Chacune est perce d'un petit trou centr qui permetlavise et, surla face oppose, d'une fente occupantune largeur variable et dont le milieu est marqu par un morceau de ficelle fine. Ces lorgnettes serventviserla mire en faisant concider le milieu et les extrmits de leur fente avec ceux de la mire. Elles ont t fabriques de telle faon qu' la fin de la sance, trois lieuxde visesdistincts apparaissent. Celles qui ont en commun le lieu de vise ont leur longueur et la longueur de la fente proportionnelles. Les lves travaillent enbinme. Chaque binme dispose d'une lorgnette et de son carton d'identification faisant apparatreunnumro. Une lorgnette Consignes. Les lves doivent tout d'abord expliquer ce que signifie tre bienen face de la mireavec les lorgnettes. Lesmembres des binmesvisentsuccessivement la mire et matrialisent sur le sol, l'aide du carton d'identification, le lieu de vise qu'ils jugentcorrect. L'ensembledes lvesdoitfaireunconstatlafin de cettesance. Contraintes. Les contraintes pratiques et spatiales de l'exprience sontde deux sortes: les lunettesdoivent trehorizontaleset la visedoitse droulerperpendiculairementau plan du tableau. Pour cela, les lignes traces dans la cour servant la course peuvent treutilises. Cetartefactpeuttreproposparl'enseignant. Objectifs. Aprs avoir explicit les conditions de vise, le premier objectif est de constater l'obtention de trois tas de cartons et donc que les lorgnettes se diffrencient pas trois lieux de vise distincts (cf. schma ci-aprs). Le second objectifest que les lves se posent la question suivante sans disposer directement des mesures en question: Pourquoides lorgnettesdiffrentes(entermesdemesurede longueurs) (par exemplelorgnette 2: mesurefente: 6,1 cm ;mesurelongueur: 18,3 cm etlorgnette 4 : mesure fente: 5,2 cm ;mesure longueur: 15,7 cm) peuvent-ellesavoir le mme lieu de vise? Cette exprience peuttreaussi l'occasionde remettreencausedes ides dj rencontres telles que:puisque je suis plus petit que mon camarade, pour viser avec la mme lorgnette, je dois me rapprocher de la mire. Le troisime objectif est de rapprocher le fait qu'il faille se mettre de face et donc perpendiculairement au tableau pourviser, de l'idequelamireetlafente devisesontalors parallles. Variables. Ce sont les dimensions et la forme de la mire et des lorgnettes. Ces dimensions ontt choisies de faon que la mire, de mesure fixe, soitjustevue partir de lorgnettes et de faon que les vises se fassent dans de bonnes conditions. Trois paramtres peuvent alors tre pris en compte pour conceptualiser le phnomne de vise, la longueur de la mire restant fixe : la distance qui spare l'lve viseur du - -
65 tableau, la longueur de la lorgnette et la longueur de la fente de vise. Afin de ne pas laisserles lves emprunterdes voiestrop difficiles, cestrois paramtresne doiventpas varier tous en mme temps. Le choix des lorgnettes mises la disposition des lves n'est pas fait au hasard: pour les construire, nous avons jou sur les mesures de leur fente de vise etde leurlongueurde faon ce qu'ellesse rassemblententrois groupes caractriss par trois distances de vise diffrentes. Les paramtres effectifs, qui ont servil'laborationdecestroisfamillesde lorgnettes,sontdonnsunpeuplusloin. Analyse didactique. Lesdcisions sont faciles prendre, d'une partparce que voyant les lments de la situation onpeut corriger l'action au fur et mesure et d'autre part parceque leslvespeuventjugerdursultat. Remarquons quepourcette activit,nous plaons les lves dans une problmatique pratique puisqu'ils ont contrler des rapports spatiauxde manire empirique etcontingente. Leproblme porte surdepetits objets lis aumso-espace et faciles comparer: les lorgnettes. Larussite ou l'chec des vises le sont galement. Les deux conditions mises en vidence par Berthelot et Salinpourqu'unetellesituationsoitefficacesontdoncbienremplies. Partage des responsabilits sous tche par sous tche Partage. Les lves doivent trouver les conditions d'une bonne Vlsee- en face et perpendiculairement. Le professeur doit expliquer, par un jeu de questions rponses, l'utilisation durticule des lorgnettes parrapport aumilieu de lamire, puis le fait que les extrmits de la fente et de la mire doivent concider. Les binmes s'observent mutuellement. lafinde toutes les vises, les lves constatentl'apparitionde troistas biendistincts de cartonsd'identificationdes lorgnettesetproposentunparamtrequi les caractrise comme, par exemple, leur distance au tableau. Ils peuvent ventuellement formuler des hypothses pour expliquer ce fait. De plus, ils doivent expliquer ce que signifiele faitdeviserbienenface etlaconsquencequecelaapourlamireetlafente. Prvisions. Nous pouvons nous attendre ce qu'ils ne proposentpas spontanment de mesurerla distance qui spare chaque tasdu tableau ou quedes caractristiques lies lamesured'autreslongueursn'mergentpas. , . - ;. ,,_,'." 