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2009
Institucin:
ISFDDr.JuanPujol

Equipo de Investigacin
Directora:
Prof. Mara Graciela Fernndez

Investigadoras:
Prof/Esp. Patricia Beln Demuth Mercado
Mgter. Mara Teresa Alcal

Docentes Colaboradores:
Prof. Orfilia Elizabeth Fernndez
Prof. Natalia Acevedo
Prof. Soledad Aizaguer

[CONCEPCIONESEPISTEMOLGICASY
DIDCTICASDEDOCENTESYFUTUROS
DOCENTESDEEDUCACINPRIMARIA.
ANLISISDEUNCASO]
MinisteriodeEducacindelaNacinInstitutoNacionaldeFormacinDocente
ProyectosconcursablesdeinvestigacinpedaggicaConocerparaincidirsobrelosaprendizajes
escolares.InformeFinal.





Concepciones epistemolgicas y didcticas de docentes y futuros docentes de Educacin
Primaria. Anlisis de un caso

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ndice




Resumen. 3

Palabras Clave.. 3

Introduccin.. 3

Presentacin. 4
Breve Caracterizacin del contexto de formacin.4
Construcciones Referenciales Tericas.. 5
Las concepciones del profesor.. 5

Desarrollo.. 8

Primera Fase: Cuestionario Abierto Auto-administrado. 8
Segunda Fase: Observacin y Registro de clases no participante...13
Tercera Fase: Entrevistas semi-estructuradas en profundidad....16

Conclusiones.19

Referencias Bibliogrficas...20

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Resumen

El proyecto se encuadra en la lnea de investigacin didctica que estudia la
construccin del conocimiento profesional docente. Los objetivos se centran en la
descripcin y anlisis de los discursos y las prcticas docentes en relacin con sus
concepciones y prcticas didcticas y epistemolgicas. Adems, se busca identificar los
referentes tericos y prcticos explcitos e implcitos que inciden en tales
conformaciones. El estudio de tipo cualitativo utiliz como instrumentos de recoleccin
de datos la encuesta abierta autoadministrada, la observacin no participante de clases
y la entrevista semi-estructurada.
Los rasgos sobresalientes en las diferentes fases y sujetos se orientan a modelos de
enseanza tradicionales y tecnicistas matizados por rasgos interpretativos, en los que
sobresale la enseanza y evaluacin de los contenidos conceptuales por un lado, y una
planificacin segmentada y rgida, por otro.
Coherente con lo anterior es el predominio de posturas absolutistas de la ciencia, ms
claras y evidentes que aquellas posturas respetuosas de la intersubjetividad, la evolucin
de las ciencias y del contexto del investigador como factor influyente, tambin
presentes en las respuestas analizadas.

Palabras Clave

Didctica General - Conocimiento Profesional Docente Concepciones Epistemolgicas y
Didcticas.



Introduccin
Presentacin General





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El inters que gua el estudio y la investigacin en la temtica referida se orienta a profundizar

la comprensin del conocimiento de los docentes y futuros docentes, a la explicacin de los
procesos que su adquisicin implica, y a la contribucin para repensar la funcin docente en
los contextos de la sociedad contempornea.
La problemtica que se abordar en el estudio se relaciona con las concepciones que sustentan
los docentes de la educacin primaria
1
y los futuros docentes de la ciudad de Corrientes
respecto de la enseanza, del aprendizaje y del conocimiento escolar y cientfico. A su vez,
interesa indagar cmo se relacionan estas concepciones en el discurso y en las prcticas.
Objetivos:
-Describir y analizar los discursos de docentes, practicantes y residentes en relacin con
las concepciones epistemolgicas y didcticas.
-Identificar aspectos tericos y prcticos que inciden en la conformacin de tales
concepciones.
-Relacionar dichas concepciones con las prcticas educativas de los docentes.
-Elaborar categoras clasificatorias de los discursos.
Dado el carcter Descriptivo-Explicativo del presente este estudio y en funcin de las
investigaciones realizadas por el equipo de investigacin y los resultados relevados sobre la
temtica se considera que habran tres factores fundamentales en la construccin del
Conocimiento Profesional Docente:
La Formacin Inicial: en la que se destacan los modelos y enfoques disciplinares,
epistemolgicos, didcticos y psicopedaggicos, desde los que se plantean los dispositivos y
contenidos de la formacin y la relacin teora- prctica que vivencian los futuros docentes.
Las tradiciones profesionales instituidas: en el nivel primario y en las instituciones educativas
en general.
Las polticas de innovacin curricular que en las ltimas dcadas se han implementado en
Argentina, las que se han sustentado en la racionalidad tcnico-instrumental. De acuerdo con
esta lgica, el docente asume el rol de ejecutor de nuevas formas de enseanza y transmisor

1
Debido a que el proyecto de investigacin fue presentado en el 2007, ltimo ao de vigencia de la Ley Federal
de Educacin, hemos decidido modificar en el presente informe la denominacin EGB 1 y 2, por la de
Educacin Primaria, de acuerdo con la Ley General de Educacin Nacional N26206.





