UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ANTROPOLOGIA SOCIAL











MARCOS VINICIUS MALHEIROS MORAES








A construo de uma infncia em uma escola pblica de educao infantil
da cidade de So Paulo








Verso Corrigida





SO PAULO

2012
2
UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ANTROPOLOGIA SOCIAL





MARCOS VINICIUS MALHEIROS MORAES



A construo de uma infncia em uma escola pblica de educao infantil
da cidade de So Paulo












SO PAULO
2012
Dissertao apresentada ao Departamento de Antropologia
da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da
Universidade de So Paulo para obteno do ttulo de
Mestre em Antropologia Social.

rea de Concentrao: Antropologia Social.
Orientador: Prof. Dr. John Cowart Dawsey

Verso Corrigida:

De acordo,

___________________________
Prof Dr. John Cowart Dawsey

3

Hanna, com amor.

aos meus pais,
Maria da Conceio e Osmar.

.
4
Agradecimentos

Uma dissertao no um empreendimento que se faa solitariamente, gostaria, ento,
de agradecer a todos aqueles que, com suas palavras ou atos, contriburam para o
desenvolvimento deste trabalho e sonharam com o momento de sua concluso.
Agradeo, primeiramente e de modo especial, ao meu orientador John Cowart
Dawsey, por guiar-me, com sabedoria e segurana, neste processo dramtico, e mesmo antes
dele, durante os anos de minha iniciao cientfica. Certamente, ele me ensinou muito mais do
que Antropologia; espero ter aprendido um pouco da sua maestria diante da vida, que a torna
mais leve e alegre.
Agradeo Hanna Estevam por todo o esforo e carinho que ela dedicou a esse
trabalho, considerando-o, desde sempre, como parte da nossa narrativa e de nossa histria. A
paixo e o cuidado que ela depositou nestas linhas no so possveis de serem traduzidos em
palavras.
Tambm gostaria de agradecer s Professoras Heloisa Buarque de Almeida e Rose
Satiko Gitirana Hikiji, pelas suas preciosas contribuies no momento do Exame de
Qualificao, as quais auxiliaram na concluso deste trabalho. Agradeo tambm aos demais
professores do Departamento de Antropologia, pelas aulas e discusses, sobretudo aos
professores Beatriz Perrone Moiss, Heitor Frgoli Jr., Jlio Assis Simes, Paula Montero e
Rose Satiko Gitirana Hikiji, cujos cursos pude acompanhar ao longo do mestrado.
Agradeo aos colegas e pesquisadores do NAPEDRA (Ncleo de Antropologia,
Performance e Drama), em especial, a Andr-Kees de Moraes Schouten, Giovani Cirino e
Danilo Paiva Ramos, pela amizade e acolhimento nos diferentes momentos desta pesquisa.
Agradeo tambm a todos os colegas do Programa de Ps-Graduao em Antropologia
Social, fazendo aqui meus votos para que nossas interlocues durem ainda por muitos anos.
Agradeo tambm aos alunos, professoras e funcionrios das escolas pesquisadas, pelo
apoio pesquisa, pela disponibilidade e, por vezes, verdadeira amizade. A bolsa que desfrutei
do CNPq foi fundamental para o bom termo deste trabalho, aproveito, ento, para agradecer
pelo financiamento da pesquisa.
Agradeo s professoras Clarice Cohn e Rose Satiko Gitirana Hikiji pela argio
cuidadosa de minha dissertao e pelas sugestes preciosas para minhas pesquisas e reflexes.
Por fim, gostaria de agradecer a minha famlia e amigos por compreenderem os muitos
dias de ausncia e distncia, este trabalho tambm de vocs!
5
SUMRIO


INTRODUO...................................................................................................................... 09


CAPTULO 1 LINGUAGEM E COMPREENSO: REFLEXES ACERCA DO
MIMTICO............................................................................................................................ 33

1.1. Emergncia e provenincia: formulando o problema da infncia na escola de
educao infantil.................................................................................................................... 33
1.2 - A emergncia da infncia escolarizada e a provenincia das crianas..................... 47
1.3 - Infncias e Mmesis: configuraes singulares............................................................ 48
1.3.1 - Definies: infncias e mmesis.................................................................................. 49
1.4 - O que um investigador? Performances e reflexividade na pesquisa ..................... 61
1.4.1 - Sobre a insero em campo: prtica intersubjetiva e intercorprea..................... 61
1.4.1.1 O tio: sobre a personagem do pesquisador em campo.................................... 65
1.4.2 Mmesis na investigao: reflexes sobre a escrita, o desenho e a filmagem como
elementos para uma investigao de uma infncia..............................................................69
1.4.2.1 Os registros do caderno de campo e a sua leitura pelas crianas........................70
1.4.2.2 A prtica do desenho e as crianas como produtoras de cultura........................78
1.4.2.3 Mmesis e filmagem: o projeto Canteiro de Obras...............................................98

CAPTULO 2 A EDUCAO MUSICAL NA INFNCIA: NOTAS SOBRE A
REGNCIA DAS RELAES DE SENTIDO................................................................. 107

2.1 - Na escola: cotidiano extraordinrio e extraordinrio cotidiano............................ 107
2.1.1 - Cotidiano extraordinrio......................................................................................... 107
2.1.1.1 O questionrio: breve exposio da condio familiar da criana e de sua
relao com as mdias......................................................................................................... 108
2.1.1.2 Na escola: um cotidiano marcado por momentos extraordinrios................... 114
2.1.2 - Extraordinrio cotidiano.......................................................................................... 118
2.2 - Regncia: relaes de sentido e poder em uma escola de educao infantil........... 121
2.2.1 - Experincias significativas e performances das crianas-alunos......................... 135

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CAPTULO 3 SOBRE TEMPOS E ESPAOS: ENSAIO SOBRE A CONSTITUIO
DE ORGANISMOS ............................................................................................................ 147

3.1 Ser criana-aluno: ordenao dos tempos e espaos escolares na constituio de um
organismo.............................................................................................................................. 148
3.2 O Drama do Corpo..................................................................................................... 157
3.2.1 Paradigmas do teatro na antropologia................................................................... 157
3.2.2 O Drama do corpo: tornar-se aluno....................................................................... 160
3.2.3 O drama do corpo: o parque de brincadeiras e a dissoluo do organismo........169
3.3: Na escola de ensino fundamental: o fim do parque de brincadeiras e o dispositivo da
memria................................................................................................................................ 183
3.3.1 Baguna: subverso da condio de aluno........................................................ 188

CAPTULO 4 SOBRE MENINOS E MENINAS: MMESIS, CORPORALIDADE E
GNERO.............................................................................................................................. 195

4.1 Modos de marcao do gnero na escola.................................................................. 196
4.2 Performances de gnero............................................................................................. 217


CONSIDERAES FINAIS.............................................................................................. 226

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................... 229

Anexo 1 Documentrio Canteiro de Obras..................................................................... 237
Anexo 2 Questionrio........................................................................................................ 238
Anexo 3 Roteiro de Entrevista com as professoras da EMEI ...................................... 248







7
Resumo: Prope-se a realizao de uma anlise sobre a produo da infncia em uma
escola pblica de educao infantil da cidade de So Paulo, a partir de uma teoria etnogrfica
que contemple os diversos contextos culturais e atores sociais envolvidos em sua produo. O
objetivo desta anlise examinar a emergncia de um drama infantil particular e a
provenincia das crianas, que se constituem enquanto atores sociais no processo, embora a
elas se atribua a qualidade de infante, por meio de um modo particular de relacionar-se com
suas falas, regendo os sentidos por elas produzidos. Para evitar esta atribuio, a pesquisa
deve escutar as falas infantis de um modo distinto daquele habitual, o que pode ser feito a
partir da anlise dos elementos geralmente tidos como residuais e marginais das experincias
deste drama. Com o intuito de compreender a particularidade deste drama, enfatizaram-se os
diferentes usos da mmesis na escola: como elemento na regncia das relaes de sentido e
meio pelo qual se produz o organismo do ser aluno, mas, por outro lado, preciso evidenciar
a mmesis como fonte de estranhamentos em relao s realidades produzidas na escola,
sobretudo a partir das performances e nos momentos de baguna. As brincadeiras
apresentam-se como fontes para se compreender as perspectivas das crianas sobre as
produes socioculturais de realidade em que elas se engajam: seja para tornar-se aluno, seja
para distinguir-se enquanto menino ou menina.
Palavras-chave: infncia, mmesis, performance, paradigmas do teatro na antropologia
(Artaud), construo de gnero

Abstract: From the perspective of an ethnographic theory attuned to cultural context
and relevant social actors, this work proposes to analyze production of childhood in a public
school of early childhood education in the city of So Paulo. The purpose of this analysis is to
examine the emergence of a particular childhood drama and the provenance of children, who
are regarded as social actors in this social process, even as the quality of infants is attributed
to them through a particular way of relating to their speech, and conducting the ways in which
sense is produced. In order to avoid such attribution, this research proposes to listen to the
speech of children in a manner different from usual. This can be done by analyzing residual
elements which are generally regarded as marginal in the experience of this drama. In order to
understand the peculiarity of this drama, emphasis is given to the varying uses of mimesis in
school: as an element of the process of conducting relations of sense and a means by which
the student organism is produced, on the other hand, mimesis is shown as a source of
estrangement in regard to realities produced in school, especially as seen in performances and
moments of mischief or "mess". Childhood games are presented as sources for understanding
the perspectives of children regarding productions of socio-cultural reality in which they are
involved, as they become students, or distinguish themselves as boys and girls.

Key-Words: childhood, mimesis, performance, theater paradigms in anthropology (Artaud),
construction of gender



8
Nem o humor nem a Poesia nem a Imaginao significam
qualquer coisa se, por uma destruio anrquica, produtora de uma
prodigiosa profuso de formas que sero todo o espetculo, no
conseguem questionar organicamente o homem, suas idias sobre a
realidade e seu lugar potico na realidade.
Antonin Artaud, O teatro da crueldade (Primeiro Manifesto)
9
Introduo

A criana foi pensada, freqentemente, como um receptor passivo das normas sociais
e dos padres culturais: como no caso do estrutural-funcionalismo e da escola de cultura e
personalidade (cf. Cohn, 2005: 18). Em um primeiro momento, essa perspectiva sobre a
atuao da criana no mundo histrico-cultural surge sob o aspecto de um saber tcito e
bvio, pois se est diante de um ser dependente em relao s disposies dos adultos,
inclusive para a mera manuteno de sua sobrevivncia. No entanto, preciso estar atento ao
carter problemtico das obviedades, afinal a dependncia da criana e sua passividade no
poderiam ser constitudas por um conjunto de discursos histrico-culturais e de prticas
sociais? Enfim, uma anlise da prpria lgica desta dependncia revelar-se-ia tratar de uma
relao dialtica: a dependncia da criana em relao ao adulto, em nossa sociedade, precisa
ser confrontada com a dependncia dos adultos em relao s crianas para que ocorra a
reproduo das estruturas sociais e dos hbitos e tradies culturais.
Nesta pesquisa, a partir das experincias das crianas em uma escola de educao
infantil e da passagem de algumas delas a uma escola de ensino fundamental, essa lgica ser
analisada segundo a perspectiva antropolgica do drama enquanto modo de compreenso de
fenmenos socioculturais, porque na relao entre diferentes atores sociais, entre os quais as
crianas, em cenas histricas singulares, que envolvem discursos e prticas sociais, que se
torna possvel examinar como se constituem falas infantis, derivadas da prpria experincia
das trocas mimticas das crianas com o mundo sociocultural, contraditrias em sua forma e
vitais por seu contedo cultural, sendo a prpria matria do processo educativo. As crianas
falam, porm os seus discursos devem ser pensados luz de um processo social de produo
de discursos socialmente legtimos; em sua educabilidade infantil, a criana plenitude de
expresso e carncia absoluta de sentido (cf. Lvi-Strauss, 1976 [1949]), uma experincia
inaudita. Enquanto ser que nasce para um determinado mundo cultural, o que torna o prprio
fato da natalidade a sua marca distintiva (cf. Arendt, 1972:223), a criana vivencia um intenso
processo de construo de significados, de relaes e de sua prpria corporalidade. Pretende-
se aqui, na escuta atenta das vozes das crianas, enfatizar a sua atuao nesse processo de
produo cultural, considerando as diversas relaes nas quais elas se engajam (cf. Cohn,
2005: 33).
O problema que se apresenta o da relao entre as crianas e a produo de fices
culturais, para o que, como salienta Taussig (1993a), a mmesis uma fora natural ativa, com
sua capacidade de tornar sensveis os discursos e fatos sociais, suturando a natureza e os
10
significados culturais. Ora, ao aceitar esta formulao, possvel afirmar, hipoteticamente,
que o drama infantil que se investiga, o drama de uma infncia escolarizada, se constitui em
torno da construo de significados para as falas infantis, ou seja, do controle dos diferentes
usos da mmesis na escola.
Com o intuito de analisar esse problema, foi realizada uma pesquisa etnogrfica, com a
durao de um ano, em uma Escola Municipal de Educao Infantil da cidade de So Paulo,
observando as atividades de duas turmas do terceiro e ltimo estgio, no qual estudam
crianas entre cinco e seis anos de idade. Em um segundo momento da pesquisa, alguns
alunos egressos dessa escola foram acompanhados na passagem para o Ensino Fundamental,
para que se pudesse apreender a perspectiva das crianas em relao s significativas
transformaes das caractersticas da instituio escolar
1
.
O objetivo dessa pesquisa analisar, por meio de uma teoria etnogrfica, o modo pelo
qual uma forma particular de infncia produzida em uma escola de educao infantil da
cidade de So Paulo, considerando os diferentes atores sociais envolvidos nessa produo
sociocultural, inclusive as crianas, atuando na definio de sua prpria condio, e as tenses
e fissuras presentes no conjunto dos discursos e prticas sociais dos quais emergem, de forma
dramtica, um modo de ser e se relacionar com as crianas. Esse drama infantil particular
importante no apenas para a definio da vida das crianas, mas, de modo mais amplo, do
prprio estatuto das falas infantis e dos diferentes usos da mmesis na produo sociocultural
de realidades e de alteridades.
Contudo, a familiaridade do pesquisador com o processo educativo escolar, pelo
simples fato de j ter sido aluno, dilema comum s pesquisas que se esforam por examinar
essa transformao da criana em aluno, em uma perspectiva em que as crianas surjam como
atores sociais, precisa ser desfeita, pois a anlise dessa construo social demanda, como
condio de possibilidade da prpria investigao, um certo estranhamento e mesmo
dissoluo de uma viso natural desse processo social. Trata-se justamente do processo
inverso ao daqueles que pesquisam crianas em contextos de alteridade radical, os quais
precisam se familiarizar com uma realidade outra, de modo a, com certa freqncia, tornarem-
se aprendizes dessa cultura, o que por si s os aproxima da condio infantil (cf. Cohn, 2005:
49).

1
No primeiro captulo desta dissertao, h uma reflexo sobre o processo de insero em campo e sobre os
mtodos utilizados na pesquisa; e, no segundo captulo, h uma descrio pormenorizada dos tempos e espaos
escolares da EMEI. A questo da passagem a outra instituio escolar e a apreenso da perspectiva das crianas
sobre as mudanas decorrentes disso so analisadas no terceiro captulo.
11
Uma pequena histria da infncia poder fornecer um conjunto de reflexes que
permitiro forjar algumas questes necessrias para este estranhamento.

As cenas histricas da infncia.

Em relao ao campo histrico, deve-se empreender uma descrio intrnseca dos
monumentos (Foucault, 1972: 14), sendo tal empreendimento em si mesmo iconoclstico.
Como sugere Benjamin (1994), problematizando como Foucault a produo do conhecimento
histrico, nunca houve um monumento de cultura que no fosse tambm um monumento de
barbrie. E, assim como a cultura no isenta de barbrie, no o , tampouco, o processo de
transmisso da cultura (: 225). Enfim, ao escovar a histria a contrapelo, o que seria, para
Benjamin, a tarefa do historiador, corresponde, em Foucault (1979 [1971]), um esforo
genealgico e arqueolgico, o qual remete, por sua vez, corvia annima e reflexo
sobre o horror presente na noo de origem
2
da reflexo benjaminiana, as quais contrastam
com o cortejo triunfal, ou seja, o modo como esta origem se apresenta na histria.
A possibilidade de pensar as construes culturais, tal como se apresentam, indo alm
de sua forma triunfal depende, portanto, metodologicamente, de formular uma outra
concepo do poder:

Como a multiplicidade de correlaes de foras imanentes ao domnio onde se exercem e constitutivas
de sua organizao; o jogo que, atravs de lutas e afrontamentos incessantes as transforma, refora, inverte; os
apoios que tais correlaes de fora encontram umas nas outras, formando cadeias ou sistemas ou ao contrrio,
as defasagens e contradies que as isolam entre si; enfim, as estratgias em que se originam e cujo esboo geral
ou cristalizao institucional toma corpo nos aparelhos estatais, na formulao da lei, nas hegemonias sociais.
[E, mais adiante no texto,] o poder no uma instituio e nem uma estrutura, no uma certa potncia de que
alguns sejam dotados: o nome dado a uma situao complexa numa sociedade determinada (Foucault,
1999:89).

Nessas observaes ecoam questes, que sero apresentadas mais detidamente no
primeiro captulo, sobre as relaes entre o corpo e a histria na provenincia e sobre o drama
como teatro das dominaes em que se d a emergncia de significados nas experincias
sociais. Por isso, o uso de metforas teatrais surge como fundamental para o exame que ser

2
Por estar lidando com a edio brasileira, no pude verificar o termo empregado por Benjamin. No entanto, o
mais provvel parece ser que ele tenha utilizado Ursprung (Origem), termo tambm utilizado no ttulo de sua
tese A Origem do Drama Barroco Alemo, livro que apresenta uma reflexo de Benjamin sobre Nietzsche. Pode-
se constatar que, ao menos em um sentido, nas teses sobre a histria, a noo de origem de Benjamin se
aproxima daquela de Nietzsche, pois em relao a ela no se pode refletir sem horror (Benjamin, 1994: 225).
12
feito, brevemente, da histria da infncia e, como modo de alcanar o objetivo desta pesquisa,
qual seja, uma anlise da construo de uma infncia na escola. Com esse propsito, sero
formuladas textualmente, e com vis analtico, algumas cenas que permitam refletir sobre
determinados aspectos desta histria. Por certo, um estudo mais atento se deteria mais sobre a
constituio das sries histricas e das relaes que estas cenas possuem entre si. Na metfora
da cena, definem-se os elementos das sries e suas relaes, sem sugerir, no entanto, que elas
sejam iguais em toda parte
3
. Outras preocupaes metodolgicas estaro apenas esboadas
nesse esforo de constituio das cenas, quais sejam: (1) o problema da emergncia dos
acontecimentos e das descontinuidades na histria, (2) a questo dos quadros (as sries das
sries), acerca de sua constituio, bem como ao seu espao de disperso e, por fim, (3)
acerca dos procedimentos referentes elaborao de corpora documentais e dos princpios de
escolha que os estabelecem (Foucault, 1972, passim: 14-8).
A escolha da cena como modo de organizar este conjunto de questes metodolgicas
instigante, pois permite analisar como as personagens se criam reciprocamente em sua
interao no interior de relaes de poder e saber, que se formam e se transformam no interior
desses dramas. A nfase recai sobre a infncia como drama e na criana como personagem
histrico.
Uma ltima questo metodolgica surge em relao ao modo pelo qual se realiza a
escrita destas cenas, para que ela no se torne uma tentativa especialmente dramtica de
colocar algum aspecto particular da vida sobre controle, de modo firme e definitivo
(Myerhoff e Falk Moore apud Taussig, 1993b: 413). A elaborao desse modo distinto de
escritura torna-se possvel ao retornar-se s reflexes benjaminianas, pois:

precisamente em relao santa aliana da ordem com o sagrado que a noo marxista de Benjamin
sobre a imagem dialtica, tal como desenvolvida atravs do surrealismo e, muito especialmente, em seu ensaio
sobre a alegoria no drama barroco, precisamente a que essa noo surge em cena, despojando o conceito
romntico do smbolo, sobre o qual se baseiam as j mencionadas teorias do ritual, em favor da fragmentao da
montagem, no branca, no homognea, a qual, devido inabilidade com que ela se ajusta, acaba por fraturar-se.
Justaposies violentas podem incorporar ativamente uma apresentao e uma contra-apresentao do tempo
histrico, o qual, atravs da conquista e do colonialismo, combina os signos com seus significados (idem: 413).

A tcnica da montagem utilizada na escrita etnogrfica, que se efetiva, ento,
alegoricamente e por meio de fragmentos, permitindo a constituio de efeitos de despertar

3
As sries das sries para Foucault (1972) constituem os quadros e no as cenas, o motivo da preferncia
por este termo, nesta dissertao, deve-se nfase dada ao carter dramtico da emergncia dos acontecimentos.
13
e de abalos na logosfera (cf. Dawsey, 1999). Aqui o teatro que se busca combina aquele de
Bertolt Brecht, e os efeitos que este visava com sua proposta teatral, com o de Antonin Artaud
cuja linguagem assim caracterizada:

Linguagem potica dos sentidos, que rompe com as convenes da linguagem e com a funo
significante dos signos atravs de sua catica mistura de perigo com humor, de signos liberadores, segundo
Artaud, em uma desordem que nos traz cada vez mais perto do caos [...], em uma perspectiva infinita de
conflitos (Taussig, 1993b:412).

Pequena histria da infncia

Algumas cenas relativas infncia, sobretudo no Brasil, podem auxiliar na proposio
de questes sobre a provenincia da criana e a emergncia da infncia.

Cena 1 Uma histria trgico-martima?

Os midos foram fundamentais para a realizao dos empreendimentos do imprio
ultramarino estando presentes em grande quantidade nas embarcaes portuguesas do sculo
XVI.

[Os midos] subiam a bordo somente na condio de grumetes ou pagens, como rfs do rei enviadas
ao Brasil para se casarem com os sditos da Coroa, ou como passageiros embarcados em companhia dos pais ou
de algum parente. (Ramos, 2000: 19).

Havia, portanto, diferenas entre as personagens desta tragdia martima, tornadas
perceptveis pela observao dos sentimentos que se desenvolviam em relao aos diferentes
atores sociais. Os grumetes, assim como os pagens, trabalhavam nas embarcaes e
correspondiam a cerca de 22% da tripulao. Eles eram ou recrutados entre as famlias
pobres das reas urbanas, ou raptados, no caso das crianas judias (idem: 24), sendo-lhes
reservados servios arriscados e pesados; eram tambm submetidos a maus tratos, violncias e
abusos. Por certo, o seu recrutamento entre as populaes pobres no deve ser entendido
apenas na chave dos empreendimentos de um capitalismo aventureiro, no qual os pais
arriscavam a vida de seus pequenos para a obteno de lucros econmicos; preciso
considerar as precrias condies de vida nas cidades daquele momento, que levavam os pais
a acreditar que ao menos nas embarcaes, com alguma sorte, seus filhos aprenderiam algum
14
ofcio. Em terra ou no mar, a vida seria sempre uma travessia nas piores acomodaes (:
24).

Apesar de todos a bordo, inclusive os oficiais, terem plena conscincia de que os acontecimentos e
perigos do mar eram sempre sbitos e estranhos, e de que a todas as horas e momentos estavam a eles
sujeitos, no havia hesitao em colocar as crianas para atuar nos trabalhos mais arriscados.(: 24)

O mar e seus riscos constituam uma curiosa forma de sujeio, que ocorria no
horizonte da tragdia no ocaso da morte ou da captura, nos constantes naufrgios que
atingiram cerca de um quinto das embarcaes do perodo e nos encontros com corsrios e
piratas.
Uma certa concepo das relaes entre homem e natureza estava imbricada nesta
forma de sujeio: cada indivduo descrevia um arco de vida, mais ou menos longo, segundo
a durao de sua existncia; saa da terra atravs da concepo e a ela voltava atravs da
morte (Glis, 1995: 311). Deve-se observar que essa conscincia da vida e essa imagem da
sucesso das geraes remetem a uma conscincia do corpo muito diversa da nossa, tal
imagem do corpo era ambivalente, pois cada ser tinha seu prprio corpo, e, ao mesmo
tempo, a dependncia em relao linhagem (idem: 312). Havia, portanto, a concepo de
um ciclo vital, no qual vida e morte se aproximavam em uma concepo de mundo cmica e
popular (Bakhtin, 1987), que, muitas vezes, constituam celebraes repletas de ambivalncia.

Em 1560, na nau So Paulo, os grumetes aproveitaram o fato de, um dia antes, haver morrido um
homem e uma menina filha de um casado que na nau ia, juntamente com mais de dez pessoas nesta viagem do
Brasil, que expostos ao convs atraram muitos pssaros, entre rabos-de-junco, muitos rabiforcados, e alguns
garajaus, e infinitos alcatrazes, com que passaram o tempo com muita festa, de modo que os grumetes tinham
no tomar deles, e de que se aproveitaram mui bem, e com que faziam contnuo banquete (Ramos, 2000: 27).

A morte e o riso, que surgia nesta concepo alegre e festiva do mundo como um
triunfo da vida, em imagens de uma abundncia que no poderia ser dissociada da realidade
sempre presente da morte. Assim, a tragdia martima pode ter sido ambivalente, em seu
interior pode ter emergido um riso, incompreensvel para os modernos e para o seu sentimento
da infncia. A criana, que aqui surgia como o mido logo, como um adulto pequeno
(Aris, 1981) ou, talvez, os adultos fossem crianas grandes (cf. Bakhtin, 1987) , podia ser
considerada como um momento no ciclo vital do tronco de uma linhagem, que, apesar de
15
todos os ocasos, persistiria, de modo que a sua condio social e sua relao com a vida e com
a morte se assemelhavam, neste sentido, com aquelas dos adultos das camadas populares.
Para os pagens, que, por servirem a oficiais e serem seus aprendizes, tinham destinos e
condies de vida melhores que a dos grumetes, e para as rfs do Rei, as quais deviam ser
preservadas para o casamento em um drama particular envolvendo seus guardies muitas
vezes, membros da igreja e a tripulao em diversos casos de abusos e violncia, a situao
se assemelhava a dos grumetes, no que se refere a essa relao com a vida e a morte.
Todavia, um drama diferente parecia emergir em relao s crianas dos passageiros,
porque sentimentos e representaes diferentes se formavam em relao a elas, como pode ser
observado em um relato sobre o naufrgio da nau So Tom:

Vendo D. Joana de Mendona que lhe ficava a filha na nau, a qual via estar no colo da sua ama, que l
lha mostrava, mostrando-a com grandes prantos, e lstimas, foram tantas as mgoas, e cousas que disse, que
moveu a todos a chegarem nau, e pedirem a menina ama (...) [sendo vos os esforos de recuperar a criana]
afastaram o batel, (...) o que foi com grande compaixo da triste me, que estava com os olhos na filha, com
aquela piedade com que todas as costumam pr nos seus, que muito amam. (Brito apud Ramos, 2000: 41).

H aqui a emergncia de uma descontinuidade importante na histria e entre esses
dramas infantis, o surgimento de outras prticas discursivas e no-discursivas acerca dos
midos, os quais se tornavam crianas nesse processo, devendo ser preservadas dos ocasos
da natureza ou ento, caso fosse inevitvel o pior, sua perda seria muito lastimada, uma vez
que eles se tornaram nicos, aos olhos dos adultos munidos desse moderno sentimento da
infncia (Aris, 1981). No entanto, esta representao marginal, um discurso entre outros,
discurso bloqueado em diversos pontos, que no era eficaz em relao aos grumetes e aos
pagens, e que se aplicava apenas com restries em relao s rfs do Rei. Ou seja, observa-
se a constituio de um outro sentimento em relao infncia, mas este se restringia a um
olhar diferente aplicado a cerca de 2% dos embarcados. a partir deste olhar que se constitui
a percepo deste momento histrico como uma tragdia martima, sem a percepo de sua
ambivalncia, na qual se pode manifestar uma certa concepo de mundo cmico popular, nas
margens do capitalismo aventureiro e das ambies mercantilistas, colonizadoras e
missionrias da sociedade oficial.




16
Cena 2 - O "papel blanco", a educao jesutica dos gentios.

Foram oito semanas de prspera viagem. No dia 29 de maro de 1549, desembarcavam, enfim, na
vila de Pereira (depois Vila Velha), quatro padres e dois irmos da Companhia de Jesus, liderados pelo padre
Manuel da Nbrega. Vinham os religiosos na armada do primeiro governador-geral, Tom de Sousa, e em pouco
tempo comearam a exercer seu apostolado (...) O padre Nbrega pregava ao governador e seus homens, o padre
Juan de Azpicueta Navarro, aos da terra. J ao irmo Vicente Rodrigues (ou Vicente Rijo) encarregava-se o
ensino dos meninos, tanto da doutrina como de ler e escrever; neste trabalho seria seguido pelo irmo Diogo
Jcome, na capitania de Ilhus, na qual fazia, segundo o padre Nbrega, muito fruto em ensinar os moos e
escravos; menos de um ano mais tarde, o padre Navarro estava em Porto Seguro, ensinando a ler e fazer orao
aos pequenos (Chambouleyron, 2000: 55).

Aps prspera viagem, tempo de retornar terra. possvel destacar que,
simultaneamente a este processo de constituio da criana e da infncia como ser distinto e
nico, o qual deve ser protegido, haver a constituio de sua educabilidade.
No se podem ignorar, entretanto, os discursos que afirmavam a impossibilidade dessa
educao, seja em razo de uma certa concepo da natureza humana como avessa
educao, seja pela idia de persistncia dos costumes, pois esses discursos j entram no
interior dos jogos de verdade que sero fundamentais na constituio da educao como
domnio de saber e foco de dispositivos e relaes de poder. importante ressaltar, em
relao a essa educabilidade, que o surgimento de certas prticas disciplinares deve-se a estes
discursos que ressaltavam a necessidade de confrontar uma natureza arredia a sua prpria
transformao, assim como a necessidade de isolar as crianas dos costumes que se
consideravam prejudiciais a sua educao.
A educao dos gentios pelos jesutas parece fundamental para compreender este
processo. A Companhia de Jesus escolheu as crianas indgenas como o papel blanco, a
cera virgem, em que tanto desejava escrever; e inscrever-se (idem: 58). Ou seja, estas
crianas surgiam como espao de inscrio, que apresentava vantagem em relao a seus pais,
que possuam costumes arraigados, por estarem livres desses costumes, seria possvel
imprimir-lhes tudo o que se quisesse, como uma cera branda para receber qualquer figura
que lhe imprimirem, como escreveu o padre Rui Pereira, em setembro de 1569, para seus
irmos de Coimbra (idem: 66).
No entanto, haveria o perigo de contaminao com costumes hereges e brbaros, caso
os pequenos fossem criados entre franceses ou gentios. Surge, ento, a prtica de isolar as
crianas e de inscrever sobre elas, ou seja, uma emergncia de relaes diferentes da criana,
17
em processo de formao enquanto objeto e sujeito, com a coletividade e com sua
individualidade.
Dois aspectos nessas relaes surgem como fundamentais: (1) a importncia da
msica, das festas e das procisses nesse processo de inscrio e (2) as tenses implicadas
nesta concepo de um papel blanco. Estes elementos se implicam mutuamente.
Em primeiro lugar, preciso refletir sobre a questo da mmesis e suas relaes com a
auto-poiesis e com a constituio de identidades e alteridades, e de diferentes relaes
consigo mesmo, com os Outros e com o mundo. Neste sentido, o uso da msica surge como
prtica fundamental para a educao jesutica, rejeitada, porm, pelo bispo Dom Pero
Fernandez:

Que eles cantassem msicas gentlicas e tocassem os instrumentos que os ndios usavam nas festas em
que matavam e ingeriam seus inimigos. Em vo o padre Nbrega tentou explicar que cantando pelo mesmo tom
dos ndios, e com seus instrumentos, cantigas de louvor de N. Senhor, os rfos [meninos do Colgio de Jesus
dos Meninos rfos de Lisboa, que vieram ao Brasil auxiliar na catequese] muito atraam os coraes dos
ndios (: 64).

De fato, essas performances poderiam ter algo de subversivo, ao evocarem os
costumes brbaros, talvez o bispo estivesse preocupado que esta atrao dos coraes dos
ndios pudesse reverter na atrao de seus apetites e os afastassem da catequese. O papel
blanco poderia estar se revelando como um palimpsesto?

Os cunumis, sc. meninos, com muitos molhos de flechas levantadas para cima, faziam seu motim de
guerra e davam sua grita, e pintados de vrias cores, nuzinhos, vinham com as mos levantadas receber a
bnos dos padres, dizendo em portugus, louvado seja Jesus Cristo. Outros saram com uma dana de
escudos portuguesa, fazendo muitos trocados e danando ao som da viola, pandeiro e tamboril e flauta, e
juntamente representavam um breve dilogo, cantando algumas cantigas pastoris. Tudo causava devoo
debaixo de tais bosques, em terras estranhas, e muito mais por no se esperarem tais festas de gente to brbara
(Idem: 65).

Assim escreve Ferno Cardin, em sua narrao da visita do padre Cristvo Gouveia
provncia do Brasil entre 1583 e 1589. Por um lado, imagens de devoo, mas, por outro lado,
imagens que causam assombro e estranhamento, sobretudo em relao a essa leitura mais
luminosa desse texto, que enfatiza a construo desta devoo por meio dessa pedagogia que
utiliza meios xamnicos, catequizando por meio dos cantos gentlicos. Observa-se, para alm
18
dessa devoo que estaria em tudo, algo como um riso subversivo no rosto dos cunumis que
declaravam seu motim de guerra, no interior desses rituais de devoo (cf. Dawsey, 1995).
Esta reflexo crucial em termos metodolgicos, pois surpreende ao mostrar que at
mesmo nos relatos de viajantes o silncio da oficina etnogrfica (...) [pode ser] quebrado
por insistentes vozes heteroglotas e pelo rudo da escrita de outras penas (Clifford, 2002: 22).

Cena 3 Imagens do Cristo da Paixo e do Menino Jesus.

Para Philippe Aris (1981), um dos principais indicativos da constituio de um
sentimento moderno em relao infncia se encontraria nas mudanas no modo de
represent-la iconograficamente a partir do sculo XIV. A criana deixa de ser representada
com um pequeno adulto, deixando de ser inserida como tal no cotidiano da praa pblica.
Como foi possvel observar acima, este sentimento permaneceu como uma das possveis
representaes acerca da infncia, mas havia outros, como aquele imanente concepo de
mundo cmico popular, em cuja perspectiva, se as crianas fossem adultos pequenos, os
adultos seriam, por sua vez, crianas grandes.
O uso de fontes iconogrficas por Aris foi criticado em termos metodolgicos por
diversos historiadores (cf. Heywood, 2004). Por certo, a iconografia expressa uma certa
experincia e elaborao do mundo, mas esta experincia no geral, mesmo no interior de
determinada sociedade e cultura, o que torna importante refletir sobre a existncia de no
apenas um olhar de poca, mas na configurao de mltiplos olhares (cf. Baxandall, 1991),
alguns dos quais no sero, ou o sero apenas de modo marginal, expressos na iconografia.
Na rea das Minas no Brasil do sculo XVIII, o olhar oficial voltava-se pouco para a
questo da infncia, os registros escritos e iconogrficos privilegiavam o cotidiano adulto e o
mundo do trabalho. No que a criana no fosse de todo percebida, mas seu universo se
encontrava mais prximo daquele dos adultos; ela no era segregada e isolada, ao contrrio a
rua fazia parte do seu mundo (Scarano, 2000: 111).
Estavam sujeitas a uma grande mortalidade, seja devido a doenas, resultado de
pssimas condies de nutrio e vida, seja devido a acidentes e maus tratos. Esta
mortalidade, que era vista com certa naturalidade, pode ter impedido um maior apego dos pais
em relao aos seus filhos, e tambm teve por resultado uma menor individualizao da
criana. Quanto mais velhas fossem as crianas, maiores seriam estes sentimentos e maior
seria a sua individualidade, afinal, se a vida descreve um arco que parte da terra, do corpo da
linhagem, com sua imagem ambivalente do tero (womb) e do tmulo (tomb) (cf. Turner,
19
2008 [1974]), para reingressar nela no momento da morte, a individualidade obtida em
funo da extenso desta parbola. Neste sentido, possvel sugerir questes sobre a
iconografia do perodo:

interessante notar [nessa iconografia] que o Menino Jesus sozinho, como nico autor da graa
recebida, no aparece praticamente como orago nos ex-votos do perodo. No perodo setecentista mineiro, no
havia um culto muito difundido do Menino Jesus, como comearia a ser comum na Europa e em outras reas.
Mesmo os pequenos anjos aparecem mais como participantes da figura do santo principal do que como um
protetor isolado. O culto ali muito mais em relao ao Cristo sofredor. Esse o orago principal dos ex-votos
mineiros, o mais divulgado, mais ainda do que Nossa Senhora, to importante em outras terras (Scarano, 2000:
134).

A nfase recai mais no Cristo da Paixo do que no Menino-Jesus, embora isto no
signifique simplesmente uma desvalorizao da infncia, pois as crianas estavam presentes e
eram figuras centrais nas procisses e nas festas religiosas. As imagens dos anjinhos tambm
no estavam ausentes da vida religiosa, assim como havia o interesse no batismo das crianas
(ato que as integrava na vida social) e, por fim, havia a transmisso de diversas tradies e
conhecimentos populares que versavam sobre os cuidados para com elas (cf. Del Priore,
2000). No entanto, essa criana, aparentemente esquecida, ao menos na iconografia, na
verdade estava envolvida em um drama partilhado por crianas e adultos, o de uma existncia
sofrida, mesmo brutal, marcada pela presena constante da morte. Neste sentido, destaca-se
que diversas dessas figuras, apesar de brancas, apresentavam feies africanizadas (idem:
134), sendo que pertinente salientar que entre os negros, no ano de 1776, na Comarca de
Serro Frio, houve uma contagem de bitos superior a de nascimentos (idem: 116). Ou seja,
nesse momento histrico, o Cristo da Paixo era uma imagem poderosa e fundamental para a
reflexo sobre as condies de existncia tanto dos adultos, quanto das crianas.
Posteriormente, as obras iconogrficas de Rugendas e de Debret nos mostram crianas
participando ativamente da vida do momento, nas casas de seus donos, na rua, tomando parte
em festividades (idem: 135). Esses artistas, provenientes da Europa, apresentavam uma outra
configurao do olhar, representando um cotidiano no qual adultos e crianas compartilhavam
uma mesma experincia social, estando, portanto, muito prximos, e no segregados, como se
tornava comum, naquele perodo, nas cidades e classes mdias e altas europias. De fato, na
reas da Minas no Brasil do sculo XVIII, os atores sociais, ao vivenciarem dramas
semelhantes, tinham na imagem da Paixo de Cristo uma alegoria fundamental.
Posteriormente, para crianas e adultos imbudos do moderno sentimento da infncia, o
20
imaginrio religioso fundamental se tornar o do Menino Jesus, porm os dramas vivenciados
por muitas delas, e isto ainda hoje no Brasil (cf. Martins, 1993), podem ser elaborados melhor
por meio do imaginrio da Paixo.

Cena 4 A infncia e sua educao

Um drama infantil particular emerge quando, na modernidade, se busca articular a
infncia com processos educativos.

Os gatunos, os aprendizes de guerra e os pequenos operrios.

Na edio de Outubro de 1898 da revista lbum das Meninas, publicao destinada a
introduzir jovens leitoras no universo da arte, da literatura e da boa educao (Cabral dos
Santos, 2000: 210), foi publicado o seguinte soneto de Amlia Rodrigues (idem: 210-211).

O vagabundo

O dia inteiro pelas ruas anda
Enxovalhando, roto indiferente:
Mos aos bolsos olhar impertinente,
Um machucado chapeuzinho a banda.

Cigarro boca, modos de quem manda,
Um dandy da misria alegremente,
A procurar ocasio somente
Em que as tendncias blicas expanda

E tem doze anos s! Uma corola
De flor mal desabrochada! Ao desditoso
Quem faz a grande, e peregrina esmola

De arranca-lo a esse trilho perigoso,
De atira-lo pra os bancos de uma escola!?
Do vagabundo faz-se o criminoso!
21

Personagem emergente na So Paulo recm-industrializada e urbanizada do final do
sculo XIX e incio do sculo XX, um dandy da misria de olhar impertinente e com
modos de quem manda, o qual deveria ser arrancado [d]esse trilho perigoso e ser atirado
[n]os bancos de uma escola. Esta figura deve ser retirada de um trilho perigoso para ser
levada escola, certamente um trilho mais seguro e adequado para a infncia, afinal, como
ressaltam observadores da poca:

Uma das causas do aumento espantoso da criminalidade nos grandes centros urbanos a corrupo da
infncia que, balda de educao e de cuidados por parte da famlia e da sociedade, recrutada para as fileiras do
exrcito do mal (Bonuma [1913] apud Cabral dos Santos, 2000: 215).

