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AS POLTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES:

A UNIVERSITARIZAO E A PRTICA
MAUS, Olgases - UFPA
GT: Estado e Poltica Educacional /n.05
Agncia Financiadora: CNPq

Este trabalho tem como objetivo analisar as polticas de formao de professores, no
Brasil, a partir das reformas implantadas na dcada de 1990. A definio dessas polticas
est ligada s exigncias criadas pelas mudanas econmicas e sociais resultantes da
globalizao, dos avanos cientficos e tecnolgicos e do papel que o mercado vem
assumindo na esfera social. Todo esse conjunto de fatores tem demandado reformas no
Estado, dentre elas s que se passam na educao, exigindo que esta possa contribuir para a
regulao social, precisando para tal adequar os contedos a serem ensinados/aprendidos,
de tal maneira que os conhecimentos possam ser pertinentes, tanto no plano local, quanto
no internacional, para a economia do saber.
Outro aspecto a ser considerado como um elemento determinante para a nfase dada
formao de professores, a definio da prioridade para educao fundamental, feita
pelos organismos internacionais e reiterada em diferentes fruns, (Jomtien 1990, Dakar
2000). Esta deciso pe em evidncia a necessidade e a importncia de rever as polticas de
formao dos profissionais da educao, tendo em vista que so estes profissionais,
segundo a tica destas instituies, (Banco Mundial, Organizao de Cooperao e
Desenvolvimento Econmico, UNESCO, dentre outras), que podero ajudar mais
diretamente a desenvolver o modelo de educao que possa contribuir para o crescimento
econmico e para o combate pobreza. No documento do Frum Mundial de Educao de
Dakar isso fica muito claro:
Estraggias claramente definidas e mais imaginativas devem ser adotadas
para identificar, atrair, formar e reter no sistema educacional os bons
professores. Essas estratgias devem levar em conta o novo papel a ser
assumido pelos professores na preparao dos alunos para a nova
economia fundada sobre o saber e movida pela tecnologia.
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Forum Mondial sur lducation. Cadre daction de Dakar. Lducation pour tous : tenir nos engagements
collectifs. Item IV Strategies n 9.
2
A questo evidente, a educao deve passar por reformas e a formao de
professores tambm. Os professores devero ser formados dentro de um outro perfil, para
exercer outras funes na dita sociedade do conhecimento. Alm disso, alguns resultados
apresentados aps as avaliaes realizadas com os alunos, indicando um fraco desempenho,
tendem a culpabilizar os professores como sendo os grandes responsveis pelo fracasso
escolar, em conseqncia de uma formao excessivamente terica e desvinculada de uma
prtica efetiva.
O Estado brasileiro est em sintonia com estas preocupaes que perpassam os
organismos internacionais, isto , de colocar o professor no centro do processo das reformas
educacionais, como um agente que pode contribuir de modo efetivo para o sucesso e o xito
deste tipo de poltica, devendo ser formado em nvel superior. A tese que apresentamos neste
trabalho de que a poltica de formao de professores no Brasil, aponta para a
flexibilizao, tornando-a mais aligeirada em relao durao, aos contedos, ao locus
desta formao, a partir de legislao especfica.
Para uma maior fundamentao dos argumentos que do sustentao a tese
apresentada, far-se- a anlise das polticas de formao de professores, a partir das refomras
implantadas. Buscar-se- pontuar alguns aspectos da reforma na Frana, pelo fato de que a
formao naquele pas, apesar de assentada em outra lgica, se passa tambm em nvel
superior e em institutos. Esclarecemos, todavia no se tratar de um estudo comparativo.

A Universitarizao da Formao
Considerando as novas funes ou papis que o professor deve desempenhar tendo
em vista s exigncias da globalizao, muitos pases (Frana, Inglaterra, Brasil), deram
incio a um processo de reforma no modelo de formao, sendo uma caracterstica dessa
reestruturao o estabelecimento da exigncia da formao em nvel superior, num
processo que se pode denominar de universitarizao.
A universitarizao, isto o movimento de absoro das instituies de
formao de professores pelas estruturas habituais das universidades
(Bourdoncle,1994,p.137) seria uma forma de qualificar melhor a formao e encaminh-la
para a profissionalizao. Representa a elevao da formao para o nvel superior, visando
um aprofundamento dos conhecimentos e um maior domnio no exerccio da funo.
