PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE LETRAS
CURSO DE PS-GRADUAO EM LETRAS
DOUTORADO EM LINGSTICA










MAGALY FERRARI


A HIPTESE DO PERODO CRTICO
NO APRENDIZADO DA
LNGUA ESTRANGEIRA
ANALISADA LUZ DO
PARADIGMA CONEXIONISTA


Prof. Dr. Jos Marcelino Poersch
Orientador




















Porto Alegre, dezembro de 2007

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE LETRAS
CURSO DE PS-GRADUAO EM LETRAS
DOUTORADO EM LINGSTICA







MAGALY FERRARI








A HIPTESE DO PERODO CRTICO NO APRENDIZADO
DA LNGUA ESTRANGEIRA ANALISADA LUZ DO
PARADIGMA CONEXIONISTA




Tese de Doutorado apresentada ao Curso de
Ps-Graduao em Letras da Faculdade de
Letras da Pontifcia Universidade Catlica do
Rio Grande do Sul, como requisito parcial para
obteno do grau de Doutor em Letras, rea de
concentrao: Lingstica Disciplina Aplicada.



Orientador: Prof. Dr. Jos Marcelino Poersch







Porto Alegre, dezembro de 2007
MAGALY FERRARI







A HIPTESE DO PERODO CRTICO NO APRENDIZADO
DA LNGUA ESTRANGEIRA ANALISADA LUZ DO
PARADIGMA CONEXIONISTA


Tese de Doutorado apresentada ao Curso de
Ps-Graduao em Letras da Faculdade de
Letras da Pontifcia Universidade Catlica do
Rio Grande do Sul, como requisito parcial para
obteno do grau de Doutor em Letras, rea de
concentrao: Lingstica Disciplina Aplicada.



Orientador: Prof. Dr. Jos Marcelino Poersch


BANCA EXAMINADORA


____________________________________________
Orientador: Prof. Dr. Jos Marcelino Poersch - PUCRS


____________________________________________
Prof. Examinador


____________________________________________
Prof. Examinador


____________________________________________
Prof. Examinador


____________________________________________
Prof. Examinador

AGRADECIMENTOS


Ao Prof. Dr. Jos Marcelino Poersch, orientador desta Tese, que me incentivou a
querer sempre desvendar os mistrios que envolvem o crebro, atravs do Conexionismo e
que, em momento algum, deixou que os obstculos impedissem a realizao desta pesquisa.

Escola Estadual Professor Leopoldo Tietbhl, por permitir e apoiar o
desenvolvimento da pesquisa nesse estabelecimento. Um agradecimento especial Diretora,
Beloni Lurdes Gusse Baggio, s Vices-diretoras: Eude Eni Fracaro de Souza, Gisele Souza
Salaberry, Glecy Lourdes Banasceski da Silva, Maria Lina Jardim Volkmer, do Setor
Pedaggico, Iara Castilho Reginatto e Joo Batista Correa.

luz da minha vida, os meus dois filhos, Andr e Artur, por terem cedido o precioso
tempo que eu poderia ter me dedicado a eles.

Ao meu adorvel companheiro, Jairo, por sua compreenso e pelo seu apoio nos
momentos difceis e de muito cansao.

Aos meus amados pais, Ruth e Antnio, por terem sempre passado para mim o desejo
de lutar e de enfrentar, com garra e coragem, os desafios que foram sendo colocados em meu
caminho, alm de serem as pessoas que esto sempre ao meu lado em qualquer circunstncia
de minha vida.

Aos meus queridos irmos, Antnio, Llia e Ruth, por estarem sempre comigo, mesmo
que de forma no presencial.

As minhas norinhas Fernanda e Bruna, pela compreenso, por eu no ter conseguido
fazer os doces de que elas tanto gostam.

Um agradecimento especial Elaine Schenkel, Rosa Velho e Carolina Cardoso, pela
dedicao constante.

As minhas amigas (irms do corao), Ana Rita Torres, Ceclia Luz, Magali Menti,
Adriana Rosso, Fernanda Bastos, Rosngela, pelo carinho, apoio e amparo em muitos
momentos desta caminhada, oportunizando a realizao deste trabalho.
RESUMO


O objetivo deste estudo foi analisar, luz do Conexionismo, a Hiptese do Perodo
Crtico para o aprendizado de lnguas estrangeiras e verificar se o desempenho fontico-
fonolgico e morfo-sinttico do grupo G1, dos pr-adolescentes de 10 a 12 anos, era superior
ao dos adultos, do grupo G2, indivduos acima de 20 anos, no instrumento de desempenho de
produo oral em lngua inglesa. O teste foi aplicado, depois de 80 horas-aula, para grupos G1
e G2 de alunos de quinta srie de uma escola pblica de Porto Alegre. A freqncia e o
percentual dos desvios dos grupos foram tratados estatisticamente, permitindo parcialmente a
corroborao da hiptese desta pesquisa: quanto aos aspectos fontico-fonolgicos, o G2
apresentou um nmero maior de processos. A diferena entre os dois grupos no total foi de
5% (p<0,05): a mdia do G1 foi de 39,65% e a do G2, de 49,57%, e um desvio padro de
9,69 para o G1 e 11,44 para o G2 (p = 0,003). J nos aspectos morfo-sintticos, a diferena
entre os dois grupos no foi estatisticamente significativa: o G1 ficou com um percentual de
1,22% e o G2 de 1,00%, com um desvio padro de 1,59 para o G1 e 1,35 para o G2 (p=
0,620). Portanto, conclui-se que h uma maior transferncia da lngua materna para a lngua
estrangeira, principalmente quanto aos aspectos fontico-fonolgicos que foram interpretados
atravs do Paradigma Conexionista, cujos padres nessa rea parecem sofrer maior influncia
da primeira lngua na idade adulta. Quanto aos aspectos morfo-sintticos, a hiptese no foi
corroborada, sendo lanada uma outra para uma futura pesquisa que o nvel de conscincia e
de ateno dos adultos nesta rea.

Palavras-chave: Hiptese do Perodo Crtico, Conexionismo, aprendizagem de lngua
estrangeira, transferncia da lngua materna para a estrangeira, desvios fontico-fonolgicos e
morfo-sintticos.







ABSTRACT


The main objective of this research was to analyze the Critical Period Hypothesis in
the light of Conexionism, considering the foreign language learning and also to verify the
phonetic-phonological as well as the morphosyntactic processes of the G1 group, pre-
adolescents, aged from 10 to 12, and G2 group, that was formed by individuals who were
aged 20 and older, in an English oral production instrument. After 80 hours of instruction, the
instrument was applied to both groups in the fifth grade in a public school in Porto Alegre.
The frequency and the percentage of the processes of the two groups were treated statistically,
and we could corroborate part of the hypothesis of the research: G2 outperformed G1 in the
phonetic-phonological processes. The total difference between the two groups was 5%
(p<0,05): G1 mean was 39,65% and G2 49,57% (p = 0,003), and the standard deviation
was 9,69 for G1 and 11,44 for G2. However, in the morphosyntatic domain, the difference
between the groups was not statistically significant: for G1, the percentage was 1, 22%, and
for G2, 1,00%; the standard deviation was 1,59 for G1 and 1,35 for G2 (p= 0,620). Thus,
we conclude that the influence of the mother tongue to the second related to the phonetic-
phonological processes is higher and could be explained by the Conexionism the
transference of the first language is greater among adults in this area. Besides, we can make
the hypothesis that the result in the morfosyntatic domain was due to the adults attention and
consciousness in this field, wich we suggest be tested in a future research.

Key-words: Critical Period Hypothesis, Conexionism, foreign language learning, transference
of the first to the second language, phonetic- phonological and morphosyntactic processes.







LISTA DE FIGURAS


Figura 1 - Constituintes das clulas ....................................................................................... 32
Figura 2 - Comunicao dos neurnios ................................................................................... 36
Figura 3 - Utilizao relativa dos desvios fontico-fonolgicos por grupo ............................ 91
Figura 4 - Utilizao relativa dos desvios morfo-sintticos por grupo.................................... 92

























LISTA DE TABELAS


Tabela 1 - Dados utilizados na anlise estatstica a partir do instrumento de produo oral do
G1 e do G2 referentes aos desvios de produo de padres fontico-fonolgicos
e morfo-sintticos............... .................................................................................... 88
Tabela 2 - Distribuio da amostra por grupos........................................................................ 89
Tabela 3 - Procedimento de clculo da freqncia relativa de utilizao dos desvios
fontico-fonolgicos e morfo-sinttico do G1........................................................ 89
Tabela 4 - Procedimento de clculo da freqncia relativa de utilizao dos desvios
fontico-fonolgicos e morfo-sintticos do G2...................................................... 90
Tabela 5 - Teste t de Student para comparao entre os grupos G1e G2 quanto aos desvios
de padres fontico-fonolgicos no teste de desempenho oral em lngua inglesa . 90
Tabela 6 - Teste t de Student para comparao entre os grupos G1e G2 quanto aos desvios
de padres morfo-sintticos no teste de desempenho oral em lngua inglesa ....... 94





SUMRIO


1 INTRODUO.................................................... .............................................................. 10

2 PRESSUPOSTOS TERICOS......................................................................................... 14
2.1 A HIPTESE DO PERODO CRTICO NA AQUISIO DA LNGUA MATERNA. 14
2.2 A PERCEPO DA FALA NO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM EM
CRIANAS................................... ..................................................................................... 22
2.3 PARADIGMAS COGNITIVISTAS ................................................................................. 24
2.3.1 O Behaviorismo e o Simbolismo.................................................................................. 25
2.3.2 O Conexionismo e o Processamento da Cognio ..................................................... 26
2.3.3 O Conexionismo e a Aquisio da Linguagem........................................................... 29
2.3.4 Bases Neurobiolgicas para o Processamento Cognitivo da Informao................ 31
2.3.4.1 O Processamento Cognitivo da Informao................................................................ 34
2.3.4.2 A Plasticidade Neuronal............................................ .................................................. 38
2.3.5 A Transferncia Lingstica da Lngua Materna para a Segunda
Lngua..................................................... ....................................................................... 41
2.3.6 A Aquisio da Segunda Lngua e a Hiptese do Perodo Crtico no Ensino de
Lnguas Estrangeiras Luz Paradigma Conexionista.............................................. 46
2.4 AS PESQUISAS RELATIVAS HIPTESE DO PERODO CRTICO NA
AQUISIO DA SEGUNDA LNGUA................................................................. ......... 55
2.5 DESVIOS DA PRODUO DOS COMPONENTES FONTICO-FONOLGICOS
NA PRODUO ORAL DE FALANTES DO PORTUGUS NO APRENDIZADO
DA LNGUA INGLESA ...................................................... ............................................ 63
2.6 DESVIOS DA PRODUO DOS COMPONENTES MORFO-SINTTICOS NA
PRODUO DE APRENDIZES FALANTES DA LNGUA PORTUGUESA NO
APRENDIZADO DA LNGUA INGLESA.................................. ................................... 66

3 CARACTERIZAO DA PESQUISA E DEFINIO DO PROBLEMA................. 75
3.1 CARACTERIZAO DA PESQUISA............................................................................ 75
3.2 OBJETIVOS......................................... ............................................................................. 75
3.3 HIPTESES........................................................................................................ .............. 76
3.4 VARIVEIS...................................................................................................................... 77
3.5 AVALIAO DA HIPTESE. ....................................................................................... 77
4 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA............................................................................... 78
4.1 AMOSTRAGEM............................................................................................................... 78
4.2 ELABORAO DOS INSTRUMENTOS E APLICAO PILOTO ............................ 81
4.3 APLICAO DOS INSTRUMENTOS ........................................................................... 84
4.4 LEVANTAMENTO E COMPUTAO DOS DADOS.................................................. 87
4.5 AVALIAO DA HIPTESE ....................................................................................... 92
4.6 DISCUSSO DOS RESULTADOS............................................................................... 94
4.6.1 Discusso dos Resultados Quanto aos Desvios Fontico-Fonolgicos ..................... 95
4.6.2 Discusso dos Resultados Quanto aos Desvios Morfo-Sintticos ...................... 106

5 CONCLUSO................................................................................................................... 111

REFERNCIAS...................................................................... ............................................ 116

ANEXO A - Questionrio de Sondagem............................................................................... 128
ANEXO B - Instrumento de Desempenho Oral em Lngua Inglesa para a Verificao de
Desvios Fontico-Fonolgicos e Morfo-Sintticos, para a Aplicao
Piloto................................................................................................................. 129
ANEXO C - Transcries das Produes dos Sujeitos Participantes da Aplicao Piloto
Referentes ao Instrumento de Produo Oral em Lngua Inglesa, para a
Verificao dos Desvios dos Padres Morfo-Sintticos e Fontico-Fonolgicos
Aplicao Piloto ............ ........................................................................... ....131
ANEXO D - Instrumento de Desempenho Oral em Lngua Inglesa, para a Verificao
de Desvios Fontico-Fonolgicos e Morfo-Sintticos, para a Aplicao
Definitiva ..................................... .................................................................... 139
ANEXO E - Transcries das Produes do G1 Referentes ao Instrumento de Avaliao da
Produo Oral em Lngua Inglesa, para a Verificao dos Desvios dos Padres
Morfo-Sintticos e Fontico-Fonolgicos........................................................ 141
ANEXO F - Transcries das Produes do G2 Referentes ao Instrumento de Avaliao da
Produo Oral em Lngua Inglesa, para a Verificao dos Desvios dos Padres
Morfo-Sintticos e Fontico-Fonolgicos........................................................ 187






10
1 INTRODUO


A melhor idade para o aprendizado de uma lngua estrangeira um assunto muito
controvertido e tem gerado muitos debates. Observa-se que existe uma facilidade maior dos
aprendizes mais novos em aprender um novo idioma e que esta parece ir diminuindo
proporo que a sua idade avana, sendo que a competncia lingstica, como a de um falante
nativo, alcanada por poucos que iniciam o seu aprendizado na idade adulta.

Igualmente, quanto aquisio da lngua materna, essa limitao tambm tem sido
verificada, atravs de relatados de casos, felizmente raros (CURTISS, 1977; 1998), que
revelam um pouco do desenvolvimento lingstico em circunstncias de degradao humana e
de falta de estmulo, assim como de pesquisas com pessoas surdas que aprenderam a lngua de
sinais depois do perodo crtico (NEWPORT, 1990; EUBANK; GREGG, 1999).

A partir da verificao dessas dificuldades tanto da lngua materna quanto de uma
segunda lngua, foi levantada a Hiptese do Perodo Crtico ou Sensvel
1
que sugere que h
um perodo limitado de desenvolvimento, no qual possvel aprender uma lngua para atingir
nveis normais de falantes nativos.

O tema da pesquisa surgiu a partir de reflexes desencadeadas por um conhecimento
emprico, ou seja, da verificao, quase que diria, em sala de aula e em aulas particulares de
lngua inglesa, ao longo de vinte e seis anos, do contraste entre os que aprendem a lngua
ainda quando crianas e os que iniciam na idade adulta para expressarem-se oralmente. Os
primeiros, no geral, atingem nveis de proficincia muito maiores que os outros. A partir
dessa constatao, nasceu o desejo de explicar a Hiptese do Perodo Crtico luz do
Paradigma Conexionista que, em seu bojo, traz os avanos da neurocincia e procura analisar
os processos cognitivos atravs de bases fsicas, neuroniais.

O foco desta pesquisa, portanto, est na verificao da existncia de um perodo crtico
ou sensvel para o aprendizado de lnguas estrangeiras. O tema est ligado ao desempenho

1
A partir de uma viso moderada quanto Hiptese do Perodo Crtico, alguns pesquisadores propem outras
terminologias, como, por exemplo, perodo sensvel (BYALISTOK e HAKUTA, 1999). No entanto, Colombo
(1982) ressalta a dificuldade em classificar os fenmenos, alm da falta de evidncia para sugerir que estes so
diferentes. Portanto, neste estudo, esses dois termos sero utilizados de maneira intercambivel.

11
oral dos pr-adolescentes que parece ser superior ao dos adultos no que tange aos aspectos
fontico-fonolgicos e aos morfo-sintticos. Ele est, igualmente, relacionado
psicolingstica que procura explicar e descrever como ocorrem os processos cognitivos
envolvidos no aprendizado da primeira e da segunda lngua.

Dentre muitos paradigmas existentes, como, por exemplo, o Behaviorismo e o
Simbolismo, foi escolhido o Conexionismo para dar uma base cientfica ainda maior
pesquisa, visto que lana novas luzes sobre a cognio humana. Procura explicar os processos
cognitivos armazenamento, processamento e recuperao de informao sob o ponto de
vista neurofisiolgico, sugerindo que eles ocorrem no interior do crebro, atravs da formao
de redes neuroniais.

No caso da Hiptese do Perodo Crtico, para o aprendizado de uma segunda lngua, o
paradigma explica o fenmeno, focando a transferncia lingstica da lngua materna para a
segunda (ZIMMER; ALVES, 2006; BIRDSONG; MOLIS, 2001; FLEGE, 2002, 2003 a 2003
b; McCLELLAND, 2001). A sua maior influncia pode ser observada na idade adulta no
mapeamento dos padres fontico-fonolgivos, assim como dos morfo-sintticos.

H pesquisas que confirmam que a idade interfere na produo dos aspectos fontico-
fonolgicos. Esse o caso de Asher e Garcia (1969); de Seliger, Krashen e Ladefoged; 1975;
de Oyama (1976); Tahta, Wood e Loewenthal (1981); de Snow e Hoefnagel Hohle (1978);
de Patkowski (1990); de Flege; Munro; MacKay (1995). Quanto aos aspectos morfo-
sintticos, Johnson e Newport (1989) e Johnson (1992) tambm verificaram a interferncia da
idade na produo dos mesmos.

Mas outros estudos, realizados nestas ltimas dcadas, mostram resultados diferentes
nas duas reas. Bongaerts (1999) e Ioup et al. (1994), por exemplo, verificaram que os adultos
podem apresentar uma pronncia quase que de falantes nativos. Quanto aos padres morfo-
sintticos, Birdsong (1992) pde constatar a superioridade dos aprendizes mais velhos neste
domnio. Flege, Yeni-Komshiane e Liu (1999), atravs de sua pesquisa, ao analisarem as duas
reas, verificaram que os padres fontico-fonolgicos foram mais afetados pela idade do que
os morfo-sintticos.


12
A grande maioria dos estudos realizados sobre a Hiptese do Perodo Crtico tem sido
feita com falantes de segunda lngua. Trata-se, dessa forma, de aquisio, isto , situao em
que o aprendiz est naturalmente exposto a um determinado contexto lingstico e cultural e
no do aprendizado formal da lngua estrangeira, embora, atualmente, estes termos tenham
sido usadas como sinnimos, assim como as expresses lngua estrangeira e segunda
lngua (ELLIS, 1994, p. 12). Nesta pesquisa, estes vocbulos sero empregados como
sinnimos.

A hiptese levantada neste estudo a que o desempenho oral do grupo dos pr-
adolescentes superior ao do grupo dos adultos. Essa superioridade observada nos aspectos
fontico-fonolgicos e morfo-sintticos.

A partir da definio do problema, so estabelecidos os seguintes objetivos:

1. verificar se h o perodo crtico para o aprendizado da lngua estrangeira, levando-se
em considerao o desempenho oral dos aprendizes;

2. verificar se o desempenho oral do grupo dos pr-adolescentes nos aspectos fontico-
fonolgicos e morfo-sintticos superior ao do grupo dos adultos.

No que tange organizao deste estudo, ele est dividido em cinco partes. A seo 1
(Introduo) apresenta a proposta da pesquisa, a justificativa da escolha do tema, o estado da
questo, o motivo da escolha do paradigma Conexionista como abordagem terica a ser
ressaltada, a hiptese levantada e os objetivos a serem perseguidos.

A seo 2 (Pressupostos Tericos) aborda os fundamentos tericos que do suporte a
esta pesquisa. Trata-se da Hiptese do Perodo Crtico na aquisio da lngua materna; a
percepo da fala no desenvolvimento da linguagem em crianas; os paradigmas
cognitivistas: o Behaviorismo e o Simbolismo, o Conexionismo e o processamento da
cognio, assim como a sua viso quanto aquisio da linguagem, as suas bases biolgicas
para o processamento cognitivo da informao, a plasticidade neuronal, a transferncia dos
conhecimentos da lngua materna para a segunda lngua, a aprendizagem da segunda lngua e
a Hiptese do Perodo Crtico analisada luz do Conexionismo; as pesquisas realizadas para a
comprovao da Hiptese do Perodo Crtico e os desvios de produo dos componentes

13
fontico-fonolgicos e morfo-sintticos observados em falantes da lngua portuguesa
aprendizes do ingls.

Na seo 3 (Caracterizao da Pesquisa e Definio do Problema), feita a
caracterizao da pesquisa, o problema delimitado, so apresentados os seus objetivos e
feitas tanto da discriminao quanto da operacionalizao das variveis.

Na seo 4 (Procedimento da Pesquisa), h a exposio dos procedimentos utilizados
para a implementao da pesquisa que consistem na amostragem, na elaborao e na
aplicao piloto dos instrumentos; na sua aplicao definitiva; no levantamento e na
computao dos dados, na avaliao da hiptese, nos procedimentos e na discusso dos
resultados.

Na seo 5 (Concluso), so apresentados os resultados finais desta pesquisa, as
reflexes e as implicaes pedaggicas.

















14
2 PRESSUPOSTOS TERICOS


de fundamental importncia para o aprendizado de uma lngua estrangeira o
conhecimento de fatores que podem intervir neste processo, facilitando-o ou dificultando-o.
Para dar suporte terico a este estudo, sero abordados os seguintes assuntos: a Hiptese do
Perodo Crtico na aquisio da lngua materna; os aspectos sobre a percepo da fala no
desenvolvimento da linguagem em crianas; os paradigmas cognitivistas, o Behaviorismo e o
Simbolismo, o Conexionismo, a cognio e a linguagem; as suas bases neurobiolgicas para o
processamento cognitivo da informao, o processamento cognitivo da informao, a
plasticidade neuronal, a transferncia dos conhecimentos da lngua materna para a lngua
estrangeira, a aprendizagem da segunda lngua e a Hiptese do Perodo Crtico analisada luz
do Conexionismo; as pesquisas realizadas para a comprovao da Hiptese do Perodo
Crtico, assim como os desvios dos componentes fontico-fonolgicos e morfo-sintticos
observados na produo dos aprendizes da lngua inglesa, falantes do portugus.


2.1 A HIPTESE DO PERODO CRTICO NA AQUISIO DA LNGUA MATERNA


Pela literatura que relata casos isolados e excepcionais quanto aquisio da lngua
materna tardia, assim como pelas pesquisas realizadas com aprendizes de lnguas de sinais,
comparando-se as idades em que estas foram aprendidas, observa-se que h uma grande
dificuldade para os que as aprendem na adolescncia ou os que ultrapassam este perodo para
adquirirem o seu primeiro sistema lingstico.

Mas a idia de que existe um perodo crtico para a cognio no se restringe apenas
aos seres humanos e ela foi, primeiramente, sugerida por etiologistas
2
, cujo foco estava nos
estudos realizados com animais. Essas pesquisas fornecem dados para dar suporte a um
perodo sensvel para o aprendizado de determinados tipos de comportamentos de certas
espcies. Uma das informaes em termos neurobiolgicos foi a do estudo realizado a
respeito do desenvolvimento da cognio visual dos mamferos, principalmente dos felinos

2
Etiologia: a parte da Medicina que trata das doenas (FERREIRA, 1975).

15
(HUBEL; WEISEL, 1965). O amadurecimento da viso dos gatos, depois de seu nascimento,
pode ocorrer de maneira diferente nas diversas fases pelas quais ele passa. O crtex visual
dos felinos parcialmente organizado em colunas oculares ao nascer. O seu desenvolvimento
completo depende da exposio a estmulos visuais que so recebidos pelas clulas na retina e
passam pelo ncleo geniculado e chegam at ele.

Segundo Hubel e Weisel (1965, 1970), quando os estmulos no podem atingi-lo, o
estado de maturidade de suas colunas no ocorre. Mostrou-se, atravs desse estudo, que estes
devem chegar at o ncleo no perodo crtico, que fica em torno dos trs meses, aps o
nascimento do animal. Se isso ocorrer depois do perodo crtico, o crtex visual no se
desenvolve, nem consegue atingir um nvel apropriado de amadurecimento.

H outras pesquisas com animais que, de maneira semelhante, chegaram a resultados
similares. Por exemplo, existem espcies de pssaros cujo canto parcialmente adquirido ou
modificado por meio da exposio a de outros. Os machos aprendem a cantar ao escutarem o
canto dos mais velhos de sua prpria espcie. Esse o caso dos bebs pardais que devem
ouvir a melodia de um pssaro adulto do stimo ao dcimo sexto dia aps o seu nascimento.
Os outros quarenta dias so considerados intermedirios ou marginais. Se a exposio ao
canto ocorrer durante este perodo e no antes, o seu aprendizado ser incompleto apenas
partes dele sero adquiridas. Caso a exposio ocorra mais tarde, o pssaro jamais cantar
normalmente (MARLER, 1991).

No entanto, Kelley (1992, p. 184) observou em sua pesquisa com sapos que o perodo
crtico para o resgate do andrognio do canto dos machos para que os mesmos faam a corte
s fmeas continua aberto na idade adulta. Os machos que passaram pela gonadectomia
(retirada dos testculos), perodo em que estiveram sem o hormnio testicular necessrio
(andrognio), para a vocalizao masculina, puderam realizar esta atividade apropriadamente,
quando o andrognio foi injetado neles em um estgio do desenvolvimento j bastante
avanado.

A fase, considerada tima para a cognio, tambm foi observada no comportamento
dos seres humanos, sendo, ento, proposta a Hiptese do Perodo Crtico pelos
neurocirurgies, Penfield e Roberts (1959) e, posteriormente, seguida pelo psicolingista,
Lenneberg (1967). Os autores comungam a idia de que mudanas biolgicas ocorrem no

16
crebro no perodo da puberdade, e a idade ideal para a aquisio da uma lngua ocorre nos
primeiros dez anos de vida da criana. Segundo os pesquisadores, nesse perodo que o
crebro apresenta o seu ponto mximo de plasticidade, sendo que, aps a puberdade, o rgo
perderia esta caracterstica.

Uma das explicaes para essa limitao quanto aprendizagem de uma lngua a da
lateralizao proposta por Lenneberg (1967). Ou seja, o hemisfrio esquerdo, que est ligado
ao desenvolvimento das funes da linguagem, por falta de uso na infncia, sofre uma atrofia
funcional. Dessa forma, os adolescentes, ao adquirem a lngua materna depois desta fase,
passam a utilizar o hemisfrio que no est capacitado para as funes da linguagem o
direito. Esses dois hemisfrios passam a trabalhar separadamente. O funcionamento do
hemisfrio prprio, predisposto aquisio da lngua no seu estgio apropriado de maturao,
est condicionado tabela do crescimento fsico.

H experimentos naturais que ilustram essa dificuldade de aprendizado de uma
primeira lngua na puberdade e na idade adulta. Estas so situaes raras nas quais crianas
no estiveram expostas linguagem, a inputs lingsticos em seu contexto, como o caso de
Isabele, de Genie e de Chelsea.

Isabelle (nome fictcio) ficou escondida em um sto e aparentemente nunca havia
falado com ningum, recebendo o mnimo de ateno necessria para que a sua vida fosse
mantida. Ela foi descoberta quando tinha 6 anos de idade e no tinha adquirido nenhuma
lnguam ressalta-se que o seu desenvolvimento cognitivo era de uma criana de 2 anos.
Mas, em um ano, a menina aprendeu a falar, atingindo o mesmo patamar de seus colegas de 7
anos. O seu nvel de inteligncia era normal, e ela pde freqentar a escola. No entanto, os
dados de Isabelle so poucos para afirmao categrica da existncia de um perodo sensvel
para o aprendizado da lngua materna (AITCHISON, 1989).

Igualmente, o caso, descrito pela pesquisadora Curtiss (1977, 1988), que se tornou
bastante famoso, foi o de Genie, uma menina de 13 anos, encontrada em 1970, que sofria
maus tratos e vivia quase que completamente isolada de sua famlia em um quarto, amarrada
pelo seu prprio pai a uma cadeira, sem poder mexer as pernas e os braos e assim foi
mantida nesse perodo. Ela passou dos 1:6 aos 13 anos e 7 meses sem estar exposta a inputs
visuais e lingsticos seu pai no falava com ela e, quando o fazia, era por meio de imitao

17
de latidos e de rosnados de ces. Sua me, quase cega, com medo do marido, tambm no
conversava com a menina. Porm, quando foi descoberta, passou a receber ateno, educao
e tratamento psiquitrico.

Susan Curtiss (1977) analisou o desenvolvimento da linguagem de Genie de 1971 a
1978. Este caso foi apresentado pela pesquisadora como uma prova da existncia do perodo
crtico para o aprendizado da primeira lngua. No incio do acompanhamento feito por Curtiss
(1977), a adolescente podia entender poucas palavras e possua um conjunto prprio de frases,
como Stopit e nomore. No final de sua investigao, a pesquisadora concluiu que, mesmo
Genie tendo evoludo em muitos aspectos, como o social e o cognitivo, sua linguagem no
apresentou um desenvolvimento normal em todas as reas. Segundo Curtiss (1977, p. 60),
Ela era uma pessoa comunicativa. Mas, apesar de tentar, nunca conseguia utilizar
apropriadamente as regras gramaticais, os pequenos pedaos o final das palavras, por
exemplo. Tinha habilidades semnticas, mas no podia aprender a sintaxe.

Nessa situao, em particular, a idia de que havia grandes limitaes na produo de
Genie quanto aos padres sintticos e morfolgicos permeou a literatura tanto na lingstica
como na psicolingstica durante muito tempo (AITCHISON, 1989; AKIMAJIAN et al.,
1992; HARRIS, 1990; TAYLOR, 1990).

Entretanto, recentemente, os dados originais e a anlise feita por Curtiss (1977) tm
passado por uma reviso crtica. H novos relatos e mais completos a respeito da histria de
Genie que acrescentaram novas informaes acerca do caso. Da mesma forma, foram
colocadas questes importantes quanto validade e tica com que esses programas de
pesquisa foram desenvolvidos, assim como das metodologias empregadas nos mesmos
(JONES, 1995; RYMER,1993; BBC, 1994).

Jones (1995), ao fazer uma anlise dos dados coletados pela pesquisadora, apontou
problemas nos relatos dela no que tange ao desenvolvimento lingstico de Genie,
encontrando discrepncias e inconsistncias no perodo que vai de 1974 a 1978. Quanto
qualidade dos dados, ao focar os enunciados que, embora tenham sido transcritos
foneticamente por Curtiss (1977), para a anlise do desenvolvimento de aspectos segmentais e
supra-segmentais nos artigos publicados, eles foram apresentados atravs da ortografia do

18
ingls americano padro, sem as devidas marcas da dinmica dos discursos (hesitaes,
durao do discurso, etc). No foram includos tampouco os contextos em que esses
enunciados foram realizados. A partir da, sugiram importantes dvidas quanto ao status dos
dados e interpretao dos mesmos.

No que tange quantidade dos mesmos, Curtiss (1977) apontou que o nmero total de
enunciados espontneos (excluindo as repeties) de duas os mais palavras no primeiro
estgio foi de 2500. Jones (1995) ressalta que esse nmero no correspondia realidade, j
que havia muitos outros enunciados a serem analisados. Nos estgios seguintes o segundo e
o terceiro o quadro no ficou claro, j que o total de dados coletados no foi quantificado,
assim como no houve uma preocupao com a qualidade e as suas caractersticas gerais.

Fromkin et al. (1974), baseados no perfil de Genie, em 1972, sugeriram que a
linguagem da adolescente apresentava, na primeira fase, um desenvolvimento contnuo e
regular na produo oral, salientando as habilidades fonolgicas, morfolgicas, sintticas,
semnticas e pragmticas. Por exemplo, ela conseguia combinar um conjunto finito de
elementos para formar novas combinaes, o seu discurso era organizado atravs de regras
tinha uma ordem fixa para os elementos da frase e os seus constituintes, assim como para as
formas sistemticas de expressar as relaes sintticas e semnticas.

Curtiss et al. (1974) apresentaram um quadro semelhante ao de Fromkin et al. (1974)
em relao ao desenvolvimento da linguagem de Genie nesse perodo. A adolescente
mostrava as seguintes habilidades: compreendia as questes com wh, as oraes relativas,
fazia a distino entre plural e singular, compreendia o que era a negao. Em relao
produo, ela conseguia utilizar sintagmas nominais (SN) complexos, conjunes. Todos
esses aspectos mostram que havia, mesmo que modesto, um progresso na aquisio da
linguagem.

Alm disso, Curtiss et al. (1974) verificaram que elementos morfolgicos tambm
foram observados: o progressive ing, algumas marcas do plural espordicas, os possessivos
finais, o passado e o uso de preposies. Ressaltam tambm que os enunciados de Genie no
eram meras imitaes de modelos de adultos, quanto produo de sintagmas nominais
complexos e de outros aspectos. Concluram que a irregularidade na produo de seus

19
enunciados que apresentavam limitaes era decorrente de fatores psicolgicos e emocionais
e no devido a sua incapacidade de desenvolver a linguagem.

Porm, Curtiss (1979) considerava que o desenvolvimento lingstico de Genie era
bastante lento, se comparado aquisio da linguagem dos falantes normais, principalmente
nas questes que envolviam a sintaxe e a morfologia. Para Jones (1995), no entanto, a
adolescente progrediu nos aspectos morfolgicos e sintticos, atravs da anlise realizada por
ele dos dados coletados pela pesquisadora.

Jones (1995), ao analisar a maneira como estes foram interpretados por Curtiss (1979),
na segunda e na terceira fases, enfatiza que muito perigoso basear concluses na
competncia lingstica geral de um indivduo a partir de um grupo pequeno de dados,
selecionados de forma no clara. Curtiss (1979) sugere que a estrutura sinttica dos
enunciados de Genie modificou-se pouco e que houve o mnimo ou nada de transformao na
complexidade hierrquica das suas frases.

Igualmente, Curtiss (1981, p. 21) seguiu propondo que Genie apresentava
habilidades sintticas e morfolgicas primitivas associadas a habilidades semnticas bem
desenvolvidas. Essas competncias de produzir estruturas atributivas, de expressar posse,
detalhes visuais e estados emocionais, de empregar advrbios de tempo medida que os
enunciados se tornavam mais longos, de combinar oraes e de expressar relaes de tempo,
de causa, de condio, mostravam no somente o desenvolvimento semntico, como props
Curtiss (1981), mas tambm o sinttico, para Jones (1995).

Portanto, pode-se observar que Genie, mesmo tendo passado por situaes estressantes
que pudessem comprometer a sua cognio, desenvolveu habilidades lingsticas e que,
atravs dos inputs fornecidos pelo seu meio, passou a produzi-los com muitas limitaes,
claro. Dessa forma, pode-se dizer que os enunciados produzidos por ela no eram uma mera
cpia dos adultos e que eles foram se complexificando proporo que a adolescente era
exposta a inputs. Por exemplo: *I am thinking bout Miss J. at school in hospital; *Mr W.
say out face in big swimming pool, Curtiss is dancing.

possvel tambm colocar outras situaes em que houve ausncia de inputs, mas sem
os problemas anteriores (abusos e maus tratos). Esse o caso de Chelsea que, nos primeiros

20
anos da infncia, os especialistas diagnosticaram a sua situao como de retardo mental ou de
perturbao emocional. Porm, aos 31 anos, ela passou por uma reavaliao, e foi constatado
que ela era surda (CURTISS, 1988, 1989).

A sua famlia no acreditava que ela tivesse problemas mentais, mas, devido a esse
diagnstico, ela foi criada em casa e no esteve exposta a linguagem de sinais nem foi
estimulada para poder desenvolver a fala. Aos 31 anos, ela recebeu um tratamento de
amplificao auditiva, chegando a nveis de normalidade que propiciou a ela a aquisio de
um vocabulrio razovel, assim como a produo de enunciados com vrias palavras. Porm,
estes no chegaram aos patamares de Genie na sintaxe, apresentando maior dificuldade para
estruturar as frases. Por exemplo, os tipos de enunciados produzidos por ela eram os
seguintes: *Breakfast eating girl; *Banana the eat; Another house have dog (CURTISS,
1988).

H casos que se referem a crianas com surdez congnita, cujos pais apresentam
audio normal. No entanto, estas no receberam inputs de linguagem de sinais, ou esses
sinais foram apenas oferecidos posteriormente a essas pessoas.

Esse a situao de alguns dos sujeitos participantes da pesquisa de Newport (1990),
para a comprovao da Hiptese do Perodo Crtico quanto aquisio da primeira lngua. A
pesquisadora realizou um experimento com pessoas surdas de diferentes idades, aprendendo a
Lngua Americana de Sinais. Os sujeitos, considerados normais (sociabilidade, cognio e
contexto), foram divididos em trs grupos: aqueles que foram expostos desde o nascimento
lngua de sinais; os que comearam o aprendizado dos 4 aos 6 anos de idade na escola; e o
ltimo grupo era formado por aprendizes de 12 anos em diante.

A pesquisa tinha como objetivo verificar se os aprendizes dos diferentes grupos
possuam a habilidade de produzir e de compreender estruturas gramaticais. Os resultados do
estudo so os que seguem. Os do primeiro grupo apresentaram nveis de falantes nativos da
lingua de sinais; os do segundo grupo, nveis mais altos de performance, com alguns tipos de
problemas sutis; e, finalmente, os do terceiro mostraram muitas deficincias na produo,
como no caso de Genie, na morfologia.


21
Embora esse estudo seja muito mencionado na literatura referente ao assunto, ele no
universalmente aceito, como sugerem Eubank e Gregg (1999). No entanto, resultados
semelhantes aos de Newport (1990) foram encontrados na pesquisa de Neville (1995) que
examinou igualmente adultos com surdez congnita que utilizavam a lngua de sinais, cuja
exposio ocorreu apenas na idade adulta. Em seu estudo, a autora empregou o que se chama
de potenciais relacionados a eventos (ERPs) que um meio de medir a atividade eltrica
em partes diferentes do crebro.

Nos adultos, cuja exposio aos estmulos lingsticos foi normal na infncia,
verificaram-se formas diferentes de atividades cerebrais em resposta a determinados tipos de
classes de palavras: as de classe aberta (substantivos, verbos, adjetivos) apresentaram como
resultado um potencial negativo de 350 mse (N350), sendo este mais significativo nas regies
posteriores de ambos os hemisfrios. Quanto s de classe fechada (artigos, conjunes e
elementos auxiliares), a resposta foi de N280, localizadas nas regies temporais anteriores do
hemisfrio esquerdo. Este resultado pde ser somente verificado nos participantes que tiveram
uma exposio na infncia. Quanto s palavras de classe aberta, no houve diferenas
significativas entre os participantes. Em outras palavras, a exposio tardia a uma
determinada lngua influncia o desenvolvimento de processamentos importantes, como o
gramatical e, em menor escala, o lexical.

Os resultados verificados tanto no estudo de Newport (1990) quanto no de Neville
(1995) apontam para a existncia de perodo crtico e que este afeta o desenvolvimento da
competncia lingstica para que nveis de falantes nativos possam ser atingidos.

Porm, para a aquisio das competncias lingsticas necessrio que haja condies
para isso, ou seja, que o indivduo esteja exposto a estmulos de seu ambiente e que apresente
condies biolgicas para tal. A linguagem no est isolada de outros contextos ela o
resultado de um entrelaamento de vrios processamentos de informaes nos quais esto
envolvidos os sistemas: auditivo, motor, visual e articulatrio, e essa relao, existente entre
eles, ocorre em vrios nveis que vai do gentico ao lingstico (ELLIS, 1998). Como ressalta
MacWhinney (2002), certamente, h vrios aspectos interagindo entre si, como o trato fono-
articulatrio, o crebro e a situao do falante para o desenvolvimento da linguagem.


22
Pelos experimentos naturais e pelas pesquisas relatadas de sujeitos aprendendo a
lngua de sinais, pode-se pensar na existncia de um perodo crtico. Quanto aos casos raros
apresentados, preciso, no entanto, que estes passem por uma reviso crtica: que levem em
conta a metodologia aplicada para a coleta de dados, as bases para a anlise e a interpretao
dos mesmos e que sejam considerados outros aspectos que podem intervir, igualmente, na
cognio, como os fisiolgicos, psicolgicos, entre outros. Ressalta-se aqui que, em uma
viso emergentista, a linguagem no est isolada e, sim, integrada a vrios outros aspectos,
que podero influenciar, dessa forma, a aquisio de uma lngua ou de uma segunda lngua,
para que patamares da normalidade possam ser atingidos.


