1

P
a
r
e
c
e
r
e
s
PARECER CNE/CEB N 16/99
Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Profissional de Nvel Tcnico
1. Introduo
A proposta do Ministrio da Educao de novas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, encaminhada a este
Conselho Nacional de Educao (CNE) pelos Avisos Ministeriais n.s 382 e 383,
de 15 de outubro de 1998 e n. 16, de 21 de janeiro de 1999, cumpre o que
estabelece a legislao em vigor, especialmente o que dispe o inciso I, do
artigo 6., do Decreto Federal n. 2.208/97, oferecendo subsdios para este
Colegiado deliberar sobre a matria, de acordo com a competncia que lhe
atribuda pela Lei Federal n. 9.131/95, artigo 9. , 1, alnea c.
Cabe, portanto, analisar e apreciar esses documentos na elaborao das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico.
Estas diretrizes dizem respeito somente ao nvel tcnico da educao profissional,
uma vez que o Decreto n. 2.208/97 no dispe sobre diretrizes para o nvel
bsico, que uma modalidade de educao no formal e no est sujeito a
regulamentao curricular. O nvel tecnolgico est sujeito a regulamentao
prpria da educao superior.
Neste Parecer, duas indicaes do Aviso Ministerial n. 382/98 so consideradas
premissas bsicas: as diretrizes devem possibilitar a definio de metodologias de
elaborao de currculos a partir de competncias profissionais gerais do tcnico por
rea; e cada instituio deve poder construir seu currculo pleno de modo a considerar
as peculiaridades do desenvolvimento tecnolgico com flexibilidade e a atender s
demandas do cidado, do mercado de trabalho e da sociedade.
Nessa construo, a escola de conciliar as demandas identificadas, sua
vocao institucional e sua capacidade de atendimento. Alm disso, as diretrizes
no devem se esgotar em si mesmas, mas conduzir ao contnuo aprimoramento
do processo da formao de tcnicos de nvel mdio, assegurando sempre a
construo de currculos que, atendendo a princpios norteadores, propiciem a
insero e a reinsero profissional desses tcnicos no mercado de trabalho
atual e futuro.
O estabelecimento de diretrizes curriculares nacionais tem se constitudo
numa prioridade deste Colegiado, em especial desta Cmara de Educao Bsica
2
P
a
r
e
c
e
r
e
s
(CEB), desde a aprovao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB). J foram fixadas diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil,
o ensino fundamental, o ensino mdio e a formao de professores na modalidade
normal em nvel mdio.
Em relao educao profissional, a CEB pronunciou-se sobre o assunto
primeiramente pelo Parecer CNE/CEB n. 5, de 7 de maio de 1997, e,
posteriormente, pelo Parecer CNE/CEB n. 17, de 3 de dezembro de 1997, que
estabeleceu diretrizes operacionais para a educao profissional e orientou os
sistemas de ensino e as escolas sobre a questo curricular dos cursos tcnicos.
Na definio das diretrizes curriculares nacionais para a educao
profissional de nvel tcnico h que se enfatizar o que dispe a LDB em seus
artigos 39 a 42, quando concebe a educao profissional integrada s diferentes
formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduzindo ao
permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva, a ser
desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias
de educao continuada, na perspectiva do exerccio pleno da cidadania.
Considerando, portanto, essa concepo de educao profissional
consagrada pela LDB e, em sintonia com as diretrizes curriculares nacionais j
definidas por este Colegiado para a educao bsica, as presentes diretrizes
caracterizam-se como um conjunto articulado de princpios, critrios, definio de
competncias profissionais gerais do tcnico por rea profissional e procedimentos
a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas na organizao e
no planejamento da educao profissional de nvel tcnico.
2. Educao e trabalho
A educao para o trabalho no tem sido tradicionalmente colocada na
pauta da sociedade brasileira como universal. O no entendimento da
abrangncia da educao profissional na tica do direito educao e ao
trabalho, associando-a unicamente formao de mode-obra, tem
reproduzido o dualismo existente na sociedade brasileira entre as elites
condutoras e a maioria da populao, levando, inclusive, a se considerar o
ensino normal e a educao superior como no tendo nenhuma relao com
educao profissional.
A formao profissional, desde as suas origens, sempre foi reservada s
classes menos favorecidas, estabelecendo-se uma ntida distino entre aqueles
que detinham o saber (ensino secundrio, normal e superior) e os que executavam
tarefas manuais (ensino profissional). Ao trabalho, freqentemente associado ao
3
P
a
r
e
c
e
r
e
s
esforo manual e fsico, acabou se agregando ainda a idia de sofrimento. Alis,
etimologicamente o termo trabalho tem sua origem associada ao tripalium,
instrumento usado para tortura. A concepo do trabalho associado a esforo
fsico e sofrimento inspira-se, ainda, na idia mtica do paraso perdido.
Por exemplo, no Brasil, a escravido, que perdurou por mais de trs
sculos, reforou essa distino e deixou marcas profundas e preconceituosas
com rel ao categori a soci al de quem executava trabal ho manual .
Independentemente da boa qualidade do produto e da sua importncia na cadeia
produtiva, esses trabalhadores sempre foram relegados a uma condio social
inferior.
A herana colonial escravista influenciou preconceituosamente as
relaes sociais e a viso da sociedade sobre a educao e a formao
profissional. O desenvolvimento intelectual, proporcionado pela educao escolar
acadmica, era visto como desnecessrio para a maior parcela da populao e
para a formao de mo-de-obra. No se reconhecia vnculo entre educao
escolar e trabalho, pois a atividade econmica predominante no requeria
educao formal ou profissional.
O saber, transmitido de forma sistemtica atravs da escola, e sua
universalizao, s foi incorporado aos direitos sociais dos cidados bem
recentemente, j no sculo XX, quando se passou a considerar como condies
bsicas para o exerccio da cidadania a educao, a sade, o bem-estar
econmico e a profissionalizao.
At meados da dcada de setenta, deste sculo, a formao profissional
limitava-se ao treinamento para a produo em srie e padronizada, com a
incorporao macia de operrios semi-qualificados, adaptados aos postos de
trabalho, desempenhando tarefas simples, rotineiras e previamente especificadas
e delimitadas. Apenas uma minoria de trabalhadores precisava contar com
competncias em nveis de maior complexibilidade, em virtude da rgida
separao entre o planejamento e a execuo. Havia pouca margem de
autonomia para o trabalhador, uma vez que o monoplio do conhecimento tcnico
e organizacional cabia, quase sempre, apenas aos nveis gerenciais. A baixa
escolaridade da massa trabalhadora no era considerada entrave significativo
expanso econmica.
A partir da dcada de 80, as novas formas de organizao e de gesto
modificaram estruturalmente o mundo do trabalho. Um novo cenrio econmico
e produtivo se estabeleceu com o desenvolvimento e emprego de tecnologias
complexas agregadas produo e prestao de servios e pela crescente
internacionalizao das relaes econmicas. Em conseqncia, passou-se a
4
P
a
r
e
c
e
r
e
s
requerer slida base de educao geral para todos os trabalhadores; educao
profissional bsica aos no qualificados; qualificao profissional de tcnicos; e
educao continuada, para atualizao, aperfeioamento, especializao e
requalificao de trabalhadores.
Nas dcadas de 70 e 80 multiplicaram-se estudos referentes aos impactos
das novas tecnologias, que revelaram a exigncia de profissionais mais
polivalentes, capazes de interagir em situaes novas e em constante mutao.
Como resposta a este desafio, escolas e instituies de educao profissional
buscaram diversificar programas e cursos profissionais, atendendo novas reas
e elevando os nveis de qualidade da oferta.
As empresas passaram a exigir trabalhadores cada vez mais qualificados.
destreza manual se agregam novas competncias relacionadas com a inovao,
a criatividade, o trabalho em equipe e a autonomia na tomada de decises,
mediadas por novas tecnologias da informao. A estrutura rgida de ocupaes
altera-se. Equipamentos e instalaes complexas requerem trabalhadores com
nveis de educao e qualificao cada vez mais elevados. As mudanas
aceleradas no sistema produtivo passam a exigir uma permanente atualizao
das qualificaes e habilitaes existentes e a identificao de novos perfis
profissionais.
No se concebe, atualmente, a educao profissional como simples
instrumento de poltica assistencialista ou linear ajustamento s demandas do
mercado de trabalho, mas sim, como importante estratgia para que os cidados
tenham efetivo acesso s conquistas cientficas e tecnolgicas da sociedade.
Impe-se a superao do enfoque tradicional da formao profissional baseado
apenas na preparao para execuo de um determinado conjunto de tarefas. A
educao profissional requer, alm do domnio operacional de um determinado
fazer, a compreenso global do processo produtivo, com a apreenso do saber
tecnolgico, a valorizao da cultura do trabalho e a mobilizao dos valores
necessrios tomada de decises.
3. Trajetria histrica da educao profissional no Brasil
Os primrdios da formao profissional no Brasil registram apenas
decises circunstanciais especialmente destinadas a amparar os rfos e os
demais desvalidos da sorte, assumindo um carter assistencialista que tem
marcado toda sua histria.
A pri mei ra notci a de um esforo governamental em di reo
profissionalizao data de 1809, quando um Decreto do Prncipe Regente, futuro
5
P
a
r
e
c
e
r
e
s
D. Joo VI, criou o Colgio das Fbricas, logo aps a suspenso da proibio
de funci onamento de i ndstri as manufaturei ras em terras brasi l ei ras.
Posteriormente, em 1816, era proposta a criao de uma Escola de Belas Artes,
com o propsito de articular o ensino das cincias e do desenho para os ofcios
mecnicos. Bem depois, em 1861, foi organizado, por Decreto Real, o Instituto
Comercial do Rio de Janeiro, cujos diplomados tinham preferncia no
preenchimento de cargos pblicos das Secretarias de Estado.
A partir da dcada de 40 do sculo XIX foram construdas dez Casas de
Educandos e Artfices em capitais de provncia, sendo a primeira delas em Belm
do Par, para atender prioritariamente os menores abandonados, objetivando a
diminuio da criminalidade e da vagabundagem. Posteriormente, Decreto
Imperial de 1854 criava estabelecimentos especiais para menores abandonados,
os chamados Asilos da Infncia dos Meninos Desvalidos, onde os mesmos
aprendiam as primeiras letras e eram, a seguir, encaminhados s oficinas
pblicas e particulares, mediante contratos fiscalizados pelo Juizado de rfos.
Na segunda metade do sculo passado foram criadas, ainda, vrias
sociedades civis destinadas a amparar crianas rfs e abandonadas,
oferecendo-lhes instruo terica e prtica, e iniciando-as no ensino industrial.
As mais importantes delas foram os Liceus de Artes e Ofcios, dentre os quais os
do Rio de Janeiro (1858), Salvador (1872), Recife (1880), So Paulo (1882),
Macei (1884) e Ouro Preto (1886).
No incio do sculo XX o ensino profissional continuou mantendo,
basicamente, o mesmo trao assistencial do perodo anterior, isto , o de um
ensino voltado para os menos favorecidos socialmente, para os rfos e
desvalidos da sorte. A novidade ser o incio de um esforo pblico de organizao
da formao profissional, migrando da preocupao principal com o atendimento
de menores abandonados para uma outra, considerada igualmente relevante, a
de preparar operrios para o exerccio profissional.