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Contudo, nem sempre o fato da formao ocorrer no terceiro grau tem contribudo para
estes objetivos. Alguns pases ao passarem a formao para o nvel superior, o fizeram de
uma forma aligeirada. A universitarizao, para esses pases, se passa fora da
Universidade, o que a primeira vista parece um contrasenso. Mas o que se quer exprimir
com esta afirmao que a formao se d na realidade em nvel ps-mdio, isto , em
instituies de nvel superior, mas sem obedecer necessariamente aos princpios bsicos da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, que caracterizam a instituio
Universidade desde o seu surgimento, pelo menos enquanto Universidade Moderna, no
incio do sculo XIX. A pesquisa estaria pois implicitamente vnculada formao de
professores na Universidade, alis para Bourdoncle a universitarizao da formao
implica que os saberes que so ensinados esto estreitamente ligados pesquisa e esse autor
enfatiza que no se trata simplesmente de transmitir um saber, mas de cri-lo. (op.cit.1994,
p. 139).
A universitarizao parece vir tambm na direo de uma profissionalizao do
mtier de professor. A abordagem funcionalista da profisso afirma que as profissions
formam comunidades unidas em torno dos mesmos valores e da mesma tica de servio,
alm de terem um status profissional baseado em um saber cientfico e no somente
prtico. (Dubar, 1996, p.140). Este saber, que se pode dizer especializado, pois caracteriza
os conhecimentos necessrios para o exerccio de uma profisso, devem, em geral ser
transmitidos pelas Universidades e resultarem em um diploma. Para Carbonneau (1993,
p.35) uma das caractersticas da profissionalizao exatamente o fato do futuro
profissional receber uma longa formao universitria, de natureza cientfica. Assim, pode-
se identificar pelo menos duas caractersticas da profissionalizao: o fato de haver um
saber cientfico, e o fato deste saber ser desenvolvido pela universidade, enquanto
instituio de ensino e pesquisa, o que cria uma forte ligao entre profisso e
Universidade, tendo em vista que as universidades so as principais intituties de
produo do saber. (Bourdoncle, 1993,p.96).
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O caso brasileiro
A partir dos anos de 1980, a formao de professores do ensino fundamental
comeou a ser feita tambm na Universidade,
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nos cursos de Licenciatura Plena de
Pedagogia. Com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de n
9394/96 fica determinado que A formao de docentes para atuar na educao bsica far-
se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e
institutos superiores de educao... (art.62) Faz-se, neste artigo, a introduo de um novo
locus organizacional, diferente das Universidades, para abrigar a formao. Surgem, na
letra da lei, os Institutos Superiores de Educao, que devero manter, dentre outras
atividades cursos formadores de profissionais para educao bsica, inclusive o curso
normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as
primeiras sries do ensino fundamental (art.63, I).Assim, a reforma aponta para uma
formao em nvel superior, em Institutos Superiores e no Curso Normal Superior.
No momento em que o Conselho Nacional de Educao (CNE), por solicitao do
Ministrio da Educao (MEC), comea a regulamentar a lei, isto , elaborar pareceres e
fazer aprovar resolues, ou seja, definir de forma clara o modus operandis , percebe-se de
forma mais explcita as intenes da criao de um outro local para a formao de
professores. Isto porque uma outra legislao
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especifica define quais so as instituies
que compem o ensino superior e as hierarquiza, sendo a Universidade a nica, de acordo
com a legislao, responsvel por ensino, pesquisa e extenso. Em seguida vm os Centros
Universitrios, e por ltimo as Faculdades Integradas e Isoladas e os Institutos Superiores.
Isto significa dizer que os mesmos no tm responsabilidade com a pesquisa e a extenso,
sendo apenas instituies de ensino. Quando o Conselho Nacional regulamenta os
Institutos, em resoluo de 1999
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, isto sobressai ainda mais, na medida em que para essas
instituies exigido o mnimo de 10% do corpo docente com mestrado ou doutorado,
enquanto para as Universidade a exigncia de 1/3. Alm destes aspectos, outros
mecanismos foram criados atravs de portarias, pareceres, resolues, que passaram a
impedir que os cursos de Pedagogia pudessem continuar oferecendo a formao inicial de

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A formao se dava no ensino mdio
3
A primeira legislao sobre o assunto de 1997 modificada pelo decreto-lei 3860/2001.