2.2 A PERCEPO DA FALA NO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM EM CRIANAS


Para entender a dificuldade do aprendizado de uma lngua estrangeira na idade adulta,
preciso levar em considerao os estudos que tm sido realizados com bebs que mostram
uma facilidade incrvel para fazer a distino de sons de maneira categrica, incluindo aqui os
de lnguas estrangeiras. Estas pesquisas tm revelado que essa capacidade, to aguada de
percepo das crianas, vai diminuindo medida que a idade delas avana.

Uma dos estudos revolucionrias nesse campo foi o de Elmas et al. (1971) que
verificaram que as crianas de 1 a 4 meses conseguiam perceber contrastes entre sons da fala
humana, relativos sonorizao, como os de /pa/ e /ba/, em um continuum. Essa percepo
denominada categrica, ou seja, a capacidade que se tem de distinguir fones pelos traos que
os distinguem.

Para poder verificar a reao desses sujeitos a uma srie de estmulos, que foram
apresentados em condies diferentes, os pesquisadores empregaram o que se chama de
tcnica de Suco de Alta Amplitude. Quando o beb ouvia um contraste consonantal, ele
sugava a chupeta com uma fora maior. Os autores sugerem, a partir de seus achados, que
essa percepo acstica inata, que o ser humano tem em seu crebro um processador
exclusivo para a fala e que este opera em tenra idade.


23
Observa-se tambm que a habilidade de fazer a distino entre consoantes de forma
categrica no se restringe apenas aos humanos, mas a outras espcies e ela no est
relacionada a nenhuma lngua em particular (ZIMMER, 2004). Por meio de pesquisas
realizadas, essa capacidade pde ser verificada, da mesma forma, em animais: primeiro, nos
chinchilas (KUHL; MILLER, 1975); depois, nos macacos, nos codomizes japoneses e nos
estominhos (KUHL; PADDEN, 1982, 1983; LOTTO et al., 1997).

Por exemplo, os chinchilas, mamferos cujas capacidades auditivas assemelham-se s
do ser humano, sem possuir, no entanto, uma histria filogentica de um conhecimento
fontico-fonolgico (acstico e auditivo), tm condies de classificar um grande nmero de
slabas naturalmente produzidas, levando-se em considerao o seus traos de sonoridade
fazendo a diferena entre /t/ e /d/ (KUHL; MILLER, 1975). Os macacos treinados, igualmente
na pesquisa de Kuhl e Padden (1982, 1983), conseguiam fazer a discriminao de pares de
sons a partir de um continuum gerado por computador, em que as slabas variavam quanto ao
seu ponto de articulao (/b,d,g/).

Outras pesquisas tm focado tambm a habilidade das crianas na diferenciao de
categorias de sons diferentes dos de sua lngua materna. importante ressaltar que, durante o
primeiro semestre de vida, elas conseguem detectar os contrastes empregados nas vrias
lnguas do mundo (BEST et al., 1998; BEST et al., 2001).

A capacidade de distinguir os sons pde ser igualmente observada por outros
pesquisadores que divergem um pouco quanto ao perodo em que essa habilidade diminui.
Para Polka e Werker (1994), o declnio da percepo se d entre 6 e 12 meses. Passando essa
fase, teria incio o desenvolvimento da habilidade de o beb focar seletivamente os contrastes
fonticos que distinguem as categorias fonolgicas de sua lngua materna. Contudo, para
Yavas (1994), esta ocorre entre os 8 e 10 meses. O autor sugere que esse perodo est
relacionado ao incio da compreenso do significado das primeiras palavras em sua prpria
lngua. Werker e Desjardins (2001) tambm chegaram a concluses semelhantes. As autoras
verificaram que crianas inglesas dos 6 aos 9 meses conseguiam fazer a distino entre um [t]
retroflexo do hindu e o [t] alveolar do ingls.

Nesse perodo, ressalta Zimmer (2004, p. 18), parece no haver [...] um fechamento
de nenhuma janela maturacional, dependente de um perodo crtico, mas pela simples

24
sintonizao do beb com o sistema da lngua materna, quando comea o desenvolvimento de
compreenso das palavras. A autora ainda diz que os bebs no apresentam, de uma hora
para outra, uma neutralidade quanto s diferentes lnguas do mundo. A percepo acstica vai
se alterando, mediante experincia lingstica com a sua prpria lngua, para que ele possa se
comunicar oralmente.

Pelo que foi exposto, percebe-se que os bebs possuem uma grande sensibilidade para
distinguir sons em sua e em outras lnguas, mas esta vai diminuindo quando surge a
necessidade de comunicao, e o foco passa a ser a sua prpria lngua. Ao longo da vida,
medida que os anos passam, a capacidade auditiva de fazer a discriminao entre sons de
diferentes lnguas parece diminuir, dificultando, de modo geral, a sua produo na lngua
estrangeira principalmente no que tange aos aspectos fontico-fonolgicos.


2.3 PARADIGMAS COGNITIVISTAS


Para explicar a cognio humana o armazenamento, o processamento e a
recuperao das informaes desponta uma nova abordagem que se fundamenta na
neurocincia (YOUNG; CONCAR, 1992). A partir do Paradigma Conexionista, que muito
tem contribudo para os avanos dos estudos lingsticos, que ser analisada a Hiptese do
Perodo Crtico para o aprendizado da lngua estrangeira.

Sero, portanto, apresentadas, nas sees a seguir, as principais abordagens
cognitivistas: o Behaviorismo e o Simbolismo, o Conexionismo e a forma como cognio e a
linguagem so interpretadas por ele; as bases neurobiolgicas para o processamento cognitivo
da informao e a maneira como este ocorre; a plasticidade neuronal; a transferncia
lingstica; a aprendizagem da segunda lngua e a Hiptese do Perodo Crtico analisada luz
do Conexionismo.






25
2.3.1 O Behaviorismo e o Simbolismo


O Behaviorismo foi, por muito tempo, considerado um paradigma de peso para
explicar os fenmenos lingsticos, tanto na rea da aquisio da linguagem, de um modo
geral, quanto, em particular, da lngua estrangeira. Seu arcabouo terico est calcado nas
idias de Skinner que salienta a importncia de fatores externos para a compreenso do
comportamento verbal.

No perodo em que esse paradigma esteve em destaque, os dados coletados em estudos
laboratoriais focavam apenas os aspectos externos sobre determinado comportamento verbal.
A linguagem humana, para Skinner, conseqentemente, era vista como um produto decorrente
de um estmulo, de uma resposta e de um reforo, e o seu aprendizado ocorria atravs da
internalizao de um conjunto de regras. Igualmente, postulava-se que a criana, ao nascer,
era uma tbula rasa, e o meio que iria determinar o seu comportamento (CHOMSKY,
1957).

Dessa forma, no havia, para esse modelo, uma preocupao em analisar a linguagem
nos seus aspectos internos: o centro da ateno estava voltado apenas aos dados de entrada e
de sada. Contrapondo-se a essa forma de ver a aprendizagem, surge, ento, o Paradigma
Simblico, quando Chomsky, em 1957, props que o ser humano tem uma capacidade inata
para aquisio da linguagem, que vem de uma base gentica principal.

Esse componente inato foi chamado de DAL (Dispositivo de Aquisio da
Linguagem) que estabelece o seguinte: os princpios pelos quais a mente adquire o
conhecimento so inatos, encontram-se praticamente prontos no momento em que uma
criana nasce e esto na dependncia do amadurecimento para que possam se manifestar.
Esta constatao foi feita a partir da grande semelhana que h em todas as lnguas e as
culturas do mundo quanto aos padres de desenvolvimento da linguagem.

Alm disso, para os simblicos, o ambiente possui um papel muito menor para o
desenvolvimento da linguagem (SHANKS, 1993; SEIDENBERG, 1994; SEIDENBERG;
MacDONALD, 1999) do que fazia crer o Behaviorismo. Cai por terra, ento, a idia de que as
crianas aprendem uma lngua apenas por imitao: os dados oferecidos pelo contexto lingstico

26
no seriam suficientes para que uma criana pudesse falar como um adulto em tenra idade.
Observa-se, dessa forma, que o Paradigma Simblico reduz drasticamente a influncia scio-
cultural na formao dos traos comportamentais e cognitivos do indivduo as influncias
externas so, apenas, desencadeadoras de funes mentais que o homem j traz ao nascer.

As teorias simblicas, para explicar os processos relativos aprendizagem, postulam,
tambm, que os conceitos e os conhecimentos esto prontos e armazenados na mente em blocos,
de forma estanque e que o seu resgate igualmente feito dessa forma. Essa idia vai ao encontro
do que se entende por serialidade dos processos mentais a informao codificada em smbolos
que so processados de maneira individual e seqencial (POERSCH, 1998).

O Simbolismo, tambm, sugere processos cognitivos subjacentes, mas estes, segundo
Castro (2004), estavam muito distantes dos processos cognitivos reais. O modelo hipotetizou,
igualmente, a existncia da mente para a realizao dos processos relativos cognio,
relegando ao crebro apenas os de cunho inferior. H, portanto, uma dicotomia entre
mente/crebro, idia esta que surgiu com Decartes (TEIXEIRA, 2000) que props a
descontinuidade essencial entre o fsico e o mental. Segundo o autor, a mente diferente do
corpo, visto que mais fcil de ser conhecida, e que substncias materiais so divisveis - a
mente, porm, no possui essas mesmas propriedades. Pensamentos no so coisas extensas
que ocorrem no espao, portanto, no podem ser localizadas nem tampouco divisveis.

O Paradigma Simblico avanou em relao ao Behaviorismo, tentando explicar
como ocorriam os processos cognitivos, mas estes ficaram em um nvel bastante grande de
abstrao. Era preciso que a anlise dos fenmenos lingsticos estivesse em consonncia com
as pesquisas que estavam sendo realizadas na rea da Psicologia Cognitiva, juntamente com a
da Neurofisiologia Cerebral e a que o Conexionismo entre em cena.


2.3.2 O Conexionismo e o Processamento da Cognio


Paralelamente ao Paradigma Simblico de Chomsky, o Conexionismo surgiu na
dcada de 50 e de 60, mas as suas propostas no tiveram eco, devido ao aparente poder
explicativo dos simblicos e das limitaes cientficas da poca (ROSSA, 2004, p. 20).

27
Porm, medida que os estudos cientficos avanavam, as explicaes dos simblicos
para a cognio e a linguagem comearam a ser questionadas, estando estas muito distantes da
realidade. Contrapondo-se ao Paradigma Simblico, o Conexionismo embasa as suas
propostas na idia de que o conhecimento emerge da interao entre os processos biolgicos e
os ambientais nesta se inclui a linguagem.

A primeira questo a ser enfatizada aqui o dualismo de Decartes, ou seja, a
dicotomia entre mente/crebro, preconizada pelo Simbolismo. Para os conexionistas, essa
separao no existe e pode ser explicada de outra forma. Segundo Lockwood (1989), existe,
entre estados mentais e fsicos, algum tipo de identidade. Os mentais so uma espcie de
estado fsico, visto que a espacialidade caracterstica daquilo que orgnico.

Poersch (1988), da mesma forma, sugere que o conhecimento est localizado em um
espao fsico. Para o autor, a mente no uma caixa preta que armazena fantasmas e no
algo destitudo de materialidade. A mente no tem existncia in se e ela pode ser entendida
como processos, atividades que somente ocorrem a partir de uma base fsica. nessa base o
crebro que, segundo Shanks (1993), ocorre o processamento da informao nas redes
neuroniais.

De forma distinta s idias sugeridas pelo Paradigma Simblico, o processamento de
informaes ocorre em paralelo, ou seja, vrios processos acontecem simultaneamente no
crebro do indivduo de forma distribuda. Em outras palavras, as sinapses, que so as
responsveis pelo processamento de inputs visuais e auditivos, por exemplo, acontecem no
crebro do indivduo de forma distribuda em diferentes redes neuroniais (SHANKS, 1993).

Na viso conexionista, a aprendizagem provoca reajustes nas sinapses j existentes,
reforando-as, assim como estabelece novas conexes interneuroniais. Segundo Poersch
(1999, p. 5), o processo de aquisio da linguagem visto da seguinte forma:
Os neurnios ajustam a fora de suas sinapses durante o processamento de
informao. Assim, a aquisio de conhecimento est relacionada a mudanas sutis
nas conexes neuroniais (sinapses). Todo dado de entrada constitui um estmulo. Se
esse dado encontrar uma resposta isto , um caminho interneuronial previamente
marcado, dizemos que houve uma ativao, uma recordao; isso no constitui
aprendizagem, no constitui conhecimento novo. Se no for encontrado marcado,
ser necessrio que esse dado (novo) seja integrado a algum conhecimento existente.

28
Para isso, preciso traar um novo caminho, estabelecer uma nova conexo
interneuronial. (Adquirimos conhecimento, aprendemos).
Logo, para os conexionistas, o conhecimento prvio importante na aprendizagem, j
que todo o dado novo integrado a algum conhecimento j existente que envolve
conhecimentos lingsticos e no lingsticos, e esse o caso da lngua estrangeira.

Outro aspecto a ser enfatizado o de que a informao, para a abordagem simblica,
armazenada em blocos, em smbolos. Para o Conexionismo, esta se constitui de pequenas
unidades traos mnimos que se encontram pulverizados, espalhados em uma rede
neuronial e estocada atravs de padres especficos de atividades eletroqumicas que
ocorrem nas sinapses interneuroniais de uma rede de neurnios (RUMELHART;
McCLELLAND, 1986).

J a recuperao do conhecimento, que fica engramado no crebro, feita ad hoc,
quando h necessidade de comunicao (POERSCH, 1988). As representaes so
construdas com base em unidades mnimas que esto localizadas nas sinapses. Quando se
quer resgatar uma informao, tais sinapses so ativadas simultaneamente em uma rede,
formando, dessa forma, um padro de ativao eletroqumica que corresponde aos
conhecimentos requeridos (CASTRO, 2004).

O Conexionismo, tambm, se ope aos modelos simblicos estipulacionistas que
postulam a existncia de um conjunto correto ou ideal de regras no que tange aos seus
elementos, as suas combinaes e aos seus padres de ordenamento. Segundo Zimmer (2004,
p. 105), os sistemas estipulacionistas de regras promoveram a articulao de arquiteturas
cognitivas enormes e de grande complexidade, no entanto ficou muito difcil testar a sua
validade, proporo que esses sistemas cresciam, tornando-se muito complexos.

Os conexionistas sugerem modelos e simulaes simples, com o objetivo de capturar
o conjunto de princpios gerais sobre a natureza da aprendizagem e do processamento no
sistema cognitivo humano (ZIMMER, 2004, p. 105). J, para os que seguem o modelo
estipulacionista, a proposta a da criao de uma nica arquitetura cognitiva que possa
desempenhar qualquer papel e dar conta de todos os processos cognitivos (NEWELL, 1980;
ANDERSON et al., 1998).

29
Alm disso, h que se destacar a capacidade de o Conexionismo em fazer
generalizaes espontneas nunca aprendidas anteriormente, de uma maneira flexvel, por
meio de experincias especficas, isto , a partir de qualquer tipo de dado que esteja, de
alguma maneira, estocado na rede (TEIXEIRA, 1998). Conforme Broeder e Plunkett (1994),
a partir dessa capacidade que podem ser explicadas as diferenas individuais no
desenvolvimento e na aprendizagem de mecanismos cognitivos, como os da linguagem.

A seguir, ser apresentada a maneira como o Paradigma Conexionista explica a
aquisio da linguagem.


2.3.3 O Conexionismo e a Aquisio da Linguagem


A aquisio da linguagem tomou, luz do Conexionismo, novos rumos. O
conhecimento lingstico passou a ser visto como algo constitudo do mesmo material que os
processos cognitivos, e a linguagem no mais especificada geneticamente, como sugere o
Simbolismo. Ela o resultado da estrutura da linguagem do adulto, da estrutura das
habilidades cognitivas e sociais do aprendiz, assim como das restries inerentes
comunicao (BATES et al., 1991).

Esse modelo resgata o papel do ambiente na sua aprendizagem, focando a interao
entre o aparato cognitivo, a consistncia e a freqncia do estmulo lingstico (ZIMMER;
ALVES, 2006). Enfatiza ainda a ligao que h entre processos, quanto aos seus mecanismos,
colocando por terra a distino feita entre conhecimento e processamento lingstico,
competncia e desempenho (ZIMMER, 2004).

Seguindo essa linha, Ellis (1998) sugere que a linguagem, como j visto
anteriormente, o resultado de um entrelaamento de vrios processamentos de informaes
nos quais esto envolvidos os sistemas auditivo, motor, visual e articulatrio, e essa relao
existente entre eles ocorre em vrios nveis que vai do gentico ao lingstico. Conforme o
autor, a linguagem tambm no algo inato, mas emergente, ela o produto da relao do
aprendiz com o seu meio.

30
Em uma viso emergentista da linguagem, o corpo valorizado, j que, ao analisar os
aspectos referentes sua aquisio, preciso considerar os contextos que interagem entre si,
como o trato fono-articulatrio, o crebro e a situao do falante (MacWHINNEY, 2002).

Somando-se a isso, como enfatizam Zimmer e Alves (2006), no mais possvel
conceber o alvo da aquisio em uma gramtica idealizada, que caracteriza o sistema de
competncia do aprendiz. O Paradigma Conexionista, portanto, est centrado no desempenho
e tem como objetivo explicar o seu desenvolvimento: a maneira pela qual os enunciados so
compreendidos e produzidos, assim como so aprendidos. A prioridade, por conseguinte, est
na lngua em uso (SEIDENBERG; MacDONALD, 1999).

A nfase recai, dessa forma, nos inputs que so muito ricos para que as crianas
possam captar as regularidades do sistema lingstico, tendo como resultado os outputs que
compreendem a organizao desta informao. A aquisio, portanto, se d por meio da
extrao daquilo que ocorre regularmente na lngua, atravs de fatores estatsticos e
probabilsticos presentes no input a que os aprendizes esto expostos.

Cristiansen, Allen e Seidenberg (1998) salientam, ainda, a riqueza de detalhes dos
inputs que os aprendizes podem adquirir, por meio dos dados lingsticos a que eles esto
expostos em seu contexto. Deixa-se de lado, dessa forma, a aparente pobreza dos estmulos
sugerida pelo modelo simblico.

Surge, a partir dessas idias, portanto, uma nova concepo de linguagem que a
estocstica que, segundo Albano (1999), se caracteriza pela extrao de informaes
probabilsticas pelos aprendizes de uma lngua e da internalizao prvia de determinados
aspectos. Dessa forma, ao considerar a aquisio da linguagem em termos estatsticos e
probabilsticos, percebe-se que no h uma descontinuidade entre aquisio e processamento,
visto que tanto a sua aquisio quanto o seu uso esto interligados, ou seja, regidos pelos
mesmos mecanismos cognitivos (SEIDENBERG; MAcDONALD, 1999).

Salienta-se, aqui, a no existncia de regras que correspondam s estruturas
emergentes a prpria estrutura inerente ao input determina a configurao dos pesos e das
associaes na rede neuronial (biolgica ou computacional) (BYALISTOK, 2001). So
descartados, assim, os conceitos da gramtica simblica e de que a aquisio da linguagem a

31
internalizao de um sistema abstrato de regras e de que h estruturas profundas derivadas em
diversos nveis (ZIMMER; ALVES, 2006). Como propem Zimmer e Alves (2006, p. 109),
A lngua em uso a que o aprendiz exposto constitui no somente a fonte de informao a
partir do qual sero feitas as generalizaes, mas tambm o prprio alvo lingstico a ser
atingido.

A noo de que o papel das crianas na construo da linguagem limitada e de que
os outputs so bastante influenciados apenas por fatores externos no verdadeira. Segundo
Joannisse (2000), uma rede conexionista ou o crebro da criana pode apresentar restries,
como, por exemplo, o estado do aparelho fontico-fonolgico de uma criana de 2 anos,
fazendo com que sejam reproduzidas tendncias que esta traz consigo, para a construo da
linguagem.

Em sntese, pode-se observar, portanto, que vrias mudanas, atravs do Paradigma
Conexionista, ocorreram na interpretao do fenmeno lingstico. Segundo Rohde e Plaut
(2003), por conseguinte, a aprendizagem da linguagem acontece a partir do ambiente
lingstico, que apresenta muitas regularidades distribucionais; da explorao das restries
probabilsticas existentes em vrios tipos de informao lingstica e no lingstica; da no
diviso estrita entre conhecimento lingstico e extra-lingstico: a eficcia da aprendizagem
vai depender tanto da estrutura do input quanto do conhecimento prvio (lingstico e no
lingstico) e da idia de que a informao distribucional pode fornecer evidncia negativa
implcita, j que o reforo de formas presentes no input implica uma diminuio nos ndices
de probabilidade de emergncia de estruturas.

Em seu bojo terico, o Conexionismo leva em considerao todo o aparato
neurofisiolgico, assim como o seu funcionamento, e, nesta seo, sero apresentadas as suas
bases biolgicas, para explicar o processamento da informao.


2.3.4 Bases Neurobiolgicas para o Processamento Cognitivo da Informao


Os estmulos, recebidos do meio externo, so percebidos pelos nossos sentidos (viso,
lobo ocipital, audio, lobo temporal) e so processados pelo sistema nervoso central (SNC)

32
que analisa as suas variaes e comanda comportamentos. Quanto cognio, o
Conexionismo explica os processos pelos quais passam os seus aprendizes e para isso, lana
mo da fisiologia neuronial.

O crebro formado por uma quantidade imensa de neurnios, que so as unidades
bsicas, funcionais que possibilitam o processamento de informaes. Estes esto
interligados, formando uma rede que viabiliza a comunicao entre os prprios neurnios,
permitindo, assim, ao crebro a realizao de processos bastante complexos. Como salientam
Young e Concar (1992), essas clulas foram feitas para aprender.

Cada neurnio constitudo pelas seguintes partes: o soma, ou corpo celular; os
neuritos, tambm chamados de dendritos e de axnios; e a membrana plasmtica. A partir da
Figura 1, possvel visualizar a sua forma.







Figura 1 - Constituintes das clulas
Fonte: http://faculty.washington.edu/chudler/synapse.html, 2007.



Cada uma dessas partes apresenta caractersticas prprias e determinadas funes. O
corpo celular o local onde esto localizados o ncleo e a maior parte das organelas
citoplasmticas, sendo aquele o responsvel pelo metabolismo da clula.

Os neuritos so os prolongamentos que emergem do corpo celular, compostos pelos
dendritos, que se ramificam nas proximidades do soma e recebem os estmulos, vindos de
outros neurnios ou de receptores sensoriais especializados at o corpo celular. Essas rvores

33
dendrticas podem variar tanto na forma quanto na extenso (DAVIDOFF, 1983; KANDEL et
al., 1991; ROSSA, 2004).

So formados tambm os neuritos pelo axnio, que um prolongamento nico,
comprido, cujas extremidades, igualmente ramificadas, contm visculas sinpticas nas quais
so guardados neurotransmissores (substncias qumicas produzidas pelos neurnios). O
estmulo, ao chegar extremidade, explode essas visculas, liberando os neurotransmissores
que preenchero o minsculo espao existente entre os neurnios (fenda sinptica) que, no
estando diretamente ligados, se comunicam por contigidade (ROSSA, 2004, p. 22).

A funo dos neuritos a de transferir a informao processada na clula para outros
neurnios e, mesmo sendo uma estrutura nica, ela pode ramificar-se ao longo de sua
extenso, fazendo com que um mesmo neurnio possa tambm transmitir informaes para
muitas outras clulas (DAVIDOFF, 1983; KANDEL et al., 1991).

Os axnios, ao longo de sua extenso, podem ainda estar envoltos por bainhas de
mielina que consistem em uma substncia graxa isolante que, atravs de camadas
concntricas, revestem o axnio de alguns neurnios. A sua principal tarefa a de aumentar a
velocidade e a comunicao neuronial, evitando, dessa forma, que o neurnio queime, quando
h uma descarga eltrica (ROSSA, 2004). No entanto, essa membrana no cobre toda a
extenso do axnio h interrupes que ocorrem em intervalos regulares, que originam os
nodos de Ranvier (CASTRO, 2004).

Finalmente, h a membrana plasmtica, que serve para separar os meios intracelulares
e extracelulares, fazendo com que haja uma troca seletiva de componentes entre esses meios.
Alm disso, ela pode participar da conduo e da transmisso de impulsos nervosos, por meio
de alteraes transitrias na sua permeabilidade (CASTRO, 2004).

Todas essas partes atuam juntas no crebro, resultando no processamento de cognio
que ser explicado a seguir.





34
2.3.4.1 O Processamento Cognitivo da Informao


O ser humano nasce com um grande potencial para aprender e com todos os seus
neurnios prontos. No crebro, h em torno de 100 bilhes de neurnios, e cada um deles
capaz conectar-se a 10 mil outros neurnios, podendo resultar esse nmero em 100 trilhes de
conexes (ROSSA, 2004).

Esses neurnios, quando entram em funcionamento, passam por um processo de
natureza eletroqumica a este dado o nome de potencial de ao ou de impulso nervoso.
Ele consiste na alterao eltrica que ocorre ao longo da membrana do neurnio, havendo,
portanto, uma modificao brusca e rpida da diferena do potencial transmembrana,
resultado da transformao da permeabilidade da membrana do neurnio. A partir dessas
mudanas de permeabilidade, h a passagem de ons (partculas carregadas eletricamente) de
um lado para outro das membranas que resulta em modificaes no campo eltrico, geradas
por essas cargas (ROSSA, 2004; KANDEL et al., 1991).

Ao explicar o fenmeno de potencial ao, Rossa (2004, p. 25) diz que:
A membrana do neurnio polarizada em repouso, sendo que seu potencial
negativo (-70mV). O potencial de ao provoca uma reduo rpida da negatividade
da membrana at 0 mV e uma inverso deste potencial at valores de cerca de +
30mV, seguindo tambm de um rpido retorno at valores um pouco mais negativos
que o potencial de repouso.
Brando (1991) sugere que esse potencial negativo de (-70 mV) da membrana em
repouso modificado, quando um estmulo aplicado membrana do neurnio, dando incio,
portanto, despolarizao, fruto de um desequilbrio temporrio entre as cargas eltricas da
membrana e as concentraes de vrios ons de um lado e de outro da mesma. a
despolarizao que faz com que os canais de sdio e de potssio, que so dependentes de
voltagem, se abram, permitindo um fluxo de correntes inicas atravs da membrana. Na
verdade, dois fluxos ocorrem simultaneamente: um de sdio, de fora para dentro da
membrana, ocorrendo, dessa forma, a despolarizao; assim como um de potssio, de dentro
para fora e a partir da que ocorre a polarizao.


35
Como foi visto anteriormente, para que o potencial gerador atinja nveis crticos, a fim
de que a membrana gere o potencial de ao, preciso que haja uma inverso da polarizao.
Como os canais de sdio se abrem com uma velocidade maior que os canais de potssio, e
quanto maior for a entrada de sdio, maior ser a sua permeabilidade, resultando, por
conseguinte, em uma grande despolarizao, j que a de sdio muito maior que a
repolarizante de potssio.

Nesse ponto, chamado de potencial limiar, no mais possvel reverter o processo e,
depois de ser atingido, a sua amplitude e a sua durao so fixas (BRANDO, 1991).
Segundo Rossa (2004), quando h a despolarizao, gerado, portanto, um potencial de ao
que percorre todo o axnio desde a sua extremidade. Ainda, de acordo com o autor, o
processamento da informao est, dessa forma, diretamente relacionado a essa capacidade
que as clulas nervosas, ou seja, das membranas dos neurnios de controlar os fluxos de
substncias do lado interno da clula.

na sinapse que a atividade da memria ocorre. Ela uma zona ativa de contato entre
uma terminao nervosa e outro neurnio ou a clula muscular ou a glandular. composta
pelas seguintes partes: a clula pr-sinptica, a fenda sinptica (espao entre a poro pr-
sinptica e a ps-sinptica), e a clula ps-sinptica estas podem ser tanto de natureza
qumica quanto eltrica (CASTRO, 2004). As eltricas so as responsveis pela propagao
de um sinal dentro do neurnio, e as qumicas transmitem o sinal de um neurnio. Abaixo, na
Figura 2, ilustrada a comunicao dos neurnios.


36

Figura 2 - Comunicao dos neurnios
Fonte: http://faculty.washington.edu/chudler/synapse.html, 2007.


Morfologicamente, as sinapses podem ser classificadas de acordo com a sua atividade,
que dependem de suas condies estruturais e fsico-qumicas. Quando apresentam a
membrana ps-sinptica maior e mais espessa, isto , vesculas redondas que armazenam
neurotransmissores e relativamente grandes e uma fissura para a liberao destes, so
chamadas de excitatrias. Por outro lado, quando as membranas pr e ps-sinpticas
apresentarem-se de forma simtrica, com vesculas de neurotransmissores menores, so
denominadas inibitrias (CRICK; ASANUMA, 1986).

Segundo Cardoso et al. (2001), quando as sinapses entram em ao, h um efeito
cascata no qual um neurnio excita o outro, em cadeia esta ativao se d simultaneamente,
fazendo com que vrios neurnios estimulem o crtex. possvel, dessa forma, serem
realizadas centenas, milhares de sinapses por segundo em cada neurnio.

Logo, a aprendizagem promove uma modificao fsica, qumica e estrutural nos
neurnios e parece estar relacionada formao de novos circuitos entre os milhes de
neurnios do crtex, isto , de novos dendritos e de novas ramificaes colaterais no axnio,
que formaro uma rede maior de associao entre os neurnios, tornando o crebro mais

37
espesso. Algumas dessas estruturas so ativadas e outras, as que no so utilizadas, vo
perdendo a sua fora, atrofiando-se (OLIVEIRA, 1999).

Quando determinados subconjuntos de neurnios so ativados com maior freqncia
do que os outros, as sinapses, que esto espalhadas pela rede, vo sendo reforadas, tornando
alguns padres de atividades eltricas impressos com maior vigor do que outros (SHANKS,
1993), e este processo, como ocorre simultaneamente em diferentes redes neuroniais,
chamado de processamento em distribuio em paralelo.

Esses padres de atividade qumico-eltrica, que so formados nos neurnios e
propagados nas sinapses, parecem ser o cdigo cerebral utilizado para armazenar o
conhecimento. A potencializao de longa durao, assim como a sua conseqente
codificao da informao (reforo das sinapses), ocorre quando a molcula receptora se
encontra no neurnio ps-sinptico e exige duas descargas de neurotransmissores do neurnio
pr-sinptico, a primeira ativa os receptores, e a segunda mantm ambos ativos ao mesmo
tempo, produzindo, dessa maneira, a potencializao de maior durao. J nos demais tipos de
descargas neuroniais, h apenas uma liberao de neurotransmissor (CIELO, 2004).

Cielo (2004, p. 36), ao falar sobre a aprendizagem, diz que, para que o reforo das
sinapses ocorra, preciso que haja repetio de estmulo, que resulta em uma habituao
neuronial:
[...] um determinado estmulo provavelmente ser processado sempre na mesma rede
pelas mesmas clulas nervosas e formar o que denominamos de engramas um
padro de codificao devido ao reforo das sinapses ocorrido pela repetio do
estmulo.
Segundo McGaugh (2003), a repetio, alm de outros fatores, como a emoo, o
caminho eficaz para formar as memrias duradouras. O aprendizado detalhado e preciso de
informaes complexas e o desenvolvimento de habilidades especficas requerem muita prtica e
repetio. Isso porque a repetio das experincias tem a capacidade de influenciar a durabilidade
das memrias que, assim, no sero facilmente excludas, isto , esquecidas.

A aprendizagem, portanto, ocorre atravs da exposio aos estmulos que podem criar
novas redes neuroniais, assim como refor-las. A partir da, verifica-se que o conhecimento,

38
j adquirido e reforado, pode influenciar na aquisio tanto de aspectos fontico-fonolgicos
quanto morfo-sinttivos de uma lngua estrangeira, principalmente na idade adulta.


2.3.4.2 A Plasticidade Neuronal


Uma das teorias para explicar o recrudescimento da capacidade de aprender a lngua
materna e uma segunda lngua na idade adulta a da plasticidade neuronal. Muitos seguidores
de Lenneberg (1967) acreditam que h uma janela maturacional que estaria fechada depois da
puberdade para o aprendizado de uma forma geral. Contudo, atualmente, essa idia tem sido
analisada com mais cautela e profundidade, tomando-se por base a neurocincia e os seus
avanos.

As clulas do sistema nervoso so dotadas de uma grande plasticidade. Os neurnios tm
uma capacidade de se transformar e de adaptar a sua estrutura e a sua funo como resposta tanto
s exigncias ambientais (externas), quanto s internas do organismo (LENT, 2004).

Em espcies, como os insetos e os seres humanos, o fator que mais estimula a
plasticidade neuronal a experincia que produz mudanas anatmicas no crebro, como
aumento do tamanho dos dendritos; a ampliao ou a reduo no nmero de espinhas
dendrticas; a formao ou a eliminao de sinapses; o aumento da atividade glial
3
, assim
como modificaes nas atividades metablicas. Essas alteraes anatmicas esto
relacionadas s modificaes funcionais dos neurnios e do comportamento do indivduo
(KAPCZINSKI; QUEVEDO; IZQUIERDO, 2004).

Experincias com animais mostram que, dependendo do contexto em que eles so
criados, h um maior espessamento do crtex cerebral que no definido apenas por um
maior nmero de clulas, mas tambm pelo aumento de ramificaes dos dendritos e das

3
Clulas gliais: experimentos tm demonstrado que alm dos neurnios, as clulas gliais tambm processam as
informaes. Elas tambm exercem muitas outras funes: cuidam da defesa contra microrganismos e leses
de vrias estirpes, produzindo reaes inflamatrias como faz o sistema imunitrio no resto do organismo;
regulam o suprimento sangneo dos locais com maior atividade funcional; funcionam como clulas-tronco em
alguns locais especficos; capturam os aminocidos excitatrios em excesso, prevenindo a ocorrncia de
toxicidade sobre os neurnios; ajudam a posicionar os neurnios durante o desenvolvimento e a orientar as
fibras nervosas a achar os alvos certos; e muito mais (LENT, 2006).

39
interconexes neuroniais. Por exemplo, a criao de ratos em ambientes ricos, nos quais h
uma srie brinquedos, faz com que o crtex cerebral destes seja mais espesso do que o dos
que vivem em ambientes pobres em estmulos (OLIVEIRA, 1999).

possvel, ento, inferir que a atividade neural, que resulta da interao do organismo
com o meio externo, modifica a estrutura do sistema nervoso na idade adulta. Logo, a
neuroplasticidade no se limita apenas infncia nem adolescncia (KAPCZINSKI;
QUEVEDO; IZQUIERDO, 2004).

Salienta-se ainda que essas modificaes neuroniais no se restringem somente
forma dos neurnios. Lent (2004) sugere que os neurnios podem transformar, de modo
permanente ou pelo menos prolongado, tambm em sua funo, em resposta ao do
ambiente externo. O autor prope que a plasticidade neural maior durante o
desenvolvimento dos indivduos e vai declinando de maneira gradativa, sem ser extinta, na
vida adulta. O autor amplia o conceito da neuroplasticidade, referindo-se as vrias habilidades
desempenhadas pelo crebro que vo desde as respostas a leses traumticas destrutivas s
sutis mudanas, resultantes dos processos de aprendizagem e de memria. Salienta, ainda, o
seguinte aspecto: Toda vez que alguma forma de energia proveniente do ambiente de algum
modo incide sobre o sistema nervoso deixa nele alguma marca, modifica-o de alguma
maneira (LENT, 2004, p. 135).

Explica igualmente o autor que, como ela ocorre em todos os momentos da vida, esta
uma caracterstica constante da funo cerebral, mas que o grau da plasticidade neural varia
de acordo com a idade do indivduo. Durante o desenvolvimento ontogentico
4
, o sistema
nervoso mais plstico, visto que nessa fase que tudo se constri e molda-se de acordo com
as informaes do genoma, assim como a partir das influncias do ambiente.

A fase em que a plasticidade atinge o seu grau mximo chamada de perodo crtico
perodo em que o sistema nervoso do indivduo est mais suscetvel a transformaes
provocadas pelo ambiente externo. Acrescenta ainda o autor que o ser humano, depois de ter
ultrapassado essa etapa de maior sensibilidade e de ter atingido a maturidade, sua capacidade

4
Desenvolvimento ontogentico comea na fecundao do vulo e vai at a idade adulta.

40
plstica diminui ou, pelo menos, se modifica. Pode-se pensar, ento, que a plasticidade
ontogentica difere da adulta.

A partir das modificaes, provocadas pelo meio ambiente, surgem algumas
perguntas, como, por exemplo: o que ocorre no sistema nervoso e de que forma ele se
modifica. Pesquisas revelaram que possvel identificar mudanas morfolgicas resultantes
das alteraes ambientais esta chamada de plasticidade morfolgica que, segundo Lent
(2004, p. 135): so novos circuitos neurais que se formam pela alterao do trajeto de fibras
nervosas, assim como uma nova configurao da rvore dendrtica do neurnio ou a alterao
do nmero de clulas nervosas de uma determinada regio cerebral. Conforme o autor, h
tambm a plasticidade funcional, ou seja, quando so possveis de ser identificados correlatos
funcionais, sem alteraes morfolgicas evidentes. Geralmente, ela est ligada atividade
sinptica de um determinado circuito ou de um determinado grupo de neurnios.

Muitos autores variam na forma de classificar a plasticidade, e Lent (2004) prope trs
tipos: a regenerativa, a sinptica e a somtica. A plasticidade regenerativa consiste no
recrescimento de axnios lesados, ou seja, terminais axnicos de neurnios sadios podem
reorganizar sua distribuio em resposta a estmulos ambientais diferentes. O autor sugere que
a plasticidade axnica atinge o seu ponto mximo durante os perodos crticos do
desenvolvimento, mas ocorre tambm na idade adulta de modo limitado.

J a sinptica pode ser a base molecular de certos tipos de memria. Ela consiste no
aumento ou na diminuio prolongada ou permanente da eficcia da transmisso sinptica. Os
dendritos de neurnios sadios podem tambm reorganizar sua morfologia em resposta a
estmulos do contexto. Essa capacidade atinge o seu ponto mximo, igualmente, durante os
perodos crticos de desenvolvimento, manifestando-se nos troncos, nos ramos e nas espinhas
dentrticas. Observa-se que, nos adultos, a plasticidade dendrtica parece restringir-se s
espinhas dentrticas, sede da plasticidade sinptica.

H, tambm, a plasticidade somtica que a capacidade de regular a proliferao ou a
morte de clulas nervosas. Somente o sistema nervoso central (SNC) embrionrio tem a
capacidade proliferativa, e esta no responde influncia do mundo exterior. Entretanto, Lent
(2004) salienta que existem regies restritas ao SNC do adulto que mantm a capacidade de
proliferar, e elas respondem pela substituio dos neurnios que degeneram e morrem.

41
Pelo que foi exposto acima, percebe-se que a neuroplasticidade no fica limitada a
uma determinada idade. Por certo, o crebro vai se transformando, atravs das experincias
pelas quais o ser humano vai adquirindo ao longo da vida. Observa-se que existe, sim, um
perodo em que o sistema nervoso est mais suscetvel a transformaes provocadas pelo
ambiente externo que a infncia. No entanto, o aprendizado de novos conhecimentos como,
por exemplo, o de uma lngua estrangeira, pode ocorrer em qualquer idade, no havendo um
calendrio maturacional que imponha grandes limitaes para isso.

Nas ltimas dcadas, outras propostas tm surgido para explicar a dificuldade que os
adultos tm para o aprendizado da lngua estrangeira, e uma delas est ligada diretamente
transferncia lingstica, tema que ser abordado logo a seguir.


2.3.5 A Transferncia Lingstica da Lngua Materna para a Segunda Lngua


Vrios aspectos podem interferir no aprendizado da lngua estrangeira, facilitando ou
dificultando esta tarefa. Por certo, a transferncia da lngua materna para a segunda lngua
um deles. As experincias em sala de aula e os estudos que vm sendo realizados nessa rea
mostram que ela inegvel, embora no seja este o nico fator que distancie a produo da
lngua alvo de seus padres.

Ao tentarem se comunicar, os aprendizes transferem elementos da lngua materna para
a lngua alvo. Esse fenmeno ocorre em todas as idades e parece acentuar-se mais na idade
adulta e pode ser explicado pelo Modelo Conexionista.