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de contenidos cientficos actualizados. En consecuencia, el docente no se constituye en

protagonista de los cambios a travs de su mediacin personal y la mediacin colectiva del
profesorado en cada institucin.

Breve caracterizacin del contexto de formacin de los sujetos de estudio
El Instituto Superior de Formacin Docente Dr. Juan Pujol se encuentra ubicado en la zona
centro de la ciudad de Corrientes y es una de las instituciones formadora de formadores con
ms aos de antigedad con esta funcin en la provincia homnima.
En la actualidad cuenta con 6 carreras de Profesorados: Educacin Primaria, Educacin Inicial
y los destinados a la insercin en el mbito de la secundaria: Matemtica, Tecnologa, Lengua
y Teatro.
Los residentes, sujetos de la presente investigacin, pertenecen al Profesorado de Primer y
Segundo Ciclos de la Educacin General Bsica, en el marco de la Ley Federal de Educacin
N 24.195, con las siguientes caractersticas: 3 aos de duracin, 2800 horas reloj y la
organizacin curricular est conformada por espacios curriculares correspondientes a los
trayectos de Contextualizacin y Fundamentacin, Formacin Bsica, Disciplinar Didctico,
Focalizado y Prctica Docente., ste ltimo trayecto constituye el eje articulador de los
dems trayectos y est presente a lo largo de los tres aos con un incremento gradual de
horas, lo que le posibilita al futuro docente sus primeros contactos con el mbito donde se
desempear.
Esta investigacin se enmarca en el espacio curricular de Prctica Docente III, donde se
aborda la problemtica educativa, particularmente la de la enseanza y las relaciones
educativas entre los actores, en el aula de Educacin Primaria y Residencia, en la cual se
evalan de manera inmediata los conocimientos acerca de cmo planificar y poner en acto
una clase (Devalle de Rendo, 2000: 25). Ambas materias se encuentran en el ltimo ao de la
carrera de profesorado mencionada, constituyndose en espacios culminantes de la formacin
inicial y mbitos directos de relacin con la realidad educativa.
Construcciones referenciales tericas





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Interesa al estudio indagar cules son las concepciones epistemolgicas y didcticas, ya que
stas se constituyen en sustrato profundo de las decisiones que cada docente realiza para la
intervencin en los procesos de enseanza y aprendizaje formales. Al decir de Porln y Rivero
(1998) los docentes son los nicos capaces de transformar el modelo hegemnico (tradicional)
vigente. De esta manera, profundizando en el conocimiento de estas concepciones se podran
generar procesos de cambio en los modos de pensar el conocimiento, la enseanza y el
aprendizaje para iniciar la transformacin de las prcticas pedaggicas.

Las concepciones del profesor
El estudio de las concepciones que los docentes sustentan adquiere relevancia en la
investigacin didctica ya que a travs de estas concepciones los docentes ven el mundo, lo
interpretan y actan sobre l. (Cf. Prats, 1992)
Pozo (2000) sostiene que la labor de educar se sustenta en ciertas concepciones sobre el
aprendizaje y la enseanza que son producto de la cultura educativa en que profesores y
alumnos se han formado, a travs de sus prcticas cotidianas en los centros educativos.
En relacin con el tema se han consultado los estudios integrados sobre las concepciones
cientficas y didcticas respecto de la enseanza de las ciencias que diferentes autores como
Porln y Rivero (1998) fueron desarrollando. Estas categorizaciones se encuentran
relacionadas con tres ejes temticos: imagen de la ciencia, modelo didctico personal y teora
subjetiva del aprendizaje.
-Modelo didctico personal:
Modelo tradicional: presenta una concepcin acientfica de los sistemas de enseanza y
aprendizaje, entendiendo que es suficiente el conocimiento de los contenidos por parte del
profesor, para luego trasmitirlos directamente a los alumnos. Esta concepcin, concuerda con
una concepcin absolutista-racionalista del conocimiento que deben ser trasmitidos por ser
considerados valores culturales verdaderos.
Los contenidos estn conformados por listados de temas, captulos o unidades, en los que se
organizan de manera exhaustiva y fragmentada para su posterior memorizacin por parte de
los estudiantes.





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Modelo Tecnicista
2
: concibe a la enseanza desde una racionalidad instrumental, se
establecen normas y procedimientos tcnicos que garanticen una prctica eficaz. El docente
aplica en el aula las tcnicas prescriptas a travs de la programacin detallada de objetivos
previstos.
Este enfoque expresa la aspiracin de hacer de la enseanza una actividad cientfica, rigurosa
y eficaz. Se apoya en la psicologa conductista y surge en el contexto de la industrializacin y
apogeo del capitalismo en el siglo pasado. Existe una adecuada organizacin de los medios
disponibles.
Modelo alternativo: existe una fuerte relativizacin del papel de los contenidos cientficos
como nica fuente del conocimiento escolar. Da mayor relevancia en los intereses de
profesores y alumnos.
Este modelo o tendencia intenta superar la disociacin entre teora y prctica en la
enseanza, y recuperar una visin de conjunto de los estructurantes del mtodo didctico sin
caer en reduccionismos ni dicotomas.( Alcal, 2002)