4
Resoluo do Conselho Nacional de Educao do Brasil, 01/99, de 30 de setembro de 1999.
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professores das sries iniciais do ensino fundamental, salvo se estes passassem a seguir o
modelo de formao dos Cursos Normais Superiores.
Outro aspecto a ser destacado em relao nova organizao institucional, para
formar professores, que no curso de Pedagogia, sediado nas Faculdades ou Centros de
Educao, a formao feita em quatro anos, e a partir da suposta universitarizao a
formao prev apenas trs anos, ou 2800hs
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. Pode-se dizer que no caso brasileiro, a
obrigatoriedade da formao em nvel superior est se dando de uma forma aligeirada. Se
examinarmos ainda a exigncia legal de que todos os professores da educao bsica
tenham, at 2007, nvel superior
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, o problema torna-se ainda mais complexo. evidente
que esta meta altamente positiva, principalmente se for alcanada de uma maneira que
no represente apenas uma srie de dados estatsticos a serem exibidos com o objetivo de
permitir que o pas tenha uma posio melhor no ranking dos indicadores de
desenvolvimento, o que tambm serve, entre outras coisas, para avalizar possveis
emprstimos dos organismos internacionais. Para alcanar esta meta, que envolve milhes
de professores que esto atuando sem formao superior, o enxugamento do currculo e a
utilizao de mtodos de formao a distncia tm sido mecanismos que o governo tem
recomendado. Evidente que a e-educao hoje uma realidade, em um mundo
informatizado. Lanar mo desse recurso fundamental e enriquecedor. Contudo, para
obteno de um maior xito preciso que existam as mnimas condies objetivas, como,
por exemplo, computadores, bibliotecas de apoio e pessoal qualificado para o processo de
tutoramento. A educao a distncia no significa um ensino menor, quando feito de forma
adequada, sendo mais indicada para a formao contnua.
Ao examinarmos o processo de formao de professores em pases desenvolvidos, a
realidade que se observa bem distinta do processo vivido no Brasil. No se quer dizer
com isso que essa poltica de formao de professores em nvel superior, que vem
ocorrendo em diferentes pases, tenha de obedecer a um padro nico ou que tenha um
modelo exclusivo.


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Resoluo do CNE 02/2002
6
Lei 9394/96 art.87, pargrafo 4
6
O caso francs
Na Frana as reformas ocorridas na formao de professores seguem os mesmos
parmetros de outras que se passaram em diferentes pases, ou seja, a necessidade
imperiosa da escola acompanhar as mudanas que se produzem em todos os domnios do
conhecimento, sobretudo a partir da revoluo tecnolgica, com a informtica e suas
diferentes utilizaes. Na realidade, o objeto da reforma de 1989 na Frana, que nos
interessa a determinao da criao, em cada academia, de um Instituto Universitrio de
Formao de Mestres (IUFM), ligado a uma ou a vrias universidades. Esta criao se deu
por meio da Lei de Orientao sobre a Educao n 89-486. Os institutos so definidos
como estabelecimentos pblicos de ensino superior, tendo como objetivo formar, nos
planos disciplinar
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e profissional, os professores do ensino primrio e secundrio (geral,
tcnico e profissional), assim como os conselheiros de educao.
Para se tornar professor em uma escola, um colgio ou em um liceu, preciso,
aps ter passado no bacharelado, fazer trs anos de estudos no ensino superior, a
fim de obter uma licena ou um diploma equivalente. Em seguida, necessrio
mais um ano para prepar o concurso. Em caso de sucesso no mesmo, um segundo
ano completa a formao inicial, enquanto professor estagirio
http://www.iufm.education.fr/f_formations.htm
A formao nos IUFMs ocorre em dois anos, sendo que o primeiro dedicado
preparao aos concursos de recrutamento dos professores para a funo pblica e dos
estabelecimentos privados. O segundo ano est voltado para a formao profissional dos
estagirios da funo pblica e dos estabelecimentos privados.
importante ressaltar que o ingresso nos Instituts Universitaires de Formation des
Matres (IUFM) ocorre aps o candidato ter cursado dois anos para a obteno do Diploma
de Estudos Universitrios Gerais (DEUG) e mais um ano de Licence em Sciences de
lducation, todos na Universidade. Assim, o futuro professor, ao iniciar seu curso nos
IUFMs j tem o que o francs denomina bac+3, ou seja, trs anos de estudos universitrios.