1~ ,r ~ ~ ,. - - - - _ : ~ l' u'~ ~ , , '.' 1 1- - ~ ~ >
66 b) Squence de reprsentation et d'anticipation dans le micro-espace (quatre sances) Le but final de cette squence est de savoir, sans se rendre dans la cour, si une mire pourraittrevue l'aide d'une lorgnettedont on connatlescaractristiques. Pourcela, une schmatisationpuisunemodlisationdes lorgnettesaucoursd'unepremiresance est ncessaire. Une deuxime sance concerne une interprtation dans ce modle de l'quivalence des lorgnettes. Latroisime sance cherchefaire formulerparles lves une conjecture au sujet de cette quivalence. Il s'agit ensuite d'anticiper de faon pratiqueetparlecalculunevisedansle micro-espace. Sance de mise au point de la reprsentation plane des lorgnettes Objectifs, tches et scnario Objectif. Aboutirune schmatisationpuisunereprsentationplanedes lorgnetteset d'unevise. Organisation et matriel. Une phase collective est mise en place pour la schmatisation puis untravail individuel, voire en binme, pour la mise aupoint de la reprsentation des lorgnettes l'chelle. Les lves disposent de feuilles, de crayons papier, deplusieursdoubles-dcimtresetde calculatricespourlesdeuxphases. Consignes. Il leur est tout d'abord demand de produire un dessin gnrique d'une lorgnette. Ils doiventtrouver ensuite commentreprsenter l'chelle surpapier-calque chaque lorgnette. Chaque rectangle doit tre ensuite dcoup l'chelle pour reprsenterlavisedansle micro-espace.
s'agit d'un phnomne plan. Reprsenter la situation de l'espace dans le plan constitue un premier palier de modlisation qui constitue une contrainte pour les lves. Une seconde contrainte est que, sur les schmas, le trou de vise et la fente doivent tre centrs. Analyse didactiqne. Les reprsentations l'chelle doivent comprendre : un rectangle l'chelle dcoup dans du papier ...- -_.. _- calque reprsentant longueur et largeur de la lorgnette, la fente .-- _-T trou de vise reprsente l'chelle et correctement centre et le trou de vise lorgnette l'chelle galementbiencentr. Deux mthodessontpossiblespour centrerlafente sur lalargeurde lalorgnette. L'une consiste soustraire les deux longueurs, diviser le rsultat par deux pour obtenir la longueur qu'il faut enlever de chaque ct la largeur de la lorgnette pour obtenir la positionde lafente. Deuxmesures sontalorsreporterdeux endroitsdistincts, cequi augmente les risques d'imprcision. L'autre revientplacerle milieude lalargeurde la lorgnette, diviserpardeuxlalongueurde lafentepourlacentrerpartirde cemilieu. L'chelle qui estutilisepourmodlisercette situation estune variableimportante. Un compromis a d tre trouv entre le fait de reprsenter les lorgnettes de faon ce qu'elles ne soientpas trop petitespourpouvoir les compareret mettre des conjectures mais pas trop grandes nonplus pourune question d'conomie de papiercalque. Aussi, nous avonschoiside reprsenter4cmsurles lorgnettespar 1,5 cmsurlepapier. Partage des responsabilits sous tche par sous tche Partage. Les lves proposent, dans un premiertemps, un schma faisant apparatre : un rectangle, les positions du trou de vise et de la fente pas forcment centrs. Ils doivent proposer des schmas qui sont discuts collectivement, mais dont un seul doit tre retenu, le professeur pouvant prendre la main. En effet, face ce problme de 67 modlisation inhabituelpoureux, des lves de ce niveauvontdifficilement retenir les lmentspertinentspouruneschmatisation. Dansunsecondtemps, ilsdoiventtrouver unemthodepourreprsenter l'chelle les lorgnettes. Lechoixdes deuxmthodes de centrage peut alors tre propos par le professeur, les lves trouvant eux-mmes la mthode laplus prcise. Ils'agitd'une