Esta infncia pode ser recrutada para outras fileiras, sendo colocada em outros trilhos.
Durante as dcadas de quarenta e sessenta do sculo XIX, poderia ser recrutada para as
Companhias de Aprendizes Marinheiros, onde, alm do aprendizado de ofcios e das letras,
havia a possibilidade de seguir carreira na Marinha. As condies rudes de vida e os maus-
tratos diferiam apenas em grau das condies de vida nos cortios e nas habitaes miserveis
do perodo Imperial, ou seja, as Companhias de Aprendizes Marinheiros representavam uma
possibilidade efetiva de ascenso social.
Posteriormente, deflagrada a Guerra do Paraguai (1864-1870), ter-se-ia um momento
de recrutamento forado, em que meninos sem treinamento foram enviados para os campos de
batalha, freqentemente sob protesto de seus pais, que evidenciavam assim um moderno
sentimento em relao infncia, em contraste com a prtica arcaica do Estado imperial de
recrutar crianas. (Venncio, 2000). Este recrutamento pode ser considerado como uma forma
de lidar com as tendncias blicas dessa infncia que, afinal de contas, caso esse
recrutamento no ocorresse, poderia ser recrutada para as fileiras do exrcito do mal.
Dever-se-ia, portanto, disciplinar sua tendncia blica:

Ontem s 4.30 da tarde, por ocasio de fazer-se exerccios, o qual era dirigido pelo Guarda deste
Quartel, Apolinrio Joaquim de Almeida, deu-se o fato seguinte: estando na forma o aprendiz artfice Jos
Libanio de Azeredo, e no cumprindo fielmente o que lhe ordenara o mesmo Guarda, fora por este chibatado e
esbofeteado, apresentando disso estigmas no corpo. (idem: 201 - ofcio da Companhia de Aprendizes
Marinheiros ).

22
A chibata era poderoso instrumento na conteno de olhares impertinentes, na
construo de um corpo repleto de estigmas e com disposies teis, ainda que a nfase das
instituies disciplinares esteja mais na produo de corpos dceis por meio dos exerccios
do que na sua destruio por meio dos castigos fsicos (Foucault, 2010 [1975]).
Neste sentido, interessante refletir sobre a rotina do Instituto Disciplinar, criado em
So Paulo em 1902, como uma forma de deter os menores infratores. O Instituto inspirava-se
em algumas casas de recolhimento de menores, existentes desde o fim do sculo XIX, que
eram mantidas por congregaes religiosas e por particulares da indstria e do comrcio
(Cabral dos Santos, 2000). No Instituto Disciplinar:

As atividades comeavam cedo. Durante o inverno os jovens levantavam-se s cinco e meia da manh,
tomavam banho frio e seguiam para a jornada de trabalho das seis horas da manh s cinco e meia da tarde. No
vero levantavam-se s cinco horas da manh e terminavam o trabalho s cinco da tarde. Na jornada de trabalho
estavam includas as horas disponveis para as aulas e o descanso que ocorria sempre depois das refeies. O
regulamento no previa momentos de lazer para os jovens, o que era causa de constantes protestos e
conseqentes punies. As brincadeiras e jogos no eram tolerados, o que impelia os menores a pratic-los as
escondidas, mesmo durante o regime de trabalho (idem: 226).

Algo semelhante ocorria nas rotinas das fbricas e oficinas, nas quais:

A relao de trabalho vivida com a mo-de-obra menor aprendiz em muitos casos em que a
disciplina evolua, de fato, para os maus-tratos arbitrrios, talvez tenha sido aquela na qual as imagens do pai e
do patro freqentemente se confundiam, deixando de estar simplesmente justapostas. Acima de tudo, porque o
mundo do trabalho no subvertia a infncia e a adolescncia a ponto de excluir o ldico de suas vidas. As
brincadeiras dos menores teimosamente resistiam racionalidade imposta pelo ambiente de trabalho e foram, ao
longo do tempo, em nome da disciplina exigida nos regulamentos das fbricas e oficinas, o claro detonador de
atitudes violentas. Em maio de 1905, Antonio Lombardo, de 14 anos de idade, aprendiz em uma oficina de
sapateiro, foi castigado pelo patro, que o atingiu com uma correia, em virtude de suas brincadeiras durante o
horrio de servio. O resultado foram duas largas e extensas equimoses nas costas (Bolsonaro de Moura, 2000:
268).

Chibatas e correias lanam-se sobre corpos indceis, os quais ficavam repletos de
estigmas. No entanto, a obedincia no garantia de preservao do corpo, pois este poderia
ser lanado aos campos de batalhas e estava sujeito a acidentes de trabalho, freqentemente
incapacitantes ou letais, alm de ficarem, nas fbricas, nos institutos e nas casernas, esgotados
e doentes. O pai, o patro e a ptria, com diferentes dispositivos, estabeleciam relaes de
23
poder, e os risos e as brincadeiras tornavam-se elementos subversivos, devendo ser
controlados e redirecionados, junto s tendncias blicas e aos olhares impertinentes, para
a construo de determinadas personagens (e de seus corpos): h aqui, em relaes tensas com
as crianas, a provenincia e a emergncia do adulto, do soldado e do operrio.

Infncia, educabilidade e realismo grotesco.

Os sentimentos da individualidade da criana e da particularidade do momento da
infncia constituem-se modernamente, sobretudo no interior das classes urbanas mdias e
altas da Europa. Esses sentimentos so acompanhados da necessidade de educar a criana,
dado seu carter incompleto (Glis, 1995). A concepo da infncia depende da
constituio discursiva, por um lado, da gradualidade da ordem do mundo, operador
discursivo fundamental da Didtica Magna de Comenius e, por outro lado, da constituio da
infncia como perodo apartado da vida adulta com caractersticas particulares que deveriam
ser conhecidas para que se possa realizar a sua educao, cujo marco discursivo O Emlio ou
Da educao de Jean Jacques Rousseau (Narodowski, 2001)
4
.
Para alm de ressaltar as continuidades que teriam pretensamente marcado o discurso
pedaggico, deve-se atentar para o fato de que os discursos de Comenius e Rousseau no so
contnuos: em Comenius a ordem natural e a ordem humana estavam ligadas entre si,
enquanto Rousseau marca a separao destas ordens, apartando a ordem humana, de modo
que a infncia, que surgia em sua educabilidade, no poderia ser compreendida como
elemento da ordem universal, ela era compreendida como detentora de uma realidade
particular e que deveria ser compreendida em si mesma, inclusive para possibilitar a sua
educao. Neste sentido, Comenius, que escrevia no sculo XVI, apresentava uma concepo
de gradualidade que no distinguia fundamentalmente a ordem natural da ordem humana, o
que remete concepo de vida cmica e popular daquele perodo, o realismo grotesco,
devido a sua ambivalncia que reunia o humano ao natural. No entanto, as imagens
resultantes de tal concepo se caracterizavam, segundo Bakhtin (1987), por serem hostis a
toda perfeio definitiva, a toda estabilidade, a toda formalidade limitada (:2), com elas o
mundo infinito das formas e manifestaes do riso opunha-se cultura oficial, ao tom srio,
religioso e feudal da poca (:3) e, por fim, as imagens desta concepo de mundo ofereciam

4
No ano de publicao de O Emlio ou da Educao, 1762, Rousseau tambm publicou Do contrato social,
enquanto nos colgios eram redigidos estatutos que replicavam tecnologias disciplinares. Como observa
Foucault (2010): As luzes que descobriram as liberdades inventaram tambm as disciplinas (:209).
24
uma viso do mundo, do homem e das relaes humanas totalmente diferente,
deliberadamente no-oficial, exterior Igreja e ao Estado; pareciam ter construdo ao lado do
mundo oficial, um segundo mundo e uma segunda vida (:4-5). Neste sentido, pode-se marcar
uma descontinuidade entre o pensamento Comeniano e o realismo grotesco, pela seriedade
unilateral e o carter oficial que o primeiro revela, assim como a gradualidade deste
pensamento contraria o carter carnavalizante da concepo de mundo cmica e popular.
Por outro lado, Jean Jacques Rousseau, um filsofo do sculo XVIII, precisamente o
perodo em que o riso e as imagens grotescas da obra rabelasiana foram menos
compreendidas (Bakhtin, 1987), insere ainda uma outra descontinuidade ao separar o universo
infantil e, desta maneira, a ordem humana da ordem natural. A criana separada ao mesmo
tempo do mundo natural e do mundo social na construo de uma natureza particular a ela. O
riso infantil e a freqente ambivalncia de seu pensamento tornam-se incompreensveis a
partir deste modo de compreender sua natureza, que a separa de seu corpo e das relaes que
este empreende com o meio social no qual ela vive a criana torna-se um enigma a ser
decifrado pela psicologia e pela pedagogia. O riso infantil manifesta-se precisamente nestas
relaes tensas que constituem seu corpo e as cenas, repletas de relaes de poder e saber, nas
quais as diversas personagens - adultos, crianas, crianas grandes ou adultos pequenos
se constituem reciprocamente.

Os parques infantis e as trocinhas: folclore, socializao e o lugar das crianas.

Uma ltima questo, que ser apenas esboada, a da constituio, na cidade de So
Paulo, de uma compreenso particular do processo educativo das crianas. Esta concepo
pode ser demonstrada pelo contraste entre a infncia que se constitua nos parques infantis,
instituies criadas quando Mrio de Andrade foi secretrio do Departamento de Cultura da
cidade de So Paulo, entre os anos de 1935 e 1938 (Faria, 2002) e o modo como se era criana
nas ruas do Bom Retiro e em outros bairros de So Paulo, tal como foi registrado por
Florestan Fernandes (1961), por volta de 1941, em estudos sobre o folclore infantil na cidade
de So Paulo, entre os quais possvel destacar As trocinhas do Bom Retiro: contribuio ao
estudo folclrico e sociolgico da cultura e dos grupos infantis.
Essas distintas experincias sociais podem se aproximar em diversos pontos: os
parques infantis no atendiam, como o fazem as Escolas Municipais de Educao Infantil
atuais, um pblico entre os trs e seis anos de idade, mas abrangiam um pblico-alvo de at
25
doze anos de idade. Portanto, possvel que crianas que integravam as trocinhas tambm
se engajassem nas atividades dos parques e recreios infantis.
Em ambas as experincias, havia a presena do folclore como elemento da cultura e da
socializao infantil, pois, segundo Fernandes (1961):

O indivduo integra-se em sua sociedade atravs das atualizaes devida cultura infantil, ao folclore.
Ao mesmo tempo as probabilidades de conflitos entre geraes em contacto, novas e velhas, so atenuadas pela
generalizao dos padres de comportamento. Isso elementar (:187).

De fato, mais instigante para Florestan Fernandes (1961) era o possvel impacto desta
influncia integradora do folclore infantil sobre os pais das crianas:

O importante, aqui, que essas aquisies podem passar aos adultos, por meio das crianas, as quais
no recebem, apenas, sofrendo constantemente a ao educativa; mas, que podem exercer um papel ativo na
reeducao de seus pais e de sua famlia, em geral, servindo de veculo de transmisso de elementos culturais.
No caso, por exemplo, o namoro como instituio social. Por isso, as crianas no s so integradas ao sistema
de valores do grupo social, como tambm, no caso particular das descendentes de imigrantes, podem contribuir
para a brasileirizao dos pais. Isso j notara Emlio Willems, ao salientar que os pais, atravs dos filhos,
chegam a conhecer o Brasil (:188).

Ento, as crianas seriam fundamentais na elaborao de uma cultura nacional, ainda
que, ao menos segundo Florestan Fernandes, talvez servissem mais como um veculo de
transmisso de elementos culturais, o que pode ser questionado, pois se o folclore atenua os
conflitos entre as geraes novas e velhas, quando elas partilham determinados valores, ento
no seria provvel que esta reeducao dos pais e de sua famlia pela criana exacerbasse os
conflitos entre os valores dos pais imigrantes e dos filhos brasileiros?
Mrio de Andrade propunha uma relao mais ativa das crianas em relao ao
folclore, como corolrio de uma relao mais dinmica das crianas em relao cultura.
Essa perspectiva era desenvolvida nos parques infantis, como explica Faria (2002):

Ao lado do folclore, jogos e brincadeiras eram as atividades principais dos parques infantis, fazendo
com que as crianas participassem do projeto de construo da cultura nacional. Mrio de Andrade acreditava
que a criana no s aprende e consome a cultura do seu tempo, como tambm produz cultura, seja a cultura
infantil da sua classe, seja reconstruindo a cultura qual tem acesso(:48).

26
De alguma maneira, nos parques infantis se efetivava uma concepo de infncia em
que a criana era considerada produtora de cultura, o que tornava fecundo, na perspectiva de
Mrio de Andrade, a sua relao com o folclore e as brincadeiras e desenhos espontneos,
situaes nas quais as educadoras eram encorajadas a apenas observar a atividade das
crianas, sem intervir diretamente.
A Escola Municipal de Educao Infantil em que foi desenvolvida a presente pesquisa
foi criada, segundo o projeto poltico-pedaggico da instituio, no ano de 1955 como um
Recreio Infantil e, posteriormente, passou a ser denominada de Parque Infantil
5
. Entre os
indcios instigantes do histrico apresentado nesse documento, encontram-se referncias
expanso dos parques infantis para bairros perifricos e tambm aos parques e recreios
infantis como uma recreao saudvel para crianas que habitam apartamentos. Ou seja, a
cidade se transformava e talvez aquela experincia das trocinhas fosse se distanciando da
experincia social de muitas crianas, enquanto os parques infantis se tornavam, em
substituio s ruas, aos campos de vrzea e aos quintais das casas em que se reuniam estes
grupos de folguedo, no lugar seguro e saudvel para as crianas.
Contudo, este lugar da criana se transformou, progressivamente, a partir de
medidas tcnico-administrativas, de Parque Infantil em Escola Municipal de Educao
Infantil
6
, o que envolveu uma nfase nos aspectos pedaggicos e assistenciais da instituio,
cujo pblico se tornou crianas em idade pr-escolar
7
entre os trs e os seis anos, enfatizando
o atendimento aos filhos de mes trabalhadoras. Faria (2002), em uma Carta a Mrio de
Andrade
8
, comenta este processo:

Infelizmente os seus Parques Infantis no existem mais na rede municipal paulistana, que voc
inaugurou. Isso um assunto que muito me entristece, mas deixarei para explicar um outro dia. Apenas para
adiantar, digo que transformaram-se em Escolas Municipais de Educao Infantil e perderam a nfase no carter
ldico e artstico que era a sua [de Mrio de Andrade] marca registrada, assim como tambm perderam o
carter livre possibilitado pelos jogos folclricos. Nossos professores nem sempre sabem brincar e no esto
preparados para brincar com o inesperado, com o conhecimento espontneo criado pela criana. O modelo
escolarizado voltado para a alfabetizao, que atualmente o adotado, em geral realizado atravs de um

5
A diferena entre recantos, recreios e parques infantis era, fundamentalmente, as suas dimenses, sendo que
suas denominaes foram unificadas por ato oficial.
6
A mudana de nomenclatura ocorreu no ano de 1975, ainda que mudanas institucionais no sentido de tornar o
parque infantil em escola j ocorressem desde os anos 50 e 60.
7
O prprio termo pr-escolar um indcio de que a escola se torna a referncia desta instituio, que se torna
propedutica para o ensino primrio ou fundamental, a despeito das reivindicaes de autonomia desta etapa
da educao defendida pelos especialistas em educao infantil.
8
Um prefcio no formato de epstola sua tese de doutorado.
27
planejamento que impede a construo de novos conhecimentos tanto pelos professores como pelas crianas
e acaba didatizando o ldico (:20).

Este relato breve e esquemtico permite indicar algumas das tenses constitutivas
deste campo: o estabelecimento de um lugar da infncia, as relaes estabelecidas entre a
escola e o parque de brincadeiras e as relaes complexas que as crianas tero com a cultura
e com a sua insero social.

Questes e procedimentos metodolgicos

O foco deste trabalho desloca-se assim da infncia j construda pelo processo
histrico-social para estes risos, estes corpos e estas cenas particulares que devem ser
examinadas em sua multiplicidade e nas descontinuidades que elas inserem, visando
compreender como ocorre essa construo. Dessa maneira, o resultado da genealogia, uma
pequena histria da infncia, a dissoluo dessa infncia e de sua cultura em uma
perspectiva infinita de conflitos (Artaud apud Taussig, 1993b: 412).
Para esta pesquisa, importa pensar algumas questes sugeridas por essa pequena
histria da infncia: (1) a multiplicidade de perspectivas sobre a infncia em uma determinada
cena histrica, partilhadas discursivamente entre os diferentes atores sociais; (2) a
provenincia das crianas que as tornam em grande parte um palimpsesto e no um papel em
branco sobre o qual se inscreve livremente; (3) as relaes entre as experincias sociais de
crianas e de adultos, alm de suas formulaes discursivas e no discursivas na produo de
relaes sociais, envoltas em saber e poder; (4) a questo da disciplina como dispositivo de
saber e poder que torna as crianas em alunos e pretende diminuir a sua ameaa poltica,
direcionando-a em uma produtividade social expandida; (5) o carter subversivo que assume
o riso infantil e suas brincadeiras em relao a esses processos disciplinares e educativos.

Elaborao de uma teoria etnogrfica de uma infncia escolarizada.

A articulao dessas questes histricas na composio de uma cena distinta em que se
produz uma infncia particular possvel tambm pelo uso de uma metodologia etnogrfica, a
qual atenta para os detalhes das interaes sociais e inscreve estas experincias para analis-
las detidamente em sua relao com outras experincias e acontecimentos inscritos.
Como pressupostos para a elaborao da etnografia, foram articuladas trs reflexes,
28
consideradas solidrias na fundamentao de uma perspectiva para a anlise de um drama
infantil particular. Conjuntamente, elas permitem a constituio de uma perspectiva, de um
mtodo e de um modo de exposio.

Paradigmas do teatro na antropologia.

Em primeiro lugar, o problema da elaborao de uma perspectiva processual e
dramtica para a investigao de uma infncia, cujo desenvolvimento implicou em um duplo
deslocamento em relao s abordagens tradicionais da disciplina: por um lado, uma nfase
nos processos, e nos aspectos situacionais da ao social, de modo diverso s perspectivas que
destacam as relaes funcionais entre atores sociais e institucionais em um presente
etnogrfico a-histrico; por outro lado, h uma mudana na metfora que fundamenta a
anlise, pois no se trata mais de fundament-la no mecanicismo e no organicismo, mas nas
produes e aes humanas, de modo mais especfico.
Turner (2008[1974]; 1982) e Geertz (1997[1980]) dialogam acerca da reconfigurao
do pensamento social implicada na elaborao de teorias a partir de novas analogias para a
explicao da vida social. Para Turner (1982), Geertz oporia as abordagens textuais e
dramticas, porm elas poderiam ser pensadas de modo complementar, uma vez que,
enquanto a abordagem textual evitaria que a abordagem dramtica ignorasse a singularidade
dos dramas analisados, de modo inverso, a primeira abordagem, ao situar os textos em
contextos de performance, impediria uma considerao abstrata e cognitivista dos sistemas
simblicos (passim: 106-7).
Ao analisar as relaes entre as contribuies de Turner e Geertz para a formao dos
paradigmas interpretativo e do teatro dramtico na antropologia, Dawsey (1999) formula uma
crtica instigante a estas abordagens devido a sua nfase no estabelecimento de coerncia
textual e na resoluo dos dramas. Dessa maneira, possvel pensar sobre fragmentos textuais
arredios a sua insero em uma coerncia cultural e sobre os aspectos no resolvidos dos
dramas sociais. Em uma leitura a contrapelo dessas abordagens, destaca-se a possibilidade de
realizar descries tensas, as quais seriam capazes de ocasionar abalos e estranhamentos em
relao s interpretaes antropolgicas, e de pensar outros paradigmas dramticos como
analogias para a vida social, como o do teatro pico de Brecht (cf. Dawsey, 1999).
Apesar da exposio meramente esquemtica dessas reflexes, ainda assim julga-se
fundamental refletir sobre a possibilidade de uma abordagem dramtica artaudiana do drama
infantil na escola, tendo em vista que este em grande medida um drama do corpo, o que
29
implica em uma nfase nos atores sociais, no modo como se estabelece uma reflexividade em
um nvel orgnico, tal como se apreende na reflexo sobre o Corpo-Sem-rgos e nos
elementos da realizao dramtica, em que cultura e vida se imbricam mutuamente. Por certo,
trata-se de um modo pelo qual, ao mesmo tempo em que se desenvolve uma perspectiva mais
adequada ao objeto da pesquisa, contribui-se para indagaes do campo de pesquisa da
antropologia da experincia
9
.

Mtodo indicirio: descrio densa e tensa.

No entanto, a elaborao de uma perspectiva em relao s questes da pesquisa
encerra apenas parte dos problemas relacionados ao desenvolvimento de uma teoria
etnogrfica. Alm disso, necessrio refletir sobre o mtodo do trabalho. A partir da
elaborao da questo, impe-se, em termos metodolgicos, um modelo epistemolgico
indicirio (Ginzburg, 1989), o qual, fundado no conhecimento cientfico do individual
(:163), prope um mtodo interpretativo centrado sobre os resduos, sobre os dados
marginais considerados reveladores (:149). O dilema deste modelo epistemolgico como
tornar cientificamente rigoroso este conhecimento fundado, muitas vezes, na intuio e na
apreenso de elementos qualitativos.
Em suas Passagens (2006), Benjamin fornece um ponto de partida. Neste estudo, que
permaneceu inacabado, foi sugerido um mtodo historiogrfico que pode ser interessante para
a realizao de uma etnografia sobre a produo de infncias em escolas. A organizao de
diversos arquivos de fragmentos, os quais poderiam ser organizados em constelaes no
momento da anlise (cf. Bolle, 1996), evoca uma estratgia metodolgica para tornar legveis
textos labirnticos: como o da Histria Social da Paris do Segundo Imprio ou o de uma
infncia em particular.
Todavia, como exposto acima, essa leitura ser realizada por meio de uma descrio
tensa (Dawsey, 1999) desse drama infantil, na qual se enfatiza, na emergncia dos sentidos, as
diversas disputas e estranhamentos que eles propem, e no apenas como eles adquirem

9
Neste sentido, esta pesquisa procura dialogar com as reflexes sobre os diferentes paradigmas do teatro na
antropologia, ao menos se for possvel pens-la como um exerccio de pesquisa inspirado no teatro de Antonin
Artaud. Em relao aos riscos de semelhante abordagem, possvel sugerir uma reflexo de Foucault (2004):
H momentos na vida em que a questo de saber se possvel pensar de forma diferente da que se pensa e
perceber de forma diferente da que se v indispensvel para continuar a ver ou refletir (:197).

30
coerncia em um determinado sistema simblico, no que a interpretao antropolgica e as
perspectivas hegemnicas da escola podem se solidarizar. Se, por um lado, importante
pensar o estabelecimento da harmonia nas relaes de sentido, que organizam sistemas
simblicos e o prprio ser dos atores sociais, o que consistiria em uma descrio densa desse
drama (Geertz, 2008 [1973]; cf. Dawsey, 1999), ainda assim, por outro lado, h aspectos
reveladores que esto disponveis apenas queles que se dispem a escutar, e mesmo
amplificar, os rudos que se encontram s margens.

Montagem: literria e cinematogrfica

Mtodo deste trabalho: montagem literria. No tenho nada a dizer. Somente a mostrar. No
surrupiarei coisas valiosas, nem me apropriarei de formulaes espirituosas. Porm, os farrapos, os resduos: no
quero inventari-los, e sim fazer-lhes justia da nica maneira possvel: utilizando-os (Benjamin, 2006: 502).

Nesse sentido, a exposio, seja literria, seja cinematogrfica, dos resultados da
pesquisa est estreitamente vinculada perspectiva e ao mtodo pelo qual ela foi
desenvolvida. O artifcio da montagem permitir, em momentos crticos do texto, desmanchar
a sua coerncia discursiva e interpretativa, propondo um modo de leitura por meio do qual
fique clara a insurgncia de mltiplas vozes que questionam a autoridade do pesquisador,
assim como a possibilidade de pensar, no caso investigado, uma representao ltima da
infncia. Como sugere Taussig (1993b):

A tcnica da crtica e da descoberta, que aqui se imputa, no se sujeita a uma imagem da verdade
enquanto algo geral e profundo, oculto sob camadas de particularidades superficiais e talvez ilusrias. Na
verdade, do que se trata aqui de uma imagem da verdade enquanto experimento, revestida de particularidades,
que em um determinado momento assume um disfarce e, em outro, outro disfarce, percorrendo o palco (: 415).

Portanto, no se trata aqui de buscar um significado profundo que atravesse as
particularidades revelando o geral, que rompa a superfcie da performance e encontre a sua
significao profunda e misteriosa. No se trata da descoberta da infncia oculta, geral e
profunda o empreendimento genealgico ensina a desconfiar dessas teogonias da origem.
Deve-se, pelo contrrio, mostrar o carter corporal e baixo da sua provenincia, como
articulao entre o corpo e a histria, deve-se tambm apresent-la em uma perspectiva
infinita dos conflitos, demonstrando assim uma representao que jamais completa em si,
mas que se acha aberta e continuamente comparada com a vida representada, onde os atores
31
podem a qualquer momento, permanecer fora de si mesmos e mostrar a si mesmos que so
atores (Mitchell apud Taussig, 1993b: 415). Dessa maneira, o leitor pode tomar parte neste
drama, e lhe ser permitido tecer comentrios inteligentes, ou quem sabe rir ou revoltar-se; ao
leitor se facultar a anlise fria e o estranhamento, ele deve permanecer dentro e fora em
rpida oscilao (idem: 414), produzir-se- assim efeitos sobre o leitor ao impedir que a
representao se complete.
Corresponde proposio de Taussig, de uma montagem literria que desconfia das
representaes textuais, a proposta da antroploga e cineasta Trinh T. Minhi-ha (1994), sendo
possvel destacar seu filme Reassemblage (1982), de uma montagem cinematogrfica que
questiona os limites das representaes flmicas. Em dilogo com essas propostas, foi
desenvolvido um filme como modo de refletir, por meio de uma experimentao, acerca dos
diversos modos de pensar este drama infantil. Neste sentido, interessa refletir sobre as
especificidades dos recursos expressivos e dos modos de exposio das montagens literrias,
que constituem etnografias, e cinematogrficas, que constituem filmes. Considerando as
tecnologias de reproduo de imagens e de sons como um ressurgimento do mimtico na
sociedade moderna, tal como sugere Benjamin (1994) e como destaca Taussig (1993a), ento
este cruzamento de perspectivas sobre o drama infantil realizado na escola, pelo
desenvolvimento da pesquisa ora com montagens literrias, ora com montagens
cinematogrficas, permitir aprofundar as reflexes sobre a mmesis na escola
10
.

***

Essa dissertao compe-se de quatro captulos. No primeiro intitulado, Linguagem e
compreenso: reflexes acerca do mimtico, apresentam-se, articulados s preocupaes
genealgicas desta pesquisa, os conceitos de infncia e mmesis, e procura-se relacion-los
para compreender o modo como se articula a fala infantil na escola e na pesquisa etnogrfica.
O segundo captulo, A educao musical na infncia: notas sobre a regncia das relaes de
sentido, trata de um dos aspectos fundamentais da produo da infncia na escola de educao
infantil, a saber, a regncia das relaes de sentido na relao pedaggica como um modo de,
no interior de relaes de poder, indicar os sentidos mais adequados para as experincias,

10
O filme um produto dessa pesquisa com valor intrnseco, no devendo ser considerado apenas como um
anexo, mas como um modo alternativo de propor questes sobre a infncia na escola. No primeiro captulo dessa
dissertao, Linguagem e compreenso: reflexes acerca do mimtico, o mimtico ser associado no apenas aos
atores sociais, mas ao prprio esforo de pesquisa, o que inclui o pesquisador entre os atores sociais do drama
infantil, havendo uma reflexo sobre o processo de produo do filme e a relao das crianas com os
equipamentos e processos de filmagem.
32
valorizando-os no lugar de outros modos de elaborao das experincias sociais. No terceiro
captulo, Tempos e espaos: ensaio sobre a constituio de um organismo, o foco
compreender como as experincias de regncia das relaes de sentido na escola articulam-se
com a constituio do aluno, como realidade da condio infantil, considerada fundamental
para o seu desenvolvimento. Aqui, a experincia da criana-aluno confrontada com as
experincias do parque de brincadeiras, em sua capacidade dissolvente, e, por fim, explica-se
como o seu desaparecimento, na escola de ensino fundamental, marca uma transformao,
repleta de conseqncias, no prprio sentido dessa infncia. Por fim, o quarto captulo, Sobre
meninos e meninas: mmesis, corporalidade e gnero, apresenta uma reflexo sobre uma das
principais questes das escolas de educao infantil e de ensino fundamental: a distino e as
relaes de gnero, em que a mmesis surge nas performances e contra-performances de
gnero e torna-se elemento tanto para uma consolidao dessas distines, quanto para a sua
problematizao.
33
Captulo 1 Linguagem e compreenso: reflexes acerca do mimtico.

Uma reflexo que prope investigar o processo de constituio de uma infncia na
escola, percebendo-a como construo scio-histrica, precisa, como princpio norteador,
constituir enquanto problema a prpria definio social de infncia. Em certo sentido, no
possvel indicar a existncia de uma nica forma de representar e experienciar a infncia,
mesmo no interior de uma determinada coletividade, de modo que preciso pensar na
emergncia de discursos dominantes sobre a infncia no interior de processos discursivos
correlativos a determinadas relaes de poder.

1.1. Emergncia e provenincia: formulando o problema da infncia na escola de
educao infantil.

O conceito de emergncia (Entstehung), formulado por Foucault (1979 [1971]) em
uma exposio da noo de genealogia e histria em Nietzsche, instigante para refletir
acerca dos diferentes sentidos de infncia que se apresentam na escola. Antes de mobiliz-lo,
porm, preciso compreender, o que seria esta noo de genealogia e quais seriam suas
implicaes para a pesquisa, reflexo que pode ser iniciada a partir da seguinte afirmao de
Foucault (1979 [1971]): A genealogia cinza; ela meticulosa e pacientemente
documentria. Ela trabalha com pergaminhos embaralhados, riscados, vrias vezes reescritos
(:15). Esse modo de conceituar a genealogia evoca o procedimento hermenutico de Geertz
(2008 [1973]), que prope tornar coerente a cultura, estruturada por aes simblicas, como
se fosse um conjunto de textos:

Fazer a etnografia como tentar ler (no sentido de construir uma leitura de) um manuscrito estranho,
desbotado, cheio de elipses, incoerncias, emendas suspeitas e comentrios tendenciosos, escrito no com os
sinais convencionais do som, mas com exemplos transitrios de comportamento modelado (:7).

Neste sentido, Geertz (1997[1983/1980]) aproxima a tarefa do etngrafo daquela
desempenhada por um novo tipo de fillogo, aquele que no apenas interpreta o inscrito,
mas tambm se interessa pelo processo de inscrio cultural:

[...] Em um texto social [h quatro ordens principais de conexo semitica] a serem investigadas pelo
seu novo fillogo: a relao das vrias partes entre si; a relao do texto com outros culturalmente ou
34
historicamente semelhantes; sua relao com aqueles que, de alguma forma, o constroem; e sua relao com
realidade consideradas externas a ele
11
(52-3).

Dessa maneira, o Nietzsche fillogo, caracterstica do seu mtodo filosfico e crtico
destacada por Foucault (2007 [1966]: 412-3), apresenta questes relevantes antropologia,
principalmente se e quando as investigaes antropolgicas voltam-se busca da origem
maravilhosa (Wunder-Ursprung) das coisas e do seu fundamento originrio, problemas
recusados por Nietzsche, por se tratarem de uma certa pesquisa da origem, conforme
indagao de Foucault (1979):

Por que Nietzsche genealogista recusa, pelo menos em certas ocasies, a pesquisa de origem
(Ursprung)? Porque, primeiramente, a pesquisa, neste sentido, se esfora por recolher nela a essncia exata da
coisa, sua mais pura possibilidade, sua identidade cuidadosamente recolhida em si mesma, sua forma imvel e
anterior a tudo o que externo, acidental, sucessivo. Procurar uma tal origem tentar reencontrar o que era
imediatamente, o aquilo mesmo de uma imagem exatamente adequada a si; tomar por acidental todas as
peripcias que puderam ter acontecido, todas as astcias, todos os disfarces; querer tirar todas as mscaras para
desvelar enfim uma identidade primeira. Ora, se o genealogista tem o cuidado de escutar a histria em vez de
acreditar na metafsica, o que que ele aprende? Que atrs das coisas h algo inteiramente diferente: no seu
segredo essencial e sem data, mas o segredo que elas so sem essncia, ou que esta essncia foi construda pea
por pea a partir de figuras que lhes eram estranhas. (...) O que se encontra no comeo histrico das coisas no
a identidade ainda preservada da origem a discrdia entre as coisas, o disparate. (:17-8).

Uma genealogia da infncia, que se detm sobre sua emergncia na escola de
educao infantil, precisa indagar-se sobre a prpria construo da infncia, no com a
esperana de desfazer equvocos sobre o significado e a essncia da infncia, mas para
apresentar o artifcio que torna possvel este modo singular de ser criana eventualmente
encontrando o disparate que se encontra na origem.
Diversos autores, a partir de perspectivas disciplinares distintas, tm destacado a
existncia de diferentes infncias (Kuhlmann Jr e Fernandes, 2004; Cohn, 2005; Corsaro,
2011); procura-se, nesta pesquisa, analisar o processo dramtico por meio do qual na escola
de educao infantil possvel constituir uma infncia escolarizada, e quais so as
implicaes deste processo para as perspectivas valorativas que os diferentes atores sociais
constituem em relao s diferentes experincias infantis das crianas que ingressam na
escola.

11
No seguimento do texto, Geertz nomeia as quatro ordens de conexo semitica do texto social,
respectivamente como coerncia, intertextualidade, inteno e referncia. Essas reflexes de Geertz amparam-se
nas do lingista Alton Becker.
35

Converso com a professora Giovana no refeitrio, durante o lanche da manh. Ela
afirma que, muitas vezes, quando uma criana comea a apresentar certas mudanas de
comportamento, como, por exemplo, agredir as outras, provavelmente estaria ocorrendo algo
na casa desta criana, eventualmente uma separao conjugal. Percebo, ento, como na
escola formulam-se, a partir de indcios, hipteses acerca da famlia das crianas, sendo este
tipo de fabulao um dos elementos fundamentais da relao entre a escola e a famlia (29 de
Abril de 2009, por volta das oito horas).

De fato, as professoras reconhecem que os encontros com os pais dos alunos no so
freqentes, especialmente quando h utilizao do transporte escolar, pois ento os pais ou
responsveis no comparecem nos momentos da entrada e da sada. Nestes casos, os tios do
transporte servem, freqentemente, como mediadores para estas relaes entre a escola e a
famlia. Alm das interaes nessas ocasies, h reunies com o conjunto dos pais e
convocaes individuais, troca de mensagens por meio da agenda de recados e eventos
comemorativos (dia das mes, festa junina, formatura, etc.), como momentos para
constituio desta avaliao da provenincia dos alunos. De certa maneira, os indcios
comportamentais e discursivos constituem o eixo para a formulao destes saberes sobre a
vida das crianas alm dos muros da escola. Contudo, no seriam eles ocasio para o
disparate?

Monik, aluna nova na escola, fala sobre sua famlia para a professora Roberta, em
uma conversa durante o almoo. A professora, porm, pede minha ajuda, pois no consegue
decifrar as relaes de parentesco anunciadas pela aluna: A menina diz que seu pai
casado com a av, com quem tem uma filha pequena, da qual ela no gosta. Alm disso, ela
afirma que sua me namora seu tio. (17 de junho de 2009, por volta de onze horas e meia).








Ego
Fig. 1 Genealogia de Monik.
-
36


Por certo, as professoras tambm avaliam a possvel veracidade das informaes. No
caso acima, a professora pediu, com um tom jocoso, para que eu tentasse decifrar o enigma;
ainda assim, possvel afirmar que havia uma admirao pela inventividade da menina,
seguida pela curiosidade sobre a eventual complexidade de sua situao familiar.
A pesquisa genealgica interessa-se por este elemento irnico que se encontra na
origem das coisas e das relaes, contrariamente ao que prope as pesquisas de origem, que
narram de modo maravilhoso o surgimento das coisas:

A histria ensina tambm a rir das solenidades da origem. A alta origem o exagero metafsico que
reaparece na concepo de que no comeo de todas as coisas se encontra o que h de mais precioso e de mais
essencial: gosta-se de acreditar que as coisas em seu incio se encontravam em estado de perfeio; que elas
saram brilhantes das mos do criador, ou na luz sem sombra da primeira manh. A origem est sempre antes da
queda, antes do corpo, antes do mundo e do tempo; ela est do lado dos deuses, e para narr-la se canta sempre
uma teogonia. Mas o comeo histrico baixo. Procura-se despertar o sentimento de soberania do homem
mostrando seu nascimento divino: isto agora se tornou um caminho proibido; pois no seu limiar est o macaco.
O homem comeou pela careta daquilo em que ele ia se tornar (:18).

Como ser visto adiante, este macaquear que se contrape origem divina do
homem, um dos aspectos principais da argumentao de Taussig (1993a) acerca da funo
da faculdade mimtica na origem dos hbitos, pois esta faculdade seria responsvel por tornar
factuais os fatos sociais (:XVII), pois eles seriam coisas apenas na ordem das representaes
enquanto no se apresentassem de modo sensvel pelo recurso faculdade mimtica, a qual
suturaria a natureza ao artifcio e traria sensualidade ao sentido (:XVIII).
Todavia, ainda preciso indicar a relao que estas pesquisas da origem, indicadas por
Nietzsche, supem estabelecer com a verdade. Na exposio de Foucault (1979 [1971]),

Enfim, o ltimo postulado da origem, ligado aos dois primeiros: ela seria o lugar da verdade. Ponto
totalmente recuado e anterior a todo conhecimento positivo ela tornar possvel um saber que contudo a recobre
e no deixa, na sua tagarelice, de desconhec-la; ela estaria nesta articulao inevitavelmente perdida onde a
verdade das coisas se liga a uma verdade do discurso que logo a obscurece, e a perde. (...) A verdade, espcie de
erro que tem a seu favor o fato de no poder ser refutada, sem dvida porque o longo cozimento da histria a
tornou inaltervel (:18-9).

37
Eis como uma essncia solene da infncia apresenta-se como uma verdade, a qual
deveria ser o objetivo de pesquisas interessadas em desfazer os equvocos histricos que se
constituram em torno das crianas, o que no se pretende fazer nessa pesquisa. De fato, de
alguma maneira, nem sequer as professoras da escola esto convencidas dessa origem solene:

Eu acho que trabalhar com criana nessa faixa etria que a gente trabalha, de trs a
seis anos, eu acho que ... assim, na verdade a criana ela , falando assim, a grosso modo,
ela um, digamos assim um... comparado a um diamante, um diamante bruto que a gente
vai lapidando. uma profisso que, em primeiro lugar, voc precisa ter vocao, e precisa
gostar mesmo daquilo que voc est fazendo. Eu gosto muito de trabalhar com crianas,
porque a criana voc pode comparar com um diamante bruto, ela uma matria prima
pura, digamos assim. Ento, muito gratificante, porque uma relao bastante sincera,
espontnea, no uma relao assim rebuscada, aquilo mesmo uma coisa real, est ali,
daquele jeito mesmo. uma coisa muito bonita, a gente v o crescimento deles, no dia a dia.
(11 de Maro de 2010, entrevista com a professora Sakura).

A criana uma matria-prima, mas no pura na origem, sendo, na analogia da
professora, algo a ser lapidado e, possvel acrescentar, extrado como um mineral precioso
dos veios de sua provenincia. O no rebuscamento da relao com as crianas facilita a
lapidao, a educabilidade infantil erigida como um processo social de purificao e
retificao de uma matria-prima que no pura em sua origem, mas social e historicamente
marcada.
A genealogia precisa conjurar a quimera da origem(:19), deve perceber na histria
o prprio corpo do devir(:20), sendo que preciso ser metafsico para lhe procurar uma
alma na identidade longnqua da origem(:20). Os instrumentos deste conjuro da origem
apresentam-se nas investigaes orientadas em termos de provenincia (Herkunft) e de
emergncia (Entstehung).
Em primeiro lugar, h o problema da provenincia.

Herkunft: o tronco de uma raa, a provenincia; o antigo pertencimento a um grupo do sangue,
da tradio, de ligao entre aqueles da mesma altura ou da mesma baixeza. Freqentemente a anlise da
Herkunft pe em jogo a raa, ou o tipo social. Entretanto, no se trata de modo algum de reencontrar em um
indivduo, em uma idia ou em um sentimento as caractersticas gerais que permitem assimil-los a outros (...);
mas de descobrir todas as marcas sutis, singulares, subindividuais que podem se entrecruzar nele e formar uma
rede difcil de desembaraar; longe de ser uma categoria da semelhana, tal origem permite ordenar para coloc-
38
las a parte, todas as marcas diferentes (...). L onde a alma pretende se unificar, l onde o Eu inventa para si uma
identidade ou uma coerncia, o genealogista parte em busca do comeo dos comeos inumerveis que deixam
esta suspeita de cor, esta marca quase apagada que no saberia enganar um olho, por pouco histrico que seja; a
anlise da provenincia permite dissociar o Eu e fazer pulular nos lugares e recantos de sua sntese vazia, mil
acontecimentos agora perdidos (idem, ibidem: 20).