Desta maneira, a formao dos futuros professores se dar em cinco anos, sendo os dois
anos cursados nos Institutos, voltados para a preparao ao concurso de ingresso na carreira
docente, que exigido naquele pas.

7
O plano disciplinar significa a formao nas disciplinas que os professores iro ensinar.
7
Aps mais de dez anos de funcionamento, com elogios e crticas, os IUFMs
passaram por um perodo de renovao, em funo, segundo o documento apresentado pelo
ministro da Educao no incio do ano 2001
8
, de discusses e proposies apresentadas
pelos movimentos sociais, sindicais e acadmicos. Nesse documento so destacados alguns
aspectos, considerados fundamentais, para fazer face s exigncias crescentes da sociedade,
entre os quais esto: 1. melhor formao inicial; 2. acompanhamento nos primeiros anos de
atividade no mtier; 3. finalmente, uma formao contnua, dentro do esprito de uma
aprendizagem durante toda a vida. A partir destas proposies mais recentes, a formao
inicial reforada no sentido de um domnio de alto nvel da disciplina que o futuro
professor ir ensinar. Chama-se a ateno para o fato de que a aquisio desses
conhecimentos disciplinares no se d apenas nos IUFMs, mas vem desde o DEUG sendo
reforada no primeiro ano de formao propriamente dita, durante o perodo de preparao
ao concurso nacional. Alis, o primeiro ano no Instituto est centrado exatamente sobre a
formao disciplinar, profissional e geral, que dada nas Universidades, em funo do
concurso de recrutamento ocorrer ao final do primeiro ano de estudo. O segundo ano est
voltado para um pblico que comea a se profissionalizar, na medida em que, ao passar no
concurso, os alunos mudam de status, tornando-se funcionrios pblicos, na funo de
professores estagirios, com uma remunerao paga pelo Estado. Nesta etapa do Curso
ocorre a formao prtica e a formao geral, constituindo-se esta ltima de um corpo
terico que inclui conhecimentos filosficos, sociolgicos, psicolgicos que visam ajudar o
futuro profissional a melhor desempenhar suas funes. Refora-se o fato de que este
aluno j cursou um ano da Licena em Cincias da Educao
9
, quando teve oportunidade
de estudar as disciplinas de fundo desse campo de conhecimento, tendo ao final do curso
apresentado a um juri uma monografia, resultante de um trabalho de pesquisa.
A formao dos profissionais da educao, na Frana, tem se revestido de aspectos
que se caracterizam como uma universitarizao, conforme compreendido por
Bourdoncle (op.cit, 1994), com uma durao de cinco anos e uma clara preocupao com
sua qualidade e seu aprofundamento. Evidente que as condies e os objetivos dessa

8
Discours de Jack Lang, Ministre de lducation Nationale Rnover la formation des enseignants pour faire
face aux dfis de lcole 27.02.2001.
9
Alguns IUFM aceitam outras Licenas para os professores de Escola, como licena em artes, letras, linguas,
cincias, cincias humans, psicologia, filosofia, sociologia, e cincias da educao . IUFM Midi-Pyrinees

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universitarizao tm relao direta com as demais condies sociais, polticas e
econmicas do pas. A concepo de sociedade, de educao e de homem tem um peso
significativo sobre o modelo de ensino superior que ser ofertado. No h uma relao
direta de causa e efeito entre o fato de formar os professores em nvel superior e uma
melhor qualificao. Contudo, a melhor qualificao, juntamente com outras condies
objetivas, como salrio, plano de cargos e carreira so elementos que podem contribuir para
melhores resultados no processo ensino-aprendizagem.

O Lugar da Prtica na Formao
Outra categoria que faz parte do movimento internacional de reformas da formao
inicial dos professores a necessidade de aumentar, no currculo escolar, o nmero de
horas dedicadas parte prtica do curso. A justificativa apresentada para esse aumento
que, semelhana de outras profissies, o futuro professor, precisa entrar em contato real
com o meio em que dever atuar, devendo, desde o incio da formao, assumir tarefas
especficas e ter um acompanhamento direto na realizao das mesmas.