phase d'appropriation lafois de lasituation et de sa reprsentation schmatique. Dansce second temps, chaque binme doit excuter effectivement sur papier calque, trois reprsentations de sa lorgnette. Les calculs l'chelle, la mthode de trac et de centrage de lafente etdu trou de vise sont leur charge. Laproblmatiquedemeureavanttoutpratique. Prvisions. Nous pouvons naturellement penser que les lves seront tents de schmatiser la vise dans l'espace trois dimensions. Ils risquent aussi de produire des schmashybridesrelevantlafois duplanetde l'espace. Sance de modlisation dans le micro-espace des vises Objectifs, tches et scnario Objectifs. A partird'une reprsentationdes lorgnettes dans lemicro-espace l'aide des calques, le butdecette troisimesanceestdematrialiserles vises des lorgnettes par leurchampetde serendrecomptede faonpratiquede leurquivalence. Cettedernire apparat par superposition des calques et par concidence des champs de vise des lorgnettesd'unmmetas. ICJ IL=] )2 1E::3 1E:3 1i---: A3 83 C3 IL] i2 /ILJ lI l 1t:=3 1t C2 A2 82 Colonne A Colonne 8 Figure. Organisationdes tables dans la classe Organisation et matriel. Leplande l'organisationdestables est donn ci-dessus. Sur chaque table est place une premire feuille o apparat un axe mdian etsur laquelle les lves superposent les lorgnettes. Une seconde feuille sert laphase d'anticipation d'unevisedumso-espacedans le micro-espace. Leslorgnettesnumrotesde chaque binme sont rassembles en fonction de leur champ de vise et sont places sur les tablesdelacolonneA, B, ouC, rserveautascorrespondant. Les lves se retrouvent un ou deux binmes par table. Chaque binme de chaque groupeA, B, etCdposeunexemplaire de ses calquesde lorgnette surchacune 68 destroistablesde sacolonne. Ainsi, chaquelorgnettedes troistas mis envidencedans la cour lors des vises, est reprsente trois fois. Les trois tables de la colonne A comprennent chacune un exemplaire dujeucomplet des cinq calques des lorgnettes 6, 7, 8, 11, 14, cellesde lacolonneB des lorgnettes 1, 3, 10, 13, 15 etcellesde lacolonne C des lorgnettes 2, 4, 5, 9, 12. Les lves de chaque table ont leur disposition un exemplairedes cinqlorgnettesdutas auquelappartientleurlorgnette. Sontinscrites autableaunoirles diffrentes longueurs retenuesparles lves la sanceprcdente, enface des trois colonnesdetablesA, B, C. Nouslesrappelons dans le tableau ci-aprs. L'organisation de la salle demeure telle quelle de faon ce que la sance suivante puisse se drouler dans de bonnes conditions. Les lves disposent de feuilles, de crayonspapier,dergles, etderouleauxde scotch. mire i 1 ~ m p de vise superposition de cinq calques de lorgnettes une vise Consignes. Les lves doivent positionner un calque correctement pour signifier une vise puis placer les autres calques de faon percevoir dans. le micro-espace l'quivalence. Numro de lorgnette 1 Largeury delafente (cm) 1 2,75 2 6,1 3 l,55 4 5,2 5 6,4 1 6 2,55 7 4 1 8 3,5 1 Longueurzdelalorgnette Largeurtdelalorgnette 27,5 19 18,3 11,5 1 15 ,5 13 15,7 9,5 19,2 7,5 1 16 13 25 9 22 14,5 1Grouped'lves Numro de lorgnette Largeury delafente (cm) Longueurzdelalorgnette Largeurtdelalorgnette B 9 7,7 23 8,5 e 10 1,8 18 12,5 B 11 3 :19 1 12 e 12 1 4 ,2 !12,7 i 9,5 e 1 13 1 2 ,5 125 1 9,5 A 14 1 112,5 1 13 A 15 il 1,3 1 13 9 lA 1 i Grouped'lves : e B A i ie B A 1 1 1 69 Contraintes. Nous avons dcid d'utiliser des botes de rcupration. Ainsi, les longueurs de chaque lorgnette nous taient imposes ce qui nous a amen percer les fentes au demi-millimtre prs afin d'obtenir des approximations de rapports de mesuresde longueursacceptables. Analyse didactique. Detrs nombreux paramtres sontprsents dans cette situationet nous avons fait le choix de ne pas les laisser tous la charge des lves. Commenous l'avons dj indiqu, nous avons choisi d'imposer, a priori, sur les feuilles nOI ci- dessus, lareprsentation d'une lignemdiane. Les oprations de vise supposent, pour tre conceptualises de la part des lves, une reprsentation du trajet des rayons lumineuxparl'intermdiaired'une coupe. Celancessitede leurpartdesavoirimaginer dessegmentsetdespointsquinesontpasmatrialissdans laralit. Partage des responsabilits sous tche par sous tche Les lves doivent trecapables :d'utiliser correctementleurs calques pourreprsenter une situation de vise en respectant en particulier le positionnement du milieu de la fente etdutrou de vise surlalignematrialiseainsi que le paralllisme de lamire et de lafente, devisualiser l'quivalencedes lorgnettes, enl'occurrencel'identit de leurs champs visuels. La problmatique est de modlisation pour ce qui concerne la reprsentationplanedes lorgnettes etdeleur champ devise etpratiquepource qui est delamatrialisationdel'quivalencedeceslorgnettesdansleplanparsuperposition. .