-Teora subjetiva del aprendizaje:
Aprendizaje por apropiacin de significados: el alumno construye gradualmente el
conocimiento, este proceso lo realiza tanto individual como grupalmente constituyendo
desarrollos cognitivos semiautnomos.
Asume un cierto grado de relativismo o perspectivismo en la seleccin de contenidos, la
organizacin de las actividades de enseanza -que dejan de ser situaciones unidireccionales,
en las que slo se escucha una voz o hay una sola fuente de saber- y en los propios criterios de
evaluacin.
Aprendizaje por asimilacin de significados: Proceso por el cual un sujeto comprende en
profundidad los contenidos escolares que se le presentan desde el exterior, incorporndolos
significativamente a su memoria acadmica. Plantea una disposicin ms activa del que
aprende. Esta teora coincide con la anterior en sus supuestos epistemolgicos, al respetar el

2
Se opta por el trmino tecnicista para identificar a este enfoque, puesto que se considera que tecnolgico
puede asumir significados diferentes y renovados en el marco de enfoques actuales crticos en el campo de la
Tecnologa Educativa.





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principio de correspondencia entre el conocimiento y el mundo, pero asume que el

aprendizaje es un proceso que exige una actividad mental por parte del aprendiz.
Aprendizaje por construccin de significados: el alumno no toma ni asimila el
conocimiento, lo construye gradualmente junto con el grupo. Se contemplan caminos
personales y grupales que constituyen desarrollos cognitivos semiautnomos.
No se trata de interpretar una realidad ya existente como de construir un sujeto que pueda dar
cuenta de ese objeto de aprendizaje. Asume un cierto grado de relativismo o perspectivismo
en la seleccin de contenidos, la organizacin de las actividades de enseanza.
Refleja una visin sistmica del currculo, como sistema de relaciones en el que interactan
contenidos, alumnos y profesores.

-I magen de la ciencia:
Racionalismo: se entiende al conocimiento como un producto de la mente humana, generado
a travs del rigor lgico y de la razn. Al conocimiento no se lo encuentra en la realidad, ni a
travs de la observacin. Los sentidos, desde esta perspectiva deforman los hechos y los
tergiversan. El conocimiento cientfico es verdadero, universal y ahistrico.
Empirismo: considera que la observacin permite descubrir el conocimiento objetivo y
verdadero a travs de procesos de induccin. El conocimiento es un reflejo cierto de la
realidad y su criterio de validacin se asienta en los hechos y la observacin de los mismos
que permitan la construccin de hiptesis.
Relativismo: entiende a la ciencia como una actividad condicionada social e histricamente,
llevada a cabo por cientficos, que construyen conocimientos temporales y relativos, que
cambian y se desarrollan permanentemente. Propone una visin de ciencia histrica y social.
Evolucionismo: entiende que los cambios y las continuidades conceptuales se encuentran en
un equilibrio en las disciplinas cientficas. Desde esta perspectiva el cambio conceptual es
gradual dentro de un marco de seleccin crtica de las comunidades intelectuales.
En el trabajo de campo se tendr en cuenta tres divisiones centrales a partir de estas
categoras: la absolutista que incluye al paradigma racional y al empirista, y la postura no
absolutista de las ciencias que contempla los aportes del relativismo y del evolucionismo.





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Desarrollo
Primera Fase: Cuestionario Abierto Auto-administrado

1.A. Planteamiento Metodolgico

Se aplic un cuestionario abierto autoadministrado Se considera al cuestionario como un
instrumento vlido para el estudio en las ciencias sociales, ya que recoge las opiniones de
conjunto de personas considerables (Martnez Olmo, 11 y ss)
En el anexo se adjunta el cuestionario modelo. Los temes del cuestionario se agrupan en dos
aspectos fundamentales: 1) Concepciones Didcticas: ligadas a la enseanza, ligadas al
aprendizaje, ligadas a la evaluacin, y 2) Concepciones Epistemolgicas: ligadas a la
naturaleza de la ciencia y al conocimiento cientfico.
Cada uno de los interrogantes fue redactado y seleccionado a partir de las lecturas y
profundizaciones realizadas en torno a la temtica. Desde este trabajo se entiende que las
concepciones de enseanza y aprendizaje de los docentes se pueden describir y analizar a
partir de la identificacin de los roles que se juegan en el aula, de las reflexiones acerca del
aprendizaje y las actividades propuestas, de las decisiones tomadas en la planificacin ulica,
ya que estas son decisiones en torno a la tarea pre-activa de ensear, y de los instrumentos de
evaluacin utilizados que dan cuenta de la importancia que los docentes brindan a
determinados aprendizajes. Interes tambin observar las concepciones epistemolgicas de
los sujetos, ya que las mismas estaran ntimamente relacionadas con las concepciones de
enseanza y aprendizaje.