Os estudos da transferncia lingstica de uma lngua para outra tm passado por
diversas fases. Inicialmente, nos anos cinqenta, este era de importncia fundamental no
aprendizado das lnguas estrangeiras, e acreditava-se que toda a dificuldade no aprendizado da
lngua estrangeira estava centrada na interferncia da lngua materna sem, no entanto, levar
em considerao o aparato cognitivo do aprendiz e os processos cognitivos pelos quais ele
passa ao aprender um idioma. Depois desse perodo, o seu estudo ficou relegado a um
segundo plano e atualmente tem voltado a despertar o desejo de pesquisadores para o seu
aprofundamento. Cook (2003) salienta que a transferncia um aspecto central no processo

42
de aprendizagem de uma segunda lngua, pois no h como negar que a relao entre as duas
lnguas.

Na dcada de cinqenta, Lado (1957) props a Hiptese da Anlise Contrastiva para
explicar a interferncia da lngua materna para a segunda lngua. O autor dedicou-se
comparao de lnguas com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino dos idiomas
estrangeiros e sugeriu que o seu aprendizado passa pelo filtro da lngua materna do aprendiz.
Quando as estruturas de ambas so semelhantes, o filtro serve como elemento facilitador ela
chamada de interferncia positiva. Por outro lado, como sugeriu Weinreich (1953), quando
as estruturas da lngua alvo so diferentes ou no existem, interferem, portanto, no
aprendizado de forma negativa a chamada interferncia negativa.

Esta viso estava de acordo com a teoria psicolgica da poca, ou seja, o
Behaviorismo: os hbitos antigos interferem nos novos. Em outras palavras, o aprendiz teria
que se livrar dos seus velhos hbitos que estavam relacionados lngua materna, para
aprenderem novos os da lngua estrangeira. por isso que o papel da primeira lngua, para
esta abordagem, teve um grau de significncia bastante grande ele era o motivo principal
para a falta de sucesso do aprendiz no aprendizado da lngua estrangeira.

Mais tarde, entretanto, os estudos da Anlise Contrastiva passaram a ser questionados,
visto que estavam centrados somente na comparao entre as lnguas, focando apenas a
questo lingstica. Alm disso, no houve pesquisas realizadas com aprendizes de lnguas
estrangeiras, para comprovar estas idias (GASS; SELINKER, 1993). Para Jenkins (2001),
com a mudana da teoria cognitiva e os aprofundam01entos lingsticos, a transferncia
perdeu o seu papel principal.

J nos anos setenta, surgiram, a partir da teoria psicolingstica, duas hipteses que
deram suporte aos estudos da lngua estrangeira: a Hiptese da Interlngua (CORDER, 1967;
SELINKER, 1972) e a Hiptese da Construo Criativa (DULAY; BURT, 1974).

A Teoria da Interlngua tenta explicar os processos subjacentes envolvidos no
desempenho de uma segunda lngua que no so somente o resultado da transferncia
lingstica. Os cdigos lingsticos do aprendiz refletem sistemas nicos, e Corder (1967) e
Selinker (1972) sugerem uma nova gramtica especial, a da interlngua. Ela segue um sistema

43
prprio baseado na lngua materna, nos inputs da segunda lngua, nos universais lingsticos e
nas estratgias de comunicao. Para Selinker (1972), essa gramtica pode funcionar de forma
independente da lngua materna ou da lngua alvo do aprendiz.

A Teoria da Interlngua e a da Construo Criativa esto bastante ligadas, j que
ambas vem a aprendizagem do sistema da lngua estrangeira (interlngua) como um processo
de criao do sistema de uma segunda lngua, realizado pelo aprendiz de forma ativa. De
acordo com a Teoria da Construo Criativa, os processos da aquisio da L2 so semelhantes
ou at mesmo idnticos aos da lngua materna (ZIMMER, 2004).

Segundo a autora, estas propostas focaram-se exclusivamente nos erros
intralingsticos, e os estudos realizados nessa poca procuravam mostrar que a aquisio da
lngua materna e da segunda lngua era semelhante. Uma de suas limitaes, e a principal
delas, foi a de no terem dado ateno aos erros de transferncia (interlingsticos) nem ido
alm das explicaes behavioristas.

Quanto Teoria da Construo Criativa, para Cook (2003), ento, no seriam
necessrios estudos para o aprendizado de uma segunda lngua se esta fosse aprendida como a
primeira. Ficou claro, por conseguinte, que haveria necessidade de um aprofundamento maior
no estudo da transferncia lingstica.

A partir dos anos oitenta, depois de ter sido deixada de lado, a transferncia voltou em
cena. Comeou-se a falar, novamente, a respeito da transferncia positiva e negativa, j
mencionadas anteriormente aspecto focado tambm por Larsen-Freeman e Long (1991),
assim como Wode (1978). Entretanto, esta d um passo frente: foi sugerido que, se as duas
lnguas (a materna e a alvo) tiverem estruturas semelhantes, o aprendiz far uso de seu
conhecimento prvio da lngua materna para a lngua dois. Dessa forma, esta pode ser
considerada uma estratgia cognitiva (TAYLOR, 1990).

Alm disso, outros fatores passaram a ser investigados, como, por exemplo, as
estruturas mais e menos marcadas das lnguas, como diz Zimmer (2004). As estruturas menos
marcadas so as mais comumente encontradas nas lnguas e, conseqentemente, as mais
fceis de serem aprendidas, ou seja, as primeiras e as outras so as que apresentam maiores
dificuldades no processo de aquisio. Houve, dessa forma, um avano na maneira de ver a

44
transferncia lingstica, diferente da proposta original dos anos cinqenta, servindo esta,
conforme Zimmer (2004, p. 56), como um andaime cognitivo para a construo do
conhecimento acerca da L2.

Novas idias foram sendo sugeridas, principalmente aquelas relacionadas aos
processamentos cerebrais. Esse o caso de MacWhinney (2001) ao propor que o crebro est
preparado para a transferncia de informao neuronial o sistema neurolingstico do ser
humano j est organizado, tendo o aprendiz adquirido a sua lngua materna na infncia.

Flege e Lui (2001) explicam que h estgios pelos quais os estudantes da lngua
estrangeira passam. No incio do aprendizado, o sistema da lngua materna influencia
fortemente o da lngua alvo, principalmente quanto aos aspectos lexicais e fonolgicos.
Depois, h uma reestruturao de conceitos que j estavam automatizados, ou seja, fortemente
engramados no crebro e comea haver uma influncia cada vez menor do sistema da lngua
materna.

Segundo MacWhinney (2001), esse novo sistema vai sendo automatizado, mas, como
os sistemas das duas lnguas estaro sempre interligados, haver, fatalmente, algum tipo de
interferncia. O autor enfatiza, igualmente, que esta observada em vrias reas da
lingstica, operando de maneira distinta em cada uma delas, e ela ocorre mais fortemente nos
aspectos fontico-fonolgicos. Um dos fatores que levam a essa dificuldade a questo do
processamento acstico dos inputs aos quais so submetidos. Existe uma dificuldade para o
aprendiz da lngua estrangeira de fazer a distino de sons da segunda lngua os padres da
lngua materna, obviamente, esto bastante reforados nas redes neuroniais.

Nessa linha, destacam-se os estudos recentemente realizados que tm um trao em
comum: o sistema fnico da lngua materna influencia a percepo categrica L2 (ZIMMER,
2004), assuto que ser retomado na seo seguinte. Um deles o Modelo de Assimilao
Perceptual (BEST et al., 2001), ao sugerir que o grau de semelhana entre a lngua dois e a
materna determinam a acuidade na discriminao de sons. Seguindo diretrizes semelhantes; o
Modelo da Aprendizagem da Fala (FLEGE, 2002, 2003a) que prev que os processamentos
dos sons da lngua estrangeira so influenciados pelo mapeamento categrico da lngua
materna e o Modelo do m da Lngua Materna, proposto por Kuhl (2000). Este sugere que a
experincia que o aprendiz tem na primeira idade que vai determinar como ocorre a

45
percepo das propriedades do som da fala, ou seja, criado um filtro complexo pelo qual a
linguagem percebida.

H que se salientar tambm no somente a transferncia do conhecimento fontico-
fonolgico da lngua materna para a estrangeira, mas tambm o grafo-fnico fonolgico.
Zimmer e Alves (2006) sugerem que o sistema alfabtico da lngua-fonte influenciado pelo
da primeira lngua. Embora o portugus e o ingls utilizem o sistema alfabtico, a relao da
forma grfica e a produo de sons so diferentes nos dois sistemas. Conforme Zimmer e
Alves (2006, p. 120):
A transferncia grafo-fnico fonolgica representaria, justamente, a tendncia
durante a fala ou a leitura oral em L2, de atribuir aos grafemas que compem as
palavras da L2 a mesma ativao fontico-fonolgica que tais grafemas reforariam
durante a fala ou a leitura oral na L1.
Zimmer (2004) ressalta ainda que a correspondncia grafo-fnico-fonolgica na lngua
inglesa no se apresenta de forma muito transparente, gerando dificuldades para os
aprendizes. Para ilustrar essa limitao, podemos citar como exemplo o caso da palavra
take que produzida como [teyki] por aprendizes da lngua portuguesa. Este fenmeno
pode ser o resultado tanto da incapacidade de produzir palavras que terminem em [k] quanto
da funo da leitura oral da letra e, que pode ser produzida com o segmento plosivo final.

A autora sugere ainda a possibilidade de os aprendizes se encontrarem em um estgio
em que se faz sentir a interferncia tanto do conhecimento do sistema fontico-fonolgico,
como do grafo-fnico-fonolgico. No entanto, alerta que se torna difcil, muitas vezes, na
verificao da produo do aprendiz, determinar qual das interferncias est agindo.

A partir da pesquisa realizada por Alves (2004), foi possvel verificar essa tendncia
em um estgio de interlngua, ao analisar o papel da instruo explcita acerca dos verbos que
contm a marca do passado simples/particpio passado da lngua inglesa, que encerram um
segmento coronal final de /t/d/.

O autor mostrou que, no perodo pr-instrucional, os aprendizes eram capazes de
produzir as seqncias consonantais finais, que fossem garantidas pela escrita, como, por
exemplo, o /kt/ nas palavras fact e act. Verificou, entretanto, que palavras que
apresentavam a marca do passado ed eram pronunciadas com um segmento consonantal

46
final interconsonantal. Por exemplo, a palavra talked /twkt/ era produzida como [twkid]
sendo que esta seqncia na lngua inglesa /kt/. Para Alves (2004), fica evidente que a
produo desse segmento pelos aprendizes da lngua portuguesa se deve forma grafada.

Observa-se, portanto, que a interferncia da lngua materna na lngua alvo ocorre em
todas as reas e em todas as idades em graus diferenciados. A rea mais afetada parece ser a
produo de padres fontico-fonolgicos, principalmente no aprendizado dos adultos, j que
o sistema de sua lngua est fortemente engramado em seu crebro, levando mais tempo e
exigindo muito mais esforo para automatizar as novas estruturas aprendidas.

preciso salientar igualmente que, desde que a transferncia de uma lngua passou a
ser estudada na poca em que o Behaviorismo estava em voga, houve um avano em suas
interpretaes e um deles veio aportar no Conexionismo que deu um passo frente em relao
aos demais paradigmas, j que se valeu dos avanos da neurocincia para explic-la, assim
como a Hiptese do Perodo Crtico.


2.3.6 A Aquisio da Segunda Lngua e a Hiptese do Perodo Crtico no Ensino de
Lnguas Estrangeiras Luz do Paradigma Conexionista


O Paradigma Conexionista prope uma nova maneira de analisar a dificuldade que se
tem para o aprendizado de uma lngua estrangeira, principalmente na idade adulta,
desconsiderando os construtos propostos pelo Modelo Simblico: a GU, o conceito de
mecanismos inatos e a existncia de programa maturacional, ambos ligados idia da
plasticidade cerebral que favorece aos mais jovens.

Antes, porm, de abordar o cerne desta pesquisa, que a anlise da Hiptese do
Perodo Crtico, sero colocados aspectos importantes da aquisio da lngua estrangeira,
tambm, luz do Conexionismo. Nessa linha, tanto uma segunda lngua quanto a materna so
aprendidas de maneira semelhante. Como j foi referido anteriormente, o conhecimento
ocorre nas redes neuroniais, atravs das conexes que so fortalecidas ou enfraquecidas, por
meio das regularidades que esto presentes nos inputs a que os aprendizes esto expostos.

47
Somando-se a isso, no h a idia de internalizao de regras, mesmo que o comportamento
lingstico dos aprendizes possa ser sistematizado (GASSER, 1990).

Para os gerativistas, tambm, para elucidar a dificuldade que os aprendizes tm ao
aprenderem um novo idioma, um conceito amplamente usado o da Marcao que faz a
relao das estruturas marcadas da lngua materna e da lngua estrangeira. H estruturas mais
freqentes que outras as no marcadas so as comuns na maioria das lnguas do mundo, e,
por conseguinte, so as mais fceis de serem aprendidas, e as marcadas so as mais difceis
(ELLIS, 1994).

A lgica a seguinte: se uma lngua estrangeira apresentar estruturas mais marcadas
que a da lngua materna, o aprendiz ter mais dificuldade em aprend-la. Porm, na viso
conexionista, de acordo com Joanisse (2000), a marcao advm da informao estatstica
encontrada no ambiente, isto , das caractersticas do input, como, por exemplo, a freqncia
de determinadas seqncias, que nada mais so que o resultado das caractersticas acsticas,
articulatrias e cognitivas do estmulo lingstico. Zimmer e Alves (2006, p. 115),
interpretando esta questo sob o ponto de vista do Conexionismo, dizem que:
[...] as restries fonticas, agindo sobre a produo e a percepo, so o que
definem algumas estruturas como mais freqentes do que outras. Na viso
conexionista, as estruturas mais marcadas so aquelas menos freqentes no input
lingstico [...] As estruturas mais difceis do ponto de vista acstico-articulatrio
que so as menos freqentes e as mais marcadas so tidas como as mais frgeis e,
portanto, mais suscetveis a mudanas.
J para explicar a Hiptese do Perodo Crtico, o Conexionismo descarta a proposta
gerativista da GU que sugere que os seres humanos herdam um conjunto de princpios e de
parmetros que norteiam a aquisio da linguagem. Essas idias seguem em trs direes,
segundo Zimmer e Alves (2006). A primeira, bastante radical, est diretamente relacionada
Hiptese Maturacional: prope que os aprendizes da lngua estrangeira no tm acesso GU
(MEISEL, 1991); a segunda pressupe que a dificuldade de o aprendiz em apagar os
parmetros da lngua materna e estabelecer os da lngua estrangeira se d pelo acesso parcial
GU apenas os valores de parmetros instanciados atravs da lngua materna esto
disposio dos aprendizes da lngua estrangeira (BLEY-VROMAN, 1983; SCHACHTER,
1989) e a terceira, em posio contrria primeira, prope que o aprendiz da lngua
estrangeira tem pleno acesso GU (FINGER, 2003).

48
Em uma viso bastante radical, h uma perda da GU depois do perodo considerado
sensvel para o aprendizado da lngua estrangeira. Outros, no entanto, colocam que o
fechamento do perodo crtico pode ocasionar a perda de estratgias inatas referentes
aprendizagem de uma lngua (BIRDSONG, 1999). Uma outra linha diz que os princpios
invariveis da GU no so perdidos na idade adulta. Conforme Towell e Hawkins (1994, p.
126), os valores dos parmetros tornam-se progressivamente mais resistentes para a sua re-
organizao com a idade, depois do perodo crtico. Os conexionistas vem esta questo sob
um outro ponto de vista, como ser apresentado mais adiante.

Outra forma de explicar a Hiptese do Perodo Crtico foi proposta por Lenneberg
(1967) e os seus seguidores que sugerem que h algo no desenvolvimento das crianas que
potencializa o aprendizado de uma lngua, resultando em uma pronncia sem sotaque.
Segundo o autor, as clulas do crebro das crianas so muito mais receptivas para a
aquisio de lnguas, sendo que este rgo estaria controlado por um relgio biolgico e,
passado esse perodo de grande flexibilidade, o aprendizado tornaria mais difcil.

Como j havia sido explicado anteriormente, de fato, h um perodo em que as clulas
neuroniais apresentam uma maior plasticidade, as maiores mudanas esto na fase em que o
crtex est se desenvolvendo, mas isso no quer dizer que elas no continuem a formarem
novas conexes. As ramificaes dendrticas so muito reativas aos estmulos e aumentam em
funo de seu uso. Dessa forma, o desenvolvimento cortical, em funo dessas ramificaes,
percebido em todas as idades, inclusive na terceira (OLIVEIRA, 1999).

Inclusive, mesmo no caso de pessoas adultas, o crebro tem a capacidade de se
regenerar, ou seja, de estimular a produo de novos neurnios, que se originam de clulas
tronco e se proliferam, produzindo outras clulas tronco que se tornam as clulas gliais ou
neurnios. A plasticidade cerebral, portanto, constante e ocorre mesmo nas idades mais
avanadas (GAGE, 2003).

Na interpretao da Hiptese do Perodo Crtico, os conexionistas, sem lanar mo das
explicaes relativas plasticidade cerebral e aos dispositivos inatos, geneticamente
determinados, consideram de suma importncia a experincia lingstica, isto , a exposio
do falante as duas lnguas: tanto a materna quanto a estrangeira.


49
Esta idia tambm reafirmada por Mechelli (2004) que, atravs de sua pesquisa com
crianas e adultos, mostra, por meio de tomografias, que o domnio de um segundo idioma
desenvolve e potencializa a parte do crebro ligada fluncia verbal e, em especial, nas
crianas
5
e que no existe uma predisposio gentica para potencializar o material cinzento
a experincia o principal responsvel para esse desenvolvimento.

Essa vivncia com a lngua materna resulta na capacidade de o aprendiz fazer
generalizaes em suas produes na lngua estrangeira. Segundo Zimmer e Alves (2006),
este um dos pontos chave para a aprendizagem de uma segunda lngua, tanto para os
aspectos fontico-fonolgicos, quanto morfo-sintticos ou qualquer outro.

Quanto produo fontico-fonolgica, os autores salientam que a existncia de
obstculos cognitivos mostra que a aprendizagem nessa rea no apenas uma mera cpia da
forma do input da primeira lngua. Essas limitaes, para o seu aprendizado, que resultam em
produes distanciadas da lngua alvo, o fruto das interferncias interlingusticas que
influenciam no processamento do input, segundo Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (1996).

De acordo com Zimmer e Alves (2006), a partir da relao existente entre as duas
lnguas, aparecem as formas desviantes das consideradas como alvo durante a produo oral
em uma lngua estrangeira. Estas so o resultado do entrincheiramento da experincia do
aprendiz com os inputs da lngua materna e os da segunda. Como conseqncia, so feitas as
generalizaes do conhecimento da primeira lngua para a segunda. Esta se caracteriza tanto
pela transferncia de padres fontico-fonolgicos de uma lngua para outra quanto do
conhecimento grafo-fnico-fonolgico (relao entre a forma grafada e os fones de uma
lngua).

preciso no esquecer outro aspecto que influencia a produo do input, o intra-
lingstico. Nesse caso, o aprendiz faz super-generalizaes, tendo como resultado formas

5
Pela pesquisa, observou-se que as crianas que aprendem uma segunda lngua ou uma lngua estrangeira antes
dos 5 anos desenvolvem o seu crebro em maior medida. O autor tambm concluiu que o aprendizado de um
segundo idioma depois dos 35 anos tambm altera o crebro, mas a mudana no to acentuada quanto nos
aprendizes precoces. Observou-se que quanto mais tarde se aprende um idioma menor o desenvolvimento
cerebral. Meccheli (2004) diz que melhor aprender cedo um segundo idioma, visto que o crebro capaz de
ajustar ou de acomodar novos idiomas, mudando sua estrutura e que esta habilidade diminui com o tempo. No
entanto, no se sabe se a alterao no crebro dos bilnges significa um aumento no nmero de neurnios, no
seu tamanho, ou nas conexes entre elas.

50
desviantes, j que ele pode vir a fazer sistematizaes exageradas de regularidades presentes
nos inputs da lngua estrangeira. Como exemplo, Silveira (2004) ressalta a tendncia que os
brasileiros tm em colocar como slaba tnica a primeira na palavra inglesa hotel e no a
segunda. Embora os padres de tonicidade sejam os mesmos do portugus brasileiro quanto a
essa palavra, os aprendizes podem inferir que, como a maioria das palavras disslabas na
lngua inglesa so paroxtonas, a mesma lgica se aplica para as demais em situaes
semelhantes, fazendo, portanto, uma super-generalizao.

Ressaltando ainda a idia da interferncia de uma lngua para outra, Rhode e Plaut
(2003), ao explicarem a Hiptese do Perodo Crtico, sob o ponto de vista conexionista,
sugerem que os sistemas cognitivos dos adultos, aprendizes de uma lngua estrangeira, esto
amplamente empregados na soluo de questes na sua prpria lngua materna: na
compreenso e na produo. Dessa forma, o sistema cognitivo, na idade adulta, est
fortemente comprometido com o da lngua materna, ao passo que o da criana, como ainda
est em fase de desenvolvimento e de amadurecimento cognitivos, no se encontra totalmente
entrincheirado com o sistema da primeira lngua.

A transferncia de uma lngua para outra gera, portanto, o entrincheiramento da rede
cognitiva com aspectos da lngua materna, conforme MacWhinney (2006). Ele ocorre quando
um padro de alta freqncia apresentado continuamente rede, como o caso da primeira
lngua. O sistema que repetido com freqncia est fortemente engramado e automatizado
na rede e influencia o outro, o da lngua alvo. O autor ainda sugere que o declnio da
aprendizagem ocorre aos 5 anos de idade, de forma lenta e gradual, mas as variaes
individuais vo depender de uma srie de fatores, como a relao de semelhana entre as
lnguas e as diferenas de cada indivduo.

Segundo Alves (2006), como no h dois mdulos diferentes tanto para a aquisio da
lngua materna quanto para a lngua estrangeira, estas ocorrem no mesmo sistema cognitivo.
Portanto, torna-se plausvel a idia de que o sistema mais fortemente instanciado venha sofrer
a influncia do outro que est mais fraco. O autor diz ainda que a segunda lngua desenvolve-
se de forma parastica, dependente da lngua materna.

Como o adulto possui o sistema de sua lngua bem mapeado e solidificado na rede,
possvel explicar suas limitaes para adquirirem novos padres lingsticos, e

51
conseqentemente, a Hiptese do Perodo Crtico, sem lanar mo da idia da plasticidade
cerebral. Autores, como Birdsong e Molis (2001); Flege (2002, 2003 a; 2003 b); McClelland
(2001); Marinova-Todd, Marshall e Snow (2000); Plaut e Kello (1999), analisam tambm
esse fenmeno, descartando a hiptese da plasticidade neuronial.

Ressalta-se tambm a sugesto de MacWhinney (2004), ao dizer que reas lingsticas
distintas sofrem o impacto do entrincheiramento de maneira diferente, o que justifica o fato de
determinados aspectos da lngua dois estarem mais sujeitos transferncia da lngua materna
do que outros. Segundo o autor, o entrincheiramento mais forte se d, justamente, no que diz
respeito aos aspectos fontico-fonolgicos.

Para explicar as limitaes principalmente nessa rea, ou seja, para a aquisio de
segmentos fontico-fonolgicos, salienta-se a relao entre produo e percepo (assunto
brevemente abordade na seo anterior). As restries na idade adulta ocorrem devido ao
sistema da lngua estrangeira estar fortemente influenciado pelo da materna. As categorias
fontico-fonolgicas, especficas da primeira lngua na idade avanada, tornam-se robustas,
bem sedimentadas (FLEGE, 2002).

O autor sugere o Modelo de Aprendizagem da Fala (Speech Learning Model) em que
as categorias fonticas da lngua materna tornam-se grandes ms das vogais e das
consoantes encontradas na segunda lngua. De acordo com esse modelo, os aprendizes da
segunda lngua tm dificuldade em separar os subsistemas fonticos da lngua materna e da
segunda lngua, j que os elementos fnicos que os constituem interagem em um espao
fonolgico comum. Alm disso, ainda que os mecanismos responsveis pela aquisio da fala
permaneam intactos durante toda a vida do indivduo, h a formao de categorias
prototpicas medida que a idade avana (FLEGE, 2002).

Os aprendizes tendem, portanto, a processar as categorias da segunda lngua como as
j estabelecidas da primeira. Segundo Alves e Zimmer (2006, p. 125), se determinadas
produes de sons da fala da L2 continuarem sendo identificados como instncias de fonemas
e de alofones da L1, a formao de novas categorias de contrastes ser bloqueada.

Outra proposta que aborda a relao existente entre produo e percepo, a do
Modelo da Assimilao Perceptual (BEST, McROBERTS; GOODEL, 2001). Este sugere que

52
a discriminao de sons da fala na lngua estrangeira dependente da forma como eles so
assimilados pelos fonemas da lngua materna. O grau de semelhana fontico-articulatrio
entre os fones da primeira e os da segunda lngua pode influenciar a acuidade na
discriminao dos mesmos.

Segundo os autores, a percepo da fala est fortemente relacionada percepo direta
da informao fontica. A produo oral se assemelha a da lngua alvo, quando instncias de
diferentes categorias da lngua dois no forem perceptualmente assimiladas por nenhuma
categoria da lngua materna os aprendizes, portanto, conseguem discriminar melhor estes
sons. Os adultos conseguem fazer melhor a distino dos fones da segunda lngua que so
mapeados para diferentes categorias fonmicas da lngua materna.

O Modelo m da Lngua Materna tambm segue o mesmo caminho dos j referidos
anteriormente (KUHL; IVERSON, 1995; KUHL; 2000). Este sustenta que a percepo das
propriedades dos sons da fala determinada pela experincia que os aprendizes tm com eles
na primeira idade. Cria-se uma rede ou um filtro complexo atravs da qual a linguagem
percebida, por meio dos mapeamentos realizados pelos bebs dos sons da fala, disponveis em
seu contexto lingstico.

Na idade adulta, a discriminao dos sons pode ser moldada por meio da sintonia
perceptual que o falante tem com as categorias da lngua materna. Esse o resultado da
transferncia de um sistema para o outro que pode ser originado da dificuldade inerente em
separar funcionalmente os mapeamentos das categorias da lngua materna e da lngua
estrangeira.

Da mesma forma, McClelland (2001, p. 9) sugere que a percepo dos sons
dificultada para os adultos j que estes:
[...] passam anos esculpindo seu escopo fonolgico de acordo com a estrutura da
lngua materna, e, ento, os prottipos fonticos da L1 atuam como ms ou
atratores, distorcendo a percepo de itens prximos, tornando-os mais
semelhantes aos prottipos da L1.

53
Existe, portanto, como salienta Flege (2002, 2003a), um comprometimento
neurolgico, para o mapeamento categrico da lngua materna que, por certo, influencia no
processamento dos sons da fala da segunda lngua.

Esse comprometimento neurolgico corresponde s conexes da lngua materna que
esto fortalecidas e, como resultado, formaram-se engramas, ou seja, um padro de
codificao originado atravs do reforo das sinapses, ocorrido pela repetio do estmulo,
(CIELO, 2004) que realizado durante toda a vida do aprendiz.

Para explicar a questo da interferncia de uma lngua para outra, possvel seguir o
raciocnio de Poersch (1999), no que tange aquisio do conhecimento de um modo geral.
Segundo o autor, quando se est aprendendo algo novo, como um idioma, os estmulos
semelhantes aos da lngua materna encontram um caminho interneuronial j percorrido, ou
previamente marcado. Dessa forma, a informao nova, que a da lngua estrangeira, se
integra aos padres previamente estabelecidos, que so os da primeira, havendo, assim, uma
grande interferncia do primeiro sobre o segundo, resultando, por conseguinte, na dificuldade
de o aprendiz em se libertar do j estabelecido, seja na rea fontico-fonolgica, na morfo-
sinttica ou em qualquer outra.

Portanto, quanto mais velhos forem os aprendizes, mais difcil para eles se libertarem
dos padres estabelecidos, engramados com fora pela experincia na lngua materna. Os
novos caminhos traados tero que ser reforados intensamente para que os desvios sejam
minimizados ou at mesmo eliminados, a fim de que no haja interferncia que possa vir a
perturbar a comunicao.

Para explicar, luz do Conexionismo, a Hiptese do Perodo Crtico, so tambm
levados em conta os achados computacionais de Elman (1993) que vo ao encontro das idias
de Long (1990) que prope que o sucesso do aprendizado da lngua estrangeira est em inici-
lo na infncia. Embora os adultos, inicialmente, apresentem um ritmo acelerado para o
aprendizado da lngua estrangeira, em um determinado ponto, este processo fica estabilizado,
alcanando nveis inferiores aos dos que comearam o aprendizado quando criana.

Elman (1993), para explicar essa limitao, sugere, da mesma forma que os autores
anteriormente citados, que no necessrio levar em conta as modificaes maturacionais ou

54
os dispositivos inatos e, para explic-la, ele utiliza os princpios que regem o aprendizado nas
redes conexionistas nas simulaes.

O autor verificou que a capacidade que a rede tem de aprender muito maior nos
estgios iniciais as unidades ficam mais sensveis aos inputs, e o seu peso facilmente
modificado. medida que o processo de aprendizagem avana, o peso das unidades aumenta.
Portanto, quando as unidades so ativadas, h uma diminuio da sensibilidade da mquina
para pequenas diferenas nos inputs. O seu comportamento, dessa forma, se torna mais
propenso categorizao. Essa maleabilidade inicial modifica-se para uma crescente rigidez
medida que o processo de aprendizagem avana. Devido a isso, a rede responde com mais
eficincia aos erros na fase inicial do que nos estgios mais avanados.

A ossificao, portanto, no o resultado de um processo de maturao
independente, mas produto da prpria aprendizagem. Quanto mais o sistema conhece no
importa se certo ou errado mais difcil fica para ele aprender algo novo (ELMAN, 1993, p.
93).

Nos nveis posteriores, a mquina apresenta um declnio na aprendizagem, fica muito
mais difcil para ela fazer modificaes radicais em suas hipteses. Quando a rede faz uma
generalizao, h bastante dificuldade para que ela a modifique. O mesmo processo ocorre
com os seres humanos.

Para Elman (1993), o adulto no atinge nveis altos de proficincia na segunda lngua
devido as suas representaes internas estarem envolvidas com a resoluo de problemas,
tanto na produo quanto na compreenso na lngua materna. Por outro lado, os recursos que
as crianas possuem no esto envolvidos com essas questes, por isso elas atingem um nvel
maior de produo. Para o aprendizado da lngua estrangeira, as limitaes cognitivas,
apresentadas pelas crianas, podem significar pontos que facilitam o seu aprendizado.

Verifica-se, portanto, que a explicao para a Hiptese do Perodo Crtico luz do
Conexionismo no est na questo de dispositivos inatos, geneticamente determinados, na
GU, ou tampouco na plasticidade cerebral. O Paradigma Conexionista elucida o fenmeno
atravs da transferncia da lngua materna para a segunda, que influencia a maneira pelo qual
percebido o input, tanto nos aspectos fontico-fonolgicos, quanto nos morfo-sintticos.

55
Esta se d em maior grau na idade adulta, j que estes padres da primeira esto fortemente
engramados no sistema dos aprendizes mais velhos, dificultado a sua produo,
principalmente nos fontico-fonolgicos.


2.4 AS PESQUISAS RELATIVAS HIPTESE DO PERODO CRTICO NA
AQUISIO DA SEGUNDA LNGUA


A Hiptese do Perodo Crtico um tema que tem atrado um grande nmero de
pesquisadores nessas ltimas dcadas. Esses estudos tm mostrado resultados variados quanto
a maior ou menor facilidade para o aprendizado de lnguas estrangeiras nas reas fontico-
fonologicas e morfo-sintticas e a sua relao com a idade. Porm, um grande nmero de
pesquisas mostra que a dificuldade parece estar na apropriao da primeira rea.

H autores, como Scovel (1988), por exemplo, que ressaltam a superioridade das
crianas e da dificuldade dos mais velhos na produo de padres fontico-fonolgicos. O
autor ressaltou a relao entre a idade e o aprendizado da lngua estrangeira, sugerindo o que
ele chamou de fonmeno Conrad, ou seja, a limitao do famoso escritor polons, Joseph
Conrad que, embora tenha escrito obras primas da literatura inglesa, abriu mo de palestras na
lngua em questo, atividade essa de prestgio e financeiramente lucrativa nos Estados
Unidos, por ter dificuldades em falar o idioma. Scovel (1988) salienta que o escritor iniciou a
aprendizagem da lngua inglesa aos 18 anos.

Tambm autores como Asher e Garcia (1969); Seliger, Krashen e Ladefoged (1975);
Oyama (1976); Tahta, Wood e Loewenthal (1981); Patkowski (1990); Flege; Munro; MacKay
(1995) propem igualmente que, entre vrios fatores que podem fazer com que um falante de
uma segunda lngua apresente sotaque, a idade em que ele comeou a aprender uma segunda
lngua um deles. Os pesquisadores examinaram a produo de imigrantes que iniciaram a
aprendizagem de uma segunda lngua em idades diferentes, e os resultados mostram que,
quanto mais tarde a sua chegada no pas, mais forte o seu sotaque.

Embora as metodologias empregadas fossem diferentes, o principal objetivo desses
estudos era analisar o aprendizado da segunda lngua em imigrantes de vrios pases e a

56
influncia da idade no processo da aquisio de padres fontico-fonolgicos. Oyama (1976)
focou a aquisio da segunda lngua em um tempo mais longo (5 anos), e os demais incluram
indivduos residentes no pas por 1 a 2 anos. Houve variaes, tambm, quanto ao nmero dos
componentes das amostras; 60 indivduos para Oyama (1976) e 394, para Seliger et al.
(1975).

Em todos os estudos, foram encontradas evidncias quanto vantagem que os
aprendizes mais jovens levam sobre os mais velhos na aprendizagem da segunda lngua. Este
o caso de Tahat, Wood e Loewnthal (1981) ao observarem que, a partir dos 8 anos, a
habilidade que as crianas americanas tm de imitar modelos de entonaes do francs e do
armnio diminua consideravelmente. No foram encontradas outras razes para essas
diferenas, como, por exemplo, fatores emocionais que tambm foram testados.

Atravs dessas investigaes, como as de Tahta et al. (1981), pde-se constatar que,
de 60 sujeitos que comearam a aquisio da lngua entre 7 a 12 anos, um pouco mais que a
metade, ou seja, 31 no apresentaram sotaque. A partir do estudo de Oyama (1976) que
analisou a mesma faixa etria para o incio da aquisio, pde-se observar que 8 dos 25
sujeitos no tinham sotaque, mesmo sendo submetidos a testes em nveis altos de dificuldade.
Patkowski (1990), em sua pesquisa, verificou que, de 23 sujeitos que iniciaram a aquisio da
segunda lngua entre 7 a 15 anos, 8 tinham uma pronncia considerada como a de um falante
nativo. Long (1990), porm, a partir da reviso e da anlise dessas pesquisas, admite que, para
algumas crianas, as restries fonolgicas comeam aos 12 anos.

Na verdade, o incio dessa limitao varia um pouco, conforme os dados encontrados
nas pesquisas anteriormente mencionadas, mas h uma clara tendncia de que o marco, para
esses autores, o perodo da adolescncia. Para Tahta et al. (1981), a idade limite ocorre aos
12 anos; para Oyama (1976), aos 11 anos e para Patkowski (1990), aos 15 anos. Outros
pesquisadores, como Asher e Garcia (1969), assim como Seliger et al. (1975), no
encontraram evidncias que comprovassem a idia da idade limite para a aquisio fontica-
fonolgica da segunda lngua.

Nos ltimos anos, algumas dessas pesquisas, no entanto, tm passado por revises
crticas e os seus testes tm sido replicados e tambm ampliados.


57
Flege, Munro e Mackay (1995), da mesma forma que os demais, verificaram que a
idade um aspecto bastante importante na determinao de uma produo da fala na lngua
dois sem sotaque. Os autores, em sua pesquisa, tinham como objetivo verificar a relao entre
a idade dos sujeitos falantes de lngua italiana no aprendizado da lngua inglesa e o grau em
que o sotaque era percebido na produo de frases.

Participaram do estudo 10 falantes nativos do sexo masculino e 14 do feminino,
residentes em Ontrio, no Canad. Os falantes da lngua italiana eram 110 do sexo masculino
e 130, do feminino todos nascidos na Itlia , um pouco mais velhos que os falantes nativos
(M = 44 versus 39 anos). A idade de chegada ao pas ficou entre 2 e 23 anos (M = 13 anos), e
o tempo de moradia no Canad variou entre 15 e 44 (M = 32 anos). Esses sujeitos tambm
relataram utilizar mais a lngua inglesa do que a italiana (69% versus 28%) e que eles
pronunciavam o italiano melhor que o ingls (5.5 versus 5.2 em uma escala de sete). Todos
eles foram testados individualmente em um experimento apenas, composto por 5 frases, que
teriam que ser repetidas 3 vezes. Estas foram apresentadas tanto pela oralidade quanto pela
escrita.

Como resultado, constatou-se que o sotaque era evidente nas frases pronunciadas pelos
indivduos que comearam a aprender a lngua antes mesmo do que era considerado o final do
perodo crtico. Muito poucos foram os sujeitos que iniciaram o aprendizado depois dos 15
anos e ficaram no patamar dos falantes nativos. Os autores concluram tambm que o grau em
que o sotaque percebido no aumenta precipitadamente depois do perodo crtico, ou seja,
aps os 15 anos.

Alguns autores, como MacWhinney (2004), Scovel (2000; 1988), sugerem que reas
distintas da lngua estrangeira apresentam limitaes para o aprendizado, a mais afetada delas
parece ser relativa aos aspectos fontico-fonolgicos. Mas h pesquisadores que seguem
outra direo, mostrando que aprendizes adultos podem atingir patamares bem altos nesse
domnio, mesmo tendo iniciado o aprendizado da lngua estrangeira na idade adulta.

Esse o caso da pesquisa de Bongaerts (1999) que realizou um estudo com 3 grupos
de participantes: um de controle, com 5 falantes nativos de lngua inglesa e 2 grupos de
aprendizes. Um grupo era formado por 10 aprendizes, falantes da lngua alem, estudantes de
ingls, considerados timos alunos, apresentando um grande comando do idioma em questo.

58
O outro grupo, o experimental, era formado por 12 aprendizes de ingls, cujo nvel de
proficincia era variado. Nenhum dos sujeitos havia recebido instruo antes dos 12 anos de
idade.

Os sujeitos participantes tiveram que falar sobre um feriado recente e tambm leram
em voz alta 10 frases e uma lista de 25 palavras. Para medir a performance dos sujeitos, foi
utilizada uma escala de 1 (sotaque bastante forte: definitivamente a pessoa no era um falante
nativo) ao 5 (ausncia de sotaque: falante nativo).

Os resultados dessa pesquisa mostram que os juzes no puderam fazer a distino
entre o grupo de falantes nativos e o do formado pelos melhores estudantes. Verificou-se, de
maneira surpreendente, que os escores dos falantes nativos ficaram um pouco abaixo do outro
grupo dos participantes que se destacavam (3.94) e que a metade dos participantes desse
grupo apresentou escores semelhantes aos dos falantes nativos.

O pesquisador, ao explicar esses resultados, diz que os participantes do primeiro grupo
eram pessoas do sul da Inglaterra e das Midlands, e os seus enunciados mostram algumas
caractersticas regionais, e os dos estudantes excepcionais receberam um treinamento
intensivo para produzir uma fala sem sotaque. Como os juzes viviam em York, no norte da
Inglaterra, a tendncia foi julgar como falantes nativos aqueles que no apresentavam nenhum
sotaque.

No segundo estudo realizado por Bongaerts (1999), havia igualmente 3 grupos de
estudantes: um formado por 10 falantes nativos da lngua inglesa padro (idade mdia de 27
anos), com sotaque neutro; o segundo, por 11 falantes nativos do holands (a idade mdia era
de 42 anos), aprendizes do holands e todos considerados excelentes estudantes; e o ltimo
grupo, 20 falantes nativos do alemo (idade mdia de 30 anos), igualmente apresentando
nveis diferentes de proficincia.

Os sujeitos tiveram que ler 3 vezes, em voz alta, 6 frases, alm de produzir enunciados
de maneira livre. As amostras foram julgadas por 13 falantes nativos da lngua inglesa (cuja
idade mdia ficava em torno dos 44 anos), sem apresentar sotaque regional, com nvel de
educao compatvel com o dos estudantes holandeses. Os resultados mostraram que o grupo
de falantes nativos da lngua inglesa obteve os maiores escores que variavam de 4.67 a 4.94,

59
com uma mdia de 4.84 e que os escores dos estudantes brilhantes tambm foram altos, ou
seja, ficaram entre 4.18 a 4.93, cuja mdia foi de 4.61.