\ 1\ / 1\/ \ \ J L..JI Reprsentations d'un champ de vise produites par les lves. Les champs de vise peuvent tre reprsents de diverses faons. Les lves ont la responsabilitd'enchoisirunesansqu'elleneleursoitindique. Laresponsabilittotale des lves par rapport ces deux objectifs est rendue possible grce la sance qui prcde et du fait que la superposition des calques met en lumire l'quivalence des lorgnettes. La sance de conjecture au sujet de l'quivalence des lorgnettes Objectifs, tches et scnario Objectif. Mise en vidence de la proportionnalit des longueurs et des fentes des lorgnettesquivalentes. Organisation et matriel. Le matriel est celui de la reprsentation des vises. Les mesures donnes ci-dessus sont affiches au tableau ainsi que les distances dans le mso-espacedestroislieuxdeviselamireetlalongueurdecettemire. Consignes.Les lves doiventtoutd'abord trouverlaproportionnalitdes fentes etdes longueursdes lorgnettesd'unmmetas, puisl'galitdesrapports: xJy =aIb c'est--dire longueur fente / longueur lorgnette = longueur mire /distance mire-viseur et, enfin, la proportionnalitdelalongueurdelamire(a), delafente(x), deladistanceil-mire(b) etdelalorgnette(y) c'est--direxJa= y/b.:. 70 La proportionnalit des longueurs dites latrales peut tre dcouverte grce la symtrie de la figure ci-aprs. Plus prcisment, nous avons x/a = ylb et donc (x/2)/(a/2)=ylb etdansce casyetbdeviennentdesmesuresde longueurslatrales. a b x lil Variables. Liesauxdimensionsdes lorgnettes. Contraintes. Une contrainte didactique relve des mesures effectues sur des dessins. Comment faire conjecturer par les lves une situation de proportionnalit partir de mesures faites dans la ralit? Comment les lves peuvent-ils tre srs que les proprits nonces sont lgitimes du fait de l'imprcision des mesures ? Comment ngocierle passage d'une lecture faite dans la ralit la figure ?Une autre contrainte, lors de cette phase de formulation est que deux lves au sein d'un mme binme peuventfaire des lectures diffrentes etobtenirune forme de proportionnalit distincte. Pour pallier ces difficults et pour que la situation puisse fonctionner, il est ncessaire de guider sans trop donner. Ainsi, les caractristiques des lorgnettes d'un des trois tas sont telles qu'une remarque numrique peut tre formule aisment: le rapport des lorgnettesdu groupeB estde 1110. Pourles groupes AetCriende spcialn'estprvu. Les donnes numriques tant consignes sur le tableau noir, nous considrons que la formulation de laconjecture serafavorise pourtous les lves etpas uniquement pour ceuxdugroupeB. Partage des responsabilits sous tche par sous tche Partage. Le rapprochemententre largeur et longueurdes lorgnettes est la charge des lves. La gestion des diffrentes propositions de proportionnalit ou de rapports de longueurs est par contre l'une des tches importantes de l'enseignant: il faut transformerune explicationpratique en conjecture qui, sontour, doit tre dmontre. La problmatique est de modlisation. Une synthse doit tre propose aprs d'ventuelles nouvelles contradictions mises au sein de la classe toute entire; cette synthse doit dboucher sur laconnaissance enseigner, c'est--dire sur le fait que des rapports sont invariants par paralllisme. Il est possible de prvoir une phase rcapitulative, qui n'est pas tout fait encore une phase d'institutionnalisation, afin de rsumer les rsultats qui sont constats : proportionnalit fente/longueur lorgnette et distanceautableau!longueurdemire. Prvisions. Nous pouvons attendre de la part des lves une difficult au cours de la mise en vidence de la proportionnalit : le passage d'une longueur une autre en multipliant par le mme nombre peut ne pas tre rattach la proportionnalit. Nous nousattendonsaussi ce que certainslvesproposentdes rapportsfaisantapparatre la longueuretlalargeurd'unelorgnette. 