Em 1906, o ensino profissional passou a ser atribuio do Ministrio da
Agricultura, Indstria e Comrcio. Consolidou-se, ento, uma poltica de incentivo
ao desenvolvimento do ensino industrial, comercial e agrcola. Quanto ao ensino
comercial, foram instaladas escolas comerciais em So Paulo, como a
Fundao Escola de Comrcio lvares Penteado, e escolas comerciais pblicas
no Rio de Janeiro, Bahia, Pernambuco, Minas Gerais, entre outras.
Nilo Peanha, em 1910, instalou dezenove Escolas de Aprendizes Artfices
destinadas aos pobres e humildes, distribudas em vrias Unidades da
Federao. Eram escolas similares aos Liceus de Artes e Ofcios, voltadas
basicamente para o ensino industrial, mas custeadas pelo prprio Estado. No
6
P
a
r
e
c
e
r
e
s
mesmo ano foi reorganizado, tambm, o ensino agrcola no Pas, objetivando
formar chefes de cultura, administradores e capatazes.
Nessa mesma dcada foram instaladas vrias escolas-oficina destinadas
formao profissional de ferrovirios. Essas escolas desempenharam
importante papel na histria da educao profissional brasileira, ao se tornarem
os embries da organizao do ensino profissional tcnico na dcada seguinte.
Na dcada de 20 a Cmara dos Deputados promoveu uma srie de debates
sobre a expanso do ensino profissional, propondo a sua extenso a todos, pobres
e ricos, e no apenas aos desafortunados. Foi criada, ento, uma comisso
especial, denominada Servio de Remodelagem do Ensino Profissional
Tcnico, que teve o seu trabalho concludo na dcada de 30, poca da criao
dos Ministrios da Educao e Sade Pblica e do Trabalho, Indstria e
Comrcio.
Ainda na dcada de 20, um grupo de educadores brasileiros imbudos de
idias inovadoras em matria de educao criava, em 1924, na cidade do Rio de
Janeiro, a Associao Brasileira de Educao (ABE), que acabou se tornando
importante plo irradiador do movimento renovador da educao brasileira,
principalmente atravs das Conferncias Nacionais de Educao, realizadas a
partir de 1927. Em 1931 foi criado o Conselho Nacional de Educao e, nesse
mesmo ano, tambm foi efetivada uma reforma educacional, conhecida pelo
nome do Ministro Francisco Campos e que prevaleceu at 1942, ano em que
comeou a ser aprovado o conjunto das chamadas Leis Orgnicas do Ensino,
mais conhecidas como Reforma Capanema.
Destaque-se da reforma Francisco Campos os Decretos Federais n.s
19.890/31 e 21.241/32, que regulamentaram a organizao do ensino secundrio,
bem como o Decreto Federal n. 20.158/31, que organizou o ensino profissional
comercial e regulamentou a profisso de contador. A importncia deste ltimo
deve-se ao fato de ser o primeiro instrumento legal a estruturar cursos j incluindo
a idia de itinerrios de profissionalizao.
Em 1932 foi lanado o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova,
buscando diagnosticar e sugerir rumos s polticas pblicas em matria de
educao. Preconizava a organizao de uma escola democrtica, que
proporcionasse as mesmas oportunidades para todos e que, sobre a base de
uma cultura geral comum, de forma flexvel, possibilitasse especializaes para
as atividades de preferncia intelectual (humanidades e cincias) ou de
preponderncia manual e mecnica (cursos de carter tcnico). Estas foram
assim agrupadas: a) extrao de matrias primas (agricultura, minas e pesca);
b) elaborao de matrias primas (indstria); c) distribuio de produtos
7
P
a
r
e
c
e
r
e
s
elaborados (transportes e comrcio). Nesse mesmo ano, realizou-se a V
Conferncia Nacional de Educao, cujos resultados refletiram na Assemblia
Nacional Constituinte de 1933. A Constituio de 1934 inaugurou objetivamente
uma nova poltica nacional de educao, ao estabelecer como competncias
da Unio traar Diretrizes da Educao Nacional e fixar o Plano Nacional de
Educao.
Com a Constituio outorgada de 1937 muito do que fora definido em
matria de educao em 1934 foi abandonado. Entretanto, pela primeira vez,
uma Constituio tratou das escolas vocacionais e pr-vocacionais, como um
dever do Estado para com as classes menos favorecidas (Art. 129). Essa
obrigao do Estado deveria ser cumprida com a colaborao das indstrias e
dos sindicatos econmicos, as chamadas classes produtoras, que deveriam
criar, na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos
filhos de seus operrios ou de seus associados. Esta era uma demanda do
processo de industrializao desencadeado na dcada de 30, que estava a exigir
maiores e crescentes contingentes de profissionais especializados, tanto para a
indstria quanto para os setores de comrcio e servios.
Em decorrncia, a partir de 1942, so baixadas, por Decretos-Lei, as
conhecidas Leis Orgnicas da Educao Nacional:
1942 Leis Orgnicas do Ensino Secundrio (Decreto-Lei n. 4.244/
42) e do Ensino Industrial (Decreto-Lei n.4.073/42);
1943 Lei Orgnica do Ensino Comercial (Decreto-Lei n. 6.141/43);
1946 Leis Orgnicas do Ensino Primrio (Decreto-Lei n. 8.529/46),
do Ensino Normal (Decreto-Lei n. 8.530/46) e do Ensino Agrcola
(Decreto-Lei n. 9.613/46).
A determinao constitucional relativa ao ensino vocacional e pr-
vocacional como dever do Estado, a ser cumprido com a colaborao das
empresas e dos sindicatos econmicos, possibilitou a definio das referidas
Leis Orgnicas do Ensino Profissional e propiciou, ainda, a criao de entidades
especializadas como o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI),
em 1942, e o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), em 1946,
bem como a transformao das antigas escolas de aprendizes artfices em escolas
tcnicas federais. Ainda em 1942, o Governo Vargas, por um Decreto-Lei,
estabeleceu o conceito de menor aprendiz para os efeitos da legislao trabalhista
e, por outro Decreto-Lei, disps sobre a Organizao da Rede Federal de
Estabelecimentos de Ensino Industrial. Com essas providncias, o ensino
8
P
a
r
e
c
e
r
e
s
profi ssi onal se consol i dou no Brasi l , embora ai nda conti nuasse a ser
preconceituosamente considerado como uma educao de segunda categoria.
No conjunto das Leis Orgnicas da Educao Nacional, o objetivo do
ensino secundrio e normal era o de formar as elites condutoras do pas e o
objetivo do ensino profissional era o de oferecer formao adequada aos filhos
dos operrios, aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados, aqueles que
necessitam ingressar precocemente na fora de trabalho. A herana dualista
no s perdurava como era explicitada.
No incio da Repblica, o ensino secundrio, o normal e o superior, eram
competncia do Ministrio da Justia e dos Negcios Interiores e o ensino
profissional, por sua vez, era afeto ao Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio.
A juno dos dois ramos de ensino, a partir da dcada de 30, no mbito do
mesmo Ministrio da Educao e Sade Pblica foi apenas formal, no
ensejando, ainda, a necessria e desejvel circulao de estudos entre o
acadmico e o profissional. O objetivo primordial daquele era propriamente
educacional, e deste, primordialmente assistencial, embora j se percebesse a
importncia da formao profissional dos trabalhadores para ocupar os novos
postos de trabalho que estavam sendo criados, com os crescentes processos de
industrializao e de urbanizao.
Apenas na dcada de 50 que se passou a permitir a eqivalncia entre
os estudos acadmicos e profissionalizantes, quebrando em parte a rigidez entre
os dois ramos de ensino e entre os vrios campos do prprio ensino profissional.
A Lei Federal n. 1.076/50 permitia que concluintes de cursos profissionais
pudessem continuar estudos acadmicos nos nveis superiores, desde que
prestassem exames das disciplinas no estudadas naqueles cursos e provassem
possuir o nvel de conhecimento indispensvel realizao dos aludidos
estudos. A Lei Federal n. 1.821/53 dispunha sobre as regras para a aplicao
desse regime de eqivalncia entre os diversos cursos de grau mdio. Essa Lei
s foi regulamentada no final do mesmo ano, pelo Decreto n. 34.330/53,
produzindo seus efeitos somente a partir do ano de 1954.
A plena eqivalncia entre todos os cursos do mesmo nvel, sem necessidade
de exames e provas de conhecimentos, s veio a ocorrer a partir de 1961, com a
promulgao da Lei Federal n. 4.024/61, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, classificada por Ansio Teixeira como meia vitria, mas vitria.
Essa primeira LDB equiparou o ensino profissional, do ponto de vista da
eqivalncia e da continuidade de estudos, para todos os efeitos, ao ensino
acadmico, sepultando, pelo menos do ponto de vista formal, a velha dualidade
entre ensino para elites condutoras do pas e ensino para desvalidos da sorte.
9
P
a
r
e
c
e
r
e
s
Todos os ramos e modalidades de ensino passaram a ser eqivalentes, para fins
de continuidade de estudos em nveis subseqentes.
Na dcada de sessenta, estimulados pelo disposto no artigo 100 da Lei
Federal n. 4.024/61, uma srie de experimentos educacionais, orientados para
a profissionalizao de jovens, foi implantada no territrio nacional, tais como o
GOT (Ginsios Orientados para o Trabalho) e o PREMEN (Programa de
Expanso e Melhoria do Ensino).
A Lei Federal n. 5.692/71, que reformulou a Lei Federal n. 4.024/61 no
tocante ao ento ensino de primeiro e de segundo graus, tambm representa um
captulo marcante na histria da educao profissional, ao generalizar a
profissionalizao no ensino mdio, ento denominado segundo grau. Grande
parte do quadro atual da educao profissional pode ser explicada pelos efeitos
dessa Lei. Desse quadro no podem ser ignoradas as centenas e centenas de
cursos ou classes profissionalizantes sem investimentos apropriados e perdidos
dentro de um segundo grau supostamente nico. Dentre seus efeitos vale destacar:
a introduo generalizada do ensino profissional no segundo grau se fez sem a
preocupao de se preservar a carga horria destinada formao de base; o
desmantelamento, em grande parte, das redes pblicas de ensino tcnico ento
existentes, assim como a descaracterizao das redes do ensino secundrio e
normal mantidas por estados e municpios; a criao de uma falsa imagem da
formao profissional como soluo para os problemas de emprego, possibilitando
a criao de muitos cursos mais por imposio legal e motivao poltico-eleitoral
que por demandas reais da sociedade.
A educao profi ssi onal dei xou de ser l i mi tada s i nsti tui es
especializadas. A responsabilidade da oferta ficou difusa e recaiu tambm sobre
os sistemas de ensino pblico estaduais, os quais estavam s voltas com a
deteriorao acelerada que o crescimento quantitativo do primeiro grau impunha
s condies de funcionamento das escolas. Isto no interferiu diretamente na
qualidade da educao profissional das instituies especializadas, mas interferiu
nos sistemas pblicos de ensino, que no receberam o necessrio apoio para
oferecer um ensino profissional de qualidade compatvel com as exigncias de
desenvolvimento do pas.