Porm, Bongaerts (1999) sugeriu que os resultados, acima descritos, poderiam ter sido
influenciados pela proximidade das duas lnguas: o ingls e o holands. Dessa forma, decidiu
replicar o experimento com duas lnguas que estivessem menos relacionadas, como, por
exemplo, o holands e o francs. Somando-se a isso, essa lngua romnica foi escolhida,
porque as chances dos alunos estarem expostos aos inputs do francs pela mdia holandesa
seriam mnimas.

O primeiro grupo era formado por falantes nativos do francs padro idade mdia de
36 anos , apresentando sotaque neutro; o segundo, por 9 falantes nativos do holands,
excelentes estudantes, e que nunca receberam instruo do idioma francs antes dos 12 anos;
e o terceiro era composto por 18 falantes nativos do holands (idade mdia 33 anos),
apresentando nveis diferentes de proficincia. Os procedimentos foram bastante semelhantes
aos do segundo estudo.

Os escores dos falantes nativos ficaram entre 4.36 a 4.86, com uma mdia de 4.66; j
os dos alunos brilhantes variaram entre 3.15 a 4.88, com uma mdia de 4.18. A diferena do
terceiro grupo para os outros dois foi bvia, estatisticamente menor que a dos demais.

A partir dos resultados obtidos nos 3 experimentos, Bongaerts (1999) concluiu que a
idia de que no possvel a produo da fala sem sotaque como a de um falante nativo
depois do perodo considerado crtico, devido a uma restrio biolgica, no corresponde
verdade e que ela muito radical. Alm disso, salienta a combinao de tr fatores para o
sucesso desses alunos de nvel avanados: grande motivao, acesso contnuo e uma grande
exposio aos inputs da segunda lngua, assim como um treino intensivo da percepo e da
produo dos sons da lngua alvo.

Igualmente, Ioup et al. (1994), atravs de um estudo de caso, verificou a possibilidade
de um aprendiz de uma nova lngua poder atingir patamares de falantes nativos. Julie, com 21
anos, casou-se um rabe e foi morar no Cairo. Embora no tenha recebido instruo formal
em rabe, ela atingiu nveis de falantes nativos em todas as reas (produo oral, julgamento
gramatical, tradues, interpretao anafrica e reconhecimento de sotaque).

60
Quanto aos aspectos morfo-sintticos, h pesquisas que mostram haver igualmente
limitaes no seu aprendizado em uma lngua estrangeira, da mesma forma que os fontico-
fonolgicos. Patkowski (1990; 1980) realizou um teste gramatical com 67 sujeitos imigrantes
de idades diferentes, estabelecidos nos Estados Unidos por mais de 5 anos. Fizeram parte da
investigao 15 falantes nativos com nvel de educao semelhante ao do grupo dos
imigrantes participaram da investigao.

Os sujeitos que comearam a aquisio da lngua inglesa antes dos 15 anos tiveram os
escores maiores, isto , ficaram nos nveis 4+ ou 5 em uma escala de 0

a 5. Esse grupo
apresentou uma homogeneidade quanto aquisio da segunda lngua. Porm, o grupo de
sujeitos que comeou a aquisio depois da puberdade ficou, em mdia, no nvel 3+,
apresentando uma variao individual bastante significativa, que se deve a outros fatores que
passaram a ser relevantes, como, por exemplo, a inteligncia e a motivao.

Embora o fator idade seja importante para o sucesso da aquisio da segunda lngua,
h outros que no podiam ser desconsiderados na pesquisa realizada pelo autor, como o tempo
em que o indivduo residia nos Estados Unidos. Mas, pelo estudo de Patkowski (1990),
evidenciou-se que as pessoas residentes nos Estados Unidos por 20 anos no tiveram escores
maiores do que aqueles que residiam l h 10 anos. O mesmo ocorre com o nvel de instruo
que, ao ser separado da idade, no previu, nesse caso, o sucesso para a aquisio da segunda
lngua quanto aos aspectos morfo-sintticos.

Snow e Hoefnagel-Hohle (1978) realizaram uma pesquisa na Holanda, focando o
progresso do grupo de falantes de lngua inglesa na aquisio do holands como segunda
lngua, tendo como foco o fator idade.

As pesquisadoras dividiram os sujeitos em 3 grupos. O primeiro foi composto por
crianas de 8 a 10 anos; o segundo, por adolescentes de 12 a 15 anos e, o ltimo, por adultos
de 18 a 60 anos. Foram analisados vrios tipos de conhecimentos da lngua: a pronncia, a
morfologia, a sintaxe, a discriminao auditiva e o vocabulrio atravs de figuras, a
habilidade de compreender e de narrar histrias.

As crianas e os adolescentes que compuseram a amostra estudavam em escolas
holandesas, e alguns adultos trabalhavam em locais em que este idioma era falado muitos de

61
seus colegas falavam o ingls. Os outros adultos trabalhavam em casa e tinham menos contato
com a lngua. Os sujeitos foram testados 3 vezes em um intervalo de 4 a 5 meses, durante um
ano. Os primeiros testes ocorreram dentro dos 6 meses de sua chegada Holanda, e, tambm,
em um perodo de 6 semanas a partir do incio das aulas e do trabalho no ambiente de fala
holandesa.

As autoras observaram que os adolescentes foram os que obtiveram os maiores escores
nos testes para a avaliao de padres morfo-sintticos e foram eles que, nos primeiros meses,
fizeram os maiores progressos na aquisio da lngua. De maneira surpreendente, foram os
adultos que se saram melhor do que as crianas e os adolescentes no teste de pronncia na
primeira sesso. Os adultos obtiveram escores maiores do que as crianas tambm nos outros
testes nessa mesma sesso. Mas, no final do estudo, as crianas superaram os adultos em
muitos aspectos, alm da pronncia, que foram os morfo-sintticos.

Embora haja um ganho inicial dos adultos e dos adolescentes em relao s crianas
nos testes, estas, com o tempo, acabam superando os primeiros, quando expostos a uma
situao natural para a aquisio da linguagem.

Ainda quanto aos aspectos morfo-sintticos, os estudos de Johnson e Newport (1989)
e Johnson (1992), para muitos pesquisadores, tambm parecem comprovar que a idade um
fator de limitao para o aprendizado de lnguas estrangeiras. Na investigao realizada pelas
pesquisadoras, havia 46 coreanos e chineses que foram para os Estados Unidos em diferentes
faixas etrias que variavam entre 3 e 39 anos, cuja exposio lngua inglesa ficou entre os 3
e 26 anos. O grupo de controle era formado por 23 falantes nativos de lngua inglesa.

O objetivo das autoras era verificar se havia relao entre a idade em que o processo
da aquisio da linguagem iniciou e a competncia dos sujeitos no uso da lngua. Para o nvel
de proficincia desses falantes, os sujeitos tinham que julgar 276 frases que foram
apresentadas tanto oralmente (JOHNSON; NEWPORT; 1989), quanto pela escrita
(JOHNSON, 1992), para a testagem de 12 regras gramaticais, envolvendo aspetos da
morfologia e da sintaxe da lngua inglesa (tempo verbal, pluralizao dos substantivos,
concordncia verbal, ordem das palavras, formulao de frases interrogativas, uso de artigos e
de pronomes). Ao ouvirem as frases, gravadas em fitas, os sujeitos teriam que julgar se elas
eram bem formadas ou no.

62
Baseados nos seus resultados, as autoras observaram que no houve diferena entre os
que chegaram antes dos 7 anos e os falantes nativos, assim como houve um declnio na
avaliao das estruturas dos 7 aos 15 anos. O grupo de indivduos que iniciou sua exposio
lngua inglesa dos 3 a 15 anos mostrou competncia na avaliao das estruturas. Os escores
dos indivduos desse grupo foram superiores a 240. J o grupo dos indivduos entre 17 a 39
anos atingiu um nvel de competncia inferior ao dos mais novos. Apenas um sujeito obteve
um escore superior a 240 respostas. Nesse grupo, evidencia-se igualmente uma maior
variao individual (JOHNSON; NEWPORT; 1989).

Embora estes sejam considerados estudos de referncia e de grande importncia para a
lingstica, eles vm recebendo vrias crticas. Trs so os aspectos re-avaliados nas pesquisas
de Johnson e Newport (1989) e Johnson (1992) por Byalistok (1997): a escolha dos sujeitos,
as estruturas examinadas no teste e as atividades propostas para avaliar o grau de proficincia.
Todas elas interagiram, influenciando nos resultados do estudo, diminuindo, dessa forma, a
influncia da idade no aprendizado da segunda lngua apontada pelas pesquisadoras.

Na reavaliao dos estudos acima, realizada por Byalistok e Hakuta (1994), mostrou-
se que o declnio da proficincia na lngua ocorreu com os adultos, acima de 20 anos, e no na
puberdade; que comportamento dos mais jovens foi semelhante e que os mais velhos
apresentavam uma grande variao: alguns, melhores e outros, muito piores.

Quanto aos aspectos morfo-sintticos, importante ressaltar que h, tambm, uma
corrente de pesquisadores que apresenta resultados bastante diferentes dos j citados no incio
dessa seo, no confirmando a Hiptese do Perodo Crtico nessa rea.

Um dos estudos que causou surpresa para os pesquisadores foi o de Birdsong (1992),
cujos resultados no eram os esperados. Entre 20 falantes nativos da lngua inglesa que
aprenderam o francs quando adultos, 15 deles apresentaram nveis de falantes nativos em um
teste de julgamento gramatical, e um ndice grande dos 15 participantes desviou pouco das
normas. O autor tambm constatou que, mesmo que os sujeitos tivessem chegado Frana na
idade adulta, a maioria deles conseguiu realizar a atividade com sucesso.

Outros autores como Flege, Yeni-Komshian e Liu (1999), ao analisarem o perodo
crtico para o aprendizado de uma segunda lngua observaram que, embora os sujeitos

63
apresentassem uma diferena significativa no teste de produo oral para a verificao dos
desvios nos aspectos fontico-fonolgicos, nos aspectos morfo-sintticos esta no foi
significativa. Participaram dessa pesquisa 240 sujeitos, e a diferena entre eles estava na idade
em que chegaram aos Estados Unidos (de 1 a 23 anos), porm todos eles tinham experincia
com a lngua inglesa (a mdia de residncia no pas era de 15 anos). A idade deles na poca
do teste variava entre 17 a 47 anos (idade mdia de 27 anos).

Para a avaliao de aspectos fontico-fonolgicos, foram verificadas as repeties de
frases realizadas pelos sujeitos, tendo como foco a produo das vogais e das consoantes.
Observou-se que, medida que a idade da chegada ao pas avanava, o sotaque, da mesma
forma, apresentava-se mais marcante, o que no ocorreu com os processos morfo-sintticos,
cuja diferena dos escores entre os grupos no foi significativa, como ser explicado
posteriormente.

Pelas pesquisas apresentadas, parece haver uma dificuldade maior para o aprendizado
dos padres fontico-fonolgicos. No entanto, alguns estudiosos, provam o contrrio que
possvel que aprendizes adultos cheguem a patamares bem elevados nesse domnio, como
Bongaerts (1999) e Ioup et al. (1994). Quanto aos padres morfo-sintticos, estes, pelas
pesquisas, tambm, sofrem influncia da idade no aprendizado, embora alguns pesquisadores,
como Flede, Yeni-Komshian e Liu (1999), tenham observado que, mesmo em idade
avanada, os aprendizes possam apresentar nveis semelhantes aos dos mais jovens ou
superarem-nos.


2.5 DESVIOS DA PRODUO DOS COMPONENTES FONTICO-FONOLGICOS NA
PRODUO ORAL DE FALANTES DO PORTUGUS NO APRENDIZADO DA
LNGUA INGLESA


Os componentes fontico-fonolgicos na lngua estrangeira, de maneira diferente das
outras reas, parecem apresentar um grau de dificuldade maior para o aprendizado do que
outros campos, em todas as idades e principalmente na adulta. Como resultado dessa
limitao de percepo, fruto da relao da lngua materna com a estrangeira, surgem os
desvios na fala, que afastam a produo dos patamares da lngua alvo.

64
Em um estudo emprico e de uma simulao conexionista, Zimmer (2004) verificou 9
(nove) processos grafo-fnico-fonolgicos que ocorrem comumente quando falantes da lngua
portuguesa, aprendizes do ingls, produzem oralmente seus enunciados ou os lem. Neste
estudo, no entanto, sero levados em considerao 5 (cinco) dos propostos pela autora, para
no abrir um leque muito grande de possibilidades e dificultar a avaliao desses processos e,
consequentemente, das hipteses formuladas.

O primeiro deles a simplificao de encontros consonantais (SC) que resulta em uma
epntese (OLLER, 1974). Por exemplo, o aprendiz, ao pronunciar a palavras school, ao
invs de dizer /sku:l/, produz [iskuw] ou [ekuw].

A explicao para esse fenmeno est na tendncia que os falantes tm em adaptar o
sistema de sua lngua ao da estrangeira, quando estruturas silbicas no so permitidas na
primeira (BROSELOW, 1987). Esse o caso dos encontros consonantais que, ao serem
produzidos por falantes da lngua portuguesa, segundo Avery e Ehrlich (1995), apresentam
dificuldades tanto no incio quanto no fim de uma palavra.

A estrutura silbica normalmente encontrada nas lnguas a CV, e so mais raros os
casos de palavras no portugus brasileiro que apresentem outra forma. No ingls, ao contrrio,
h muitas palavras com a seqncia de 2 ou mais consoantes em posio inicial ou final
(CELCE MURCIA et al., 1996).

Nesse tipo de produo, alm de haver uma epntese, que o mais comum no
aprendizado de uma lngua estrangeira e que, ao acontecer, no afeta tanto a inteligibilidade
do que dito, poder ocorrer tambm a tentativa de apagamento. No primeiro caso, por
exemplo, o /s/ seguido de outras consoantes, no incio de uma palavra, poder ser pronunciado
como [e] ou [i]. Quanto ao apagamento, esse pode ocorrer da seguinte maneira: a palavra
fact [fkt] pode ser pronunciada como [ft].

Conforme Zimmer (2004), a possvel razo da preferncia pela epntese na produo
de palavras com encontros consonantais por falantes do portugus brasileiro e o no
apagamento a utilizao freqente dessa estratgia para encontros consonantais mais
marcados, ou seja, casos raros de sua lngua que compreendem a seqncia de fricativa /f/

65
seguida por uma oclusiva /t/, como em aftosa, de uma oclusiva /b/ ser seguida de uma
fricativa //, como em objeto, de outra oclusiva, como em rapto, ou de uma nasal, como
em admisso.

O segundo desvio a ser observado a ocorrncia do schwa paraggico (SP), ou seja,
tambm uma epntese. a insero da vogal [i] ou schwa [] em obstruintes em posio final
(plosivas, fricativas e africadas) (ZIMMER, 2004; TARONE, 1987; ECKMAN, 1987;
MAJOR, 1987). A lngua portuguesa permite certas consoantes em final de palavras, mas no
obstruintes nesta posio e, por isso, a tendncia dos aprendizes da lngua inglesa em
colocarem uma vogal de apoio para a produo destes segmentos. Por exemplo, a epntese
pode ser verificada quando o falante, ao dizer a palavra fog /fg/, produz [fgi]. Para este
estudo, foram selecionadas as seguintes obstruintes em final de palavra: /p/, /b/, k/, /t/, /f/ e /t/.

O terceiro, sugerido por Zimmer (2004), uma consoante velar nasal [] ser seguida
pela produo de um consoante velar [g] (EPG). Nesse caso, ocorre uma epntese, a do [g],
porque, no portugus, a nasal velar, mesmo ocorrendo em posio de coda medial, no
aparece em posio de coda final. Por exemplo, ao invs de ser [si], pronuncia-se [sig].

O quarto est relacionado a no aspirao das plosivas iniciais por falantes do
portugus brasileiro (NAPS). Segundo Pennington, (1996, p. 53), este padro caracteriza-se
como a soltura de ar por meio do glote, concomitantemente abertura do trato oral para a
produo do segmento, de modo que haja um retardo no incio da vibrao das cordas vocais
para a produo. Na lngua inglesa, as plosivas surdas so produzidas com aspirao em
posio inicial da palavra, como em park /p
h
a:rk/, table /t
h
eibl/, cat /k
h
t/, ou na posio
inicial da slaba tnica, como em detest /dit
h
est/. Para este estudo, sero apenas consideradas
as plosivas surdas /p/, /t/ e o /k/ no incio da palavra.

Existe uma dificuldade para os aprendizes, falantes da lngua portuguesa, em
perceberem a diferena acstica entre as plosivas aspiradas e as no aspiradas, pelo fato de os
falantes assimilarem perceptualmente os sons da segunda lngua como os da lngua materna
(BEST et al., 2001). Segundo Alves (2006), o processamento desses segmentos ocorre como
se fosse os da lngua materna, ou seja, sem aspirao.

66
O quinto processo o da mudana consonantal (MC) que tambm ocorre com muita
freqncia na pronncia dos aprendizes da lngua inglesa. H a troca das fricativas dentais
//e //por um leque de possibilidades, como [t] e [d], [f] e [s]. Por exemplo, na palavra
think, a fricativa pode ser substituda pela oclusiva [t] e na palavra this, tambm por outra
oclusiva [d] (MAJOR, 1992; JENKINS, 2001; BEST et al., 2001).

Os processos fontico-fonolgicos apresentados acima, alm de outros propostos por
Zimmer (2004), so evidenciados com bastante freqncia na produo dos falantes da lngua
portuguesa, aprendizes da lngua inglesa principalmente na idade adulta. A percepo desses
padres fica alterada, j que a lngua materna age como um fator de atrao para as vogais e
as consoantes da lngua estrangeira.

Porm, no apenas nos aspectos grafo-fontico-fonolgicos que ocorre a influncia
da primeira para a segunda. Estes tambm podem ser observados em outros domnios, como
nos morfo-sintticos.


2.7 DESVIOS DA PRODUO DOS COMPOENTES MORFO-SINTTICOS NA
PRODUO DE APRENDIZES FALANTES DA LNGUA PORTUGUESA NO
APRENDIZADO DA LNGUA INGLESA


Para o estudo em questo, sero levados em conta, para verificao da Hiptese do
Perodo Crtico, alm dos processos fontico-fonolgicos, os relativos morfo-sintaxe. Sero
focados aqui quatro desvios: o primeiro se trata da flexibilidade na colocao do advrbio de
freqncia pr-verbal always (CADV); da colocao dos adjetivos no sintagma nominal na
funo de atribuio depois do substantivo (CADJ); da no frontalizao na elaborao de
perguntas do tipo yes/no com o verbo to be (NF) e da colocao pr-verbal da partcula de
negao em frases negativas (CPVN).

H lnguas que so mais flexveis na composio de seus elementos na frase do que
outras. O portugus, por exemplo, tende a fazer uso de vrios tipos de ordens das palavras
(ODLIN, 1989), j que herdou do latim uma grande liberdade para mover vocbulos de

67
funes diversas dentro da frase, sem alterar o seu significado (VOGEL; SCHNEIDER,
1975).

Quanto referida flexibilidade, pode-se falar sobre a diferena que h na colocao
dos advrbios de tempo na lngua inglesa e na portuguesa (CELCE-MURCIA; LARSEN-
FREEMAN, 1999). Os advrbios so palavras invariveis e servem de ncleo para o sintagma
adverbial, e uma grande parte deles empregada para localizar no tempo ou no espao os
objetos a que estamos fazendo referncia nos nossos discursos. Exprimem basicamente
posies temporais (advrbio de tempo) relativamente a um ponto convencional na linha de
tempo (AZEREDO, 2002, p. 143).

No que tange sua colocao na lngua inglesa, a posio pode variar: h os que
ocorrem no final da frase e alguns deles expressam um sentido especfico de freqncia, e
outros, uma idia mais geral. Embora esses advrbios tendam a estar posicionados no final da
frase, quando estiverem em foco, podero ser colocados no incio da mesma.

Em contraste com os de freqncia especfica e geral, mencionados acima, h uma
classe de advrbios chamada de pr-verbais que ocorre na lngua inglesa de forma natural no
meio da frase. Segundo Celce-Murcia e Larsen-Freeman (1999), a posio preferida desses
tipos de advrbio, ainda que possa ser complicada, causando problemas para os estudantes da
lngua, ela previsvel. Devido a essa complexidade, a sua colocao pode vir a ser incorreta,
como geralmente ocorre. Por exemplo: *Always Mary is coming late to class., *Never I
get up early (SWAN, 1995).

Em contraste com o ingls, a lngua portuguesa admite posies mais flexveis dos
advrbios de tempo, mesmo que essa movimentao possa acarretar mudanas de
significados. possvel coloc-lo entre o verbo e o objeto direto, o que j no ocorre na
lngua inglesa que no permite esses tipos de transformaes (SWAN, 1995; LASNIK;
URIAGEREKA, 2005). Por exemplo, uma frase desse tipo no est bem formada na lngua
inglesa: *I get always headaches.

Os advrbios pr-verbais modificam a frase inteira, e a sua estrutura a seguinte:


68
S SUJ (Adv.) PRED.
S
Essa regra para todas as frases indicativas e imperativas com pr-advrbios que no
tenham auxiliar. Por exemplo: John always jogs in the morning.

H advrbios de freqncia pr-verbais que podem ser colocados na categoria
usuality, como salienta Halliday (1994). So considerados pelo autor como advrbios
sentenciais (frasais), como, por exemplo, sometimes, occasionally, frequently,
usually, generally, regularly que podem ser colocados na posio inicial da frase. Os
outros pr-verbais podem, igualmente, ser colocados no final da frase: sometimes,
occasionally, often e frequently.

No entanto, h outros advrbios pr-verbais que, se forem colocados na posio final,
daro origem a uma frase no bem aceita pelos falantes da lngua inglesa, como usually,
rarely, seldom, e outros, agramaticais, como never e always. H regras especficas de
estilo e lexicais, como enfatizam Celce-Murcia e Larsen-Freeman (1999), que permitem a
gerao de frases com advrbios, como sometimes, occasionally, often e frequently na
posio final, mas esta no se aplica ao always.

Quanto aos adjetivos, palavras que caracterizam o substantivo, tambm apresentam
diferenas nas duas lnguas. Na portuguesa, estas palavras seguem as mesmas alteraes
mrficas que caracterizam o substantivo: o emprego do s para a expresso do plural (homem
valente/homens valentes) e o emprego de a para a expresso do feminino (menina) e do o
para o masculino (menino) (AZEREDO, 1995).

No ingls, os adjetivos permanecem invariveis quanto forma, no havendo flexo
de gnero, de pessoa e de nmero, independentemente da posio que eles possam ocupar na
frase (CELCE-MURCIA; LARSEN-FREEMAN, 1999). No que refere a sua colocao no
sintagma nominal, esta, em nosso idioma, apresenta maior mobilidade do que na lngua
inglesa, j que podem ser posicionados antes ou depois dos substantivos na posio de
atribuio. No ingls, no entanto, nessa mesma funo, o adjetivo obrigatoriamente tem que
estar posicionado antes do substantivo, como em The new secretary doesnt like me. He is





69
going out with a rich businessman (SWAN, 1995; CELCE-MURCIA; LARSEN-
FREEMAN, 1999).

Alm da colocao do advrvio pr-verbal always em frases afirmativas e da
colocao do adjetivo no sintagma nominal em funo de atribuio, o foco desta pesquisa
est igualmente nas frases interrogativas, chamadas yes/no questions. So geralmente
definidas como questes, cuja resposta tanto yes quanto no so esperadas. Are you going
to the party Yes, I am. No, I am not. No, Im not.

Esse tipo de pergunta na lngua inglesa caracterizado pela regra de inverso da
posio do sujeito e do operador, e, ainda que muitos lingistas no concordem, como
Bolinger (1978), as perguntas yes/no sinalizam que o falante est querendo apenas a
confirmao ou a negao de uma proposio.

A regra sinttica que a rege a inverso do sujeito e do operador. Por exemplo:
Lucille is studying in Ypsilanti this semester. Is Lucille studying in Ypsillanti this
semester? [+inverso+ entonao que em ascenso]. Ressalta-se que a inverso uma
caracterstica rara das lnguas do mundo. Alm do ingls, o alemo tambm tem esta marca
(CELCE-MURCIA; LARSEN-FREEMAN, 1999).

Como salienta Ultan (1978), a partir do relatrio acerca de um estudo tipolgico de 79
lnguas de vrias famlias e regies do mundo, observou-se que a maioria das lnguas emprega
padres diferentes de entonao na formao de perguntas. A segunda forma mais empregada
entre as lnguas para a formulao de perguntas, de acordo com o estudo do autor, a incluso
de uma partcula interrogativa especial tanto no incio quanto no fim frase para sinalizar o seu
carter interrogativo.

Como h diferenas entre as lnguas na formao das frases interrogativas, conclui-se
que as do tipo yes/no podem causar problemas para os aprendizes da lngua inglesa, j que,
para a sua formao, no contam apenas com a entonao, mas com a inverso da posio do
sujeito e do operador.

Quando a exposio dos aprendizes da lngua inglesa ocorre no prprio contexto em
que a lngua falada e, em situaes de conversao, h uma tendncia dos falantes nativos

70
para a no frontalizao, tornando mais difcil o aprendizado dessa estrutura, devido
heterogeneidade dos inputs aos quais esto expostos (CELCE-MURCIA; LARSEN-
FREEMAN, 1999).

Quanto forma das perguntas yes/no, h uma regra de mapeamento que coloca os
verbos auxiliares como centro (head) em cada frase, havendo uma movimentao chamada
de inverso do sujeito e do operador. Ela move o operador e o marcador de tempo, se houver
um presente, para a posio antes do sujeito. Por exemplo, Will they be in Reno on Friday?

Com a cpula do verbo to be, o primeiro verbo auxiliar que est envolvido na
formao de frases interrogativas e tambm serve como operador invertido quando no h
nenhum outro verbo presente na formao da pergunta yes/no. Por exemplo: Pamela was a
graduate student at the time. Was Pamela a graduate student at the time?.

Alguns autores, como Pienemann, Johnston e Brindley (1988); Todeva (1991); Cazden
et al. (1975), Gillis e Weber (1976), Wode (1978), Shapira (1978), Adams (1978),
Butterworth e Hatch (1978), ao analisarem as produes de estudantes de lngua inglesa,
propuseram estgios para as frases interrogativas que ocorrem em um continuum. Segundo os
autores, embora estas etapas tambm se assemelhem s da aquisio da lngua materna, as
particularidades de cada lngua, alm de fatores relativos a cada indivduo, como a idade, por
exemplo, podem igualmente influenciar no seu desenvolvimento.

H algumas diferenas entre os autores na tipificao de cada uma das fases. Dessa
forma, procurou-se apresentar a seqncia que melhor resumisse esta questo. Os dois tipos
de perguntas foram contemplados nessas pesquisas: as yes/no questions e as com wh.

No primeiro momento, segundo Ellis (1986), este se apresenta como sendo no
comunicativo, em que o aprendiz no consegue produzir qualquer pergunta de maneira
espontnea, mas parece repetir o que algum lhe tenha dito. Isso ocorre mais comumente com
as crianas do que com os adultos. Nesse momento, as frases interrogativas produzidas so
aquelas que apresentam a ordem das declarativas, mas com uma elevao da entonao da
voz. Aparecem, tambm, as frases com wh, mas elas parecem ter sido aprendidas como
pedaos de linguagem. Por exemplo, *I am colouring?; *Sir plays football today? *I am
writing on this book?; Whats this?.

71
O seguinte estgio parece ser mais produtivo, ou seja, a palavra wh colocada no
incio da frase, mas no h a inverso do sujeito e do verbo, como nos seguintes exemplos:
*What you are doing?; *What tube mean?e *What the time? (ELLIS, 1986).

Mais tarde, a inverso ocorre tanto nas perguntas com yes/no e wh. A com o verbo
to be, ou seja, com a cpula, empregada antes da realizada com o operador do que
ocorre em um estgio posterior: Are you a nurse? Where is the girl?; What is she doing
here? (ELLIS, 1986); e esta, em um estgio posterior: Do you work in the television?

Conforme Ellis (1986), as perguntas encaixadas aparecem no ltimo estgio do
desenvolvimento da interrogao e, quando so produzidas primeira vez, apresentam-se com a
inverso do sujeito e do verbo, assim como nas questes com wh. Por exemplo, *I tell you
what did happen. *I dont know where do you live. Somente mais tarde que o aprendiz
poder diferenciar a ordem das palavras de uma frase comum com wh e uma que esteja
encaixada. Por exemplo: I dont know what he had.

O desenvolvimento das regras das frases interrogativas acontece gradualmente, e pode
haver uma superposio de estgios. Alm disso, h diferenas que podem ser atribudas s
caractersticas da lngua materna. Em alemo, por exemplo, os aprendizes passam por um
estgio em que eles invertem o verbo principal Like you ice-cream?. Outro aspecto a ser
considerado tambm so as preferncias individuais alguns utilizam muito mais as
perguntas formulaicas com wh do que outros (ELLIS, 1986).

Outro aspecto gramatical a ser salientado nesta pesquisa a dificuldade que os
aprendizes tm em formular as frases negativas na lngua inglesa, principalmente nos estgios
iniciais. As lnguas tendem a colocar a partcula negativa em posies diferentes na frase
(CELCE-MURCIA; LARSEN-FREEMAN, 1999).

Para o espanhol e o portugus, por exemplo, a posio do elemento de negao (no e
no) nos sintagmas verbais ocorre antes do verbo. Por exemplo, Juan no va Juan no
vai. Ao passo que no ingls este aparece depois do verbo, como na frase: Juan is not
going. Estas so duas formas diferentes de colocar as expresses de negao no sintagma
verbal: a da lngua portuguesa pr-verbal e a da inglesa ps-auxiliar. O ingls tambm

72
utiliza a forma contrada isnt arent na fala e tambm na escrita informal. Por exemplo,
Alice isnt here (CELCE-MURCIA; LARSEN-FREEMAN, 1999).

Conforme, Celce-Murcia; Larsen-Freeman (1999), no nvel da frase, o not o
elemento principal de negao, assim como as suas formas contradas, como nt que
mostram a diferena de uma frase afirmativa para uma negativa. A negao ps-auxiliar
caracterstica da lngua inglesa: os verbos auxiliares, assim como os modais, modais frasais, o
tempo verbal perfeito com have e o progressivo com be so seguidos pela partcula not.
Por exemplo: I like the salad. I do not like the soup (SWAN, 1995), Philip is taking a
nap; Philip is not taking a nap.

Na tentativa de explicar o desenvolvimento do aprendizado relacionado formao de
frases negativas, pesquisas como as de Ravem, 1968; Milon; 1974; Cazden et al., 1975;
Wode, 1983, 1980; Adams, 1978; Butterworth; Hatch, (1978), Schumann (1979) entre outras,
a partir de suas experincias com estudantes da lngua inglesa, falantes nativos do japons, do
espanhol, do alemo e do noruegus, tanto com crianas quanto adolescentes e adultos,
sugerem que os aprendizes seguem uma seqncia de estgios, havendo um continuum no seu
desenrolar. Ou seja, parte-se das estruturas mais simples para as mais complexas
(LIGHTBOW; SPADA, 1998).

Na primeira fase, a negao feita por apenas uma palavra e, na segunda, por duas ou
mais palavras; na terceira, pela negao intra-sentencial. Conforme Lightbown e Spada
(1998), essa seqncia ocorre de forma semelhante da aquisio da lngua materna.

A negao feita com apenas uma palavra corresponde anfora zero apenas uma
palavra suficiente para sinaliz-la e para dar continuidade manuteno do tpico. Por
exemplo, Are you hungry? No. Nesse estgio, como os aprendizes no possuem um
vocabulrio muito desenvolvido e no tm o domnio de outras estruturas para fazer a
negao, lanam mo de apenas uma palavra. Esse processo igualmente observado na
aquisio da lngua materna, sendo que as diferenas entre o desenvolvimento das duas so
pouco significativas (WODE, 1983; SHUMANN, 1979).

Segundo Ellis (1986), nos estgios iniciais, a negao feita de maneira externa, ou
seja, em que o no ou o not so anexados ao ncleo declarativo. Nesse momento, ela se

73
apresenta com duas ou trs palavras, e uma de suas formas a do elemento que nega estar
acompanhado de um verbo ou de qualquer outra palavra a ser negada, como em *No
understand ou *No bicycle.

A forma preferida de alguns aprendizes de muitas lnguas parece ser o no,
possivelmente pela transferncia da lngua materna para a segunda, como, por exemplo, dos
italianos e dos espanhis (LIGHTBOWN; SPADA, 1998; SHUMANN, 1979; WODE, 1983)
e, conseqentemente, dos falantes da lngua portuguesa.

Esse tipo de negao, realizada por duas palavras, muito semelhante a que tem trs
ou mais vocbulos, embora enunciados mais longos exijam um conhecimento de vocabulrio
maior e de estrutura frasal tambm (WODE, 1983; LIGHTBOWN e SPADA, 1998). Um
pouco depois, a negao passa a ser intra-sentencial, esta pressupe o desenvolvimento de
outras estruturas sintticas, j que o elemento de negao ocorre dentro da frase (ELLIS,
1986; WODE, 1983). No enunciado, I not looking for edge, o elemento de negao aparece
entre o sujeito e o predicado. Wode (1983) e Ellis (1986) sugerem tambm que outras formas
aparecem nessa fase alm do no, como, por exemplo, o not e o dont (SHUMANN,
1979). No entanto, para Ellis (1986), o dont parece no ser uma unidade que ainda tenha
sido analisada, portanto no pode ser considerada como do + not.

No estgio seguinte, a partcula de negao anexada aos verbos modais, mas isso
pode ocorrer ainda em uma situao de unidades que no foram analisadas. Por exemplo, I
cant play this one (ELLIS, 1985; LIGHTBOWN e SPADA, 1998).

No ltimo estgio da negao, a forma alvo alcanada. O aprendiz j adquiriu o
sistema da lngua alvo quanto ao uso do auxiliar e passa a usar o not regularmente, como
partcula negativa. Dessa forma, a estrutura do tipo no + V passa a ser eliminada. Somando-
se a isso, os enunciados negativos, assim como os positivos, so marcados pelo tempo e
nmero, embora no se apresentem sempre de forma correta (ELLIS, 1986; LIGHTBOWN e
SPADA, 1998).

Ellis (1986) assinala que a elaborao de frases negativas um processo gradual e que,
para alguns aprendizes, esse caminho pode ser mais longo do que para outros, podendo levar

74
em torno de dois anos para ser atingido. Igualmente, diz que os estgios no so definidos
claramente e que eles podem aparecer simultaneamente em determinadas circunstncias.

O aprendiz no d saltos de uma etapa para outra, mas passa a reordenar,
gradualmente, as regras j internalizadas em favor das recentes. O autor tambm ressalta que
h diferenas entre os aprendizes quanto ao tempo em que permanecem em cada etapa e que
h preferncias individuais quanto escolha da partcula de negao, j que, embora todos os
aprendizes comecem com o no, alguns empreguem o not e outros ainda, o dont
(ELLIS, 1986). Os espanhis e os italianos optam, geralmente, pelo no e, seguindo a mesma
lgica, os falantes do portugus.

A proximidade entre as lnguas, de forma semelhante, determina o tempo em que o
aprendiz leva em cada estgio. Ao serem comparados os estgios de algumas lnguas,
observou-se que os falantes do alemo e do noruegus, ao aprenderem o ingls, por exemplo,
passam mais rapidamente para o estgio que envolve a negao com o verbo principal, ao
passo que os falantes do espanhol parecem ficar mais tempo no de negao externa (ELLIS,
1986).

Nesta pesquisa, so analisados, portanto, alguns desvios comumente observados na
produo de determinadas estruturas, realizados pelos aprendizes da lngua inglesa, resultado,
tambm, alm de outros fatores, do processo de interao entre as lnguas.







75
3 CARACTERIZAO DA PESQUISA E DEFINIO DO PROBLEMA


Nesta seo, sero abordados os seguintes assuntos: a caracterizao da pesquisa, os
seus objetivos, as suas hipteses, as variveis e a avaliao da hiptese.


3.1 CARACTERIZAO DA PESQUISA


Este estudo pretende avaliar a Hiptese do Perodo Crtico, luz do Paradigma
Conexionista, quanto superioridade do desempenho oral dos pr-adolescentes na lngua
inglesa, comparado ao desempenho dos adultos. Foram levados em considerao os aspectos
de produo dos componentes fontico/fonolgico e morfo-sintticos.

A pesquisa, de cunho descritivo, est alicerada nos fundamentos tericos da
psicolingstica e da lingstica cognitiva. So levadas em considerao as diferenas das
faixas etrias: a pr-adolescncia, de 10 aos 12 anos e a idade adulta, a partir dos 20 anos.


3.2 OBJETIVOS


Nesta pesquisa, h dois objetivos gerais, um especfico imediato e trs mediatos.

Os objetivos gerais so os seguintes: analisar, luz do Conexionismo, a Hiptese do
Perodo Crtico para o aprendizado de lnguas estrangeiras quanto superioridade no
desempenho oral dos pr-adolescentes em relao aos adultos e verificar se h um perodo
crtico para o aprendizado da lngua estrangeira, levando-se em considerao o desempenho
oral dos aprendizes.

O objetivo especfico imediato deste estudo consiste em verificar se o desempenho
fontico-fonolgico e morfo-sinttico do grupo dos pr-adolescentes superior ao do grupo
dos adultos.

76
Os objetivos mediatos so os que vm a seguir:

Mostrar a importncia de inserir na base curricular o ensino da lngua estrangeira nas
sries iniciais na rede escolar com uma metodologia adequada para o desenvolvimento da
pronncia, focando, alm dos padres morfo-sintticos, os fontico-fonolgicos.

Estimular a instruo explcita, para que os desvios que possam ocorrer na produo
dos falantes no nvel bsico, principalmente quanto aos aspectos fontico-fonolgicos,
possam diminuir a sua freqncia, a fim de que no haja problemas de comunicao, tanto
para as crianas e os adolescentes quanto para os adultos.

Incentivar igualmente o estudo da neurocincia nas escolas, para que os professores
entendam mais as dificuldades dos alunos e que modifiquem as suas crenas e,
consequentemente, as suas prticas em sala de aula.


3.3 HIPTESES


A presente pesquisa orientada por uma hiptese geral e uma operacional.

A hiptese geral reza o seguinte: os pr-adolescentes apresentam melhor
desempenho na produo nos aspectos fontico-fonolgicos e morfo-sintticos do que os
adultos.

Operacionalmente, esta hiptese se enuncia da seguinte maneira: o desempenho na
produo oral na lngua inglesa (D) do grupo dos pr-adolescentes (G1), verificado atravs de
instrumento de produo direcionado, superior ao do grupo dos adultos (G2).

Ou seja: D G1 > D G2.




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3.4 VARIVEIS


A varivel independente a idade dos sujeitos, constituda por duas faixas etrias: pr-
adolescentes, de 10 a 12 anos, e adultos, acima de 20 anos.

A varivel dependente o desempenho dos sujeitos no teste de desempenho oral em
lngua inglesa, para a verificao dos desvios dos componentes fontico-fonolgicos e morfo-
sintticos.


3.5 AVALIAO DA HIPTESE


A hiptese avaliada com base nos desvios apresentados no instrumento de
desempenho oral e analisada atravs da aplicao do test t Student. Ser corroborada se a
diferena dos desvios do G1 for menor que a do G2 e se esta for estatisticamente significativa.






78
4 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA


Os procedimentos da pesquisa consistem na amostragem, na elaborao e na aplicao
piloto dos instrumentos; na sua aplicao definitiva; no levantamento e na computao dos
dados, na avaliao da hiptese e na discusso dos resultados.


4.1 AMOSTRAGEM


A populao da pesquisa constituda por alunos de escolas estaduais, pr-
adolescentes, de 10 a 12 anos, e por adultos, acima de 20 anos. So brasileiros, falantes
nativos da lngua portuguesa, aprendizes da lngua inglesa na quinta srie do curso regular do
Ensino Fundamental.

De uma populao composta por 200 alunos, foi decidido que a amostra da pesquisa
fosse constituda por 25 alunos da quinta-srie do curso regular do diurno pr-adolescentes
de 10 a 12 anos e por 25 adultos da quinta srie do curso noturno, apresentando idade
superior a 20 anos. Todos estes sujeitos teriam que apresentar um nvel scio-econmico
semelhante, ser estudantes de uma escola pblica de Porto Alegre, sem terem tido o
aprendizado formal da lngua em questo ou de qualquer outro idioma estrangeiro, assim
como contato direto com ele. Embora os grupos inicialmente fossem formados por 25 cinco
sujeitos, 2 alunos foram transferidos do grupo dos pr-adolescentes e 2 do grupo dos adultos
desistiram, havendo, por conseguinte, 23 sujeitos em cada um.