Esta dissociao do Eu, esta ateno s diferenas que perpassam identidades e
subjetividades afirmadas de modo categrico, revela-se pela ateno aos detalhes nfimos,
pela escuta dos rudos de vozes que precisam ser atenuadas para constituir a coerncia deste
drama escolar.

Uma criana profere o bordo acender a lamparina do juzo, o qual dito na
novela Caminho das ndias, transmitida pela Rede Globo, de segunda a sbado, s vinte e
uma horas. A professora Roberta faz uma espcie de enquete e descobre que entre 60 e 70%
das crianas assistem novela. Uma menina pergunta se a professora viu [na televiso] a
mulher que matou. A professora a censura e diz que no para assistir a programas
policiais (como o Datena, da Rede Record). Ela diz para todos que para eles verem
coisas boas, como: Cocoric (programa da TV Cultura, ao qual alguns assistem), Discovery
Kids (que transmite desenhos e programas educativos) e desenhos animados. (01 de Abril de
2009; Na sala de aula, cerca de onze horas e trinta minutos da manh).

Por que alguns programas televisivos so melhores para as crianas do que outros? No
discurso da professora fica evidente uma inteno de retificar as experincias sociais das
crianas, dar um novo direcionamento para suas aes, de modo que elas se tornem mais
propriamente infantis. Neste sentido, a experincia social da criana na escola visa, com
alguma freqncia, constituir um determinado modo de ser criana e, por isso, necessrio
enfatizar determinados discursos e prticas sociais em relao a outros. caracterstico dessas
escolas um certo estmulo a que os pais e responsveis pelos alunos reconheam-nos como
crianas que precisam constituir uma rotina em torno das obrigaes escolares, como lies
de casa, passeios, assiduidade, etc. Essa rotina se estende tambm a elementos mais sutis,
como o prprio horrio de dormir, sendo comum que as professoras, ao se depararem com
crianas sonolentas, conclussem que estas ainda no estariam acostumadas a acordar cedo, e
que possivelmente isto se devia ao fato de terem ficado vendo televiso at tarde da noite.

39
Os alunos vo brinquedoteca com a professora Regina (de outra turma), e a
professora Luana. Enquanto isso, na sala de aula, ocorrer uma reunio de pais. Na
reunio, a maior parte dos pais ou responsveis pelos alunos compareceram, sendo que entre
os presentes h apenas trs pais e ao menos uma av, sendo a maior parte das presentes
mes dos alunos.
A professora Giovana anuncia que haver, no dia nove de maio, uma homenagem s
mes. Sou apresentado para os presentes reunio. Algumas questes so tratadas durante a
reunio: horrio do almoo (a professora sugere que, aos finais de semana, as famlias
almocem no mesmo horrio em que a refeio servida na escola, ou seja, por volta de onze
horas e trinta minutos, para que se constitua um hbito entre as crianas); preveno e
tratamento dos piolhos (necessidade de os pais verificarem se seus filhos os tm e trat-los);
postura das crianas em sala de aula (o modo de sentar-se e o fazer das lies); importncia
da lio de casa no desenvolvimento de responsabilidade pessoal, sendo fundamental seu
acompanhamento pelos pais; importncia do uniforme como vestimenta adequada para a
escola; e, por fim, a professora pede autorizao para os pais e responsveis para que os
alunos participem das atividades de conhecimento do entorno da escola. Ela ressalta que,
durante estas atividades, os alunos utilizaro o crach da escola e sero acompanhados por
trs adultos, ou seja, um adulto para cada dez crianas. (15 de Abril de 2009, na sala de
aula, entre as oito horas e trinta minutos e as nove horas e trinta minutos da manh).

A homenagem s mes, o estreitar das relaes entre a escola e a famlia na
formulao de hbitos, so acontecimentos que indicam o esforo da escola em afirmar, na
medida de suas foras, uma determinada infncia, procurando faz-la ultrapassar os tempos e
espaos escolares. Contudo, h diferenas, muitas das quais reconhecidas pelas prprias
professoras, entre as famlias, e isto ser elemento significativo para o estabelecimento de
uma distino entre os alunos.
Diante do resultado dessas aes que instituem uma infncia escolarizada, deve-se
estar atento s proliferaes dos acontecimentos, como as aes e falas infantis, que revelam a
disperso encontrada na origem do ser criana-aluno, para analisar tudo aquilo que no subjaz
a este conceito.

A provenincia permite tambm reencontrar sob o aspecto nico de um carter ou de um conceito a
proliferao dos acontecimentos atravs dos quais (graas aos quais, contra os quais) eles se formaram. A
genealogia no pretende recuar no tempo para restabelecer uma grande continuidade para alm da disperso do
40
esquecimento; sua tarefa no a de mostrar que o passado ainda est l, bem vivo no presente, animando-o ainda
em segredo, depois de ter imposto a todos os obstculos do percurso uma forma delineada desde o incio. Nada
que se assemelhasse evoluo de uma espcie, ao destino de um povo. Seguir o filo complexo da provenincia
, ao contrrio, manter o que se passou na disperso que lhe prpria: demarcar os acidentes, os nfimos
desvios ou ao contrrio as inverses completas os erros, as falhas na apreciao, os maus clculos que deram
nascimento ao que existe e tem valor para ns; descobrir que na raiz daquilo que ns conhecemos e daquilo
que ns somos no existe a verdade e o ser, mas a exterioridade do acidente. (idem, ibidem,:20-1).

Aqui seria possvel uma crtica escola de cultura e personalidade, sobretudo s
perspectivas de Ruth Benedict e de Margareth Mead sobre a relao entre os indivduos e suas
respectivas culturas. Afinal, a coerncia da composio dos traos culturais, incutidos nos
indivduos por diversos processos educativos, no seria antes um construto da pesquisa
etnogrfica e, eventualmente, um ideal de determinados atores sociais dos grupos? Em caso
afirmativo, no seria o caso de investigar, para alm de toda coerncia possvel, os desvios, os
elementos dissonantes, as falhas do processo educativo, como acontecimentos imprescindveis
compreenso de como a prpria coerncia possvel nestas culturas? Ento, possvel
indagar por meio de quais processos socioculturais, nesta construo de si e dos outros, um
Outro, ainda que de modo acidental e exterior, reconhecido como integrante deste Mesmo
12
.
Concretamente, o mau aluno no o no-aluno, mas uma figura que contribui para
estruturar a prpria hierarquia estabelecida entre os diferentes alunos. Neste sentido, pode-se
sugerir a um aluno que est fazendo baguna ou no fazendo uma atividade escolar que ele
evite aproximar-se, pelas suas atitudes, de um outro aluno reconhecido na escola como
problemtico. Desta maneira, os diferentes desempenhos dos alunos servem de referncia
uns aos outros na constituio do bom aluno, ainda que nenhum dos alunos sirva de referncia
fixa para este papel, e mesmo o mau aluno apresenta-se, por vezes, como construo relativa e
no absoluta e encarnada em um ou em alguns alunos. O problema que, uma vez
estabelecida a hierarquia, ela tende a enrijecer, ela se torna estigma.

A professora Suzana pergunta: O que vamos fazer hoje?.
Felipe responde: Tem que fazer lio.

12
De alguma maneira, trata-se aqui de pensar uma mudana de nfase, pois, tanto Margareth Mead quanto Ruth
Benedict pensam a questo dos desviantes em relao aos padres e personalidades culturais dominantes.
Contudo, salienta-se a integrao funcional deste Outro, sendo possvel refletir, de modo distinto, sobre como a
sua condio desviante importante para instituir uma alteridade radical e disruptiva no interior das prprias
culturas, ou seja, inverte-se a perspectiva: no se trata tanto de compreender o que as culturas fazem com seus
desviantes, o que tambm importante, quanto de compreender os desviantes como atuantes, freqentemente de
modos singulares, no interior de suas prprias culturas.
41
A professora completa: Voc sabe bem, nunca vai para a brinquedoteca, porque
nunca faz lio. (06 de Maio de 2009, na sala de aula, por volta da sete e meia da manh).

Como a pesquisa da provenincia permite refletir sobre este processo de construo da
criana-aluno?

Perigosa herana, esta que nos transmitida por uma tal provenincia. Nietzsche associa vrias vezes
os termos Herkunft e Erbschaft (Herana). Mas no nos enganemos; essa herana no uma aquisio, um bem
que se acumula e se solidifica: antes um conjunto de falhas, de fissuras, de camadas heterogneas que a tornam
instvel, e, do interior ou de baixo, ameaam o frgil herdeiro: injustia e a instabilidade no esprito de alguns
homens, sua desordem e sua falta de medida so as ltimas conseqncias de inumerveis inexatides lgicas, de
falta de profundidade, de concluses apressadas de que seus ancestrais se tornaram culpados. A pesquisa da
provenincia no funda, muito pelo contrrio: ela agita o que se percebia imvel, ela fragmenta o que se pensava
unido; ela mostra a heterogeneidade do que se imaginava em conformidade consigo mesmo (idem, ibidem: 21).

Ou seja, preciso um observar sutil dos acontecimentos, de modo a manter uma
ateno no apenas ao que confirma uma determinada construo social, mas tambm a tudo
aquilo que nega esta construo, ainda que a instituio pretenda constituir uma certa
homogeneidade.
No caso da escola de educao infantil, a investigao da construo do aluno conduz
a uma anlise da sua constituio enquanto organismo e tambm ao carter paradoxal de uma
instituio, a qual possui, em seu interior, os instrumentos para uma crtica radical de toda
construo social: as manifestaes do Corpo-sem-rgos no parque de brincadeiras. O
problema surge da necessidade de articular, na educao infantil, uma certa potncia do ser
infantil sua compreenso como ser em formao, ou seja, a criana ao aluno, o parque de
brincadeiras sala de aula. Adiante
13
, ir-se- discutir com mais ateno este problema, por ora
basta evidenciar a estreita relao entre a provenincia e o corpo.

Enfim, a provenincia diz respeito ao corpo. Ela se inscreve no sistema nervoso, no humor, no
aparelho digestivo. M alimentao, m respirao, corpo dbil e vergado daqueles cujos ancestrais cometeram
erros; que os pais tomem os efeitos pelas causas, acreditem na realidade do alm, ou coloquem o valor eterno,
o corpo das crianas que sofrer com isto. (...) O corpo e tudo o que diz respeito ao corpo, a alimentao, o
clima, o solo o lugar da Herkunft: sobre o corpo se encontra o estigma dos acontecimentos passados do
mesmo modo que dele nascem os desejos, os desfalecimentos e os erros; nele tambm eles se atam e de repente

13
No terceiro captulo desta dissertao.
42
se exprimem, mas nele tambm eles se desatam, entram em luta, se apagam uns aos outros e continuam seu
insupervel conflito.
O corpo: superfcie de inscrio dos acontecimentos (enquanto que a linguagem os marca e as idias os
dissolvem), lugar de dissociao do Eu (que supe a quimera de uma unidade substancial), volume em perptua
pulverizao. A genealogia, como anlise da provenincia, est portanto no ponto de articulao do corpo com a
histria. Ela deve mostrar o corpo inteiramente marcado de histria e a histria arruinando o corpo. (idem,
ibidem: 22).

Em suma, a provenincia refere-se ao corpo em sua articulao com a histria, sendo
que este conceito permite analisar como a construo social de realidade ocorre em estreita
conexo com processos que atuam sobre o corpo, que o manipulam e deixam suas marcas
sobre ele, sendo que a anlise da provenincia desta realidade permite mostrar a
heterogeneidade do que se imagina em conformidade consigo mesmo (Foucault, 1979
[1971]: 21), ou seja, mostrar, por exemplo, que sob o nome de aluno encontra-se uma
multiplicidade de experincias sociais diversas, bem como modos distintos de associar-se
corporalmente ao processo histrico, sendo, por isso, que se torna instigante a anlise do
tornar-se aluno na escola como um processo pelo qual se constitui um organismo do ser
aluno, o qual implica modos prprios de ser, sentir e pensar que se apresentam enquanto
disposies corporais prprias. Tornar-se aluno envolve uma ordenao do corpo: das
percepes (ateno ao escrito na lousa e ao dito pela professora), dos gestos (como sentar-se,
como manipular os instrumentos de trabalho, como adequar-se aos ritmos e intensidades do
trabalho escolar), dos afetos (como se envolver nas atividades escolares, como participar e
controlar os desejos contrrios ao encontro pedaggico, etc.), dos pensamentos (adequao
aos modos discursivos da sala de aula e aqueles propostos pela professora), etc. De modo
geral, este conjunto estruturado, pacientemente, ao longo dos dias letivos por processos
freqentemente mnimos que terminam por constituir este organismo do aluno, distinto de
qualquer outra possibilidade de ser, ainda que nas fissuras dessa construo, marcadas pelo
estudo da provenincia, apresentem-se ameaas a este ordenamento: na baguna e nos rudos
sempre presentes na relao pedaggica.
Alm desta articulao entre o corpo e a histria, cuja pesquisa remete provenincia,
h uma outra pesquisa que trata da emergncia dos sistemas de significao e da orientao
assumida por eles em diferentes interpretaes, as quais se referem, por sua vez, a diferentes
sistemas de submisso. Para Foucault (1979 [1971]):

43
Entstehung designa de preferncia a emergncia, o ponto de surgimento. o princpio e a lei singular
de um aparecimento. Do mesmo modo que se tenta muito frequentemente procurar a provenincia em uma
continuidade sem interrupo, tambm seria errado dar conta da emergncia pelo termo final. () Esses fins,
aparentemente ltimos, no so nada mais que o atual episdio de uma srie de submisses (). Colocando o
presente na origem, a metafsica leva a acreditar no trabalho obscuro de uma destinao que procuraria vir luz
desde o primeiro momento. A genealogia restabelece os diversos sistemas de submisso: no a potncia
antecipadora de um sentido, mas o jogo [hasardeux- arriscado] das dominaes
14
. (:23).

Ao analisar o surgimento da infncia na escola preciso pensar nas relaes que a
constituem em um jogo arriscado das dominaes, cujo resultado sempre incerto, sendo
que esse jogo precisa ser constitudo pela investigao. Porm, como possvel pensar o
estabelecimento destas dominaes? Em primeiro lugar, deve-se atentar para que:

A emergncia se produz sempre em um determinado estado das foras. A anlise da Entstehung deve
mostrar seu jogo, a maneira como elas lutam umas contra as outras, ou seu combate frente a circunstncias
adversas, ou ainda a tentativa que elas fazem se dividindo para escapar da degenerescncia e recobrar o vigor
a partir de seu prprio enfraquecimento (:23).

Portanto, a anlise da emergncia pode ser compreendida, grosso modo, como um
clculo das foras dos diferentes adversrios, os quais se constituem no prprio drama, bem
como pelo explicitar de suas estratgias e aes. Em certo sentido, este aspecto dramtico da
emergncia que precisa ser destacado.

A emergncia a entrada em cena das foras; sua interrupo, o salto pelo qual elas passam dos
bastidores para o teatro, cada uma com seu vigor e sua prpria juventude. O que Nietzsche chama
Entstehungsherd do conceito de bom no exatamente nem a energia dos fortes nem a reao dos fracos; mas
sim esta cena onde eles se distribuem uns frente aos outros, uns acima dos outros; o espao que os divide e se
abre entre eles, o vazio atravs do qual eles trocam suas ameaas e suas palavras. Enquanto que a provenincia
designa a qualidade de um instinto, seu grau ou seu desfalecimento, e a marca que ele deixa em um corpo, a
emergncia designa um lugar de afrontamento; preciso ainda se impedir de imagin-la como um campo
fechado onde se desencadearia uma luta, um plano onde os adversrios estariam em igualdade; de preferncia

14
A traduo sugere jogo casual das dominaes para le jeu hasardeux des dominations (Foucault, 1971).
Contudo, hasardeux pode ser traduzido, neste contexto, como jogo arriscado das dominaes. A diferena entre
as acepes do termo significativa, pois na retificao proposta destaca-se o carter arriscado do jogo em que
ocorre a emergncia. Pode-se enfatizar, ento, que se tratam de experincias, as quais, no sentido proposto por
Turner (1982: 17-8; 2005[1986]:178), ao analisar a etimologia da palavra, envolvem sempre risco e perigo. Em
uma leitura deste trecho que aproxime a genealogia foucaultiana da antropologia da experincia de Turner, o
risco e o perigo que originam novas significaes nas experincias so tambm pontos de emergncia de outros
sistemas de dominao. A noo de regncia, desenvolvida no segundo captulo desta dissertao, aprofunda
esta conexo entre relaes de sentido e de poder nas experincias sociais vivenciadas na escola de educao
infantil.
44
(...) um no-lugar, uma pura distncia, o fato que os adversrios no pertencem ao mesmo espao. Ningum
portanto responsvel por uma emergncia: ningum pode se autoglorificar por ela; ela sempre se produz no
interstcio (Foucault, 1979 [1971]: 24).

Enquanto drama que se produz nos interstcios e que encena relaes entre
dominantes e dominados, a emergncia adquire um carter indefinido, o qual servir como
ponto de origem das regras e das diferentes interpretaes. Na emergncia:

Nem a relao de dominao mais uma relao, nem o lugar onde ela se exerce um lugar. E por
isto precisamente que em cada momento da histria a dominao se fixa em um ritual; ela impe obrigaes e
direitos; ela constitui cuidadosos procedimentos. Ela estabelece marcas, grava lembranas nas coisas e at nos
corpos; ela se torna responsvel pelas dvidas. Universo de regras que no destinado a adoar, mas ao contrrio
a satisfazer a violncia (Foucault, 1979: 25).

Eis um modo singular de compreender os rituais enquanto regras no jogo das
dominaes. Em contraste com esta perspectiva, Turner (1974 [1969]) sugere ser o momento
liminar dos rituais, devido suspenso do sistema estruturado e frequentemente hierrquico
de posies poltico-jurdicas-econmicas (:119), ocasio para a manifestao de uma outra
forma de relacionamento humano, caracterizada como communitas, ou seja, uma
comunidade, ou mesmo comunho, de indivduos iguais que se submetem em conjunto
autoridade geral dos ancios rituais (idem). A communitas, segundo Turner (1974 [1969]),
no trata:

[...] simplesmente de dar um cunho geral de legitimidade s posies estruturais de uma sociedade.
antes uma questo de reconhecer um lao humano essencial e genrico, sem o qual no poderia haver sociedade.
A liminaridade implica que o alto no poderia ser alto sem que o baixo existisse, e quem est no alto deveria
experimentar o que significa estar em baixo (:119).

O ritual demonstra que a multiplicidade e as prprias relaes de dominao seriam
fundamentadas na unidade e em um vnculo humano genrico entre os membros de uma
determinada coletividade. Ou seja, o jogo da dominao seria secundrio, ainda que de
alguma maneira esteja, dialeticamente, sempre presente como na relao de determinao
mtua entre forma e fundo dos tericos da Gestalt (cf. Turner, 1974: 154) , em relao ao
extraordinrio potencial evolutivo do gnero humano, ainda no exteriorizado e fixado na
estrutura (idem: 156), o qual se apresenta nos momentos de communitas e nas figuras
marginais e inferiores relativamente estrutura social.
45
Deve-se compreender o desenvolvimento particular de Turner sobre a reflexo
processual de Van Gennep, a qual, segundo Gluckman, est interessada no prprio
mecanismo dos rites de passage. De fato, a sua leitura desdobra-se em uma reflexo sobre a
liminaridade e a communitas e sobre o que ele denomina como os atributos dos rites de
passage (Turner, 1974 [1969]). A partir de suas reflexes, Turner enfatiza o carter dialtico
das relaes entre a estrutura social e os momentos liminares e de estabelecimento de uma
situao de communitas. Estes momentos de suspenso dos papis sociais e de suas
distines hierarquizadas so, ento, caracterizados pela presena de intensa reflexividade
social. Portanto, os rituais no apenas expurgam e realizam uma catarse das tenses sociais
acumuladas na estrutura social, eles tornam-se momentos de intensa produo simblica e de
significados. Sendo assim, uma compreenso mais profunda da prpria estrutura social
possvel para aqueles que a observam em suas margens e em seus momentos de suspenso de
papis, os quais esto dialeticamente relacionados com a estrutura social.
O modelo do Drama Social foi originado no contexto deste desenvolvimento do
insight de Van Gennep. Dramas sociais so unidades de processo anarmnico ou
desarmnico que surgem em situaes de conflito. Tipicamente, eles possuem quatro fases de
ao pblica observvel(Turner, 2008 [1974]: 33), quais sejam: ruptura, crise, ao corretiva
e reagregao ou reconhecimento do cisma. As duas primeiras fases correspondem ao perodo
e ritos preliminares (ou de separao) no modelo de Van Gennep, sendo que a segunda fase
apresenta caractersticas da oposio segmentar, tal como desenvolvida por Evans-Pritchard
(1978[1940]), pois os diversos atores sociais tomariam posio de modo situacional em
relao s partes e questes em disputa. A terceira fase, na qual realizada a ao corretiva,
corresponde ao perodo e rituais liminares de Van Gennep, sendo que este o momento de
maior reflexividade social, no qual os diversos mtodos de resoluo de conflito da
coletividade so acionados e os valores sociais so avaliados. Por fim, na quarta fase, pode
ocorrer a reagregao da coletividade, marcada pelas transformaes operadas no momento
da ao corretiva, ou ento reconhecido o seu cisma.
Em relao ao modelo do drama social, dois aspectos podem ser destacados: por um
lado, ele representa um esforo de elaborao de um modelo processual para a compreenso
da sociedade, o que o aproxima das preocupaes dos demais pesquisadores da Escola de
Manchester.Contudo, por outro lado, h uma mudana na metfora que funda a anlise (cf.
Turner, 2008[1974], passim: 19-32), o que segundo Turner (1982) foi criticado:

46
O termo drama foi criticado (por Max Gluckman e Raymond Firth, por exemplo) como imposio
sobre o dado observado de um esquema derivado de gneros culturais, logo carregado e no neutro o
suficiente para uso cientfico. Eu tenho que discordar, pois meus cadernos [de campo] esto cheios com
descries de eventos cotidianos os quais, considerados conjuntamente, inegavelmente possuem forma
dramtica, representando um curso de ao (:91, traduo minha).

De fato, na metfora dramtica para a compreenso dos processos sociais, h uma
mudana para uma compreenso da sociedade a partir de um produto da cultura e no da
natureza, tornando uma forma cultural em modelo para um conceito social cientfico. Neste
sentido, observa-se um deslocamento de Turner de um modo explicativo de entendimento
cientfico para uma abordagem hermenutica focada na interpretao dos sistemas simblicos
rituais e das aes simblicas sociais.
Estas diferentes perspectivas em relao aos momentos intersticiais da experincia
social constituem-se de modo simtrico inverso. Enquanto Foucault apreende na emergncia o
movimento de luta que constitui sistemas de regras de dominao, bem como a possibilidade
de sua inverso em diferentes interpretaes, ou seja, apresenta o ritual enfatizando a
passagem entre o liminar e a reagregao, Turner, por outro lado, compreende o processo
ritual a partir da relao entre estrutura e antiestrutura, pensando a relao entre a estrutura
social e os seus momentos de suspenso (desagregao). Em certo sentido, isto evidencia
movimentos opostos da reflexo, o primeiro em direo a uma compreenso
fundamentalmente agnica do social, enquanto o segundo, ainda que de modo matizado, a
compreende enquanto movimento harmnico.

As diferentes emergncias que se podem demarcar no so figuras sucessivas de uma mesma
significao; so efeitos de substituio, reposio e deslocamento, conquistas disfaradas, inverses
sistemticas. Se interpretar era colocar lentamente em foco uma significao oculta na origem, apenas a
metafsica poderia interpretar o devir da humanidade. Mas se interpretar se apoderar por violncia ou sub-
repo, de um sistema de regras que no tem em si significao essencial, e lhe impor uma direo, dobr-lo a
uma nova vontade, faz-lo entrar em um outro jogo e submet-lo a novas regras, ento o devir da humanidade
uma srie de interpretaes. E a genealogia deve ser a sua histria (...) como emergncias de interpretaes
diferentes. Trata-se de faz-las aparecer como acontecimentos no teatro dos procedimentos (Foucault, 1979
[1971]: 26).

Quando se investiga a emergncia da infncia em uma escola de educao infantil, o
principal problema apresentar este jogo das interpretaes e dominaes que surgem nas
interaes sociais, nas prticas discursivas e no-discursivas dos diferentes atores sociais;
47
compe-se assim a cena que dramatiza uma infncia particular, em sua singularidade e
diversidade.

1.2 - A emergncia da infncia escolarizada e a provenincia das crianas.

Dessa maneira, pode-se destacar que a definio de infncia na escola encontra-se
vinculada noo de uma educabilidade do ser infantil, o que orienta a perspectiva da escola
como instituio responsvel pelo desenvolvimento na criana, que se torna aluno nesse
processo social, de discursos e de prticas culturalmente legtimas. Neste sentido,
fundamental destacar, por um lado, esta perspectiva da criana a partir de um vir-a-ser, a
despeito do reconhecimento de sua singularidade enquanto etapa da vida prenhe de
significaes prprias, e, por outro lado, a noo da educao como possibilidade de
orientao deste processo de vir-a-ser, ainda que Piaget (1978), um dos principais tericos do
desenvolvimento infantil, destaque a imanncia deste desenvolvimento ao menos do ponto de
vista lgico.
Essa perspectiva, de que a infncia se constitui estreitamente vinculada ao
desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral da criana, precisa ser analisada. Afinal, a sua
evidncia, presente em sociedades que instituram a forma cultural da criana-aluno,
problemtica, visto que ela induz a pensar a criana em si mesma, ou seja, como uma essncia
que independe das relaes que a constituem como um ser em processo de desenvolvimento,
sem indagar-se, portanto, sobre as relaes que tornam possveis estes sujeitos, os saberes que
os tornam seu objeto, bem como as aes e experincias sociais que so desencadeadas uma
vez estabelecida a sua existncia.
Dessa maneira, o que se destaca que, em oposio a uma reflexo que torna estanque
categorias sociais emergentes em torno de diferentes fases da vida, surge uma oportunidade
para pensar as relaes sociais entre estes grupos, bem como a sua constituio de modo
recproco. Veiga (2004) comenta sobre este estabelecimento recproco dos grupos situados em
diferentes fases da vida:

A constituio do adulto civilizado, como vimos, foi fundamental para demarcar as diferenas
geracionais. Concomitantemente a este processo, a infncia civilizada, reconhecidamente diferente do adulto,
passou a ser a referncia na ordem geracional, j que a existncia e a permanncia de uma sociedade civilizada
passou a depender da boa educao da criana. Dessa maneira, a infncia, como tempo geracional, aos poucos
foi se constituindo como um smbolo socializador. Entretanto, tambm isto requereu aprendizagem, uma vez que
48
a criana precisou aprender a ter no qualquer infncia, mas certa infncia. (...) Ou melhor, foi necessrio educar
o seu corpo, os seus instintos, a sua rudez (:64).

Portanto, necessrio desenvolver uma reflexo acerca da elaborao deste tempo
geracional e do modo de articulao dos atores sociais em categorias referentes s diferentes
fases da vida, a qual, simultaneamente, (1) compreenda a efetividade desta construo scio-
histrica, e como ela se torna fundamental a determinadas culturas, ou seja, uma reflexo que
no negue a sua positividade, mas que no se restrinja a esta constatao e que, portanto, (2)
apresente o modo de produo desta infncia, pela anlise, a mais minuciosa possvel, das
estratgias discursivas e no-discursivas que a produzem.
Neste captulo, sero apresentados dois conceitos fundamentais para compreender este
drama infantil particular: para compreender a eficcia desta construo, e, em certo sentido, a
sua prpria produtividade, ir-se- investigar o vnculo estreito estabelecido entre mmesis e
infncia, de modo a compreender, nas propriedades desta faculdade, a centralidade da fala
infantil no processo educativo da escola de educao infantil.

1.3 - Infncias e Mmesis: configuraes singulares

Compreende-se aqui a infncia como construo histrico-cultural especfica de
determinadas coletividades humanas, variando inclusive de acordo com as diferentes posies
em que os atores sociais se situam em um determinado espao social. Em termos gerais, a
compreenso de infncia deve ser relacional, ou seja, ela no deve ser compreendida em si
mesma, mas nas relaes que esta fase da vida possui com outras fases da vida em uma
coletividade particular, o que possui forma e contedo varivel. Para Heywood (2004), o
processo biolgico do desenvolvimento uma importante matriz de significao para,
possivelmente, todos os agrupamentos humanos. na chave desta normatividade biolgica,
ainda que insuficiente para determinar a norma social, que se torna possvel compreender a
relao entre mmesis e infncia, pois essa faculdade de produzir semelhana ser
compreendida como a natureza que a cultura emprega para constituir-se enquanto segunda
natureza (cf. Taussig, 1993a).


49
1.3.1 - Definies: infncias
15
e mmesis

Para definir infncia, seria interessante iniciar pela etimologia deste termo. Conforme
Lajolo (1997):

Enquanto objeto de estudo, a infncia sempre um outro em relao quele que a nomeia e a estuda.
As palavras infante, infncia e demais cognatos, em sua origem latina e nas lnguas da derivadas, recobrem um
campo semntico estreitamente ligado idia de ausncia de fala. Esta noo de infncia como qualidade ou
estado do infante, isto , daquele que no fala, constri-se a partir dos prefixos e radicais lingsticos que
compem a palavra in = prefixo que indica negao; fante = particpio presente do verbo latino fari que significa
falar, dizer (: 229).

instigante compreender qual o sentido assumido por esta ausncia de fala, pois uma
parte significativa das atividades escolares na escola de educao infantil ocorre em torno
destas falas. O falar infantil precisa ser incitado e isto j indica que parte significativa do
drama vivenciado por estas crianas orientado em torno do significado e estatuto destas
falas.

Montagem: Na fila para a sala de aula, a secretria da escola diz que Greta fala o
portugus correto, que ela fala bem, e pergunta se eu concordo, aceno que sim com a
cabea. A professora Suzana brinca com a secretria: A pergunta outra, quem que no
fala [bem, no sentido de bastante] (risos). (24 de Abril de 2009, por volta das 07:10)).
Por volta de meio dia, os alunos que no terminaram os trabalhos os fazem.
Enquanto isso, os demais aguardam. Csar canta, em protesto: Parquinho! Parquinho!. A
professora Roberta ordena: Desliga o alto-falante e, em seguida, voc vai ficar aqui para
se acalmar um pouco. Pouco depois, as crianas-alunos vo ao parque, porm ficam na sala
de aula nove meninos e uma menina, em razo da baguna e barulho que teriam feito. A
professora explica para eles: As suas mes gostam ou podem gostar disto [da baguna],
mas eu no. (08 de Abril de 2009).

O problema pedaggico fundamental como reger estas falas infantis e produzir

15
H uma vasta bibliografia acerca do tema das diferentes infncias, pois se trata de um campo de investigao
bastante vigoroso e que tem se expandido no Brasil e internacionalmente, de modo que as definies
desenvolvidas aqui devem ser consideradas como provisrias e articuladas ao movimento argumentativo
desenvolvido nesta dissertao. Pretende-se, futuramente, estabelecer um dilogo mais profundo com a produo
de outros pesquisadores, o que, seguramente, permitir refinar os resultados obtidos e propor novos problemas.
50
sentidos apropriados a partir das diferentes expresses infantis, ou seja, como tornar
significativo do ponto de vista pedaggico estas falas, gestos e afetos engendrados nas
relaes das crianas entre si e com os adultos (no geral, funcionrios da escola, embora seus
parentes tambm sejam convocados a participar, ainda que raramente, no interior da
instituio escolar).
A partir deste contexto que emerge um dos problemas fundamentais para a pesquisa:
em que uma escuta atenta da fala das crianas poderia auxiliar na compreenso de construes
scio-culturais das quais elas participam? Eis uma questo que conduz, quase
imperceptivelmente, de um dos fundamentos ao mesmo tempo tico e epistemolgico da
antropologia para o modo paradoxal como se constitui a infncia investigada, pois ela se
constitui enquanto mobilizao das falas in-fantis. O perturbador desta constatao
encontrar um ponto de contato entre a prtica pedaggica destas escolas e o esforo de
pesquisa etnogrfico, o que torna importante refletir acerca da distino entre estes modos de
escutar as falas e de perceber a experincia das crianas, um problema em torno da ateno do
pesquisador e da sua relao com os sujeitos pesquisados, em especial quando estes sujeitos
so considerados infantes (adiante ser sugerido que no apenas as crianas esto
compreendidas nesta categoria scio-cultural).
Est-se diante de um oxmoro, afinal, como possvel mobilizar as falas daqueles que
no falam? E como compreender que precisamente pela mobilizao das falas das crianas,
e no apesar delas, que reforada a sua condio de no falantes? Por certo, h aqui a
combinao de duas compreenses do falar: por um lado, a capacidade natural, mesmo que
desenvolvida enquanto fato social, e, por outro lado, a elaborao cultural de um discurso
legtimo e competente, ou seja, um discurso portador de autoridade e considerado apto para
emitir juzos e estabelecer aes adequadas a determinados fins.

Na sala de aula, no incio das atividades do dia, a professora Giovanna anuncia:
Hoje dia da Bandeira, e completa: Que dia hoje? Dou um beijo em quem responder
certo. Dois alunos respondem: Primeiro de Abril. Outros alunos respondem outros dias:
dois deles, por exemplo, respondem, respectivamente, ser primeiro de maro e primeiro de
fevereiro, sendo, por isso, questionados pela professora. J aos que responderam dois e cinco
de abril, a professora pergunta, retoricamente, se h ms iniciado nos dias dois ou cinco.
(...)
As crianas fazem o calendrio, desenhando, na lacuna do dia 01, uma nuvem, e
escrevendo abaixo nublado. Em uma das mesas, um dos alunos diz para outro: Hoje
51
dia da mentira, o que tambm ser mencionado, neste dia, entre os funcionrios
administrativos da escola, como pude escutar enquanto acompanhava as crianas no lanche,
cerca de oito horas e quinze minutos da manh. (1 de Abril de 2009, entre sete horas e
quinze minutos e as oito horas e trinta minutos da manh).

No trecho supracitado, percebe-se que as crianas possuem um determinado saber, o
qual no apropriado pela professora, que no consulta seus alunos sobre o significado, no
calendrio, daquele dia, mas anuncia a priori tratar-se do Dia da Bandeira. Para a professora,
importa que seja proferido o dia relacionado a esta data comemorativa, desconsiderando
outros eventuais significados para aquele dia. Diante disso, este saber infantil torna-se um
evento da cultura de pares (cf. Corsaro, 2011), mas no se torna elemento da relao
pedaggica, pois, em situaes semelhantes, conhecimentos de mundo proferidos em
momentos inapropriados so ignorados ou avaliados negativamente. Ou seja, o sentido e valor
da fala infantil dependem do que o adulto-professor pretende significar por meio dela
16
.
Em suma, o oxmoro torna-se significativo no intermezzo entre esses sentidos do falar.
A criana-aluno fala, porm a legitimidade de seu discurso depende de um outro que julga e,
como ser visto mais adiante, rege este falar. Ora, ao investigar a infncia na escola de
educao infantil, no ser precisamente este drama o foco da investigao?
A partir desta compreenso do sentido paradoxal da fala infantil, possvel indicar
que, por um lado, esta fala no se restringe necessariamente a um segmento etrio, mas a
grupos socialmente desprestigiados, cujo discurso considerado ilegtimo e incompetente, em
algumas situaes; e, por outro lado, seu sentido depende de uma dimenso relacional, uma
vez que o desenvolvimento de uma fala infantil supe a presena da fala adulta ou madura,
ou, em outros termos, de um falar legtimo e competente e, portanto, capaz, inclusive, de
ajuizar acerca do desenvolvimento dos infantes. Portanto, aqui h tanto uma ampliao do
sentido de infncia, quanto uma aproximao da vinculao entre infncia e processo
educativo, pois este se revela como a passagem da infncia fala, no sentido do
reconhecimento da legitimidade e competncia do enunciador de um determinado discurso.
Esta articulao entre infncia e processo educativo, especialmente quando pensada
em termos da infncia escolarizada, particular, e inscreve-se em uma histria que instituiu,
segundo Aris (1981), simultaneamente a famlia e a escola como instituies responsveis

16
No segundo captulo, esta questo ser desenvolvida a partir da noo de regncia.
52
pela educao das crianas. Como explica Veiga (2004), trata-se aqui da inveno de uma
tradio:

[...] quero enfatizar que as relaes entre infncia e modernidade se estabeleceram no esforo de
produo de uma tradio, o ser criana civilizada. Compreendendo o tempo da infncia como produo
sociocultural, entendo que a possibilidade do aparecimento de um tratamento distinto da criana em relao ao
mundo adulto esteve associado produo de lugares especficos a ela destinados, produo de novas relaes
de autoridade e relao de novas formas de comportamento. Esses elementos foram fundamentais para que o
ser criana civilizada fosse universalizado como infncia na modernidade, revelando-se como uma tradio
(:37).

Uma tradio que reformula aes, saberes e sujeitos. Ou seja, uma tradio frtil em
conseqncias para o mundo moderno. O problema da infncia envolve, pelo carter
relacional de sua constituio, tambm o da condio social dos homens, das mulheres e das
crianas, bem como ser bem educado tornou-se um elemento fundamental que contribui para
distino e hierarquizao das classes sociais (cf. Veiga, 2004; cf. Bourdieu e Passeron,
2010). Ou seja, ao refletir sobre a construo de uma infncia particular, no caso aquela que
emerge em uma escola de educao infantil, fundamental indagar-se acerca dos sistemas
classificatrios que permitem aquele determinado modo de ser criana. Entretanto, de um
ponto de vista pragmtico, seria fundamental perceber que pode haver em circulao mais de
um modo de conceber determinadas crianas, ou seja, que a classificao pode variar por
razes pragmticas e situacionais, sendo a tenso entre estas perspectivas de compreenso e
experincia da infncia um elemento a ser analisado durante a elaborao da reflexo, ou seja,
necessrio estar atento s fissuras e aos discursos divergentes, para compreender
determinadas nfases e aes. Afinal, se a escola de educao infantil enfatiza um
determinado modo de ser criana porque essa infncia parece ameaada. Como perceptvel
neste trecho de uma entrevista com uma das professoras da escola:

Marcos: Para a professora, como ser criana hoje em dia? Como voc acha que a
infncia dos alunos aqui da escola?

S: Olha, eu estou h trinta e trs anos na educao, e eu sinto que hoje ser criana ...
de um ano para outro parece que vai mudando. Eu sinto que, antes de a criana mudar, a
famlia mudou. Ento s vezes os pais tentam recompensar coisas que eles no conseguem
dar, s vezes a liberdade se confunde com a libertinagem. Eu sinto crianas s vezes muito
53
imaturas, e outras muito adultas: crianas de seis anos que cuidam de crianas de dois em
casa, como crianas de seis anos que ainda tomam mamadeira, ou mamam no peito. Ento,
ser criana hoje... ela tem que saber sobreviver no mundo que mostram para ela. Eu sinto
assim, que no existe a criana, uma criana hoje no igual a outra, eu sinto que as
crianas todas so reflexos da famlia. Ento se a famlia bem estruturada, a criana bem
estruturada, tanto na questo educacional, pedagogicamente falando, como na questo
moral, ou como na questo de costumes, de hbitos, ento depende muito do que a famlia
proporciona para ela. E a gente enquanto educador, tenta fazer com que a classe seja um
tanto quanto mais homognea, na questo de regras, de atitude, mas muito difcil, a criana
hoje muito diferente da de dez anos atrs, vamos dizer assim, porque a prpria famlia
est... existem vrias famlias hoje, vrias formas de famlia, e a criana tenta viver neste
contexto que mostram para ela.

Retomando a discusso realizada no primeiro tpico deste captulo, sobre o ponto de
vista da pesquisa genealgica acerca da origem das coisas, pode-se dizer que a escola
preferiria que a origem de seus alunos fosse solene, o que ocorreria se todos proviessem de
famlias por ela classificadas como estruturadas. No entanto, o que h so disparates, como
a j referida histria de Monik, com a escola atuando para ajustar as diferentes provenincias
das crianas na emergncia de uma determinado sentido de infncia, institudos prticas
reguladoras de sua educao.

Marcos: E comparativamente, como foi a sua infncia?

S: A minha infncia foi uma infncia muito feliz, a minha me no teve que nos deixar
para trabalhar fora, fazia trabalhos em casa, ela gostava de costurar, ela fazia bolo de
aniversrio, casamento e tudo mais, e a minha infncia foi muito feliz. Eu podia, no brincar
na rua, mas tinha um terreno perto de casa onde os vizinhos se encontravam, ento a gente
brincava com as brincadeiras de rua, eu sempre tive muitos primos, a gente sempre brincava
muito, todas as reunies de famlia tinha muita criana. A minha infncia para adolescncia
foi muito gradativa, por exemplo, eu s entrei na escola com sete anos, com seis anos e meio
para fazer sete, direto na primeira srie, no existia essa coisa da pr-escola. Foi uma
infncia muito grata, muito feliz.