1.B. Datos de la muestra

Docentes encuestados
Total: 11 profesores





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Practicantes encuestados
Total: 22 futuros docentes


1.C. Anlisis de Resultados

Docentes
Proposiciones didcticas
Los docentes encuestados orientan sus respuestas a modelos y teoras de la enseanza ligadas
al modelo interpretativo, con ciertos aspectos cercanos al modelo tradicional.
Con referencia al rol docente y a la enseanza, los profesores destacan su lugar de gua del
aprendizaje, orientador del mismo, proveedor de informacin y liderazgo; slo en una
minora se describe a la enseanza como la imparticin de conocimiento. Como sucede con
los estudiantes que trabajaremos ms adelante, nos parece necesario destacar la
caracterizacin de la actividad desde aspectos afectivos.
Los docentes entienden a la planificacin docente como un aspecto fundamental de la tarea
de ensear, que debe ser adaptada y flexible al momento de llevarla adelante.
Las concepciones ligadas a la evaluacin, sin embargo, se orientan hacia posturas ms
tradicionales, ligadas a la comprobacin de aprendizajes, resolucin de ejercicios practicados
en clase, y la respuesta correcta a cuestionarios brindados por el docente. Los contenidos que
ms sobresalen son los conceptuales y los actitudinales: inters, responsabilidad,
escucha y disciplina.
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Las respuestas que dan cuenta de las teoras subjetivas de aprendizaje se posicionan en la
segunda categora terica: el aprendizaje por asimilacin. El alumno aprendi cuando pudo
resolver los ejercicios correctamente, respondi bien a los cuestionarios, proces los
conceptos y los aplic a otras actividades.

Proposiciones ligadas a la naturaleza de la ciencia

Las respuestas ante la primera y segunda proposicin, en todos los casos, fueron
contradictorias, los docentes respondan por un lado que los conceptos y las teoras surgen
directamente de la observacin por un proceso de generalizacin inductiva y por otro que la
observacin depende de la teora y a menudo la teora, aunque no siempre, precede a las
observaciones.
La tercera proposicin, tambin fue respondida de manera afirmativa en prcticamente la
totalidad de los encuestados, quienes entienden que un mismo fenmeno contemplado desde
teoras contradictorias, da lugar a observaciones distintas. Del total de los encuestados, slo
una respuesta no coincide, afirmando que se pueden recorrer diversos caminos, pero el
resultado al que se arriba, para que sea un resultado cientfico, deben ser el mismo.
El cientfico no es considerado mayoritariamente como una persona objetiva, sino que intenta
serlo, que posee un mtodo muy potente, pero que la verdad del universo no est a su alcance.
Las respuestas fueron nuevamente homogneas ante la afirmacin de que el mtodo
cientfico se basa en el seguimiento escrupuloso de los pasos siguientes: observacin,
hiptesis, experimentacin, resultados, interpretacin y conclusiones, entrando en
contraccin directa con respuestas posteriores que sostenan la existencia de diferentes
mtodos en las disciplinas cientficas y a lo largo de la historia de la ciencia.

Proposiciones ligadas al Conocimiento cientfico
Los docentes sostienen que el conocimiento cientfico slo tiene un estatus temporal y que los
conceptos y las teoras cambian y se desarrollan, algunas se rechazan; respuestas cercanas a
paradigmas no absolutistas. Rescatan mayoritariamente al contexto del investigador como un
aspecto relevante que influye en la investigacin cientfica.





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Respecto de la proposicin que trataba la objetividad de la ciencia, algunos docentes

manifestaron no comprenderla por resultarles confusa, y en otros, simplemente dejaron sin
respuestas dicho tem.
Como cierre de este anlisis quisiramos mencionar que al momento de interpretar las
respuestas de los profesores, como investigadores tuvimos que rescatar aquellas respuestas
legibles o coherentes en su sintaxis, lamentablemente muchos temes fueron dejados sin
responder y otros relacionados con aspectos no epistemolgicos que nos impidieron su
tratamiento y categorizacin. Ante la consulta informal a los propios docentes sobre esta
cuestin, nos comentaron la carencia de tiempo para la participacin en estos procesos de
investigacin y en su dificultad para resolver detalladamente este tipo de instrumentos.
Esta situacin, nos llev a tomar la decisin de continuar las siguientes fases nicamente con
los estudiantes.

Practicantes
Proposiciones didcticas
Los futuros docentes manifiestan modelos y teoras de la enseanza ligadas fuertemente al
modelo tradicional, en segunda instancia las argumentaciones se podran ubicar en una
postura que mantiene ciertos matices tradicionales pero que sin embargo se enlazan con
argumentaciones ms cercanas al modelo interpretativo.
En el primer caso, se puede mencionar que las concepciones de enseanza se basan en la
imparticin, transmisin de conocimientos, los futuros docentes caracterizan
mayoritariamente a esta actividad desde cuestiones afectivas, que van desde la misin, la
vocacin y el gusto o placer por la tarea. Es necesario resaltar tambin, que en las
respuestas, los estudiantes hacen referencia a la improvisacin como salida posible a
situaciones imprevistas, reconociendo de este modo las diferencias que existen entre las
propuestas didcticas elaboradas previamente y la realidad que se presenta en las practicas
pedaggicas cotidianas.
En las respuestas mixtas entre posturas tradicionales y alternativas, a las caractersticas
sealadas anteriormente, se le suman la figura del docente como gua o mediador, de un
proceso, propio de los alumnos.