Existe uma dificuldade em determinar uma faixa estaria para a seleo dos sujeitos
quanto ao perodo considerado sensvel para o aprendizado de lnguas estrangeiras, pois h
uma grande variao de opinies a este respeito. Neste estudo, os sujeitos foram escolhidos
antes de terminar a puberdade, entre os 10 e 12 anos, perodo considerado sensvel para
alguns autores (TAHTA et al., 1981; PATKWSKI, 1990), e depois dos 20 anos, j que esta
idade considerada por Birdsong e Molis (2001) um marco para o aprendizado das lnguas
estrangeiras, conforme verificado no estudo realizado por eles.


79
A escolha da quinta-srie em uma escola pblica se deve ao fato de os aprendizes
estarem iniciando formalmente o seu aprendizado na lngua inglesa tanto para os alunos do
diurno (pr-adolescentes) quanto para os do noturno (adultos). No houve, portanto,
necessidade da aplicao de um instrumento de produo oral em lngua inglesa, para
averiguar o conhecimento desses alunos, visto que este idioma no faz parte da base curricular
das sries anteriores quinta-srie na rede pblica.

A opo por essa instituio de ensino ocorreu pela facilidade de acesso a ela e pelo fato
de ser a prpria pesquisadora a ministrante dessas aulas. Logo, a metodologia de ensino utilizada
foi a mesma para os dois grupos, G1 e G2, havendo como foco, alm do desenvolvimento de
outras habilidades, o da produo oral. Para a seleo da amostra, foi aplicado um questionrio de
sondagem (ANEXO A). As perguntas e os seus objetivos sero apresentados logo a seguir.

A primeira questo era sobre a idade dos sujeitos. Estes tinham que estar entre 10 e 12
anos, para a formao do G1 antes do perodo considerado crtico e dos 20 anos em diante
para o G2, j tendo passado da puberdade depois do perodo crtico. Todos os sujeitos que
estavam fora dessas faixas etrias foram eliminados.

Perguntou-se, igualmente, se os sujeitos da quinta srie do curso noturno tinham sido
alfabetizados ainda na infncia, at os 9 anos de idade, a fim de equiparar o grupo dos adultos
ao dos pr-adolescentes, visto a possibilidade de alguns alunos do turno da noite terem sido
alfabetizados tardiamente, depois da infncia ou at mesmo da puberdade. Este fato poderia
intervir nos resultados desta pesquisa. A instruo desenvolve, alm de outras habilidades
cognitivas, as lingsticas, facilitando o processo do aprendizado de uma lngua estrangeira ou
de qualquer outro contedo
6
.

6
A instruo, formalmente recebida em uma lngua, no caso a da materna, pode interferir no aprendizado de uma
lngua estrangeira. Alguns estudos, como os de Cummins (1979), mostram que indivduos bilnges com mais
instruo, ou seja, cujas habilidades de ler e de escrever foram bem desenvolvidas em uma lngua, tm mais
facilidade para a aquisio de muitas outras habilidades, incluindo s relacionadas soluo de problemas.
Na comparao feita entre grupos que tiveram mais ou menos instruo que outros, o dos bilnges com um
nvel de instruo mais elevado, alm de apresentarem vantagens sob o ponto de vista lingstico em relao
aos demais, desenvolveram outras habilidades, como a de soluo de problemas, aprendidas por meio da
instruo formal. Aqui no se est colocando a questo da interferncia de uma lngua para outra, isto , da
lngua materna para a estrangeira, mas a do desenvolvimento de habilidades cognitivas. A maioria das
pesquisas realizadas quanto a este tipo de interferncia no aprendizado da lngua estrangeira tm focado o
vocabulrio e a habilidade na produo escrita. Adultos que comearam a sua alfabetizao tardia podem
apresentar desvantagens quanto a aspectos cognitivos se forem comparados a crianas que esto passando pelo
processo de ensino-aprendizagem na idade normal. Ressalta-se que este no foi o foco desta pesquisa.

80
Foi inquirido se a lngua materna desses sujeitos era a portuguesa, a fim de que fossem
deixados de lado os alunos estrangeiros.

A outra pergunta pretendia averiguar se os aprendizes haviam estudado a lngua
inglesa anteriormente, para excluir todos aqueles que possussem conhecimento sobre o
idioma adquirido formalmente. Dessa forma, alunos que tivessem sido reprovados nessa
mesma srie no poderiam participar da pesquisa, assim como os que tivessem estudado a
lngua alvo anteriormente em uma escola de idiomas ou com professores particulares.

Os alunos que estavam estudando em outras instituies ou tendo aulas particulares de
ingls naquele momento tambm foram excludos da pesquisa, pois teriam uma carga horria
maior do que os do ensino regular e uma metodologia diferenciada.

A questo sobre o aprendizado de qualquer outro idioma foi feita com o objetivo de
excluir os sujeitos que tivessem aprendido, de maneira formal, uma outra lngua estrangeira,
visto que o seu conhecimento poderia interferir no aprendizado de outra. Esta questo est
relacionada ao multilingismo
7
. Ainda em relao ao tema, averiguou-se, igualmente, se os
sujeitos tinham tido contato com uma lngua estrangeira atravs de familiares, de amigos e de
vizinhos. Esta questo tinha como meta eliminar os sujeitos que tivessem tido contato direto
com uma lngua estrangeira (italiano, alemo, espanhol) em seu meio fato este que tambm
poderia interferir nos resultados da pesquisa.

No houve condies de fazer um emparelhamento dos grupos quanto questo de
gnero, j que o nmero de sujeitos do sexo feminino era maior que os do masculino no grupo
dos pr-adolescentes.


7
Outro fator que pode influenciar no aprendizado de uma lngua estrangeira o fato de o estudante estar em
contato ou saber mais de um idioma. Vildomec (1963), a partir da anlise dos processos observados na escrita,
realizados pelos estudantes que sabiam mais de uma lngua, concluiu que as explicaes para este tipo de
produo tornam-se muito mais amplas do que para um estudante bilnge. Mas as evidncias das
transferncias de vrias lnguas so inegveis no aprendizado de outra. Em um estudo realizado na frica com
estudantes de lngua inglesa que tinham como segunda lngua o francs, a maior influncia na produo de
frases ocorreu da lngua francesa para a outra e no da africana, o que seria o esperado. Por exemplo, na frase
At the bottom he is naughty somebody, percebe-se o uso da expresso at the bottom que tem o
correspondente em francs au fond. Enfatiza-se novamente que esta questo no estava no centro das
atenes desta pesquisa.

81
Alm desses cuidados, foram eliminados os sujeitos que tiveram menos de 80% de
freqncia s aulas, fato controlado, atravs de registros feitos em cada encontro, pela prpria
pesquisadora que ministrou as aulas do idioma para os dois grupos: G1 e G2.

Outros fatores que poderiam influenciar no resultado da pesquisa, como, por exemplo,
o uso freqente do computador, da internet; o hbito de jogar video-game e de ouvir
msicas em ingls no foram levados em considerao, pois a maioria dos pr-adolescentes e
dos adultos jovens seria eliminada desta pesquisa.


4.2 ELABORAO DOS INSTRUMENTOS E A APLICAO PILOTO


Para a realizao desta pesquisa e a avaliao dos desvios tanto morfo-sintticos
quanto fontico-fonolgicos, foi realizada a aplicao piloto, atravs de um instrumento de
produo oral em lngua inglesa (ANEXO B).

A aplicao piloto teve como objetivo verificar se realmente o instrumento
funcionaria, se as questes atendiam aos objetivos propostos e se haveria necessidade de
ajustes e de modificaes para as aplicaes definitivas.

O instrumento fora constitudo por 16 questes, apresentadas de forma escrita, cujas
respostas teriam que ser dadas oralmente. Os sujeitos receberam estas questes em 2 folhas,
com as indicaes a respeito das tarefas a serem realizadas. Nas 4 primeiras questes, havia 4
frases afirmativas e ao lado do ponto de interrogao, entre parnteses, foi colocada a palavra
what, que deveria ser usada para a formulao da pergunta. O objetivo desta questo era a
verificao da no frontalizao do verbo to be em frases interrogativas com wh
abreviatura (NF).

Foram apresentadas 4 perguntas, cujas respostas a serem dadas teriam que conter os
substantivos e os adjetivos fornecidos entre parnteses, colocados nesta ordem, alm de outros
elementos (preposies e artigos), para a verificao da inverso da posio do adjetivo na
funo de atribuio, ou seja, da sua colocao depois do substantivo abreviatura (CADJ).


82
Mais 4 perguntas foram feitas, cujas respostas teriam que apresentar as informaes e
os advrbios pr-verbais de freqncia always e usually que estavam nos parnteses, para
a verificao da flexibilidade da colocao dos mesmos nas frases abreviatura (CAVD).

Por fim, 4 perguntas foram feitas do tipo yes/no, para a elaborao de frases
negativas, com o propsito de verificar o desvio da colocao pr-verbal da partcula de
negao abreviatura (CPVN).

Para a verificao dos desvios fontico-fonolgicos, foram colocadas palavras que
permitiam a ocorrncia dos mesmos nas frases e nas informaes a serem acrescentadas
nestas. Os desvios foram os seguintes: a simplificao de encontros consonantais que resulta
em uma epntese abreviatura (SEC); a insero da vogal [i] ou ou schwa [] nas seguintes
obstruintes em posio final, /p/, /b/, k/, /t/, /f/ e /t/, tambm chamada de schwa paraggico
abreviatura (SP); a realizao da consoante nasal velar, seguida da produo da consoante
velar sonora, chamada de epntese de [g] abreviatura (EPG); a no aspirao das plosivas
surdas em posio inicial /p/, /t/, /k/ abreviatura (NAPS); a mudana consonantal, ou seja, a
troca das fricativas dentais por outras consoantes abreviatura (MC) e, finalmente, a mudana
voclica abreviatura (MV) palavras.

Esta aplicao foi feita com 4 sujeitos que no participaram da definitiva: 2 pr-
adolescentes, um com 11 anos e o outro com 12 e 2 adultos, acima de 20 anos, cuja situao
era semelhante a dos sujeitos selecionados para participarem deste estudo: alunos de quinta-
srie da mesma escola na qual estudavam os sujeitos da pesquisa, que recebiam a mesma
metodologia, que no tinham estudado ingls anteriormente, nem estavam estudando em
cursos de lnguas, nem com professores particulares e que no tinham tido contato com outro
idioma estrangeiro.

Os enunciados dos sujeitos foram gravados de maneira digital e avaliados para a
elaborao do instrumento definitivo (ANEXO C). Atravs da aplicao piloto, foi possvel
verificar alguns problemas e dificuldades na sua execuo. Quanto aos desvios fontico-
fonolgico, decidiu-se pela retirada da mudana voclica (MV). Embora em algumas
situaes esta seja previsvel, este processo evidenciado com bastante freqncia entre os
falantes de lngua portuguesa ao aprenderem o ingls, como observou Zimmer (2004) em sua
pesquisa. No entanto, seria aberto um leque muito grande de possibilidades de ocorrncia,

83
tornado difcil a sua contagem, para a realizao da anlise estatstica. Os escolhidos foram os
que apresentavam um grau de previsibilidade maior e optou-se, dessa forma, pela anlise de
apenas 5 deles.

Quanto aos desvios morfo-sintticos, optou-se por serem retiradas as frases
interrogativas com what, para a verificao do desvio da no frontalizao do verbo to be.
Ainda que as perguntas com wh sejam estruturas muito importantes para os estudantes de
uma lngua estrangeira, utilizadas com freqncia para a obteno de informaes especficas,
elas permitem uma variedade de constituintes que podem ser inquiridos a partir das mesmas,
segundo Celce-Murcia e Larsen-Freeman (1999).

Por exemplo, na aplicao piloto, um dos sujeitos, ao ter que elaborar uma frase
interrogativa empregando o what, a partir da afirmao: The teacher is studying, fez a
seguinte pergunta: *What the teacher is studying? e o outro, What the teacher do?. Alm
disso, quando no houve entendimento da pergunta, a produo apresentava-se da seguinte
forma: *What the cat is running?, havendo apenas uma repetio dos elementos da frase.

Dessa forma, as perguntas do tipo yes/no seriam mais adequadas para os objetivos
desta pesquisa, ou seja, elas apresentariam poucas possibilidades de mudana em sua
formao, tendo que ocorrer apenas a inverso da posio do verbo que se desloca para frente,
j que estava em jogo tambm a verificao dos aspectos fontico-fonolgicos. Somando-se a
isso, este tipo de estrutura apresenta menos dificuldade para sua elaborao para alunos deste
nvel.

Ainda nesta rea, no foi contemplado o advrbio usually, visto que o mesmo, embora
seja um advrbio de freqncia pr-verbal, pode ser inserido na categoria usuality, segundo
Halliday (1994), ou seja, como advrbio frasal, como, por exemplo, sometimes,
occasionally, frequently, generally, regularly que podem ser colocados na posio
inicial da frase. No entanto, o advrbio always pr-verbal, se for colocado na posio inicial
ou final, d origem a frases agramaticais na lngua inglesa (CELCE-MURCIA; FREEMAN,
1996).

Na aplicao piloto, as questes no foram mostradas em blocos, mas em seqncia,
nas mesmas folhas, o que poderia ter facilitado a elaborao das frases por meio da anlise

84
das questes expostas anteriormente. Alm disso, verificou-se, igualmente, a necessidade de
enfatizar que as palavras para a formao das frases no fossem substitudas por pronomes,
fato que tambm poderia prejudicar a avaliao dos desvios fontico-fonolgicos.

A seguir, ser relatada a forma como a aplicao definitiva do instrumento ocorreu.


4.3 APLICAO DOS INSTRUMENTOS


A aplicao definitiva foi realizada atravs de um instrumento de produo oral em
lngua inglesa para o G1 e o G2, aps 80 horas-aula, e teve como objetivo levantar dados para
a avaliao da hiptese.

O instrumento para a verificao dos desvios na produo oral foi aplicado
individualmente, no laboratrio de informtica da escola, em horrio extra-classe, pr-
determinado com os alunos (ANEXO D).

As questes foram apresentadas de forma escrita. Dos 4 blocos de perguntas, os
sujeitos receberam um de cada vez, para que fossem respondidos oralmente. Eles tiveram 3
minutos para olhar cada bloco de questes separadamente e mais 3 minutos para a produo
de cada frase. Foi dado um tempo um pouco maior, ou seja, mais 2 minutos para os que
apresentassem dificuldades na elaborao das frases.

Em cada bloco de questes, foi enfatizado que os sujeitos empregassem os termos que
constituam as frases e que estes no fossem substitudos por pronomes. Para evitar que o
aluno no se lembrasse quais eram os pronomes, estes foram colocados entre parnteses logo
aps a ordem do exerccio em todos os blocos. Apenas no primeiro foi dado um exemplo para
os alunos de uma frase com substantivo e outra, com a sua substituio pelo pronome tanto
o substantivo de uma frase quanto o pronome da outra foram colocados em negrito, para que
eles percebessem o que no era para ser feito. Quanto s respostas dadas s perguntas, estas
tinham que ser completas, para evitar que as palavras no fossem empregadas e no fosse
possvel avaliar os desvios, tanto fontico-fonolgicos quanto morfo-sintticos.


85
A aplicao definitiva foi realizada apenas com um instrumento de produo oral
direcionado em lngua inglesa, constitudo por 16 questes, para a verificao tanto dos
desvios fontico-fonolgicos quanto dos morfo-sintticos. Optou-se pela no realizao de
dois testes separados para cada rea, para que os sujeitos tivessem que process-las
simultaneamente. Embora as condies desta testagem no tenham sido semelhantes s que
ocorrem em uma situao real de comunicao, as pessoas, ao falarem, tm que dar conta
tanto dos processos fontico-fonolgicos quanto morfo-sintticos paralelamente, alm de
outros, por isso optou-se pela realizao do mesmo desta forma.

O objetivo do primeiro bloco de questes era verificar o desvio da no frontalizao
do verbo to be em perguntas do tipo yes-no (NF). As perguntas foram formuladas atravs
das 4 frases afirmativas dadas.

O objetivo das 4 questes seguintes era verificar a inverso da posio do adjetivo na
funo de atribuio, ou seja, a sua colocao depois do substantivo (CADJ). O substantivo e
o adjetivo, a serem empregados nas frases, foram colocados entre parnteses, juntamente com
outras informaes (preposies e artigos).

O objetivo das outras 4 questes era verificar a flexibilidade na colocao do advrbio
de freqncia pr-verbal always (CADV). Foram feitas 4 perguntas e colocado o advrbio
pr-verbal de freqncia always entre parnteses, alm de outras informaes que
permitiriam a formulao da frase e o encaixe do mesmo.

O objetivo das 4 ltimas questes foi o de verificar o desvio da colocao pr-verbal
da partcula de negao (CPVN), a partir de 4 perguntas do tipo yes/no que teriam que ser
respondidas.

H tambm a categoria outros, para os tipos de desvios que no seriam levados em
considerao para a anlise estatstica, j que no se enquadravam em nenhum dos que
estavam em foco nesta pesquisa.

Ressaltou-se que as respostas afirmativas deveriam ser formuladas de maneira
completa, para evitar que os sujeitos empregassem apenas parte desta; assim como as
negativas, medida que preveniria uma possvel resposta de sim ou de no, o que no

86
possibilitaria em ambos os casos a observao dos processos morfo-sintticos, assim como os
fontico-fonolgicos.

Os tempos verbais empregados no teste foram o simple present e o present
continuous, por serem estes os mais observados nos dilogos e nos textos para alunos de
nvel bsico de lngua inglesa (JONES, KAY, 2006; GRANGER; 2004; RICHARDS;
SANDY, 2004; OXENDEN; LATHAM-KOENIG; SELIGSON, 2005).

Os processos fontico-fonolgicos foram 5, comumente observados na produo oral
de aprendizes da lngua inglesa, falantes do portugus brasileiro, segundo a literatura
apresentada. Havia outros tambm interessantes, mas optou-se por restringir o seu nmero,
ficando os outros para um posterior estudo.

As palavras escolhidas para a verificao dos desvios fontico-fonolgicos estavam
inseridas nas 16 questes do instrumento, cujas respostas dadas as mesmas ou s perguntas
formuladas permitiriam a sua produo: 14, para a verificao dos processos de simplificao
de encontros consonantais que resulta em uma epntese (SEC) (OLLER, 1974); 19, para a
verificao da insero da vogal [i] ou ou schwa [] nas seguintes obstruintes em posio
final: /p/, /b/, k/, /t/, /f/ e /t/ ou schwa paraggico (SP) (TARONE, 1987; ECKMAN, 1987;
MAJOR, 1987); 13, para a verificao da realizao da produo da consoante nasal velar
seguida da consoante velar sonora, epntese de [g] (EPG) (ZIMMER, 2004); 17, para a
verificao da no aspirao das plosivas surdas em posio inicial /p/, /t/, /k/ (NAPS)
(ZIMMER, 2004, AVERY; EHRLICH, 1995, ALVES, 2006) e 23, para a mudana
consonantal (MC): troca das fricativas dentais (MAJOR, 1992; JENKINS, 2001; BEST, et
al., 2001).

H que se salientar que algumas palavras permitiam a observao de mais de um tipo
de desvio, como em pink /p
h
ik/, tanto no aspecto da insero de uma vogal depois da
obstruinte, quanto da no aspirao das plosivas iniciais que pode ser produzida como [piki].

Como no era um teste de leitura e sim de produo oral, algumas palavras
apresentadas nas frases como estmulo poderiam ter sido substitudas por outras que
permitiriam a realizao do desvio. Alm disso, haveria a possibilidade de o sujeito empregar

87
uma palavra, em lugar de outra e, logo em seguida, produzir a solicitada na questo. Por
exemplo, na formulao da frase interrogativa Is that cat running?, alguns sujeitos disseram:
Is this... that cat running? Nesse caso, o nmero de palavras em que o processo ocorreu, ou
seja, da mudana consonantal poderia ser superior ao registrado acima. Tanto no primeiro
caso quanto no outro, as palavras foram consideradas para a anlise estatstica.

Quanto escolha do desvio da no aspirao, optou-se, neste estudo, mesmo sendo a
plosiva bilabial de mais fcil identificao, como sugerem Cristfaro-Silva (2005) e Alves
(2005), pelas plosivas surdas em incio de palavra /p/, /t/ e /k. Nesta pesquisa, tomou-se o
cuidado tambm para que as palavras escolhidas fossem do conhecimento dos alunos.

Na prxima seo, sero apresentados o levantamento e a computao dos dados.


4.4 LEVANTAMENTO E COMPUTAO DOS DADOS


Os enunciados dos 23 sujeitos, tanto nos aspectos morfo-sintticos quanto nos
fontico-fonolgicos, do instrumento foram gravados de forma digitalizada e transcritos
posteriormente pela prpria pesquisadora (ANEXO E e F).

Houve, tambm, a participao de um outro pesquisador da rea da fonologia para a
avaliao dos desvios fontico-fonolgicos, a fim de prevenir possveis erros de interpretao
dos dados. A transcrio foi realizada por meio de uma seqncia de smbolos fonticos para
cada palavra, de acordo com o Alfabeto Fontico Internacional.

Aps a sua realizao, foram levantados os dados utilizados na anlise estatstica
quanto aos desvios verificados (descritos na seo 2.7 e 2.8) no teste de desempenho oral em
lngua inglesa, realizados com o G1 e o G2, que esto registrados na Tabelas 1.




88
Tabela 1 - Dados utilizados na anlise estatstica a partir do instrumento de produo oral do G1 e
do G2 referentes aos desvios de produo de padres fontico-fonolgicos e morfo-sintticos
Sujeitos Grupo SEC SP EPG NAPS MC
Total
PF NF CADJ

CADV CPVN Outros
Total
MS
1 1 0 2 3 15 13 33 0 0 1 0 0 1
2 1 1 2 1 14 13 31 0 0 0 0 0 0
3 1 1 1 0 17 20 39 4 0 0 0 0 4
4 1 1 2 0 17 23 43 3 0 0 0 1 3
5 1 2 3 0 16 20 41 4 4 4 0 0 12
6 1 7 7 2 16 20 52 4 4 3 3 1 14
7 1 4 3 1 13 22 43 1 0 0 0 1 1
8 1 2 1 0 13 8 24 0 0 0 0 0 0
9 1 1 3 0 9 15 28 3 0 3 0 4 6
10 1 2 3 2 14 13 34 0 0 0 0 1 0
11 1 2 2 0 15 10 29 0 0 1 0 0 1
12 1 4 4 0 14 20 42 3 0 2 0 1 5
13 1 2 9 2 17 17 47 4 4 3 1 0 12
14 1 5 8 7 14 20 54 0 0 2 0 2 2
15 1 2 2 0 14 13 31 3 0 0 0 2 3
16 1 5 4 0 14 11 34 0 0 0 0 2 0
17 1 4 8 0 15 14 41 0 0 2 0 0 2
18 1 3 4 0 15 14 36 4 4 2 0 0 10
19 1 5 3 1 17 22 48 4 4 2 0 4 10
20 1 2 6 0 16 18 42 4 0 2 0 4 8
21 1 5 6 0 18 20 49 4 3 4 0 5 11
22 1 4 7 0 16 21 48 4 0 3 4 0 11
23 1 2 5 0 17 18 42 0 0 3 4 0 7
1 2 9 7 1 19 24 60 1 0 0 0 0 1
2 2 3 5 1 15 22 44 4 1 2 0 1 7
3 2 10 7 11 18 19 65 4 4 2 0 1 10
4 2 4 12 0 14 25 55 4 0 4 0 0 8
5 2 3 10 11 18 16 58 0 0 3 0 1 3
6 2 3 4 3 16 19 45 0 0 4 0 1 4
7 2 8 6 11 15 17 57 1 0 2 0 0 3
8 2 9 9 7 15 15 55 1 0 3 0 0 4
9 2 2 2 0 16 15 35 3 0 0 0 0 3
10 2 2 1 0 18 19 40 0 0 3 0 4 3
11 2 5 1 0 17 20 43 4 0 2 0 2 6
12 2 2 2 4 15 19 42 2 0 3 0 0 5
13 2 5 3 1 15 16 43 4 4 2 4 0 14
14 2 8 7 11 16 22 64 3 0 3 2 2 8
15 2 2 6 8 18 19 53 3 0 3 0 1 6
16 2 3 1 0 15 13 32 3 0 1 0 0 4
17 2 6 5 0 15 17 43 4 0 0 0 3 4
18 2 9 4 8 16 23 60 4 0 0 0 0 4
19 2 6 2 0 16 9 23 4 0 2 0 0 6
20 2 6 5 4 19 17 51 3 0 0 0 0 3
21 2 7 2 0 17 17 43 2 0 0 0 2 2
22 2 5 4 1 17 21 47 0 0 1 0 0 1
23 2 10 9 10 18 21 58 4 0 3 0 0 7
Fonte: Autora, 2007.

89
A Tabela 2 apresenta a distribuio da amostra por grupos: G1 e o G2.

Tabela 2 - Distribuio da amostra por grupos
Grupo N %
Grupo 1 23 50,0
Grupo 2 23 50,0
Total 46 100,0
Fonte: Autora, 2007.

Depois de ter sido feito o levantamento dos dados, foi realizada a primeira anlise,
para se chegar segunda, na qual foi calculada a freqncia relativa da utilizao dos
processos (Tabelas 3 e 4) que observou os passos. No primeiro, obteve-se o nmero de vezes
que cada desvio foi empregado, considerando os 23 participantes de cada grupo: G1 e G2; no
segundo, contabilizou-se o nmero de palavras ou de frases que permitiam a ocorrncia do
desvio; terceiro, multiplicou-se por 23 o nmero de palavras ou de frases que permitissem a
ocorrncia do processo. Dessa forma, obteve-se o nmero mximo de vezes que o processo
poderia ter sido empregado; por fim, no terceiro, dividiu-se o valor obtido no passo 1 pelo
mximo calculado no passo 3, para as obtenes das freqncias relativas de utilizao do
desvio.

Tabela 3 - Procedimento de clculo da freqncia relativa de utilizao dos desvios
fontico-fonolgicos e morfo-sinttico do G1
Tipo de Desvios Tipos de Desvios N (1) (2) (3) (4)
Fontico-Fonolgicos SEC 23 67 14 322 20,81%
SP 23 95 19 437 21,74%
EPG 23 19 13 299 6,35%
NAPS 23 346 17 391 88,49%
MC 23 385 23 529 72,78%
Morfo-sintticos NF 23 49 4 92 53,26%
CADJ 23 23 4 92 25,00%
CADV 23 37 4 92 40,22%
CPVN 23 12 4 92 13,04%
(1) Nmero de vezes que foi utilizado pelos sujeitos do G1
(2) Nmero de palavras e de frases que permitem o desvio
(3) Nmero mximo de vezes que os desvios poderiam ocorrer
(4) Freqncias relativas da ocorrncia dos desvios
Fonte: Autora, 2007.

90
Tabela 4 - Procedimento de clculo da freqncia relativa de utilizao dos desvios
fontico-fonolgicos e morfo-sintticos do G2
Tipo de Desvios Tipos de Desvios N (1) (2) (3) (4)
Fontico-Fonolgicos SC - 23 131 14 322 40,68%
SP 23 114 19 437 26,09%
EPG 23 92 13 299 30,77%
NAPS 23 378 17 391 96,68%
MC 23 425 23 529 80,34%
Morfo-sintticos NF 23 58 4 92 63,04%
CADJ 23 9 4 92 9,78%
CADV 23 43 4 92 46,74%
CPVN 23 6 4 92 6,52%
(1) Nmero de vezes que foi utilizado pelos sujeitos do G1
(2) Nmero de palavras e de frases que permitem o desvio
(3) Nmero mximo de vezes que os desvios poderiam ocorrer
(4) Freqncias relativas da ocorrncia dos desvios
Fonte: Autora, 2007.



Para a avaliao da hiptese operacional, foi aplicado o test t Student, para a
comparao entre os percentuais de desvios dos dois grupos, G1 e G2, quanto aos aspectos
fontico-fonolgicos que podem ser observados na Tabela 5 e aos morfo-sintticos, na Tabela 6.


Tabela 5 - Teste t de Student para comparao entre os grupos G1e G2 quanto aos desvios de
padres fontico-fonolgicos no teste de desempenho oral em lngua inglesa

Grupo Mdia Desvio-padro T
Valor
de p
Desvios SEC Grupo 1 2,91 3,04 -2,64 0,011*
Fontico Fonolgicos Grupo 2 5,70 4,03
SP Grupo 1 4,13 3,28 -0,88 0,385
Grupo 2 4,96 3,10
EPG Grupo 1 0,83 1,61 -3,21 0,002**
Grupo 2 4,00 4,46
NAPS Grupo 1 15,04 1,94 -2,58 0,013*
Grupo 2 16,43 1,70
MC Grupo 1 16,74 4,31 -1,47 0,149
Grupo 2 18,48 3,69
Total PF Grupo 1 39,65 9,69 -3,17 0,003**
Grupo 2 49,57 11,44
* Diferena significativa ao nvel de 5% (p<0,05)
** Diferena significativa ao nvel de 1% (p<0,01)
Fonte: Autora, 2007.


91
Tabela 6 - Teste t de Student para comparao entre os grupos G1e G2 quanto aos desvios de
padres morfo-sintticos no teste de desempenho oral em lngua inglesa
Grupo Mdia
Desvio-
padro t
Valor
de p
Desvios NF Grupo 1 2,13 1,87 -0,77 0,445
Morfo-sintticos Grupo 2 2,52 1,56
CADJ Grupo 1 1,00 1,73 1,40 0,168
Grupo 2 0,39 1,16
CADV Grupo 1 1,61 1,41 -0,64 0,526
Grupo 2 1,87 1,36
CPVN Grupo 1 0,52 1,27 0,85 0,402
Grupo 2 0,26 0,75
Total MS Grupo 1 1,22 1,59 0,50 0,620
Grupo 2 1,00 1,35
* Diferena significativa ao nvel de 5% (p<0,05).
** Diferena significativa ao nvel de 1% (p<0,01).
Fonte: Autora, 2007.


A seguir, apresentada a utilizao relativa dos desvios fontico-fonolgicos no G1 e
G2 no teste de desempenho oral em lngua inglesa que pode ser observado na Figura 1 e a dos
morfo-sintticos, na Figura 3.

20,81%
21,74%
6,35%
88,49%
72,78%
40,68%
26,09%
30,77%
96,68%
80,34%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
SEC SP EPG NAPS MC
G1
G2

Figura 3 - Utilizao relativa dos desvios fontico-fonolgicos por grupo
Fonte: Autora, 2007.







92

Na prxima seo, ser apresentada a avaliao da hiptese.


4.5 AVALIAO DA HIPTESE


A anlise estatstica dos dados consistiu em tcnicas descritivas e inferenciais. A parte
descritiva contemplou medidas de tendncia central e de variabilidade, j a parte inferencial
consistiu do teste t de Student, para a comparao entre grupos: se esta estatisticamente
significativa. Nas concluses, foi utilizado o nvel de significncia de 5% (p0,05). O banco
de dados foi organizado em planilha Microsoft Excel

, computados no software estatstico
SPSS for Windows, verso 11.5.

No desvio de simplificao dos encontros consonantais (SEC), a mdia do G1 foi
menor do que a do G2, ou seja, 2,91% em comparao aos 5, 70% do segundo. Quanto ao
Figura 4 - Utilizao relativa dos desvios morfo-sintticos por grupo
Fonte: Autora, 2007.

93
desvio padro, o G1 apresentou o valor de 3,04, e o G2, de 4,03 (p= 0,011). Houve, portando,
uma diferena significativa de 1% (p<0,05) entre os grupos.

No emprego do processo do schwa paraggico (SP), a mdia do G1 tambm foi
menor do que o G2, ou seja, 4,13% em comparao aos 4,96% do segundo. O desvio
padro foi de 3,28 para o G1 e de 3,10 para o G2 (p = 0,385), no sendo este considerado
estatisticamente significativo.

No processo de epntese do [g] (EPG), a mdia do G1 foi de 0,83% e a do G2, de
4,00%, sendo que o desvio padro ficou em 1,61 para o G1 e 4,46 para o G2 (p = 0,002),
havendo uma diferena significativa de 5% (p<0,05).

Quanto ao processo de desaspirao das plosivas iniciais (NAPS), os grupos
apresentaram uma mdia de percentuais diferentes: 15,04% para o G1, e 16,43% para o G2. O
desvio padro foi de 1,94 para o G1 e 1,70 para o G2 (p = 0, 013). Houve uma diferena
significativa no nvel de 1% (p<0,01).

No ltimo processo, que foi o da mudana consonantal (MC), ainda que tivesse
uma diferena entre as mdias dos dois, esta foi muito pequena: 16,74%, para o G1 e
18,48%, para o G2. O desvio padro foi de 4,31 para o G1 e de 3,69, para o G2 (p =
0,149).

Dessa forma, a diferena entre os dois grupos, no total, no que refere aos desvios
fontico-fonolgicos, foi de 5% (p<0,05). A mdia do G1 foi de 39,65% e a do G2, de
49,57%, apresentando um desvio padro de 9.69, para o G1 e 11,44, para o G2 (p = 0,003).

Pela anlise estatstica, observou-se que o grupo dos adultos apresentou uma
diferena significativa quanto freqncia dos desvios fontico-fonolgicos. Porm,
quanto aos morfo-sintticos, a hiptese no pde ser corroborada. A mdia dos
percentuais de desvios foi semelhante nos dois grupos, no havendo diferenas
estatisticamente significativas.

No desvio da no frontalizao do verbo to be na formao de frases interrogativas
(NF), os dois grupos apresentaram resultados semelhantes. A mdia dos percentuais de

94
utilizao do processo do G1 foi de 2,13% e a do G2, de 2,52%, com um desvio padro de 1,87
para o G1 e 1,56 para o G2 (p = 0,445), no havendo diferena significativa entre os dois.

Na colocao dos adjetivos depois dos substantivos na funo de atribuio (CADJ), a
porcentagem de desvios para o G1 foi maior do que para o G2. A mdia da freqncia da
utilizao dos desvios foi de 1,00% para o G1 e de 0,39%, para o G2, e o desvio padro foi de
1,73 para o G1 e de 1,16, para o G2 (p = 0,168), no havendo diferena significativa entre os
dois grupos.

No que tange ao processo da flexibilidade da colocao do advrbio de freqncia pr-
verbal always nas frases, a mdia de freqncia de sua utilizao do G1 foi de 1,61 e a do
G2 foi de 1,87, com um desvio padro de 1,41 para o G1 e 1,36, para o G2 (p = 0,526), no
havendo diferena entre os grupos.

No ltimo desvio avaliado, que foi a colocao do elemento de negao pr-verbal
(CNPV) em frases negativas, a mdia de freqncia no G1 foi de 1,27 e a do G2, de 0,75, com
o desvio padro de 1,27, para o G1 e 0,75, para o G2 (p = 0,402), da mesma forma no houve
diferena significativa entre ambos.

No total, verifica-se que no houve diferenas estatisticamente significativas entre os
grupos: o G1 ficou com a mdia de freqncia dos desvios de 1,22% e o G2 de 1,00%, com
um desvio padro de 1,59, para o G1 e 1,35, para o G2 (p= 0,67).

Observou-se, portanto, que os ndices de desvios dos aspectos fontico-fonolgicos
foram maiores no grupo dos adultos, mas quanto aos morfo-sintticos no houve diferenas
estatisticamente significativas.


4.6 DISCUSSO DOS RESULTADOS


Nesta seo, sero discutidos os resultados obtidos nesta pesquisa, referentes aos
desvios nos aspectos fontico-fonolgicos e morfo-sintticos na produo oral dos grupos
G1 e G2.

95
4.6.1 Discusso dos Resultados Quanto aos Desvios Fontico-Fonolgicos


Os resultados encontrados neste estudo quanto aos padres fontico-fonolgicos, ou
seja, a superioridade dos aprendizes mais jovens em relao aos mais velhos, puderam
tambm ser verificados em outras, cujo enfoque estava na idade em que aprendiz comeou a
aprender uma lngua estrangeira, fator este determinante para que ele no apresente sotaque.
Este o caso de Asher e Garcia (1969); de Seliger, Krashen e Ladefoged (1975); de Oyama
(1976); de Tahta, Wood e Loewenthal (1981); de Patkowski (1990); de Flege, Munro e
MacKay (1995); de Flege, Yeni-Komshian e Liu (1999) que, ao examinarem a produo de
imigrantes que iniciaram a aprendizagem de uma segunda lngua em idades diferentes,
verificaram que, quanto mais tarde a sua chegada ao pas, mais forte o sotaque.

Mesmo que os pesquisadores tivessem empregado metodologias diferentes (variao
do tempo e do nmero de sujeitos), os resultados foram todos semelhantes, ou seja, pde ser
observada a superioridade dos mais jovens em relao aos mais velhos quanto pronncia.
Tahta et al. (1981), por exemplo, constataram que, de 60 sujeitos que comearam a aquisio
da lngua entre 7 a 12 anos, a metade, ou seja, 31 no apresentaram sotaque.

A partir do estudo de Oyama (1973), que analisou a mesma faixa etria para o incio
da aquisio da lngua estrangeira, pde-se observar que 8 dos 25 sujeitos no tinham sotaque,
mesmo sendo submetidos a testes em um alto nvel de dificuldade. Patkowski (1990), em sua
pesquisa, verificou que, de 23 sujeitos que iniciaram a aquisio da segunda lngua entre 7 a
15 anos, 8 tinham uma pronncia considerada como a de um falante nativo.

Igualmente, Flege, Munro e Mackay (1995) verificaram que a idade um aspecto
bastante importante na determinao da produo da fala sem sotaque. Os autores, em sua
pesquisa, tinham como objetivo averiguar a relao entre a idade dos sujeitos falantes de
lngua italiana no aprendizado da lngua inglesa e o grau em que o sotaque era percebido na
produo de frases. Concluram que raros foram os sujeitos que iniciaram o aprendizado
depois dos 15 anos e ficaram no patamar dos falantes nativos.

O estudo de Snow e Hoefnagel-Hohle (1978), realizado na Holanda, focando a
pronncia de falantes de lngua inglesa na aquisio do holands, como segunda lngua e o

96
fator idade, tambm apresentou resultados semelhantes aos anteriores. As pesquisadoras
dividiram os sujeitos em trs grupos. O primeiro foi composto por crianas de 8 a 10 anos; o
segundo, por adolescentes de 12 a 15 anos e, o ltimo, por adultos de 18 a 60 anos. Foram
analisados, nessa pesquisa, vrios tipos de conhecimentos da lngua, entre eles a pronncia, e,
nesses domnio, as crianas apresentaram nveis mais altos de competncia do que os adultos
e os adolescentes.

Flege, Yeni-Komshian e Liu (1999), da mesma forma, ao analisarem a influncia da
idade no aprendizado de uma segunda lngua, obtiveram resultados semelhantes aos desta
pesquisa. Participaram desse estudo 240 sujeitos, cuja diferena entre eles estava na idade em
que chegaram aos Estados Unidos (1 a 23 anos), mas todos eles tinham experincia com a
lngua inglesa (a mdia de residncia nos no pas era de 15 anos). A idade deles na poca do
teste variava entre 17 a 47 anos (idade mdia de 27 anos).

O foco desta pesquisa estava na verificao de desvios fontico-fonolgicos, assim
como morfo-sintticos e a relao com a idade em que os imigrantes aportaram no pas. Para a
avaliao de aspectos fontico-fonolgicos, foram verificadas as repeties de frases
realizadas pelos sujeitos, focando-se a produo das vogais e das consoantes. Observou-se
que, medida que a idade de chegada dos indivduos ao pas avanava, o sotaque, da mesma
forma, apresentava-se mais marcante, o que no ocorreu com os processos morfo-sintticos,
cuja diferena dos escores entre os grupos no foi significativa, como ser abordado
posteriormente.

O Paradigma Conexionista pode fornecer uma interpretao plausvel para essa
diferena de percentuais quanto aos aspectos fontico-fonolgicos dos dois grupos de
diferentes idades, sem lanar mo da idia da plasticidade cerebral, muito difundida na
literatura: de que o declnio da habilidade para o aprendizado de uma lngua o resultado
da maturao cerebral (SCOVEL, 1988), ou seja, da perda de sua plasticidade depois da
puberdade (LENNEBERG, 1967). A perda da GU, ou seja, de estratgias inatas para o
aprendizado de uma lngua estrangeira est ligada idia da existncia de um calendrio
maturacional. Alguns autores, como Towell e Hawkins (1994, p. 126), sugerem que os
valores dos parmetros tornam-se progressivamente mais resistentes para a sua re-organizao
com a idade, depois do perodo crtico. No entanto, esta dificuldade pode ser explicada sob
um outro ponto prisma, como o faz o Conexionismo.