54
Marcos: E voc acredita que as crianas hoje em dia tm uma infncia muito
diferente nesse aspecto?

S: Muito diferente, muito diferente principalmente na questo segurana. Eu sinto
assim que o brincar na rua, hoje a gente no v mais as crianas brincando na rua,
brincando com o vizinho! Fechadas em condomnios, quando tm essa chance, se no elas
ficam fechadas dentro de casa. Ns temos casos de crianas aqui que o perueiro abre a porta
para a criana vir para escola, porque a criana est trancada l dentro; ento, quando
brinca com outra criana dentro do condomnio, porque a prpria rua no tem segurana.
A minha infncia, para essa criana de hoje, foi muito diferente, principalmente no aspecto
segurana. Eu acho que a me, eu enquanto me tambm sinto isso, que a infncia dos meus
filhos foi diferente da minha porque a gente tem medo, voc no deixa andar s vezes nem a
p de uma casa para outra porque voc tem medo. Ento eu sinto que h diferena.

O problema da segurana instigante, pois, nos discursos de vrias professoras da
escola, afirma-se que as crianas tm deixado de brincar na rua, de modo que os espaos de
brincadeira da escola de educao infantil tornam-se um certo substituto destas experincias
que geraes anteriores obtiveram na rua. A rua um espao pblico, cuja experincia
evoca aquela da praa pblica em Bakhtin (1987), embora aquele modo de cultura popular
tenha sofrido inmeras transformaes ao longo dos sculos e a prpria rua tenha se
transformado pela aes de instituies do Estado, como a polcia (cf. Foucault, 2010 [1975]).
Em todo caso, existe ainda, inclusive no imaginrio das professoras, uma associao entre a
rua e uma determinada experincia infantil, a qual tem se transformado em decorrncia de
mudanas nos modos de habitar e viver nas cidades, alm dos problemas de segurana
pblica. Enfim, seria possvel estabelecer uma comparao entre experincias infantis como
essa na escola e das crianas que circulam nas ruas (cf. Gregori, 2000), afinal a idia que
elas so abandonadas e que esto em risco, sugere algo sobre esta sua experincia de
permanecer em um lugar de passagem e agenciar, na medida de suas capacidades, os seus
modos de pertencimento s diferentes instituies que so consideradas prprias s crianas.
Alm disso, no discurso da professora, h uma nfase nas transformaes das relaes
sociais, sobretudo familiares, que alteram o modo de ser da criana, tornando-a mais imatura
ou mais adulta. Se, em uma perspectiva scio-histrica, a famlia uma instituio
fundamental para a constituio de uma determinada infncia, a sua variao, como destaca a
professora, deve variar tambm a experincia infantil nestes diferentes ncleos de parentesco
55
e, portanto, a perspectiva de homogeneidade das crinas-alunos impossibilitada. Ora, a
escola de educao infantil torna-se uma instituio que realiza a mediao destas diferenas.
Ainda conforme a professora:

S: Qual a importncia desta escola para os nossos alunos? Eu sinto que aqui um
ponto de encontro para tudo. Eu sinto que as crianas, as mes trabalham, a maioria
trabalha o dia todo, e aqui a escola faz com que eles vejam amigos, aprendam, adquiram
conhecimento, existe a troca de brincadeiras mesmo, o momento do parque
importantssimo. No momento da sala de aula, eu trabalho muito com esse entrosamento
menina-menino, eu no deixo fazer o grupo da luluzinha com bolinha, ento toda mesa eles
tm que compartilhar com meninos e meninas. Ento, eu sinto que a importncia da escola,
da EMEI, para essa criana que ns temos hoje na escola ponto crucial na vida deles. Acho
que aqui o primeiro momento de eles formarem mesmo a personalidade deles, ento eu
acredito muito que ns temos que ser exemplos bons, trazer conhecimentos bons, porque
daqui que sai a formao deles, acho que se a gente tiver caminhos que a gente acredita que
sejam os melhores para eles, eu acho que tudo isso vem acrescentar positivamente para eles.
Ento eu sinto que aqui um lugar onde eles tm um encontro principalmente com os amigos,
que hoje ns temos muitos filhos nicos, que no tm essa troca com outra criana, ento
aqui que eles vm encontrar tudo isso.

A escola um ponto de encontro, crucial vida das crianas, tendo em vista que nela
se forjam laos de amizade, sendo as brincadeiras e as trocas entre pares fundamentais
prpria constituio das crianas enquanto sujeitos; ou seja, o que ocorre na escola um
processo de subjetivao em que a criana-aluno se defronta com diferentes discursos.
tambm o local em que se constitui a autoridade do professor, com a professora mostrando
segurana da importncia de sua perspectiva valorativa para a formao dos alunos. Ou seja, a
escola espao de amizade e de instruo, de discursos horizontais dos pares e verticais
dos professores, com os quais a criana-aluno empreender o seu processo de formao (cf.
Corsaro, 2011).
A prpria variao das situaes scio-culturais das crianas, que se tornam alunos da
escola de educao infantil, j indica a possibilidade de diferentes infncias. Para ser possvel
afirmar que uma determinada infncia se origina nesta instituio, necessrio investigar os
princpios que permitem ordenar e hierarquizar estes discursos, de modo que, mesmo que se
mantenha um determinado espectro de variao, ainda haja o estabelecimento de um certo
56
consenso acerca da condio social de criana-aluno e, em certo sentido, isto faz com que as
relaes das crianas com seus respectivos grupos de parentesco sejam re-significadas. Ou
seja, a criana e seu grupo de provenincia sero compreendidos pela escola de modo a
potencializar a sua ordenao do cosmos social. Evidentemente, este processo no deixa de
ser conflituoso, pois tambm o grupo de parentesco da criana compreende e avalia a escola
de determinada maneira.

Na sala de aula, aps a execuo do Hino Nacional. Alguns alunos, que ainda no
haviam entregado a pasta de atividades, o fazem. Tambm a lio de casa. A professora
Suzana desabafa: At que enfim!. E, em seguida, ao mostrar o caderno de Daiany sem
capa: Olha o cuidado que as mes tm com o material da escola. (06 de Maio, cerca de
sete horas e quinze minutos).

Nesta pesquisa, almeja-se considerar o modo como emerge, em meio aos referidos
conflitos relativos aos diferentes discursos sobre a infncia, uma infncia particular, nesta
escola pblica de educao infantil da cidade de So Paulo, investigando os mecanismos
particulares de construo social de realidades. precisamente neste momento da
investigao que surge um problema fundamental, o qual, segundo Taussig (1993a),
suscitado pela prpria constatao do carter construdo da realidade social:

Quando foi entusiasticamente chamada a ateno dentro da memria de nossa presente Academia que
raa ou gnero ou nao... eram todas construes sociais, invenes e representaes, uma janela foi aberta, um
convite para iniciar um projeto crtico de anlise e de reconstruo cultural foi oferecido. E ainda sentia-se o seu
poder, ainda que fosse nada mais que um convite, um prembulo para a investigao tem sido, em geral,
convertido, em vez disso, em uma concluso por exemplo, sexo uma construo social, raa uma
construo social, a nao uma inveno, e assim por diante, a tradio da inveno. O brilho da declarao
estava cegando. Ningum se perguntava: Qual o prximo passo? Se a vida construda, como ela parece to
imutvel? Como a cultura parece to natural? Se coisas grosseiras e sutis so construdas, ento certamente elas
tambm podem ser reconstrudas? (: XVI, traduo minha).

Desse modo, sem deixar-se desorientar pelo brilho dessa declarao fundamental,
preciso refletir acerca da construo social da realidade. Neste sentido, a proposta de
investigar uma infncia torna-se importante para analisar questes contemporneas sobre os
modos particulares de construo de fices culturais. Enquanto ser que nasce para um
determinado mundo cultural (cf. Arendt, 1972: 223), a criana vivencia um intenso processo
57
de construo de significados, de relaes e de sua prpria corporalidade. Ao escutar
atentamente as vozes das crianas, ir-se- enfatizar a sua agncia nesse processo de
construo de cultura, considerando as diversas relaes em que elas se engajam.
Para isso, necessrio, primeiramente, ressaltar a escolha de um lcus de observao,
a partir do qual as demais relaes sero compreendidas. A escola de educao infantil um
dos principais espaos de interao dessas crianas com seus pares, e com adultos que no
pertencem a seu mbito familiar. Alm disso, a proposta educativa da instituio escolar e dos
principais atores sociais da instituio implica em uma intensa reflexividade social acerca
desse processo de construo social, inclusive pelas crianas. Diante dessa situao, tentar-se-
compreender o processo, tal como desenvolvido no interior da instituio, de modo
dramtico, visto que se observa na escola um esforo para realizar uma passagem das crianas
para uma condio tida como de maior maturidade social, afetiva e intelectual.
A considerao do processo de regncia das relaes de sentido na escola, as quais
constituem uma determinada infncia na escola e determinados modos de ser, sentir e pensar,
conduz a indagaes acerca da noo de mmesis como origem dos hbitos e das construes
sociais (Benjamin, 1994, 2002; Taussig, 1993a).
Na anlise desse processo, a mmesis compreendida ora como origem dos hbitos e
da realidade, ao suturar natureza e artifcio, na incorporao de representaes sociais pelas
vias da sensibilidade, ora como produtora de estranhamentos e de alteridades. Assim sendo,
enfatiza-se a ambivalncia da faculdade mimtica, faculdade de produzir semelhanas
(Benjamin, 1994:108) e de tornar-se Outros. Como define Taussig (1993a):

Eu a denomino faculdade mimtica, a natureza que a cultura usa para criar uma segunda natureza, a
faculdade de copiar, de imitar, de construir modelos, de explorar diferenas, de engendrar [yield into] e tornar-se
Outro. (:XIII).

Neste sentido, talvez a mmesis adquira um status ontolgico na anlise, pois se trata
de um pressuposto da pesquisa cujo questionamento especialmente rduo. Como, ao valer-
se desse conceito para fundar a anlise, ainda manter-se em condies de confront-lo? No
entanto, no seria essa dificuldade o prprio ncleo do problema?
Para Benjamin (1994 [1933]), a mmesis surge como uma faculdade do homem, a qual,
contudo, apresenta-se tambm na natureza:

A natureza engendra semelhanas: basta pensar na mmica. Mas o homem que tem a capacidade
suprema de produzir semelhanas. Na verdade, talvez no haja nenhuma de suas funes superiores que no seja
58
decisivamente co-determinada pela faculdade mimtica (:108).

Trata-se de uma faculdade vinculada a uma produtividade em relao aquilo que
semelhante, ou seja, a mmesis produz esta semelhana e relaciona seres objetos, animais,
homens, etc. a partir desta esfera do semelhante. um processo que evoca tanto um
conhecimento sobre esta esfera, quanto realizao de operaes eficazes a partir deste
conhecimento. Esta dupla relao com o representado, de saber e de poder, fundamental
para compreender a compulso das crianas no uso desta faculdade, a qual possuiria, segundo
Benjamin, uma histria:

Essa faculdade tem uma histria, tanto no sentido filogentico como ontogentico. No que diz respeito
ao ltimo, a brincadeira infantil constitui a escola dessa faculdade. Os jogos infantis so impregnados de
comportamentos mimticos, que no se limitam de modo algum imitao de pessoas. A criana no brinca
apenas de ser comerciante ou professor, mas tambm moinho de vento e trem. A questo importante, contudo,
saber qual a utilidade para a criana desse adestramento da atitude mimtica (idem, ibidem: 108).

Por meio da histria da mmesis torna-se possvel evitar uma compreenso desta
faculdade que a torne fundamento ltimo e invarivel de toda e qualquer infncia, permitindo
erigir em problema o modo particular pelo qual, na escola de educao infantil, a mmesis
adquire relevncia no interior da relao pedaggica. De fato, o que se pode analisar neste
processo como esta compulso mimtica orientada em torno de fins considerados nobres e
prestigiosos
17
(cf. Mauss, 2003b), afastando, na medida do possvel, os usos perigosos desta
faculdade.

Na sala de aula, aps uma atividade de pintura, as crianas brincam com blocos de
montar. Dois meninos fazem armas de fogo e a professora diz que so coisas feias de se fazer
e que eles deveriam fazer coisas bonitas. Em determinado momento, todas as crianas j
esto brincando com as peas de montar e armas continuam emergindo. (11 de Maro de
2009, cerca de meio dia).

interessante perceber que, mesmo com a censura da professora, as armas
continuavam emergindo, como uma manifestao persistente e perigosa da faculdade

17
Embora no seja pertinente como parte do corpo do texto, relevante indicar como este controle da mmesis
um dos fundamentos do processo educativo apresentado em A Repblica, de Plato. J na tradio grega, com
Plato e Aristteles sobretudo A potica , sero apresentados os dois registros principais de compreenso da
mmesis: o moral e o artstico, sendo que no primeiro registro seria fundamental a emulao dos grandes homens,
enquanto, no segundo, imitam-se processos e aes na constituio de objetos da contemplao artstica.
59
mimtica. Assim como a brincadeira de luta, to freqente no parque de brincadeiras, as
armas de fogo so proscritas na escola, pois, aparentemente, elas conduziriam a uma
apreciao positiva da violncia e do triunfo por meios violentos. De fato, estas brincadeiras
envolvem certo risco, inclusive para a integridade fsica dos alunos:

A professora Roberta sai por alguns minutos. Gabriel, Weider e Joo correm pela
sala de aula. Gabriel urra e agarra Joo. Em determinado momento de sua luta, Joo cai e
se machuca ao chocar-se com a mesa. Gabriel comemora: Venci!. Porm, ao ver que Joo
chora devido ao trauma da queda, preocupa-se com ele e pede desculpas. Pergunto se Joo
est bem e sugiro que ele lave o rosto modo usual pelo qual as professora acalmam os
alunos. Havia pedido, sem sucesso, para que eles parassem a brincadeira, tendo em vista o
risco implicado nela. De certa maneira, eles estavam no fluxo da brincadeira, no sendo
possvel par-los sem uma ordem de uma autoridade escolar, funo que eu rejeitei assumir,
enquanto estratgia da pesquisa. Depois, Gabriel pede, novamente, desculpas, enquanto Joo
se recupera. Eles voltam a brincar com Weider, o qual continuou a brincar at perceber que
Joo se machucara. (15 de Maio de 2009, por volta do meio dia).

Em vez de apresentarem-se enquanto guerreiros ou mesmo enquanto dinossauros ou
outras feras, tal como se observa no parque de brincadeiras, na brinquedoteca e nos momentos
de baguna, os meninos deviam emular, na sala de aula, o bom aluno, sendo este o sentido do
elogio feito pelas professoras queles que terminavam adequadamente as atividades escolares.
Desse modo, por um lado, indica-se a orientao adequada s aes dos demais alunos, e
tambm, por outro lado, hierarquizam-se os diferentes desempenhos, honrando o
homenageado.
Portanto, este controle da faculdade mimtica visa constituio, enquanto segunda
natureza, de certos hbitos, entre os quais possvel destacar o de ser aluno, sendo que aqui a
experincia reiterada de ser aluno, em relao s demais experincias vivenciadas na escola,
um elemento para a constituio de uma compreenso, inclusive entre as prprias crianas, de
que, acima de qualquer realidade produzida na escola, a de ser aluno no ambiente escolar a
mais fortemente enrijecida. Em certo sentido, as prprias brincadeiras e todas as atividades
ldicas que marcam este momento do processo educativo contribuem para dar luz a estes
hbitos.

60
Pois o jogo, e nada mais, que d luz todo hbito. Comer, dormir, vestir-se, lavar-se devem ser
inculcados no pequeno irriquieto de maneira ldica, com o acompanhamento do ritmo de versinhos. O hbito
entra na vida como brincadeira, e nele, mesmo em suas formas mais enrijecidas, sobrevive at o final um
restinho da brincadeira. Formas petrificadas e irreconhecveis de nossa primeira felicidade, de nosso primeiro
terror, eis o que so os hbitos (Benjamin, 2002 [1928]:102).

possvel que seja precisamente neste carter de brincadeira, sempre presente no
hbito, que se encontre a possibilidade de sua superao dialtica ou, de outra maneira, de seu
reconhecimento enquanto forma enrijecida de uma felicidade que demanda para si o ainda
mais uma vez do prazer infantil.

Na sala de leitura, David afirma: Queria tocar piano, ele escorrega a mo pelo
teclado do instrumento, o qual permanece fechado.
Prximo dali, ele brinca de escola com Joana e Beatriz. Joana seria a professora e
David um aluno que no quer obedecer e que teria agredido a sua colega, Beatriz. (06 de
Novembro de 2009).

Esta brincadeira sugere que mesmo o ser aluno e as diferentes condies de gnero
podem ser vivenciadas enquanto brincadeiras, ora, no seria ento uma ocasio para perceber
o arbitrrio presente nos hbitos constitudos em sala de aula? Afinal, qual a diferena entre as
brincadeiras e os hbitos? Por que o aluno mais real que todas as demais personagens? Estas
reflexes sugerem as brincadeiras como momentos privilegiados para a reflexo social em
relao aos arbitrrios culturais
18
.

(...) [A] Terra est repleta dos mais incomparveis objetos da ateno e da ao das crianas. Objetos
dos mais especficos. que as crianas so especialmente inclinadas a buscarem todo local de trabalho onde a
atuao sobre as coisas se processa de maneira visvel. Sentem-se irresistivelmente atradas pelos detritos que se
originam da construo, do trabalho no jardim ou em casa, da atividade do alfaiate ou do marceneiro. Nesses
produtos residuais elas reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas. Neles, esto
menos empenhadas em reproduzir as obras dos adultos do que em estabelecer entre os mais diferentes materiais,
atravs daquilo que criam em suas brincadeiras, uma relao nova e incoerente. Com isso as crianas formam o
seu prprio mundo de coisas, um pequeno mundo inserido no grande. (Benjamin, 2002 [1926-8]: 104).


18
Nos prximos captulos sero desenvolvidas algumas reflexes sobre esse modo de compreenso das
brincadeiras das crianas-alunos.
61
possvel que mesmo as relaes pedaggicas, a violncia, as relaes entre os
gneros, o consumo, etc. estejam entre estes materiais simblicos que as crianas relacionam
no parque de brincadeiras, de modo novo e incoerente. Ento, a escuta atenta das falas das
crianas adquire um outro sentido, em relao ao que a instituio escolar, que rege essas
falas e gestos infantis na composio dos alunos e da correta execuo de suas atividades,
efetiva. Este outro sentido o de uma escuta que pretende perscrutar o segredo do bricoleur,
tal como prope Dawsey (2009):

Talvez seja este um dos segredos do bricoleur: os restos e as sobras de estruturas simblicas que lhe
so mais preciosas permanecem s margens de sua obra, escondidos nas dobras da cultura, em testemunho do
inacabamento de suas solues, configurando um acervo de coisas boas para fazer pensar (:369).

1.4 - O que um investigador? Performances e reflexividade na pesquisa.

1.4.1 - Sobre a insero em campo: prtica intersubjetiva e intercorprea.

Uma reflexo importante concerne ao modo pelo qual a pesquisa de campo foi
realizada; fundamentalmente, como possvel a construo dos indcios a serem mobilizados
na elaborao da etnografia. Em termos gerais, pode-se afirmar que a pesquisa de campo atua
pela inscrio de uma experincia de interao e relao com diversos atores sociais (Cf.
Clifford, 2002).
No entanto, no processo de inscrio das experincias, estas relaes, que
fundamentam a pesquisa de campo, tendem a serem elididas, pois interessa ao pesquisador,
sobretudo, o tratamento adequado das questes formuladas no mbito da disciplina. Contudo,
no menos do que as questes, o processo intersubjetivo de realizao da pesquisa precisa ser
explicitado, pois, contrariamente do que pode parecer primeira vista, a cientificidade de um
experimento no est vinculada somente ao controle, mas sobretudo a uma explicitao
adequada das condies de sua realizao. De certa maneira, este um dos principais aspectos
da crtica ps-moderna representao etnogrfica, no que se refere constituio da
autoridade etnogrfica (Clifford, 2002). Em defesa da etnografia tradicional, pode-se sugerir a
existncia de um protocolo de pesquisa, o qual, embora no emergisse na tessitura do texto
etnogrfico, devia ser seguido no decorrer da pesquisa de campo e garantia uma certa
uniformidade dos resultados de pesquisa e mesmo sua comparabilidade. Por certo, essa
uniformidade, freqentemente, no ultrapassava as fronteiras das diferentes escolas e
62
tradies da disciplina, as quais definiam, alm de questes e objetivos, critrios e normas
prprias para a composio de etnografias, estabelecendo com este propsito algumas
monografias cannicas e mesmo manuais de etnografia.
No entanto, no atual momento da disciplina, necessrio explicitar os engajamentos
prprios do pesquisador em campo, tanto por razes ticas quanto epistemolgicas. O
propsito desta maior reflexividade no desenvolvimento da pesquisa um embasamento tico
no relacionamento com os sujeitos pesquisados, e um maior rigor na apresentao dos seus
resultados.
A partir desta apresentao esquemtica do problema, possvel declarar o objetivo
das prximas sees, qual seja, definir os termos da relao de pesquisa: o pesquisador em
campo e os usos da mmesis em uma determinada escola, a qual se torna cenrio de
experincias vividas, inscritas e interpretadas.
Por certo, os termos constroem-se reciprocamente como resultantes das interaes
sociais das quais a prpria pesquisa emerge. Quem o pesquisador? Quem so os atores
sociais da escola? Como um processo social complexo enseja uma determinada definio
social da pesquisa, a qual pode ser apresentada aqui, necessariamente, de modo parcial?
A Escola Municipal de Educao Infantil Igor Macedo das Laranjeiras situa-se no
bairro do Butant da cidade de So Paulo. Como ocorre com outras escolas da regio, ela
ocupa a totalidade de uma quadra (em um lote em formato irregular, vide fig. 2), na qual se
distribuem dois prdios trreos, um ptio (ou pracinha), uma quadra de futebol, um jardim,
uma horta, um parque de brincadeiras e o estacionamento dos funcionrios da escola.

63

Fig. 2 A escola e a disposio de seus espaos (fonte: Google Earth).

O contato inicial com a escola, em meados de fevereiro, foi feito por meio de uma
visita, na qual um documento foi entregue com o objetivo de apresentar o pesquisador e a sua
inteno de realizar uma pesquisa na escola. A recepo de pesquisadores e estagirios feita
pela coordenadora pedaggica da escola, a qual submete eventuais propostas para as
professoras, depois de conversar com o interessado. H um interesse de que a pesquisa retorne
na forma de reflexes ou prticas pedaggicas para a escola, porm como a pesquisa proposta
no estava no mbito de uma reflexo pedaggica, julgava-se necessrio ao menos um
dilogo sobre os resultados da pesquisa, o que foi condicionado a um melhor
desenvolvimento das reflexes.
Como instituio disciplinar, a escola lcus de uma produo contnua de
conhecimento, seja sobre as particularidades daqueles com os quais ela se relaciona, seja
sobre as caractersticas mais gerais do seu pblico. Portanto, no surpreendente que parte da
bibliografia analisada pelo pesquisador, enquanto elaborava seu projeto, estivesse disposta
entre os materiais de apoio para as professoras, em uma biblioteca situada na sala dos
professores. Deste modo, pode-se delinear a primeira personagem assumida no
desenvolvimento da pesquisa, diante das professoras e da coordenadora pedaggica,
apresentava-se um pesquisador, em um campo semntico prximo ao de estagirio, de
(futuro) professor e de especialista. Personagem ambgua, posto que, ao mesmo tempo em que
pode elevar-se condio de especialista, cujo discurso legtimo e competente, encontra-se
64
ainda em situao de passagem, em formao, como potencialidade ainda no realizada, cuja
atualidade era um esforo de constituio e ordenamento de uma tessitura discursiva em sua
pesquisa.
Por isso, aquele que poderia ser compreendido como um crtico da instituio foi,
freqentemente, compreendido como um iniciante, e no apenas no que diz respeito
pesquisa, pois as professoras aconselhavam-no tambm sobre escolhas profissionais e
pessoais, com o intuito de alertar acerca de aspectos de suas prprias trajetrias, sobre os
quais elas gostariam de ter, em julgamento retrospectivo, conduzido de modos diferentes. Em
relao a este ponto, pode-se destacar que as quatro professoras com as quais a pesquisa foi
desenvolvida iro aposentar-se nos prximos anos, e duas delas possuam filhos com idade
prxima a do pesquisador, os quais podem ser classificados como jovens adultos.
Com essa postura solcita e generosa por parte das professoras e funcionrios da
escola, a pesquisa desenvolveu-se de modo tranqilo. importante ressaltar que no se
pretende julgar os mritos e demritos das prticas pedaggicas da escola, mas apenas
compreender as lgicas discursivas e prticas que permitem a sua constituio de determinada
maneira, de modo solidrio e simultneo ao desenvolvimento de determinados modos de
compreender e agir diante das crianas.
Dessa maneira, das prticas de registro e de formao pedaggicas institucionalizadas
na prpria escola surge um lugar a partir do qual possvel iniciar uma pesquisa na escola,
contudo ainda assim necessrio indicar, por meio de atos e discursos, a especificidade do
lugar que se almeja construir para o desenvolvimento da pesquisa. Uma diferena
significativa deste lugar a necessidade de enfatizar os discursos e atividades das crianas,
embora no se quisesse abandonar a sua devida contextualizao no mbito das interaes
entre alunos e professores, adultos e crianas, funcionrios e pblico, relaes de parentesco,
etc. Essa diferena manifesta-se no acompanhamento das turmas e grupos de brincadeiras das
crianas-alunos, atentando para os demais atores sociais em cena apenas na medida em que
eles interagiam de modo significativo com as crianas.
Nas atividades na escola, geralmente, o pesquisador era acompanhado por
funcionrios professores e administrativos - da escola, embora, algumas vezes, tenha
supervisionado as crianas, enquanto fazia suas observaes, na sala de leitura, na
brinquedoteca e no parque de brincadeiras, sendo auxiliado, eventualmente, por funcionrios
da escola. Nestes momentos, julga-se no ter havido prejuzo para a pesquisa, devido a
raridade desses momentos e porque o foco dessa assistncia era apenas evitar que as crianas
sofressem acidentes, alertando-as para atos que pudessem representar ameaa sua
65
integridade fsica. De certa maneira, este um dos aspectos da atuao de estagirios, com os
quais pesquisadores no contexto escolar podem acabar partilhando caractersticas em
determinados momentos. No entanto, esta interferncia entre as personagens deve ser avaliada
no unicamente do ponto de vista epistemolgico, mas tambm, do tico. Afinal, ao dispor-se
a cuidar das crianas e evitar que elas sofram, o pesquisador demonstra partilhar um dos
valores fundamentais da escola de educao infantil, e talvez das demais escolas, que
propiciar um ambiente seguro para o desenvolvimento das crianas-alunos. Alm disso,
interessante como, nas eventuais intervenes do pesquisador, ocorre a oportunidade de
dialogar com as crianas sobre as suas concepes sobre os riscos e as consequncias
imputados a algumas de suas atitudes, como correr em outro lugar da escola que no o parque
de brincadeiras, brincar de luta, de pega-pega, de jogar a si e aos outros no cho, de apostar
corrida e bater as motocas na brinquedoteca, ou, quando uma professora ministra sua aula
na sala ao lado, fazer barulho excessivo, etc.

1.4.1.1 O tio
19
: sobre a personagem do pesquisador em campo.

Em grande medida, o dilogo com as crianas era possvel devido s personagens
desenvolvidas pelo pesquisador diante das crianas-alunos. Para elas, tratava-se de uma figura
sem grande autoridade, que no as impedia de desenvolver suas atividades como preferissem,
mas as indagava sobre o que faziam com certa freqncia, estando disposto a participar,
observar e escutar o que elas tinham a dizer. Talvez no seja to surpreendente que no
desenrolar destas interaes, elas tenham se consolidado em relaes jocosas, nas quais o
pesquisador tornou-se o tio Marcos, e os seus sobrinhos, as crianas-alunos da escola,
eram licenciosos em relao a ele.
O estabelecimento desta relao jocosa merece uma explicao mais detalhada. Em
um primeiro momento, as crianas buscavam identificar o pesquisador como pai, filho (ou
irmo) de algum, como professor ou funcionrio da escola, o que pode ser compreendido
como um esforo de compreender aquele estranho, que apresenta uma designao aliengena
para si pesquisador , a partir dos principais sistemas classificatrios operados pelas
crianas: as linguagens do parentesco e da estrutura organizacional da escola. Em face disso,

19
importante destacar que se trata de tio, uma figura masculina, o que precisaria ser mais bem analisado,
uma vez que tanto a insero em campo, quando os processos classificatrios utilizados pelos diferentes atores
sociais, crianas e adultos, consideram, geralmente, este dado relevante e, portanto, preciso discutir do ponto
de vista tico e epistemolgico as suas conseqncias.
66
elas testavam diversas categorias s quais correspondiam determinadas expectativas, e estas,
quando frustradas, motivavam novas tentativas.
A prpria tentativa das professoras de enquadrar o pesquisador como professor foi
rejeitada, possivelmente por ele no buscar reger as relaes de sentido nas interaes, tal
como faziam as professoras, ou seja, ele no reivindicava para si uma condio, ao mesmo
tempo, de rbitro da disputas e de autoridade na definio das situaes.
No entanto, a categoria tio operou do modo esperado, o que se torna necessrio
compreender. Trata-se de uma categoria da linguagem do parentesco, a mais intrusiva no
contexto escolar, sendo, no geral, rejeitada pelas professoras. Em outros termos, embora as
crianas chamem as professoras de tias, elas negam esta tentativa de familiarizao de sua
posio, procurando marcar a especificidade de sua relao, que institui alunos em relao a
sua identidade profissional de professoras. Elas seria, portanto, profissionais que marcam a
especificidade institucional da escola em relao s respectivas casas das crianas, o que
rearranja os sistemas simblicos das mesmas.
Contudo, permanece a questo: por que tio? Uma possvel soluo para o problema
pode ser descoberta por meio da anlise dessa categoria seja no sistema de parentesco com o
qual as crianas operam, seja nos seus mais amplos e metafricos usos em diversos contextos
sociais. Em relao ao primeiro, observa-se que esta categoria uma categoria de mediao
entre diferentes ncleos familiares, sendo o tio (ou tia), aquele que, freqentemente residindo
em outra residncia, no um estranho distante, mas prximo, devido s suas relaes de
consanginidade com pais e avs, o que o torna um modelo para a afinidade e mediador de
possveis alianas, as quais se concretizam com os primos e nas relaes recprocas
estabelecidas com os tios. Decorre, dessas consideraes, que o tio, neste sistema, um
operador de mediao, um estranho-familiar, meio termo entre a distncia impondervel
daquele com que no se tem qualquer tipo de relao, e a indistino, em termos grupais,
daqueles que so consangneos e constituem um mesmo ncleo de parentesco. Neste sistema
de parentesco, os tios surgem como o ponto de demarcao das relaes de afinidade.
Em segundo lugar, a partir do exposto acima, pode-se avaliar quando acionada a
categoria tio pelas crianas. Na escola, ela dita para alguns funcionrios, que no tm sua
funo definida em relao s crianas, para os motoristas dos veculos escolares que
transportam as crianas de casa at a escola, e, dessa maneira, medeiam as relaes entre a
casa e a escola, e para o pesquisador
20
. De acordo com o escrito acima, pode-se sugerir que o

20
Um caso a parte, mas freqente, o de crianas e jovens que pedem esmolas ou vendem pequenos objetos pela
cidade. No momento de sua abordagem ou caso queiram fazer um pedido, elas identificam seu interlocutor como
67
uso dessa forma de tratamento atende necessidade de mediar as relaes com estranhos que
so inseridos, no em um sistema classificatrio prprio, como as professoras (no sistema
escolar), mas em uma situao de familiaridade. Alm disso, este uso atenua ameaas
potenciais do relacionamento com estranhos afinal, no se deve falar e deve-se tomar
cuidado com eles e, por fim, propicia o estabelecimento de uma relao pautada pela
reciprocidade e mesmo licenciosidade, pois so feitos pedidos (praticamente exigncias) aos
tios.
Por fim, uma compreenso mais adequada da insero de campo depende de uma
reflexo sobre a prpria disposio corporal do pesquisador, pois, para alm de um evento
intersubjetivo no qual os atores sociais definem-se reciprocamente (cf. Goffman, 2005
[1959]), pode-se ressaltar a qualidade intercorprea da experincia do pesquisador em campo.
Por um lado, h uma disposio corporal do pesquisador para a dupla condio de aluno e
professor, e, devido ao seu prprio processo de tornar-se aluno, ele pode, caso no atente para
outros aspectos do drama vivenciado pelas crianas, tornar-se simptico aos seus
desdobramentos e resoluo do drama, tal como pretendem as professoras.
De fato, trata-se de um corpo disposto ao silncio, ao manter-se sentado por longos
perodos, a prestar ateno s recomendaes da professora, etc. Em razo disso, um corpo
talvez mais vontade nas interaes com as professoras, guiadas pelos sentidos da viso e da
audio, com o corpo inerte, do que nas interaes com as crianas, guiadas, muitas vezes,
pelos sentidos cinticos e tteis, nos quais a explorao do mundo e de sua prpria
constituio propiciada por um engajamento corporal especfico, o qual modificado pela
experincia de tornar-se aluno.
Alm disso, ainda em relao ao corpo do pesquisador, h um aspecto de
estabelecimento de relaes simtricas ou assimtricas. Para as crianas, trata-se de um corpo
grande (adulto), o qual observa de cima e cuja voz pode, de acordo com as experincias de
muitas entre elas em relao aos adultos, soar como um decreto ameaador.

Ao chegar sala de aula, depois das canes de entrada, Felipe ostenta uma
expresso aborrecida; ocorre que ele teria apanhado em casa por estar atrasado para ir
escola. A professora afirma que ele ficou quente e pergunta para os alunos qual deles
apanha em casa, ao que mais da metade afirmativamente com o gesto de levantar a mo. A

tio, personagem negada, por vezes agressivamente (eu no sou seu tio!), por muitos daqueles que se
indispem a colaborar.
68
professora pergunta tambm quem ajuda em casa, isto , auxilia em pequenas tarefas
domsticas. Todas as crianas afirmam faz-lo.
A professora fala da importncia de ajudar em casa e de no desobedecer aos pais,
para evitar apanhar. (13 de Maro de 2009. Na sala de aula, sete horas e dez minutos da
manh).

Ora, isso implica, no interior do esforo para compreender a perspectiva das crianas
acerca do drama vivenciado na escola, em uma alterao dessas disposies corporais, em
uma crtica que se expresse corporalmente na relao com as crianas. Para tanto, o
pesquisador deve inclinar-se, de modo um tanto reverente, s crianas e estabelecer uma certa
paridade com elas, no de modo enganador, mas de modo que possa ser reconhecido, e isto
fundamental, como um corpo do qual no emanaro ameaas e ordenamentos, mas esforos
compreensivos e indagaes nas quais manifeste interesse e valorizao pelas experincias
das crianas.
esta anulao das ameaas e de parte considervel da autoridade, muitas vezes
desptica, dos adultos em relao s crianas, que a personagem tio encerra, possibilitando
um voto de confiana das crianas em relao ao pesquisador, via de acesso para a partilha de
indagaes e de experincias.
Ou seja, para ser possvel o desenvolvimento da pesquisa, enfatizou-se a escuta das
falas infantis. Como ser visto no prximo captulo, a relao pedaggica, ao contrrio, para
ser eficaz, orienta-se pela nfase na regncia das relaes de sentido. Porm, antes de abordar
esta questo preciso examinar os diferentes usos da mmesis na investigao.













69
1.4.2 Mmesis na investigao: reflexes sobre a escrita, o desenho e a filmagem como
elementos para uma investigao de uma infncia.



A mmesis considerada aqui no apenas como uma capacidade prpria s crianas,
mas como algo que permeia todo o processo de pesquisa, o qual procura estabelecer uma
relao com os sujeitos pesquisados que resulte na construo de uma etnografia e, portanto,
em grande medida, um processo mimtico. Como explica Taussig (1993a):

Declarar que a prpria escrita uma troca mimtica com o mundo tambm significa que ela envolve a
relativamente inexplorada, ainda que cotidiana, capacidade de imaginar, se no se tornar, Outro. Benjamin
procurava um modelo para esta capacidade no que ele entendia serem antigas prticas mgicas, no menos que
nos jogos das crianas (:XI, traduo minha).

esta similaridade entre os processos de pesquisa etnogrfica e o modo como as
crianas trocam com o mundo por meio da faculdade mimtica que salienta-se aqui como um
dos aspectos mais instigantes da pesquisa. Quem escreve etnografia assume, com a finalidade
de conhecer, a perspectiva do Outro, valendo-se da faculdade mimtica para represent-lo, no
que tambm exerce um poder de elaborao das suas experincias etnogrficas inscritas em
sentidos textuais definidos, que apresentam este Outro dessa ou daquela maneira, em um
relato que possui uma autoridade etnogrfica, de fico, no sentido de construo textual, que
se apresenta como realidade scio-cultural (cf. Clifford, 2002).

70
Retornam da brinquedoteca. No fundo da sala de aula, dezesseis alunos que
terminaram a lio brincam em duas rodas de meninas (com um total de dez) e uma roda de
(seis) meninos.
As crianas brincam com seus brinquedos. Joana e Laura com celulares. Katia e
Brisa com cadernos de anotaes (!). Algumas meninas com bonecas (que representam
adolescentes e bebs), bichos de pelcia. Os meninos (Bruno, Guilherme T., David, Gustavo,
Paulo e Eduardo) com veculos e heris.
Brisa diz, para Kamily e Larissa, que em seu caderno, de Hannah Montana (seriado
da Disney, cujo tema uma adolescente dividida entre uma vida comum, com famlia e
amigos, e a de celebridade musical): t escrito meu romance. (29 de Maio de 2009, na sala
de aula, por volta das dez horas).

Como compreender este processo pelo qual o prprio pesquisador torna-se parte das
brincadeiras das crianas? O problema, relativo ao seu papel na instituio, que as crianas
formularam, quando da chegada do pesquisador, pode encontrar algumas elaboraes por
intermdio de brincadeiras que mimetizam as aes desempenhadas pelo pesquisador.

1.4.2.1 Os registros do caderno de campo e a sua leitura pelas crianas.

Este esforo de compreenso envolvido no brincar torna-se, de alguma maneira, em
um esforo de apropriao da pesquisa, quando as crianas pedem para escrever os seus
nomes nos cadernos de campo e comeam a realizar alguns desenhos no seu interior. Em
quase todos os dias da pesquisa e no final de muitos cadernos encontram-se escritos os nomes
das crianas, eventualmente de seus pais, irmos e animais de estimao, alm de desenhos
que elas pediam para fazer: casas, flores, princesas, paisagens, o prprio pesquisador.
71

Fig. 3 O pesquisador representado no desenho de uma criana-aluno.

Como possvel elaborar uma reflexo sobre esta representao do pesquisador pelos
pesquisados? instigante perceber neste processo mimtico um modo de compreenso da
atividade de pesquisa e tambm um modo de exercer um certo poder sobre a prpria atividade
de representar exercida pelo pesquisador.
No desenho apresentado a seguir, feito tambm no caderno de campo, a criana se
esfora por reproduzir os movimentos de caneta que configuram a caligrafia do pesquisador, a
qual eles denominam de letra cursiva, uma variante considerada de prestgio, sendo que,
freqentemente, as crianas-alunos pediam para que se escrevesse o seu nome desse modo,
para verem como que seria. A utilizao predominante deste modo de grafar as letras
ocorreria apenas, segundo as professoras, a partir do segundo ou terceiro ano do ensino
fundamental, sendo que na educao infantil o seu uso se restringia a alguns exerccios com o
alfabeto e a escrita do nome completo nos ltimos meses do ano letivo. interessante
perceber que o uso dessa grafia marca uma passagem a uma outra condio de domnio do
universo letrado, cujo ingresso marcado pela assinatura do nome prprio, vinculando, dessa
maneira, na educao escolar, os processos de alfabetizao e de subjetivao.

72

Fig. 4 A misteriosa imitao da misteriosa caligrafia do pesquisador.

O resultado deste processo mimtico, realizado sobre o caderno do pesquisador, um
tipo enigmtico de escrita, praticamente impossvel de ser decifrada, embora talvez evoque
semelhanas no mais presentes ao pesquisador.
73

A moderna grafologia ensinou-nos a identificar na escrita manual imagens, ou antes, quebra-cabeas,
que o inconsciente do seu autor nela deposita. de supor que a faculdade mimtica, assim manifestada na
atividade de quem escreve, foi extremamente importante para o ato de escrever nos tempos recuados em que a
escrita se originou. A escrita transformou-se assim, ao lado da linguagem oral, num arquivo de semelhanas, de
correspondncias extra-sensveis (Benjamin, 1994:111).