71 Sance d'anticipation d'une vise dans le micro-espace Objectift, tches et scnario Objectifs. Unpremierobjectifestque leslvessereprsententdanslemicro-espacela vise de la mire partir de trois lieux diffrents pour pouvoir anticiper le rsultat de cette vise. Un second est d'anticiper par le calcul, la vise de la mire avec une lorgnettedontonconnatles dimensions._ Organisation et matriel. Les lves demeurent regroups comme prcdemment. Pour lapremirephase, surune feuille n02 ont t placs trois points aligns, A, B, et C, de vise d'une mire, dont un est correct et correspond une lorgnette sur papier calque jointe la feuille. Une question d'anticipation prend place. Pour la seconde phase, les lves doivent procderdes calculs. Chaque groupe a la longueur, la taille de la fente de vise d'une nouvelle lorgnette n'appartenant aucun des trois groupes prcdents, ainsiquelalongueurdelamire. Ilspossdentgalementunecalculatrice. Consignes: pourintgrerlamire aumodle, ilfaut changerd'chelle. Ondoitcalculer la longueur de la mire l'chelle 15/40. Ainsi, une mire prdcoupe de 37,5 cm est distribue aumomentopportunpourqueles lvesserendentcomptedel'impossibilit dutracduchampdevise. Ondoitensuitesimulerlavised'unemirepluspetiteavec lecalqued'unelorgnetteleurdisposition,puisdiresi, despointsA,B, etC, lamireest vue correctement ou pas. La fin de la sance consiste viser une mire de longueur connue l'aide d'une lorgnette dont les dimensions sontgalementconnues. Mais cette vise ne se fait pas dans la cour ni sur une feuille comme prcdemment, les lves doiventanticiper,parlecalcul, ladistancequidoitsparerlapersonnedelamire. Contraintes. Pour simuler une vise l'aide d'une lorgnette sur calque et de la mire reprsentes lamme chelle, ilfaudrait semettre plus de deuxmtres. Lamirene peutdoncpastrereprsentel'aidedelammechelle Variables. Lavariableprincipaledelasecondemanipulationestladistancedupointde vise reprsent sur lafeuille. Nous avons choisi deprendre, chaque fois unpointde vise exacte, un point d'o la vise dborde de la mire et un dernier o la vise mordsurlamire. Partage des responsabilits sous tche par sous tche Partage. Pourune question de temps, l'exprimentateurprendencharge lavise de la mire reprsente dans le micro-espace l'aide de la mme chelle que la lorgnette. Il demandeauxlvesd'effectuercettevise. Danslapremirephase, leslvesontlaresponsabilitdetrouverlesconditions correctes devisedans le micro-espace(seule la mire ~ (a) estvue correctement), de visualiser etreprsenter, ~ bl--U:- dans le micro-espace, la vise avec une lorgnette de Schmaexpliquantaux l V ~ comment trois endroits distincts. Aucours de laseconde phase, doitsefaire uneviseexacte dansle leslvesdoiventcalculerladistancedevisegrce micro.espace(a). auxconditionsqu'ilsviennentdetrouver. Prvisions. Nous pouvons nous attendre ce que les lves se rendent facilement compte que la mire ne peut pas tre reprsente avec la mme chelle que les lorgnettes:il suffit de calculer la longueur de la mire et de tenter la vise pour s'apercevoirqu'ilfautsereculerdeplusieursmtres. Mais la problmatique est de modlisation puisqu'il s'agit d'anticiper sur les rponses quipourraienttreobtenuesparla vise, maisdontl'enseignantexigequ'elles soient trouves dans le systme symbolique du modle de la situation labor par les groupes. 72 c) Squence de dmonstration du thorme Nous sommes dans une phase de problmatique gomtrique dans laquelle la justification sert la validation des conjectures. Comment peut-on tre sr que les rapports de mesures de longueurs trouvs comme tant gaux de faon pratique (x/a = y/b), abstraction faite des approximations lies aux lectures des mesures et aux calculs, sont effectivement identiques? Que doit-on faire en mathmatique pour pouvoir s'assurer de la vracit de proprits observes sur un dessin dans le butde les utiliser ultrieurement? La complexit de la dmonstration fait que les lves sont guids du dbutlafin de cettephase, lebuttantd'asseoirthoriquementunthormesans aller forcment jusqu'au bout de la preuve afin que de nombreuses autres proprits ou notionspuissents'endduire. L'enseignant guide donc la dmonstration duthorme de la droiteparallle un ct d'un triangle qui