Esses efeitos foram atenuados pela modificao trazida pela Lei Federal
n. 7.044/82, de conseqnci as ambguas, que tornou facul tati va a
profissionalizao no ensino de segundo grau. Se, por um lado, tornou esse nvel
de ensino livre das amarras da profissionalizao, por outro, praticamente
restringiu a formao profissional s instituies especializadas. Muito
rapidamente as escolas de segundo grau reverteram suas grades curriculares
10
P
a
r
e
c
e
r
e
s
e passaram a oferecer apenas o ensino acadmico, s vezes, acompanhado
de um arremedo de profissionalizao.
Enfim, a Lei Federal n. 5.692/71, conquanto modificada pela de n.
7.044/82, gerou falsas expectativas relacionadas com a educao profissional
ao se difundirem, caoticamente, habilitaes profissionais dentro de um ensino
de segundo grau sem identidade prpria, mantido clandestinamente na estrutura
de um primeiro grau agigantado.
A Lei Federal n. 9.394/96, atual LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional - configura a identidade do ensino mdio como uma etapa de
consolidao da educao bsica, de aprimoramento do educando como pessoa
humana, de aprofundamento dos conheci mentos adqui ri dos no ensi no
fundamental para continuar aprendendo e de preparao bsica para o trabalho
e a cidadania. A LDB dispe, ainda, que a educao profissional, integrada s
diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao
permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva.
Essa concepo representa a superao dos enfoques assistencialista
e economicista da educao profissional, bem como do preconceito social que
a desvalorizava.
Aps o ensino mdio, a rigor, tudo educao profissional. Nesse contexto,
tanto o ensino tcnico e tecnolgico quanto os cursos seqenciais por campo de
saber e os demais cursos de graduao devem ser considerados como cursos
de educao profissional. A diferena fica por conta do nvel de exigncia das
competncias e da qualificao dos egressos, da densidade do currculo e
respectiva carga horria.
4. Educao profissional na LDB
Tanto a Constituio Federal quanto a nova LDB situam a educao
profissional na confluncia dos direitos do cidado educao e ao trabalho. A
Constituio Federal, em seu artigo 227, destaca o dever da famlia, da sociedade
e do Estado em assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade,
o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao,
cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e
comunitria. O pargrafo nico do artigo 39 da LDB define que o aluno
matriculado ou egresso do ensino fundamental, mdio e superior, bem como o
trabalhador em geral, contar com a possibilidade de acesso educao
profissional.
11
P
a
r
e
c
e
r
e
s
A composio dos nveis escolares, nos termos do artigo 21 da LDB, no
deixa margem para diferentes interpretaes: so dois os nveis de educao
escolar no Brasil a educao bsica e a educao superior. Essa educao,
de acordo com o 1. do artigo 1. da Lei, dever vincular-se ao mundo do
trabalho e prtica social.
A educao bsica, nos termos do artigo 22, tem por finalidades
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o
desenvolvimento da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e
em estudos posteriores, tanto no nvel superior quanto na educao profissional
e em termos de educao permanente. A educao bsica tem como sua etapa
final e de consolidao o ensino mdio, que objetiva a preparao bsica para
o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou
aperfeioamento posteriores.
A educao profissional, na LDB, no substitui a educao bsica e nem
com ela concorre. A valorizao de uma no representa a negao da importncia
da outra. A melhoria da qualidade da educao profissional pressupe uma
educao bsica de qualidade e constitui condio indispensvel para o xito
num mundo pautado pela competio, inovao tecnolgica e crescentes
exigncias de qualidade, produtividade e conhecimento.
A busca de um padro de qualidade, desejvel e necessrio para qualquer
nvel ou modalidade de educao, deve ser associada da eqidade, como uma
das metas da educao nacional. A integrao entre qualidade e eqidade ser
a via superadora dos dualismos ainda presentes na educao e na sociedade.
A preparao para profisses tcnicas, de acordo com o 2. do artigo 36
da LDB, poder ocorrer, no nvel do ensino mdio, aps atendida a formao
geral do educando, onde o mesmo se aprimora como pessoa humana,
desenvolve autonomia intelectual e pensamento crtico, bem como compreende
os fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos, dando nova
dimenso educao profissional, como direito do cidado ao permanente
desenvolvimento de aptides para a vida social e produtiva.
A pri ori dade educaci onal do Brasi l , para os prxi mos anos, a
consolidao da universalizao do ensino fundamental, obrigatrio e gratuito,
na idade prpria e, progressivamente, a universalizao da educao infantil,
gratuita, e de responsabilidade prioritria dos municpios, e do ensino mdio,
como progressivamente obrigatrio, gratuito e de responsabilidade primeira dos
Estados. essencial que se concentrem esforos na instaurao de um processo
de contnua melhoria da qualidade da educao bsica, o que significa,
12
P
a
r
e
c
e
r
e
s
sobretudo, preparar crianas e jovens para um mundo regido, fundamentalmente,
pelo conhecimento e pela mudana rpida e constante. Importa, portanto,
capacitar os cidados para uma aprendizagem autnoma e contnua, tanto no
que se refere s competncias essenciais, comuns e gerais, quanto no tocante
s competncias profissionais.
O momento, portanto, o de se investir prioritariamente na educao bsica
e, ao mesmo tempo, diversificar e ampliar a oferta de educao profissional. A LDB e
o Decreto Federal n. 2.208/97 possibilitam o atendimento dessas demandas.
A LDB reservou um espao privilegiado para a educao profissional. Ela
ocupa um captulo especfico dentro do ttulo amplo que trata dos nveis e
modalidades de educao e ensino, sendo considerada como um fator
estratgico de competitividade e desenvolvimento humano na nova ordem
econmica mundial. Alm disso, a educao profissional articula-se, de forma
inovadora, educao bsica. Passa a ter um estatuto moderno e atual, tanto no
que se refere sua importncia para o desenvolvimento econmico e social,
quanto na sua relao com os nveis da educao escolar.
O Decreto Federal n. 2.208/97 estabelece uma organizao curricular
para a educao profissional de nvel tcnico de forma independente e articulada
ao ensino mdio, associando a formao tcnica a uma slida educao bsica
e apontando para a necessidade de definio clara de diretrizes curriculares,
com o objetivo de adequ-las s tendncias do mundo do trabalho.
A independncia entre o ensino mdio e o ensino tcnico, como j registrou
o Parecer CNE/CEB n. 17/97, vantajosa tanto para o aluno, que ter mais
flexibilidade na escolha de seu itinerrio de educao profissional, no ficando
preso rigidez de uma habilitao profissional vinculada a um ensino mdio de
trs ou quatro anos, quanto para as instituies de ensino tcnico que podem,
permanentemente, com maior versatilidade, rever e atualizar os seus currculos.
O cidado que busca uma oportunidade de se qualificar por meio de um curso
tcnico est, na realidade, em busca do conhecimento para a vida produtiva.
Esse conhecimento deve se alicerar em slida educao bsica que prepare o
cidado para o trabalho com competncias mais abrangentes e mais adequadas
s demandas de um mercado em constante mutao.
As caractersticas atuais do setor produtivo tornam cada vez mais tnues
as fronteiras entre as prticas profissionais. Um tcnico precisa ter competncias
para transitar com maior desenvoltura e atender as vrias demandas de uma
rea profissional, no se restringindo a uma habilitao vinculada especificamente
a um posto de trabalho. Dessa forma, as habilitaes profissionais, atualmente
pulverizadas, devero ser reorganizadas por reas profissionais.
13
P
a
r
e
c
e
r
e
s
A possibilidade de adoo de mdulos na educao profissional de nvel
tcnico, bem como a certificao de competncias, representam importantes
inovaes trazidas pelo Decreto Federal n. 2.208/97.
A modularizao dos cursos dever proporcionar maior flexibilidade s
instituies de educao profissional e contribuir para a ampliao e agilizao
do atendimento das necessidades dos trabalhadores, das empresas e da
sociedade. Cursos, programas e currculos podero ser permanentemente
estruturados, renovados e atualizados, segundo as emergentes e mutveis
demandas do mundo do trabalho. Possibilitaro o atendimento das necessidades
dos trabalhadores na construo de seus itinerrios individuais, que os conduzam
a nveis mais elevados de competncia para o trabalho.
Quanto certificao de competncias, todos os cidados podero, de
acordo com o artigo 41 da LDB, ter seus conhecimentos adquiridos na educao
profissional, inclusive no trabalho, avaliados, reconhecidos e certificados para
fins de prosseguimento e de concluso de estudos.
A LDB, considerando que a educao profissional deve se constituir num
direito de cidadania, preconiza a ampliao do atendimento, ao prescrever, para
tanto, em seu artigo 42, que as escolas tcnicas e profissionais, alm dos seus
cursos regulares, oferecero cursos especiais, abertos comunidade,
condicionada a matrcula capacidade de aproveitamento e no necessariamente
ao nvel de escolaridade.
Finalmente, essencial estabelecer, em norma regulamentadora,
processo permanente para atualizar a organizao da educao profissional de
nvel tcnico que conte com a participao de educadores, empregadores e
trabalhadores.
5. Educao profissional de nvel tcnico
O exerccio profissional de atividades de nvel tcnico vem sofrendo grande
mutao. Ao tcnico formado com base nas diretrizes curriculares apoiadas no
Parecer CFE n. 45/72 era exigida, predominantemente, formao especfica.
Em geral, um tcnico no precisaria transitar por outra atividade ou setor diverso
do de sua formao, mesmo que pertencesse mesma rea profissional. O
mundo do trabalho est se alterando contnua e profundamente, pressupondo a
superao das qualificaes restritas s exigncias de postos delimitados, o que
determina a emergncia de um novo modelo de educao profissional centrado
em competncias por rea. Torna-se cada vez mais essencial que o tcnico
tenha um perfil de qualificao que lhe permita construir itinerrios profissionais,
com mobilidade, ao longo de sua vida produtiva. Um competente desempenho
14
P
a
r
e
c
e
r
e
s
profissional exige domnio do seu ofcio associado sensibilidade e prontido
para mudanas e uma disposio para aprender e contribuir para o seu
aperfeioamento. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional de Nvel Tcnico, portanto, esto centradas no conceito de
competncias por rea. Do tcnico ser exigida tanto uma escolaridade bsica
slida, quanto uma educao profissional mais ampla e polivalente. A revoluo
tecnolgica e o processo de reorganizao do trabalho demandam uma completa
reviso dos currculos, tanto da educao bsica quanto da educao
profissional, uma vez que exigido dos trabalhadores, em doses crescentes,
maior capacidade de raciocnio, autonomia intelectual, pensamento crtico,
iniciativa prpria e esprito empreendedor, bem como capacidade de visualizao
e resoluo de problemas.
preciso alterar radicalmente o panorama atual da educao profissional
brasileira, superando de vez as distores herdadas pela profissionalizao
universal e compulsria instituda pela Lei Federal n. 5.692/71 e posteriormente
regulamentada pelo Parecer CFE n. 45/72. Essa legislao, na medida em que
no se preocupou em preservar uma carga horria adequada para a educao
geral, a ser ministrada no ento segundo grau, facilitou a proliferao de classes
ou cursos profissionalizantes soltos, tanto nas redes pblicas de ensino quanto
nas escol as pri vadas. Real i zada em geral no perodo noturno, essa
profissionalizao improvisada e de m qualidade confundiu-se, no imaginrio
das camadas populares, com a melhoria da empregabilidade de seus filhos.