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Las concepciones ligadas a la evaluacin se centran en posturas tambin mixtas, ya que los
encuestados sostienen que la misma, al ser un aspecto importante del proceso educativo debe
evaluar: por un lado los contenidos aprendidos en relacin con los objetivos, y por otro
los procesos tanto de enseanza como de aprendizaje.
En relacin con las teoras subjetivas de aprendizaje se puede afirmar que las respuestas se
ubican mayoritariamente en las dos ltimas categoras utilizadas para el anlisis, entienden al
aprendizaje por asimilacin y construccin. Para los encuestados el aprendizaje se puede
caracterizar como apropiacin de un conocimiento dado, pero a la vez como construccin del
mismo al relacionarse con los conocimientos previos del aprendiz. Mencionan al inters del
alumno como necesario para que el aprendizaje se produzca. Y consideran que un alumno
aprendi cuando puede utilizar lo aprendido en otros contextos.

Proposiciones ligadas a la naturaleza de la ciencia
Con respecto a la primera proposicin en la que se sostiene que los conceptos y teoras surgen
directamente de la observacin por un proceso de generalizacin inductiva, los futuros
docentes respondieron en nmero similar acordar y no acordar con dicha proposicin. Sus
argumentaciones iban desde que los conceptos y teoras pueden generarse sin tener
observaciones previas, como las que afirman que la observacin es un paso fundamental y
originario de diversos conceptos o teoras.
Ante la proposicin en la que se explicita que la observacin depende de la teora y a menudo
la teora, aunque no siempre, precede a las observaciones, las respuestas de los estudiantes se
inclinaron en su mayora en sostener esta afirmacin, argumentando que las teoras preceden a
menudo a las observaciones. Slo un grupo reducido respondi que el primer paso de toda
investigacin es la observacin.
Ante la afirmacin de que un mismo fenmeno contemplado desde teoras contradictorias, da
lugar a observaciones distintas el total de los encuestados (salvo una respuesta que no pudo
ser categorizada) respondi afirmativamente, para los estudiantes las teoras diferentes dan
paso a observaciones diferentes. Esta respuesta, como se pudo observar, entra en
contradiccin con la mitad de las respuestas dadas en la proposicin uno.





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Cuando se cuestion sobre la objetividad del cientfico los futuros docentes inclinaron sus
respuestas hacia reflexiones que argumentaban que si bien el cientfico posea, o deba poseer
esa caracterstica, eso no era suficiente para afirmar que su mtodo le permitira determinar la
verdad sobre el universo. Palabras como subjetividad y temporalidad fueron las ms
usadas en estas argumentaciones para calificar caractersticas del cientfico y de los
conocimientos que ste obtiene o construye.
Las respuestas de los encuestados ante la afirmacin de que el mtodo cientfico se basa en
el seguimiento escrupuloso de los pasos siguientes: observacin, hiptesis, experimentacin,
resultados, interpretacin y conclusiones, fueron mayoritariamente afirmativas, reconociendo
que esos eran los pasos a seguir para obtener conocimientos fiables. Es necesario, adems,
mencionar que en estas respuestas los estudiantes respaldaron, en varias oportunidades, sus
argumentaciones en la enseanza recibida en la carrera, mencionaban que esos pasos fueron
aprendidos de esa manera a lo largo de su formacin inicial.
En contradiccin directa con la proposicin anterior, los encuestados en su totalidad
coincidieron con la inexistencia de un mtodo cientfico uniforme para todas las ciencias y
atemporal, mencionando que el mtodo depende de la ciencia, o del objeto a investigar.

Proposiciones ligadas al Conocimiento cientfico
Con relacin al conocimiento cientfico los estudiantes mantuvieron respuestas ligadas a
posturas no absolutistas de la ciencia.
Para los encuestados el conocimiento cientfico slo tiene un estatus temporal y que los
conceptos y las teoras cambian y se desarrollan, algunas se rechazan. Reflexionan acerca de
la temporalidad del conocimiento y de los cambios que se produjeron a lo largo de la historia
de las ciencias.
Reconocen que el desarrollo de las ideas cientficas depende de una amplia estructura socio
cultural y no solo de la observacin, para ellos el contexto influye significativamente en lo
que se investiga y en los conocimientos que se obtienen de esas investigaciones.
Por ltimo, tambin concuerdan, en amplia mayora que la objetividad de la ciencia est
asegurada por insistir sta en que la hiptesis est abierta, y en algunas respuestas se insiste en





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que dicha objetividad tambin se asienta en reconocer la subjetividad de quienes la llevan
adelante.