coupe les deux autres cts en segments proportionnels puis le thorme de Thals: les tapes de ces deux dmonstrations composes de plusieurs dmonstrationsintermdiairessontdtaillesauxlvessouslaformedequestions. Lethormede ladroiteparallleunctd'untrianglequi coupelesdeuxautres cts en segments proportionnels est dmontr grce au thorme des milieux. Ce dernierestdmontrpartirdestroiscaractrisationsduparalllogramme :quadrilatre convexe ayant deux cts parallles etde mme longueur ;quadrilatreayant les cts parallles deux deux ;quadrilatreayant les diagonales qui se coupenten leurmilieu. Un rsultat quivalent est prouv dans le trapze toujours partir du thorme des milieux. Dans lasuite, unctdutriangleesttoutd'abordpartagentrois segmentsde mme longueur et deux parallles un deuxime ct coupent le troisime en trois segments dont il faut prouver qu'ils ont la mme longueur grce aux deux thormes lis au triangle et au trapze. Nous dmontrons ensuite le rsultat pour un partage en quatre, puis, dans deux cas gnriques, pour un rapport AD/DB dcimal (6/10) et rationnel (5/12). partir de ces cas paradigmatiques, l'extension tous les cas rationnelsesteffectue. Au pralable, en dbut d'anne, les lves ont abord l'irrationalit de -Ji par l'intermdiaire d'une dmonstration arithmtique fonde sur l'unicit de l'criture dcimale d'unnombre entier. Ils ontt mis en contactavec certaines insuffisances de l'ensembledes nombresrationnelsenparticulierpourcomparercertaineslongueurs. Aussi, ce stade de la dmonstrationduthormede la droite parallle un ct d'untriangle, pourles lves leprocd, utilis dans le cas dcimal et fractionnaire, de partage du segment [DB] en parties gales dont un exemplaire est report un nombre entierde fois dans [AD] n'estpluspossibledans le cas ole rapportAD/DB estgal -Ji. Nouspartageonsalors le segment [BD] ennparties galesetnous reportons l'une d'entreelles autant de fois que nous le pouvons dans [AD], m fois parexemple. Ainsi, nous obtenonsmin :s AD/DB < (m + l)/n. Nous dmontrons, avec ce qui prcde, que le rapport AEIEC est encadr de la mme faon, ce qui montre que nous pouvons rendre la diffrence AD/DB - AEIEC aussi petite que nous voulons et nous admettons quecelasignifieque :AD/DB=AEIEC. La fin de la dmonstration consiste mettre en vidence et dmontrer le thormede Thalscompletfaisantapparatretroisrapportsgaux. Ainsi, grce au thorme de la droite parallle un ct d'un triangle appliqu au triangle ABC et la droite (DE) parallle (BC) ci-aprs, nous obtenons les rapports suivants : AD/BD = AEIEC ; AD/AB = AE/AC ; BDIBA = CE/CA. Mais si nous 73 construisons la parallle (AB) passant par E et coupant [BC] en F, nous pouvons appliquercethorme:AE/AC=BF/BC, soitencoreAE/AC=DE/BC. Dessin u1i1is la:fin de la dirnQl'ls1r&llon Pour les lves, l'apport de cette dmonstration complexe est triple. Il rside d'abord dans les diffrentes tapesdans lesquelles les lvestravaillentensemi autonomiepour dmontrer des rsultats intermdiaires: thorme des milieux, thorme du trapze, thormede la droiteparallle unctd'untriangledans lecasfractionnaire. Ilrelve galementde la prise de consciencede l'insuffisancedu cas rationnel. Enfin, dans une moindre mesure, l'intrt rside dans l'achvement de la dmonstration, effectu par l'enseignant. Lebutest de distinguer les deuxthormes droiteparallleuntriangleetde Thalsenmontrantqu'ils se rfrent des formes de proportionnalitdiffrentes. Nous faisons l'hypothse que le double aspect de la proportionnalit dclenche chez les lves une meilleure comprhension des galits de rapports de mesures de longueurs en particulier celles qui sont lgitimes et celles qui ne le sontpas. Nous avons montr par ailleurs (2007) que ce double aspect diminue les erreurs lies des variables numriques prgnantes lors de sa mise en uvre par les lves pour le calcul de longueurs. d) Squence: retour dans le mso-espace Une fois le thorme institutionnalis, nous retournons dans le mso-espace pour trouverunerponse dans cetespace la question initiale, comment calculer la mesure d'une distance inaccessible ? Nous proposons deux activits au cours d'une sance supplmentaire. Lebutestd'laborerunemthodepourcalculerla hauteurduplafond. Une pastille de couleur est place au plafond, juste au-dessus du tableau. Deux lves doiventviserle pointpardeux fois l'aided'une grandergleettracerces deux axes de vise en partantdubas etenprolongeantjusqu'enhautdutableau. Ilsontaussi la responsabilitdemettre envidenceunefigure dans laquelle peut s'appliquerundes deux thormes prcdents. Pour cela, ils doivent dsigner les deux droites parallles, ici (BC) et(DE) etle triangle en questionADE. Ils doiventtrouver les trois longueurs qui peuvent tre mesures directement en l'occurrence BC, DE et FG. Une double applicationduthormeestncessaire, latransitivitdel'galitdevanttreutilise. 