Com isso, a oferta de curso nico integrando a habilitao profissional e o segundo
grau, com carga horria reduzida, passou a ser estimulada como resposta poltica
local s presses da populao. Pior ainda, na falta de financiamento de que
padece o ensino mdio h dcadas, tais cursos profissionalizantes concentraram-
se quase em sua totalidade em cursos de menor custo, sem levar em conta as
demandas sociais e de mercado, bem como as transformaes tecnolgicas.
O ento ensino de segundo grau perdeu, nesse processo, qualquer
identidade que j tivera no passado acadmico-propedutica ou terminal-
profissional. O tempo dedicado educao geral foi reduzido e o ensino
profissionalizante foi introduzido dentro da mesma carga horria antes destinada
s disciplinas bsicas.
de se destacar, entretanto, que cursos tcnicos de boa qualidade
continuavam a ser oferecidos em instituies ou escolas especializadas em
formao profissional. Tais cursos, tambm regulados pelo mesmo Parecer
CFE n. 45/72 e outros posteriores, oferecendo um currculo misto, de disciplinas
de educao geral e de disciplinas profissionalizantes, conviveram com a oferta
15
P
a
r
e
c
e
r
e
s
de cursos especiais de qualificao profissional, de objetivos estritamente
profissionalizantes, mais flexveis e atentos s exigncias e demandas de
trabalhadores e empresas, alguns deles j organizados com a adoo do sistema
modular nos seus cursos e programas.
Nas regies em que a oferta de bom ensino de segundo grau preparatrio
para o vestibular era escassa, as escolas tcnicas tradicionais acabaram se
tornando a opo pessoal de estudos propeduticos, distorcendo a misso dessas
escolas tcnicas.
A separao entre educao profissional e ensino mdio, bem como a
rearticulao curricular recomendada pela LDB, permitiro resolver as distores
apontadas. Em primeiro lugar, eliminando uma pseudo-integrao que nem
preparava para a continuidade de estudos nem para o mercado de trabalho. Em
segundo lugar, focando na educao profissional a vocao e misso das escolas
tcnicas e instituies especializadas, articuladamente com escolas de nvel
mdio responsveis por ministrar a formao geral, antes a cargo da ento dupla
misso das boas escolas tcnicas.
A rearticulao curricular entre o ensino mdio e a educao profissional
de nvel tcnico orienta-se por dois eixos complementares: devolver ao ensino
mdio a misso e carga horria mnima de educao geral, que inclui a
preparao bsica para o trabalho, e direcionar os cursos tcnicos para a formao
profissional em uma sociedade em constante mutao.
Assim sendo, o ensino mdio etapa de consolidao da educao
bsica e, mais especificamente, de desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crtico. Objetiva a compreenso dos fundamentos cientficos e
tecnolgicos dos processos produtivos. Visa a preparao bsica para o trabalho
e a cidadania do educando. Capacita para continuar aprendendo e para adaptar-
se com flexibilidade s novas condies de trabalho e s exigncias de
aperfeioamentos posteriores.
A preparao bsica para o trabalho, no ensino mdio, deve incluir as
competncias que daro suporte para a educao profissional especfica. Esta
uma das fortes razes pelas quais as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio (Parecer CNE/CEB n.15/98) insistem na flexibilidade curricular e
contextualizao dos contedos das reas e disciplinas sendo a vida produtiva
um dos contextos mais importantes para permitir s escolas ou sistemas nfases
curriculares que facilitem a articulao com o currculo especfico da educao
profissional de nvel tcnico. Para dar apenas trs exemplos: uma escola de
ensino mdio pode decidir, em sua proposta pedaggica, constituir as
competncias bsicas que so obrigatrias nas reas de cincias da natureza,
16
P
a
r
e
c
e
r
e
s
relacionadas com as cincias da vida biologia, qumica orgnica etc. Com tal
nfase, essa escola mdia estar avanando na preparao bsica de seus
alunos para o trabalho nas reas da sade ou da qumica, sem introduzir
disciplinas estritamente profissionalizantes. Uma outra escola mdia poder
decidir acentuar as reas de linguagens e convivncia social, enfatizando mais
lnguas estrangeiras, histria e geografia da regio, artes e sociologia, avanando
assim na preparao bsica de seus alunos para o trabalho nas reas de turismo,
lazer, artes ou comunicao. Outra escola mdia, ainda, pode incluir o
desenvolvimento de projeto de estudo da gesto pblica de sua cidade, que
poder vir a ser aproveitado num curso tcnico da rea de gesto.
Assim, a articulao entre a educao bsica e tcnica deve sinalizar s
escolas mdias quais as competncias gerais que as escolas tcnicas esperam
que os alunos levem do ensino mdio. Nesse sentido, tanto a LDB, em especial
no artigo 41, quanto o Decreto Federal n. 2.208/97, estabelecem que disciplinas
de carter profissionalizante cursadas no ensino mdio podem ser aproveitadas
no currculo de habilitao profissional de tcnico de nvel mdio. Os Pareceres
CNE/CEB n.s 17/97 e 15/98 reafirmam essas disposies. Com isso ficam
mantidas as identidades curriculares prprias, preservando-se a necessria
articulao.
A iniciativa de articulao de responsabilidade das prprias escolas na
formulao de seus projetos pedaggicos, objetivando uma passagem fluente e
ajustada da educao bsica para a educao profissional. Nas redes pblicas
cabe aos seus gestores estimular e criar condies para que a articulao
curricular se efetive entre as escolas.
A durao da educao profissional de nvel tcnico, para o aluno,
depender: a) do perfil profissional de concluso que se pretende e das
competncias exigidas, segundo projeto pedaggico da escola; b) das
competncias constitudas no ensino mdio; c) das competncias adquiridas
por outras formas, inclusive no trabalho. Assim, a durao do curso poder variar
para diferentes indivduos, ainda que o plano de curso tenha uma carga horria
mnima definida para cada qualificao ou habilitao, por rea profissional.
6. Princpios da educao profissional
As diretrizes curriculares nacionais para a educao profissional de nvel
tcnico regem-se por um conjunto de princpios que incluem o da sua articulao
com o ensino mdio e os comuns com a educao bsica, tambm orientadores da
educao profissional, que so os referentes aos valores estticos, polticos e ticos.
17
P
a
r
e
c
e
r
e
s
Outros princpios definem sua identidade e especificidade, e se referem
ao desenvolvimento de competncias para a laborabilidade, flexibilidade,
interdisciplinaridade e contextualizao na organizao curricular, identidade
dos perfis profissionais de concluso, atualizao permanente dos cursos e
seus currculos, e autonomia da escola em seu projeto pedaggico.
A educao profissional , antes de tudo, educao. Por isso mesmo,
rege-se pelos princpios explicitados na Constituio Federal e na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional. Assim, a igualdade de condies para o acesso
e a permanncia na escola, a liberdade de aprender e ensinar, a valorizao dos
profissionais da educao e os demais princpios consagrados pelo artigo 3. da
LDB devem estar contemplados na formulao e no desenvolvimento dos projetos
pedaggicos das escolas e demais instituies de educao profissional.
6.1. Articulao da educao profissional tcnica com o
ensino mdio
A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino
regular, ou por diferentes estratgias de educao continuada. O termo
articulao, empregado no artigo 40 da LDB, indica mais que complementaridade:
implica em intercomplementaridade mantendo-se a identidade de ambos; prope
uma regio comum, uma comunho de finalidades, uma ao planejada e
combinada entre o ensino mdio e o ensino tcnico. Nem separao, como foi a
tradio da educao brasileira at os anos 70, nem conjugao redutora em
cursos profissionalizantes, sucedneos empobrecidos da educao geral, tal
qual a propiciada pela Lei Federal N. 5.692/71.
Quando competncias bsicas passam a ser cada vez mais valorizadas
no mbito do trabalho, e quando a convivncia e as prticas sociais na vida
cotidiana so invadidas em escala crescente por informaes e contedos
tecnolgicos, ocorre um movimento de aproximao entre as demandas do
trabalho e as da vida pessoal, cultural e social. esse movimento que d sentido
articulao proposta na lei entre educao profissional e ensino mdio. A
arti cul ao das duas modal i dades educaci onai s tem doi s si gni fi cados
importantes. De um lado afirma a comunho de valores que, ao presidirem a
organizao de ambas, compreendem tambm o contedo valorativo das
disposies e condutas a serem constitudas em seus alunos. De outro, a
articulao refora o conjunto de competncias comuns a serem ensinadas e
aprendidas, tanto na educao bsica quanto na profissional.
18
P
a
r
e
c
e
r
e
s
Mas sobre essa base comum axiolgica e pedaggica indispensvel
destacar as especificidades da educao profissional e sua identidade prpria.
Esta se expressa tambm em dois sentidos. O primeiro diz respeito ao modo
como os valores que comunga com a educao bsica operam para construir
uma educao profissional eficaz no desenvolvimento de aptides para a vida
produtiva. O segundo refere-se s competncias especficas a serem constitudas
para a qualificao e a habilitao profissional nas diferentes reas. A identidade
da educao profissional no prescinde, portanto, da definio de princpios
prprios que devem presidir sua organizao institucional e curricular. Mas, na
sua articulao com o ensino mdio a educao tcnica deve buscar como
expressar, na sua especificidade, os valores estticos, polticos e ticos que ambos
comungam.
6.2. Respeito aos valores estticos, polticos e ticos
Esttica da sensibilidade
Antes de ter o sentido tradicional de expresso ou produto da linguagem
artstica, a palavra arte diz respeito ao fazer humano, prtica social. A esttica,
sinnimo de sensibilidade, qualifica o fazer humano na medida em que afirma
que a prtica deve ser sensvel a determinados valores. Esttica da sensibilidade
, portanto, um pleonasmo que este Parecer e o Parecer CNE/CEB 15/98, que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, utilizam para
dar fora expresso.
Por se referir ao fazer, pelos valores estticos que convm iniciar quando
se trata de buscar paradigmas axiolgicos para prticas no caso deste parecer,
a prtica institucional e pedaggica da educao profissional. Embora contrarie
a lgica mais comum, quando se comea pelo fazer, reconhece-se que a prtica
social o substrato concreto sobre o qual se constituem os valores mais abstratos
da poltica e da tica. Afirmar os valores estticos que devem inspirar a organizao
pedaggica e curricular da educao profissional afirmar aqueles valores que
aqui devem impregnar com maior fora todas as situaes prticas e ambientes
de aprendizagem.
O primeiro deles diz respeito ao ethos profissional. Cada profisso tem o
seu iderio, que o que a valoriza, imprimindo o respeito, o orgulho genuno e a
dignidade daqueles que a praticam. Nas profisses, a idia de perfeio
absolutamente essencial. A obra malfeita no obra do principiante, mas sim de
quem nega os valores da profisso, resultado da falta de identificao com a
19
P
a
r
e
c
e
r
e
s
profisso, da falta de ethos profissional. A esttica da sensibilidade est portanto
diretamente relacionada com os conceitos de qualidade e respeito ao cliente.