97
O desenvolvimento cortical, em funo de suas ramificaes, percebido em todas as
idades, inclusive na idade adulta. Ainda que haja um perodo em que as clulas neuroniais
apresentem uma maior plasticidade, isto no significa que elas no continuem a crescer. As
ramificaes dendrticas so muito reativas aos estmulos e aumentam em funo de seu uso
(LENT, 2004; OLIVEIRA, 1999).

Alm disso, o crebro tem a capacidade de se regenerar, ou seja, de estimular a
produo de novos neurnios, que se originam de clulas tronco e se proliferam, produzindo
outras clulas tronco que se tornam as clulas gliais ou neurnios na idade adulta. Portanto, a
plasticidade cerebral constante e ocorre mesmo em idades mais avanadas (GAGE, 2003). A
atividade neural, que resulta da interao do organismo com o meio externo, vai modificando
a estrutura do sistema nervoso na idade adulta. Logo, a neuroplasticidade no se limita apenas
infncia nem adolescncia, como salientam Kapczinski; Quevedo e Izquierdo (2004).

Vrios pesquisadores tampouco acreditam que a plasticidade cerebral seja a
responsvel pela dificuldade no aprendizado de uma lngua na idade adulta quanto aos
aspectos fontico-fonolgicos, como Birdsong, Molis (2001); Flege (2002, 2003 a),
McClelland (2001); Marinova-Todd, Marshall, Snow (2000); Plaut e Kello (1999), entre
outros.

Sob esta nova viso de cunho interacionista, Alves (2006) sugere que, como no h
dois mdulos diferentes para a aquisio da lngua materna e da estrangeira, estas ocorrem no
mesmo sistema cognitivo, nas redes neuroniais, cujas conexes podem estar fortalecidas ou
enfraquecidas. Os padres da lngua materna que se encontram fortemente engramados no
crebro dos falantes influenciam o outro que est mais fraco, criando uma barreira para o
aprendizado dos novos.

As formas desviantes da produo dos padres da lngua alvo surgem, portanto,
devido ao entrincheiramento da experincia do aprendiz com os inputs da lngua materna
(ZIMMER; ALVES, 2006), em decorrncia da alta freqncia com que este apresentado
rede e de maneira contnua. O sistema que repetido com regularidade est fortemente
engramado e automatizado na rede e influencia o outro, o da lngua alvo (MaCWHINNEY,
2006).


98
Obstculos cognitivos, como prope Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (1996), para a
aprendizagem de uma nova lngua quanto aos aspectos fontico-fonolgicos, o resultado
dessa interao entre as duas lnguas, em que so feitas as generalizaes do conhecimento da
primeira lngua para segunda.

Embora a maioria dos aprendizes venha a sofrer as conseqncias da influncia de
uma lngua para outra, Rhode e Plaut (2003), sob o ponto de vista do Conexionismo, sugerem
que a idade um fator que pesa muito para a acentuao dessas limitaes na aprendizagem
de um novo idioma. Segundo os autores, os sistemas cognitivos dos adultos esto fortemente
comprometidos com o da lngua materna tanto na compreenso quanto na produo. Esta
pode ter sido a causa dos ndices maiores do grupo dos adultos quanto aos desvios fontico-
fonolgicos nesta pesquisa.

Ainda, para poder explicar essa diferena entre os grupos nessa rea, h que se
salientar a relao entre produo e percepo e idade dos aprendizes, a partir do Modelo de
Assimilao Perceptual de Best, McRoberts; Goodel, (2001); do Modelo do m da Lngua
Materna de Kuhl; Iverson, (1995); Kuhl (2000); e do Modelo de Aprendizagem da Fala de
Flege (2002) que apresenta a mesma proposta de McClelland (2001).

A proposta do Modelo da Assimilao Perceptual (BEST, McROBERTS; GOODEL,
2001) a de que a discriminao de sons da fala na lngua estrangeira dependente da forma
como eles so assimilados pelos fonemas da lngua materna. O grau de semelhana fontico-
articulatrio entre os fones da primeira lngua e os da segunda pode influenciar na acuidade na
discriminao dos mesmos. Quanto ao aprendizado dos adultos, estes conseguem fazer
melhor a distino dos fones da segunda lngua que so mapeados para diferentes categorias
fonmicas da lngua materna.

A partir dos resultados desta pesquisa, verifica-se que, como os padres da lngua
inglesa, oferecidos como estmulos, no diferiam radicalmente dos da lngua portuguesa, os
adultos tiveram mais dificuldades para mape-los, estes foram assimilados como os da lngua
portuguesa, havendo uma adaptao para a sua realizao.

Esta pode ser uma explicao para a freqncia maior de desvios, como a epntese nos
encontros consonantais em incio de palavra, a epntese em consoantes em posio final, a

99
realizao da consoante velar sonora, seguida da produo da consoante nasal velar [g] e a
no aspirao das plosivas surdas em posio inicial.

No caso da mudana consonantal, mesmo os mais jovens tiveram dificuldade em fazer
a separao dos dois padres, havendo uma troca, em grande nmero, das fricativas dentais:
[], por [s] ou [t] e em alguns casos por [f]; e [] por [d], ao contrrio da proposta do Modelo
de Assimilao Perceptual de que haveria uma maior facilidade na distino de categorias de
sons mais marcados, ou seja, diferentes da lngua materna.

Outro suporte para a interpretao dos resultados obtidos neste estudo o do Modelo
do m da Lngua Materna (KUHL; IVERSON, 1995; KUHL; 2000), que segue uma linha
semelhante a do anterior. A percepo das propriedades dos sons da fala determinada pela
experincia que os aprendizes tm com eles na primeira idade, criando-se uma rede ou um
filtro complexo atravs da qual a linguagem percebida, por meio dos mapeamentos
realizados ao longo da vida do indivduo.

Portanto, quanto mais velhos forem os aprendizes, maior ser a sua limitao para o
mapeamento das categorias fontico-fonolgicas, devido sintonia perceptual que eles tm
com os padres da lngua materna, como foi constatado nesta pesquisa, pelo fato de o nmero
de desvios fontico-fonolgicos terem sido maiores na produo do grupo dos adultos nesta
rea.

Sugere-se, atravs dos dados coletados neste estudo, que o processamento da categoria
da segunda lngua foi estabelecido de forma semelhante ao da primeira, como propem os
modelos anteriores. O Modelo de Aprendizagem da Fala (FLEGE, 2002) pode explicar
tambm os resultados aqui obtidos, salientando a tendncia dos mais velhos para a formao
de categorias prototpicas (FLEGE, 2002), j que estes, segundo McClelland (2001, p.9),
passam anos esculpindo seu escopo fonolgico, conforme a estrutura da lngua materna.

As categorias fontico-fonolgicas especficas da primeira lngua na idade adulta
tornam-se robustas, bem sedimentadas, ou seja, grandes ms das vogais e das consoantes
encontradas na segunda lngua, como foi verificado nesta pesquisa (FLEGE, 2002;
McCLELLAND, 2001). Dessa forma, os aprendizes mais velhos de uma segunda lngua

100
podem apresentar uma dificuldade maior em separar os sistemas fonticos das duas lnguas, j
que os elementos fnicos que os constituem interagem em um espao fonolgico comum
(FLEGE, 2002; ZIMMER; ALVES, 2006).

Se a identificao de determinados sons da fala da segunda lngua continuar a persistir
como instncias de fonemas e de alofones da primeira lngua, haver um bloqueio para a
formao de novas categorias de contraste, e este parece estar relacionado idade dos
aprendizes de uma lngua (ZIMMER; ALVES, 2006), como ocorreu nesta pesquisa. Pde-se
observar esta pr-disposio para a formao de categorias prototpicas na idade adulta,
sugerida por Flege (2002), pela freqncia maior dos desvios nos aspectos fontico-
fonolgicos do grupo dos adultos.

Segundo Broselow (1987), quando estruturas silbicas no so permitidas na primeira
lngua, como, por exemplo, os encontros consonantais em incio de palavras, tpicos da lngua
inglesa, a tendncia adapt-las aos padres da lngua portuguesa. O grupo dos adultos, em
maior escala, fez uso desse recurso.

Nessa situao, sugere-se que os mais velhos, em ndices maiores, no percebiam os
encontros consonantais como novas categorias da lngua inglesa. Ao contrrio, identificaram-
nas como instncias de fonemas da lngua portuguesa. Como, no ingls, h muitas palavras
com a seqncia de duas ou mais consoantes em posio inicial ou final (CELCE MURCIA et
al., 1996), ao contrrio da lngua portuguesa, os grupo dos adultos moldaram esses padres de
acordo com a sua lngua, acrescentando uma epntese, como nas palavras: sleeping,
studying, skiing, spy que passaram a ser pronunciadas como [islipig], [iski:]
[istdig];; [ispay], assim como outras apresentadas como estmulos.

Prope-se que essa categoria da lngua inglesa foi assimilada como a da lngua
portuguesa, principalmente para os aprendizes da idade adulta. Percebe-se a distoro da
percepo dos mesmos que gerada pela fora com que essas informaes esto engramadas
em suas conexes.

Outra adaptao realizada em maior nmero pelo grupo dos adultos foi a do schwa
paraggico, ou seja, tambm uma epntese, que a insero da vogal [i] ou schwa [] em

101
obstruintes em posio final (ZIMMER, 2004; TARONE, 1987; ECKMAN, 1987; MAJOR,
1987). As palavras Bob/bb/, park/p
h
:rk/ , big /bg/, pink /p
h
ik/, skirt /skrt/,
scarf /scarf/, beach /bit/, alm de outras, passaram a ser pronunciadas como [bbi],
[parki] [bigi], [piki], [skrti], [scarfi] e [biti].

Mais uma vez, verifica-se a interferncia da lngua materna na percepo do grupo dos
adultos que fez uma generalizao do padro acima descrito e acrescentou, em maior nmero,
uma epntese no final das palavras e que o fator idade interferiu na sua assimilao. A lngua
portuguesa permite poucas consoantes no final de palavras, mas no permite obstruintes nessa
posio. Os aprendizes tiveram dificuldade em perceber que no havia uma vogal depois
dessas consoantes, assimilaram esse padro da lngua inglesa de maneira semelhante ao da
portuguesa.

Alm das modificaes nas categorias fontico-fonolgicas, j mencionadas acima,
foram verificados, nesta pesquisa, ndices bem mais altos do grupo dos adultos do que o dos
pr-adolescentes no caso de uma consoante velar nasal [] ser seguida pela produo de um
consoante velar [g]. Visto que, na lngua portuguesa, a nasal velar, mesmo ocorrendo em
posio de coda medial, no aparecer em posio de coda final, os falantes adultos
acrescentaram, com uma freqncia maior, uma epntese, ou seja, o [g] depois dela.
(ZIMMER, 2004). Por exemplo, ao invs de uma grande parte do grupo dos adultos
pronunciar palavras, como sleeping /sl:p/, running /rn/; morning, /mrng/;
taking /t
h
ek/, produziram-nas como [slipig]; [rnig]; [mrnig]; [teikig], etc.

Este desvio parece ser tambm fruto da interferncia grafo-fnico-fonolgica. Como
os aprendizes, falantes da lngua portuguesa, vem grafadas a letra g, acabam fazendo a
epntese [g] nas palavras que apresentam estas caractersticas. Este tipo de interferncia
representa a tendncia durante a fala na lngua estrangeira de atribuir aos grafemas que
compem as palavras na lngua alvo uma ativao fontico-fonolgica semelhante e reforada
na lngua materna.

Da mesma forma que nos casos acima abordados, sugere-se que as categorias
fontico-fonolgicas, especficas da primeira lngua, tornaram-se robustas e bem

102
sedimentadas na idade adulta e, nesse caso, agiram como grandes ms, atratores das
consoantes encontradas na segunda lngua, como sugere Flege (2002).
Outro desvio observado na produo do grupo dos adultos em ndices maiores do que
o do grupo dos pr-adolescentes, embora esta diferena no tenha sido significativa, foi o da
no aspirao das plosivas iniciais [p], [t] [k]. Estas consoantes foram pronunciadas da mesma
maneira que elas so na lngua portuguesa, ou seja, sem aspirao, como, por exemplo:
Paul/p
h
u:l/ ou /p
h
:l/; party; /p
h
:rti/ table /t
h
ebl/; taxis /tksiz/; cat /k
h
t/ que
foram produzidas como [pow], [parti], [teybow], [tkisis], [kt], alm de outras.

Seguindo a linha dos modelos acima citados, pode-se explicar essa dificuldade em
perceber a diferena entre as plosivas aspiradas e as no aspiradas pelo fato de haver uma
assimilao perceptual dos sons da primeira lngua como os da segunda. J que na lngua
portuguesa no feita a aspirao das plosivas em incio de palavra, como na inglesa, o
aprendiz segue a mesma regra do sistema de sua lngua para a sua produo no novo idioma.
Observa-se a tambm a interferncia da lngua materna nos padres fontico-fonolgicos dos
falantes mais velhos, visto estarem estes fortemente estabelecidos no seu sistema.

Por fim, verificou-se o processo da mudana consonantal apresentado em larga escala
nos dois grupos, com uma pequena diferena entre os dois. Como as fricativas dentais, // e
//, no so fazem parte do sistema fontico-fonolgico da lngua portuguesa, elas foram
assimiladas tambm pelo filtro de sua prpria lngua e, talvez, em decorrncia da dificuldade
articulatria na produo desses sons, este tivessem sido substitudos por outros da lngua
materna que se semelhassem a eles: the /\/ que foi substitudo por [de]; father /far/,
por [fader]; math /m/, por [mt], ou [ms] , [mf], entre outras.

Nessa situao, tambm, percebe-se que esses padres inexistentes na lngua
portuguesa foram adaptados na lngua inglesa pelos j disponveis no repertrio da primeira
lngua tanto pelo grupo dos pr-adolescentes, quanto pelo dos adultos, ou seja, a dificuldade
na produo foi observada nas duas faixas etrias categorias marcadas tambm podem
apresentar dificuldades para ambas, ao contrrio do que o Modelo de Assimilao Perceptual
prope, como j fora abordado anteriormente.


103
A influncia no processamento dos sons da fala da primeira lngua para a segunda
lngua, isto , essa viso distorcida dos padres da lngua alvo pode ser o resultado de um
comprometimento neurolgico para o mapeamento categrico da lngua materna. Conforme
sugere Flege (2002, 2003a), esta limitao corresponde ao fortalecimento das conexes da
lngua materna, que formam engramas e que so padres de codificao, originado atravs do
reforo das sinapses, ocorrido pela repetio do estmulo (CIELO, 2004).

Para interpretar os resultados encontrados nesta pesquisa, preciso entender, ento,
como a aprendizagem ocorre, a partir de bases neurofisiolgicas, seguindo a linha do
Conexionismo. Quanto h aprendizagem, em qualquer idade, o sistema nervoso central (SNC)
passa por alteraes fsicas, qumicas estruturais, segundo Oliveira (1999).

Essas modificaes ocorrem nos neurnios que so as unidades bsicas, funcionais
que possibilitam o processamento de informaes e esto interligadas, formando uma rede
que viabiliza a comunicao entre os prprios neurnios, permitindo, assim, ao crebro a
realizao de processos bastante complexos, como o de aprender.

Cada um dos neurnios constitudo por partes que atuam em conjunto e que tm
atribuies especficas. O soma, ou corpo celular, responsvel pelo metabolismo da clula.
Os neuritos, tambm chamados de dendritos e de axnios, so incumbidos de transferir a
informao processada na clula para outros neurnios e, mesmo sendo uma estrutura nica,
ela pode ramificar-se ao longo de sua extenso, fazendo com que um mesmo neurnio possa
tambm transmitir informaes para muitas outras clulas (DAVIDOFF, 1983; KANDEL et
al., 1991).

A membrana plasmtica, que serve para separar os meios intracelulares e
extracelulares, faz com que haja uma troca seletiva de componentes entre esses meios, alm
de poder participar da conduo e da transmisso de impulsos nervosos, por meio de
alteraes transitrias na sua permeabilidade (CASTRO, 2004), evitando, dessa forma, que o
neurnio queime quando h uma descarga eltrica (ROSSA, 2004).

Quanto forma, os neuritos apresentam-se como prolongamentos que emergem do
corpo celular e so compostos pelos dendritos, que se ramificam nas proximidades do soma e
recebem os estmulos vindos de outros neurnios ou de receptores sensoriais especializados

104
at o corpo celular (DAVIDOFF, 1983; KANDEL et al., 1991; ROSSA, 2004). J o axnio
um prolongamento nico, comprido, cujas extremidades, igualmente ramificadas, contm
visculas sinpticas nas quais so guardados neurotransmissores, ou seja, substncias qumicas
produzidas pelos neurnios.

Nessas visculas, nas sinapses, que a aprendizagem ocorre. Em outras palavras, a
atividade de memria acontece nessa zona ativa de contato entre uma terminao nervosa e
outro neurnio. As sinapses so compostas pelas seguintes partes: a clula pr-sinptica, a
fenda sinptica (espao entre a poro pr-sinptica e a ps-sinptica), e a clula ps-sinptica
estas podem ser tanto de natureza qumica quanto eltrica (CASTRO, 2004).

Quando h uma ativao nessa zona de contato, e conseqentemente nas sinapses,
atravs de estmulos tanto internos quanto externos, estas passam a ser excitatrias, j que
apresentam a membrana ps-sinptica maior e mais espessa, isto , vesculas redondas, que
armazenam neurotransmissores, relativamente grandes e que tm uma fissura para a liberao
dos mesmos (ROSSA, 2004).

Ao chegarem os estmulos s extremidades das sinapses, h uma exploso dessas
visculas, liberando os neurotransmissores que preenchero o minsculo espao existente
entre os neurnios (fenda sinptica) que, no estando diretamente ligados, se comunicam por
contigidade (ROSSA, 2004, p. 22). Quando as conexes neuroniais so estimuladas,
tornam-se mais fortes, robustas e quando no, vo perdendo a sua fora, ou seja, vo
atrofiando-se (OLIVEIRA, 1999).

Portanto, quando os neurnios entram em funcionamento, estes passam por um
processo de natureza eletroqumica, ao qual dado o nome de potencial de ao ou de
impulso nervoso. Este consiste na alterao eltrica que ocorre ao longo da membrana do
neurnio, havendo, portanto, uma modificao brusca e rpida da diferena do potencial
transmembrana, resultado da transformao da permeabilidade da membrana do neurnio.

A partir dessas mudanas de permeabilidade, h a passagem de ons (partculas
carregadas eletricamente) de um lado para outro das membranas que resulta em modificaes
no campo eltrico, geradas por essas cargas (ROSSA, 2004; KANDEL et al., 1991). a
despolarizao que faz com que os canais de sdio e de potssio, que so dependentes de

105
voltagem, se abram, permitindo um fluxo de correntes inicas atravs da membrana, gerando,
assim, o potencial de ao.
A aquisio do conhecimento, dessa forma, est relacionada a essas mudanas nas
conexes neuroniais (nas sinapses). Atravs de estmulos, pode haver ajuste de suas foras
(POERSCH, 1999), assim como pode haver a formao de novos circuitos entre os milhes
de neurnios do crtex, ou seja, de novos dendritos e de novas ramificaes colaterais no
axnio, que formaro uma rede maior de associao entre os neurnios, tornando o crebro
mais espesso (OLIVERIA, 1999).

Quando um dado encontrar um caminho interneuronial previamente marcado, h uma
ativao, uma recordao, que no constitui a aprendizagem. Porm, se o dado no encontrar
um caminho marcado, ser necessrio que este seja integrado a algum conhecimento
existente, tendo que ser estabelecida uma nova conexo (POERSCH, 1999).

Logo, na viso dos conexionistas, o conhecimento prvio de grande relevncia para
o aprendizado em geral e, particularmente no caso de uma lngua estrangeira, j que todo dado
novo integrado a algum conhecimento j existente e fortemente estabelecido, como o da
lngua materna. O novo conhecimento do idioma estrangeiro conectado a estas estruturas
bem mapeadas e reforadas pelo uso, o que dificulta a separao dos sistemas das duas
lnguas para o aprendiz e resulta na assimilao dos novos padres, como se fossem os da
primeira, assim como foi verificado neste estudo.

Quanto idade, pelos resultados dessa pesquisa, verificou-se uma dificuldade maior
de os aprendizes mais velhos em se libertarem do conhecimento prvio, principalmente na
rea fontico-fonolgica, j que os padres do sistema da lngua materna esto fortemente
engramados pela experincia do aprendiz com a primeira. Possivelmente, os padres fontico-
fonolgicos da lngua materna, como so ativados continuamente, vo se potencializando ao
longo da vida do indivduo e, medida que a idade avana, para o aprendizado de uma lngua
estrangeira, mais difcil se torna para os mais velhos perceberem-nos como diferentes do seu
e, consequentemente, aproximarem-se dos da lngua alvo.

Verifica-se, portanto, que a aprendizagem resultado, alm de outros fatores, como a
emoo, a ateno e, como sugere Cielo (2004), da repetio de estmulo, que resulta em uma
habituao neuronial. A repetio e o reforo dos padres, ou seja, dessas conexes

106
neuroniais da lngua materna, agem como ms, alterando a percepo dos aprendizes na
idade adulta para os padres do novo idioma.
Segundo a autora, se um determinado estmulo for sempre processado na mesma rede
pelas mesmas clulas nervosas, formar as engramas, ou seja, um padro de codificao
devido ao reforo das sinapses ocorrido pela repetio do estmulo (CIELO, 2004, p. 36).
Este reforo sinptico, fruto do reforo dirio da lngua materna, pode agir como um bloqueio
que deturpa a percepo dos aprendizes, principalmente a dos mais velhos para os novos
padres fontico-fonolgicos da lngua estrangeira que, por conseguinte, dificulta a sua
categorizao, tornando-os distante dos da lngua alvo.


4.6.2 Discusso dos Resultados Quanto aos Desvios Morfo-Sintticos


Pelos ndices obtidos, percebe-se a interferncia da lngua materna tanto no grupo dos
pr-adolescentes quanto no dos adultos e que a idade no influiu no resultado dos padres
morfo-sintticos. Houve, portanto, nessa rea tambm uma interao entre as lnguas,
independente do fator idade, mas parece haver barreiras maiores para os adultos na rea
fontico-fonolgica.

Um ndice maior, mas no estatisticamente significativo de freqncia do desvio da
no frontalizao em frases interrogativas yes/no foi observado no grupo dos adultos. Na
lngua portuguesa, assim como em outras, para formao das frases interrogativas, emprega-
se a entonao, assim como para outras lnguas do mundo (ULTAN, 1978).

No ingls, ao contrrio, a regra para a sua formao a seguinte: colocao dos verbos
auxiliares como centro (head) em cada frase, havendo uma movimentao, a chamada
inverso do sujeito e do operador. Tanto para um grupo quanto para o outro, houve produes
de frases na lngua inglesa em que a estrutura da lngua portuguesa pde ser verificada. As
frases apresentarem-se assim: *This dog is sleeping?; *The teacher is studying now?,
*Bob is cooking a stake?, *That cat is running?; ao invs de Is the dog sleeping?, Is the
teacher studying?, Is Bob cooking a stake?, Is that cat running?. A entonao foi
empregada para assinalar que as frases eram interrogativas.


107
Quanto freqncia do desvio da colocao do adjetivo na funo de atribuio
depois do substantivo, este foi observado em menor escala no grupo dos adultos, mas no
houve diferena significativa entre os grupos. Observas-se, igualmente, a interferncia de uma
lngua para outra, j que na lngua inglesa o adjetivo vem sempre antes dos substantivos
quando exerce o papel de atribuidor (SWAN, 1995; CELCE-MURCIA; LARSEN-
FREEMAN, 1999). Porm, o fator idade no influiu nesse caso. Estruturas como estas foram
observadas na produo dos dois grupos: *Elisabeth is playing a park small; *Paul is
swim in one pool big; *Peter is painting now a skate interesting e *Stefani wearing
today skirt pink; ao invs de Elisabeth is playing in a small park. *Paul is swim in a big
pool; Peter is painting an interesting skate e Stefani is wearing a pink skirt today.

Pela anlise estatstica, tambm no houve diferenas entre os dois grupos quanto
colocao do advrbio always pr-verbal de freqncia nas frases. Constatou-se a
transferncia de uma lngua para a outra, mas a idade, mais uma vez, no mostrou ter sido
relevante.

A flexibilidade na colocao desse advrbio, caracterstica da lngua portuguesa, pde
ser observada na produo de ambos os grupos. Por exemplo, este foi colocado depois do
verbo, como na frase *Stanley and Stuart go always to the beach on Thursday; ou
*Stanley and Stuart go to the beach always on Thursdays; no incio da frase, como em
*Always Stanley and Stuart go to the beach on Thursdays e, no final, como em Stanley
and Stuart go to the beach on Thursdays always. Estas so frases que no esto bem
formadas para os padres da lngua inglesa, j que este advrbio tem que estar antes do verbo,
ou seja, na posio pr-verbal, como em Stanely and Stuart always go to the beach on
Thursdays, como salientam Swan (2005), assim como Celce-Murcia e Larsen-Freeman
(1999).

A freqncia do desvio da colocao do advrbio pr-verbal foi menor do que a do
grupo dos pr-adolescentes, porm esta no foi significativa igualmente. Assim como nos
casos anteriores, foram verificadas a interao entre as duas lnguas e a influncia da primeira
sobre a segunda, principalmente no grupo das crianas, mas o fator idade no foi significativo.

Os casos mais comuns foram principalmente observados no grupo dos pr-
adolescentes: o da partcula negativa aparecer dentro da frase, mas antes do verbo, como na

108
lngua portuguesa. Os sujeitos que procederam dessa maneira geralmente suprimiram o verbo
de ligao. Como partcula negativa, foi verificada a utilizao tanto do not quanto do no.
Por exemplo: *No, the spy not typing now. *No, the spy no typing now.

Como fora mencionado anteriormente, a pesquisa de Flege, Yeni-Komshian e Liu
(1999), ao verificarem o efeito da idade de chegada do imigrante ao pas e o aprendizado dos
aspectos fontico-fonolgicos, mostrou que a diferena da freqncia dos desvios no grupo
dos mais velhos foi estatisticamente maior do que a do grupo dos mais jovens. No caso dos
processos morfo-sintticos, os pesquisadores puderam constatar que neste domnio esta no
significncia.

Os 240 sujeitos que participaram da testagem para a verificao de desvios morfo-
sintticos tiveram que julgar 114 itens quanto sua correo gramatical. Os escores do teste
nessa rea diminuram no grupo dos adultos, ao serem comparados aos dos desvios fontico-
fonolgicos. Portanto, como sugerem os autores, no possvel dizer que esta reduo dos
ndices dos desvios morfo-sintticos seja o resultado da idia de maturao que est
relacionada ao perodo crtico.

Bever (1981) prope que essa diferena entre um domnio e outro ocorre devido
aprendizagem fonolgica na lngua materna completar-se mais cedo do que a morfo-sinttica,
e Zatorre (1989) prope que o papel do crtex na articulao do discurso fundamentalmente
distingue o aprendizado fonolgico do morfo-sinttico.

J Cook (1992) diz que os bilnges tm mais dificuldade em separar os sistemas
fonolgicos das duas lnguas do que o morfo-sinttico. Para alguns autores, esta limitao o
fruto da semelhana percebida das estruturas fonolgicas na L1 e na L2 que maior do que a
dos aspectos morfo-sintticos (FELIX, 1980; IOUP, 1984; MaCWHINNEY, 2004).
MacWhinney (2004) ressalta que reas lingsticas distintas sofrem o impacto do
entrincheiramento de maneira diferente, o que justifica o fato de determinados aspectos da
lngua dois estarem mais sujeitos transferncia da primeira do que outros, como nos
aspectos fontico-fonolgicos.

Flege (1999, 1995) interpreta a questo, dizendo que o declnio da acuidade da
pronncia na segunda lngua se deve ao seguinte: medida que a idade de chegada do

109
aprendiz ao pas aumenta, o estado do desenvolvimento do sistema fontico da primeira
lngua tambm se torna mais robusto, mudando, dessa forma, a maneira como os sistemas
fonolgicos das duas lnguas interagem.

Segundo o autor, as transformaes na pronncia de uma segunda lngua podem advir
da maneira como os aprendizes da lngua alvo relacionam perceptualmente os sons da mesma
ao inventrio da primeira. Dessa forma, isto pode levar s diferenas entre as formas alvo, ou
seja, se as novas categorias fontico-fonticas so estabelecidas ou no para os sons da
segunda lngua, como j foi abordado anteriormente.

Os resultados tanto da pesquisa de Flege (1999) quanto os desta no vo ao encontro
dos achados de Johsnson e Newport (1989) no que tange aos aspectos morfo-sintticos. O
efeito aparente encontrado pelas pesquisadoras pode ser o resultado de outros fatores que no
esto relacionados idade em que os aprendizes aprenderam a segunda lngua.

Como foi observado no estudo de Flege (1999) e em outras pesquisas, esta facilidade
maior na rea morfo-sinttica em relao fontico-fonolgica no pode ser atribuda
passagem do perodo crtico para o outro, para o aprendizado da lngua, que est ligada idia
de maturao cerebral. O autor atribui esse resultado educao formal recebida pelos
aprendizes no pas e ao uso da lngua.

Uma interpretao para a diferena da freqncia dos desvios na rea da morfo-sintaxe
em relao fontico-fonolgica do grupo dos adultos pode ser o nvel de conscincia dos
aprendizes que podem estar atentos a determinados aspectos da lngua, havendo, portanto,
uma modulao da memria, propiciando a gravao das informaes com mais fora no
crebro, atravs de substncias qumicas (IZQUIERDO, 2002).

Porm, como os estados de conscincia e de ateno no foram medidos neste estudo,
pode ser esta uma hiptese para uma futura pesquisa, cujo foco estar na comparao entre
diferentes reas da linguagem, como a fontica-fonolgica e a morfo-sinttica, os graus de a
ateno e a idade em que os indivduos comearam a aprender o novo idioma.

Verificou-se, dessa forma, atravs desta pesquisa, que houve diferenas entre a idade e
a freqncia de desvios para diferentes domnios da linguagem. Na comparao entre os

110
padres fontico-fonolgicos, o grupo dos pr-adolescentes apresentou ndices
estatisticamente significativos, menores que os do grupo dos adultos. Sugere-se que o
conhecimento fontico-fonolgico na idade adulta est bastante influenciado pelos padres da
lngua materna, que criam uma barreira, dificultando o mapeamento de novas categorias para
a lngua estrangeira.

J quanto ao resultado dos desvios morfo-sintticos, as diferenas no foram
significativas, e uma interpretao para isto pode ser o nvel de ateno dos adultos que
facilitou o aprendizado de novos padres da lngua estrangeira nesta rea.




7


111
5 CONCLUSO


A pesquisa teve por objetivo analisar a Hiptese do Perodo Crtico luz do
Conexionismo para o aprendizado de lnguas estrangeiras, quanto superioridade no
desempenho oral dos pr-adolescentes em relao aos adultos e verificar se h um perodo
crtico para o aprendizado da lngua estrangeira.

Quanto ao objetivo especfico mediato, este consistiu em averiguar se o desempenho
fontico-fonolgico e morfo-sinttico do grupo dos pr-adolescentes, atravs de um
instrumento de avaliao da produo oral em lngua inglesa, era superior ao do grupo dos
adultos. Todos os sujeitos, participantes da pesquisa, eram estudantes da quinta srie de uma
escola estadual de Porto Alegre no Rio Grande do Sul.

Aps serem ministradas 80 aulas para os dois Grupos, G1 e G2, pelo mesmo instrutor,
durante um perodo de nove meses e metodologias semelhantes, foi aplicado, no final desse
perodo, um intrumento de desempenho oral em lngua inglesa, para a verificao de 5
desvios fontico-fonolgicos e 4 morfo-sintticos, selecionados de acordo com a literatura.

Os desvios fontico-fonolgicos constituam-se na simplificao dos encontros
consonantais (SEC); nos schwa paraggico (SP); na insero da epntese [g] depois de uma
velar nasal (EPG); na desaspirao das plosivas iniciais (NAPS) e nas mudanas consonantais
(MC), e os morfo-sintticos, na no frontalizao com o auxiliar do verbo to be nas
frases interrogativas yes/no (NF); na colocao do adjetivo na funo de atribuidor
depois do substantivo (CADJ); na flexibilidade na colocao do advrbio de freqncia
always pr-verbal na frase (CADV) e na colocao pr-verbal da partcula de negao
(CPVN).

A hiptese foi parcialmente corroborada: quanto aos desvios fontico-fonolgicos, o
G1 apresentou uma freqncia menor em todos eles, e esta foi estatisticamente significativa,
5% (p<0,05). A mdia de freqncia dos desvios do G1 foi de 39,65% e a do G2, de
49,57%, com um desvio padro de 9,69, para o G1 e 11, 44, para o G2 (p = 0,003).


112
No entanto, no que tange aos desvios morfo-sintticos, no houve diferena
estatisticamente significativa entre os grupos: a mdia do G1 ficou com um percentual de
1,22% e o G2, de 1,00%, com um desvio padro de 1,59, para o G1 e 1,36, para o G2 (p=
0,620).

Os resultados das diferenas dos grupos quanto aos aspectos fontico-fonolgicos
seguiram o caminho de outras pesquisas, como as de caso de Asher e Garcia (1969); de
Seliger, Krashen e Ladefoged (1975); de Oyama (1976); de Tahta, Wood e Loewenthal
(1981); de Patkowski (1990); de Flege, Munro, MacKay (1995); de Flede, Yeni-Komshian e
Liu (1999) que tambm mostraram que a idade um fator que tem grande influncia na
produo oral dos aprendizes ou seja, quanto mais cedo estes chegam ao pas e estiverem
expostos ao idioma, menos sotaque eles podero ter.

Mas essa dificuldade, apresentada pelos aprendizes adultos nesse domnio,
possivelmente no est ligada idia da plasticidade cerebral, como sugeriu Lenneberg
(1967) e aqueles que os seguiram, nem tampouco perda da GU que segue a mesma linha da
primeira. Ainda que a plasticidade neuronial seja maior durante o desenvolvimento do ser
humano e v declinando de maneira gradativa, ela no extinta na idade adulta (LENT, 2004;
GAGE, 2003; OLIVERIA, 1999). Os neurnios podem transformar, de modo permanente ou
pelo menos prolongado, a sua funo, em resposta ao do ambiente externo. Portanto, a
atividade neural modifica a estrutura do sistema nervoso na idade adulta e no est limitada
infncia nem tampouco adolescncia, como salientam Kapczinski; Quevedo; Izquierdo,
(2004).

H autores que tambm no acreditam ser a neuroplasticidade a responsvel pela
dificuldade dos falantes na produo de padres fontico-fonolgicos da lngua estrangeira,
sendo este o caso de Birdsong, de Molis (2001); de Flege (2002, 2003 a; 2003 b); de
McClelland (2001); de Marinova-Todd, Marshall, Snow (2000); de Plaut e Kello (1999) e
outros.

Pelos resultados obtidos nesta pesquisa, sugere-se que a produo dos padres da
lngua estrangeira parece estar ligada maneira como estes so assimiladas pelos aprendizes e
pelo fator idade, conforme o Modelo de Assimilao Perceptual de Best, de McRoberts, de
Goodel, (2001); o Modelo do m da Lngua Materna de Kuhl e Iverson, (1995) e de Kuhl;

113
(2000) e o Modelo de Aprendizagem da Fala de Flege (2002), assim como as idias de
McClelland (2001).

Todos estes salientam que a limitao dos aprendizes para a discriminao das
categorias fontico-fonolgicas devido forma como estas so percebidas. Se estas forem
muito semelhantes da lngua materna, como sugere o Modelo de Assimilao Perceptual, os
aprendizes, principalmente os da idade adulta, tero mais dificuldade em diferenci-las. Pela
anlise estatstica, esta foi a tendncia do grupo dos adultos. Como os processos no se
diferiam de forma radical dos da lngua portuguesa, estes os assimilaram como os de sua
lngua. Na produo das fricativas dentais, embora estas sejam diferentes dos padres do
portugus, os dois grupos apresentaram ndices semelhantes, mesmo sendo estruturas mais
marcadas, ou seja, diferentes.

Conforme o Modelo do m da Lngua Materna e o da Aprendizagem da Fala, a
percepo das propriedades dos sons determinada pela experincia que os aprendizes tm
com os padres de sua prpria lngua, criando, dessa forma, uma rede ou um filtro complexo.
Na idade adulta, estas categorias vo sendo organizadas e fortalecidas ao longo da vida do
indivduo. O Modelo de Aprendizagem da fala prope ainda que essa sintonia perceptual com
a lngua materna desencadeia a tendncia para a formao de categorias prototpicas e que
elas se tornam bem sedimentadas e robustas na idade adulta, agindo como ms, atratores das
consoantes e das vogais na lngua estrangeira.

Pela anlise estatstica, verificou-se a tendncia dos adultos na criao de categorias
prototpicas na inglesa, gerada a partir da experincia dos falantes com a lngua portuguesa e da
idade que vai reforando as mesmas. Como estas na lngua materna se apresentaram mais
fortalecidas na idade adulta, agiram como ms atratores, bloqueando a produo das
consoantes do novo idioma e, como resultado, pode-se explicar a maior incidncia dos desvios.

Esta influncia, principalmente verificada na produo dos adultos, luz do
Conexionismo, pode ser analisada atravs da neurocincia. As conexes neuroniais (as
sinapses) da lngua materna esto fortemente engramadas pela repetio do estmulo
(CIELO, 2004), o que resulta em uma habituao neuronial. Como se pde perceber, por
meio dos resultados desta pesquisa, as conexes relativas s categorias fontico-fonolgicas
da lngua materna, como esto sendo constantemente ativadas, tornam-se robustas, ou seja,

114
elas vo se potencializando pelo uso ao longo da vida do indivduo. Com isso, elas passam a
limitar a sua percepo, distorcendo-a, comprometendo, dessa forma, a produo desses
padres, principalmente na idade adulta. O sistema fontico-fonolgico do adulto na lngua
materna, portanto, est bem mapeado e solidificado em seu crebro.

Quanto aos padres morfo-sintticos, as diferenas entre os dois grupos no foram
estatisticamente significativas nesta pesquisa, da mesma forma que Flege, Yeni-Komshian e
Liu (1999) em sua pesquisa. A freqncia dos desvios das categorias fontico-fonolgicas
foram maiores no grupo dos adultos e quanto aos padres morfo-sintticos, as diferenas entre
os grupos no foram significativas. Os autores relacionaram esse resultado ao nvel de
instruo formal recebida pelos aprendizes no pas e pelo uso da lngua.

Neste estudo, uma explicao para essa diferena nessas duas reas pode ter sido o
nvel de ateno e de conscincia dos aprendizes mais velhos aos padres morfo-sintticos.
Mas, como este no foi o foco desta pesquisa e, por conseguinte, no houve como medir estes
aspectos neste momento, essa suposio pode se transformar em hiptese para uma futura
pesquisa a ser desenvolvida no futuro, com um nmero maior de sujeitos.

Conclui-se que todos os aprendizes, de certa forma, sofrem a influncia da lngua
materna, e h uma dificuldade maior dos mais velhos em se libertarem dos padres da
primeira, principalmente quanto aos aspectos fontico-fonolgicos, j que estes esto
reforados pelo uso constante atravs dos anos e so analisados como os da lngua materna.
No entanto, sugere-se que a instruo explcita, por meio da conscientizao quanto s sutis
diferenas existentes entre os padres das lnguas, pode fazer com que estes desvios se tornem
cada vez menores, e estas categorias se aproximem cada vez mais das da lngua alvo,
evitando, assim, problemas na comunicao.

Quanto maior o nvel de conscincia do aprendiz e o reforo de um determinado
estmulo, este se torna habitual e previsvel. Dessa forma, os detalhes passaro a no notados
de maneira menos consciente, tornando-se o seu uso automtico (BAARS, 1986, 1988).
Mesmo que as duas lnguas, o portugus e o ingls, no tenham uma grande proximidade,
como o portugus e o espanhol, h sutilezas, detalhes que, se no forem salientados pelo
professor da lngua estrangeira, passaro despercebidos pelos aprendizes. Com a instruo
explcita, os inputs passaro a ser notados e se tornaro intakes ou seja, o segundo ocorre

115
quando o aprendiz est consciente de sua existncia (SCHMIDT, 1990), havendo, assim,
aprendizagem. Haver, portanto, uma influncia cada vez menor do sistema da lngua
materna, ocorrendo uma reestruturao nos conceitos dos aprendizes que estavam fortemente
engramados (FLEGE; LUI, 2001).