Segunda Fase: Observacin y Registro de clases no participante

2.A. Planteamiento Metodolgico
La observacin como instrumento, se ha convertido en uno de los ms tiles y necesarios, al
momento de investigar las prcticas educativas. Posee entre sus caractersticas, la de ser un
registro sistemtico, vlido y confiable del comportamiento de las conductas manifiestas.
Puede ser de dos tipos, observacin participante o no participante, como la utilizada en esta
oportunidad, en la que el observador es simplemente alguien que se mantiene a distancia sin
intervenir en el desarrollo de los hechos (Sampieri y Otros, 1998: 309-315).
Se procedi a la realizacin de observaciones y registro de clase no participantes con los cinco
sujetos seleccionados. Los criterios de seleccin de la muestra fueron: las respuestas dadas
por los mismos, en funcin del total, y la disponibilidad personal de los mismos.
Se llevaron registros de las observaciones de las clases durante un desarrollo temtico en
cuadros de cuatro columnas en las que se contempl la hora, los hechos objetivos, los hechos
subjetivos y la categorizacin.
Los registros obtenidos fueron categorizados y analizados para la caracterizacin de la
prctica educativa de cada uno de los sujetos. Las categoras seleccionadas fueron: Contexto,
Comunicacin en el aula, Organizacin y Seleccin de contenidos, Estrategias de enseanza,
Estrategias de Evaluacin, Actividades de aprendizaje,
2.B. Datos de la muestra

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2.C. Anlisis de Resultados
Concepciones didcticas
Las clases de los futuros docentes reflejan de una manera clara el modelo didctico personal
en transicin, esta transicin es muy leve debido al predominio del enfoque tradicional de
enseanza. El hincapi de los contenidos establecidos por la currcula y su desarrollo con
estrategias adems tradicionales dan cuenta de esta situacin.
La organizacin de los contenidos en general, obedece a una lgica tradicional de exposicin,
ejercitacin o aplicacin y evaluacin y las estrategias utilizadas con mayor frecuencia fueron
la exposicin, el dilogo y el interrogatorio, la primera referida a preguntas cerradas que
admiten una sola respuesta. La mayora de los dilogos son de saludo o de orden: lo que
deben hacer, el quedarse callados, si copiaron, si se organizaron. Al menos no se percibe en
las observaciones de clases analizadas otro tipo de dilogos.
Las actividades predominantemente fueron de ejercitacin y refuerzo, la repeticin constante
de escritura de palabras sueltas o la copia exacta de las producciones realizadas en el pizarrn
y/o del libro de actividades, en una clase de Ciencias Naturales, se realizan experimentos en el
aula, donde los alumnos se limitaron a observar y anotar luego en sus cuadernos lo que
vieron.
De las observaciones analizadas se percibe al alumno como un sujeto pasivo, receptor de los
conocimientos y el modo de aprendizaje que interviene en lneas generales es el del
aprendizaje burocratizado, esto se observa en la dependencia de los alumnos en relacin con
el docente, se construye un proceso unidireccional por parte del docente con interaccin con
los alumnos.
En general en sus argumentaciones asumen sus prcticas como innovadoras, pero lo hacen
desde una concepcin sobre la razn de su trabajo y sobre los contenidos escolares
fundamentalmente tradicional. Sin embargo, es preciso destacar que los futuros docentes no
perciben dicha contradiccin entre su concepcin academicista y tradicional de los contenidos
a transmitir (coherentes por otra parte con sus concepciones epistemolgicas), y las formas de
trabajar utilizado en el aula. Pensamos que al tratarse de una experiencia breve y episdica, no
logran tomar conciencia de la discrepancia que hay entre dar los contenidos y la manera en
que lo hacen.





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Concepciones epistemolgicas
Proposiciones ligadas a la naturaleza de la ciencia
Tanto el desarrollo terico de la clase, como las actividades propuestas para el aprendizaje se
continan una a otra indiscriminadamente, sin mediar ningn anlisis crtico que le permitiera
al estudiante entrever la construccin de los contenidos desarrollados, la evolucin histrica
de las disciplinas, la importancia de los investigadores en los procesos de construccin del
conocimiento, los contextos de surgimiento de las teoras, etc. En las diversas actividades se
hace referencia a la repeticin mecnica de procedimientos y en casos excepcionales a
situaciones problemticas que simplifican el proceder cientfico y particularmente la
formulacin de hiptesis. En el rea de Lengua, por ejemplo, encontramos un fuerte
predominio de actividades relacionadas en primer lugar con la ejercitacin de la escritura,
seguido por los de lectura, luego la expresin oral y finalmente de reflexin sobre la lengua.
De todo lo anterior se puede concluir que tanto en el discurso escrito como en la observacin
de clases se presenta una concepcin absolutista de la ciencia, desde la cual el conocimiento
es desarrollado como verdad incuestionable que debe ser aprendida por los alumnos, con una
fuerte presencia de la experimentacin como base del aprendizaje, entendiendo a la
experimentacin como ensayo y error de aplicacin de formulas.
Proposiciones ligadas al Conocimiento cientfico
Si bien las respuestas dadas en las encuestas presentaron matices que contemplaban el papel
subjetivo o intersubjetivo del conocimiento cientfico y del proceso de investigacin, en los
registros de clase no se evidencian esas concepciones, quedando las mismas en un plano
nicamente discursivo.
En los textos que se utilizaron, especialmente los manuales y revistas educativas destinadas al
nivel, se presenta a la ciencia como el resultado de la simple acumulacin de conocimientos,
que se constituyen en forma lineal y sin controversias. Asimismo, no se toma en cuenta el
contexto histrico y social del que forman parte las teoras cientficas.
En general, el contenido cientfico se presenta en trminos de conceptos, principios, leyes y
teoras, sin que se tome en cuenta el proceso histrico epistemolgico que condujo al
desarrollo de tales conocimientos.