Esta dimenso de respeito pelo cliente exige o desenvolvimento de uma cultura
do trabalho centrada no gosto pelo trabalho bem feito e acabado, quer na
prestao de servios, quer na produo de bens ou de conhecimentos, no transigindo
com o trabalho mal feito e inacabado. A incorporao desse princpio se insere em
um contexto mais amplo que o do respeito pelo outro e que contribui para a expanso
da sensibilidade, imprescindvel ao desenvolvimento pleno da cidadania.
A sensibilidade neste caso ser cada vez mais importante porque num
mundo de mutaes tecnolgicas aceleradas o conceito e os padres pelos
quais se aquilata a qualidade do resultado do trabalho esto tambm em constante
mutao. Adquirir laborabilidade nesse mundo apreender os sinais da reviravolta
dos padres de qualidade e , inclusive, intuir sua direo. Um exemplo disso
pode ser encontrado na diferena entre o conceito de qualidade na produo em
larga escala e na tendncia contempornea de produo que atenda a nichos
especficos de mercado para oferecer produtos ou servios que sirvam a
segmentos determinados de consumidores.
A esttica da sensibilidade valoriza a diversidade e, na educao
profissional, isso significa diversidade de trabalhos, de produtos e de clientes.
Ultrapassado o modelo de preparao profissional para postos ocupacionais
especficos, a esttica da sensibilidade ser uma grande aliada dos educadores
da rea profissional que quiserem constituir em seus alunos a dose certa de
empreendedorismo, esprito de risco e iniciativa para gerenciar seu prprio
percurso no mercado de trabalho, porque a esttica da sensibilidade antes de
mais nada anti-burocrtica e estimuladora da criatividade, da beleza e da ousadia,
qualidades ainda raras mas que se tornaro progressivamente hegemnicas.
A esttica da sensibilidade est em consonncia com o surgimento de um
novo paradigma no mundo do trabalho, que se contrape quele caracterizado
como industrial, operrio, assalariado, masculino, repetitivo, desqualificante,
poluidor e predatrio dos recursos naturais. Identifica-se, dentre outros, por
aspectos como a valorizao da competncia profissional do trabalhador, o
i ngresso general i zado da mul her na ati vi dade produti va, a crescente
preponderncia do trabalho sobre o emprego formal, a polivalncia de funes
em contraposio a tarefas repetitivas, a expanso de atividades em comrcio e
servios, o uso intensivo de tecnologias digitais aplicadas a todos os campos do
trabalho e de tcnicas gerenciais que valorizam a participao do trabalhador na
soluo dos problemas, o trabalho coletivo e partilhado como elemento de
qualidade, a reduo significativa dos nveis hierrquicos nas empresas, a nfase
20
P
a
r
e
c
e
r
e
s
na qualidade como pea chave para a competitividade num universo globalizado
e a gesto responsvel dos recursos naturais.
Essa mudana de paradigma traz em seu bojo elementos de uma nova
sensibilidade para com as questes que envolvem o mundo do trabalho e os
seus agentes, os profissionais de todas as reas. A educao profissional, fundada
na esttica da sensibilidade, dever organizar seus currculos de acordo com
valores que fomentem a criatividade, a iniciativa e a liberdade de expresso,
abrindo espaos para a incorporao de atributos como a leveza, a multiplicidade,
o respeito pela vida, a intuio e a criatividade, entre outros. Currculos inspirados
na esttica da sensibilidade so mais provveis de contribuir para a formao de
profissionais que, alm de tecnicamente competentes, percebam na realizao
de seu trabalho uma forma concreta de cidadania. Esta tica influencia
decisivamente na mudana de paradigmas de avaliao dos alunos dos cursos
profissionalizantes, conduzindo o docente a avaliar seus alunos como um cliente
exigente, que cobra do aprendiz qualidade profissional em seu desempenho
escolar.
Torna-se, assim, evidente que, se a esttica da sensibilidade for
efetivamente inspiradora das prticas da educao profissional, ela dever se
manifestar tambm e sobretudo na cobrana da qualidade do curso pelos alunos
e no inconformismo com o ensino improvisado, encurtado e enganador, que no
prepara efetivamente para o trabalho, apesar de conferir certificados ou diplomas.
Poltica da igualdade
A contribuio da educao escolar em todos os nveis e modalidades
para o processo de universalizao dos direitos bsicos da cidadania valorizada
pela sociedade brasileira cujos representantes aprovaram a LDB. A educao
profissional, particularmente, situa-se na conjuno do direito educao e do
direito ao trabalho. Se for eficaz para aumentar a laborabilidade contribui para a
insero bem sucedida no mercado de trabalho, ainda que no tenha poder, por
si s, para gerar emprego.
Dentre todos os direitos humanos a educao profissional est assim
convocada a contribuir na universalizao talvez do mais importante: aquele cujo
exerccio permite s pessoas ganharem sua prpria subsistncia e com isso
alcanarem dignidade, auto-respeito e reconhecimento social como seres
produtivos. O direito de todos educao para o trabalho por esta razo o
principal eixo da poltica da igualdade como princpio orientador da educao
profissional.
21
P
a
r
e
c
e
r
e
s
Para no ser apenas formal, esse direito deve concretizar-se em situaes
e meios de aprendizagem eficientes, que assegurem a todos a constituio de
competncias laborais relevantes, num mundo do trabalho cada vez mais
competitivo e em permanente mutao. Isso requer que a educao profissional
incorpore o princpio da diversidade na sua organizao pedaggica e curricular.
A qualidade da preparao para o trabalho depender cada vez mais do
reconhecimento e acolhimento de diferentes capacidades e necessidades de
aprendizagem; de interesses, trajetos e projetos de vida diferenciados, entre outros
fatores, por sexo, idade, herana tnica e cultural, situao familiar e econmica
e pertinncia a ambientes scio-regionais prprios de um pas muito diverso.
Na educao profissional, respeito ao bem comum, solidariedade e
responsabilidade manifestam-se sobretudo nos valores que ela deve testemunhar
e constituir em seus alunos no que respeita relao com o trabalho.
A preparao para a vida produtiva orientada pela poltica da igualdade
dever constituir uma relao de valor do prprio trabalho e do trabalho dos
outros, conhecendo e reconhecendo sua importncia para o bem comum e a
qualidade da vida. Tais valores subentendem a negao de todas as formas de
trabalho que atentam contra a vida e a dignidade, como por exemplo: a
explorao da mo-de-obra de crianas e mulheres, a degradao fsica ou
mental do trabalhador, a atividade predatria do meio ambiente, entre outras.
A educao profissional orientada pela poltica da igualdade no
desconhece as diferenas de importncia entre as tarefas produtivas nem mesmo
a permanncia de hierarquias determinadas pela natureza do trabalho. No
entanto, ela dever criticar sempre o fato ainda presente na sociedade de que a
posies profissionais ou tarefas distintas correspondam graus hierrquicos
superiores ou inferiores de valorizao social da pessoa.
Numa viso prospectiva, a poltica da igualdade deve tornar presente na
pauta de toda instituio ou programa de preparao profissional que na
sociedade da informao a diviso entre trabalho manual e intelectual, entre
concepo e execuo tende a desaparecer ou a assumir outras formas.
Mesclam-se numa mesma atividade a dimenso criativa e executiva do trabalho;
mudam as pessoas ou posies em que se executam ora uma ora outra; um
mesmo profissional convocado tanto para ser criativo como para ser operativo
e eficiente. Esse padro, ainda insinuado, tender a ser hegemnico.
A poltica da igualdade na educao profissional ter, portanto, que buscar
a construo de uma nova forma de valorizar o trabalho, superando preconceitos
prprios das sociedades pr-industrial e industrial contra o trabalho manual e as
tarefas consideradas inferiores. Neste sentido, vale observar que o tempo dedicado
22
P
a
r
e
c
e
r
e
s
ao trabalho ser menor e, provavelmente, menos importante que o tempo
dedicado a outras atividades como o lazer, a produo espontnea de bens ou
servios, a criao de bens imateriais, o trabalho voluntrio. Isso far com que a
valorizao social de uma pessoa dependa menos de sua profisso, no sentido
que hoje damos a esse termo, do que daquilo que ela faz em outros mbitos ou
tempos de sua vida.
A poltica da igualdade impe educao profissional a constituio de
valores de mrito, competncia e qualidade de resultados para balizar a
competio no mercado de trabalho. Neste sentido ela requer a crtica permanente
dos privilgios e discriminaes que tm penalizado vrios segmentos sociais,
no acesso ao trabalho, na sua retribuio financeira e social e no desenvolvimento
profissional: mulheres, crianas, etnias minoritrias, pessoas com necessidades
especiais e, de um modo geral, os que no pertencem s entidades corporativas
ou s elites culturais e econmicas.
A superao de discriminaes e privilgios no mbito do trabalho
sobremaneira importante numa sociedade como a brasileira, que ainda apresenta
traos pr-industriais no que se refere aos valores que orientam as relaes de
trabalho e a relao das pessoas com o trabalho: clientelismo, corporativismo,
nepotismo, coronelismo, machismo, marcam muitos dos processos pelos quais
os profissionais competentes ou no acedem a postos, cargos, atividades,
posies e progridem ou no nas distintas carreiras e atividades.
Esse padro, dominante em algumas regies ou reas de atividade
produtiva e j minoritrio em outras, vai perdendo hegemonia na medida em que
a sociedade se moderniza. Uma educao profissional comprometida com os
direitos da cidadania dever contribuir para a superao dessas formas arcaicas
de relao com o trabalho que, em geral, se associam a relaes de trabalho
tambm arcaicas e discriminatrias, at mesmo em ambientes tecnologicamente
avanados de produo.
Finalmente, a poltica da igualdade dever incentivar situaes de
aprendizagem nas quais o protagonismo do aluno e o trabalho de grupo sejam
estratgias para a contextualizao dos contedos curriculares no mundo da
produo. Nesse sentido, a poltica da igualdade est sintonizada com as
mudanas na organizao do trabalho pelas quais as relaes hierarquizadas
esto sendo substitudas pela equipe, pela ilha de produo, pelo acolhimento
de vrias lideranas em lugar do nico feitor ou supervisor, pela solidariedade e
companheirismo na realizao das tarefas laborais.
23
P
a
r
e
c
e
r
e
s
A tica da identidade
A tica da identidade ser o coroamento de um processo de permanente
prtica de valores ao longo do desenvolvimento do projeto pedaggico da escola
tcnica de nvel mdio, assumidos os princpios inspirados na esttica da
sensibilidade e na poltica da igualdade. Seu principal objetivo a constituio
de competncias que possibilitem aos trabalhadores ter maior autonomia para
gerenciar sua vida profissional. Partindo da autonomia intelectual e tica
constituda na educao bsica, a educao profissional ter de propiciar ao
aluno o exerccio da escolha e da deciso entre alternativas diferentes, tanto na
mera execuo de tarefas l aborai s como na defi ni o de cami nhos,
procedimentos ou metodologias mais eficazes para produzir com qualidade.
Nas novas formas de gesto do trabalho, os trabalhadores autmatos sero
substitudos cada vez mais por trabalhadores autnomos, que possam trabalhar
em equipe, tomar decises em tempo real durante o processo de produo,
corrigindo problemas, prevenindo disfunes, buscando qualidade e adequao
ao cliente.