Este tipo de instruo deve ser estimulada no s na rea da morfo-sintataxe, como
geralmente o nas escolas tanto particulares quanto pblicas, mas tambm da fontico-
fonolgica em todas as faixas etrias. Do contrrio, a produo oral dos aprendizes poder
estar comprometida pela freqncia e a gravidade dos desvios.

Existe uma tendncia de os pais quererem que os filhos comecem o aprendizado de
uma lngua estrangeira em tenra idade. De fato, como foi constatado neste estudo, parece
haver uma facilidade maior para os mais jovens de se libertarem do sistema de sua lngua e de
aprenderem os padres fontico-fonolgicos da lngua alvo.

Sugere-se, portanto, que ensino de um idioma estrangeiro deva ser oferecido por todas
as instituies tanto da rede pblica quanto da particular para as crianas desde as sries iniciais,
focando o desenvolvimento de todas as habilidades. No entanto, no basta apenas iniciar cedo o
aprendizado de um idioma, para que se chegue a um nvel que se aproxime ao de um falante
nativo. preciso que a metodologia esteja adequada para cada faixa etria e que o profissional
seja qualificado. Se no for assim, os aprendizes iro apresentar desvios em sua produo, ou
seja, estes ficaro fossilizados, ou, por no terem sido alertados quanto s diferenas dos
sistemas das duas lnguas, particularmente o fontico-fonolgico, ou pela qualidade dos inputs
fornecidos pelos professores, que poder afetarar a sua produo pelo resto da vida.

Ressalta-se tambm que preciso que a cincia, principalmente aquela que desvenda
os mistrios do crebro, como o Conexionismo, ande lado a lado com a educao. O
professor, em qualquer rea, tem que estar em sintonia com os seus avanos. a partir dela
que crenas e antigos paradigmas podem ser quebrados, havendo uma conscincia maior,
mais crtica por parte dos docentes quanto a sua prtica em sala de aula. A cincia, que
caminha a largos passos, no pode estar to distanciada da educao, como vem acontecendo
atualmente. ela que joga novas luzes sobre os fenmenos que nos rodeiam. Esse
entendimento, portanto, se traduzir, por certo, em novas aes, que facilitaro o aprendizado
em qualquer campo do saber.
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128
ANEXO A - Questionrio de Sondagem




Questionrio de Sondagem



1. Quantos anos voc tem? ________________

2. O portugus sua lngua materna?
( ) Sim ( ) No

3. A sua alfabetizao ocorreu na infncia - dos seis aos nove anos?
( ) Sim ( ) No

4. Voc j estudou ingls?
( ) Sim ( ) No

5. Voc est estudando em uma escola de idiomas atualmente ou tem aulas particulares de
ingls?
( ) Sim ( ) No

6. Voc j estudou uma outra lngua estrangeira?
( ) Sim ( ) No

7. Voc convive com pessoas que falam uma lngua estrangeira: familiares, amigos, vizinhos?
( ) Sim ( ) No





129
ANEXO B - Instrumento de Desempenho Oral em Lngua Inglesa para a Verificao de
Desvios Fontico-Fonolgicos e Morfo-Sintticos, para a Aplicao Piloto


Elabore perguntas a partir das frases abaixo.
1 ______________________________? (what)
This dog is sleeping now.

2 _____________________________? (what)
The teacher is studying Math now.

3 _____________________________? (what)
Yes, Bob is cooking a steak now.

4 _____________________________? (what)
Yes, that cat is running now.


II. D respostas afirmativas completas, empregando as palavras que esto nos parnteses:
1. Where is Peter playing now? (in a park small)
2. Where is Paul swimming now? (in a pool big)
3. What is Elizabeth painting now? (scarf interesting)
4. What is Stefanie wearing today? (the skirt pink)


III. D respostas completas, empregando as palavras que esto nos parnteses:
1. Where do Stanley and Stuart go on Thursdays? (always to the beach)
2. Where do those students put this book? (always - on the table)
5. Where do the taxis stop? (usually near the school)
4. Where do they go in the morning? (usually to the bank)

130
III. D respostas negativas completas s perguntas abaixo, empregando as palavras que esto
nas questes.
1. Is his father skiing now?
2. Is his mother taking a bath now?
3. Is the spy typing now?
4. Is his brother dancing at the party now?




























131
ANEXO C - Transcries das Produes dos Sujeitos Participantes da Aplicao Piloto
Referentes ao Instrumento de Produo Oral em Lngua Inglesa, para a
Verificao dos Desvios dos Padres Morfo-Sintticos e Fontico
Fonolgicos Aplicao Piloto



Desvios morfo-sintticos: NF CADJ CAVD - CPVN

Desvios fontico-fonolgicos: SEC SP EPG NAPS MC - MV


Sujeito 1: 12 anos


Desvios morfo-sintticos: NF
1. What this dog sleeping now?
2. What the teacher is studying now?
3. What Bob is cooking now?
4. What thatthe cat do?

Desvios fontico-fonolgicos
1. wat dis dgi islipi naw?
2. wat de titer is stdi naw?
3. wat bb is kuki naw?
4. wat dt de kt du?

Desvios morfo-sintticos:CADJ
1. HePeter is playing in one small park now.
2. Paul is swimming in one big pool now.
3. Elizabeth is painting a interesting scarf.
4. SheStefanie wearing today a pink skirt.


132
Desvios fontico-fonolgicos
1. xi piter is pley in wan smw park naw
2. pow is swimi in wan bigi puw naw
3. elizabt is peytig a intersti skarf
4. i istfani wri tudey a p
h
ik skrti

Desvios morfo-sintticos: CAVD
1. They Stanley and Stuart always go on Thursdays to the beach.
2. These those students put this book always on the table.
3. Usually they the taxis stops near the school.
4. They go usually to the bank in the morning;

Desvios fontico-fonolgicos
1. ey ... istanley end stuarti weys gow on trzdeys tu de biti
2. diz dows istudents pt dis buki weys on de t
h
eybow
3. uuli dey de tksis stpis nyer de skuw
4. ey gow uuli to de beki in de mrnig

Desvios morfo-sintticos: CPVN
1. No, his father is not skiing now.
2. No, his mother is not talking a bath now.
3. No, the spy is not typing now.
4. No, his brother is not dancing in the party now

Desvios fontico-fonolgicos
1. now, xis faer is nt skii naw
1. now, xis maer is nt tki a bf naw
3. now, de spay is nt taypi naw
4. now, xis brder is nt dnsi in de party naw




133
Sujeito 2: 11 anos


Desvios morfo-sintticos: NF
1 What this dog is sleeping now?
2. What the teacher is studying?
3. What Bob doing?
4. What the kt doing?

Desvios fontico-fonolgicos
1. wat dis dgi is slipi naw?
2. wat de titer is istdig?
3. wat bbi dui?
4. wat de kt dui?

Desvios morfo-sintticos: CADJ
1. Peter is playing in the small park now.
2. Paul is swimming in a big pool now.
3. She Elizabeth is painting an interesting scarf.
4. Today Stefanie is wearing a pink skirt.

Desvios fonticos-fonolgicos
1. pter is pleyg in de smw park naw.
2. pow is swimi in a bigi puw naw.
3. i... elizabti is peyti an intersti skarf
4. tudey istfani is wri a pik skrti

Desvios morfo-sintticos CAVD
1. Stanley and Stuart goes always on Thursdays to the beach
2. Those students always put this book on table.
3. The taxis usually stop near the school.
4. They go usually to the bank in the morning.

134
Desvios fontico-fonolgicos
1. istanley end istuarti gows weys on turdeyz to de biti
2. dows students weys put dis buk on teybow
3. de tksis uuli stpi nier de skuw
4. ey gow uuli to de beki in de mrni

Desvios morfo-sintticos CPVN
1. No, his father isnt skiing now.
2. No, his mother isnt taking a bath now.
3. No, the spy isnt typing now.
4. No, his brother isnt dancing in the party now

Desvios fontico-fonolgicos
1. now xis faer izant skii naw
2. now xis maer izant teyki a bs naw
3. now de spay izant taypi naw
4. now xis brder izant densi in de party naw
















135
Sujeito 3: 30 anos


Desvios morfo-sintticos: NF
1 What is this dog do now?
2. What the teacher is studying?
3. What Bob is cooking now?
4. What the kt is running?

Desvios fontico-fonolgicos
1. wat is dis dgi du naw?
2. wat de titer is studig?
3. wat bbi is kuki naw?
4. wat dt kt is rni?

Desvios morfo-sintticos: CADJ
1. Peter is playing in a small park now.
2. HePaul is swimming in one big pool now.
3. Elizabeth is painting one interesting scarf.
4. Today Stefanie is wearing a pink skirt.

Desvios fontico-fonolgicos
1. piter is pleyg in a smw parki naw
2. xi pow is swimi in wan bigi puw naw
3. elizabti is peytig uan intersti skarfi
4. tudey istfani is wri a pik skrti

Desvios morfo-sintticos: CAVD
1. Stanley and Stuart always go to the beach on Thursdays.
2. These students puts this book on the table always.
3. Usually the taxis stops near the school.
4. They usually go in the morning to the bank.

136
Desvios fontico-fonolgicos
1. istanley en istuarti weys gow to de biti on rdeyz
2. dis students pts dis buk on de teybow weys
3. uuli de tksis stpis nier de skuw
4. dey uuli gow in de mrni to de bek

Desvios morfo-sintticos: CPVN
1. His father not skiing now.
2. His mother is not taking one bath now.
3. Hethe spy is not typing now.
4. No, his brother is not dancing at the party now

Desvios fontico-fonolgicos
1. xis faer nt skii naw
2. xis maer is nt teyki won bs naw
3. xide ispay is nt teypi naw
4. now, xis brder is nt dansin t de party naw
















137
Sujeito 4: 27 anos


1 What this dog does now?
2. What the teacher do?
3. What Bob is cooking now?
4. What the cat is does?

Desvios fontico-fonolgicos: SEC SP EPG NAPS MC - MV
1. wat dis dg ds naw?
2. wati de titer du?
3. wat bbi is kukig naw
4. wati de kt ds?

Desvios morfo-sintticos: CADJ
1. Peter is playing in one small park now.
2. Paul is swimming in one big pool now.
3. Elizabeth is painting one interesting scarf.
4. Today Stefanie is wearing a pink skirt.

Desvios fontico-fonolgicos
1. pter is pleyg in wn smw park naw
2. pow is swimi in wn big puw naw
3. elizabt is peyti wn intersti skarf
4. tudey istfani is wri a pik skrti

Desvios morfo-sintticos: CAVD
1. Always Stanley and Stuart goes to the beach on Thursdays.
2. Always these students puts this book on the table.
3. The taxis usually stop near the school.
4. They go usually to the bank in the morning.


138
Desvios fontico-fonolgicos
1. weys stanley end stwarti gows to de biti on trsdeys
2. weys dis istudents pts dis buk on de teybow
3. de tksis uuli stp nier de skuw
4. ey gow uuli to de bnk in de mrni

Desvios morfo-sintticos: CAVD
1. His father does not skiing now.
2. His mother does not taking one bath now.
3. The spy does not typing now.
4. No, his brother not dancing in the party now

Desvios fontico-fonolgicos
1. xis fader ds nt skii naw
2. xis mder ds nt teyki won bf naw
3. de spay ds nt taypi naw.
4. now, xis brder nt densi in de party naw















139
ANEXO D - Instrumento de Desempenho Oral em Lngua Inglesa, para a Verificao de
Desvios Fontico-Fonolgicos e Morfo-Sintticos, para a Aplicao Definitiva


Elabore perguntas a partir das frases abaixo. No substitua as palavras por pronomes (he, she,
it, they). Por exemplo: The boy is reading. He is reading.

1 ______________________________?
Yes, this dog is sleeping now.

2 _____________________________?
Yes, the teacher is studying Math now.

3 _____________________________?
Yes, Bob is cooking a steak now.

4 _____________________________?
Yes, that cat is running now.

II. D respostas afirmativas completas, empregando as palavras dos parnteses. No substitua
as palavras por pronomes (he, she, it, they).
1. Where is Peter playing now? (in a park small)
2. Where is Paul swimming now? (in a pool big)
3. What is Elizabeth painting now? (scarf interesting)
4. What is Stefanie wearing today? (the skirt pink)

III. D respostas completas, acrescentando a palavra always nas frases. No substitua as
palavras por pronomes (he, she, it, they)
1. Where do Stanley and Stuart go on Thursdays? (always to the beach)
2. Where do those students put this book? (always - on the table)
5. Where do the taxis stop? (always near the school)
4. Where do they go in the morning? (always to the bank)

140
III. D respostas negativas completas s perguntas abaixo, empregando as palavras que esto
nas questes. No substitua as palavras por pronomes (he, she, it, they).
1. Is his father skiing now?
2. Is his mother taking a bath now?
3. Is the spy typing now?
4. Is his brother dancing at the party now?



























141
ANEXO E - Transcries das Produes do G1 Referentes ao Instrumento de Avaliao
da Produo Oral em Lngua Inglesa para a Verificao dos Desvios dos
Padres Morfo-Sintticos e Fontico-Fonolgicos



Desvios morfo-sintticos verificados: NF CADJ CAVD - CPVN

Desvios fontico-fonolgicos verificados: SEC SP EPG NAPS - MC


Sujeito 1


Desvio Morfo-Sinttico: NF
1. Is this dog sleeping now?
2. Is the teacher study math now?
3. Is Bob cooking a steak?
4. Is the that cat running?

Desvios Fontico-Fonolgicos
1. is dis dg slipig naw?
2. is de titer stdi m naw?
3. is bbi kuki a steyk?
4. is de dt kt rni?

Desvio Morfo-Sinttico: CADJ
1. Elisabeth is playing in a small park.
2. Paul is swimming on a big pool.
3. Peter is painting a interesting scarf.
4. The Stefanie today wear one pink skirt.



142
Desvios Fontico-Fonolgicos
1. elizab is plei in a smw park.
2. pow is suymig on a bigi puw.
3. piter is peintig a interesti skarf.
4. de stfani tudey wr wn p
h
ik skrt

Desvio Morfo-Sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart go always to the beach on Thursdays.
2. Those students always puts this book on table.
3. The taxis always stop near the school.
4. They always go to the bank in the morning.

Desvios Fontico-Fonolgicos
1. stanley nd stuart gow weys tu de bit on rsdeyz.
2. ows studnts weys puts dis buk on t
h
eybow.
3. de tkisis weys stp nier de skuw.
4. dey weys gow tu de bk in de mrni.

Desvio Morfo-Sinttico: CPVN
1. No, his father isnt skiing now.
2. No, his mother isnt talking one bath now.
3. The spy isnt typing.
4. His brother isnt dance in a party.

Desvios Fontico-Fonolgicos
1. now xis faer iznt skii naw.
2. now xis maer iznt twki wn b naw.
3. de spay iznt taypig.
4. xis brer iznt dnse in a parti.



143
Sujeito 2


Desvio Morfo-Sinttico: NF
1. Is this dogs do sleeping now?
2. Are is the teacher studying math now?
3. Are now Bob cooking?
4. Is that cat running?

Desvios Fontico-Fonolgicos
1. is dis dgs do ...slipi naw?
2. ar is de titer stdi m naw?
3. ar naw bbi kuki?
4. is dt kt rni?

Desvio Morfo-Sinttico: CADJ
1. Elisabeth are playing in a small park.
2. Now he Paul is swimming ..one big pool.
3. Peter are now painting one interesting scarf.
4. Today Stefanie are wearing one pink skirt.

Desvios Fontico-Fonolgicos
1. elizabt ar plei in a smw park.
2. naw xi pow is swimig wn big puw.
3. piter ar naw peinti wn interesti skarf.
4. tudey stfani ar wri wn p
h
iki skrt.

Desvio Morfo-Sinttico: CADV
1. Stanley and Stuart is always go to the beach on Thursdays.
2. Those students always puts the book on table.
3. The taxis always stops near school.
4. They always go to the bank in the morning.

144
Desvios Fontico-Fonolgicos
1. istanley end stwart is weys gow tu de bit on rzdeyz.
2. dows studants weys p
h
uts dis buk on t
h
eybow.
3. a tkisis weys stps nier skuw.
4. ey weys gow tu de bk in de mrni.

Desvio Morfo-Sinttico: CPVN
1. No, his father isnt skiing now.
2. No, his mother isnt talking one bath now.
3. The spy isnt typing.
4. His brother isnt dance in a party.

Desvios Fontico-Fonolgicos
1. now xis faer iznt skiy naw.
2. now xis maer iznt teyki wn b naw.
3. now de spay iznt taypi.
4. now xis brer iznt dnse ... in a parti.
















145
Sujeito 3


Desvio Morfo-Sinttico: NF
1. This dog is sleeping?
2. The teacher is studying math?
3. The Bob is cooking one steak?
4. The cat is running?

Desvios Fontico-Fonolgicos
1. dis dg is slipi naw?
2. de titer is stdi ms naw?
3. de bb is kuki wn steik?
4. de kt is rni?

Desvio Morfo-Sinttico: CADJ
1. Elisabeth is now playing in the small park.
2. Paul is now swimming in one big pool.
3. Peter is now painting an interesting scarf.
4. The Stefanie is wearing today pink skirt.

Desvios Fontico-Fonolgicos
1. elizabt is naw plei in de smw park.
2. pw is naw swimi in wn big puw.
3. peter is naw peinti anintersti skarf.
4. de stfani is wri tudey piki skrt.

Desvio Morfo-Sinttico: CADV
1. Stanley and Stuart always to the beach go on Thursdays.
2. Those students always put this book on table.
3. The taxis always stop near school.
4. In the morning, they always go to the bank.

146
Desvios Fontico-Fonolgicos
1. stnlei end isturt lweis tu de bit gow on rzdeys.
2. dows students l weis pt dis buk on teybow.
3. de tksis l weis stp niar skuw.
4. in de mrni dey lweis gow tu de bk.

Desvio Morfo-Sinttico:CPVN
1. His father is not skiing now.
2. His mother are not taking a bath now.
3. One spy is not typing now.
4. His brother is not dancing at the party

Desvios Fontico-Fonolgicos
1. xis fader iz nt skii naw.
2. xis mader ar nt teiki a bs naw.
3. wn spai is nt taipi naw.
4. xis brder is nt dnsi t de parti.
















147
Sujeito 4


Desvio Morfo-Sinttico: NF
1. Is the this dog sleeping?
2. The teacher is studying math now?
3. Bob is cooking a steak now?
4. The that cat is running?

Desvios Fontico-Fonolgicos
1. is de dis dgi slipi?
2. de titer is studi mt naw?
3. bb is kuki a steik naw?
4. de dt kt is rni?

Desvio Morfo-Sinttico: CADJ
1. SheElizabeth is playing on this small park.
2. Paul is now swimming on one big pool.
3. Peter is painting a interesting scarf.
4. Stefanie is wearing a pink skirt today.

Desvios Fontico-Fonolgicos
1. i elizabt is plei on dis sml park.
2. pow is naw swimi in on wn big puw.
3. pter is peinti a interesti skarf.
4. stfani is wri a pik skrt tudey

Desvio Morfo-Sinttico: CADV
1. Stanley and Stuart always goes to the beach on Thursdays.
2. The students always putting this book on the table.
3. The taxi always stops near the school.
4. They always goes to the bank in the morning.

148
Desvios Fontico-Fonolgicos
1. stnlei end stuart weys gows tu de biti on trsdeys.
2. de students weys puti dis buk on de teybow.
3. de tksis weys stps nyer de sku:.
4. dey weys gows tu de bk in de mrni.

Desvio morfo-sinttico CPVN
1. No, his father is not skiing now.
2. No, isnt his mother taking a bath now.
3. No, the spy isnt typing now.
4. His brother is not dancing at the party.

Desvios Fontico-Fonolgicos
1. now xis fader is nt iski: naw.
2. now iznt xis mader teyki a bf naw.
3. now de spay iznt taypi naw.
4. now xis brder is nt dnsi t de parti.
















149
Sujeito 5


Desvio morfo-sinttico: NF
1. The dog is sleeping now?
2. The teacher is studying math?
3. Bob is cooking one steak?
4. That cat is running?

Desvios fontico-fonolgicos
1. de dg is slipi naw?
2. de titer is stdi ms?
3. bbi is kuki wn steyk?
4. dt kti rni?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1.She Elisabeth is playing a park small.
2. Paul is swim in one pool big.
3. Peter is painting naw a scarf interesting.
4. Stefanie wearing today skirt pink.

Desvios fontico-fonolgicos
1. i ...elizabti is plei a park ismw naw.
2. pow is swim in wn puw big.
3. pter is peinti naw a skarf interesti.
4. istfani weri tudey skrt piki.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart go the beach always on Thursdays.
2. Those students puts this book on the table always.
3. The taxis stops always near the school.
4. They goes always to the bank in the morning.

150
Desvios fontico-fonolgicos
1. stanley end stuart gow tu de bit weys on rsdeys.
2. dows students puts dis buk on de t
h
eybow weys.
3. de tksis stps weys nier de skuw.
4. dey gows weys tu de bk in de mrni.

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. His father isnt skiing right now.
2. His mother isnt talking.taking a bath now.
3. The sty isnt typing.
4. His brother isnt dancing.

Desvios fontico-fonolgicos
1. xis fader iznt ski: rayt naw.
2. xis mader iznt twki teyki a bs.
3. de spay iznt taypi.
4. xis brder iznt dnsi.
















151
Sujeito 6


Desvio morfo-sinttico: NF
1. This dogs is sleeping?
2. The teacher studying math now?
3. Bob cooking a steak?
4. That cat running?

Desvios fontico-fonolgicos
1. dis dg is slipi?
2. de titer stdig mt naw?
3. bbi kuki a isteyki?
4. dt kti rni?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth play this park is small.
2. Paul is swimming the pool big.
3. Peter is painting one scarf interesting.
4. Stefanie is wearing the skirt pink.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabt pley dis parki is ismw
2. pow is swimig de puw big naw.
3. pter is penti wn skarfi interesti.
4. istfani is wari de skrt p
h
ik.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart go to the beach always on Thrusdays.
2. Always, the students putting the book.
3. Always, the taxis stop.
4. They always go the bank in the morning.

152
Desvios fontico-fonolgicos
1. istanley end istuart gow tu de biti weys on rsdeys.
2. weys de students pti de buki
3. weys de tksis istpi
4. dey weys gow de bki in de mrni

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. No, skiing now..
2. Mother is no taking a bath now.
3. The spy no typing now.
4. No, brother no dance in the party.

Desvios fontico-fonolgicos
1. now iski: naw.
2. mder is now teyki a bt naw.
3. de ispay.. now taypi naw.
4. now brder now dns in de parti.
















153
Sujeito 7


Desvio morfo-sinttico: NF
1. Is this dogs sleeping?
2. The teacher is studying math?
3. Is Bob cooking?
4. Is the that cat is running?

Desvios fontico-fonolgicos
1. is dis dgs islipig?
2. de titer is istdi mt?
3. is bbi kuki ?
4. is dedt kt is rni?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth is playing now in this small park.
2. Now he Paul is swimming in the big pool.
3. Now Peter is painting a interesting scarf.
4. Stefanie is wearing today one pink skirt.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabti is plei naw in dis smw park.
2. naw xi pow is swimi in de big puw.
3. naw piter is peinti a interesti skarf.
4. istfani is wri t
h
udey wn p
h
ik skrt

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart always go on Thursday to the beach.
2. Those students always put this book on the table.
3. The taxis always stop near of the school.
4. They always go to the bank in the morning.

154
Desvios fontico-fonolgicos
1. estanley end stuart weys gow on trsdey tu de biti.
2. dows students weys put dis buk on de t
h
eybow.
3. de tksis weys stp nyer f de skuw.
4. dey weys gow tu de bk in de mrni

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. No, his father is iskiing.
2. No, she his mother isnt taking a bath now.
3. No, the spy isnt typing.
4. No, his brother isnt dancing at the p
h
arty.

Desvios fontico-fonolgicos
1. now xis fader is skii.
2. now i ... xis mader iznt teyki a bt naw.
3. now de spay iznt teypi.
4. now xis brder iznt dnsi t de parti.
















155
Sujeito 8


Desvio morfo-sinttico: NF
1. Is this dog sleeping?
2. Is the teacher studying math now?
3. Is Bob cooking a steak now?
4. Is the cat running now?

Desvios fontico-fonolgicos
1. is is dg slipi?
2. is de titer stdi m naw?
3. is bb kuki a steyk naw?
4. is dt kt rni naw?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth is playing now in a small park.
2. HePaul is swimming on the big pool now.
3. Peter painting an interesting scarf now.
4. Stefanie is wearing today a pink skirt.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabt is plei naw in a smw p
h
ark.
2. xi...pow is swimi on e big puw naw.
3. piter peinti an interesti skarf naw.
4. stfeni is wri tudey a p
h
ik skrt.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart always goes to the beach on Thursdays.
2. Those students always put this book on table.
3. The taxis always stop near the school.
4. They always goes to the bank in the morning.

156
Desvios fontico-fonolgicos
1. istanley end istuart weys gowz tu de biti on rzdeys.
2. ows students weys p
h
ut is buk on t
h
eybow.
3. de tksis weys stp nier e sku:.
4. ey weys gows tu de bk in de mrni.

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. No, his father isnt skiing now.
2. No, his mother isnt taking a bath now.
3. No, the spy isnt typing.
4. No, his brother isnt at the party.

Desvios fontico-fonolgicos
1. now xis faer izant ski: naw
2. now xis maer izant teyki a b naw
3. now de spay izant taypi.
4. now xis brer izant t de p
h
arti.
















157
Sujeito 9


Desvio morfo-sinttico: NF
1. This dog sleeping now?
2. Is the teacher studying math now?
3. Bob is cooking a steak?
4. That cat is running now?

Desvios fontico-fonolgicos
1. dis dg sli:pi naw?
2. is de titer stdi m naw?
3. bb is kuki a steyk?
4. dt kt is rni naw?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth playing now the small park.
2. Paul swimming at the big pool now.
3. Peter is painting an interesting scarf.
4. Stefanie is wearing a pink skirt today.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabt is plei naw de smw p
h
ark.
2. p
h
ow swimi t de big puw naw.
3. p
h
iter is peinti an interesti skarf .
4. istfani is wri a p
h
ik skrt t
h
udey.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart go the beach on Thursday always
2. Those students puts always this book on the table.
3. The taxis always stops near the school.
4. They go to the bank in the morning always.

158
Desvios fontico-fonolgicos
1. istanley nd istuart gow ... de bit on rsdeys weys.
2. dows studants p
h
uts weys dis buk on de t
h
eybow.
3. de t
h
ksis weys stps nier de skuw.
4. ey gow tu de bk in de mrni weys.

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. His father is dont skiing now.
2. His mother is dont taking a bath now.
3. The spy is it dont typing.
4. His brother is dont dancing in the party.

Desvios fontico-fonolgicos
1. xis faer is dont ski: naw
2. xis maer is dont teyki a bf naw
3. de spay is it dont taypi .
4. xis brer is dont dnsi in de p
ha
rti.
















159
Sujeito 10


Desvio morfo-sinttico: NF
1. Is this dog sleeping?
2. Is the teacher studying math now?
3. Is Bob cooking a steak?
4. Is that cat is running now?

Desvios fontico-fonolgicos
1. is is dg slipig ?
2. is de titer stdig m naw?
3. is bbi kuki e steyk?
4. is t kt rnig naw?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Now Elizabeth is playing in the small park.
2. Paul is swimming in a big pool now.
3. Peter is painting one interesting scarf.
4. Today Stefanie is wearing a pink skirt.

Desvios fontico-fonolgicos
1. naw elizabt is plei in de smw p
h
ark.
2. pw is swimi in a big puw naw.
3. piter is peinti wn interesti skarfi.
4. tudey istfani is wri e p
h
ik skrt.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart always go to the beach on Thursday.
2. These students always put on the table this book.
3. The taxis always stop near the school.
4. They always in the morning go to the bank.

160
Desvios fontico-fonolgicos
1. istanley nd istuert weys gow tu de biti on rzdey.
2. dis studnts weys pt on de t
h
eybow dis buk .
3. de tksis weys stp nier de sku:.
4. ey weys in de mrni gow tu de bk .

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. No, isnt skiing now.
2. No, shehis mother isnt taking a bath now.
3. No, the spy isnt typing now.
4. No, his brother isnt dancing now.

Desvios fontico-fonolgicos
1. now izant ski: naw
2. now i ...xis maer izant teykig a b naw
3. now de spay izant taypig naw.
4. now xis brer izant dnsi naw.
















161
Sujeito 11


Desvio morfo-sinttico: NF
1. Is this dog sleeping?
2. Is the teacher studying math now?
3. Is Bob cooking a steak?
4. Is that cat playing?

Desvios fontico-fonolgicos
1. is is dg slipi?
2. is de titer studi ms naw?
3. is bb kuki a steyk naw?
4. is t kti rni?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. SheElizabeth is playing at the small park.
2. Paul is swimming at that big pool now.
3. Now Peter painting one interesting scarf.
4. Stefanie today is wearing a pink skirt.

Desvios fontico-fonolgicos
1. i elizabt is plei t de smw park naw.
2. pow is swimi t dt big puw naw.
3. naw piter is peinti wn interesti skarf.
4. istfani tudey is wri a p
h
ik skrt.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. On Thursdays, Stanley and Stuart always go to the beach.
2. They those students always puts on the table this book.
3. The taxis always stops near the bank.
4. In the morning, always they go to the bank.

162
Desvios fontico-fonolgicos
1. on rzdeys stanley nd stuert weys gow tu de bit.
2. ey ows students weys puts on de t
h
eybow is buk .
3. de tksis weys stps nier de isku:.
4. in de mrni weys ey gow tu de bk .

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. No, his father isnt skiing now.
2. No, his mother is not taking a bath now.
3. No, the spy isnt typing.
4. No, his brother isnt dancing at the party.

Desvios fontico-fonolgicos
1. now xis faer izant skii naw.
2. now xis maer izant teyki a bs naw.
3. now de spay izant taypi.
4. now xis brer izant dnsi t de parti.
















163
Sujeito 12


Desvio morfo-sinttico: NF
1. Is that dog is sleeping?
2. The teacher is studying now?
3. Bob is cooking a steak?
4. That cat running?

Desvios fontico-fonolgicos
1. is dt dgi is islipi ?
2. de titer is stdi mt naw?
3. bbi is kuki a steyk?
4. dt kt rni?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth is playing now in the small park.
2. Paul is swimming at that big pool.
3. Peter painting an interesting scarf.
4. Today she Stefanie is wearing a pink skirt.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabt is plei naw in de smw parki.
2. pow is swimi t dt big puw.
3. piter peinti an interesti skarf.
4. tudey i stfani is wri a p
h
iki skrt.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart goes to beach always on Thursdays.
2. Those students always put on the table this book.
3. The taxis near the school always stop.
4. Always, they goes to the bank in the morning.

164
Desvios fontico-fonolgicos
1. istanley end istuert gows tu biti weys on rzdeys.
2. dows students weys p
h
ut on de t
h
eybow dis buk.
3. de tksis nier de sku: weys stp.
4. weys dey gows tu de bk in de mrni.

Desvio morfo-sinttico: NF CADJ CAVD - CPVN
1. His father isnt skiing now.
2. Arent his mother taking a bath now.
3. The spy isnt typing now.
4. His father isnt dancing in the party.

Desvios fontico-fonolgicos
1. xis fader izant ski: naw
2. arent xis mder teyki a bt naw
3. de ispay izant taypi naw.
4. xis brder izant dnsi in de p
h
arti naw
















165
Sujeito 13


Desvio morfo-sinttico: NF CADJ CAVD - CPVN
1. This dog sleeping now?
2. The teacher studying math now?
3. Bob cooking one steak?
4. This cat running?

Desvios fontico-fonolgicos
1. dis dgi slipig naw?
2. de titer stdi ms naw?
3. bbi kuki wn steyk?
4. dis kti rnig?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth now playing one park small.
2. Now Paul is swimming in one pool big.
3. Peter is painting one scarf interesting.
4. Stefanie is wearing one skirt pink.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabti naw pleig wn parki smw
2. naw pow is swimi in wn puw bigi
3. pter is peyti wn skarfi interesti
4. stfani is wri wn skrt piki tudey.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart always go to beach on Thursdays.
2. These students put always the book on table.
3. The taxis stop near school always.
4. Always, they goes to bank in the morning.

166
Desvios fontico-fonolgicos
1. istanley nd istuart weys gow tu biti on trzdeys.
2. dis students put weys de buki on teybow.
3. de tksis stp nier de skuw weys.
4. weys ey gows tu de bk in de mrni.

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. His father isnt skiing now.
2. His mother not taking a bath now.
3. The spy is no typing.
4. His brother is no dancing the party.

Desvios fontico-fonolgicos
1. xis faer izant ski: naw
2. xis maer nt teyki a bt naw
3. de spay is now taypi naw.
4. xis brer is now dnsi de parti.
















167
Sujeito 14


Desvio morfo-sinttico: NF
1. Are that dog sleeping?
2. Is the teacher studying math?
3. Is Bob cooking one steak?
4. Is that cat running?

Desvios fontico-fonolgicos
1. ar dt dgi slipig?
2. is de titer istudig mt?
3. is bbi kuki wn steyk?
4. is dt kti rnig?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth is playing on a small park now.
2. Paul is swimming in a big pool.
3. Peter is painting an interesting scarf.
4. Today Stefanie is wearing one pink skirt.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabti is pley on a smw parki naw.
2. pow is swimi in a bigi puw.
3. piter is penti an interestig skarf naw.
4. tudey istfani is wring wn p
h
ik skrt

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart go always to the beach on Thursdays.
2. Those students always put this book on the table.
3. Always, the taxis stop near the school.
4. They always go to the bank in the morning.

168
Desvios fontico-fonolgicos
1. estnley nd istuarti gow weys tu de biti on rzdeyz
2. dows students weys put dis buk on de t
h
eybow.
3. weys de tksis stp nir de sku:.
4. dey weys gow tu de bk in de mrnig.

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. No, his father isnt skiing now.
2. His mother arent taking a bath now.
4. The spy arent typing now.
3. His brother is not dancing at the party.

Desvios fontico-fonolgicos
1. now xis fader izant iski: naw
2. xis mder arent teykig a bt naw
3. de ispay arent taypi naw.
4. xis brder is nt dansig t de p
h
arti
















169
Sujeito 15


Desvio morfo-sinttico: NF
1. That dog sleeping now?
2. The teacher is studying math now?
3. Is Bob cooking a steak?
4. That cats running?

Desvios fontico-fonolgicos
1. dt dg slipi naw?
2. de titer is stdi m naw?
3. is bb kuki a steyk?
4. dt kt rni?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth playing now in a small park.
2. Paul is swimming in a big pool now.
3. Peter is painting a interesting scarf.
4. Stefanie is wearing the pink skirt today

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabt is plei naw in a smw park.
2. pow is swimi in a big puw naw.
3. pter is peinti a interesti skarf .
4. istfani is wri de pi
h
k skrti tudey.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart always on Thursdays go to beach.
2. Those students always puts this dog on t
h
able.
3. The taxis always stops near the school.
4. They always goes to the bank in the morning.

170
Desvios fontico-fonolgicos
1. stanley end istuarti weys on rzdeyz gow tu bit.
2. ows students weys p
h
uts dis buk on t
h
eybow.
3. de tksis weys stps nier de sku:.
4. ey weys gows tu de bk in de mrni.

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. No, your father is not skiing now.
2. No, your mother taking a bath now.
3. No, the spy is not typing.
4. No, your brother dancing on the party.

Desvios fontico-fonolgicos
1. now xis faer is nt ski: naw
2. now xis maer teyki a b naw
3. now de spay is nt taypi.
4. now xis brer dnsi on de parti
















171
Sujeito 16


Desvio morfo-sinttico: NF
1. Is this dog sleeping?
2. Is the teacher studying math?
3. Is Bob cooking a steak?
4. Is that cat running?

Desvios fontico-fonolgicos
1. is is dg islipi?
2. is e titer stdi mt?
3. is bbi kuki a steyk?
4. is t kt rni?

Desvio morfo-sinttico: NF
1. Elizabeth is playing in a small park now.
2. Paul is swimming in the big pool.
3. Peter painting one interesting scarf now.
4. Stefanie is wearing a pink skirt today.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabti is pley in a smw p
h
ark naw
2. pow is swimi in de big puw
3. piter penti wn interesti iskarf naw
4. istfani is wri a pik skrt tudey

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart always go to the beach on Thursdays.
2. Those students always put the book on the table.
3. The taxis always stop near the school.
4. They always go to the bank in the morning.

172
Desvios fontico-fonolgicos
1. estanley end istuarti weys gow tu de biti on rzdeys
2. ows students weys p
h
ut is buk on de t
h
eybow
3. de taksis weys stp nier e sku:
4. ey weys gow tu de bk in de mrni

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. No, his father is not skiing now.
2. No, his mother is not taking a bath now.
3. No, the spy is typing now.
4. No, his brother is dancing in the p
ha
rty.

Desvios fontico-fonolgicos
1. now xis faer is nt ski: naw
2. now xis maer is nt teyki a bt naw
3. now de spay is teypi naw.
4. now xis brer is dansi t de parti
















173
Sujeito 17


Desvio morfo-sinttico: NF
1. Is that dog sleeping?
2. Is the teacher studying math?
3. Is Bob cooking a steak?
4. Is that cat running now?

Desvios fontico-fonolgicos
1. is dt dgi islipi ?
2. is de titer stdi m?
3. is bbi kuki a steyki?
4. is dt kti rni naw?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth is playing now in a small park.
2. Paul is swimming at big pool now.
3. Peter is painting an interesting scarf.
4. Stefanie is wearing a pink skirt today.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabt is plei naw in a smw p
h
ark.
2. pow is swimi t bigi puw naw.
3. pter is penti an interesti iskarfi naw.
4. istfani is wri a piki skrt tudey.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart always goes to the beach on Thursdays.
2. Always those students put this book on the table.
3. The taxis always stop near the school.
4. In the morning, they goes always to the bank.

174
Desvios fontico-fonolgicos
1. stanley end stuarti weys gowz tu de bit on rzdeyz.
2. weys dows students pt dis buk on de t
h
eybow.
3. de tksis weys stp niar de sku:.
4. in de mrni ey gows weys tu de bki.

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. His father isnt skiing now.
2. No, his mother isnt taking a bath now.
3. The spy isnt typing.
4. His brother isnt dancing in the party.

Desvios fontico-fonolgicos
1. xis faer izant skii naw
2. xis maer izant teyki a b naw
3. de ispay izant taypi.
4. xis brer izant dnsi t de parti
















175
Sujeito 18


Desvio morfo-sinttico: NF
1. That dog are sleeping?
2. The teacher studying math now?
3. Bob is cooking one steak now?
4. That cat are running now?

Desvios fontico-fonolgicos
1. t dg ar slipi ?
2. de titer stdi m naw?
3. bb is kuki wn steyki naw?
4. dt kt ar rni naw?

Desvio morfo-sinttico: NF CADJ CAVD - CPVN
1. Elizabeth is playing in one park small.
2. Paul swimming one pool big.
3. Peter is painting one scarf interes
4. Stefanie wearing one skirt pink.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabt is plei in wn parki smw.
2. pow is swimi wn pu: big.
3. piter is peinti wn skarfi interes....
4. stfani wri wn skrt pik.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Always, Stanley and Stuart goes to beach on Thursdays.
2. Those students put always this book on table.
3. The taxis always stop near school.
4. They always go the bank this morning.

176
Desvios fontico-fonolgicos
1. weys istanley nd istyuart gows tu de biti on rzdeys.
2. dows students put weys dis buk on t
h
eybow.
3. de tksis weys stp nier sku:.
4. ey weys gow de bk dis mrni.

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. No, his father isnt skiing now.
2. No, his fathermother isnt taking a bath now.
3. No, the spy isnt typing.
4. No, his brother isnt dancing on the party.

Desvios fontico-fonolgicos
1. now xis faer izant iski: naw
2. now xis faer mer izant teyki a bs naw
3. now de spay izant teypi
4. now xis brer izant dnsi on de p
h
arti
















177
Sujeito 19


Desvio morfo-sinttico: NF
1. The this dog sleeping?
2. The teacher studying math?
3. Bob cooking a steak?
4. That cat running?