Uma vez que a ontologia retoma a filogenia, de modo que o desenvolvimento da
criana, na perspectiva de Benjamin, reapresenta as diferentes etapas do processo histrico,
inclusive da histria da mmesis, possvel vincular o processo de alfabetizao ao proceder
mgico-divinatrio. De acordo com Benjamin (1994):

Essa dimenso mgica, se se quiser da linguagem e da escrita no se desenvolve isoladamente da
outra dimenso, a semitica. Todos os elementos mimticos da linguagem constituem uma inteno fundada, isto
, eles s podem vir a luz sobre um fundamento que lhes estranho, e este fundamento no outro que a
dimenso semitica e comunicativa da linguagem. O texto literal da escrita o nico e exclusivo fundamento
sobre o qual pode formar-se o quebra-cabea. O contexto significativo contido nos sons da frase o fundo do
qual emerge o semelhante, num instante, com a velocidade do relmpago. Mas, como essa semelhana extra-
sensvel est presente em todo ato de leitura, abre-se nesta camada profunda o acesso ao extraordinrio duplo
sentido da palavra leitura, em sua significao profana e mgica. O colegial l o abecedrio, e o astrlogo, o
futuro contido nas estrelas. No primeiro exemplo, o ato de ler no se desdobra em seus dois componentes. O
mesmo no ocorre no segundo caso, que torna manifestos os dois estratos da leitura: o astrlogo l no cu a
posio dos astros e l ao mesmo tempo, nessa posio, o futuro ou o destino (:112).

A atividade de leitura pode, portanto, revelar semelhanas extra-sensveis, as quais as
crianas apreciam muito, assim como os adultos, quando diante de usos engenhosos da
linguagem, mais freqentes em contexto de produo potica. Neste sentido, no uso cotidiano
da lngua, a funo semitica sobrepuja de tal maneira a percepo dessas semelhanas que,
geralmente, torna-se impossvel para um adulto bem-educado realiza esta segunda forma de
leitura. O adestramento da faculdade mimtica, para cuja efetivao a instituio escolar
desempenha um papel importante, como tem-se indicado nesta pesquisa, fundamental para
que o ato de ler no se desdobre nos seus dois componentes. Como isto seria possvel?

Montagem: Ao chegarem na sala de aula, a professora Giovana escreve e l as
informaes do cabealho. Durante a leitura do nome da escola, Gilberto brinca: Igor Mais
Cedo das Laranjeiras. A professora censura-o, perguntando se ele queria inaugurar as
carinhas tristes (um espao no canto da lousa em que se desenha um rosto triste e se
74
escreve abaixo o nome dos alunos que no iriam ao parque naquele dia, embora nem sempre
fosse cumprida a sano anunciada) (19 de Maro de 2009, cerca de sete e quinze).
Retornam sala de aula, cerca de oito horas e vinte minutos da manh, aps o
lanche, e a professora Suzana explica o combinando como regras que regem as relaes na
escola, ela mostra um cartaz em que esto escritas as regras (tratar todos com educao,
cuidar do material escolar, s pegar o alimento que vai comer, ter hbitos de higiene, cuidar
do ambiente escolar), o qual est assinado pelos alunos. Em seguida, a professora mostra s
crianas, seus alunos, um quadro com a foto, em preto e branco, do patrono da escola, Igor
Macedo das Laranjeiras, cuja famlia teria vindo comemorao de cinqenta anos da
fundao da escola, ocorrida alguns anos atrs. Ento a professora Suzana pergunta:
Quem gosta da escola? Joana responde no gostar por ter que ir cedo, enquanto isso
outras dizem gostar da escola. A atividade de hoje consistir em colorir um desenho da
escola. A professora Suzana pede para que elas observem o desenho, em todos os seus
detalhes, e afirma que elas no devem fazer rabiscos. (11 de Maro de 2009).

De alguma maneira a leitura de Gilberto vislumbrava, no prprio nome da escola, uma
das principais tenses do cotidiano escolar: um aluno tem que acordar cedo e estar disposto
para a realizao das atividades. O cansao das crianas, enquanto indisposio para o
ingresso produtivo na relao pedaggica, torna-se motivo de interveno das professoras,
inclusive sobre as experincias familiares das crianas. No dia anterior ao evento relatado no
incio da montagem acima, essa questo j havia surgido:

Na sala de aula, a chamada deve ser respondida com um sonoro: bom dia!. Em
seguida, o cabealho escrito na lousa:

ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAO INFANTIL
IGOR MACEDO DAS LARANJEIRAS.
SO PAULO, 18 DE MARO DE 2009.
HOJE QUARTA-FEIRA.
HOJE EST SOL.
PROFESSORA GIOVANA 3 ESTGIO B.
AJUDANTE: CNTIA.

75
A professora l a lousa com o acompanhamento dos alunos, em voz alta, algumas
vozes destacam-se em relao a outras. Um aluno alerta: O Joo est dormindo na mesa.
A professora responde, indagando o aluno: ele deve ter assistido televiso at tarde, no
, Joo?. (18 de Maro de 2009, por volta das sete e quinze).

Portanto, a leitura irnica do cabealho pelo aluno apresenta, como um relmpago,
um dos principais aspectos da relao entre a escola e a famlia, a necessidade de disciplinar o
sono das crianas para que elas se tornem bons alunos na escola. Ou seja, a leitura de Gilberto
desdobrou-se em uma revelao de semelhanas pouco evidentes entre o nome da escola e a
condio infantil, porm o adestramento da mmesis, presente no processo de alfabetizao,
tornou essa leitura, naquele contexto, em uma prtica social subversiva.
Contudo, interessa, neste momento da reflexo, indicar como a escrita no caderno de
campo pode evocar as preocupaes infantis sobre as atividades do prprio pesquisador e o
exerccio de sua prpria autoridade, palavra cujo duplo sentido surge aqui de modo instigante,
pois foi sugerido, na parte anterior deste captulo, que a no autoridade do pesquisador
enquanto docente teria sido fundamental, enquanto estratgia de pesquisa, na sua insero em
campo e para o estabelecimento de uma relao com os sujeitos pesquisados e, no entanto,
agora emerge o caderno de campo como objeto de uma misteriosa forma de autoridade.

So dez horas, aps terminar a lio, os alunos esto brincando no ptio com os seus
brinquedos. Weider e Csar esto sem brinquedos e sem amigos para emprestar-lhes (eles
no possuem base para uma relao recproca na troca de brinquedos), tento ajud-los a
resolver este problema.
Duas meninas trazem suas bonecas, brincam Vitria, Alice, uma outra menina e
Gisele. Em outra parte do ptio, alguns meninos brincam de heris, dois deles seriam
amigos: um deles na nave (Yoada), enquanto o outro seria uma espcie de monstro aqutico,
o qual treme o corpo inteiro.
Algumas meninas brincam com suas bonecas, trocando entre si os seus brinquedos em
uma relao na qual no observei conflitos. Brbara diz para mim: Eu pensava que voc
escrevia o que a gente faz. Ela parece curiosa com minha proximidade aos diferentes
grupos de brincadeira.
Entre sete e nove meninas brincam de casinha, elas definem as suas diferentes
posies e o lugar da brincadeira. Em um outro lugar do parque, quatro meninos e uma
menina brincam de escavar com um caminho. Eles fazem um castelo de areia bem grande, e
76
colaboram entre si na construo. Jac diz, subitamente: o professor Marcos. Eles
olham para mim. Ambas as brincadeiras, de casinha e de caminho, duram mais de dez
minutos, sendo que a do caminho mudava, freqentemente, o local da coleta dos materiais.
Meninos brincam com seus carrinhos e de bola, pelo espao; enquanto isso, meninas
restringem, com maior freqncia, as suas brincadeiras aos crculos de brincadeira, em
espaos circunscritos na praa e no parque. Entre elas, algumas esto brincando de comer, e
uma delas ordena: comam, filhas!. Cntia come um pedao de folha e cospe: Eca!.
Quatro meninos brincam de lutinha. Um deles vem at mim e aplica, com um grito
bem potente, um Kamehame-h, um raio de energia do desenho Dragon Ball Z. Este menino
concentra seu poder nos punhos e vai em direo aos demais meninos, para continuar a
lutar.
Falam sobre uma mquina fotogrfica, lembrando das fotos que tiraram em um
passeio. Grava no computador, tira este e grava a foto da minha irm, diz Cntia. Segundo
Thamires, ela estaria doente, referindo-se ao fato de a professora ter medido a sua
temperatura de manh, antes de irem ao refeitrio, o que ocorrera s oito horas e vinte
minutos da manh.
Em algum lugar do parque, trs meninas correm atrs do Batman (03 de Abril de
2009, entre as dez e as onze horas da manh).

A indagao de Brbara, a exclamao de Jac, o ser atingido por um raio de energia
evocam este processo mltiplo pelo qual o pesquisador inserido nos crculos de brincadeira
e metamorfoseado pelo processo. Bastide (1979), ao comentar o trabalho de Florestan
Fernandes acerca das trocinhas do Bom Retiro, erigiu este modo de interao com as
crianas em um princpio epistemolgico e metodolgico fundamental:

Para poder estudar a criana, preciso tornar-se criana. Quero com isso dizer que no basta observar
a criana, de fora, como tambm no basta prestar-se a seus brinquedos; preciso penetrar, alm do crculo
mgico que dela nos separa, em suas preocupaes, suas paixes preciso viver o brinquedo (:154).

Dessa maneira, a mmesis torna-se em um dos elementos principais nas trocas entre
pesquisadores e pesquisados durante a investigao. Enquanto as professoras transformam as
crianas em alunos, por meio do adestramento desta faculdade, o pesquisador transformado
pelas crianas e as transforma textualmente.

77
Depois de almoarem e escovarem os dentes, os alunos vo ao parque. Dbora e
Greta propem a mim: Vamos brincar de monstro. Elas dizem que eu seria o monstro.
Indago-as: Por que eu sou o monstro?. E Greta responde: Monstro tem que ser grande e
mau. Elas veem at mim, com Laura e Katia, fazendo gestos jocosos, como mostrar a lngua
e abanar as mos prximas s orelhas. Afirmam querer que eu tente peg-las. Aceito a
proposta e inicio a perseguio. Elas apreciam bastante quando digo que vou ass-las no
meu forno. Greta exclama: Vem me pegar, que eu no sou seu frango. Quando a
brincadeira se aproxima do fim, Dbora altera a regra dizendo que quem eu tocasse viraria
monstro. (19 de Agosto de 2009, entre as onze e cinqenta e meio-dia e quinze).

Nas brincadeiras, ao pesquisador era facultado, em interaes com as crianas, assumir
mltiplas perspectivas sobre o processo social e indagar acerca das perspectivas das crianas.
Afinal, se os monstros tm que ser grandes e maus, ento haveria uma monstruosidade na
prpria condio de adulto? De fato, h um certo receio das crianas para com os adultos,
com as suas interaes com eles assumindo formas ambivalentes, por um lado, eles
apresentam-se como benevolentes e cuidadosos, porm, por outro lado, maliciosos e
negligentes em relao s falas e aspiraes das crianas. No haveria, em cena, um tipo de
perseguio e captura prpria aos modos adultos de agir com as crianas? Como poderia a
pesquisa evitar a reproduo dessa forma de autoridade?
O mistrio do caderno de campo, que as intrigava e do qual elas buscavam se
apropriar, que ele permite uma outra forma de autoridade, a qual diverge daquela das
professoras e parentes, na composio da etnografia. De alguma maneira, as crianas sabiam
disso, pois sempre foi afirmado que as observaes seriam levadas para escrutnio na
Universidade e de que, talvez, fosse escrito um livro com estas histrias. Neste sentido,
curioso reparar que, na sua relao com os cadernos de campo, perceptvel um modo de
indagar sobre a sua prpria histria e buscar cont-la.

78


Fig. 5 - Nestas pginas do caderno de campo, Monik conta que: o coelho
apaixonado leva flores para a coelha (18 de Novembro de 2009, cerca de meio dia).

1.4.2.2 A prtica do desenho e as crianas como produtoras de cultura.

Eis que se apresenta o segundo tpico dessa investigao sobre o mimtico na
pesquisa: a importncia que o desenho assumia nos usos do mimtico pelas crianas. As
ilustraes e os desenhos surgiam em diversos momentos: nos livros ilustrados, nos desenhos
animados e na execuo de diversas atividades escolares, como: o alfabeto dos animais, as
atividades matemticas, a representao das datas comemorativas (pscoa, dia das mes, dos
pais, do ndio, das rvores, das crianas, etc.), dos passeios (para o zoolgico, parque da xuxa,
etc.) e dos eventos escolares (festa junina, feira cultural, gincana. etc.).
Existe um sentido pedaggico para estas atividades, motivo pelo qual se enfatizam
determinados valores em seu desenvolvimento.

Montagem: A professora pergunta: Quem possui nome com A na sala?. Ela
empolga-se quando os alunos respondem Allan, dizendo: isso!. Pouco depois, dizem
79
Alice. A atividade consistiria em desenhar estes dois colegas, escrevendo acima os seus
nomes.

1 Allan 2- Alice
<desenho 1> <desenho 2>

O desenho, segundo a professora, deve ser caprichado, utilizando todo o espao
da folha, pois ela no quer desenho minsculo. Durante a atividade, so feitos alguns
ajustes de postura, sobretudo no modo de sentar dos alunos, alm disso a professora solicita
ateno e refora a necessidade de fazer a tarefa. Ela corrige: Thamires, isto no uma
letra E. Preste ateno!.
Observo haver similaridades entre os desenhos desenvolvidos em uma mesma mesa de
trabalho, a qual pode ser atribuda a uma tentativa de elaborar variaes no interior de um
tema determinado nas interaes entre as crianas-alunos. Desse modo, variam-se as cores,
as formas, os objetos, etc., o que ocorre sob um acordo tcito estabelecido entre eles acerca
do que est inserido no jogo da representao. As variaes ocorrem em torno de um
original, inexistente, havendo apenas signos, que fazem, circularmente referncia uns aos
outros. (01 de Abril de 2009, na sala de aula entre as oito horas e dez minutos e s nove
horas).
No desenho da escola, os alunos trocam entre si seus materiais, quando no possuem
algum, e mostram para aqueles que esto em suas mesas as suas escolhas. Alguns alunos so
precisos quanto aos contornos preenchendo-os com cores, enquanto outros parecem focar
mais a composio de cores, sem preencher totalmente reas dos desenhos ou mesmo sem
manter algumas das margens. O rabisco e o pintar fora so considerados ruins pela
professora, podendo ocasionar a repetio da atividade.
Os alunos interagem entre si enquanto pintam seus desenhos. No geral, tal interao
limita-se mesa de trabalho, mas ela no parece determinar o desenho, embora possa
auxiliar em sua composio (escolha de cores, regio a ser pintada, etc.). Em sua
interpretao, feita a mim, a professora Suzana vincula o trabalho de pintura ao
desenvolvimento da coordenao motora e ao reconhecimento das linhas. Neste sentido,
elogia o trabalho de Eduardo, que apresenta essas qualidades.
Cerca de nove horas e trinta minutos, a professora Suzana chama-me para falar de
uma sondagem, que estaria fazendo para avaliar a hiptese de leitura das crianas, nas
categorias de pr-silbicas, silbicas ou silbicas alfabticas. Nesta avaliao, elas deveriam
80
escrever seus nomes, sem o auxlio da ficha do nome, e algumas palavras ditadas pela
professora. Na folha, havia desenhos de objetos pintados pelas crianas. Em sua mesa, a
professora pede para que Eduardo leia as palavras que havia escrito e as corrija (em relao
ao excesso ou falta de letras). Repete o processo com os demais alunos. (11 de Maro de
2009, entre as oito horas e trinta minutos e s nove horas e quarenta minutos da manh).

Ou seja, em certo sentido, o modo de produzir os desenhos e os valores que se espera
de um bom desenho na escola vinculam-se s caractersticas de um bom calgrafo, pois, na
educao infantil, a preciso, a constncia e mesmo a velocidade na grafia das letras, ou seja,
um conhecimento adequado das letras um dos principais objetivos, o qual conduz a que se
faam cpias do cabealho em todas as atividades escolares.



81




82

Fig. 6 Seqncia de trs alfabetos dos animais.

Estes trs alfabetos dos animais, em que constam aqueles estudados at ento, foram
elaborados no dia 18 de agosto de 2009 na sala da professora Giovana. As suas caractersticas
so: o cabealho (com o nome da escola, data e nome do aluno), no h um ttulo da
atividade, embora esta informao seja freqente em outros trabalhos, e, por ltimo, os
nmeros e nomes dos animais na ordem em que eles foram apresentados na escola: primeiro
os animais-vogais (abelha, elefante, iguana, ona e urso) e depois os animais-consoantes
(borboleta, camelo, dinossauro, foca e gato). O desenho combina, nas representaes dos
animais, aspectos mais gerais, como as patas e o formato das cabeas dos quadrpedes ou o
corpo e asas dos insetos, e marcaes diferenciais que especificam quais estariam sendo
representados, como se observa: listras na abelha, tromba e cor no elefante, cor na iguana
(embora, no segundo desenho, seja um certo aspecto do animal que permite identific-lo),
pintas e aspecto felino na ona, cor no urso, representao convencional (apenas para as
meninas) e cor na borboleta, corcovas e cor no camelo, tamanho, cor e aspecto no dinossauro,
representao e cor na foca, aspecto felino (orelhas) no gato. Existe aqui um espectro de
variaes possveis, especialmente se so respeitadas as condies formais que emolduram os
desenhos. Caso contrrio, a avaliao das professoras incide de modo negativo sobre as
representaes ou indica a necessidade de faz-las novamente.

Os alunos fazem uma atividade com nmeros e quantidades. Eles devem montar um
quebra-cabea de uma galinha com dez ovos (1-10). A atividade da galinha refere-se
cano: A galinha do vizinho bota ovo amarelinho.

<Desenho da galinha>
<Ninho com dez ovos numerados>
83

Gabriel, com um tom de voz de filme de terror, fala de uma casa mal-assombrada
para Gisele. Raphael censura Gisele e Gabriel: Vocs s gostam de pintar. Fazer lio
vocs no querem.
Os alunos recortam e colam as suas galinhas em uma folha. H um exemplo, montado
pela professora, na lousa o qual os alunos que estejam com dificuldade podem observar
para orientar a sua prpria montagem do quebra-cabea.
Valdir, uma aluna e Gilberto recortam os seus quebra-cabeas fora das linhas, o que
dificulta a posterior montagem. Em vez de seguirem as linhas do quebra-cabea, eles seguem
o contorno do desenho das figuras. Gisele e Gabriel no terminam a lio, sendo comum
nestes casos que a professora indique com sua caneta: No fez a lio ou No terminou a
lio!. (16 de Junho de 2009, na sala de aula, por volta das dez horas).


Fig.7 Visto da professora Giovana.

Geralmente, este sinal apresenta-se ao trabalho no feito, algo que demonstra uma
falta de potncia da relao pedaggica, em que a criana recusa, de alguma maneira, a sua
associao educabilidade. Todavia, h tambm o caso da atividade executada de modo
imprprio, o que pode ocorrer, ao menos o que se pode concluir das censuras das
professoras, por falta de ateno ou excesso de brincadeira. A mmesis est fora de
controle e se manifesta de modo monstruoso, constituindo a tarefa inadequada.
84

Fig. 8 Uso monstruoso da mmesis.

Como a cultura se relaciona com estas elaboraes culturais?

Enfim, creio que duas leituras de Geertz podem ser feitas. A primeira daria nfase viso do
inacabamento do ser humano que depende desesperadamente da cultura. O ser humano se completa atravs da
cultura. Sem a cultura ele se transformaria em uma espcie de monstruosidade. A segunda leitura, porm,
apontaria para o inacabamento da cultura. Pois, em Geertz a cultura surge como algo extremamente dinmico,
em constante transformao, jamais fixo, e carregado de mltiplas possibilidades. Trata-se de uma viso
altamente ldica (Dawsey, 1999: 31).

preciso, de acordo com essa leitura de Dawsey, pensar acerca deste inacabamento da
prpria cultura e do seu aspecto ldico como modo de perceber nos desenhos das crianas um
desafio, a partir de suas prprias preocupaes, aos temas e modos de representao
convencionais.
85
interessante perceber o jogo das representaes nesses desenhos e como eles se
constituem em referncia recproca uns aos outros, de modo a afastar a presena de um
original, as diversas cpias no so, necessariamente, cpias de um nico e determinado
original, o qual seria a prpria forma da coisa representada, mas se apresentam como
elementos no prprio jogo das cpias, algumas das quais podem ser consideradas variantes
mais prestigiosas do que outras.

Jac desenha o Goku do
Dragon Ball Z
21
, mostrando-o para
Joo, o qual diz para mim: Ele
artista!. Thiago contesta: Eu
treinei bastante. Ento, indago-o:
Onde?. O menino conclui: Em
casa. (18 de Novembro de 2009, na
sala de aula, aps o almoo).

Fig. 9 O jogo das representaes: as
diferentes cpias e a ausncia do original.

Por fim, ainda necessrio indicar o modo como a faculdade mimtica foi mobilizada
na pesquisa pelas crianas enquanto uma reivindicao do prprio pesquisador, o que pode ser
pensado em dois momentos: os desenhos que as crianas fizeram para a pesquisa e a sua
participao em um documentrio em que apresentaram os diferentes lugares da escola.

Propus que as crianas fizessem desenhos da escola. As professoras foram muito
gentis no acolhimento da proposta. Trata-se, explico para as crianas, de um desenho sobre
as suas recordaes da escola, intitulado EMEI Igor Macedo das Laranjeiras. Hoje o
ltimo dia de aula na escola, amanh ser a cerimnia da formatura (17 de Dezembro de
2009, cerca de nove horas da manh).

O resultado desta solicitao foram 56 desenhos, nos quais os alunos apresentaram
diferentes experincias vivenciadas na escola, segundo a sua perspectiva. O objetivo tratar
os desenhos como documentos que apresentam um determinado modo de relacionamento com

21
Fonte da imagem: http://galerie.nounours54.fr/albums/userpics/10001/normal_DBZ_Goku_adulte_02.jpg
86
o mundo, no qual a mmesis utilizada como um modo de apreenso do mundo, prtica que
envolve um saber e um exerccio de poder sobre o representado (cf. Taussig, 1993a). Como
argumenta Gobbi (2008):

Quando se fala em desenhos infantis como documentos histricos o propsito que os mesmos
adquiram o peso e a importncia de uma fonte documental que traz, entre outros aspectos, a memria da infncia
e da histria do desenho. Alm de revelarem oportunidades para que os adultos conheam mais detalhadamente a
infncia, favorecem a construo de olhares mais detalhados e prticas reflexivas sobre as relaes sociais e
como as crianas ordenam sua percepo de mundo. propor uma problematizao desse mundo como uma
narrativa cultural criada na infncia pelas crianas comportando nisso a imaginao e demais elementos de sua
vida. So culturas infantis que emergem, dando-se a conhecer (:203).

esta emergncia da fala infantil enquanto um discurso legtimo sobre o mundo que
se destaca ao apresentar seu desenho como documento histrico, pois, no geral, ele
considerado como resduo das atividades pedaggicas, ao menos to logo a escrita se torne
predominante, em relao ao desenho, nas representaes do mundo desenvolvidas na escola.
No se trata exatamente do desaparecimento do desenho, mas de uma transformao de seu
significado e de sua posio entre as atividades escolares, sendo, no geral, relegado,
progressivamente, s aulas de educao artstica e s prticas de ilustrao em outras
disciplinas. No entanto, na educao infantil, o desenho possui uma dignidade maior, ainda
que, como visto acima, seja considerado como meio na realizao de determinados fins
pedaggicos. Contudo, no se trata apenas de estabelecer uma articulao mais eficiente entre
o aluno e seu instrumento, o lpis, mas de propor atividades cujo valor intrnseco
reconhecido pelas professoras.

Na sala de aula, cerca de onze horas, entra a professora Roberta. Um aluno espirra e
a professora diz sade, o que imitado por outros alunos, causando rudo. A professora
tambm precisa conversar e rearranjar a turma por causa de um belisco. Em seguida, ela
chama os alunos para se reunirem prximo lousa, pois ela lhes quer mostrar algo.
Ela apresenta pinturas feitas com vrios tipos de tintas e tcnicas diferentes:
nanquim, assoprar com canudo, giz de cera em diferentes posies, lpis de cor com maior
ou menor intensidade, de acordo com a fora aplicada na pintura e tintas solveis em gua.
Ento, para falar das diferentes possibilidades de leitura de um desenho, ela mostra
um rosto estilizado e pede que os alunos digam do que se trata, entre as repostas surgem um
87
mascarado, um ndio, um homem, um ninja, etc., com a professora exclamando animada:
olha s, quantas idias!.
Alm disso, ela discursa sobre a possibilidade de se fazer montagem, colagem (com
papis) e da existncia de livros sobre desenhos e cores. De fato, no dia seguinte, ela
apresentaria para eles um livro intitulado Cores: jogos e experincias.
Por fim, ela mostra um quadro de Van Gogh e outro de Salvador Dali para os alunos.
(18 de Maro de 2009, por volta das onze horas).

Neste sentido, possvel indicar que o desenho das crianas, na escola de educao
infantil, aproxima-se do fenmeno propriamente artstico, ao menos na sua compreeso
enquanto sistema, tal como proposta por Geertz (1997 [1983]):

[E]m qualquer lugar do mundo certas atividades parecem estar especificamente destinadas a
demonstrar que as idias so visveis, audveis e ser preciso inventar um palavra tactveis; que podem ser
contidas em formas que permitem aos sentidos, e atravs destes, s emoes, comunicar-se com elas de uma
maneira reflexiva. A variedade da expresso artstica resultado da variedade de concepes que os seres
humanos tm sobre como so e funcionam as coisas. Na realidade, so uma nica variedade (:181).

Portanto, os desenhos infantis, ao menos de acordo com esta definio, podem ser
compreendidos como uma atividade social de produo de sentidos a partir da composio e
elaborao de sinais prprios, os quais podem ser considerados, conforme salienta Geertz,
como formas de pensamento, um idioma a ser interpretado (idem, ibidem: 181). Uma vez
que a interpretao desta forma artstica envolve a relao que ela possui com a vida e o
contexto scio-cultural em que ela elaborada, preciso considerar a crtica de Cohn (2005)
noo de culturas infantis:

[Pesquisas recentes mostram que] as crianas no so apenas produzidas pelas culturas mas tambm
produtoras de cultura. Elas elaboram sentidos para o mundo e suas experincias compartilhando plenamente de
uma cultura. Esses sentidos tm uma particularidade, e no se confundem e nem podem ser reduzidos queles
elaborados pelos adultos; as crianas tm autonomia cultural em relao ao adulto. Essa autonomia deve ser
reconhecida, mas tambm relativizada: digamos, portanto, que elas tm uma relativa autonomia cultural. Os
sentidos que elaboram partem de um sistema simblico compartilhado com os adultos. Neg-lo seria ir de um
extremo ao outro; seria afirmar a particularidade da experincia infantil sob o custo de cunhar uma nova, e dessa
vez irredutvel, ciso entre os mundos. Seria tornar esses mundos incomunicveis.
Alguns estudos atuais falam de uma cultura infantil, ou de culturas infantis. Sugiro que estes termos
sejam entendidos e adotados tendo em vista as ressalvas que fiz acima. Ou, mais propriamente, que
88
reconheamos que falar de uma cultura infantil um retrocesso em todo esforo de fazer uma antropologia da
criana: universalizar, negando as particularidades socioculturais. Mais ainda: refazer a ciso entre o mundo
dos adultos e o das crianas, e dessa vez, de modo mais radical. Lembremos mais uma vez a mxima da
antropologia: entender os fenmenos sociais em seu contexto. Falar de culturas infantis, portanto, mais
adequado; mas devemos, ainda assim, faz-lo com cuidado, para no incompatibilizar o que as crianas fazem e
pensam com aquilo que outros, que compartilham com ela uma cultura mas no so crianas, fazem e pensam
(:35-6).

Dessa maneira, ao refletir acerca do desenho infantil importante situ-lo em um
contexto mais amplo que o da cultura de pares, o que o restringiria s trocas entre as crianas
no jogo das representaes, pois o idioma deste desenho ultrapassa, em grande medida, as
interaes estabelecidas entre as crianas e apresenta diferentes experincias das crianas com
os desenhos, como foi apresentado acima, no que diz respeito aos contextos socioculturais em
que se engajam na produo de cultura. Benjamin (2002 [1928]), em suas reflexes sobre a
relao entre o brinquedo e brincar, j sugeria um modo dialtico de compreender a relao
entre estas diferentes perspectivas acerca da cultura:

que, assim como o mundo da percepo infantil est impregnado em toda parte pelos vestgios da
gerao mais velha, com os quais as crianas se defrontam, assim tambm ocorre com seus jogos. impossvel
constru-los em um mbito da fantasia, no pais ferico de uma infncia ou arte puras. O brinquedo, mesmo
quando no imita os instrumentos dos adultos, confronto, e, na verdade, no tanto da criana com os adultos,
mas destes com a criana. Pois quem seno o adulto fornece primeiramente criana os seus brinquedos? E
embora reste a ela um certa liberdade em aceitar ou recusar as coisas, no poucos dos mais antigos brinquedos
(bola, arco, roda de penas, pipa) tero sido de certa forma impostos crianas como objetos de culto, os quais s
mais tarde, e certamente graas fora da imaginao infantil, transformaram-se em brinquedos.
H portanto um grande equvoco na suposio de que so simplesmente as prprias crianas, movidas
pelas suas necessidades, que determinam todos os brinquedos (:96-7).

O desenho infantil apresenta as mesmas caractersticas, haja vista que os seus
materiais e muitos dos signos convencionais utilizados pelas crianas em sua elaborao
devem-se a uma imposio da perspectiva dos adultos, contudo, dialeticamente, o prprio
desenho apenas pode ser compreendido a partir de uma avaliao das inflexes que a fora
da imaginao infantil promove sobre os meios, os recursos e as relaes significativas
disponveis. pela observao atenta destes sinais, presentes nas performances das crianas,
que se torna possvel uma apreenso mais efetiva da criana em sua atuao social e como
produtora de cultura.

89
Mas h algo que no pode ser esquecido: jamais so os adultos que executam a correo mais eficaz
dos brinquedos sejam eles pedagogos, fabricantes ou literatos , mas as crianas mesmas, no prprio ato de
brincar. Uma vez extraviada, quebrada e consertada, mesmo a boneca mais principesca transforma-se numa
eficiente camarada proletria na comuna ldica das crianas (Benjamin, 2002 [1928]: 87).

Neste sentido, os desenhos abaixo podem ser compreendidos a partir das preocupaes
das crianas, ainda que sejam fruto de uma demanda do pesquisador. Trata-se, portanto, de
buscar os sinais de um dilogo por meio do qual as diferentes falas infantis revelam a sua ao
sobre o mundo e suas relaes por meio desse uso da faculdade mimtica.


Fig. 10 Desenho: o jogo de futebol.

O primeiro desenho apresenta a quadra de futebol da escola, um dos espaos mais
apreciados pelos meninos. Segundo Ricardo, autor do desenho, este apresentaria o Tio Guedes
na quadra, conjuntamente a ele, Eduardo e dois goleiros. possvel observar no desenho o
desenrolar de um jogo de futebol, com a bola sendo recebida por um jogador que se prepara
para chut-la. No cu, acima do jogo, um sol, uma nuvem, um helicptero e uma borboleta, e,
ao lado da quadra, v-se uma rvore. , possivelmente, a ltima imagem dos times reunidos
90
em torno do objeto que os aproxima enquanto jogadores e os distancia enquanto adversrios, a
bola, pois o ltimo dia de aula. Tio Guedes, funcionrio da escola, havia organizado com os
meninos diversos jogos e demonstrado a importncia das regras na regulao dos conflitos,
pois no jogo de futebol que se apresenta a falta como duplo movimento: (1) de
reconhecimento de uma transgresso e (2) de atuao no sentido de restabelecer a simetria
entre os adversrios e permitir a continuao do jogo.


Fig. 11 Desenho: o parque de diverses.

O desenho acima apresenta o parque da Xuxa, uma excurso que orientou, de alguma
maneira, como pode ser visto no filme, os prprios desejos das crianas no que se refere
reforma do parque: a montanha russa, o splash e a escalada tornam-se imagens de desejo, cuja
potncia prpria a de subverter expectativas acerca dos espaos escolares.
91

Fig. 12 Carinhas alegres no parque de brincadeiras.

No desenho de Paulo, crianas observam o analista, com rostos felizes fitam-no, a
partir do parque de brincadeiras. Quando este desenho foi feito, a reforma do parque,
comentada pelas crianas no filme, ainda no estava concluda, de modo que as crianas no
viram o parque reformado. O menino afirma ser um desenho do parque e que o menino est
no tnel. O contraste com o principal recurso disciplinar da escola, a carinha triste,
significativo, porque, neste desenho, a carinha triste torna-se o signo da ausncia do parque
de brincadeiras sinal revelador de um determinado sentido da infncia que se constitui em
torno do seu desaparecimento: a recordao da infncia
22
.





22
No terceiro captulo, h uma anlise deste dispositivo da memria, o qual torna as experincias vividas no
parque em lembranas daquilo que no pode mais ser atual, a prpria experincia infantil.
92

Fig. 13 O mito e o ritual do Natal.

Em um desenho annimo, reconhecem-se Papai Noel, que visitou a escola naquele dia,
e uma outra figura enigmtica, talvez uma das renas que o acompanham. A escola de
educao infantil constitui seus prprios mitos, reforados pelos adultos. Lvi-Strauss (2008
[1952]) sugere uma interpretao intrigante sobre esta figura mtica e seu significado para a
cultura contempornea:

Vimos que Papai Noel o herdeiro e, ao mesmo tempo, a anttese do Senhor da Desrazo. Essa
transformao indica, em primeiro lugar, uma melhoria de nossas relaes com a morte; para ficarmos quites
com ela, j no cremos ser necessrio permitir-lhe periodicamente a subverso da ordem e das leis. Agora, a
relao regida por um esprito de benevolncia levemente desdenhosa; podemos ser generosos, tomar a
iniciativa, pois apenas uma questo de lhe oferecer presentes e at brinquedos, ou seja, smbolos. Mas esse
enfraquecimento da relao entre mortos e vivos no se d em detrimento do personagem que encarna tal
relao: diramos, pelo contrrio, que ele at se desenvolve melhor. Essa contradio seria insolvel se no
admitssemos que outra atitude em relao morte continua a avanar entre nossos contemporneos: talvez feita
no do modo tradicional de espritos e fantasmas, e sim do medo de tudo o que a morte representa, em si mesma
e para a vida, em termos de empobrecimento, aridez e privao. Observemos os ternos cuidados que temos com
Papai Noel, as precaues e os sacrifcios que aceitamos para manter seu prestgio intocado junto s crianas.
No ser porque, l no fundo de ns, ainda persiste a vontade de acreditar, por pouco que seja, numa
93
generosidade irrestrita, numa gentileza desinteressada, num breve instante em que se suspende qualquer receio,
qualquer inveja, qualquer amargura? Sem dvida, no podemos compartir plenamente a iluso, mas o que
justifica nossos esforos que, alimentada em outrem, ela nos oferece pelo menos uma oportunidade de nos
aquecer chama acesa nessas jovens almas. A crena que inculcamos em nossos filhos de que os brinquedos
vm do alm oferece um libi ao movimento secreto que nos leva a ofert-los ao alm, sob o pretexto de d-los
s crianas. Dessa maneira, os presentes de Natal continuam a ser um sacrifcio doura de viver, que consiste,
em primeiro lugar, em no morrer (:43-45).

O Senhor da Desrazo era a figura mtica responsvel, no Natal da Idade Mdia, pelas
condutas enlouquecidas de jovens que se traduzem em abusos contra o resto da populao
(idem, ibidem: 35), as quais apresentavam, ao lado da solidariedade acentuada do perodo,
um antagonismo exacerbado. Ora, se o mito do Papai Noel apresenta uma tentativa, pelo
recurso ddiva, de reequilibrar as relaes entre mortos e vivos e, em certo sentido, entre
secularidade e valores que remetem ao alm, ento a ruptura deste ritual, na celebrao
apresentada no filme que acompanha esta dissertao, apresenta um momento de tenso e,
como possvel ver, da emergncia de outras figuras mticas:

[Com a perda de funo da juventude no Natal, a desrazo perdeu em larga medida o seu ponto de
apoio, deslocando-se para o grupo de adultos]. Mas examinemos, ento, o papel das crianas.
Na Idade Mdia, as crianas no aguardam, em paciente expectativa, a descida de seus brinquedos pela
chamin. Geralmente disfaradas, e agrupadas em bandos, e por isso chamadas em francs arcaico de guisarts
(disfarados), elas vo de casa em casa, cantando e apresentando seus votos, recebendo em troca doces e
frutas (idem, ibidem:38).

Como Lvi-Strauss (2008 [1952]) indicar no prosseguimento do texto, Natal e
Halloween, nos pases anglo-saxes, possuem afinidades estruturais como formas antitticas
da relao entre os vivos e os mortos: O Halloween, em que as crianas fazem o papel de
mortos para extorquir presentes aos adultos, e o Natal, em que os adultos presenteiam as
crianas exaltando-lhes a vitalidade (:41). interessante observar que as duas figuras mticas
se combinam, alternadamente, na comemorao de Natal apresentada no filme: a exigncia
das crianas por presentes e a disposio generosa e desinteressada de Papai Noel, de modo
que a ruptura de seu disfarce torna-se ocasio para a emergncia da descrena e de uma
inverso do sentido de comunho (solidariedade acentuada) do ritual no sentido de um
antagonismo exacerbado (No existe papai noel!, o tio Joo!). Enfim, graas aos
esforos dos participantes do ritual, sobretudo as professoras, a ddiva se realiza, porm
marcada por este conflito em que a obrigao de dar e a exigncia, mais do que obrigao, de
94
receber completada, na realizao do ato sinttico da ddiva (cf. Mauss, 2003c), com a
retribuio das crianas, as quais, ao aceitarem a manuteno da iluso, reconstituem, ao
mesmo tempo, a distncia que ope e solidariza crianas e adultos.


Fig. 14 Um grupo de meninas no parque de brincadeiras.

Aqui, o desenho apresenta o parque de brincadeira, um escorregador e a balana, mas
agora repleto de meninas. A menina que desce do escorregador grita, enquanto a outra, que
aguarda a descida, sorri. Novamente, uma certa forma de felicidade associada ao parque de
brincadeiras, sendo comum a sua meno, pelas crianas-alunos, como o espao favorito da
escola, inclusive, quando de sua passagem para o ensino fundamental, a sua ausncia foi razo
de lamentao.


95

Fig. 15 Meninos e meninas na sala de aula.

Esse desenho marca um contraste com o anterior, e os demais, ao apresentar o espao
da sala de aula, em que se reconhece, pelo desenho dos cabelos, meninos e meninas. Destaca-
se uma figura feminina que segura uma flor, possivelmente a professora, sendo a flor, nesta
escola, uma ddiva freqente dos alunos para suas professoras. Monik apresenta as prprias
relaes sociais na escola como uma de suas preocupaes. No limiar de sua partida, pois no
dia seguinte seria a cerimnia de formatura, algumas criana-alunos indicaram que sentiriam
falta das amizades forjadas na escola.





96

Fig. 16 A despedida da escola.

Esse desenho apresenta uma menina acenando em sinal de despedida, um gesto que
evoca a situao que est sendo vivenciada pelas crianas, e cujo significado ser analisado
quando se propuser uma anlise sobre a passagem outra instituio escolar, com as
diferenas e situaes implicadas nesta mudana da educao infantil para o ensino
fundamental. No desenho, h tambm um escorregador e uma forma de edificao,
possivelmente o prdio da escola, no que se indica esta composio especfica a essas
instituies escolares de educao infantil, as quais dividem os tempos e espaos escolares
entre aqueles destinados ao estudo em sala de aula e, outros, voltados s brincadeiras.
97

Fig. 17 Brincando de filmar.

No dia em que fez o desenho acima, Brisa explicou-o da seguinte maneira: o
senhor filmando, aquela vez que eu tava lendo. interessante que aqui possvel refletir, por
intermdio de um desenho, ou seja, por um processo mimtico, sobre a atividade mimtica de
filmar, com a sua capacidade de representar o Outro, e sobre o seu uso na pesquisa, em um
processo no qual as crianas se envolveram como atores e, em certo sentido, diretores, ao
determinarem, dentro da proposta do filme, o que gostariam de filmar na escola.

98

Fig. 18 - Imagem capturada do documentrio Canteiro de Obras: Brisa lendo.

Brisa sugere uma questo em seu desenho, ao indagar, em certo sentido, acerca do
significado desta retomada da capacidade mimtica representada pela cmera. Alm disso,
possvel se indagar sobre as narrativas que podem ser elaboradas a partir desses registros e sua
importncia para a pesquisa.