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Tercera Fase: Entrevistas semi-estructuradas en profundidad
3.A. Planteamiento Metodolgico
Las entrevistas en profundidad se realizaron con los 5 practicantes seleccionados para la fase
II a partir de los resultados del cuestionario abierto y una vez realizadas las observaciones y
los registros de clase.
Se define la entrevista como la obtencin de informacin mediante una conversacin de
naturaleza profesional. (Sierra Bravo: 1994)
Se ha utilizado como instrumento de recoleccin la entrevista semi-estructurada, donde
adems del objeto y el fin de la investigacin, nicamente se indican los diversos puntos sobre
los que interesa obtener informacin de los entrevistados.
Teniendo como fundamento terico a la definicin que realizan Porln y Rivero (1998: 10-11)
del Conocimiento profesional docente como conocimiento prctico, epistemolgicamente
diferenciado y radicalmente distinto al que mayoritariamente existe, cuya construccin ha
de ser gradual y progresiva.
Se desagregan las diferentes temticas a abordar en la entrevista
- Formacin acadmica disciplinar inicial
- Experiencia en el aula. Posibles
- Socializacin con colegas de las instituciones a las que se pertenece Evoluciones

En funcin de las Concepciones Didcticas y Epistemolgicas.
3.B. Datos de la muestra
Se mantienen los datos de la segunda fase.

3.C. Anlisis de Resultados
Concepciones didcticas
En los discursos de los futuros docentes se observa una clara centralidad en los contenidos
como componente curricular en general y cuando se refieren a las propuestas didcticas en
particular. La mayora admite trabajar los contenidos de manera disciplinar y fragmentada,

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solo uno de los entrevistados asiente explcitamente no estar de acuerdo con estas posturas y
advierte sobre la importancia de abordar los contenidos en forma articulada.
Los entrevistados tambin destacan el predominio de la concepcin de enseanza como
transmisin de conocimientos, lo cual se infiere de expresiones como "transmitir
conocimiento para que otro lo asimile...posibilitar que otro reciba el conocimiento..." ideas
que se plasman en las diversas actividades que se realizan en la clase como los son; el
interrogatorio al inicio, seguido de exposiciones por parte del docente o de los alumnos. En
general, no realizan ninguna actividad de cierre imposibilitando conexin alguna con temas a
ser abordados prximamente. En algunos casos tambin sostienen la aplicacin de pruebas
para verificar lo aprendido. Estos posicionamientos son coherentes con las caractersticas
ms sobresalientes de la enseanza tradicional (Alcal 2002); la prioridad de los contenidos
organizados segn la lgica de la disciplina y alejados de los intereses y necesidades
evolutivas de los alumnos.
Tambin, la mayor parte de la muestra (tres de cinco) admiten como muy necesario partir de
las ideas previas que tienen los alumnos acerca de lo que se va a desarrollar y sostienen que lo
hacen preferentemente a travs del cuestionario y en solo uno de los casos plantea que lo hace
a partir de situaciones problemticas que resulten significativos para el nio. Sin embargo, no
pueden expresar claramente cmo se resignifican estos conocimientos durante el proceso.
Estas posturas mixtas entre enfoques claramente tradicionales en la prctica y enfoques
alternativos en el discurso, dan cuenta de lo que sostiene Alcal (2002) respecto de que esas
concepciones no son estticas ni monolticas sino que evolucionan gradualmente.
Asimismo consideran como muy necesaria la planificacin y que no siempre les permite
atender la realidad que se presenta a la hora de su implementacin. Destacan todos los
entrevistados que en sus prcticas pedaggicas realizaban la planificaban en forma conjunta
con la pareja pedaggica, se reunan previamente para acordar los contenidos a desarrollar, las
actividades que propondran y discutan acerca de los materiales que emplearan, pero que
luego de la clase no tenan oportunidades para pensar sobre lo que haban hecho y cmo lo
hicieron.
Si bien reconocen que la planificacin constituye una hiptesis de trabajo que puede ser
reformulado durante el proceso, en coincidencia con las posturas alternativas; luego aluden la