A separao entre teoria e prtica, e a tentativa de integrao destes dois construtos
tm estado presente nas discusses cientficas h longo tempo. Gramsci, com a filosofia da
prxis (1983, p. 143), busca exatamente essa integrao representada pela filosofia,
enquanto teoria, e pela prtica, como prxis, mostrando que a filosofia (teoria), ao contrrio
do que divulgado, no algo to difcil, qual apenas os intelectuais tm acesso, ao
mesmo tempo que chama a ateno para o fato de
Insistir sobre o elemento prtico do grupo teoria-prtica,
depois de ter ter cindido, separado e no somente distinguido os
dois elementos (operao puramente mecnica e convencional)
significa que se atravessa uma fase histrica relativamente
primitiva, uma fase ainda economicamente corporativa, na qual se
transforma quantitativamente o quadro geral da estrutrua e na
qual a qualidade superestrutura adequada est prestes a surgir,
mas no est ainda organicamente formada. (1983, p.148).
As reformas propostas para a formao de professores tm trazido de uma maneira
muito enftica a preocupao com a prtica, usando como argumento que os cursos de
formao tm sido muito tericos, que os professores no dominam suficientemente os
contedos que devero ser trabalhados com os alunos e que os resultados apresentados so
9
insuficientes. Estas concluses so emitidas aps as avaliaes realizadas e que em geral
no levam em conta o processo, mas medem apenas os resultados, ou seja, os
conhecimentos do aluno por meio de uma prova, de um teste, ou outro instrumento ao
trmino de uma etapa.
Bourdieu (1980, p. 87) analisa a prtica enquanto o lugar da dialtica, enquanto
prtica histrica, contrapondo-se ao que chama de materialismo positivista, para o qual,
as prticas so apenas papis a serem representados no teatro, execues de partituras ou
aplicaes de planos. Isto , algo dado, em que o sujeito apenas aceita e representa. Para ele
a prtica algo construdo e no apenas passivamente registrado, e essa construo
traduzida pelo habitus, enquanto disposio estruturada e estruturante que construda na
prtica e para a prtica e que produz a prtica (Bourdieu, 2000, p. 277). Nesta viso a
prtica resultante da relao dialtica entre a situao em que a mesma se passa e o
habitus, o que significa dizer que a prtica no uma ao mecnica, mas, ao contrrio, o
sujeito altamente implicado na mesma
Donald Schn tem sido um dos grandes inspiradores do modelo de formao com
nfase na prtica, com sua teoria do prtico reflexivo, segundo a qual a reflexo no curso da
ao e sobre a ao o ponto de partida para uma formao com qualidade. Mas o prprio
autor dessas premissas chama a ateno para as formas de validao deste modelo:
o estudo da reflexo na ao e sobre a ao eminentemente importante. O dilema
do rigor e da pertinncia pode se resolver se tivermos conseguido desenvolver uma
epistemologia do saber oculto no agir profissional, que coloca a soluo de
problemas tcnicos [...] Poder-se-, desta maneira, aumentar a legitimidade da
reflexo na ao e sobre a ao e encorajar uma maior utilizao, mais profunda e
mais rigorosa. (1994, p. 98)
Yves Couturier (2002) analisando a noo de reflexividade, diz que para o senso
comum a mesma concebida como relao consigo prprio, fundada sobre a introspeco,
a partir da explicitao existencial do implcito na ao do agente, que seria a forma que
Shn utiliza para definir o prtico reflexivo. Para Couturier essa forma considerada como
a experincia , a explicitao do implcito, a expresso do tcito. Este autor utiliza uma
classificao de Eraly (1994) em relao ao humana, indicando que esta se realiza em
trs planos, a saber: o plano irrefletido, que ele considera como tcito, incorporado,
traduzido pela relao pratica com o mundo; o plano refletido, que ele diz ser o discursivo,
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o que mobiliza o pensamento sobre um objeto; e o plano reflexivo, no qual o objeto da
reflexo a experincia de si prprio. A partir desta classificao Couturier diz que
Centrar o agir somente sobre o plano reflexivo constitui, pois, uma reduo da ao
somente dimenso subjetiva, da experincia. (op.cit.pag.01).