1.4.2.3 Mmesis e filmagem: o projeto Canteiro de Obras.

Uma breve reflexo sobre a atividade de filmar e produzir um documentrio com as
crianas da escola pode ser estruturada em torno de trs problemas: (1) o ressurgimento da
faculdade mimtica no mundo moderno a partir de um maquinrio de produo de imagens; a
partir disso, compreender (2) o que as imagens flmicas possibilitam em termos de
conhecimento antropolgico; e, por fim, torna-se possvel (3) indagar sobre os modos pelos
quais as crianas tm sido representadas nos filmes, ou seja, as principais narrativas em que
elas surgem e como costumam ser apresentadas. Essa exposio esquemtica permitir
comentar o processo de produo do documentrio Canteiro de Obras (em anexo).
O interesse de Benjamin pelo inconsciente ptico revelado na fotografia (cf. Benjamin,
1994) e pela tcnica de montagem, para cuja reflexo e prtica contribui o cinema russo de
vanguarda, notvel, inclusive sugerindo, para o autor, modos de elaborao textual para sua
99
pesquisa histrica sobre a Paris do sculo XIX (Benjamin, 2006: 502). De fato, nas imagens
fotogrficas, h um ressurgimento do mimtico no mundo moderno, o qual pode ser
caracterizado pelo seu carter reprodutivo e mecnico, ou seja, pela produo de um
maquinrio mimtico que expande continuamente a produo e reproduo de imagens, e que
permite vislumbrar, em suas imagens, aspectos da realidade ocultos percepo que no se
utiliza destes recursos, revelando um inconsciente ptico ao homem.
Como sugere Taussig (1994), o uso de um artifcio como a tcnica da montagem
indica uma sensibilidade ao inconsciente ptico e ao potencial mimtico e de conhecimento
ttil do cinema:

Tudo isto somado na (...) noo [de Walter Benjamin] da cmera como uma mquina aberta ao
inconsciente ptico, ainda antes que algum conclua que esta a ebulio da f Iluminista em um mundo secular
de razo tecnolgica, que a viso clara do olho da cmera deslocar as iluses de ptica da ideologia, podemos
ver com um exame mais detido que o conceito de inconsciente ptico de Benjamin nada menos do que um
simples deslocamento da magia em favor da cincia e isto , em minha opinio, precisamente por causa das
duas-camadas [two-layered] caractersticas da mmesis tanto como (1) cpia, quanto como (2) a qualidade
visceral do percepto unindo o que v com o visto, as duas camadas caractersticas to habilmente capturadas na
frase de Benjamin, aspectos fisiognmicos dos mundos visuais (:208, traduo minha).

diante desses aspectos fisiognmicos dos mundos visuais, revelados pela fotografia
e tcnicas de montagem cinematogrfica, que se props a produo de um filme como algo
capaz, ao menos parcialmente, de apresentar elementos sensveis das performances das
crianas, como gestos, atitudes, olhares, entonaes, etc., muitos dos quais so perdidos na
inscrio textual, sendo melhor captados enquanto registros visuais (cf. MacDougall, 1998).
100

Fig. 19 Imagem capturada do documentrio Canteiro de Obras: Csar l o livro da Bruxa.

Contudo, importante destacar a complementaridade dessas atividades nessa pesquisa.
De fato, h uma certa indeterminao nas imagens produzidas por este maquinrio mimtico,
sendo que, por vezes, elas so bastante sugestivas, mas sem afirmar um significado preciso
sobre a realidade sociocultural apresentada, de modo a tornar necessria a sua elaborao na
forma de uma narrativa visual, que por intermdio de um processo de edio, relacione essas
imagens, propondo, por uma retrica que lhe prpria, a constituio de determinados
significados e conhecimentos sensveis acerca dos contextos culturais e situaes sociais
apresentados no filme. Essa narrativa visual no poderia, portanto, ser reduzida a enunciados
verbais, uma vez que essa indeterminao indica uma zona de sombra, avessa aos exerccios
interpretativos, a qual corresponde aos domnios do ser (cf. MacDougall, 2009) e do
conhecimento por familiaridade (cf. MacDougall, 1998).
Dessa maneira, MacDougall, cineasta e terico do uso de imagens com propsitos
etnogrficos, prope uma abordagem para tratar de entendimentos que podem ser
comunicados apenas de forma no-verbal, em uma antropologia baseada em imagens e
seqncias, ao invs de palavras e sentenas (cf. MacDougall, 1998). O plano epistemolgico
101
desta antropologia o do conhecimento por familiaridade (acquaintance), tal como sugere
Novaes (2008):

possvel afirmar que se o texto permite o conhecimento pela descrio, as imagens proporcionam
conhecimento por meio da familiaridade, aquilo que os ingleses denominam de acquaintance. Em ingls,
acquaintance tem tambm esse sentido de envolver direta/pessoalmente, mas , por outro lado, um modo da
cognio, que se dilui um pouco ao falar em experincia; no exatamente conhecimento direto/pessoal; uma
acquaintance pode ser algum que conhecemos pessoalmente, ainda que no intimamente, pode ser
reconhecena (:465).

Portanto, no se trata de escolher, de modo exclusivo, um modo determinado de
produo de conhecimento etnogrfico, mas, de acordo com as questes formuladas pelo
investigador, munir-se dos recursos mais adequados realizao e exposio dos resultados
de sua pesquisa.
Um dos aspectos da realidade sociocultural que McDougall (2006) sugere poder ser
analisado, por intermdio desses recursos e narrativas visuais, seria o da esttica da vida
social, a qual ele analisa em Doon School, uma escola em regime de internato para crianas
das classes altas da sociedade indiana. Ao pesquisar o mundo escolar, MacDougall percebe
seu carter fundamentalmente performtico, que confere vida escolar um aspecto teatral.
Neste sentido, os alunos seriam, ao mesmo tempo, a matria-prima e a audincia deste
trabalho criativo desenvolvido na escola pela ao performtica. Essa perspectiva implica
conseqncias em relao ao modo de compreenso do cineasta:

Pela criao de uma esttica social, eu deveria acentuar aqui que eu no entendo um sistema de signos
e significados codificado na vida escolar, mas em vez disso a criao de um espao esttico ou estrutura
sensorial. Eu no estou propondo a interpretao de um texto cultural, uma antropologia hermenutica. Signos e
significados existem na escola evidentemente, e h muita histria e ideologia latente a suas escolhas estticas,
mas estas duas qualidades ultrapassam e so experimentadas diferentemente de qualquer interpretao que pode
ser colocada nelas. (idem:105-6, traduo minha)

Essa compreenso da esttica social como estrutura sensorial torna necessria uma
reflexo metodolgica sobre o modo de represent-la e compreend-la. Neste sentido,
MacDougall desenvolve, por meio do uso da cmera de vdeo como instrumento de
investigao, uma abordagem da esttica social. Contudo, este exerccio implica em um
esforo para abord-la obliquamente, por meio de eventos e objetos materiais nos quais ela
102
desenvolve uma variedade de papis(idem:108), pois caracterstico dela ser,
simultaneamente, das ordens sensvel e estrutural da realidade.

De fato, um certo reconhecimento no mediado pelas palavras fundamental
esttica social, a qual, segundo MacDougall (2006):

(...) uma estrutura particular das impresses das sensaes, relaes sociais e modos de comportar-
se fisicamente. Ela deve ser assimilada e atuar sobre e logo ser entendida de uma maneira bastante
diferente. Em um sentido, ela um cdigo sem mensagem. Como Bourdieu escreveu, para eles os atos que eles
aprendem podem ter, estritamente falando, nem significado nem funo outra que a funo implicada em sua
prpria existncia (:106, traduo minha).


Fig. 20 Imagem capturada do documentrio Canteiro de Obras - Esttica social: Emily escolhe mostrar a sala
de aula.

Isto implica em estratgias prprias a sua filmagem e edio. Em primeiro lugar,
importante filmar temas significativos destas estruturas estticas. Em uma investigao da
esttica da vida social, o uso de imagem torna-se fundamental, pois ele funda-se em aspectos
fisignmicos da vida social. Como explica MacDougall (2006):
103

O campo da esttica social, composto de objetos e aes, , em certo sentido, a manifestao fsica de
uma amplamente internalizada e invisvel histria incorporada, a qual Bourdieu denomina habitus. Bourdieu
chega prximo de identificar habitus em termos fsicos, quando ele fala metaforicamente da fisiognomia do
meio social. Mas esta fisiognomia mais do que metafrica, mais do que um sistema de disposies
estruturadas, estruturantes Ela no apenas um atributo do Eu [self] (de qualquer classe, qualquer sociedade),
mas tambm existe ao redor de ns concretamente, na disposio do tempo, espao, objetos materiais, e
atividades sociais (:99, traduo minha).

Em uma comunidade construda, como uma escola, a esttica social adquire
particular relevncia como fato social, o qual pode influenciar eventos e decises na
comunidade.


Fig. 21 Imagem capturada do documentrio Canteiro de Obras: A esttica social do refeitrio.

Em segundo lugar, deve-se esclarecer a importncia dessa esttica social para a vida
dos alunos da instituio escolar. Neste sentido, MacDougall (2006) percebe que as relaes
entre esttica social e as atuaes e reflexes das crianas so complexas, sendo necessrio,
104
por razes ticas e epistemolgicas, enfatizar os discursos desses atores sociais na
compreenso da instituio:

A razo mais importante [para levar as crianas a srio] que o estudo da vida das crianas, mais do
que o estudo de qualquer outro grupo social, pode dar-nos mais viso do que ser humano. Crianas so as
primeiras e mais vorazes estudantes da cultura. Alm disso, elas movem-se dentro da sociedade como
testemunhas e agentes, constantemente re-imaginando e modificando-a. Elas esto preocupadas, em seu jeito
prprio, com as mais importantes questes de plenitude e sobrevivncia humana. As suas concepes de mundo
podem ser em grande parte delas mesmas, mas por geraes elas inevitavelmente afetam os pensamentos dos
adultos (:86, traduo minha).

Apesar dessas razes para considerar as perspectivas das crianas nas pesquisas,
possvel afirmar que parte significativa das produes audiovisuais constituem esteretipos
das crianas na composio de suas narrativas. Em uma anlise da produo de filmes sobre a
infncia, MacDougall (2006) apresenta as seguintes formas narrativas recorrentes: (1) filmes
sentimentais, os quais geralmente substituem uma exposio mais complexa das crianas, que
valorize suas perspectivas e discursos sobre o mundo histrico-cultural, por uma ampliao do
apelo emocional de suas imagens, o que se torna possvel explorando imagens estereotipadas
dos adultos sobre a inocncia e passividade infantil diante dos males do mundo; um segundo
tpico bastante explorado o dos (2) filmes sobre escola, em que, com freqncia, se
enfatizam os conflitos entre crianas-alunos e adultos-professores, sendo que, de algum modo,
as prprias experincias escolares da audincia, no geral frustrantes, diante do sistema escolar
contribuem para o sucesso dessa forma de narrativa, porm, preciso precaver-se em relao
a uma viso simplificada de uma instituio social complexa e marcada por contradies; por
fim, h (3) os filmes que tematizam o desenvolvimento e a educao das crianas, tratando a
educao (Bildung) em sentido amplo, muitas vezes marcado pelos pontos de virada
decorrentes de acontecimentos na vida das personagens ou pela percepo do ultrapassar,
reconhecido socioculturamente, de alguma fronteira que transforma a condio do sujeito.
A produo do filme Canteiro de Obras pretendeu desenvolver essas reflexes em um
exerccio prtico de montagem cinematogrfica. Com autorizao dos pais ou responsveis
legais pelas crianas, as imagens para o filme foram captadas entre os meses de novembro e
dezembro de 2009, resultando em aproximadamente dez horas de gravao, divididas entre
momentos de observao do cotidiano escolar, em que, geralmente, a cmera surge esttica, e
momentos em que as crianas foram convidadas a participar do filme, mostrando os tempos e
espaos escolares de acordo com a sua escolha. Essa estratgia resultou, no momento de
105
edio do filme, em uma estrutura narrativa bipartida entre uma perspectiva documentria
mais observacional, sobretudo nos espaos pedaggicos da escola, e, uma outra, mais
participativa, em que possvel ouvir os discursos das crianas e acompanhar as suas prprias
preocupaes acerca da instituio escolar (cf. Nichols, 2005).


Fig. 22 Imagens capturadas do documentrio Canteiro de Obras: Modos de engajamento na escola de
educao infantil: brincadeira e atividade em sala de aula.

Porm, uma indagao freqente acerca da produo deste filme tem sido a da relao
que as crianas estabeleceram com o equipamento de filmagem, ou seja, como elas
compreenderam o prprio processo da produo do documentrio. MacDougall (2006)
explicita dois princpios norteadores para a relao entre crianas e documentaristas na
produo de um filme: o cuidado com a observao das crianas, permitindo que elas se
expressem de suas prprias maneiras (:72), e uma compreenso menos negativa em relao
s performances das crianas, pois essas aes no necessariamente diminuem a veracidade
do filme, porque as crianas esto constantemente performatizando de qualquer maneira, se
no para o documentarista, ento entre si (:72). Em certo sentido, so essas performances que
caracterizam a perspectiva reflexiva do documentrio, quando se sugere que o prprio ato de
filmar tornou-se uma brincadeira, por meio da qual as crianas ao mesmo tempo o
compreendem e exercem um certo poder sobre a representao que sobre elas se constitui.

106


Fig. 23 Imagens capturadas do documentrio Canteiro de Obras: Momentos reflexivos na mmesis do ato de
filmar.

Dessa maneira, pode-se concluir essa reflexo indicando a fora da mmesis no
apenas como forma de construo da realidade social, mas tambm, como capacidade de
produzir alteridades e compreenses problemticas da realidade.

107
Captulo 2 A educao musical na infncia: notas sobre a regncia das relaes de
sentido.

2.1 - Na escola: cotidiano extraordinrio e extraordinrio cotidiano.

A emergncia da prpria escola como palco do drama infantil em foco um
desenvolvimento solidrio ao das personagens e das atuaes do prprio pesquisador e dos
demais atores sociais, pois as diversas atuaes compem definies sociais tanto dos
cenrios quanto das suas personagens. Assim sendo, e na medida em que a experincia
escolar pode ser compreendida a partir de diversos deslocamentos cotidianos, uma descrio
esquemtica dos tempos e espaos escolares fundamental para a elaborao da anlise desta
infncia.

2.1.1 - Cotidiano extraordinrio.

Enquanto espao de emergncia de um modo particular de ser criana, a escola de
educao infantil central para a vivncia daquelas crianas. No entanto, em relao aos
focos de interesse da sociedade mais abrangente, os quais concernem, sobretudo, economia
e poltica, assuntos srios e adultos, a escola encontra-se s margens dessas preocupaes.
De fato, apesar de, ao menos a princpio, realizar a mediao entre a condio infantil e a
condio adulta, a escola reconhecida como espao institucional a ser preservado e mantido
afastado do centro de interesses do mundo adulto.
Enquanto parte significativa dos pais ou responsveis pelas crianas trabalha ou cuida
de outros afazeres, elas ficam na escola, e retornam para as suas respectivas casas apenas
depois de permanecer seis horas neste espao, rotina que se repete diariamente de segunda
sexta-feira. Em termos de experincias cotidianas, descontando o tempo de sono das crianas,
a escola representa entre metade e um tero do seu tempo de viglia. De fato, pode-se afirmar
que a maior parte do tempo de viglia das crianas pesquisadas est dividido entre suas
experincias familiares, escolares e miditicas.
Na escola, nico espao observado diretamente nesta pesquisa, enquanto outros
espaos foram conhecidos por meio de um questionrio aplicado aos pais das crianas e por
meio de conversas com elas, o cotidiano organizado pelo deslocamento por diversos
espaos, sendo que em alguns deles se vivenciam cotidianamente experincias
extraordinrias.
108

2.1.1.1 O questionrio: breve exposio da condio familiar da criana e de sua
relao com as mdias.

O questionrio foi elaborado com o objetivo de obter uma descrio das situaes
familiares das crianas, assim como de sua relao com as diferentes mdias, sobretudo a
televiso e os jogos eletrnicos. Desse modo, apesar de no ter empreendido observaes
diretas sobre estes contextos, ainda seria possvel ter uma certa apreenso de suas
caractersticas, as quais poderiam ser comparadas com as impresses das professoras e com os
diferentes modos como as prprias crianas elaboram no contexto escolar a sua prpria
provenincia. Para Turner (1982):

Antroplogos contam e medem o que eles podem a fim de estabelecer caractersticas gerais dos
campos socioculturais que eles estudam. Apesar destas atividades terem seu lado irritante, de uma maneira geral
eu as achava eminentemente tranqilizadoras. Durante meus dois anos e meio de trabalho de campo entre os
Ndembu do noroeste da Zmbia, um povo de fala Bantu do Centro-Oeste, sentava nos vilarejos diante de uma
cabaa de milho ou cerveja de mel e coletava dados numricos dos membros do vilarejo, freqncia de divrcio,
dotes, taxas de migrao laboral, oramentos individuais, taxas de nascimentos e homicdios, e mais tenazmente
medindo a rea cultivada das hortas e as dimenses dos recintos rituais. De certa forma estes nmeros me
contavam, se no uma histria, ao menos aonde ir para encontrar histrias (:61, traduo minha).

Na anlise dos dados resultantes do questionrio, o intuito foi precisamente encontrar
indcios dessas possveis histrias, ou seja, alm de descrever caractersticas gerais do grupo
pesquisado que no estavam imediatamente disponveis ao observador, as estatsticas podem
ser um modo de propor problemas, de direcionar o olhar e os demais sentidos para
determinadas questes.
Antes de apresentar os resultados encontrados, preciso analisar as questes relativas
ao envio e resposta aos questionrios enviados. Em novembro, foram enviados cinqenta e
sete questionrios com quarenta questes cada (em anexo), de modo que 90,5% dos alunos os
receberam. Entre esses questionrios, trinta e sete foram respondidos, o que representa 65%
dos questionrios entregues, e uma amostra de 59% dos alunos. Entre as razes de no-
resposta, possvel indicar: (1) a extenso e complexidade do questionrio, o que poderia
implicar um aumento do ndice de no resposta pelas famlias com menor escolaridade formal
ou com uma menor adeso aos valores escolares. Um outro fator para este ndice de no
resposta pode ter sido (2) a associao entre o questionrio e a autorizao para a filmagem e
109
entrevista com a criana, ainda que a carta de apresentao que acompanhava os dois
documentos no fizesse meno a tal relao, contudo, na eventualidade de estabelecimento
desta relao entre autorizao e questionrio, ela pode ter servido tanto para encorajar a
resposta do questionrio, quanto para inibir a cooperao com a pesquisa. Por ltimo, um
fator de no-resposta pode ter sido (3) a presena de itens no questionrio aos quais as
famlias prefeririam no responder, como os relativos condio scio-econmica.
Alm disso, cinco questionrios foram anulados pelo no preenchimento de itens.
Dessa maneira, a representatividade da amostra , sendo importante considerar os vieses
ocasionados pela no-respostas sistemticas, de 56% dos questionrios enviados e de 51% dos
alunos das duas turmas de terceiro estgio pesquisadas, sendo importante frisar que, entre os
questionrios considerados para anlise, houve exatamente 50% de resposta de alunos de cada
um dos sexos. Feitas essas ressalvas, sero apresentados alguns dados relevantes sobre as
famlias e situao sociocultural das crianas-alunos pesquisadas.
Em termos de cor e raa, optou-se pela declarao da cor da criana pelas famlias, de
acordo com as categorias do IBGE
23
, com o seguinte resultado:

Cor / Gnero Sexo Masculino Sexo Feminino Total Geral
Brancos 11 (68,8%) 8 (50%) 19 (59,4%)
Pardos 5 (31,3%) 7 (43,8%) 12 (37,5%)
Negros 1 (6,25%) 1 (3,1%)

No houve nenhuma meno s outras cores, sendo importante destacar que apenas
uma das famlias respondentes classificou a criana como negra. Alis, esta criana foi a
nica a levar uma boneca negra para a escola, no dia do brinquedo.

23
Por certo, o uso destas categorias problemtico, ainda mais sem considerar outros modos de classificao
que por ventura possam ser relevantes para a populao pesquisada, porm, ainda mais em se tratando do
ambiente escolar, interessante observar como os pais ou responsveis se situam em relao ao uso destas
categorias, pois ela de uso corrente nos formulrios escolares, em que se pode ter como exemplo a
obrigatoriedade da declarao de cor/raa, entre outros dados do aluno, para a efetivao da matrcula dos alunos
nas instituies de ensino, segundo Portaria do INEP n156, de 20 de Outubro de 2004.
110

Fig. 24 - Imagem capturada do documentrio Canteiro de Obras: Emily e sua boneca.

De alguma maneira, como se o brinquedo sugerisse uma questo relativa percepo
do pertencimento enfatizado e reconhecido pela famlia a um determinado grupo racial,
revelando uma preocupao da prpria famlia, a qual era, por fim, compartilhada com a
criana a partir da boneca.
De fato, o interesse deste questionrio, alm de descrever a populao pesquisada,
fornecendo alguns dados sobre as suas famlias, indicar, ainda que em termos estatsticos,
algumas das possveis tenses sociais que podem se apresentar, de acordo com as observaes
do drama escolar, de uma forma elaborada nas performances das crianas.
A renda das famlias, que apresentava variao significativa apenas em termos da
escolaridade dos responsveis pela criana, compunha o seguinte quadro:



111
Faixas de Renda (em
salrios-mnimos
24
)
Nmero absoluto Porcentagem Grupos de renda
At 1 S.M. 0 0%
Entre 01 e 02 S.M. 10 31,4%
Entre 02 e 05 S.M. 15 46,9%
78,1% (renda entre 1
e 5 S.M.)
Entre 05 e 10 S.M. 3 9,4%
Entre 10 e 20 S.M. 3 9,4%
18,8 % (renda entre 5
e 20 S.M.)
Mais que 20 S.M. 0 0%
No sabe 1 3,1%

Notou-se uma correlao entre faixa de renda e escolaridade: em 60% das famlias
com menor faixa de renda (entre um e dois salrios mnimos), ambos os pais da criana no
haviam concludo o ensino mdio, percentual que diminui para 30% nas famlias que
declararam receber entre dois e cinco salrios mnimos (a faixa de renda predominante). Por
fim, entre as famlias de maior renda, entre cinco e vinte salrios mnimos, todas possuam
algum responsvel que cursava ou j conclura o ensino superior.
Caso se pretenda pensar a situao escolar das crianas a partir da noo de
reproduo (Bourdieu e Passeron, 2010), ou seja, considerando a funo hierarquizante do
sistema escolar, interessante perceber como se combinam os capitais cultural, social e
econmico dos alunos na escola pesquisada, pois os mesmos alunos que podem ter uma maior
adeso aos valores escolares devido ao nvel de instruo de seus pais, tambm obtero,
possivelmente, maiores aportes derivados de sua condio de existncia, relativos a sua
condio de classe de origem, ao longo de sua trajetria pelo sistema escolar, de modo que se
torna um dilema para a escola a questo da desigualdade de provenincia dos alunos e,
portanto, da heterogeneidade das suas condies socioculturais. No geral, a escola de
educao infantil pesquisada atuava no sentido da promoo de uma maior igualdade entre os
alunos, condio reforada pelos materiais escolares idnticos (porque oferecidos pela poder
pblico), pelo uso obrigatrio do uniforme e tambm pela alimentao, j que todos comiam a
merenda escolar, sendo proibidos de trazer outros lanches. No entanto, os brinquedos, quando
permitidos no ambiente escolar, bem como algumas roupas e acessrios, indicavam distines
sociais, as quais eram reforadas pelos discursos das crianas-alunos, quando elas dialogavam
entre si acerca de suas experincias.

24
O valor do salrio mnimo, na poca da pesquisa, era de R$ 465,00
112
As famlias eram, em sua maioria, nucleares, com o predomnio (75%) de casais em
que ambos os cnjuges contribuam com a renda familiar. Entre as crianas, 28% eram filhos
nicos, situao em que predominavam os meninos (37,5%) em relao s meninas (18,5%),
o que pode ser um indcio do valor socialmente estabelecido para o filho homem. Por fim,
apenas 9,4% das famlias tinham mais do que trs filhos.
Em relao situao conjugal das famlias, todas eram compostas por pais casados
(62,5%) ou divorciados (37,5%), no havendo casos de viuvez. Havia apenas um menino que
morava com a av, a qual detinha sua guarda, mesmo com os seus pais estando vivos. A
religio no influenciava, ao menos em uma anlise preliminar, as taxas de divrcio.
As situaes familiares constituam algumas experincias dramticas na escola. o
caso dos divrcios, da condio de filho nico e do nascimento de algum irmo ou irm,
experincias que as crianas partilhavam, ainda que com dificuldade. No geral, os divrcios
eram razo de ausncias e de mudanas de comportamento, ao menos segundo relato das
professoras. Por outro lado, a questo de ter irmos era importante no estabelecimento de
relaes intrageracionais entre as crianas, pois, em certa medida, possvel dizer que os
filhos nicos, ainda mais do que as crianas com irmos, tinham na escola um importante
espao de convivncia com pessoas de sua prpria gerao (cf. Corsaro, 2011), onde,
portanto, emergiam conflitos distintos daqueles vivenciados em ambiente familiar. Por fim,
era freqente que crianas cujos irmos estavam para nascer ou eram recm-nascidos
comentassem acerca das reconfiguraes do ambiente familiar. Em todos estes casos, uma
abordagem possvel destas questes seria aquela que considerasse o modo como as crianas
elaboram as suas experincias e as compartilham com seus pares ou com os adultos,
geralmente as professoras.
Do ponto de vista da crena religiosa, todos declararam acreditar em Deus, sendo que
46,9% eram catlicos, 46,9% evanglicos de diferentes congregaes, 3,1% espritas
kardecistas e 3,1% no possuam religio. Em relao a estes dados, interessante perceber
que h um equilbrio entre catlicos e evanglicos na escola, sendo que a vida religiosa tendia
a ser mais intensa entre as crianas do segundo grupo, entre as quais 80% compareciam
freqentemente aos cultos religiosos, contra 26,7% das crianas catlicas, em que
predominava com 46,7% a freqncia rara aos cultos e celebraes religiosas. Esse padro de
freqncia das crianas nos cultos religiosos era perceptvel, por exemplo, em seus desenhos,
nos quais foi possvel observar, ainda que raramente, que apenas crianas evanglicas
desenhavam temas religiosos.
113
Por fim, h a questo da relao entre as crianas e as diferentes mdias, dentre as
quais foram enfatizadas, nos questionrios, a televiso e os jogos eletrnicos, uma vez que se
percebeu nas observaes a importncia destes meios para o fornecimento de referncias
classificatrias, valorativas e volitivas para as crianas. Em relao exposio das crianas
aos programas televisivos, possvel indicar que:

Tempo mdio
de televiso
(horas por dia)
Durante a semana Aos finais de semana
Meninos Meninas Meninos Meninas
At duas horas 28,3% 35,7% 23,1% 35,7%
Trs horas 28,3% 50% 15,4% 28,6%
Quatro horas 21,4% 7,1% 30,8% 21,4%
Mais do que
quatro horas
21,4% 7,1% 30,8% 14,3%

Ou seja, a maior parte delas assistia at trs horas de televiso por dia, sendo que, nos
finais de semana, este tempo aumentava, com 61,6% dos meninos e 35,7% das meninas
assistindo quatro ou mais horas de televiso. J os jogos de videogame e computador
ocupavam at cinco horas por semana do tempo de 75% dos meninos e 50% das meninas. Em
ambos os casos, dos programas televisivos e dos jogos eletrnicos, foram declarados, como
preferncias das crianas, desenhos animados e jogos que marcavam diferenas de gnero, as
quais foram percebidas, durante as observaes em campo, nos temas das conversas, nos
brinquedos e nas brincadeiras das crianas.
Essas crianas com origens sociais, raas, credos, situaes familiares e preferncias
distintas iro encontrar-se na escola, instituio na qual as suas diferenas sero colocadas em
jogo, a despeito da nfase que dada ao tratamento igualitrio. Marcam-se, assim, as
diferentes provenincias das crianas, as quais sero re-significadas nos espaos e tempos
escolares.




114
2.1.1.2 Na escola: um cotidiano marcado por momentos extraordinrios.

A seguir, descrever-se- linearmente e temporalmente a experincia escolar: (1) a
entrada ocorre s sete horas da manh, sendo as crianas trazidas por seus responsveis
adultos ou por transportadores (os tios) contratados por eles. Ao entrar na escola, as
crianas (2) organizam-se em filas de acordo com suas respectivas turmas (do primeiro ao
terceiro estgio, de acordo com a idade entre trs e cinco anos -, e identificadas tambm por
letras) e gneros (uma fila para as meninas e outra para os meninos) e (3) cantam o Hino
Nacional ou algumas canes para a infncia
25
. Em torno das sete horas e quinze minutos da
manh, elas (4) dirigem-se, guiadas pelas professoras, s suas respectivas salas de aula, nas
quais, aps sentarem em suas respectivas mesas, conversam sobre o dia anterior ou final de
semana, preenchem o calendrio, e ouvem quais sero as atividades do dia, anunciadas pelas
professoras. Alm disso, elas lavam as mos para (5) irem ao refeitrio, onde, por volta das
oito horas, tomam o lanche da manh. Ao retornarem em fila para a sala de aula, (6)
desenvolvem atividades pedaggicas com a professora e os demais alunos. Em seguida, por
volta das nove e meia da manh, (7) elas vo ou brinquedoteca, ou sala de vdeo e leitura,
ou, ainda, sala de informtica, dependendo do dia da semana. Ento, (8) vo ao parque de
brincadeiras, onde permanecem cerca de quarenta e cinco minutos, depois lavam as mos e
retornam sala de aula, quando ocorre uma troca de professoras. Aps (9) realizarem alguma
atividade orientada pela segunda professora, (10) almoam no refeitrio. Depois do almoo,
em torno das onze horas e trinta minutos, (11) escovam os dentes e (12) retornam ao parque
ou praa para brincarem at cerca de doze horas e quinze minutos, quando (13) retornam
sala de aula para realizarem alguma atividade e aguardarem o horrio de sada (doze horas e
quarenta e cinco minutos), quando, enfim, podem retornar, com seus familiares, responsveis
ou transportadores, para casa, ou vo fazer alguma outra atividade (algumas delas diziam ir
para outra escola no perodo da tarde ou fazerem cursos extracurriculares
26
).
possvel distinguir, analiticamente, estes tempos e espaos escolares em trs
modalidades de experincias e engajamentos corporais. Em primeiro lugar, h os espaos e
tempos fisiolgicos, nos quais as crianas atendem a algumas de suas necessidades; entre
esses espaos possvel destacar os banheiros e o refeitrio. Mesmo considerando que se trata

25
No se tratam de canes infantis propriamente ditas, mas de canes desenvolvidas pelos adultos na
expectativa de estabelecer mediaes com e estabelecer uma determinada infncia (cf. Farias & Palhares, 2001).
26
Em questionrio respondido pelas famlias das crianas-alunos, foi percebido haver uma pequena incidncia
daqueles que fazem estes cursos: apenas quatro respondentes, em trinta e sete, responderam fazer alguns desses
cursos, sendo que os meninos faziam, surfe-natao e musicalizao, enquanto as meninas faziam ballet e piano.
115
da satisfao de necessidades, necessrio pensar como elas so moduladas pela escola na
constituio do organismo do ser aluno. Ressalta-se a constituio de uma determinada rotina,
a qual delimita os tempos e espaos de atendimento dessas necessidades: quando, como,
quanto e onde se nutrir determinado no cotidiano escolar. Da mesma maneira, mesmo que
seja permitido ir ao banheiro a qualquer momento, deve-se pedir autorizao professora,
exceto no momento do parque de brincadeiras, e esta autorizao pode depender do
acompanhamento do final da explicao de uma atividade ou ser condicionada por uma fila de
pretendentes. Portanto, observa-se um esforo de direcionamento dos impulsos orgnicos,
tendo como objetivo a organizao dos empreendimentos sociais (Turner, 1974), quais sejam
as lies em sala de aula e mesmo o conjunto do tempo escolar, e tambm a manuteno da
higiene e da nutrio, consideradas como princpios a partir dos quais a vida persevera e pode
ter seus esforos produtivos, em sentido amplo, direcionados. O corpo doente e desnutrido
uma ameaa realizao do processo educativo, seja pelo risco de morte, seja pela impotncia
implicada nesses estados, que dificultam a realizao plena dos procedimentos pedaggicos.
Ou seja, nesses cuidados possvel apreender uma moldura do processo educativo nessas
escolas, o qual fundado na nutrio e na ordenao da vida e das experincias sociais das
crianas-alunos.
Nesse sentido, compreende-se a relao funcional desses espaos com, o que constitui
outra modalidade de experincias e engajamentos corporais, os espaos e tempos
pedaggicos, os quais realizam-se, acima de tudo, nas salas de aula, de informtica, de
leitura e vdeo. Nesses tempos e espaos que se realiza, de modo mais intenso, o processo
educativo direcionado, sendo que neles a relao pedaggica entre professoras e alunos
fundamental. No entanto, no se trata, apesar do vnculo entre infncia e educabilidade
prprio representao moderna da condio infantil, de uma relao natural, pelo contrrio,
o esforo das professoras converter, por um conjunto de procedimentos, a pretensa potncia
polimorfa e educvel das crianas em esforos produtivos e significativos particulares. Em
sua realizao, o processo educativo permeado por dissonncias, porm a sua enunciao
esquemtica, tal como exposta acima, no as pode explicitar suficientemente. O processo
educativo est voltado, freqentemente, seja a assegurar esta potencialidade infantil ou, em
outros termos, motivar e interessar os alunos, seja em promover uma disposio corporal e,
por extenso, subjetiva para a sua prpria realizao, isto , tornar as crianas, multido de
corpos de provenincias scio-culturais as mais distintas, em alunos, conjunto organizado e
individualizado de sujeitos dispostos a reconhecer a relao pedaggica e a autoridade da
116
professora, a quem se atribui, no interior da prpria relao, uma capacidade avaliativa logo,
de hierarquizao de valores e significativa diferenciada.
No entanto, a escola de educao infantil no se restringe a esta relao funcional entre
tempos e espaos fisiolgicos e pedaggicos. De modo um tanto marginal a essa relao
funcional, h tempos e espaos pedirquicos, nos quais as crianas determinam entre si as
experincias vivenciadas na escola, mesmo que sob superviso e com limites espao-
temporais e de aes determinados pelas professoras. Observam-se nesses momentos,
engajamentos corporais que, caso fossem realizados nos tempos e espaos pedaggicos,
caracterizariam a baguna uma dissonncia da regncia das professoras, subverso de seu
monoplio do uso legtimo da fala (e dos corpos) em sala de aula. Dessa maneira,
cotidianamente, no parque de brincadeiras, na pracinha, na brinquedoteca e nos momentos de
baguna, o extraordinrio integra e qualifica o cotidiano escolar dessa escola de educao
infantil.

Na sala de aula, ao retornarmos da sala de informtica, a professora est dizendo,
possivelmente para os que ainda no entregaram as atividades, que eles pelo jeito, no vo
brinquedoteca hoje. A maior parte dos alunos termina a atividade, alguns deles ajudam os
demais, que ainda no encontraram os sete erros em um desenho. A professora Suzana
anuncia que, na segunda-feira, eles iniciaro o caderno de classe.
Felipe canta para um outro menino o refro de uma cano: Born to be wild!.
Cerca de quinze minutos depois, aqueles que terminaram as atividades podem ir
brinquedoteca. L, Katia e Brisa locomovem-se com os triciclos e carregam embalagens
vazias de alimentos industrializados, as quais vi, certo dia, a coordenadora levar escola,
para disp-las na brinquedoteca. Elas esto montando um Mercado.
Kamily coloca os produtos em exposio na janela, e tira fotos deles. Uma outra
menina tambm brinca com uma mquina fotogrfica.
Letcia fantasia-se com um vestido. Brisa diz para Kamily: Filha, eu trouxe mais
uma coisa. Em seguida, Brisa passa a brincar de caixa de supermercado com um teclado e
um telefone. Ela diz para uma outra criana que tenta ligar: Aqui no para ligar, aqui o
caixa. Kamily diz: O prximo horrio meu.
Letcia uma cliente do supermercado. Brisa diz: trinta mil e mil!. Letcia
responde: Nossa!. E Brisa completa: tudo caro, moa.
Aps alguns minutos, Brisa diz: Eu j vou embora e, para Kamily, fica no caixa.
Ela completa dizendo: Eu vou buscar meu beb!. Letcia acompanha-a: Eu tambm!.
117
As meninas vo buscar outros brinquedos, seus bebs, para quem Brisa pega um
livro para ler. Brisa tambm pega um celular, imita seu toque (um tarrr grave) e
conversa. Ao atender ao telefone, ela conversa com Jssica, dizendo que no poder ir,
declinando um convite para sair, pois ter que cuidar da sua filha, a qual teria nascido h
pouco tempo. (13 de Maro de 2009, na sala de aula e na brinquedoteca, entre as nove horas
e quarenta minutos e as dez horas).

Turner (1982) prope uma distino entre o pedirquico e o pedaggico, que
fundamenta essa compreenso dos distintos engajamentos corporais presentes na escola de
educao infantil, cada um deles vinculado a diferentes tempos e espaos:

No surpreendente que a prpria liminaridade no possa escapar do controle desses fortes princpios
estruturantes. Apenas para alguns tipos de jogos e brincadeiras das crianas permitido algum grau de
liberdade, porque eles so definidos como estruturalmente irrelevantes, no importando. Quando crianas so
iniciadas nos primeiros degraus da maioridade, no entanto, variabilidades e responsabilidades do comportamento
social so drasticamente reduzidas e controladas. As brincadeiras das crianas cessam de ser pedirquicas e
tornam-se pedaggicas. Lei, moralidade, ritual, mesmo muito da vida econmica so abrangidos pela influncia
de princpios cosmolgicos estruturantes. O cosmo torna-se uma complexa rede de correspondncias baseadas
em analogia, metfora e metonmia (:29, traduo minha).

De certa maneira, na escola de educao infantil so estabelecidos momentos e
espaos prprios para cada tipo de engajamento corporal. Embora as brincadeiras no parque,
excetuadas ameaas integridade fsica das crianas, sejam consideradas irrelevantes, elas
se mostram momentos de realizao de experimentos pelas crianas, com um repertrio
bastante abrangente, que indica indagaes e esforos de compreenso da realidade
sociocultural.
Por certo, seria necessrio considerar a complexidade das prticas e dos discursos
pedaggicos acerca destes diferentes engajamentos corporais das crianas-alunos que brincam
e estudam na escola de educao infantil. De fato, se, por um lado, possvel falar da
irrelevncia relativa do pedirquico enquanto elemento para a elaborao e orientao das
atividades pedaggicas, deve-se, por outro lado, considerar a importncia que dada, na
escola, a estes momentos pedirquicos, de modo mais amplo, seja para os processos de
desenvolvimento infantil, seja como expresso de uma certa natureza infantil, em que a
criana compreendida como brincante. Ora, no estaria a presente anlise seduzida por esta
natureza infantil? De fato, h aqui um risco, o qual pode ser evitado pela considerao da
118
articulao entre os aspectos brincante e educvel das crianas, ou seja, na relao entre
estes tempos e espaos pedirquicos e pedaggicos que se torna possvel pensar a questo
desta infncia que emerge na escola de educao infantil sem afirmar ser a criana,
preferencialmente, brincante ou aluno.