Desvios fontico-fonolgicos
1. de dis dgi slipig ?
2. de titer istdi mt?
3. bbi kuki a isteyk?
4. dt kti rni?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth is playing on the park small now.
2. Paul is swimming in the pool big.
3. Peter painting the scarf interesting.
4. Stefanie wearing the skirt pink.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabt is plei on de park smw naw.
2. pow is swimig in de puw big.
3. pter is penti de skarf interesti.
4. istfani wri de skrt pik.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart always goes the beach on Thursdays.
2. Those students always puts this book on table.
3. It the taxis stops near school always.
4. Always, they goes to the bank in the morning.

178
Desvios fontico-fonolgicos
1. istanli end istuert weys gows tu de biti on trzdeys
2. dows istudents weys puts dis buk on teybow.
3. it de tksis stps nier de sku: weys
4. weys dey gows tu de bk in de mrni.

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. His father dont skiing now.
2. His mother dont taking a bath now.
3. The spy dontyping now.
4. His brother dont dancing in the party.

Desvios fontico-fonolgicos
1. xis fader dont ski: naw
2. xis mader dont teyki a bt naw
3. de ispay dont taypi naw.
4. xis brder dont dnsi in de parti
















179
Sujeito 20


Desvio morfo-sinttico: NF
1. He this dog is sleeping now?
2. The teacher is studying math now?
3. Bob is cooking steak?
4. That cat is running now?

Desvios fontico-fonolgicos
1. xi dis dgi is slipi naw?
2. de titer is stdi mt naw?
3. bbi is kuki steyki?
4. dt kt is rni naw?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Now, Elizabeth is playing in the small park.
2. Paul is swimming in the big pool.
3. Peter is painting the interesting scarf now.
4. Stefanie is wearing a pink skirt today.

Desvios fontico-fonolgicos
1. naw elizabti is plei in de ismw park.
2. pw is swimi in a bigi pu: naw.
3. piter is penti de interesti skart naw.
4. istfani is wri a piki skrt tudey.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart always goes to the beach on Thursdays.
2. Those students always puts this book on the table.
3. They the taxis stops near the school always.
4. Always, they goes to the bank in the morning.

180
Desvios fontico-fonolgicos
1. stnli nd stuarti weys gows tu de biti on trzdeyz.
2. dows students weys puts dis buk on de t
h
eybow.
3. ey...de tksis stps nier de sku: weys.
4. weys dey gowz tu de bk in de mrni.

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. Dont his father skiing now.
2. Dont his mother taking a bath now.
3. Dont the spy typing
4. Dont his brother dancing at the party.

Desvios fontico-fonolgicos
1. dont xis faer ski: naw
2. dont xis maer teyki a bt naw
3. dont de spay taypi.
4. dont xis brer dnsi t de parti naw
















181
Sujeito 21


Desvio morfo-sinttico: NF
1. That dog is sleeping now?
2. The teacher is studying math?
3. Bob is cooking a steak?
4. That cat is running now?

Desvios fontico-fonolgicos
1. dt dg is slipi naw?
2. de titer is istudi mt naw?
3. bbi is kuki a steyki?
4. dt kt is rni naw?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth playing in one parki small now.
2. The Paul is swimming in the pool big.
3. Peter is painting the scarfi now.
4. Stefanie today is wearing one iskirt pink.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabt plei in wn parki ismw naw.
2. de pw is swimi in de pu: bigi naw.
3. pter is penti de skarfi naw.
4. istfani tudey is wri wn skrt piki.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart go always to the beach.
2. Always, those students put this book on the table.
3. The taxis stop near school always.
4. Always, they goes to the bank in the morning.

182
Desvios fontico-fonolgicos
1. istnley end istuert gow weys tu de biti on trzdeys.
2. weys dows students put dis buk on de teybow.
3. de tksis istp nier de skuw weys.
4. weys ey gows tu de bk in de mrni.

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. No, his father is skiing now.
2. No, his mother is talkingtaking a bath now.
3. No, the spy is typing.
4. No, his brother is dancing in the party.

Desvios fontico-fonolgicos
1. now xis fader is skiy naw
2. now xis mader is tlkki teyki a bt naw
3. now de spay is taypi.
4. now xis brder is dansi in de parti
















183
Sujeito 22


Desvio morfo-sinttico: NF
1. It the dog is sleeping now?
2. The teacher is studying math now?
3. Bob is cooking one steak?
4. That cat is running?

Desvios fontico-fonolgicos
1. it de dgi is slipi naw?
2. de titer is stdi ms naw?
3. bbi is kuki wn steyk naw?
4. dt kti is rni ?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth is playing this small park now.
2. Paul is swimming in one big pool.
3. Peter is painting one interesting scarf.
4. Today Stefanie is wearing one pink skirt?

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabt is plei dis smw park naw.
2. pw is swimi in wn bigi pu:.
3. piter is peinti wn de interesti iskarfi.
4. tudey istfani is wri wn p
h
ik skrt?

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Always, Stanley and Stuart going to the beach on Thursdays.
2 put always this book on the table.
3. The taxis always stop in the school.
4. They go to the bank always in the morning.

184
Desvios fontico-fonolgicos
1. weys istanley end stuart goi tu de biti on trzdeys.
2. put weys dis buk on de teybow.
3. de tksis weys stp in de skuw.
4. dey gow tu de bki weys in de mrni.

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. His father not skiing now.
2. His mother not talking a bath now.
3. The spy not typing.
4. His brother not dancing at the party.

Desvios fontico-fonolgicos
1. xis fader nt iskii naw
2. xis mader nt tki a bt naw
3. de spay nt taypi.
4. xis brder nt dnsi t de parti
















185
Sujeito 23


Desvio morfo-sinttico: NF
1. Is that dog sleeping now?
2. Is the teachers studying math now?
3. Is Bob cooking a steak now?
4. Is the cat running?

Desvios fontico-fonolgicos
1. is dt dgi slipi naw?
2. is de titers stdi mt naw?
3. is bbi kuki a steyk naw?
4. is de kt rni ?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Now, sheElizabeth is playing in a small park now.
2. Paul is swimming in big pool
3. Peter is painting a interesting scarf now.
4. She Stefanie is wearing a pink skirt today.

Desvios fontico-fonolgicos
1. naw i... elizabt is plei in a smw park naw.
2. pow is swimi in big pu: naw.
3. pter is peiti a interesti skarf naw.
4. istfani is wri a pik skrti tudey.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart go to the beach always on Thursdays.
2. These students always put on the table this book.
3. The taxis stop always near the school.
4. Always, they go to bank in the morning.

186
Desvios fontico-fonolgicos
1. estnley end estwart gow tu de biti weys on rzdeys.
2.dis students weys put on de teybow dis buk .
3. de taksis stpi weys nier de sku:.
4. weys dey gow tu de bki in de mrni.

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. No, his father no skiing now.
2. Shehis mother no taking a bath now.
3. The spy no typing.
4. His brother no dancing in the party.

Desvios fontico-fonolgicos
1. now xis fader now skii naw
2. i ...xis mader now teyki a bs naw
3. de spay now taypi.
4. xis brder now danci in de parti.




187
ANEXO F - Transcries das Produes do G2 Referentes ao Instrumento de Avaliao
da Produo Oral em Lngua Inglesa, para a Verificao dos Desvios dos
Padres Morfo-Sintticos e Fontico-Fonolgicos
-

Desvios morfo-sintticos verificados: NF CADJ CAVD - CPVN

Desvios fontico-fonolgicos verificados: SEC SP EPG NAPS - MC


Sujeito 1


Desvio morfo-sinttico: NF
1. Arethis that dog sleeping now?
2. Is the teacher studying math?
3. Bob is cooking one steak?
4. Are the that cat running?

Desvios fontico-fonolgicos
1. ar dis dt dgi islipig naw?
2. is de titer istdi mt?
3. bbi is kuki wn isteyk?
4. ar de dt kti rnig?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Now, Elizabeth is playing in one small park.
2. Paul is swimming in one big pool now.
3. Peter is painting one interesting scarf.
4. Stefanie is wearing the pink skirt.




188
Desvios fontico-fonolgicos
1. naw elizabt is plei in wn smw parki.
2. pow is swimi in wn bigi pu: naw.
3. pter is peinti wn interesti skarf.
4. istfani is wri de pik skrt

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Stuart and Stanley always go the beach on Tuesdays Thursdays.
2. They those students always put on the table the book.
3. The taxis always stop near the school.
4. In the morning, they always go to the bank.

Desvios fontico-fonolgicos
1. estnley end istuerti weys gow tu de biti on tusdeys trzdeys.
2. dey dows students weys pti on de teybow de buk.
3. de tksis weys istps nier de isku:.
4. in de mrni dey weys gow tu de bk.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. His father is not skiing.
2. His mother are not talking taking a bath now.
3. The spy is not typing
4. His brother is not dancing in the party.

Desvios fontico-fonolgicos
1. xis fader is nt iskii
2. xis mder ar nt tlki ... teyki a bt naw
3. de ispay is nt teypig.
4. xis brder is nt dansi in de parti



189
Sujeito 2


Desvio morfo-sinttico: NF
1. The dogs are sleeping now?
2. The teacher is studying math now?
5. Bob is cooking a steak? ?
6. The cat are running?

Desvios fontico-fonolgicos
1. de dgs ar slipi naw?
2. de tier is istdi mt naw?
3. bb is kuki a steyk naw?
4. de kti ar rni?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth is playing in a park small now.
2. Paul is swimming in the big pool now.
3. Peter is painting one interesting scarf now.
4. Stefanie today is wearing one pink skirt.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabti is plei in wn park smw naw.
2. pow is swimi in de puw bigi naw.
3. pter is peinti wn interesti skarf naw.
4. istfani tudey is wrig wn skrt p
h
ik.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart always goes to the beach on Thursdays. .
2. Those students they always put this dog on the table.
3. The taxis stop always near school.
4. They always goes the bank in the morning.
190
Desvios fontico-fonolgicos
1. istnli nd stuert weys gows tu de biti on trzdeys.
2. dows students dey weys pt dis buk on de theybow.
3. de tksis stpi weys nier sku:.
4. dey weys gows de bk in de mrnig.

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. No, he his father is not skiing now.
2. No, his mother is not taking a bath now.
3. No, the spy is not typing.
4. No, not dancing in the party.

Desvios fontico-fonolgicos
1. now he xis fader is nt skii naw
2. now xis mader is nt teyki a bt naw
3. now de spay is nt taypi.
4. now nt densi in de p
h
arti















191
Sujeito 3


Desvio morfo-sinttico: NF
1. That dogs sleeping now?
2. The teacher studying math now?
3. Bob cooking a steak?
4. It that cat running?

Desvios fontico-fonolgicos
1. dt dgs islipig naw?
2. de titer istdig mt naw?
3. bbi kukig a isteyki?
4. it dt kti rning ?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth is playing at park small now.
2. Paul swimming in pool big now.
3. Peter painting one scarf interesting.
4. Today, Stefanie wearing a skirt pink.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabti is pleig t parki ismw naw.
2. pw swimig in puw big naw.
3. pter peintig wn skarf interestig.
4. tudey istfani wrig a skrt piki.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart does go to beach always on Tuesdays Thrusdays.
2. Those students puts always this book on table.
3. The taxis always stops near the school.
4. They always goes the bank in the morning.
192
Desvios fontico-fonolgicos
1. istnley nd istuert dz gow tu biti weys on tusdeys rzdeys.
2. dows students pts weys dis buk on teybow.
3. de taksis weys stps nier de iskuw.
4. ey weys gows tu de bk in de mrig.

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. His father is not skiing now.
2. Isnt his mother taking a bath now.
3. The spy isnt typing.
4. His brother is not dancing at the party.

Desvios fontico-fonolgicos
1. xis fader is nt iski naw
2. izant xis mder teykig a bt naw
3. de ispay izant taypig.
4. xis brder is nt dnsig t de parti















193
Sujeito 4


Desvio morfo-sinttico: NF
1. Thisthat dog is sleeping now?
2. The teacher studying math?
3. Bob cooking a steak?
4. Thethat cat running now?

Desvios fontico-fonolgicos
1. disdt is dgi is islipi naw?
2. di titer is istdi mt?
3. bbi kuki a steyk?
4. de...dt kti rni naw?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth she playing in the small park now.
2. Paul he is swimming in a big pool.
3. Peter painting an interesting scarf.
4. Stefanie is wearing the pink skirt today.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabti i plei in de smw parki naw.
2. p
h
ow xi is swimi in a bigi puw.
3. piter penti aninteresti skarfi.
4. istfani is wri de p
h
iki iskrt tudey.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Always, Stanley and Stuart go to the beach on Thursdays.
2. They those students put this book on the table always.
3. The taxis stop near the school always.
4. They go to the bank always.
194
Desvios fontico-fonolgicos
1. weys estnley nd istyuart gow tu de biti on trzdeyz.
2. dey dows students put dis buk on de t
h
eybow weys.
3. de tksis istpi nier de sku: weys .
4. dey gow tu de bki in de mrni weys.

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. No, hehis father isnt skiing now.
2. No, his mother isnt taking a bath now.
3. No, the spy isnt typing.
4. No, his brother isnt dancing at the party.

Desvios fontico-fonolgicos
1. now xi xis fader izant iski:i naw
2. now xis mader izant teiki a bt naw
3. now de ispay izant taypi.
4. now xis brder izant dnsi t de parti naw















195
Sujeito 5


Desvio morfo-sinttico: NF
1. Are the dog sleeping now?
2. Is the teacher studying now?
3. Is Bob cooking steaks now?
4. Is that cat running now?

Desvios fontico-fonolgicos
1. ar de dgi islipig naw?
2. is de titer istdig m naw?
3. is bbi kuki steyks naw?
4. is dt kti rni naw?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth is playing in a small park now.
2. Paul is swimming in a big pool.
3. Now, Peter painting a interesting scarf.
4. Stefanie are wearing the pink skirt today.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabt is pleig in a smaw parki naw.
2. pow is swimig in a big pow.
3. naw pter is peintig a interestig skarfi.
4. stfani ar wrig de piki skrt tudey.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart go to the beach always on Tuesdays Thursdays.
2. Always, the students are put the book on the table.
3. The taxis stop always near the school.
4. In the morning, they is always go to the bank.
196
Desvios fontico-fonolgicos
1. istanley nd styuarti gow tu de biti weys on tusdeys rzdeys.
2. weys de students ar put dis buk on de t
h
eybow.
3. de tksis stp weys nier de sku:.
4. in de mrning dey is weys gow tu de bki.

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. His father doesnt skiing now.
2. isnt taking a bath now.
3. He the spy arent typing.
4. Isnt his brother dancing in the party now.

Desvios fontico-fonolgicos
1. xis faer dzent ski:ig naw.
2. izant teykig a b naw.
3. xi de spay arent taypig.
4. izant xis brer dnsig in de parti naw.















197
Sujeito 6


Desvio morfo-sinttico: NF
1. Is he that dog sleeping now?
2. Is the teacher studying math now?
3. Is Bob cooking a steak now?
4. Is it the cat running now?

Desvios fontico-fonolgicos
1. is xi dt dg slipi naw?
2. is de titer stdi mt naw?
3. is bbi kukig a steyk naw?
4. is it de kt rni naw?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth is playing in a small park now.
2. Paul in that big pool is swimming now.
3. Peter is painting now a interesting scarf.
4. Stefanie are wearing today the pink skirt.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabt is pleig in a smw parki naw.
2. pow in det bigi puw is swimi naw.
3. piter is peinti naw a interesti skarfi.
4. istfani is wri tudey de pik skrt.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart go always to the beach on Thrusdays.
2. Always, those students puts the book on table.
3. Always, the taxis stops near the school
4. In the morning, they go always to the bank.
198
Desvios fontico-fonolgicos
1. stnley nd styuart gow weys tu de biti on rzdeys.
2. weys dows istudents puts de buk on de teybow.
3. weys de taksis stps nier de skuw.
4. in de mrning ey gow weys tu de bk .

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. His father is not skiing now.
2. His mother arent taking a bath now.
3. No, the spy arent
4. Isnt his bother dancing

Desvios fontico-fonolgicos
1. xis fader is nt iskii naw
2. xis mader arent teyki a bs naw
3. now de spay arent
4. izant xis brder dnsig
















199
Sujeito 7


Desvio morfo-sinttico: NF
1. Is that dog sleeping?
2. Is the teacher studying math?
3. Bob is cooking a steak?
4. Is the cat running?

Desvios fontico-fonolgicos
1. is t dgi islipig?
2. is de titer istdig ms?
3. bbi is kukig a isteyk?
4. is de kti rnig?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth is playing in a small park now.
2. Paul is swimming in a big pool.
3. Peter is painting an interesting scarf now.
4. Stefanie is wearing a pink skirt today.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabti is pleig in a smw park naw.
2. pw is swimig in a bigi puw.
3. p
h
iter is peintig an interestig skarf naw.
4. istfani is wri de p
h
ik skrt tudey.

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Stanley and Stuart go always to the beach on Thursdays.
2. Those students put always this do book on a table.
3. The taxis always stop near the school.
4. They always go to the bank in the morning.
200
Desvios fontico-fonolgicos
1. estnley nd istyuart gow weys tu de biti on rzdeyz.
2. dows students pt weys dis buk on de t
h
eybow.
3. de tksis weys istp nier de skuw.
4. dey weys gow tu de bk in de mrnig

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. His father is not skiing now.
2. His mother is not taking a bath now.
3. The spy is not typing.
4. His brother is not dancing in a party now.

Desvios fontico-fonolgicos
1. xis faer is nt iskii naw
2. xis maer is nt teykig a bs naw
3. de ispay is nt teypig.
4. xis brer is nt dansi in a parti naw















201
Sujeito 8


Desvio morfo-sinttico: NF
1. It that dog is sleeping now?
2. Is the teacher studying math now?
3. Is Bob cooking a steak?
4. Is that cat running now?

Desvios fontico-fonolgicos
1. it t dgi is islipig naw?
2. is de titer istdig mt naw?
3. is bbi kuki a isteyki?
4. is t kti rni naw?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Now, Elizabeth is playing in one small park.
2. Now, Paul is swimming in a big pool.
3. Now, Peter is painting a interesting scarf.
4. Stefanie is wearing today a pink skirt.

Desvios fontico-fonolgicos
1. naw elizabt is pleig in wn ismw park.
2. naw pouw is swimig in a bigi puw.
3. naw pter is peinti a interesti skarf.
4. stfani is wrig tudey a p
h
iki skrti.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart does go to the beach always.
2. Those students always puts the book on the table.
3. The taxis stops near the school always.
4. Always, they in the morning go to the bank.
202
Desvios fontico-fonolgicos
1. istnley nd styuart ds gow tu de biti weys.
2. ows istudents weys pts dis buk on de t
h
eybow.
3. de tkisis stps nir de skuw weys.
4. weys ey in de mrnig gow tu de bki .

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. His father is not skiing now.
2. His mother is not taking a bath now.
3. The spy is not typing now.
4. His brother is not dancing in the party.

Desvios fontico-fonolgicos
1. xis faer is nt iskii naw.
2. xis mer is nt teykig a bt naw.
3. de ispay is nt taypig naw.
4. xis brder is nt dansig in de parti naw.















203
Sujeito 9


Desvio morfo-sinttico: NF
1. Is the dog sleeping?
2. The teacher is studying math now?
3. Bob is cooking a steak?
4. That cat is running?

Desvios fontico-fonolgicos
1. is is dgi slipi?
2. de titer is stdi ms naw?
3. bb is kuki a steyk?
4. dt kt is rni?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth is playing in a small park now.
2. Paul is swimming in a big pool.
3. Peter is painting one interesting scarf now.
4. She Stefanie today is wearing the pink skirt.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabt is plei in a ismw parki naw.
2. pw is swimi in a big puw naw.
3. piter is peinti wn interesti skarf naw.
4. i stfani tudey is wri de pik skrt.

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Stanley and Stuart always goes to beach on Thursdays
2. Those students always put the book on the table.
3. The taxis always stop near the school.
4. They always goes in the morning to the bank.
204
Desvios fontico-fonolgicos
1. stanley nd styuart weys gowz tu de bit on rzdeyz.
2. dows students weys put dis buk on de t
h
eybow.
3. dis tksis weys stp nier de skuw.
4. ey weys gowz in de mrni tu de bk .

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. His father is not skiing now.
2. His mother is not taking a bath now.
3. The spy isnt typing.
4. He his brother is not dancing at the party now.

Desvios fontico-fonolgicos
1. xis faer is nt iskii naw
2. xis maer is nt teyki a bs naw
3. de spay izant taypi.
4. xixis brer is nt dansi t de parti naw















205
Sujeito 10


Desvio morfo-sinttico: NF
1. Are the dog sleeping now?
2. Is the teacher studying math?
3. Is Bob cooking a steak now?
4. Is the cat running naw?

Desvios fontico-fonolgicos
1. ar de dg slipi naw?
2. is de titer stdi ms?
3. is bb kuki a steyk naw?
4. is de kt rni naw?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Now Elizabeth is playing in a small park now.
2. Paul is doing swimming in that big pool.
3. Now Peter painting an interesting scarf.
4. Stefanie today are wearing a pink skirt

Desvios fontico-fonolgicos
1. naw elizabt is pley in a smw park now
2. pw is dui swimi in dt big puw naw.
3. naw piter peinti an interesti skarf.
4. stfani tudey ar wri de pik skrt.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stuart and Stanley always goes to the beach on Tuesdays Thursdays.
2. Always, those students puts this book on the table.
3. Always, the taxis stops near the school.
4. They go to the bank always in the morning.
206
Desvios fontico-fonolgicos
1. istuart nd istnli weys gows tu de biti on tusdeys trzdeys.
2. weys dows students puts dis buk on de teybow.
3. weys de tksis stps nier de skuw.
4. dey gow tu de bk weys in de mrni.

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. His father does not ski now.
2. No, his mother dont take a bath now.
3. No, the spy dont type
4. No, his brother dont dance in the party.

Desvios fontico-fonolgicos
1. xis ader ds nt ski naw
2. now xis maer dont teyk a bs naw.
3. now de spay dont taype.
4. now xis brder dont dnse in de parti
















207
Sujeito 11


Desvio morfo-sinttico: NF
1. The dogs are sleeping?
2. The teacher is studying math now?
3. Bob is cooking?
4. The cat is running now?

Desvios fontico-fonolgicos
1. de dgs ar slipi ?
2. de titer is stdi mt naw?
3. bb is kuki?
4. de kt is rni naw?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth is playing on the small park now.
2. Paul is swimming in a big pool.
3. Peter painting an interesting scarf now.
4. Today Stefanie is wearing one pink skirt.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabt is plei on de smw park naw.
2. pow is swimi in a big puw.
3. piter peinti aninteresti iskarf naw.
4. tudey istfani is wri wn pik skrt.

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Stanley and Stuart on Thursdays always goes to beach.
2. Those students always put this book in the table.
3. The taxis stops always near the school.
4. Always they go to this bank in the morning.
208
Desvios fontico-fonolgicos
1. istanley nd istwart on rzdeys weys gows tu de biti.
2. dows students weys put dis buk in de teybow.
3. de taksis stps weys nier de skuw.
4. weys dey gow tu de bk in de mrni.

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. His father is not skiing now.
2. His mother dont take a bath now.
3. The spy is not typing now.
4. No, his brother dont dance at the party.

Desvios fontico-fonolgicos
1. xis fader is nt skii naw.
2. xis moder downt teyk a bs naw
3. de ispay is nt taypi naw.
4. xis brder dount dnse t de parti















209
Sujeito 12


Desvio morfo-sinttico: NF
1. Is that dog sleeping?
2. Is the teacher studying math now?
3. Bob is cooking a steak now?
4. The cat is running now?

Desvios fontico-fonolgicos
1. is dt dg slipi?
2. is de titer stdig mt naw?
3. bb is kukig a steyk naw?
4. de kt is rni naw?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth playing on the small park now.
2. Paul is swimming in a big pool.
3. Peter is painting a interesting scarf now.
4. Stefanie is wearing today a pink skirt

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabt plei on de smw parki naw.
2. pw is swimig in a big puw.
3. piter is peinti a interesti skarf naw.
4. istfani is wri tudey a p
h
ik skrt.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Always, Stanley and Stuart goes to beach on Thursdays.
2. Those students always puts this book on the table.
3. The taxis stops always near school.
4. They goes always to the bank.
210
Desvios fontico-fonolgicos
1. weys stanley nd stwarti gows tu de bit on trzdeys.
2. dowz students weys puts dis buk on de t
h
eybow.
3. de tksis stps weys nier skuw.
4. dey gows weys tu de bk.

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. His father isnt skiing now.
2. His mother is not talking a bath now.
3. The spy is not typing now.
4. His brother is not dancing at the party.

Desvios fontico-fonolgicos
1. xis faer izant ski:i naw.
2. xis maer is nt teykig a bt naw.
3. de ispay is nt taypi naw.
4. xis brder is nt dnsi t de parti















211
Sujeito 13


Desvio morfo-sinttico: NF
1. This dog are sleeping?
2. The teacher is studying math?
3. Bob is doing cooking steaks?
4. That cat is running?

Desvios fontico-fonolgicos
1. dis dgi ar slipi?
2. de titer is istudi mt?
3. bb is dui kuki isteyks?
4. dt kt is rni?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth are playing in this park small now.
2. Paul are swimming in one pool big.
3. Peter is painting one scarf interesting.
4. Stefanie are wearing one skirt pink today.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabt ar plei in dis park ismw naw.
2. pow ar swiming in wn puw big.
3. pter is peinti wn skarf interesti .
4. stfani ar wrig wn skrt p
h
ik tudey.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart go to the beach on Thursdays always.
2. The students put the book always on the table.
3. The taxis always stop near the school.
4. They always goes to the bank in the mornings.
212
Desvios fontico-fonolgicos
1. stnli nd istyuarti gow tu de biti on rzdeys weys
2. de students put dis buki weys on de teybow.
3. de tksis weys stp nier de skuw.
4. ey weys gows tu de bk in de mrnis.

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. His father no skiing now.
2. His mother no taking a bath now.
3. The spy no typing.
4. His brother no dancing in the party.

Desvios fontico-fonolgicos
1. xis faer is now iski:i naw
2. xis maer now teyki a bt naw
3. de ispay now taypi.
4. xis brer now dnsi in de p
h
arti naw















213
Sujeito 14


Desvio morfo-sinttico: NF
1. Is this dog sleeping?
2. The teacher is studying math?
3. Bob is cooking a steak now?
4. That cat is running?

Desvios fontico-fonolgicos
1. is de dis dg islipig?
2. de titer is istudi mt?
3. bbi is kukig a steyki naw?
4. dt kt is rnig?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth now is playing in this small park.
2. Paul is swimming in that big pool.
3. Peter painting a interesting scarf now.
4. Stefanie is wearing this pink shirt skirt today.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabti naw is pleig in dis smw parki.
2. pow is swimi in dt big puw.
3. p
h
ter is peintig aninterstig skarfi naw.
4. estfani is wrig dis p
h
ik rt skrt tudey.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart go to the beach always on Thursdays.
2. Always, those students put the book on the table.
3. Stop the taxis always near the school.
4. They in the morning always go to the bank.
214
Desvios fontico-fonolgicos
1. estnley end istuerti gow tu de biti weys on trzdeys.
2. weys dows istudents put dis buk on de teybow.
3. istpi de tksis weys nier de skuw.
4. dey in de mrnig weys gow tu de bk .

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. No, his father is skiing now.
2. No, his mother is .now.
3. No, the spy no is typing.
4. No, his brother no dancing in the party.

Desvios fontico-fonolgicos
1. now xis fader is skiig naw
2. now xis mder is naw
3. now de ispay now is taypig.
4. now xis brder now dnsi in de parti















215
Sujeito 15


Desvio morfo-sinttico: NF
1. Is this dog sleeping?
2. The teacher is studying math now?
3. Bob is cooking a steak now?
4. The cat is running now?

Desvios fontico-fonolgicos
1. is dis dgi slipig?
2. de titer is stdi ms naw?
3. bbi is kukig a steyk naw?
4. de kt is rnig now?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth now is playing in a small park.
2. Paul is swim in a big pool.
3. Peter now is painting a interesting scarf.
4. Stefanie is wearing a pink skirt today.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabt naw is plei in a smw parki.
2. pow is swimig in a bigi puw.
3. piter naw is peintig a intersti iskarf.
4. stfani is wrig a piki skrt tudey.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart goes to the beach always on Thursdays.
2. Those students always put this book on the table.
3. They The taxis stops always near the school.
4. They goes always in the morning to the bank.
216
Desvios fontico-fonolgicos
1. stnley nd styuarti gows tu de bit weys on rzdeyz.
2. dows students weys put dis buk on de teybow.
3. de tksis stps weys nier de skuw.
4. ey gows weys in de mrni tu de bk.

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. No, his father isnt skiing now.
2. No, isnt his mother talking taking a bath now.
3. No, the spy isnt typing now.
4. His brother is not dancing at the party now.

Desvios fontico-fonolgicos
1. now xis fader izant skiig naw
2. now izant xis mader twki teyki a bs naw
3. now de ispay izant teypig naw.
4. xis brder is nt dnsi t de parti naw















217
Sujeito 16


Desvio morfo-sinttico: NF
1. Are this dog sleeping now?
2. The teacher is studying math?
3. Bob is cooking a steak?
4. That cat is running now?

Desvios fontico-fonolgicos
1. ar is dg slipi naw?
2. de titer is stdi ms?
3. bb is kuki a steyk?
4. t kt is rni naw?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth is playing in a small park now.
2. Paul is swimming in that big pool now.
3. Now Peter is painting an interesting scarf.
4. Stefanie today is wearing a pink skirt.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabs is plei in a smw park naw.
2. p
h
w is swimi in dt big puw naw.
3. naw piter is peinti an interesti skarfi.
4. stfani tudey is wri a p
h
ik skrt.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart always goes to the beach on Thursdays.
2. Those students always puts this book on desktable.
3. Always, the taxis stops near the school.
4. In the morning, they always go to the bank.
218
Desvios fontico-fonolgicos
1. estnli nd istuart weys gows tu de bit on rzdeys.
2. dows students weys puts is buk on dsk teybow.
3. weys de tksis stps nir de skuw.
4. in de mrni ey weys gow tu de bk .

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. His father is not skiing now.
2. His mother is not taking a bath now.
3. The spy is not typing now.
4. His brother is not dancing now.

Desvios fontico-fonolgicos
xis faer is nt skii naw
xis maer is nt teyki a bs naw
de ispay is nt taypi naw.
xis brer is nt dnsi naw.















219
Sujeito 17


Desvio morfo-sinttico: NF
1. The dogs sleeping now?
2. The teacher studying math?
3. Bob cooking one steak?
4. That cat is running?

Desvios fontico-fonolgicos
1. de dgs slipi naw?
2. de titer studi ms?
3. bbi kuki wn isteyki?
4. dt kti is rni?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth is playing in one small park now.
2. Now, Paul is swimming in one big pool.
3. Peter is painting one interesting scarfi.
4. Stefanie is wearing one pink skirt today.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabt is plei in wn ismw park naw.
2. naw pw is swimi in wn bigi puw.
3. piter is peinti wn interesti iskarf.
4. stfani is wri wn p
h
ik skrt tudey.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart always go to the beach on Thursdays.
2. Those students always put this book on table.
3. The taxis always stop near the school.
4. In the morning, they always go to the bank.
220
Desvios fontico-fonolgicos
1. istnley nd istyuarti weys gow tu de biti on trzdeys.
2. owz students weys p
h
t dis buk on de teybow.
3. de tksis weys stp nier de iskuw.
4. in de mrni dey weys gow tu de bk

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. His father are not skiing now.
2. His mother are not talking a bath now.
3. The spy is not typing.
4. His brother are not dancing.

Desvios fontico-fonolgicos
1. xis faer ar nt skii naw
2. xis maer ar nt tlki a bs naw
3. de spay is nt taypi.
4. xis brer ar nt dnsi















221
Sujeito 18


Desvio morfo-sinttico: NF
1. This dog is sleeping?
2. The student is studying math?
3. Bob is cooking a steak?
4. That cat is running?

Desvios fontico-fonolgicos
1. dis dg is islipig?
2. de titer is istudi mt?
3. bbi is kukig a isteyk?
4. dt kt is rnig?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth is playing in this small park now.
2. Paul is swimming in that big pool.
3. Peter is painting an interesting scarf now.
4. Today Stefanie is wearing a pink skirt.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabti is plei in dis ismw parki naw.
2. pow is swimig in dt big puw.
3. pter is peytig aninterstig iskarf naw.
4. tudey istfani is wri de p
h
ik skrt.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart always go to the beach on Thursdays.
2. They those students always put on the table the book.
3. The taxis always stops near the school.
4. In the morning, they always goes to the bank.
222
Desvios fontico-fonolgicos
1. estnli nd estjuert weys gow tu de biti on trzdeys.
2. dey dows istudents weys put on de teybow dis buki.
3. de tksis weys stps nier de iskuw.
4. in de mrning dey weys gows tu de bk .

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. No, his father isnt skiing now.
2. No, his mother isnt taking a bath now.
3. No, the spy isnt typing now.
4. His brother isnt dancing at the party now.

Desvios fontico-fonolgicos
1. now xis fader izant skii naw
2. now xis mader izant teykig a bt naw
3. now de ispay izant taypi naw.
4. now xis brder izant dnsig t de parti naw















223
Sujeito 19


Desvio morfo-sinttico:
1. That dog is sleeping?
2. The teacher is studying math?
3. Bob is cooking a steak?
4. That cat is running?

Desvios fontico-fonolgicos
1. t dg is slipi?
2. de titer is istdi m?
3. bb is kuki a steyk?
4. t kt is rni?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth is playing in the small park now.
2. Paul is swimming in a big pool.
3. Peter is painting a interesting scarf.
4. Stefanie is wearing pink skirt today.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabt is plei in de smw park naw.
2. pw is swimi in a big puw.
3. piter is peinti a interesti skarf.
4. stfani is wri piki skrt tudey.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart always on Thursdays goes to the beach.
2. Those students put this book always on the table.
3. The taxis always stops near the school.
4. Always, they goes to bank in the morning.
224
Desvios fontico-fonolgicos
1. istnley nd istwart weys on rzdeyz gow tu de biti.
2. owz students put dis buk weys on de t
h
eybow.
3. de tksis weys stps nier de iskuw.
4. weys ey gows tu de bk in de mrni.

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. His father is not skiing now.
2. His mother is not taking a bath now.
3. No, the spy is not typing.
4. No, his brother is not dancing at the party.

Desvios fontico-fonolgicos
1. xis faer is nt iskii naw
2. xis maer is nt teyki a b naw
3. now de ispay is nt taypi.
4. now xis brer is nt dnsi t de parti















225
Sujeito 20


Desvio morfo-sinttico: NF
1. Is this dog sleeping now?
2. The teacher is studying math?
3. Bob is cooking a steak?
4. Is that cat running?

Desvios fontico-fonolgicos
1. is dis dg slipi naw?
2. de titer is stdig ms?
3. bbi is kukig a steyki?
4. is dt kt rni?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth is playing in a small park now.
2. Paul is swimming in a big pool.
3. Peter painting one interesting scarf now.
4. Stefanie are wearing a pink skirt today.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabt is plei in a ismw park naw.
2. pow is swiming in a bigi puw.
3. pter peintig wn interesti skarfi naw.
4. istfani ar wri a pik skrt tudey.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart they always go to the beach on Tuesday Thursdays.
2. They those students always put this book on table.
3. The taxis always stop near the school.
4. They always goes in the morning to the bank.
226
Desvios fontico-fonolgicos
1. istanley nd istwart dey weys gow tu de biti tusdeys on rzdeyz.
2. dey dows students weys pt dis buk on teybow.
3. de tksis weys stp nier de skuw.
4. dey weys gowz in de mrni tu de bk.

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. His father is not skiing now.
2. His mother is not talkingtaking a bath now.
3. The spy is not typing now.
4. His brother is not dancing at the party now.

Desvios fontico-fonolgicos
1. xis fader is nt iskii naw
2. xis mader is nt tlti ...teyki a bt naw
3. de ispay is nt taypig naw.
4. xis brder is nt dnsi t de parti naw















227
Sujeito 21


Desvio morfo-sinttico: NF
1. Is sleeping that dog now?
2. The teacher is studying math?
3. A steak Bob is cooking now?
4. Is running the cat?

Desvios fontico-fonolgicos
1. is islipi dt dg naw?
2. de titer is studi mt?
3. a isteyk bbi is kuki naw?
4. is rni dt kt?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth is playing on this small park
2. Paul is swimming in that big pool.
3. Peter is painting a scarf now.
4. Stefanie is wearing a pink skirt today.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabt is plei on dis ismw park naw.
2. pw is swimi in dt bigi puw.
3. pter is penti a skarf naw.
4. istfani is wri a pik skrt tudey.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart always goes to the beach on Thursdays.
2. Those boys always puts this book on the table.
3. The taxis always stops near the school.
4. They always goes to the bank in the morning.
228
Desvios fontico-fonolgicos
1. istanley nd istwart weys gows tu de biti on trzdeys.
2. dows students weys pts dis buk on de teybow.
3. dis tksis weys stps nier de skuw.
4. ey weys gowz tu de bk in de mrni.

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. His father doesnt skiing now.
2. His mother isnt taking a bath now.
3. The spy isnt typing now.
4. His brother isnt dancing at the party now.

Desvios fontico-fonolgicos
1. xis faer dzent skii naw
2. xis maer izant teyki a bt naw
3. de ispay izant taypi naw.
4. xis brer izant dnsi t de parti naw















229
Sujeito 22


Desvio morfo-sinttico: NF
1. Are the dogs sleeping?
2. Is the teacher studying now?
3. Is Bob cooking a steak?
4. Is that cat running?

Desvios fontico-fonolgicos
1. ar de dgs slipi?
2. is de titer istdi ms naw?
3. is bbi kuki a steyk?
4. is dt kt rnig?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Now, Elizabeth is playing at a small park.
2. Paul is swimming in the big pool now.
3. Peter painting an interesting scarf now.
4. Today, Stefanie is wearing a pink skirt today.

Desvios fontico-fonolgicos
1. naw ilizabt is plei t a smw parki
2. pow is swimi in de big puw naw.
3. piter is penti an interestig skarf naw.
4. tudey istfani is wri de piki skrt.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart go to the beach on Thursdays always.
2. They those students always put this book on the table.
3. The taxis always stop near the school.
4. They always go to the bank in the morning.
230
Desvios fontico-fonolgicos
1. istnley nd istwart gow tu de biti on trzdeys weys .
2. dows students weys put dis buk on de teybow.
3. dis tksis weys stp nier de skuw.
4. dey weys gow tu de bk in de mrni.

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. His father is not skiing now.
2. His mother is not taking a bath now.
3. The spy is not typing.
4. His brother is not dancing at the party.

Desvios fontico-fonolgicos
1. xis fader is nt iskii naw
2. xis mader is nt teyki a bt naw
3. de spay is nt teypi naw.
4. xis brder is nt dnsi t de parti naw















231
Sujeito 23


Desvio morfo-sinttico: NF
1. That dogs is sleeping now?
2. The teacher is studying math?
3. Bob is cooking a steak?
4. That cat is running now?

Desvios fontico-fonolgicos
1. dt dgs is islipig naw?
2. de titer is studi mt?
3. bbi is kukig a isteyki?
4. dt kt is rnig naw?

Desvio morfo-sinttico: CADJ
1. Elizabeth is playing in a small park now.
2. Paul is swimming in a big pool.
3. Peter is painting a interesting scarf now.
4. Stefanie are wearing a pink skirt today.

Desvios fontico-fonolgicos
1. elizabti is pleig in a ismw parki naw.
2. pow is swimi in a big puw.
3. pter is penti a interestig skarfi naw.
4. istfani ar wrig a piki skrt tudey.

Desvio morfo-sinttico: CAVD
1. Stanley and Stuart goes always to the beach Tuesdays on Thursdays.
2. Always, the students put this book on the table.
3. The taxis always stops near of the school.
4. Always, they go the bank in the morning.
232
Desvios fontico-fonolgicos
1. istanley nd istwarti gows weys tu de biti on tusdeys on trzdeys.
2. weys de students pti dis buk on de teybow.
3. dis taksis weys istps nier de skuw.
4. weys dey gow tu de bk in de mrnig

Desvio morfo-sinttico: CPVN
1. His father is not skiing now.
2. His mother is not taking a bath now.
3. The spy is not typing.
4. His brother is not dancing in the party.

Desvios fontico-fonolgicos
1. xis fader is nt iskii naw
2. xis mder is nt teykig a bt naw
3. de ispay is nt taypig.
4. xis brder is nt dnsig in de parti