A questo da prtica enquanto reflexividade remete a um outro aspecto
extremamente vinculado que trata dos saberes tericos e saberes prticos ou saberes de
ao. Alguns autores acreditam que os saberes de ao vm primeiro, como ponto de
partida para os conhecimentos (Grize, 1996, p. 120). Apesar da complexidade desta
discusso, o que se apresenta como importante o sentido dado por diferentes autores aos
saberes de ao e o papel que os mesmos desempenham na formao. Barbier (1996) diz
que esses saberes so tradicionalmente assimilados s competncias prticas, aos saberes
ocultos, de experincia, informais, s habilidadades adquiridas na ao para a ao. Este
autor constata que existem pelo menos quatro posies em relao aos saberes tericos e
aos saberes de ao, sendo a primeira delas a repetio da bipolarizao que existe entre
teoria e prtica, dando um peso maior teoria enquanto pertencente ordem universal,
abstrata, dedutiva, enquanto a prtica seria o que pertence ao efmero, ao pasageiro, ao
local, ao incerto, estando o saber de ao prximo a esta ltima. Uma outra posio seriam
as tentativas de diminuir o peso e o valor da representao que se faz sobre os saberes
tericos, sem, contudo, se igualar a uma terceira posio, que inversa primeira, ou seja,
a produo do saber a partir da prtica e pela prtica. A ltima posio que Barbier
apresenta a existncia de vrias tcnicas, que procuram fazer a transposio, a
mobilizao entre ao e saber, que esto hoje em voga, como a transposio didtica e
as competncias enquanto mobilizao de recursos, para citar apenas duas. A formao do
prtico reflexivo estaria mais diretamente vinculada aos saberes de ao enquanto uma
abordagem mais prtica desse processo.
A questo que se coloca relativa importncia e ao papel dos ditos saberes
tericos na formao, at que ponto os currculos dos cursos de formao de professores
estaro dando importncia formao de um profissional crtico, analtico, capaz de
compreender os processos sociais e fazer as relaes necessrias entre estes e a sala de aula,
a profisso, os contedos ensinados, enfim, a totalidade, no sentido da dialtica, que
permitir um ser capaz de construir, como diz Gramsci, sua concepo de mundo e no
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apenas aceitar uma concepo imposta (1983, p. 138). O simples aumento da carga horria
para a chamada parte prtica no garantia de melhor qualidade na formao, nem de que
esta esteja mais prxima das necessidades das escolas. preciso considerar os aspectos em
que essa prtica se d, o lugar dos saberes tericos e de ao no currculo, no apenas em
relao a uma carga horria destinada, mas sobretudo as funes que estes devem
desempenhar para a formao do futuro professor.

O lugar da prtica na reforma brasileira
A reforma brasileira na formao de professores utilizou para uma de suas
justificativas o fato da formao ser muito terica e desvinculada da realidade. A ento
conselheira do CNE, Guiomar Namo de Mello (1999) inicia um documento elaborado para
discusso interna do MEC, dizendo O imaginrio popular tem alguma razo ao descrever a
atuao do professor com o ditado perverso que diz: quem sabe faz, quem no sabe ensina.
dentro desta lgica que foram construdas as polticas de formao de professores, isto ,
a partir da idia de que o professor no sabe, de que isso acontece porque ele mal
formado, porque os cursos so tericos e que preciso modificar essa situao. No parecer
115/99 do CNE fica explicitado o cerne da reforma
Dois problemas fundamentais parecem ter preocupado especialmente o legislador.
O primeiro diz respeito necessidade de elevar a qualificao dos profissionais
dedicados educao infantil e aos anos iniciais do ensino fundamental.
Tradicionalmente formados em cursos de nvel mdio, coloca-se hoje a necessidade
de oferecer-lhes uma formao de nvel superior. [...] O segundo problema diz
respeito dissociao entre teoria e prtica. Esta dissociao se apresenta em dupla
vertente. Em primeiro lugar, na separao entre, de um lado, o ensino das teorias e
mtodos educacionais e, de outro, a prtica concreta das atividades de ensino na
sala de aula e do trabalho no coletivo escolar.
A preocupao posta no parecer citado se materializa na Resoluo n01 do CNE,
de uma forma que pode deixar dvidas sobre as reais intenes de resolver, de fato, o que
posto como sendo um dos problemas fundamentais da formao. Na realidade, a
autorizao para liberar da parte prtica dos cursos de formao os professores em
exerccio, pode levar a uma simplificao da compreenso do papel da prtica na formao.