2.1.2 - Extraordinrio cotidiano

Torna-se importante compreender melhor esse extraordinrio que se torna cotidiano, o
quanto nele no so reveladas as falas das crianas, as quais, mesmo sendo mobilizadas na
realizao do processo educativo, ainda assim so tornadas em falas infantis ao se considerar
de pouca relevncia a sua escuta, pelo menos enquanto discursos legtimos, nos momentos
pedirquicos.
Em certo sentido, nesses momentos que se pode observar a autopoiesis das crianas,
pois se observa seu empenho na compreenso de si, dos outros e do mundo pelo uso da
faculdade mimtica. Todavia, no pelo modo indicativo, mas pelo modo subjuntivo da
linguagem, que elas inquirem queles dispostos a escut-las, no geral, apenas os seus pares,
acerca de suas experincias. Por meio dessa distino entre os modos indicativo e subjuntivo
de ao simblica, Turner (1988) expe sua tese de que nas performances culturais no h
uma mera reflexo do sistema social ou expresso da configurao cultural, em uma relao
direta e positiva, mas, de modo diverso, tratar-se-ia de uma relao recproca e reflexiva com
o desenrolar da vida social (passim: 22). Portanto, nas performances culturais, a vida social
pode ser avaliada e criticada, e podem ser expressos desejos, sugeridas alternativas, feitas
suposies, etc. Neste ponto, a ao simblica dos momentos e espaos pedirquicos diverge
do modo indicativo, mais assertivo e expressando ser e vir-a-ser, dos tempos e espaos
pedaggicos.
De fato, este extraordinrio cotidiano contrasta com o cotidiano marcado pelo
extraordinrio da instituio escolar do mesmo modo como contrastam as respectivas
compreenses de Turner (1988) e Goffman (2005 [1959]) sobre as performances culturais e
cotidianas, pois enquanto Turner indaga-se acerca da importncia da suspenso do cotidiano
em processos sociais reflexivos e transformativos, Goffman pretende explicar a consistncia
do cotidiano que emerge de situaes extraordinrias, do jogo inslito entre os bastidores e a
fachada dos diferentes atores sociais. Todavia, tanto as funes profiltica e teraputica dos
rituais, as quais os tornam fundamentais para a continuidade da vida cotidiana, quanto a
exploso do riso e o embarao dos atores sociais na dissoluo de suas fachadas, sugerem
119
aspectos que no podem ser negligenciados destas perspectivas, que, em Turner, o
extraordinrio envolve um reingresso, ainda que transformado pela experincia do
numinoso (Turner, 2005 [1986]: 184), no cotidiano e, tambm, que, em Goffman, o
cotidiano talvez seja o que h de mais inslito e risvel. possvel que na suspenso do
cotidiano escolar, em peformances no modo subjuntivo como as observadas no parque de
brincadeira e nos momentos de baguna, seja importante tanto a reflexividade social, quanto a
exploso do riso que dissolve este cotidiano. Como argumenta Turner (2005 [1986]), haveria
um meta-poder nessas performances:

(...) [A] forma esttica do teatro inerente prpria vida sociocultural, mas o carter reflexivo e
teraputico do teatro, cujas origens remontam fase reparadora do drama social, precisa recorrer s fontes do
poder freqentemente inibidas na vida do modo indicativo da sociedade. A criao de um espao liminar
separado, quase-sagrado, permite uma busca de tais fontes. Uma fonte desse excessivo meta-poder certamente
o prprio corpo liberado e disciplinado, com seus mltiplos recursos no explorados de prazer, dor e expresso.
Uma outra fonte encontra-se em nossos processos inconscientes, tais como os que ocorrem em estado de transe
(:184)

No parque de brincadeiras, as crianas constituem seus discursos e experimentam com
os repertrios os mais diversos. No crculo mgico das brincadeiras, apoderam-se do mundo e
de suas relaes (cf. Benjamin, 1994; cf. Taussig, 1993)
27
. De fato, como se a ambivalncia
da mmesis, enquanto produtora de realidades e identidades e de estranhamentos e alteridades,
encontrasse expresso, de modo tpico ideal, na disjuno entre esses modos de engajamentos
corporais presentes na escola de educao infantil, entre os modos indicativo e subjuntivo de
performance, entre tornar-se aluno e brincante, embora no se possa esquecer que a prpria
potncia do ser aluno decorre de experincias significativas, de carter formativo e
transformativo, que acontecem no encontro pedaggico, como ser visto adiante. Porm,
preciso ainda considerar a importncia desta potncia infantil para esta reflexo:

No parque, Gisele fala de seu poodle Fernanda, uma bolsa de pelcia no formato do
animal. No interior da bolsa, havia um creme e uma medalha com seu nome e um nmero,
44.677, o qual, segundo Gisele, seria o nmero de fs do animal. Ela afirma que o poodle tem

27
No terceiro captulo desta dissertao, desenvolvida uma reflexo, a partir do paradigma artaudiano, que
pretende estender a importncia do parque de brincadeiras e as conseqncias de seu desaparecimento, que
marca a passagem ao ensino fundamental.
120
um creminho para o seu dodi, e pede para que eu o passe. Ela lhe oferece mamadeira e
pede para que durma.
O seu dodi seria por causa de uma abelha ou maribondo que o atacara durante a
noite, enquanto ele dormia. Ela diz que o levar ao veterinrio, para ver o que aconteceu.
Volta dizendo que o inseto havia colocado um pozinho no nariz dele e que era preciso passar
o creminho como remdio. (20 de Maro de 2009. No parque, cerca de meio-dia).

Em seu discurso, Gisele combina a posse de um animal, redes sociais (nas quais
possvel quantificar o nmero de fs), cuidados de alimentao, mdicos, que explicam o
infortnio e propem um procedimento de cura. Na sua narrativa, estruturam-se questes, as
quais podem ou no ser enunciadas diretamente, sobre o estatuto do mdico e a natureza da
doena, pelo modo como o creminho do veterinrio ope-se ao pozinho do inseto e como
nessa superao da ao do agente patolgico possvel re-estabelecer uma ordem, a qual
fora rompida pelo inseto ao impedir o animal de dormir durante noite. Da mesma maneira,
possvel pensar o quanto esta vinculao entre o nome e a fama na medalha do animal no
indicaria uma inquirio sobre a construo do prestgio e sua relao com uma determinada
noo de pessoa vinculada a uma nomeao. Na escola de educao infantil, todas as
atividades recebem os nomes de seus autores, sendo avaliadas pelas professoras e, com menor
freqncia, apreciadas pelos colegas. Caberia indagar-se como estes nomes, diferentemente
avaliados, relacionam-se entre si e com aqueles que so nomeados, Gisele aciona a noo de
fama e a possibilidade de sua quantificao nas redes sociais virtuais (como o Orkut e
Facebook). No entanto, nessas indagaes no de todo impossvel que ela se depare com as
questes relativas ao Avatar, forma da performance de si nas redes sociais virtuais, a qual
correspondente, grosso modo, criao de uma fachada, nas reflexes de Goffman (2005
[1959]), e questo da autenticidade, na qual, contemporaneamente, pessoa e sujeito
relacionam-se na busca de uma expresso adequada de si mesmo (cf. Mauss, 2003a).
Contudo, ainda mais importante do que fazer conjecturas acerca da significao desse
discurso, perceber nele uma manifestao de uma fala infantil que constitui o mundo
histrico, assim como a si mesmo e aos outros, sempre o transformando pela sua ao (cf.
Toren, 1999).




121
2.2 - Regncia: relaes de sentido e poder em uma escola de educao infantil.

A regncia seria o processo pelo qual alguns sentidos das falas das crianas so
considerados mais relevantes do que outros no processo educativo, e, assim, apresentados
como exemplares, ou, negativamente, como algo a ser evitado. Pela prpria natureza deste
processo, ele pode ser mais bem analisado a partir da considerao dos elementos de uma
certa educao musical na escola.

As crianas entram na escola pelo porto lateral, trazidas por seus pais, responsveis
ou transportadores, os tios do transporte. Entro pelo porto da secretaria, cumprimento os
funcionrios
28
e sigo pelo corredor, atravs do refeitrio, chegando praa interna. Os
alunos organizam-se em filas, de meninos e de meninas, de cada um dos estgios, que
vo do 1 ao 3 (dos trs aos cinco anos de idade). As professoras situam-se frente de suas
respectivas turmas, conversam entre si e observam, vez por outra, a turma. Embora tentem
mant-la organizada, no se pode dizer que pretendem conter toda movimentao. Se houver
baguna, corrigem-na: No empurra o amigo,Largue ele,Faam fila direito, etc.
so comandos que estabelecem a situao desejada. Os alunos conversam, muitas vezes algo
sobre suas relaes familiares, brincadeiras e brinquedos, alguns acontecimentos e
programas televisivos.
Passados cerca de cinco minutos, quando a maior parte dos alunos j chegou (o
nmero de alunos presentes em cada turma varia entre 25 e 35), as professoras, geralmente
as do terceiro estgio, comeam a cantar as canes que iniciam o dia letivo, exceto s
quartas-feiras, em que todos ouvem o Hino Nacional, enquanto observam uma professora
hastear a bandeira do Brasil.
A primeira cano sempre esta:

Cantemos felizes, a cano do dia
Hoje quinta-feira
29
, dia de alegria
A todos bom dia este canto diz
Que o dia de hoje seja bem feliz
Feliz! (com maior potncia vocal)

28
Os nicos funcionrios homens so dois agentes escolares.
29
A data varia conforme o dia da semana.
122

Bom dia, professora, como vai? (2x, batendo trs palmas ao final de cada vez).
Faremos o possvel para sermos bons amigos
Bom dia, professora, como vai? (os alunos batem trs palmas)
Bom dia, amiguinhos, como vo? (2x, batendo trs palmas ao final de cada vez).
Vem trazendo alegria, uma bela companhia
Bom dia, amiguinhos, como vo? (trs palmas)

As demais canes variavam. No dia em questo, a segunda cano foi da barata
(mentirosa):

A Barata diz que tem um anel de formatura
mentira da barata, ela tem casca dura
R r r, r r r, ela tem casca dura (2x)

A Barata diz que tem sete saias de fil
mentira da barata, ela tem uma s
R r r, r r r, ela tem uma s! (2x)

(Existem outras estrofes para esta cano, todas com a mesma estrutura).

Outra cano, a galinha do vizinho:

A galinha do vizinho
Bota ovo amarelinho.
E Bota um, E bota dois, E bota trs,
E Bota quatro, E bota cinco, E bota seis,
E Bota sete, E bota oito, E bota nove,
E Bota dez! (As quantidades de ovos so indicadas com os dedos, esticando-se o brao na
altura do ombro. Ao chegarem no nmero dez, as crianas agacham-se).

123
Por fim, naquele dia, as crianas cantaram a cano da pipoquinha:

Pula, pula pipoquinha
Pula, pula sem parar
Pula, pula pipoquinha
Pra crescer e estourar (3x, pulando na fila).

Ao final desta cano, Ian, Carlos e Paulo caem no cho do ptio, eles pulavam
empurrando-se no final da fila. A professora diz para eles irem, imediatamente, para a sala
de aula e colocarem seus nomes na carinha triste (um espao na lousa reservado para
indicar quais crianas no iriam ao parque aps as lies em sala de aula).
Ento, a professora Suzana, seguida pelas duas filas de alunos, dirige-se para a sala
de aula. Primeiro, entra a fila de meninas e, depois, a de meninos. Entro, aps os alunos, e
fico em uma mesa do fundo. A professora entrega o giz para que os meninos escrevam seu
nome na carinha triste.
Ela organiza as crianas nas mesas, dispondo-as em trios, em que se intercalam
meninas e meninos. Faz a chamada, pergunta para quem faltou no dia anterior qual teria
sido o motivo: Eduardo se atrasou, Agatha foi ao mdico e Carlos ao parque da Mnica
como presente de aniversrio.
A professora distribui uma folha com o calendrio do ms para que as crianas
desenhem, no espao correspondente, como estava o clima do dia (no caso, ensolarado).
Mostram para ela, sendo que aquele que pintar mal, incompleto ou rabiscado, dever
terminar o desenho na frente da mesa da professora.
Em seguida, os alunos recebem da professora uma folha com a msica da
borboletinha, sobre a qual devem colocar o cabealho (escola, cidade e data) e o nome
completo. A professora diz tambm para os alunos irem, mesa a mesa, segundo sua ordem,
ao banheiro, para lavar as mos.
s oito horas da manh, aqueles que terminaram de escrever e lavar as mos, vo ao
refeitrio. Paulo, Natasha, Dbora e Joo L. ficam na sala de aula terminando de escrever o
cabealho. Iro depois ao refeitrio. Fico com eles. Paulo chora, porque no consegue
124
terminar a cpia, e Joo L. tenta ajud-lo, pegando papel higinico para ele enxugar o rosto.
Dbora e ele criticam a sua conduta, acham que ele no deveria chorar.
Depois, quando a professora retorna com o restante da turma, eles vo ao refeitrio.
A professora Suzana l e pede para que as crianas cantem a msica.

Borboletinha

Borboletinha
Est na cozinha
Fazendo chocolate
Para a madrinha

Poti, poti, perna de pau
Olho de vidro
E nariz de pica-pau
Pau, pau

A professora avisa que a msica s isso, mas alguns alunos tentam acrescentar:
Pau! Pau! Amanh te dou um pau e te levo pro hospital. Acrscimo que eles fazem, quando
a professora no os censura.
Ela faz perguntas sobre a msica, para elucidar e verificar a compreenso de cada
um dos versos da primeira estrofe: Quem? A borboletinha, responde um coro de crianas.
Onde? Na cozinha. Fazendo o qu? Chocolate. Para quem? Para a madrinha.
Os alunos conversam em seus lugares, enquanto fazem o desenho. Gustavo diz: Boa
idia!, a respeito de um acrscimo que Letcia sugere para seu desenho. comum que os
desenhos de uma mesma mesa assemelhem-se, variando sobre um mesmo tema. Por exemplo,
os trs podem escolher desenhar o interior da casa, ou o fogo, etc. As sugestes e as
conversas no determinam os desenhos, mas colocam em jogo possibilidades para a
representao.
Agatha confunde-se e pergunta algo professora, a qual me parece reproduzir a
pergunta turma: o que para desenhar na folha?. Ricardo responde: A borboletinha.
E a professora completa: A msica.
125
(28 de Maio de 2009, turma da professora Suzana. Entre as setes horas e as oito horas e
trinta minutos, na entrada, na praa e na sala de aula).

O processo educativo na educao infantil pode ser considerado de dois modos como
uma educao musical. Em primeiro lugar, pode-se considerar esta assertiva de modo
metonmico, ento pensar-se-ia quanto do processo educativo da escola revelado pelo modo
como se realiza a sua educao musical, ou seja, tomando a parte pelo todo, seria possvel
pensar que, de algum maneira, este modo de ensinar as canes na escola instigante para
compreender o conjunto do processo de regncia das falas infantis. Neste sentido, percebe-se
como, ao cantarem e fazerem gestos, os alunos exprimem uma determinada fala, com suas
qualidades prprias; porm, existem determinados limites para as variaes, seja em termos
da cano, seja em relao aos gestos, o que se revela quando a expanso de alguns alunos em
uma cano resulta em determinadas censuras pela professora, ou quando os alunos se
esforam por realizar um acrscimo interdito letra da cano da borboletinha. Trata-se de
uma imitao perigosa, de uma tradio proscrita.
Porm, para compreender a especificidade desta educao musical, preciso,
primeiramente, tentar definir o que seria msica neste contexto, qual seria a sua relao
com os outros sistemas simblicos e sociais e, portanto, como se poderia afirmar que este
modo singular de se relacionar com as canes para a infncia constitui uma educao
musical, e qual seria a sua relevncia para analisar o processo de regncia das relaes de
sentido na escola. Blacking (2007) prope uma definio preliminar de msica:

A msica um sistema modelar primrio do pensamento humano e uma parte da infra-estrutura da
vida humana. O fazer musical um tipo especial de ao social que pode ter conseqncias para outros tipos de
ao social. A msica no apenas reflexiva, mas tambm gerativa, tanto como sistema cultural quanto como
capacidade humana (:201).

Esta definio bastante ampla importante, pois permite identificar o fazer musical
em diferentes contextos socioculturais. Como sugere Blacking (2007): o conceito
antropolgico de msica deveria, portanto, ser provisrio e sensvel variedade de
significados atribudos, em diferentes partes do mundo, ao som humanamente organizado
(:213). Este modo de organizar humanamente o som precisa ser compreendido como um
126
sistema cultural, percebendo como ele se constitui, apreciado, mantido e transformado no
interior de um determinado grupo social que interage a partir destas experincias e estruturas
musicais.
Portanto, possvel pensar trs caractersticas deste fazer musical enquanto um
sistema cultural. Em primeiro lugar, preciso considerar a articulao entre os modos verbal e
no-verbal no discurso acerca da msica. Para Blacckin (2007), tais modos discursivos so
contrastantes, mas complementares, sendo ambos necessrios em uma melhor compreenso
de um determinado fazer e pensar musical. interessante perceber como, de fato, a
compreenso das crianas acerca da msica raramente se restringia ao dilogo entre si sobre
as canes e msicas de que elas gostavam, mas se apresentava, geralmente, a partir da
performance de determinados trechos de canes que elas apreciavam, podendo ou no ser
acompanhada pelas demais, seja pelo canto, seja pela dana. Todavia, h tambm conversas
sobre as canes que so ensinadas na escola.

Na fila da entrada, aps as canes, Ricardo diz para mim e, em seguida, para a
professora que a gente t precisando de uma msica nova. A professora Suzana ri e pede
para ele dizer isto para a diretora e para a professora Giovana. Depois disso, ela pergunta
para ele se ele conhece alguma cano, ao que o menino sugere a da baratinha que vai
casar. Por fim, a professora argumenta em tom de brincadeira que j tem muita barata e
que ele poderia ficar mais alguns dias pensando em uma nova cano para eles aprenderem
(09 de Outubro de 2009, por volta de sete horas e quinze minutos).

Este trecho permite que seja introduzida uma segunda caracterstica deste sistema, a
constituio de grupos sonoros. De acordo com Blacking (2007): um grupo sonoro um
grupo de pessoas que compartilha uma linguagem musical comum, junto com idias comuns
sobre msica e seus usos (:208). O fato das aulas serem iniciadas pelas canes sugere que a
distino entre as experincias familiares e escolares marcada, primordialmente, pela
insero em um grupo sonoro, o qual pode ser caracterizado a partir de um conjunto de
canes para a infncia. Uma anlise preliminar deste repertrio musical revela ser ele
composto basicamente por canes: (1) didticas, em que se enfatizam determinados
contedos tematizados nas aulas, como os nmeros e as cores, (2) recreativas, cuja proposta
parece ser a de entreter as crianas, embora possam tambm ser consideradas canes que a
127
inserem em um universo propriamente infantil, e, por fim, (3) comemorativas, as quais so
utilizadas tanto na marcao de eventos no calendrio (pscoa, dia do ndio, dia das mes, dia
das crianas, natal, etc.), quanto em apresentaes das crianas (canes da formatura, da
festa junina, da festa das mes, etc.).
Contudo, interessa, a partir desta compreenso de que na escola de educao infantil se
constitui um grupo sonoro, compreender, sendo esta a ltima caracterstica do sistema,
como a msica se torna uma fora ativa na criao e imaginao da realidade social.

Se olharmos para a prtica musical como uma fora ativa na formao de idias e da vida social,
como comunicao no-verbal que a base mas tambm transcende categorias e grupos sociais definidos e
sustentados com palavras, devemos procurar a evidncia que mostre como o uso de smbolos musicais ajuda a
fazer, assim como refletir padres da sociedade e da cultura. Devemos descobrir precisamente como as pessoas
so capazes de relacionar as experincias com os smbolos musicais e com outras formas de atividade social e
intelectual, e explicar isto como mais do que reaes aprendidas. Este nvel de explicao deve ir alm dos tipos
de argumento ou de suposio que afirmam ser tal ou qual padro de som destinado para ou associado com
uma atividade ou conveno social particular, devendo, portanto, procurar seus significados essenciais nos
significados desta atividade social. As sentenas abertas neste trabalho suscitaram uma questo que com muita
freqncia tomada por certa, mas que est no cerne de todas as discusses acerca da comunicao musical: a
possibilidade de que os smbolos musicais possam ser transformados em outros smbolos, e vice-versa, sem a
mediao da conveno social (Blacking, 2007:208-9).

Eis o desafio desta reflexo: como pensar a partir da educao musical das crianas
a prpria regncia das relaes de sentido na escola de educao infantil. Portanto, haveria
uma afinidade, por assim dizer, eletiva entre este modo de ensinar as crianas a cantarem e
realizarem gestos e o modo como as falas infantis so articuladas pela escola na ampliao e
atenuao de determinados significados. Em caso afirmativo, pode-se dizer que h uma
relao metonmica entre esta educao musical e o prprio ato de educar e constituir esta
infncia particular.




128
Para empreender a anlise desta educao musical, instigante valer-se do mtodo
proposto por Seeger (2008) para analisar a performance musical, cujas questes iniciais
seriam: quem est envolvido, onde e quando acontece, o que, como e por que est sendo
executado e quais so os efeitos sobre os performers e a audincia? (:253). Alm disso,
importante considerar a etnografia da aprendizagem musical, elaborada por Hikiji (2006), a
partir da qual sero discutidas as relaes entre msica e uma certa proposta de
interveno social, ou seja, como a msica se torna, no contexto analisado, em um meio
para alguma outra coisa que no ela mesma, ainda que seja fundamental insistir nos sentidos
prprios da msica:

Interessa-me, portanto, o universo de sentidos mobilizados no aprendizado musical. Qual a relao
entre a experincia sensvel e uma educao sentimental, tal como formulada por Clifford Geertz? Como se d
a transmisso de conhecimentos e de valores? Que tipos de comunicao se estabelecem entre alunos, entre estes
e professores, de todos com a msica? Qual a mimese entre msica e vida cotidiana? (:102).

A educao musical das crianas restringia-se, na escola observada, repetio,
junto professora, de determinados versos de uma cano. Aps algumas repeties, a
professora cantava e pedia que seus alunos acompanhassem no mesmo ritmo e melodia, em
unssono, embora, geralmente, fosse possvel ouvir dissonncias e mesmo crianas que no
cantavam junto com as demais. Ento, em sucessivas performances, quando as crianas j
conheciam a cano, a professora podia fazer pequenos movimentos de regncia da cano:
pedir para que no gritassem, ou que entrassem no ritmo das demais, ou ainda fazer cantar
aquelas que estivessem em silncio.
Quando a cano no envolvia gestos, era comum que as crianas se envolvessem em
outras atividades durante o seu aprendizado, sobretudo quando ela era ensinada em sala de
aula, sendo exigida das crianas apenas a articulao adequada de sua voz: a pronncia
correta dos versos e alguns valores musicais na performance da cano, sobretudo o ritmo
e, em menor extenso e com instrues mais vagas, a afinao dos integrantes do coro.
Por outro lado, as canes com gestos exigiam uma maior concentrao por parte das
crianas, especialmente quando elas se destinavam a serem apresentadas em alguma
comemorao, sendo ento ensaiadas em horrios e locais especiais. O ensino dos gestos
era semelhante ao das canes: a professora os executava diante das crianas, destacando em
que momentos das canes eles seriam feitos. Por exemplo, na cano para a formatura, ao
129
final da estrofe e as minhas professoras/ com amor e gratido/ um abrao de todo corao,
as crianas-alunos deveriam levar as duas mos cruzadas at o peito e toc-lo rapidamente por
duas vezes, combinando os significantes de abrao e de pulsar do corao. Wisnik (1989)
sugere o carter ordenador e de fundamentao que este cantar junto evoca:

Um nico som afinado, cantado em unssono por um grupo humano, tem o poder mgico de evocar
uma fundao csmica: insemina-se coletivamente, no meio dos rudos do mundo, um princpio ordenador.
Sobre uma freqncia invisvel, trava-se um acordo, antes de qualquer acorde, que projeta no s o fundamento
de um cosmos sonoro, mas tambm do universo social. As sociedades existem na medida em que possam fazer
msica, ou seja, travar um acordo mnimo sobre a constituio de uma ordem entre as violncias que possam
atingi-las do exterior e as violncias que a dividem a partir do seu interior. Assim, a msica se oferece
tradicionalmente como o mais intenso modelo utpico da sociedade harmonizada e/ou, ao mesmo tempo, a mais
bem acabada representao ideolgica (simulao interessada) de que ela no tem conflitos (:33-4).

Em termos gerais, esta educao musical fundamentada em atitudes mimticas e
no seu controle: imita-se a cano e tambm os gestos que a acompanham, de modo a
constituir um coro em unssono, mas marcado por inmeras dissonncias e rudos. De fato, os
valores centrais desta educao musical seriam a execuo de determinadas aes, com
determinado ritmo e intensidade, ou seja, ela produz, sobretudo, determinadas disposies
corporais. Esta educao musical na escola de educao infantil tem uma relao de carter
metonmico com a prpria estrutura das experincias vivenciadas na escola.

O segundo estgio da anlise relacionar dialeticamente as idias e as atividades dos grupos sonoros
com aquelas de outros grupos sociais e, em particular, situar o ciclo de desenvolvimento dos indivduos dentro
dessas estruturas. Como a aquisio das habilidades musicais e as correspondentes experincias corporais
relacionam-se a outras atividades e experincias sociais? As experincias musicais auxiliam ou entram em
conflito com outras atividades sociais? Em que medida a msica capaz de ou intenciona ampliar a
conscincia? E como as pessoas fazem as conexes entre a msica e outras experincias? (...) Devemos
considerar a cognio artstica e particularmente a prtica musical como tendo papis primrios na imaginao
de realidades sociais (Blacking, 2007: 210).

Quando cantam o Hino Nacional, s quartas-feiras, talvez os alunos percebam de
modo mais intenso esta afinidade entre o carter ordenador das disposies corporais e da
produo de sentido e o modo como realizada esta educao musical.
130

No ptio, as crianas cantam o Hino Nacional brasileiro, algumas delas esforam-se
por pronunciar a sua letra, outras apenas observam, enquanto a bandeira do Brasil
hasteada. Antes de iniciarem a cano, as professoras, especialmente a professora Suzana,
organizam as filas de suas respectivas turmas, as quais se voltam para a bandeira que ser
hasteada, com os braos ao longo do corpo e a postura ereta, evitando contatos excessivos
com os colegas da fila.
Quando termina o Hino Nacional, as filas ficam mais desorganizadas (no to
lineares, com algumas crianas se empurrando, conversando, etc.), o que intensificado
quando, neste dia, a professora Suzana busca uma cartolina no setor administrativo e de
coordenao da escola, localizado no prdio ao lado do ptio, depois do refeitrio. A
professora Giovana adverte verbalmente um aluno da turma de Suzana que empurra um
outro na fila. (25 de Maro de 2009, com a turma da professora Suzana, das sete horas s
sete horas e quinze minutos).

No entanto, no se trata de uma mera disposio repressiva, como se percebe no
momento das canes, pois as crianas-alunos so incitadas a proferir determinadas palavras e
a fazer determinados gestos. Nessa correlao favorvel entre majorao da utilidade e
minorao das ameaas ordem estabelecida, a escola disciplina e institui os alunos.
Conforme explica Foucault (2010 [1975]):

(...) as disciplinas so o conjunto das minsculas invenes tcnicas que permitiram fazer crescer a
extenso til das multiplicidades fazendo diminuir os inconvenientes do poder que, justamente para torn-las
teis, deve reg-las. Uma multiplicidade, seja uma oficina ou uma nao, um exrcito ou uma escola, atinge o
limiar da disciplina quando a relao de uma para com a outra torna-se favorvel (:181, grifos meus).

A disciplina distribui os indivduos no espao, controla as atividades, organiza as
gneses de determinadas aes e compe as foras dos indivduos (cf. Foucault, 2010 [1975]).
importante destacar que, ao faz-lo, combinando uma vigilncia contnua e hierrquica,
alm de diferentes tipos de sanes normalizadoras, ela fabrica individualidades, ao organizar
multiplicidades, como as das crianas com suas diferentes provenincias.

O indivduo sem dvida o tomo fictcio de uma representao ideolgica da sociedade; mas
tambm uma realidade fabricada por essa tecnologia especfica de poder que se chama a disciplina. Temos que
deixar de descrever sempre os efeitos do poder em termos negativos: ele exclui, reprime, recalca, censura,
131
abstrai, mascara, esconde. Na verdade o poder produz; produz realidade; produz campos de objetos e rituais
de verdade. O indivduo e o conhecimento que dele se pode ter se originam nessa produo (idem, ibidem: 185).

Portanto, seria possvel realizar uma passagem desta compreenso metonmica da
educao musical na escola de educao infantil para uma outra compreenso, qual seja, a
metafrica.
Eis o segundo ponto: possvel aproximar, por meio da metfora, as aes sociais de
determinados atores sociais a de regentes
30
de conjuntos musicais? O que tornaria este
procedimento razovel seria a aproximao entre a proposta de Turner (2005 [1986]), a partir
de suas leituras de Dilthey, de que as relaes de sentido estabelecidas entre passado e
presente seriam como relaes musicais emergentes em experincias significativas, e a
reflexo de Foucault (2010) sobre as relaes de poder que regem as multiplicidades e, de
algum modo, as experincias sociais de indivduos e grupos.
Para Turner (2005 [1986]), nas experincias significativas (1) algo ocorre na
percepo que rompe o fluxo cotidiano, distinguindo o momento presente de uma mera
experincia. Em seguida, (2) emoes passadas so revividas e (3) imagens do passado
emergem, com (4) o sentido da experincia sendo estabelecido quando esse passado
rememorado entra em relao musical com o momento presente. Finalmente, devido ao
carter social do ser humano, (5) o sentido das experincias comunicado em uma
performance.
A partir desse conceito de experincia significativa, seria interessante formular um
modo de compreender como se realizam relaes de sentido em contextos sociais nos quais
intervm relaes de poder, as quais, segundo Foucault (2004), podem ser definidas como
aquelas em que cada um procura dirigir a conduta do outro(:276), de modo que o poder seja
pensado de modo relacional e no substancial.
O conceito de regncia das relaes de sentido uma elaborao conceitual que busca
esclarecer teoricamente esses contextos socioculturais em que relaes de poder se imbricam
com relaes de sentido. O regente das relaes de sentido pode estabelecer experincias
significativas: (1) esforando-se por romper o fluxo do cotidiano, ao fazer atores sociais

30
importante observar a polissemia de termos como reger e regncia, os quais podem se referir ou ao ato de
governar, geralmente apenas quando no h soberano ou no caso deste no ter alcanado a maioridade, ou ao
desempenho da funo de maestro, na direo de um grupo musical, ou ainda regncia como exerccio da
funo de professor de uma turma ou grupo escolar. Em todos estes casos, um determinado ator social conduz
outros atores sociais no desempenho de determinadas aes, embora as prprias aes e os seus objetivos sejam
distintos uns em relao aos outros.
132
perceberem de modo distinto determinados fenmenos, ou propondo um momento de maior
reflexividade social.

o dia do Descobrimento do Brasil. A professora pergunta: Quem chegou aqui?
Algumas crianas respondem: O ndio.
Professora Suzana: No, eles j estavam aqui.
Greta: A gente.
Professora: Mas a gente j estava aqui?.
Algumas crianas (poucas): Os reis.
Professora: Reis de qu?.
Aps alguns segundos de silncio, a professora conclui: Chegaram os portugueses.
Professora: E os ndios eram felizes?.
Coro das crianas: Eram.
Professora: Qual o nome da casa do ndio?.
Uma criana: Palha.
Professora: feita de palha.
Outra criana: Toca.
Professora: Oca, no toca.
(...)
Depois de irem ao refeitrio, continuam a aula.
A professora conversa com seus alunos sobre os ndios que j viviam no Brasil antes
da chegada dos portugueses, j que era o Dia do Descobrimento do Brasil e, dois dias antes,
havia sido o Dia do ndio.
Professora: O ndio no usa roupa, mas para ele normal na tribo dele. Quando
vm a So Paulo, eles usam roupa, seno ficam constrangidos.
Um aluno conclui: Sente vergonha.

A professora avisa-os que visitaro hoje a oca construda na Escola Municipal de
Ensino Fundamental Prestes Maia. Ela lhes conta sobre trs alunos da referida EMEF que
teriam ateado fogo na oca e que, por isso, os ndios (que habitavam Parelheiros) precisaram
retornar escola para reconstru-la. Ento, ela pergunta aos alunos que tipo de
comportamento seria este. Um deles responde ser algo mau e um outro, que os autores do
incndio seriam mal educados. Felipe completa que jamais faria algo assim. (22 de Abril de
2009, na sala de aula, entre as sete e cinqenta e as oito horas e vinte e cinco minutos).
133

De fato, o regente torna significativo o momento presente, seja destacando o que no
fluxo do cotidiano digno de uma ateno renovada, seja propondo uma atividade uma
brincadeira, uma conversa, uma cano, etc. cujo carter extraordinrio rompa este
cotidiano.
Ento, uma vez estabelecido o carter significativo do momento presente, (2)
possvel operar processos rememorativos, e (3) propor determinados vnculos significativos
entre este passado cristalizado e o momento presente.

A professora pergunta para os alunos quais deles vivem em casa e quais vivem em
apartamento, ao que a maior parte levanta as mos para responder que vivia em casas.
Ento, a professora explica o que seria apartamento: um prdio com vrias casas umas
acima das outras.
Em seguida, ela afirma que a escola um outro lugar, perguntando aos seus alunos
quais seriam os seus espaos: sala de aula, refeitrio, parque, quadra, brinquedoteca,
banheiro, informtica (um menino lembra). Alm disso, informa que na escola haveria
regras, as quais regeriam estes diferentes espaos, lembrando s crianas do combinado que
estabeleceram no incio do ano.
Por fim, pede para que durante o lanche os alunos pensem na escola e nos seus
espaos.
Quando retornam do refeitrio, a professora retoma o combinado, explicando-o como
regras que regulam a convivncia na escola. Mostra, ento, um cartaz com estes acordos
assinados pelos alunos em letra de forma.

Combinados do 3 Estgio A.

1 Tratar todos com educao
2 Cuidar do material escolar
3 S pegar o alimento que vai comer
4 Ter hbitos de higiene
5 Cuidar do ambiente escolar

134
Continuando a discusso sobre a escola, ela mostra aos alunos um quadro com uma
foto, em preto e branco, do patrono da escola, Igor Macedo das Laranjeiras, cuja famlia
teria vindo na comemorao de 50 anos da escola, ocorrida alguns anos atrs.
A professora Suzana pergunta: quem gosta da escola?
Joana diz no gostar por ter de ir cedo. Outros alunos afirmam gostar da escola.
Os alunos recebem um desenho da escola, e, segundo orientao da professora,
devem observ-lo, em seus detalhes, e colori-lo, sem rabiscos. (11 de Maro de 2009, na
sala de aula, das sete horas e quarenta minutos s oito horas e vinte minutos).

A especificidade do momento presente marcada em relao a um passado
rememorado, emoes tambm podem ser revividas, e, pela regncia deste processo,
determinados sentidos so sugeridos como um modo de relacionar ambos os momentos: a
distino entre a casa e a escola proposta pedindo para que se preste ateno s diferenas
entre os seus espaos e que se rememorem as experincias prprias casa e escola, ento os
combinados, as regras de convivncia na instituio escolar, apresentam-se como uma
necessidade para se relacionar bem nestes espaos. Ou seja, a escola um espao distinto que
se regula por regras prprias.
Por fim, quando diferentes sentidos emergem em diferentes atores sociais envolvidos
nos processo de regncia, possvel, a partir da avaliao e hierarquizao das performances
(que finalizam as experincias pela expresso comunicativa dos significados): (4) incitar e
intensificar alguns desses significados, bem como (5) desestimular e atenuar outros.

Incio de uma atividade: pintura das orelhas do coelho da Pscoa, feitas de EVA (um
tipo de papel). Greta e Dbora vm at a mim, falar para eu no dormir, porque eu estava na
escola e no em casa. Percebo nisto uma relao com aquilo que a professora Suzana dissera
no incio de sua aula, sobre as diferenas entre os espaos da escola e da casa.
A professora Sakura distribui as tintas para a pintura, algumas crianas brincam com
suas orelhas ainda no pintadas e vo at a mesa em que a professora realiza a distribuio
das tintas. Por levantar-se de seus lugares, a professora pede que elas voltem a sentar-se.
Muitos alunos cantam uma msica do coelhinho da Pscoa.

Coelhinho da Pscoa que trazes para mim?
Um ovo, dois ovos, trs ovos assim (2x)
Coelhinho da Pscoa que cores eles tm?
135
Azul, amarelo e vermelho tambm. (2x)

Depois de pintarem e colocarem em uma mesa as suas orelhas de coelho, as crianas
brincam com blocos de montar. Dois meninos fazem armas de fogo e a professora diz que so
coisas feias de se fazer, que eles deveriam fazer coisas bonitas.
Em determinado momento, todas as crianas j esto brincando com as peas de
montar e armas continuam emergindo. Um menino faz uma cabea de touro, duas peas
como chifres em sua cabea, encenando que chifrar algumas crianas. Um outro menino
separa diferentes cores de peas de montar como se fossem diferentes poderes (fogo, ar, etc.)
Em uma outra mesa, uma menina bebe uma caneca cheia de peas, enquanto uma outra
faz um chapu que gira.
A professora Sakura solicita que sentem dois meninos que estavam correndo, segundo
ela, para se acalmarem. (11 de Maro de 2009, na sala de aula, onze horas e quarenta
minutos).


Portanto, como diferentes sentidos podem ser comunicados nas performances, o
regente pode avali-los e hierarquiz-los de modo a tornar mais freqentes, devido ao seu
prestgio e autoridade, determinados modos de significao destas experincias em relao a
outros. Dessa maneira, o poder surge como produtividade e no como negao, embora
nem todos os significados tenham a mesma legitimidade no interior do processo de regncia.
Uma vez exposta esta formulao conceitual, preciso considerar mais
particularmente os processos de regncia das relaes de sentido na escola, pois assim ser
possvel compreender como as falas das crianas tornam-se, pela reiterao do processo de
regncia feito pelas professoras, na fala infantil de uma determinada infncia.

2.2.1 - Experincias significativas e performances das crianas-alunos.

A atuao do regente foca os planos perceptivo, afetivo e avaliativo das aes com o
intuito de definir a situao social e estabelecer consensos em relao s suas possveis
significaes, o que implica que, mesmo havendo um espectro de variaes de significado,
estes no so indeterminados. Por certo, h limitaes intrnsecas atuao do regente e, de
certa maneira, todos os atores sociais pretendem reger as relaes de sentido ou preservar suas
perspectivas particulares acerca das situaes sociais e experincias significativas
136
vivenciadas. Ou seja, a emergncia dos significados momento de uma intensa disputa,
instaurando realidades e identidades, mas tambm, ao longo do processo, virtualidades e
alteridades.

Cerca de sete horas e quarenta minutos, com uma ordem da professora, os alunos
guardam as suas coisas e sentam-se para falar de alimentao.
A professora Suzana pergunta: A comida da escola feita com coisas boas ou
ruins?.
O coro das crianas responde: Boas!.
A professora diz: A nutricionista vem para olhar o que est sendo dado, se
saudvel e bom. A alimentao importante para ficar forte e inteligente. preciso comer
frutas, legumes, cereais. Todos os alimentos que o organismo precisa.
Segundo a professora, Fast food no saudvel, nem refrigerante, devendo ser
consumidos apenas de vez em quando. Por outro lado, a gua boa para ns, ela limpa,
purifica o nosso organismo. Ela sairia na urina, que, assim como o coc, retira impurezas
de nosso organismo.
E o lanche da escola, o que?, a professora pergunta.
O coro das crianas responde: Saudvel!.
A professora pondera que se a criana comer demais ela pode vomitar. Por isso,
deve-se comer apenas o que cabe na barriga, com moderao. Porm, se algum no
comer pode ter dor de barriga de fome ou anemia.
Em seguida, a professora enumera, conjuntamente a algumas crianas, as frutas
comestveis, lembrando-as de que no pode comer apenas lanche ou fritura. Por fim, diz
que as carnes brancas so melhores do que as carnes vermelhas.
Ao retornarem do refeitrio, a atividade consistir em escrever, aps o cabealho da
escola, o ttulo ALIMENTO SAUDVEL. Em seguida, devem citar textualmente e
imageticamente cinco alimentos diferentes que fazem bem e dos quais gostam.
Incitadas pela professora, as crianas enunciam alimentos saudveis: pra, pepino,
arroz, lingia (a qual a professora diz ser mais ou menos saudvel), macarro, beterraba,
abobrinha, etc.
As crianas-alunos conversam entre si nas mesas, exceto em uma, na qual elas apenas
olham para os lados, sem conversar.
137
O ajudante do dia distribui guardanapos e, com a ordem da professora, a turma
forma uma fila para ir ao refeitrio e comer o lanche, saindo s sete horas e cinqenta e dois
minutos.
No refeitrio, lem o cardpio. A professora pergunta o que a banana , se legume?
O coro das crianas diz que sim, e a professora insiste at as crianas afirmarem que se trata
de uma fruta (inserindo este alimento na classificao adequada).
Elas pegam os alimentos, em pequenos grupos de meninas e de meninos,
alternadamente. Antes de comerem, a professora lembra-lhes de fazer uma orao pessoal de
agradecimento a Deus pelo alimento recebido. Depois de lancharem, arrumam as suas
respectivas cadeiras e limpam, com o guardanapo, o seu lugar na mesa. Em seguida,
devolvem a sua caneca e jogam o guardanapo no lixo, formando fila novamente. Muitas
vezes, alguns alunos, geralmente meninos, fazem rapidamente estes procedimentos para
serem os primeiros na sua fila.
s oito horas e vinte minutos, retornam para a sala de aula. A professora Suzana
explica as atividades de desenhar cinco alimentos saudveis, alm disso, os alunos devem
recortar um alimento saudvel, em revistas que a professora distribui, e colar em um cartaz,
feito coletivamente, sobre alimentos saudveis. Depois, eles podero ir brinquedoteca.
Na primeira atividade, eles devem primeiramente escrever o cabealho:

EMEI IGOR MACEDO DE LARANJEIRAS
SO PAULO, 25 DE MARO DE 2009.
NOME: <primeiro nome> 3A

ALIMENTO SAUDVEL

1 <desenho 1> // 2 <desenho 2> // (...) 5 <desenho 5>
<nome 1> // <nome 2> // (...) <nome 5>

Na segunda atividade, eles devem recortar em uma revista uma foto de um alimento
saudvel, mostrar para a professora, que avalia a pertinncia daquele recorte para a obra
coletiva, e col-lo no cartaz de alimentos saudveis.
Aqueles que terminavam as duas atividades eram autorizados a ir para a
brinquedoteca.
138
Alm disso, aps o refeitrio, os alunos vo, mesa a mesa, escovar os dentes, segundo
ordenava a professora. Alguns no iam, por terem esquecido o material de higiene pessoal,
devendo escrever seus nomes na carinha triste. A professora efetua algumas trocas de
lugares.
Oito horas e trinta minutos:
Observo a atividade. As crianas copiam em diferentes ritmos o cabealho e o
enunciado da atividade, Bruno faz o desenho de um foguete no espao, ele no escreve o
cabealho.
Oito horas e trinta e cinco minutos:
Laura a primeira a terminar. A professora avalia seu trabalho e diz muito bom.
Oito horas e trinta e sete minutos:
Laura encontra um salmo na revista, e, aps mostr-lo para a professora, cola-o no
cartaz. A professora diz que ela pode procurar outro.
Oito horas e cinqenta e cinco minutos:
Cerca de metade dos alunos terminaram a primeira atividade. Eles passam, ento, a
recortar imagens de alimentos em revistas. A professora elogia Kamily, a qual, ao desenhar
os alimentos, lembrou da gua.
Os alunos olham para as revistas, procurando alimentos saudveis, com os quais vo,
progressivamente, preenchendo o cartaz. Uma vaca, pois ningum come ela assim, uma
garrafa de vinho e alguns frascos de remdios so negados pela professora, por no serem
alimentos ou por no serem saudveis. Da mesma maneira, a gua negada, quando
recortes desse tipo so trazidos em excesso pelos alunos. (25 de maro de 2009, na sala de
aula e no refeitrio, entre as sete horas e quarenta minutos e s nove horas da manh).