A tica da identidade assume como bsicos os princpios da poltica da
i gual dade e por i sso requer o desenvol vi mento da sol i dari edade e da
responsabilidade. Estes ltimos, em mercados de trabalho cada vez mais
competi ti vos, s podem ser concreti zados pel o respei to s regras, o
reconhecimento de que ningum tem direitos profissionais adquiridos por causa
de origem familiar, indicaes de pessoas poderosas ou privilgios de
corporaes.
A ti ca da i denti dade na educao profi ssi onal deve trabal har
permanentemente as condutas dos alunos para fazer deles defensores do valor
da competncia, do mrito, da capacidade de fazer bem feito, contra os
favoritismos de qualquer espcie, e da importncia da recompensa pelo trabalho
bem feito que inclui o respeito, o reconhecimento e a remunerao condigna.
A ti ca da i denti dade, no testemunho da sol i dari edade e da
responsabilidade, a motivao intrnseca, independentemente das recompensas
externas, para o trabalho de qualidade. Quem, por deciso autnoma, integra o
trabalho em sua vida como um exerccio de cidadania, sente-se responsvel
pelo resultado perante e com sua equipe de trabalho, e diante do cliente, de sua
famlia, da comunidade prxima e da sociedade.
importante observar que o conceito de competncia adotado neste
parecer subentende a tica da identidade que, por sua vez, sub-assume a
sensibilidade e a igualdade. A competncia no se limita ao conhecer, mas vai
24
P
a
r
e
c
e
r
e
s
alm porque envolve o agir numa situao determinada: no apenas saber
mas saber fazer. Para agir competentemente preciso acertar no julgamento da
pertinncia ou seja, posicionar-se diante da situao com autonomia para produzir
o curso de ao mais eficaz. A competncia inclui o decidir e agir em situaes
imprevistas, o que significa intuir, pressentir arriscar com base na experincia
anterior e no conhecimento.
Ser competente ser capaz de mobilizar conhecimentos, informaes e
at mesmo hbitos, para aplic-los, com capacidade de julgamento, em
situaes reais e concretas, individualmente e com sua equipe de trabalho. Sem
capacidade de julgar, considerar, discernir e prever os resultados de distintas
alternativas, eleger e tomar decises, no h competncia. Sem os valores da
sensibilidade e da igualdade no h julgamentos ou escolhas autnomas que
produzam prticas profissionais para a democracia e a melhoria da vida.
Parafraseando o Parecer CNE/CEB 15/98, sem conhecimento no h constituio
da virtude, mas sozinhos os conhecimentos permanecem apenas no plano
intelectual. So inteis como orientadores das prticas humanas.
6.3. Princpios especficos
Em sintonia com os princpios gerais e comuns, as instituies de educao
profissional devero observar, na organizao curricular, na prtica educativa e na
gesto, os seguintes princpios especficos, na perspectiva da implementao de
uma nova estrutura para a educao profissional de nvel tcnico.
Competncias para a laborabilidade
O conceito de competncia vem recebendo diferentes significados, s
vezes contraditrios e nem sempre suficientemente claros para orientar a prtica
pedaggica das escolas. Para os efeitos desse Parecer, entende-se por
competncia profissional a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ao
valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eficiente
e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.
O conheci mento entendi do como o que mui tos denomi nam
simplesmente saber. A habilidade refere-se ao saber fazer relacionado com a
prtica do trabalho, transcendendo a mera ao motora. O valor se expressa no
saber ser, na atitude relacionada com o julgamento da pertinncia da ao, com
a qualidade do trabalho, a tica do comportamento, a convivncia participativa e
solidria e outros atributos humanos, tais como a iniciativa e a criatividade.
25
P
a
r
e
c
e
r
e
s
Pode-se dizer, portanto, que algum tem competncia profissional quando
constitui, articula e mobiliza valores, conhecimentos e habilidades para a
resoluo de problemas no s rotineiros, mas tambm inusitados em seu campo
de atuao profissional. Assim, age eficazmente diante do inesperado e do inabitual,
superando a experincia acumulada transformada em hbito e liberando o
profissional para a criatividade e a atuao transformadora.
O desenvolvimento de competncias profissionais deve proporcionar
condies de laborabilidade, de forma que o trabalhador possa manter-se em
atividade produtiva e geradora de renda em contextos scio-econmicos
cambiantes e instveis. Traduz-se pela mobilidade entre mltiplas atividades
produtivas, imprescindvel numa sociedade cada vez mais complexa e dinmica
em suas descobertas e transformaes. No obstante, necessrio advertir que
a aquisio de competncias profissionais na perspectiva da laborabilidade,
embora facilite essa mobilidade, aumentando as oportunidades de trabalho, no
pode ser apontada como a soluo para o problema do desemprego. Tampouco
a educao profissional e o prprio trabalhador devem ser responsabilizados por
esse problema que depende fundamentalmente do desenvolvimento econmico
com adequada distribuio de renda.
A vinculao entre educao e trabalho, na perspectiva da laborabilidade,
uma referncia fundamental para se entender o conceito de competncia
como capacidade pessoal de articular os saberes (saber, saber fazer, saber ser
e conviver) inerentes a situaes concretas de trabalho. O desempenho no
trabalho pode ser utilizado para aferir e avaliar competncias, entendidas como
um saber operativo, dinmico e flexvel, capaz de guiar desempenhos num
mundo do trabalho em constante mutao e permanente desenvolvimento.
Este conceito de competncia amplia a responsabilidade das instituies
de ensino na organizao dos currculos de educao profissional, na medida
em que exige a incluso, entre outros, de novos contedos, de novas formas de
organizao do trabalho, de incorporao dos conhecimentos que so adquiridos
na prtica, de metodologias que propiciem o desenvolvimento de capacidades
para resolver problemas novos, comunicar idias, tomar decises, ter iniciativa,
ser criativo e ter autonomia intelectual, num contexto de respeito s regras de
convivncia democrtica.
Flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao
Flexibilidade um princpio que se reflete na construo dos currculos
em diferentes perspectivas: na oferta dos cursos, na organizao de contedos
26
P
a
r
e
c
e
r
e
s
por di sci pl i nas, etapas ou mdul os, ati vi dades nucl eadoras, proj etos,
metodologias e gesto dos currculos. Est diretamente ligada ao grau de
autonomia das instituies de educao profissional. E nunca demais enfatizar
que a autonomia da escola se reflete em seu projeto pedaggico elaborado,
executado e aval i ado com a efeti va parti ci pao de todos os agentes
educacionais, em especial os docentes.
Na vigncia da legislao anterior e do Parecer CFE n. 45/72, a
organizao dos cursos esteve sujeita a currculos mnimos padronizados, com
matrias obrigatrias, desdobradas e tratadas como disciplinas. A flexibilidade
agora prevista abre um horizonte de liberdade, no qual a escola construir o
currculo do curso a ser oferecido, estruturando um plano de curso contextualizado
com a realidade do mundo do trabalho. A concepo curricular prerrogativa e
responsabilidade de cada escola e constitui meio pedaggico essencial para o
alcance do perfil profissional de concluso.
Essa concepo de currcul o i mpl i ca, em contraparti da, mai or
responsabilidade da escola na contextualizao e na adequao efetiva da oferta
s reai s demandas das pessoas, do mercado e da soci edade. Essa
contextualizao deve ocorrer, tambm, no prprio processo de aprendizagem,
aproveitando sempre as relaes entre contedos e contextos para dar significado
ao aprendido, sobretudo por metodologias que integrem a vivncia e a prtica
profissional ao longo do curso.
Assim, a organizao curricular da escola dever enfocar as competncias
profissionais gerais do tcnico de uma ou mais reas, acrescidas das
competncias profissionais especficas por habilitao, para cada perfil de
concluso pretendido, em funo das demandas individuais, sociais, do mercado,
das peculiaridades locais e regionais, da vocao e da capacidade institucional
da escola. A flexibilidade permite ainda agilidade da escola na proposio,
atualizao e incorporao de inovaes, correo de rumos, adaptao s
mudanas, buscando a contemporaneidade e a contextualizao da educao
profissional.
A flexibilidade curricular atende igualmente individualidade dos alunos,
permitindo que esses construam itinerrios prprios, segundo seus interesses e
possibilidades, no s para fases circunscritas de sua profissionalizao, mas
tambm para que se insiram em processos de educao continuada, de permeio
ou em alternncia com fases de exerccio profissional.
Muitas so as formas de flexibilizar os currculos. Sem a inteno de propor
uma metodol ogi a ni ca, aponta-se aqui uma possi bi l i dade, que a
modularizao, j destacada pelo Decreto Federal n. 2.208/97.
27
P
a
r
e
c
e
r
e
s
Para os efeitos deste parecer, mdulo um conjunto didtico-pedaggico
sistematicamente organizado para o desenvolvimento de competncias
profi ssi onai s si gni fi cati vas. Sua durao depender da natureza das
competncias que pretende desenvolver. Mdulos com terminalidade qualificam
e permitem ao indivduo algum tipo de exerccio profissional. Outros mdulos
podem ser oferecidos como preparatrios para a qualificao profissional.
A organizao curricular flexvel traz em sua raiz a interdisciplinaridade.
Devem ser buscadas formas integradoras de tratamento de estudos de diferentes
campos, orientados para o desenvolvimento das competncias objetivadas pelo
curso.
Na organizao por disciplinas, estas devem se compor de modo a romper
com a segmentao e o fracionamento, uma vez que o indivduo atua
integradamente no desempenho profissional. Conhecimentos interrelacionam-
se, contrastam-se, complementam-se, ampliam-se, influem uns nos outros.
Disciplinas so meros recortes organizados de forma didtica e que apresentam
aspectos comuns em termos de bases cientficas, tecnolgicas e instrumentais.
O Parecer CNE/CEB n. 15/98 tratou amplamente da questo, sendo que
aqui apenas se destaca que a interdisciplinaridade deve ir alm da mera
justaposio de disciplinas, abrindo-se possibilidade de relacionar as
disciplinas em atividades ou projetos de estudos, pesquisa e ao.
Identidade dos perfis profissionais
A propriedade dos cursos de educao profissional de nvel tcnico
depende primordialmente da aferio simultnea das demandas das pessoas,
do mercado de trabalho e da sociedade. A partir da, traado o perfil profissional
de concluso da habilitao ou qualificao prefigurada, o qual orientar a
construo do currculo.
Este perfil definidor da identidade do curso. Ser estabelecido levando-
se em conta as competncias profissionais gerais do tcnico de uma ou mais
reas, completadas com outras competncias especficas da habilitao
profissional, em funo das condies locais e regionais, sempre direcionadas
para a laborabilidade frente s mudanas, o que supe polivalncia profissional.
Por polivalncia aqui se entende o atributo de um profissional possuidor
de competncias que lhe permitam superar os limites de uma ocupao ou
campo circunscrito de trabalho, para transitar para outros campos ou ocupaes
da mesma rea profissional ou de reas afins. Supe que tenha adquirido
competncias transferveis, ancoradas em bases cientficas e tecnolgicas, e
28
P
a
r
e
c
e
r
e
s
que tenha uma perspectiva evolutiva de sua formao, seja pela ampliao, seja
pelo enriquecimento e transformao de seu trabalho. Permite ao profissional
transcender a fragmentao das tarefas e compreender o processo global de
produo, possibilitando-lhe, inclusive, influir em sua transformao.