Em princpio esta autorizao dada pelo CNE (Res. 0199, art. 9 2), tem uma lgica,
em funo de que esses alunos esto em ao, como profissionais. Mas este fato, por si, no
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pode autorizar que a prtica exercida por esses docentes seja satisfatria e que portanto no
haja necessidade de acompanhamento e superviso da mesma. evidente que se deve
considerar a experincia daqueles alunos que j exercem a profisso e contabiliz-la na
integralizao curricular. O que se questiona a linearidade com que isto est sendo feito,
permitindo assim um encolhimento da durao do curso, o que tem servido, para certas
instituies, como recurso de marketing para atrair candiatos aos cursos e para o governo
exibir dados estatsticos que apontam a diminuio de professores leigos, como se as
polticas de formao tivessem sido priorizadas .
Este tipo de ao, de incorporao direta de 800hs da parte prtica da formao,
represetando 1/3 do total da carga horria do curso de formao, a traduo da obedincia
aos ditames do Banco Mundial (1995a) que prioriza a formao em servio e que v no
conhecimento das matrias o fator determinante no rendimento dos alunos,
desconsiderando os outros aspectos como os conhecimentos pedaggicos e o conhecimento
da realidade.

O lugar da prtica na Frana
A Frana, com os Institutos Universitrios de Formao de Mestres, dedica o
segundo ano da formao ao chamado estgio de responsabilidade, no qual os participantes
so remunerados. A estrutura da formao permite que este momento se desenvolva desta
maneira, considerando que os alunos que cursam o segundo ano j passaram no concurso
nacional para serem professores. Existe uma rede de escolas de estgio com as quais os
IUFMs tm uma relao pedaggica e administrativa para a realizao desse trabalho. A
prtica nos IUFMs se efetiva atravs de vrios tipos de estgio. O primeiro deles o
estgio de responsabilidade que apoiado em uma rede de escolas especficas e se
constitue em um elemento central nesse segundo ano de formao. O estagirio trabalha em
classes com o apoio do mestre-formador, e exerce, por um tempo, a responsabilidade
total da classe. Para tanto, ele participa do conjunto das atividades da escola. Neste
primeiro tipo de estgio, o aluno passa cerca de 9 semanas, indo depois para uma classe, na
qual permanece ao longo do ano escolar, passando 6h por semana. O aluno dever tambm
realizar o estgio da prtica acompanhada, que ocorre em escolas cuja realidade seja bem
diferente daquela das escolas onde o futuro professor fez seu estgio de responsabilidade.
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O objetivo deste tipo de estgio de oferecer ao estagirio, aps um periodo de observao,
um campo para exercer suas funes de regente de turma, tendo sua preparao orientada
pelo mestre-formador, por um conselheiro tutor, pelo titular da classe, que sero os
responsveis pela avaliao do futuro professor. Existe ainda um terceiro tipo de estgio,
que visa colocar o estagirio numa situao diferente daquela em que vai atuar, o
chamado estgio em uma estrutura diferente. Assim, os professores das sries iniciais das
escolas, devero estagiar durante 8 dias em um colgio de ensino mdio.
A preocupao com a possibilidade do futuro professor estar em contato direto com
o seu campo de trabalho, atravs de vrias modalidades de estgio, evidencia-se ainda mais
com a exigncia para ingresso nos IUFMs, a partir de 2002, de um estgio de curta durao
em uma escola, ou pela justicativa de uma experincia educacional ou de ensino. Para
tanto, as Universidades foram convidadas a oferecer a possibilidade de tal estgio durante a
Licena em Educao. (www.educatin.gouv.fr/presse/2002/iufmdp.htm). Desta forma, os
candidatos ao IUFM tero possibilidade de avaliar antes do ingresso, seu interesse pela
profisso.