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falta de tiempo para reflexionar sobre lo realizado coincidiendo con la visin burocrtica
acerca de la planificacin ligada al enfoque tecnicista que rechaza la improvisacin de la tarea
docente pero a la vez ignora que dicha tarea es una prctica profesional y artstica con un
fuerte compromiso moral y social, con componentes tanto tcnicos, como morales y tericos
(Contreras Domingo, 1997) que exigen ser analizados.
Otro aspecto importante abordado en este estudio es el lugar que ocupan los maestros de
grado de la escuela asociada en sus primeras prcticas, le atribuyen un rol principal, la figura
del experto, quines le ayudan en la toma de las mejores decisiones. Se puede observar un
proceso de cooperacin en el que se intercambian ideas, se llevan a cabo propuestas, se
reflexiona sobre la propia prctica, etc. El maestro asume el rol de entrenador o formador,
contribuyendo de este modo al desarrollo profesional de los futuros docentes y a su propio
crecimiento profesional. Sin embargo, en los discursos es notable la ausencia de los
profesores del ISFD, de quines reconocen slo haber recibido una slida formacin terica.

Concepciones epistemolgicas
Respecto de la formacin acadmica disciplinar inicial, los residentes manifiestan que la
formacin recibida en el ISFD les permiti atender parcialmente la realidad contextual en la
que se desempearon en las prcticas pedaggicas, consideran haber recibido una slida
formacin terica pero que la realidad a veces se presenta ms compleja; reconociendo de
este modo que la validez del conocimiento depende de factores externos como los histricos,
sociales, polticos, culturales y econmicos, propio de un punto de vista epistemolgico
relativista.
Todos los entrevistados muestran una visin sistmica y flexible acerca de aspectos
curriculares y organizativos. En cuanto a las concepciones epistemolgicas los resultados
mostraron una perspectiva relativista y contextualizada de las ciencias y de su progreso; y una
visin actualizada de las teoras cientficas, aceptando la coexistencia de teoras rivales, sin
embargo, como se pudo observar en los registros de clases, estas concepciones se quedan en
una dimensin discursiva sin asidero en la prctica pedaggica.
Por otro lado, tres de los cinco entrevistados sostiene que la experiencia es ms importante
que la formacin acadmica disciplinar recibida durante su formacin en el profesorado y que





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se accede al conocimiento para el desempeo profesional de manera emprica y

preferentemente inductiva, postura que resulta coherente con la mayora de las respuestas
dadas en las encuestas iniciales, de ello se puede concluir que la mayora manifiesta una
posicin epistemolgica acorde con los estudios sobre el pensamiento del profesor
identificado, por Porln y Rivero,(1998) en estudiantes de profesorado de educacin primaria.

Conclusiones

Una vez presentados los anlisis de lo recogido en los instrumentos, hemos podido observar
de cerca la complejidad del Conocimiento Profesional Docente, manifestada por numerosos
investigadores en el rea
La decisin terico-metodolgica de profundizar en las concepciones didcticas y
epistemolgicas tanto de docentes como de futuros docentes nos ha llevado a observar la red
de relaciones que stas establecen entre s, en ocasiones aparentemente contradictorias y en
otras sealando una marcada tendencia o tradicin didctica y epistemolgica.
Hemos mencionado en nuestros anlisis diferentes aspectos que se encuentran en niveles de
formulacin y realizacin distintos, en cada individuo y en ambos grupos estudiados,
relacionados con concepciones y prcticas docentes, con un marcado reconocimiento por la
prctica que repercute o influye en dichas concepciones.
El trabajo de reflexin, indagacin y estudio con los futuros docentes confirm de manera
clara esta afirmacin, es la prctica docente, la experiencia en las aulas, en las instituciones y
en los diferentes contextos de la realidad las que condicionan fuertemente la construccin del
conocimiento prctico, que sirve para llevar adelante la actividad, y en la formacin inicial
una tendencia al aprendizaje terico, poco valorado por los sujetos entrevistados.
Los rasgos sobresalientes en las diferentes fases y sujetos se orientan a modelos de enseanza
tradicionales y tecnicistas, en los que sobresale la enseanza y evaluacin de los contenidos
conceptuales por un lado, y una planificacin segmentada y rgida, por otro. Este modelo
tradicional a su vez se matiza con el modelo interpretativo y con teoras del aprendizaje por
asimilacin. Sin embargo estas posturas ms alternativas se observan nicamente en el





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discurso oral o escrito, diluyndose en una prctica de pregunta-respuesta automatizada y

reiterativa.
Coherente con lo anterior es el predominio de posturas absolutistas de la ciencia, ms claras y
evidentes que aquellas posturas respetuosas de la intersubjetividad, la evolucin de las
ciencias y del contexto del investigador como factor influyente, tambin presentes en las
respuestas analizadas.
Consideramos que esos matices minoritarios, deberan ser retomados y fomentados en los
procesos de formacin permanente, ya que su presencia estara indicando una fractura del
paradigma dominante y slo su tratamiento profundo llevara esta pequea fuga, de un lugar
secundario a un lugar central y del discurso a la prctica,.
Teniendo en cuenta esta ultima afirmacin, es vlido mencionar que el estudio de las
concepciones epistemolgicas, como sustrato profundo del pensamiento del profesor merece
un tratamiento diferenciado en aspectos tericos y metodolgicos que los presentados en esta
oportunidad.

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