A conciliao entre a polivalncia e a necessria definio de um perfil
profissional inequvoco e com identidade desafio para a escola. Na construo
do currculo correspondente habilitao ou qualificao, a polivalncia para
trnsito em reas ou ocupaes afins deve ser garantida pelo desenvolvimento
das competncias gerais, apoiadas em bases cientficas e tecnolgicas e em
atributos humanos, tais como criatividade, autonomia intelectual, pensamento
crtico, iniciativa e capacidade para monitorar desempenhos. A identidade, por
seu lado, ser garantida pelas competncias diretamente concernentes ao
requerido pelas respectivas qualificaes ou habilitaes profissionais.
Para a definio do perfil profissional de concluso, a escola utilizar
informaes e dados coletados e trabalhados por ela, servindo-se dos referenciais
curriculares por rea profissional e dos planos de cursos j aprovados para outros
estabelecimentos, ambos divulgados pelo MEC.
Atualizao permanente dos cursos e currculos
As habilitaes correspondentes s diversas reas profissionais, para que
mantenham a necessria consistncia, devem levar em conta as demandas locais e
regionais, considerando, inclusive, a possibilidade de surgimento de novas reas.
Contudo, fundamental desconsiderar os modismos ou denominaes de cursos
com finalidades exclusivamente mercadolgicas. Ressalte-se que a nova legislao,
ao possibilitar a organizao curricular independente e flexvel, abre perspectivas de
maior agilidade por parte das escolas na proposio de cursos. A escola deve
permanecer atenta s novas demandas e situaes, dando a elas respostas
adequadas, evitando-se concesses a apelos circunstanciais e imediatistas.
Num mundo caracterizado por mudanas cada vez mais rpidas, um dos
grandes desafios o da permanente atualizao dos currculos da educao
profissional. Para isso as competncias profissionais gerais sero atualizadas,
pelo CNE, por proposta do MEC, que, para tanto, estabelecer processo
permanente com a participao de educadores, empregadores e trabalhadores,
garantida a participao de tcnicos das respectivas reas profissionais. As
escolas sero subsidiadas na elaborao dos perfis profissionais de concluso
e no planejamento dos cursos, por referenciais curriculares por rea profissional,
a serem produzidos e divulgados pelo MEC.
29
P
a
r
e
c
e
r
e
s
Autonomia da escola
A LDB, incorporando o estatuto da convivncia democrtica, estabelece
que o processo de elaborao, execuo e avaliao do projeto pedaggico
essencial para a concretizao da autonomia da escola. O processo deve ser
democrtico, contando necessariamente com a participao efetiva de todos,
especialmente dos docentes e deve ser fruto e instrumento de trabalho da
comunidade escolar. Do projeto pedaggico devem decorrer os planos de trabalho
dos docentes, numa perspectiva de constante zelo pela aprendizagem dos alunos.
Alm de atender s normas comuns da educao nacional e s especficas dos
respectivos sistemas, o projeto pedaggico deve atentar para as caractersticas
regionais e locais e para as demandas do cidado e da sociedade, bem como
para a sua vocao institucional. A escola dever explicitar sua misso educacional
e concepo de trabalho, sua capacidade operacional e as aes que
concretizaro a formao do profissional e do cidado, bem como as de
desenvolvimento dos docentes.
A proposta pedaggica uma espcie de marca registrada da escola,
que configura sua identidade e seu diferencial no mbito de um projeto de
educao profissional que se constitui luz das diretrizes curriculares nacionais
e de um processo de avaliao, nos termos do que dispe a legislao educacional
vigente.
O exerccio da autonomia escolar inclui obrigatoriamente a prestao de
contas dos resultados. Esta requer informaes sobre a aprendizagem dos alunos
e do funcionamento das instituies escolares. Como decorrncia, a plena
observncia do princpio da autonomia da escola na formulao e na execuo
de seu projeto pedaggico indispensvel e requer a criao de sistemas de
avaliao que permitam coleta, comparao e difuso dos resultados em mbito
nacional.
Na educao profissional, o projeto pedaggico dever envolver no
somente os docentes e demais profissionais da escola, mas a comunidade na
qual a escola est inserida, principalmente os representantes de empregadores
e de trabalhadores. A escola que oferece educao profissional deve constituir-
se em centro de referncia tecnolgica nos campos em que atua e para a regio
onde se localiza. Por certo, essa perspectiva aponta para ambientes de
aprendizagem colaborativa e interativa, quer se considerem os integrantes de
uma mesma escola, quer se elejam atores de projetos pedaggicos de diferentes
instituies e sistemas de ensino. Abre-se, assim, um horizonte interinstitucional
de colaborao que decisivo para a educao profissional.
30
P
a
r
e
c
e
r
e
s
7. Organizao da educao profissional de nvel tcnico
O Decreto Federal n. 2.208/97, ao regulamentar os artigos 39 a 42
(Captulo III do Ttulo V) e o 2. do artigo 36 da Lei Federal n. 9.394/96, configurou
trs nveis de educao profissional: bsico, tcnico e tecnolgico, com objetivos
de formar profissionais, qualificar, reprofissionalizar, especializar, aperfeioar e
atualizar os trabalhadores em seus conhecimentos tecnolgicos visando sua
insero e melhor desempenho no exerccio do trabalho.
O nvel tcnico destinado a proporcionar habilitao profissional a alunos
matriculados ou egressos do ensino mdio (inciso II do artigo 3.), podendo ser
oferecida de forma concomitante ou seqencial a este(artigo 5.), sendo que, a
expedio do diploma de tcnico s poder ocorrer desde que o interessado
apresente o certificado de concluso do ensino mdio( 4. do artigo 8.).
Esses cursos tcnicos podero ser organizados em mdulos (artigo 8.) e,
no caso de o currculo estar organizado em mdulos, estes podero ter carter
de terminalidade para efeito de qualificao profissional, dando direito, neste
caso, a certificado de qualificao profissional ( 1. do artigo 8.). E mais: os
mdulos podero ser cursados em diferentes instituies credenciadas ( 3.
do artigo 8.) com uma nica exigncia: que o prazo entre a concluso do primeiro
e do ltimo mdulo no exceda cinco anos (3. do artigo 8.).
De acordo com esses dispositivos, a educao profissional de nvel tcnico
contempla a habilitao profissional de tcnico de nvel mdio, (artigo 3., Inciso II e 5.), as
qualificaes iniciais e intermedirias (artigo 8. e seus pargrafos); e, complementarmente,
a especializao, o aperfeioamento e a atualizao (inciso III do artigo 1.).
A possibilidade de aproveitamento de estudos na educao profissional
de nvel tcnico ampla, inclusive de disciplinas ou mdulos cursados, inter-
habilitaes profissionais ( 2. do artigo 8.), desde que o prazo entre a concluso
do primeiro e do ltimo mdulo no exceda cinco anos ( 3. do artigo 8.). Esse
aproveitamento de estudos poder ser maior ainda: as disciplinas de carter
profissionalizante cursadas no ensino mdio podero ser aproveitadas para
habilitao profissional at o limite de 25% do total da carga horria mnima do
ensino mdio, independente de exames especficos (pargrafo nico do artigo
5.), desde que diretamente relacionadas com o perfil profissional de concluso
da respectiva habilitao. Mais ainda: atravs de exames, poder haver
certificao de competncia, para fins de dispensa de disciplinas ou mdulos
em cursos de habilitao do ensino tcnico (artigo 11).
O aproveitamento de estudos mediante avaliao encarado pela LDB
de maneira bastante ampla: o conhecimento adquirido na educao profissional,
31
P
a
r
e
c
e
r
e
s
inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e
certificao para prosseguimento ou concluso de estudos (artigo 41).
O diploma de uma habilitao profissional de tcnico de nvel mdio,
portanto, pode ser obtido por um aluno que conclua o ensino mdio e,
concomitante ou posteriormente, tenha concludo um curso tcnico, com ou
sem aproveitamento de estudos. Esse curso pode ter sido feito de uma vez, por
inteiro, ou a integralizao da carga horria mnima, com as competncias
mnimas exigidas para a rea profissional objeto de habilitao, poder ocorrer
pela somatria de etapas ou mdulos cursados na mesma escola ou em cursos
de qualificao profissional ou etapas ou mdulos oferecidos por outros
estabelecimentos de ensino, desde que dentro do prazo limite de cinco anos.
Mais ainda: cursos feitos h mais de cinco anos, ou cursos livres de educao
profissional de nvel bsico, cursados em escolas tcnicas, instituies
especializadas em educao profissional, ONGs, entidades sindicais e empresas,
e conhecimento adquirido no trabalho tambm podero ser aproveitados,
mediante avaliao da escola que oferece a referida habilitao profissional,
qual compete a avaliao, reconhecimento e certificao, para prosseguimento
ou concluso de estudos (artigo 41). A responsabilidade, neste caso, da escola
que aval i a, reconhece e certi fi ca o conheci mento adqui ri do al hures,
considerando-o equivalente a componentes do curso por ela oferecido,
respeitadas as diretrizes e normas dos respectivos sistemas de ensino.
Isto significa que o aluno, devidamente orientado pelas escolas e pelas
entidades especializadas em educao profissional, que oferecem ensino tcnico
de nvel mdio, poder organizar seus prprios itinerrios de educao profissional.
Os alunos dos cursos de nvel bsico, para terem aproveitamento de estudos no
nvel tcnico, devero ter seus conhecimentos avaliados, reconhecidos e
certificados pela escola recipiendria, enquanto os dos cursos de nvel tcnico, de
escolas devidamente autorizadas, independem de exames de avaliao obrigatria
para que seus conhecimentos sejam aproveitados em outra escola, qual caber
decidir sobre a necessidade de possvel adaptao em funo do seu currculo.
A aquisio das competncias profissionais exigidas pela habilitao
profissional definida pela escola e autorizada pelo respectivo sistema de ensino,
com a respectiva carga horria mnima por rea profissional, acrescida da
comprovao de concluso do ensino mdio, possibilita a obteno do diploma
de tcnico de nvel mdio.
Aquele que concluir um ou mais cursos de qualificao profissional, de
forma independente ou como mdulo de curso tcnico, far jus apenas aos
respectivos certificados de qualificao profissional, para fins de exerccio
32
P
a
r
e
c
e
r
e
s
profissional e continuidade de estudos. Os certificados desses cursos devero
explicitar, em histrico escolar, quais so as competncias profissionais objeto
de qualificao que esto sendo certificadas, explicitando tambm o ttulo da
ocupao. No caso das profisses legalmente regulamentadas ser necessrio
explicitar o ttulo da ocupao prevista em lei, bem como garantir a aquisio
das competncias requeridas para o exerccio legal da referida ocupao. A
rea a referncia curricular bsica para se organizar e se orientar a oferta de
cursos de educao profissional de nvel tcnico. Os certificados e diplomas,
entretanto, devero explicitar ttulos ocupacionais identificveis pelo mercado
de trabalho, tanto na habilitao e na qualificao profissional, quanto na
especializao. Por exemplo, na rea de Sade: Diploma de Tcnico de
Enf ermagem, Cert i f i cado de Qual i f i cao Prof i ssi onal de Auxi l i ar de
Enfermagem, Certificado de Especializao Profissional em Enfermagem do
Trabalho.