Concluindo
As polticas brasileiras de formao dos professores, operacionalizadas atravs das
reformas, tm tido sua traduo em um conjunto de normas que evidenciam o carter
prtico e racional desses procedimentos, que tm seguido, de forma predominante, s
determinaes do Banco Mundial. Esta instituio tem se posicionado de forma muito clara
em relao diversificao das instituies do ensino superior. Nos documentos Priorits
et stratgies pour lducation (1995a), e La enseanza superior: las lecciones derivadas
de la experiencia (1995b) so propostas formas alternativas de instituies, levando sempre
em conta a questo do custo-benefcio, evidenciando que os programas mais curtos, com
menos anos, so mais baratos (1995a, p.140), alm de se adaptarem melhor s demandas do
mercado de trabalho. A nfase sobre a criao de instituies no universitrias to
grande que o BM categrico ao afirmar que conveniente questionar a idia
disseminada, segundo a qual cada universidade publica deve ter seu progrma de pesquisa
(1995a,p.140) Esta entidade insiste sobre o mesmo aspecto dizendo que devem ser
estimuladas maiores diferenciaes das intituies, inclusive com o desenvolvimento de
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instituies privadas, tendo em vista serem estas mais atrativas para os estudantes e mais
fceis de serem criadas, alm de contribuirem para a melhor adequao dos sistemas de
ensino ao mercado de trabalho!. (1995b, p.4).
As recomendaes so seguidas no Brasil e traduzidas em documentos oficiais:
Seria invivel para o poder pblico financiar a preos das universidades nobres a
formao de seus professores de educao bsica que j se contam em mais de
milho. Com um volume de recursos muito menor, um sistema misto de custos
baixos tanto pblicos quanto privados, configura um ponto estratgico de
interveno para promover melhorias sustentveis a longo prazo na escolaridade
bsica (Mello, 1999, p.06) .
Da mesma forma, sob as orientaes do mesmo organismo internacional, o Banco
Mundial, (1995a, p.92), a formao em nvel superior no Brasil vem centrando seus
esforos na nfase nos conhecimentos que devem ser ensinados nas classes de ensino
fundamental. O documento elaborado por Mello, j citado, transparente sobre este
assunto: A prtica do curso de formao docente o ensino, portanto cada contedo que
aprendido pelo futuro professor no seu curso de formao profissional precisa estar
permanentemente relacionado com o ensino desse mesmo contedo na educao bsica
(1999, p.09). Alm desses aspectos, a formao em servio vem no mesmo pacote do
Banco Mundial e encontra aprovao tambm nas recomendaes brasileiras, o que tem
tornado a reforma na formao de professores uma maneira aligeirada de capacitao.
A formao de professores em nvel superior, no caso brasileiro, tem representado
uma simplificao desta ao, retirando-a das Universidade, colocando-a em Institutos
Superiores de Educao, alm de vir estimulando o aproveitamento da experincia, no caso
da formao em servio, sem ter criado mecanismos que permitam a validao desta
experincia, como ocorre em outros pases. Alm disso, a preocupao na transposio
linear entre o aprendido no curso de formao e o que dever ser ensinado, vem sendo um
fator que limita a possibilidade de formar um profissional capaz de fazer uma leitura da
realidade, na medida que no teve uma slida formao terica.
Os movimentos sociais como a Associao Nacional pela Formao dos
Profissionais da Educao, (ANFOPE), a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-
Graduao (ANPED), os movimentos sindicais como o ANDES/Sindicato Nacional, a
Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), e outras entidades,
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reunidas no Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, tm apresentado um outro
modelo de formao, assentado numa outra concepo de sociedade, que tem a igualdade, a
solidariedade e a justia como referenciais. Essas contribuies esto traduzidas no Plano
Nacional de Educao da Sociedade Brasileira, em documentos como Reafirmando
propostas para a educao brasileira, (2003), no Caderno de Textos do 22 Congresso do
ANDES- Sindicato Nacional (2003), dentre outros.
Em todos estes documentos fica evidenciada a necessidade do governo brasileiro
traar uma poltica global de formao (ANFOPE, 2002, p.17), como condio de
garantia da qualidade da formao de professores, apontando para que a mesma se faa nas
Universidades, buscando-se com isso impedir esta onda de flexibilizao que vem
ocorrendo e de desqualificao explcita da profisso.
A universitarizao brasileira, apresentada neste trabalho, parece ser resultante da
viso mercantilista e pragmtica que vem dominando a poltica de formao de professores,
intimamente ligada s imposies do Banco Mundial e preocupada em apresentar nmeros
que viabilizam emprstimos para o setor, aumentando ainda mais a dvida e com isso a
dependncia em relao a esse organismo.















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