74 Nous avons AB/AD = AF/AG etAB/AD =BCiDE donc Be/DE = AF/AG soit BCiDE = (x - FG)/x. Plafond A PastilleA Pour obtenir la hauteur du plafond, il suffit de rajouter lalongueurx=AGladistance qui spare letableaudusol. Ladernireactivitagalementpourbutderevenir dans le mso-espace pour apporter une solution B ~ pratique aux problmes initiaux de mesure de distances inaccessibles dans cet espace, grce l'utilisationd'untlmtre. D Tableau E Les pices en bois peuvent tre ventuellement conceptualises, fabriques et assemblesavecl'aideduprofesseurdetechnologiede laclasse. Letlmtrese compose de deuxrglesgraduesencentimtres l'une horizontale et l'autre veliicale et d'une troisime branche articule avec larglehorizontale. Largleverticalepeutglisser le long de l'horizontale. On doitfaire conciderl'extrmit de la rgle horizontale avec le piedde l'objet vis et l'extrmit de la partie articule avec le sommet. Pour dterminer la distance . ~ . ;" inconnue, onmesureenmtreladistance qui spareleviseurde ' -' l'objet,parexemple20mtres, etl'onplacelargleverticalesur !:l," ,..~ h ~ = lagraduation20centimessurlarglehorizontale. ~ 1',,1<IIIL'II'. Lenombredecentimtresqui apparatl'intersectiondelargleverticaleetde lapartie articuledonne, enmtres, lahauteurrellecherche. e)Squencefonctionnementlogique Dans la mise en uvre effective de notre ingemene, les lves ont pu aborder la question de la diffrence entre un thorme et sa rciproque, ainsi que la notion de contrapose mme si ce terme n'a pas t employ. Nous pouvons penser que ces concepts s'acquirent progressivement au gr de l'tudede divers thormes. Ausujet duthorme de Thals, les lves ne comprennent pas pourquoi il leur est demand de prciser l'alignement de points qui composent deux triplets, aprs avoir dmontr que deux rapports sont distincts et surtout avant de conclure que deux droites ne sont pas parallles. Untravailprenantlaforme enparticulierde larsolutiond'unexerciceclassique, a permis de proposer un premier lment de rponse leur question. Les lves devaientreproduireenvraiegrandeurledessinci-aprs. c 5,00 cm ' N 3, 00 cm 5,00cm A /) 75 Il leurtait ensuite demand cequ'ils pouvaientconclure, en lejustifiant. Commenous nous y attendions, un grand nombre d'entre eux a mcaniquement calcul sparment les rapports AM/AB et AN/AC et a conclu que les droites (MN) et (BC) n'taient pas parallles sans serendre compte de l'incohrencede leurrponse avec le codage de la figure. En guise de conclusion intermdiaire, nous pouvons nous interroger sur l'cologie possible au sein d'une classe ordinaire de l'ensemble des squences partiellementdcritdans cetarticle, oudumoins autreque celleduconcepteurqui les a labores. Enpremierlieu,detoutevidenceetd'unefaon gnrale, toutes les notions unniveauscolaire donn, ne pourraientpas tre enseignes en prenantappui surune ingnierie aussi coteuse en temps. Le choix pourrait se porter sur un chapitre du programme choisi de telle faon qu'il rponde au mieux au canevas des catgories prcdentes. En particulier, le savoir slectionn devrait gnrer le maximum de nouvelles connaissances sans que ces dernires nesoientforcment introduites l'aide d'activits, cequiconstitueraitfinalementungaindetemps. En second lieu, en ce qui concerne plus particulirement le thorme de Thals, pour que les situations chronophages dcrites dans cet article soient transfrables en classe, deschoixpeuventtrefait suivantdescritresdidactiquesetcognitifs. Pour aborder avec les lves, d'une part, les deux approches spatiale et gomtrique d'une situation et, d'autre part, les trois problmatiques, pratique, de modlisation et gomtrique, d'un intrt indniable, nous proposons de conserver la situation de mesures dedistancesinaccessiblesutilisantles lorgnettesdans