Os cursos referentes a ocupaes que integrem itinerrios profissionais
de nvel tcnico podero ser oferecidos a candidatos que tenham condies de
matrcula no ensino mdio. Esses alunos recebero o respectivo certificado de
concluso da qualificao profissional de nvel tcnico. Para a obteno de
diploma de tcnico na continuidade de estudos ser necessrio concluir o ensino
mdio. Os alunos devero ser devidamente orientados quanto a essa exigncia.
Cabe aqui um alerta em relao s qualificaes profissionais referentes
ao auxiliar tcnico. O Parecer CFE n. 45/72 reservava o termo auxiliar tcnico
para as chamadas habilitaes parciais. Estas habilitaes parciais no
subsistem mais no contexto da atual LDB e respectivo decreto regulamentador.
O termo habilitao profissional, de ora em diante, tem um nico sentido:
habilitao profissional de tcnico de nvel mdio. No existe mais aquela distino
entre habilitao plena e parcial, o que significa dizer que, ou a habilitao
profissional plena ou no habilitao profissional. Com isto, cessa aquela
possibilidade de fornecer certificado de habilitao profissional parcial para quem
no concluiu todos os componentes curriculares da habilitao profissional plena
ou no realizou o exigido estgio profissional supervisionado.
Essa fictcia habilitao profissional parcial s fazia sentido no contexto da
Lei Federal n. 5.692/71, que exigia uma habilitao profissional como condio
para a obteno de certificado de concluso do ento 2. grau, necessria para o
prosseguimento de estudos em nvel superior. Atualmente, com uma organizao
prpria do ensino tcnico, independente do ensino mdio, aquela exigncia no
subsiste e, em conseqncia, no h mais sentido de se criarem habilitaes
parciais atreladas s habilitaes profissionais de tcnico de nvel mdio.
33
P
a
r
e
c
e
r
e
s
A no existncia daquela habilitao parcial prevista pelo Parecer CFE
n. 45/72 como habilitao diferente da do tcnico, no mbito da Lei Federal n.
5.692/71, associada figura do auxiliar tcnico, no impeditiva, no entanto, de
que uma escola possa oferecer, como mdulo ou etapa de um curso tcnico de
nvel mdio ou como curso de qualificao profissional nesse nvel, um curso ou
mdulo de auxiliar tcnico, desde que essa ocupao efetivamente exista no
mercado de trabalho. A legislao atual no desconsiderou a figura do auxiliar
tcnico que existe no mercado de trabalho, como ocupao reconhecida e
necessria. O que no subsiste mais, frente legislao educacional atual, a
habilitao profissional parcial de auxiliar tcnico sem correspondncia no
mercado de trabalho.
A educao profissional de nvel tcnico abrange a habilitao profissional
e as correspondentes especializaes e qualificaes profissionais, inclusive
para atendimento ao menor na condio de aprendiz, conforme disposto na
Constituio Federal e em legislao especfica. Para os aprendizes, torna-se
efetiva a possibilidade descortinada pelo Parecer CNE/CEB n. 17/97, de
cumpri mento da aprendi zagem tambm no nvel tcni co da educao
profissional, considerando-se a flexibilidade preconizada na atual legislao
educacional, associada universalizao do ensino fundamental e progressiva
regularizao do fluxo nessa etapa da educao bsica.
Alm de englobar a habilitao e correspondentes qualificaes e
especializaes, a educao profissional de nvel tcnico compreende, tambm,
etapas ou mdulos sem terminalidade e sem certificao profissional, os quais
objetivam apenas proporcionar adequadas condies para um melhor proveito
nos estudos subseqentes de uma ou de mais habilitaes profissionais, em
estreita articulao com o ensino mdio.
A educao profissional de nvel tcnico abrange, ainda, cursos ou mdulos
complementares de especializao, aperfeioamento e atualizao de pessoal j
qualificado ou habilitado nesse nvel de educao profissional. So formas de
complementao da prpria qualificao ou habilitao profissional de nvel mdio,
intimamente vinculadas s exigncias e realidades do mercado de trabalho.
Eventualmente, competncias requeridas no nvel tcnico, adquiridas em
mdulos ou etapas, ou em cursos de qualificao profissional, em habilitao de
tcnico de nvel mdio ou em especializao, aperfeioamento e atualizao se
equiparam a competncias requeridas no nvel tecnolgico. Nesse caso, normas
especficas devero ser definidas para possibilitar efetivo aproveitamento dessas
competncias em estudos e cursos superiores, nos termos do artigo 41 da LDB.
34
P
a
r
e
c
e
r
e
s
Os cursos de educao profissional de nvel tcnico, quaisquer que sejam, em
sua organizao, devero ter como referncia bsica no planejamento curricular o perfil
do profissional que se deseja formar, considerando-se o contexto da estrutura ocupacional
da rea ou reas profissionais, a observncia destas diretrizes curriculares nacionais e
os referenciais curriculares por rea profissional, produzidos e difundidos pelo Ministrio
da Educao. Essa referncia bsica dever ser considerada tanto para o planejamento
curricular dos cursos, quanto para a emisso dos certificados e diplomas, bem como
dos correspondentes histricos escolares, os quais devero explicitar as competncias
profissionais obtidas. A concepo curricular, consubstanciada no plano de curso,
prerrogativa e responsabilidade de cada escola e constitui meio pedaggico essencial
para o alcance do perfil profissional de concluso.
Outro aspecto que deve ser destacado para o planejamento curricular o
da prtica. Na educao profissional, embora bvio, deve ser repetido que no h
dissociao entre teoria e prtica. O ensino deve contextualizar competncias,
visando significativamente a ao profissional. Da, que a prtica se configura no
como situaes ou momentos distintos do curso, mas como uma metodologia de
ensino que contextualiza e pe em ao o aprendizado.
Nesse sentido, a prtica profissional supe o desenvolvimento, ao longo de
todo o curso, de atividades tais como, estudos de caso, conhecimento de mercado
e das empresas, pesquisas individuais e em equipe, projetos, estgios e exerccio
profissional efetivo.
A prtica profissional constitui e organiza o currculo, devendo ser a ele
incorporada no plano de curso. Inclui, quando necessrio, o estgio supervisionado
realizado em empresas e outras instituies. Assim, as situaes ou modalidades e
o tempo de prtica profissional devero ser previstos e includos pela escola na
organizao curricular e, exceto no caso do estgio supervisionado, na carga horria
mnima do curso. A durao do estgio supervisionado dever ser acrescida ao
mnimo estabelecido para o curso.
O planejamento dos cursos deve contar com a efetiva participao dos
docentes e ter presente estas diretrizes curriculares nacionais, com os quadros
anexos Resoluo, e os referenciais por rea profissional definidos e divulgados
pelo MEC. Este conjunto substitui e derroga o Parecer CFE n. 45/72 e atos
normativos subseqentes, da mesma matria, e ser o ponto de partida para o
delineamento e a caracterizao do perfil do profissional a ser definido pela escola,
o qual dever ficar claramente identificado no respectivo plano de curso,
determinando a correspondente organizao curricular.
No delineamento do perfil profissional de concluso a escola utilizar dados
e informaes coletados e trabalhados por ela e, tambm, com os referenciais
35
P
a
r
e
c
e
r
e
s
curriculares por rea profissional e com os planos de curso j aprovados para
outros estabelecimentos, divulgados, via Internet, pelo MEC. Para tanto, o MEC
organizar cadastro nacional de cursos de educao profissional de nvel tcnico,
especfico para registro e divulgao dos mesmos em mbito nacional.
Cumpre ressaltar, ainda, o papel reservado aos docentes da educao
profissional. No se pode falar em desenvolvimento de competncias em busca da
polivalncia e da identidade profissional se o mediador mais importante desse processo,
o docente, no estiver adequadamente preparado para essa ao educativa.
Pressupondo que este docente tenha, principalmente, experincia profissional,
seu preparo para o magistrio se dar em servio, em cursos de licenciatura ou em
programas especiais. Em carter excepcional, o docente no habilitado nestas
modalidades poder ser autorizado a lecionar, desde que a escola lhe proporcione
adequada formao em servio para esse magistrio. Isto porque, em educao
profissional, quem ensina deve saber fazer. Quem sabe fazer e quer ensinar deve
aprender a ensinar. A mesma orientao cabe ao docente da educao profissional
de nvel bsico, sendo recomendvel que as escolas tcnicas e instituies
especializadas em educao profissional preparem docentes para esse nvel.
A formao inicial deve ser seguida por aes continuadas de
desenvolvimento desses profissionais. Essa educao permanente dever ser
considerada no apenas com relao s competncias mais diretamente voltadas
para o ensino de uma profisso. Outros conhecimentos e atributos so necessrios,
tais como: conhecimento das filosofias e polticas da educao profissional;
conhecimento e aplicao de diferentes formas de desenvolvimento da
aprendizagem, numa perspectiva de autonomia, criatividade, conscincia crtica e
tica; flexibilidade com relao s mudanas, com a incorporao de inovaes
no campo de saber j conhecido; iniciativa para buscar o autodesenvolvimento,
tendo em vista o aprimoramento do trabalho; ousadia para questionar e propor
aes; capacidade de monitorar desempenhos e buscar resultados; capacidade
de trabalhar em equipes interdisciplinares.
Para o desenvolvimento dos docentes a escola deve incorporar aes
apropriadas no seu projeto pedaggico. Outras instncias de cada sistema de
ensino devero, igualmente, definir estratgias de estmulo e cooperao para
esse desenvolvimento, alm da prpria formao inicial desses docentes.
Finalmente, um exerccio profissional competente implica em um efetivo
preparo para enfrentar situaes esperadas e inesperadas, previsveis e
imprevisveis, rotineiras e inusitadas, em condies de responder aos novos
desafios profissionais, propostos diariamente ao cidado trabalhador, de modo
original e criativo, de forma inovadora, imaginativa, empreendedora, eficiente no
36
P
a
r
e
c
e
r
e
s
processo e eficaz nos resultados, que demonstre senso de responsabilidade,
esprito crtico, auto-estima compatvel, autoconfiana, sociabilidade, firmeza e
segurana nas decises e aes, capacidade de autogerenciamento com
autonomia e disposio empreendedora, honestidade e integridade tica.
Estas demandas em relao s escolas que oferecem educao tcnica
so, ao mesmo tempo, muito simples e muito complexas e exigentes. Elas supem
pesquisa, planejamento, utilizao e avaliao de mtodos, processos,
contedos programticos, arranjos didticos e modalidades de programao
em funo de resultados. Espera-se que essas escolas preparem profissionais
que tenham aprendido a aprender e a gerar autonomamente um conhecimento
atualizado, inovador, criativo e operativo, que incorpore as mais recentes
contribuies cientficas e tecnolgicas das diferentes reas do saber.
Braslia, 05 de outubro de 1999.
Comisso Especial
Fbio Luiz Marinho Aidar
Presidente
Francisco Aparecido Cordo
Relator
Guiomar Namo de Mello
Conselheira
III- DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica acompanha o Relator.
Sala de Sesses, 05 de outubro de 1999.
Conselheiros Ulysses de Oliveira Panisset - Presidente
Francisco Aparecido Cordo - Vice-Presidente