laquellel'tudede l'objet dans le mso-espace est spare de l'enseignement de la gomtrie. Le travail sur thormedeThalspeutalors sedclinerdelamaniresuivante. Sance 1. Unepremiresancede 50 minutes consiste, d'abord, viserune mire compose d'une bande de papier de 1 mtre de long l'aide de lorgnettes paralllpipdiques diffrentes pour ce qui est de leurs dimensions mais quivalentes, pour certaines d'entre elles, en ce qui concerne les lieux de vises. Le second objectif tantderemarquerquelamireetlafente sontparallles. Sance 2. La schmatisation et la modlisation des lorgnettes participent d'une double modlisation, lapremire consistant reprsenterdes objets de l'espace dans le planetlaseconderelevantd'unereprsentationl'chelledeslorgnettes. Sance 3. Vient alors la modlisation, d'tinepart, des champs de viss et, d'autre part, del'quivalencedeslorgnettesparsuperpositiondeleurs calques. Ladifficultest alors lieaufait quelestrajetslumineuximmatrielsdoiventtrereprsents. L'intrt didactique de ces trois sances rside en premier lieu dans le travail effectifdans lemso-espaceinhabituelet, ensecondlieu, danslerinvestissementde la proportionnalitqu'ellesgnrentenparticulierau sujetdes reprsentations l'chelle. L'apportcognitifrelvede lamodlisationdelasituationd'apprentissagequipermetde passerdumso-espaceaumicro-espace. Sance 4. Mise en vidence de la proportionnalit et dmonstration guide du thorme. Au niveau de la dmonstration duthorme, seuls les deux cas de partages d'un ct du triangle en trois et quatre segments de mme longueur pourraient tre abords. Il suffirait de signifier que la mthode se gnralise pour tout rapport fractionnaire. Ayant pralablement mis en vidence des exemples de nombres irrationnels, le cas rel seraitjustevoqu et admis en mettant en vidence le fait que danscecas, ladmonstrationdemanderaittrecomplte. Sance 5. Retour dans le mso-espace pour rinvestir ce nouveaursultat pour le calculde lahauteurd'unplafond. 76 Conclusion L'objectif de cet article tait, d'une part, de chercher ce qui peut faire sens en mathmatique en gnral pour les lves et, d'autre part, de proposer, partir du thorme de Thals, une illustration particulire de la rponse que nous apportons en nous appuyant sur le rel. Nous avons fond cette tude sur l'ide que le sens en mathmatique peut avoir une composante intrieure cette discipline et une composanteextrieure. Cette tudemontreque l'undes cueils importants de la situationd'apprentissage expose est en rapport avec le fait que les modles successifs qu'elle fait merger ne sontpasrellementconstruitsparleslves. Une question fondamentale estjustement de savoir comment crer les conditions qui leur permettraient de faire voluer, s'ils en possdent, leurs propres modlisations sans qu'ellesne soienttoutes imposes parl'enseignant comme c'estle cas dans notre travail en particulier en ce qui concerne les reprsentations planes des lorgnettes, des champsdeviseetdeleurquivalenceparsuperposition. cet endroit, le cadre thorique du Domaine Didactique d'Exprience (Boero), dont nous n'avions pas connaissance lors de l'laboration et la mise en place de notre ingnierie, peut constituer une piste de rflexion non ngligeable. Nous pouvons dire quecettequestiondemodlisationestapparueaprs coupdansnotrerecherche. Lecadredes DDEestrelatifauxrelations complexes qui sedveloppentl'cole entre le contexte interne de l'lve (ses conceptions, ses schmas), le contexte interne de l'enseignant(ses conceptions, ses objectifs ducatifs), et le contexteexterne (signes, objets, contraintesphysiques). Pourune prise en comptede cetoutilfondamental dans notre travail d'laboration et de mise en place d'une situation d'apprentissage, nous devrions revenirsurnotre recherche qui n'apas permis etne permetpas de mettre en vidence le contexte interne enparticulier au sujet de la reprsentation que les lves (l'enseignant) pourraient se faire de la situation. Il faudrait creuser, par exemple, le rsultatqui est que lareprsentationspontane des lves estpluttuneschmatisation dans l'espace. Cette reprise demanderait un approfondissement que nous n'avons pas entreprismaisqui ouvreunenouvellepistederecherche. Rfrences bibliographiques ARTAUD M. & CHEVALLARD y. 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