Eis o paradoxo: a fala infantil acionada como elemento constitutivo da relao
pedaggica, e tanto o absurdo e contra-senso de seu discurso, quanto a sua eventual
racionalidade, tal como definida na escola, so fundamentais para a professora enquanto
regente das relaes, pois permite a hierarquizao dos sentidos expressos nas experincias.

Ricardo pergunta professora Suzana, depois de ela comentar ironicamente sobre a
aparncia de sono de alguns alunos da turma, se ela estava brincando ao dizer que haveria
uma gincana na escola para ver quem dormiria mais. A professora Suzana responde: Claro
[que brincadeira], no h lugar para dormir na escola.
139
Ento, a professora Suzana realiza a chamada, e os alunos devem respond-la com
um sonoro Bom dia. (12 de Maro de 2009, na sala de aula, cerca de sete horas e dez
minutos).

A estabilidade dos sentidos, das personagens e dos lugares fundamental para
distinguir, em termos de realidade e verdade, aquilo que desenvolvido na sala de aula e em
outros espaos pedaggicos em relao aos espaos e tempos de brincadeira (e baguna):
nos primeiros, a relao entre professora e alunos estvel, as regras so definidas e so
estabelecidas rotinas dirias, inclusive para a satisfao de necessidades orgnicas, sendo a
mmesis empregada em um exerccio reiterado de tornar-se aluno (cf. Taussig, 1993a), com
uma definio das situaes sociais e dos prestgios pela professora (Mauss, 2003b [1934]);
enquanto isso, nos tempos e espaos de brincadeiras, o polimorfismo social (Lvi-Strauss,
1976 [1949]) das crianas manifesta-se de modo vigoroso, a mmesis empregada na
produo de diversos seres (Benjamin, 1994), sendo que, para as professoras e com o passar
do tempo, para os prprios alunos , essas produes culturais seriam consideradas meras
fantasias e mentirinhas.

Montagem: No parque de brincadeiras, Paulo exclama contente: Encontrei uma
tartaruga morta (um molde de plstico no formato do animal).
Ricardo est vendendo baldes, mas diz para mim que o est fazendo sem falar, apenas
com gestos. Ele explica que as outras crianas compreendem o que ele est tentando fazer e
que ele tem at que dar troco de volta. (26 de Maro de 2009, no parque, cerca de dez horas
e trinta minutos).
No parque de brincadeiras, alguns meninos, da sala da professora Giovana, gritam
seu grito de guerra mostrando suas garras e mandbulas. Eles se mordem e se arranham e,
gritando, correm pelo parque. Eles brincam de uma modalidade de pega-pega. Bruno diz
que: quando dinossauros existiam, no existiam homens.
Enquanto isso, seis crianas ficam penduradas em dois trepa-trepas, quatro delas
brincam nos balanos, cinco meninos, da sala da professora Suzana, jogam futebol na
quadra e trs meninas brincam de um jogo de pegador com esttua, no qual uma delas
deve ficar parada por um tempo, como uma esttua, enquanto as outras correm.
Um menino sente-se ofendido numa brincadeira e diz: Eu vou contar pra pr!. Dois
meninos tentam dissuadi-lo. Um diz: No faz isso!, e um outro: No fui eu!.
140
Os meninos que brincam de dinossauros sentam-se para decidir qual dinossauro cada
um deles ser. Um deles diz que escolher pelos demais. Escolhem: Velociraptor, Dinossauro
Rex (sic), Pterodactilo, e aquele que tem espinhos nas costas. Voltam a correr pelo parque,
urrando como dinossauros.
Perto de um dos brinquedos, dois meninos parecem brincar de ler bilhetes, com
instrues de um plano: colocar uma bomba na comida para matar algum. Eles dizem estar
brincando de Ben 10, um desenho animado, no qual um menino, Ben, viaja e aventura-se com
seu av e sua irm mais nova em uma trama em que o garoto utiliza um relgio de tecnologia
aliengena para transformar-se em dez diferentes espcies de seres aliengenas, durante um
tempo determinado, o que faz para resolver intrigas contra diversos antagonistas.
Enquanto isso, um grupo de sete meninas brinca de trenzinho. Elas cantam: Piu
abacaxi! Piu Abacaxi! Olha o cho para no cair! e seguem locomovendo-se, em fila, pelo
parque. (18 de Maro de 2009, no parque, entre as dez horas e vinte minutos e as dez horas e
cinqenta minutos).

No parque de brincadeiras, as assertivas e aes simblicas das crianas atuam de
modo a dissolver em metamorfoses radicais as condies mais estveis de aluno e mesmo de
humano. Ainda h regncia, mas ela, geralmente, realiza-se entre grupos de crianas, que
buscam estabelecer consensos em relao s brincadeiras, eventualmente com alguma
interveno, quase sempre como rbitro de disputas e conflitos, pelas professoras, que
permanecem nas margens do parque de brincadeira, observando e conversando entre si e com
alunos.
Para as professoras, as crianas tornam-se, graas a seus esforos cotidianos, alunos.
nessa condio que podem ser ensinadas, de modo aos seus discursos tornarem-se
competentes e legtimos. No entanto, ainda preciso elucidar melhor como o brincar
compreendido nessa concepo do desenvolvimento infantil.

Quando retornam do refeitrio, os alunos pegam seus copos e escovas de dente e,
mesa a mesa, escovam seus dentes, com o creme dental distribudo pela professora Giovana.
Aos que correm, ela solicita que no o faam.
A professora, na frente da lousa, cita o nome de alguns alunos e, em seguida, dirige-
se a eles no modo imperativo: olha para mim!. Ela mostra no cabealho como se abrevia o
nome da escola (EMEI). As crianas devem escrever o cabealho em uma folha.
141
Nos momentos de desateno, por parte de alguns alunos, na hora da explicao, a
professora Giovana diz sentenas como: Quem no escuta, depois no entende o que tem
que fazer, Vo fazer lio na hora do parque, porque a conversa est sendo aqui (e
agora), se no prestar ateno, no consegue fazer. (18 de Maro de 2009, na sala de
aula, entre as oito e quinze e as oito horas e meia).

O brincar, nos momentos pedirquicos, seria ao mesmo tempo uma recompensa pelo
empenho dos alunos em sala de aula e um modo de direcionar a potncia polimorfa das
crianas para lugares e tempos especficos, de modo que ela no se transforme em baguna
na sala de aula. Contudo, ao afirmar isto no se estariam reconhecendo determinados limites
para a atuao do regente? Afinal, apenas parte da energia e potncia das crianas poderia ser
direcionada na produo do organismo do ser aluno. No entanto, ao se atentar para a
proposio de um carter complementar entre estes espaos e tempos, pedaggicos e
pedirquicos, percebe-se uma astcia maior, por meio da qual o contraste entre esses
momentos torna-se produtivo, como reforo da determinao e da estabilidade do ser aluno
em contraste com as fantasias vivenciadas no parque.

Ao desenharem os espaos de que mais gostam na escola, observo que, no geral, os
desenhos do parque de brincadeiras e da brinquedoteca so mais indeterminados
(expressionistas mais ou menos abstratos) do que os dos demais espaos. No entanto,
distinguiam-se, em tons verdes e amarelos, rvores e brinquedos. A sala de informtica, a
sala de leitura e a quadra de futebol apresentavam mais elementos reconhecveis
(computadores, livros, televiso, traves, bola etc.) e os espaos eram representados em ato,
ou seja, enfatizando as aes desempenhadas em seu interior: a criana no computador, o
jogo de futebol, etc. No houve meno, pelas crianas, da sala de aula como espao
predileto. Ao desenharem, as crianas conversavam entre si. (18 de maro de 2009, na sala
de aula, entre as nove e quinze e as dez horas).

Cotidianamente, exercitado o ser aluno, condio que permanece muito alm de
quando o parque de brincadeiras deixa de ser um dos espaos da instituio escolar, durante
os ensino fundamental e mdio. Ento, o perodo da infncia torna-se um conjunto de
memrias tnues, cujas potencialidades esto perdidas para o adulto bem educado. Contudo,
precisamente desse ainda no-dito que se extrai a sua conformao atual, anulando a
142
interferncia das virtualidades experienciadas no parque, as quais devem permanecer apenas
como virtualidades.
Dessa maneira, a fala infantil implica em uma infncia determinada, na qual, pela
regncia das relaes musicais de sentido, distinguem-se as condies infantis e adultas e o
ser aluno surge como seu intermedirio. Afinal, conforme um dos versos de uma das canes
da cerimnia de formatura, e brincar no foi toa, foi um jeito de aprender.
Todavia, deve-se estar atento para os rudos que perpassam essa perspectiva pela qual
o projeto escolar harmoniza-se, de modo no problemtico, com os anseios das crianas.

A professora Giovana diz para a me de Valentina que espera que ela seja uma boa
aluna e, voltando-se para a menina, afirma: Lembra de que voc jurou (referindo-se ao
juramento feito pelos alunos durante a cerimnia de formatura). A menina fica um pouco sem
graa, contorcendo um pouco o corpo. Com cerca de oito anos, um menino a seu lado, o qual
as acompanhava, diz que no era um bom aluno, e que fazia baguna na escola. (18 de
Dezembro de 2009, aps a cerimnia de formatura).

possvel compreender na baguna precisamente um rompimento, pelas crianas,
desse compromisso estabelecido entre as famlias e a escola para a educao das crianas e
jovens, e pelo qual suas aes seriam legitimamente regidas pelos professores. Portanto, nos
rudos da realizao da relao pedaggica, percebem-se esforos, que remontam s potncias
infantis, de exprimir uma alteridade radical e questionar, por vezes pela prpria suspenso do
drama escolar, os afetos, sentidos e volies implicados na sua manuteno.
A baguna e o drama escolar so estritamente correlatos, haja vista que a primeira
pode ser considerada como uma tentativa dos alunos de reger o drama escolar, questionando o
monoplio do uso legtimo das falas e dos corpos, detido pelo professor na relao
pedaggica. Por este monoplio compreende-se que o professor silencia e faz dizer, interdita e
incita determinados usos dos corpos na relao pedaggica, o que raramente no conduz a
determinados questionamentos na forma de baguna.

Felipe canta para um outro menino o refro de uma cano: Born to be wild! (13 de
Maro de 2009, na sala de aula da professora Suzana, por volta das dez horas da manh).

143
Esse trecho significativo
31
, pois demonstra como um aspecto marginal do drama
escolar torna-se importante para analisar as formas de contra-regncia desse drama. Em busca
dos indcios para compreender a emergncia desta cano na sala de aula, descobriu-se que
ela foi a trilha sonora de um comercial de uma empresa de celulares:
A Young & Rubicam desenvolveu seu primeiro comercial para a LG Eletronics. A
pea, que divulga a categoria Music Phone da marca, composta por trs modelos de
celulares, ambientada em uma sala de parto. Depois de tirar o beb das entranhas da me e
lhe dar a tradicional palmada, o mdico se espanta, assim como todos na cena, com a reao
da criana, que ao invs de chorar, comea a cantar Born to be wild, clssico do
Steppenwolf. Em seguida, os aparelhos so destacados, enquanto o locutor pontua: Voc
espera um som, mas acaba ouvindo mais do que esperava. Ao final, o mdico, j se
acostumando com a idia, acompanha timidamente a cantoria com movimentos de cabea
32
.
interessante que, no mesmo dia em que cantou, Felipe:

Chega, depois das canes de entrada, na sala de aula com um ar aborrecido, porque
ele teria apanhado em casa, por estar atrasado. A professora Suzana diz que ele ficou
quente, e pergunta para seus alunos quem apanha em casa. Mais da metade das crianas
levanta as mos em resposta afirmativa. A professora pergunta tambm quem ajuda em casa
com pequenas tarefas domsticas. Todas crianas afirmam faz-lo. A professora Suzana fala
da importncia de ajudar em casa e no desobedecer aos pais para evitar apanhar. (13 de
Maro de 2009, na sala de aula por volta das sete horas e quinze minutos).

Embora no seja possvel propor uma relao inequvoca entre esses indcios e
episdios, ainda assim interessante perceber como em conjunto, maneira de uma
constelao de sentidos, eles saturam de tenses(cf. Benjamin, 1994) nossa perspectiva
acerca de uma compreenso harmnica do processo educativo e da relao entre infantes e

31
Alguns trechos do caderno de campo re-emergiro, como este, ao longo da dissertao. No geral, isto um
modo de apresent-los em outras perspectivas ao longo da argumentao, ressaltando a sua qualidade
polissmica e permitindo ao leitor avaliar as transformaes que a elaborao de uma teoria etnogrfica
empreende sobre as experincias inscritas em campo.
32
A pea foi veiculada em canais de TV aberta e por assinatura no Brasil, sendo exportada tambm para pases
como Panam, Equador, Chile, Argentina, Colmbia, Guatemala, Honduras, El Salvador, Nicargua, Costa Rica,
Venezuela, Peru e Uruguai. Texto inserido em 18 de outubro de 2008 e acessado em 22 de setembro de 2009.
Fonte: http://www.portaldapropaganda.com/vitrine/tvportal/2008/10/0011/?data=2008/07

144
adultos. Por vezes, o regente espera um som, mas acaba ouvindo mais do que esperava.
Portanto, possvel pensar o drama infantil pesquisado a partir de uma descrio tensa do
drama infantil. Como explica Dawsey (1999):

Se Clifford Geertz se prope a fazer uma descrio densa em que seja possvel diferenciar um piscar
de olhos de uma piscadela marota, Benjamin, que tambm encontra na sociedade, em sua histria e cultura, um
texto a ser lido, procura nas imagens dialticas uma descrio tensa, - carregada de tenses -, capaz de produzir
nos prprios leitores um fechar e abrir de olhos, uma espcie de assombro diante de um cotidiano agora
estranhado, - um despertar. Na imagem dialtica, diz Benjamin, o passado de uma poca particular [...]
aparece diante dos olhos [de um momento do presente] em que a humanidade, esfregando os seus olhos,
reconhece precisamente esse sonho como um sonho. A inteno de Benjamin era penetrar os sonhos e
fantasmagorias da sociedade moderna atravs de uma dialtica do despertar(:64).

Para tanto, preciso atentar para rudos do drama musical que se desenvolve na escola
de educao infantil, em que possvel escutar estas vozes dissonantes. Talvez a msica
apresente uma relao mais complexa com o rudo, tal como prope Wisnik (1989):

Nos rituais que constituem as prticas da msica modal invoca-se o universo para que seja cosmos e
no-caos. Mas, de todo modo, os sons afinados pela cultura, que fazem a msica, estaro sempre dialogando com
o rudo, a instabilidade, a dissonncia. Alis, uma das graas da msica justamente essa: juntar, num tecido
muito fino e intrincado, padres de recorrncia e constncia com acidentes que os desequilibram e instabilizam
(:27).

Desta maneira, possvel estabelecer uma compreenso mais ampla da msica na
escola, que no se restrinja ao seu aspecto disciplinador e civilizatrio (cf. Hikiji, 2006). Por
um lado, possvel destacar os momentos em que a msica articula-se com objetivos
ldicos e de sociabilidade.

Enquanto aguardam a chegada de algum responsvel para poderem sair da escola,
Eduardo, Felipe e Joo Vitor escrevem em meu caderno de campo.
Ento, Felipe comea a cantar:

Joo pereira
subiu na bananeira
comeu banana podre
(e) morreu de caganeira
145
Em tom provocativo, o menino substitui o nome de Joo Pereira pelo de Eduardo. Em
seguida, Eduardo retribui a troa, e canta, junto com Joo Vitor, a mesma cano, mas com
Felipe como personagem. (08 de Outubro de 2009, na sala de aula, Cerca de meio-dia e
quarenta e cinco minutos).

Percebe-se que esta cano, alm de instituir relaes entre as crianas por meio da
troa, parte uma tradio proscrita, no sendo ensinada pela escola, embora a sua estrutura
se assemelhe a de outras canes para as crianas. Ora, esta cano grotesca (cf. Bakhtin,
1987), a morte que ela anuncia acompanhada pelo riso. Neste contexto, de organizao dos
impulsos fisiolgicos e das aes cotidianas, que constitui, na escola, o organismo do ser
aluno, a morte de caganeira, esta dissonncia temtica que proscreve esta cano do cnone
das cantigas para a infncia, e que, portanto, torna-a um rudo no espao pedaggico da sala
de aula. Talvez seja precisamente por intermdio dessa dissonncia que se anuncie um
processo de dissoluo do organismo do ser aluno. Ora, a morte do aluno a dissoluo deste
organismo torna-se risvel pela prpria superabundncia de vida expressa na exploso de
riso que, geralmente, a envolve.
No entanto, para o regente do processo educativo, essas dissonncias seriam apenas
resduos de sua atividade, algumas das quais precisariam, inclusive, ser atenuadas para
destacar determinados sentidos e valores.

A professora Giovana pede para alguns meninos cuidarem de uma planta no jardim
(do parque) e eles resolvem fazer uma muralha para proteg-la. Uma menina une-se
brincadeira e eles explicam seu propsito.
Bruno agradece Weider por este conseguir terra para a muralha. Bruno diz: Valeu
Weider! Voc est ajudando muito!. Continua: Pronto! Agora no precisa de mais no.E
Kaique responde: No! Precisa para os outros lados!. Ento, Bruno pergunta para
Giovani: O que voc est fazendo?, ao que ele reponde: [estou fazendo] que nem o
Weider, isto , recolhendo terra para a construo. Weider exclama: Nossa! Quanto
trabalho!. Um deles diz: Pronto! Agora vamos para outro lado!, ao que os demais
respondem: Vamos!.
Pouco depois, Kaique elogia os amigos: Isso, trabalhando em equipe.
Eles conversam entre si:

Ns vamos ficar aqui at ns terminar!
146
At a noite!.
Nossa obra prima!.
A professora vai ficar muito brava se acontecer algo com a planta.
Ela vai [d a entender, pelo tom de preocupao, que ela os puniria].
No vai nada!.
Kaique diz: Ns no quer mais a sua ajuda.
Bruno indaga: A minha?.
Kaique retruca: No, a da Brbara!.
Brbara fica zangada. Kaique corrige uma parte de seu trabalho. Dizem que ela
enrolada, mas resolvem aceitar a sua ajuda.
Bruno diz para os demais: Sabe que um dia uma pessoa me disse que a unio faz a
fora? Quando a gente faz junto algo, ento temos unio. Somos timos trabalhadores!.
Acabam pedindo para Brbara sair. Bruno diz: No queremos sua ajuda. Antes
atritam entre eles, com um tentando jogar terra no outro.
Bruno sentencia: Sempre tem um velho ditado, a unio faz a fora.
Eles apressam o fim da obra, pois a professora Giovana os chama de novo, para
retornar sala de aula aps o parque. Ela diz que nunca mais os chamar duas vezes. (19 de
Maro, no parque, entre as dez e meia e as dez horas e cinqenta e cinco minutos).

H tenses entre uma menina e os meninos, ao mesmo tempo em que se evoca a
fraternidade entre trabalhadores. De alguma maneira, eles encerram em seus discursos
algumas das contradies da forma hegemnica de masculinidade atual, porm se deve
ressaltar no se tratar de uma simples reproduo, mas de uma forma de apresentar no parque
de brincadeiras este discurso
33
.
A escuta dessas falas, nas quais as crianas ensaiam com os diversos elementos com
os quais entram em contato no mundo cultural em que se pretende que elas se insiram
plenamente, possui um interesse fundamental, o qual no meramente tico-poltico, mas
epistemolgico, pois nessas falas revelado o modo pelo qual se questionam os diversos
elementos do processo educativo, e percebe-se como as crianas atuam na recriao do
mundo, de si mesmas e dos outros.

33
No quarto captulo, ser discutido este tipo de performance das crianas-alunos, pensando o processo de
construo de distines e relaes de gnero.
147
Captulo 3 Sobre tempos e espaos: ensaio sobre a constituio de organismos

A anlise do processo de regncia das relaes de sentido na escola de educao
infantil permite indicar como emergem determinados sentidos nas experincias significativas
desenvolvidas nos diferentes espaos e tempos escolares. Neste processo, observa-se o
controle dos usos da faculdade mimtica como um modo de produzir determinadas realidades,
enquanto interveno sobre o sentido das aes, avaliando-as e hierarquizando-as, e
alteridades, a partir da sugesto de diversos nveis de realidade para as aes elaboradas pelas
crianas-alunos, de modo que o ser aluno prepondera nos discursos e prticas escolares em
relao aos diversos outros seres em que as crianas se transformam pelo uso da faculdade
mimtica: dinossauros, heris, donas de casa, vendedores mudos, carros, etc. Dawsey (1999)
explica como a mmesis constituiu uma forma dramtica de engajamento com o mundo:

Creio que essa noo de mimese, associada ao conceito de alegoria em sua abertura s mltiplas
possibilidades , marca o que seria uma viso benjaminiana do teatro, conferindo-lhe uma especificidade em
relao ao teatro pico de Brecht. Trata-se em Benjamin de um modo de conhecimento corporal do mundo ao
redor, sensvel a uma realidade em constante transformao, receptivo estranheza, e capaz de provocar, atravs
dessa capacidade verdadeiramente ldica de ser outro, um efeito brechtiano: o efeito de estranhamento dos
atores sociais em relao a papis a eles atribudos. No se trata de empatia ou identificao com o outro,
mas de uma abertura a estados alterados da percepo capazes de produzir o estranhamento, ou o abalo da
logosfera a qual Barthes (1984: 194) se refere (:54).

De fato, h um efeito de estranhamento presente nos diferentes usos da mmesis na
escola, sobretudo quando eles se contrapem a determinadas imitaes prestigiosas (Mauss,
2003b) estabelecidas na regncia das relaes de sentido durante o encontro pedaggico,
sendo importante compreender como se torna possvel, ao mesmo tempo, (1) limitar a
capacidade de produzir estranhamentos em relao aos papis sociais atribudos, limitando
as imitaes perigosas que emergem no parque de brincadeiras e nos momentos de baguna,
e, tambm, (2) valer-se da mmesis como produtora de realidade social, ou seja, como
instrumento de sutura entre determinadas representaes sociais e as aes e hbitos de atores
sociais especficos (cf. Taussig, 1993a), em um efeito de identificao que produz, por
exemplo, o aluno.
pela anlise deste controle da faculdade mimtica que se explicar como se constitui
o organismo do ser aluno, pois no corpo que se desenvolve este modo de percepo e
atuao sobre a realidade na qual a criana se reconhecer como aluno para alm de todas as
148
suas alteridades. De fato, retorna-se aqui ao problema da provenincia (Herkunft), pois o
corpo precisa dobrar-se s exigncias do organismo, suas energias e suas foras precisam ser
direcionadas em torno de determinados modos de ser, constitudos nas experincias e relaes
sociais.
O corpo marcado pela histria em uma forma de sujeio que, simultaneamente, o
constitui como ponto de enunciao de um discurso. Ou seja, o aluno ao mesmo tempo
sujeitado e sujeito de um discurso, de modo que o poder disciplinar apresenta-se
correlativamente a resistncias em relao aos seus prprias efeitos. Portanto, ao ser marcada
pela histria, a criana-aluno apresenta-se como sujeito histrico nas emergncias que se
desenvolvem enquanto esforos de significao dessas experincias infantis. Dessa maneira,
compreende-se a ambivalncia da fala infantil na escola, a qual correlativa a sua figurao
ambivalente como sujeito e objeto, falante e infante. Como na emergncia que se pretende
resolver este drama, pela sua investigao que se compreende o porqu de determinadas
infncias se constiturem nestes espaos institucionais.
Porm, se o foco da investigao desloca-se para o corpo e seus diferentes modos de
apresentar-se na escola, ento possvel analisar esta emergncia de determinada infncia
enquanto um drama do corpo, cujo desenvolvimento permite, pelos diferentes usos da
faculdade mimtica, constituir um organismo apto execuo competente de determinadas
aes sociais. Enfatirzar-se-, nas margens ruidosas deste processo, encontra-se a ameaa de
dissoluo dessa construo, pelo reconhecimento, no apenas intelectual, mas tambm
sensvel, de que se tem, habitualmente, tomado a parte pelo todo, ou seja, de que o ser aluno
um modo contingente do ser infantil enquanto ser mimtico. Uma questo se apresenta: como
possvel este disparate, pelo qual a criana reconhece-se sobretudo como aluno? A anlise
minuciosa desse drama do corpo apresentar a sua lgica, bem como o modo de torn-la
efetiva na construo social da realidade.

3.1 Ser criana-aluno: ordenao dos tempos e espaos escolares na constituio de um
organismo.

Na formatura de uma escola municipal de educao infantil da cidade de So Paulo,
Brbara (3B) e Laura (3A) fazem um juramento, acompanhadas pelos demais alunos, que
estendem seus braos direitos para faz-lo. Eles pronunciam diante dos familiares e
professores, um discurso em que afirmam que seriam sempre bons alunos e que este seria o
149
primeiro diploma de muitos. Ento, tornar-se-iam motivo de alegria para seus pais e de
orgulho para nao.
Em seguida, eles cantam Adeus amigos, uma pardia da cano popular:
Felicidade, em que eles se despedem de suas professoras, dos amigos e da equipe escolar,
dizendo que levariam consigo, segundo a letra da cano, os valores que a gente deve ter:
conhecimento, amizade e coisa boa. O coro das crianas lembrava ainda que brincar no
foi toa, foi um jeito de aprender
34
.
A Coordenadora Pedaggica passa a palavra para a Diretora, que ir encerrar a
cerimnia. Porm, antes disso, ela afirma que era grata pela confiana dos pais dos alunos
no trabalho dos profissionais da escola, porque todos eles sabiam que as crianas eram o seu
maior bem, e diz, ainda, que a escola, mesmo recebendo alunos novos todos os anos, est de
portas abertas para receber visitas de antigos alunos. Na sua fala, a diretora afirma que
ficou feliz com a formatura dos alunos, e, por fim, deseja um ano sem crises, alm de boa
sorte na nova escola.
Ento, as crianas, com culos malucos e cachecis de plumas coloridas, danam,
cantam e pulam ao som de uma cano de rock do grupo musical Skank:Vou deixar. Entre
os trechos significativos da msica, podem-se destacar:

Vou deixar a vida me levar
Pra onde ela quiser
Estou no meu lugar
Voc j sabe onde ...

(...)

Vou deixar a vida me levar
Pra onde ela quiser
Seguir a direo
De uma estrela qualquer...


34
No documentrio que acompanha esta dissertao, h o registro de um ensaio dessa cano e do modo como a
professora rege as falas infantis. Nesse caso, enfatiza-se a emisso da voz, porm possvel observar diversas
outras aes em que as crianas utilizam seus corpos, inclusive o baixo-corporal.
150
A professora Suzana convoca os pais a cantarem junto, mas poucos o fazem. Aps a
msica, os alunos saem com as professoras para as salas de aula, onde, em seguida, os pais e
responsveis os encontram para irem embora. Alguns conversam e se despedem das
professoras, outros tiram fotos na escola, com a professora e com seus amigos.
Na sala de aula, a professora Giovana diz para a me de Valentina que espera que
ela seja uma boa aluna e, voltando-se para Valentina, diz: Lembre-se de que voc jurou. A
menina fica um pouco sem graa, contorcendo um pouco o corpo. Uma criana ao seu lado,
que a acompanhava, diz que no um bom aluno, que faz baguna na escola. (Dia 18 de
Dezembro de 2009, na cerimnia de formatura).

Este pequeno trecho de uma cerimnia escolar apresenta uma distino fundamental
entre dois engajamentos corporais desenvolvidos nessas escolas. O primeiro deles refere-se ao
ser aluno, o corpo dcil cuja ateno focada em processos de ensino-aprendizagem regidos
pela professora, sobretudo em sala de aula. um corpo que deve ser atento olhos
direcionados ao que solicitado que seja visto, ouvidos voltados quilo que deve ser
compreendido de uma orientao ou instruo e tambm um corpo participativo, ainda que
no de modo absoluto, mas apenas naquilo que a professora determina.

Em uma atividade matemtica, os alunos devem ligar pontos de acordo com uma
ordem numrica progressiva, para, ao trmino da ligao de pontos, vislumbrar a formao
de uma figura. Durante a explicao da atividade, a professora adverte aos alunos: para
escutar a professora, prestar ateno para no fazer errado. Observo que a execuo da
lio supe o conceito de numerais em uma ordem progressiva (conjunto dos nmeros
naturais), bem como o seu reconhecimento grfico na folha, de modo que aqueles que no
sabem identificar a forma grfica do numeral e do seu sucessor apresentam dificuldades na
execuo da atividade.
A atividade seguinte de escrita. Em um caderno de brochura pautado, os alunos
devem escrever o cabealho e as seguintes palavras e letras:

ABELHA A E I O U
ELEFANTE A E I O U
IGUANA A E I O U
URSO A E I O U
BORBOLETA A E I O U
151
CAMELO A E I O U

Aps algum tempo, Raphael declara terminei, para mim, e, para Gabriel, que
precisou de ajuda para fazer a atividade anterior, salienta: Eu fui o primeiro, Saulo o
segundo e o Marcchello o terceiro. Aqueles que terminaram as atividades podem pegar
peas de montar e brincar em suas mesas. (18 de Junho de 2009, na sala de aula por volta
das oito horas e trinta minutos).

Os prprios alunos reconhecem as suas competncias e as hierarquizam, pois elas
indicam a excelncia em seu ofcio, marcando um desempenho escolar que recompensado
pelo prazer de brincar, interesse que se considera natural criana, e, alm disso, com o
prestgio, concedido ao bom aluno, por fazer suas atividades nos momentos e lugares
definidos pela instituio, com os objetos adequados e atingindo os objetivos almejados.
Portanto, h expectativas em torno das aes sociais a serem desempenhadas nos diferentes
espaos e tempos escolares, sendo o controle destas aes e o reconhecimento daquilo que
prprio a estes espaos um dos principais objetivos da relao pedaggica.

A professora, na frente da sala de aula, cita o nome de alguns alunos e, em seguida,
diz: olha para mim!. Ela mostra no cabealho como se abrevia o nome da escola (EMEI).
As crianas devem escrever o cabealho em uma folha.
Nos momentos de desateno, por parte de alguns alunos, na hora da explicao, a
professora alerta: Quem no escuta, depois no entende o que tem que fazer, Vo fazer
lio na hora do parque, porque a conversa est sendo aqui (e agora), se no prestar
ateno, no consegue fazer. Letra a letra o cabealho copiado, com algumas
intervenes da professora.
Aps escreverem, as crianas deveriam pensar e responder sobre o que mais gostam
na escola, a partir da pergunta da professora. Anoto 24 respostas: 4,1% (1) gosta mais do
refeitrio, 12,5% (3) gostam mais da quadra de futebol, 12,5% (3) gostam mais da sala de
leitura, 16,66% (4) gostam mais da brinquedoteca, 16,66% gostam mais da sala de
informtica, 37,5% (9) gostam mais do parque de brincadeiras.
Agrupando os espaos de brincadeira (brinquedoteca, parque e quadra de futebol):
teremos que 66,66% (16) afirmam gostar mais destes espaos. Apenas meninos afirmam ser a
quadra de futebol o espao de que mais gostam. As crianas tambm respondem, levantando
152
as mos, se, no ano anterior, elas j estudavam nesta escola (80%), em outra escola (15%)
ou em nenhuma escola (5%).
Elas escrevem o nome do espao de que mais gostam e depois desenham-no. A
professora Giselda enfatiza que: desenho colorido. As crianas desenham, a maior parte
faz a atividade de modo adequado, mesmo que, considerando a avaliao da professora, seja
possvel dizer que com graus diferentes de sucesso, pois algumas delas hesitam ao escrever
as letras, apresentando alguns smbolos no-convencionais na escrita. (18 de Maro de 2009,
na sala de aula, entre as oito horas e vinte minutos e as nove horas).

Embora os espaos e tempos de brincadeira sejam os mais apreciados, a lgica da
instituio escolar articula funcionalmente, de acordo com suas normas, a brincadeira ao
ofcio de ser aluno. Afinal, ao mau aluno, aquele que no termina a sua lio, ou que faz
baguna, ou seja, que brinca nos momentos e lugares errados ou age de modo inadequado,
tem seu nome na carinha triste, sendo-lhe negado o prazer da brincadeira e o prestgio
adquirido por avaliaes positivas. A despeito disso, a baguna permanece:

Enquanto a professora no est olhando, por estar supervisionando aqueles que
escovam os dentes no banheiro, Gilberto, pulando entre as mesas, canta: Tropa de elite,
osso duro de roer, pega um, pega geral, tambm vai pegar voc! (30 de Abril de 2009, na
sala de aula, por volta das oito horas e vinte minutos).

Em certo sentido, a baguna prefervel apatia, pois ela indica uma vitalidade
disponvel, que pode ser empenhada na relao pedaggica, enquanto a apatia, menos
perceptvel e talvez considerada, de algum modo, antinatural, quando se interage com
crianas, indicaria uma impotncia da prpria relao. Ento, a criana reconhecida como
um brincante, como um ser polimorfo e mimtico, e esta capacidade, associada
educabilidade, torna-se essencial formao progressiva de hbitos.

Montagem: Na lousa est escrita uma histria que os alunos compuseram a partir de
suas pesquisas sobre palavras com a letra I:

EMEI IGOR MACEDO DAS LARANJEIRAS
SO PAULO, 30 DE ABRIL DE 2009.
NOME: 3B
153
X
IGOR FOI PASSEAR COM SEU IRMO NO BUTANT. NO INSTITUTO
BUTANTAN TINHA UMA IGUANA.

Os alunos recebem os cadernos para copiar a lio. A professora diz que no Instituto
Butantan so feitas vacinas contra o veneno de cobras, aranhas e escorpies. Alm de gripe e
poliomelite (a gotinha, lembra a professora).
A professora Carol, do segundo estgio, situado na sala ao lado, pede para que a
professora Giovana fique, por alguns minutos, com um de seus alunos, pois ele teria tido
problemas disciplinares em sua sala.
A professora Giovana adverte: Aqui se faz lio, no o que se quer. E a professora
Carol completa: Veja como uma classe de crianas educadas. O menino senta-se
prximo mesa da professora Giovana e interage com Cntia.
Os alunos fazem a lio, cpia da histria na lousa. Eles se encontram em diferentes
momentos da cpia. Brbara a primeira a terminar e faz um desenho, no qual esto, lado a
lado, o papai, a mame e o filhinho iguana.
A lio seguinte uma pesquisa a ser desenvolvida em casa, com o auxlio dos pais:

LIO DE CASA
X [indica o espao de uma linha na cpia]
PESQUISA: O QUE VOC SABE SOBRE A IGUANA?

A professora Giovana adverte Gabriel, ao falar com Thamires: Se o Gabriel te
atrapalhar, Thamires, ele vai para a [classe da professora] Suzana. Lio ele no faz!. De
fato, o menino havia iniciado a cpia da primeira lio e, em seguida, apenas distribuiu
vrios numerais cinco (5) pela folha.
Brbara termina a cpia da lio de casa e, em seguida, guarda o seu material e a
ficha com o seu nome, a qual pode ser utilizada para solucionar eventuais dvidas sobre a
ortografia do nome. Ento, ela pega um livro para ler quietinha por ordem da
professora. Ao receber esta ordem, ela exclama: Sim, senhora!, fazendo um sinal de
continncia. Uma brincadeira reveladora das afinidades destas relaes pedaggicas com
outras instncias disciplinares.
Pouco depois, a professora Giovana pergunta: Quem que est gritando?, pois
algum menino emitiu um som agudo e contnuo, que reverberou por toda a sala. Ela tambm
154
diz para Weider: No tem pressa, vou escrever no fez a lio! e, para Vitria, quer que
eu escreva no fez a lio?.
Valdir, aparentemente, reclama de um menino que o teria chamado de vagabundo. A
professora Giovana responde ao menino: Quem terminou a lio? Quem vai ao parque?
Quem vagabundo? (30 de Abril de 2009, na sala de aula entre as nove horas e as dez
horas).
Na lousa, a professora escreveu uma lio para os alunos copiarem:

LIO DE CASA
X
O QUE VOC SABE SOBRE O URSO?

Em seguida, no caderno de desenho, eles devem escrever os seus respectivos nomes
completos, preenchendo, com quadrados coloridos, os espaos que separam os nomes. A
professora Giovana alerta que sem rabisqueira. A professora utiliza, na lousa, o seu
nome como exemplo.
Os alunos recebem, em uma folha avulsa, a inscrio de seus nomes completos,
devendo separar as palavras que o compe com desenho de quadrados coloridos. Ento, eles
colam esta folha no caderno e copiam os seus nomes abaixo, repetindo tambm a operao
de intercalar quadrados coloridos entre as palavras. Por ltimo, eles devem fazer um
desenho bem pintado, segundo a professora.
A professora Giovana afirma para um menino: Voc do terceiro estgio!.
Percebo que h uma expectativa de que as rotinas escolares e a realizao das tarefas sejam
desenvolvidas de modo cada vez mais autnomo, conforme haja a passagem pelos diferentes
e progressivos estgios. (15 de maio de 2009, por volta das nove horas).
No mesmo dia, ao retornarem do almoo, Alice, Valentina, Gisele e Vitria ficam
sobre uma mureta prxima sala de aula, chupando as laranjas que receberam de
sobremesa.
Valentina medeia uma disputa por brinquedos em uma sala do primeiro estgio,
prxima quela em que ela estuda. A professora dessa turma interdita a sua interveno e
prope uma soluo prpria ao conflito.
Aps este evento, observo Giovana cantando, enquanto a sua Barbie (baiana,
segundo a menina) dana: Xixax! dum ba l! dum l d!.
155
Ao retornarem sala de aula, os alunos recebem folhas para pintar com canetinha
canetas hidrocor coloridas. para fazer o desenho sem rabiscar e pint-lo direitinho,
afinal, segunda a professora Roberta, eles j teriam seis anos.
Raphael, Kaique e Saulo desenham pistas de corrida e ruas para carros. Juan Diego
faz um monstro com uma espada de fogo. Joaquim desenha uma tempestade de energia, a
qual a professora elogia bastante. Emily, Brbara e Gisele fazer arco-ris e meninas. Vitria
desenha uma casa colorida. (15 de Maio de 2009, na pracinha e na sala de aula entre as onze
horas e cinqenta minutos e meio dia e vinte minutos).

A escola de educao infantil institui, enquanto um desenvolvimento, esta passagem
entre as condies sociais de criana e de aluno, de modo que, progressivamente, as crianas
so reconhecidas como sujeitos competentes e enunciadores de discursos legtimos, embora,
como a negao da interveno de Valentina na sala dos alunos do primeiro estgio
demonstra, a competncia e legitimidade de seus discursos so sempre relativas, ao menos na
escola, s determinaes e regncias dos professores e demais funcionrios, em uma
hierarquia definida.
Por fim, possvel afirmar que o organismo do aluno resulta de um momento histrico
em que o corpo das crianas se confronta com o dispositivo disciplinar:

O momento histrico das disciplinas o momento em que nasce uma arte do corpo humano, que visa
no unicamente o aumento de suas habilidades, nem tampouco aprofundar sua sujeio, mas a formao de uma
relao que no mesmo mecanismo o torna tanto mais obediente quanto mais til, e inversamente. Forma-se
ento uma poltica das coeres que so um trabalho sobre o corpo, uma manipulao calculada de seus
elementos, de seus gestos, de seus comportamentos. O corpo humano entra numa maquinaria de poder que o
esquadrinha, o desarticula e o recompe. Uma anatomia poltica, que tambm igualmente uma mecnica do
poder est nascendo; ela define como se pode ter domnio sobre o corpo dos outros, no simplesmente para que
faam o que se quer, mas para que operem como se quer, com as tcnicas, segundo a rapidez e a eficcia que se
determina. A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos dceis. A disciplina aumenta as
foras do corpo (em termos econmicos de utilidade) e diminui essas mesmas foras (em termos polticos de
obedincia). Em uma palavra: ela dissocia o poder do corpo; faz dele uma aptido, uma capacidade que ela
procura aumentar; e inverte por outro lado a energia, a potncia que poderia resultar disso, e faz dela uma
sujeio estrita (Foucault, 2010 [1975]: 133-4).

O juramento de ser um bom aluno, na cerimnia da formatura, responde a este
dispositivo, assim como o desejo de ter ainda muitos diplomas, que certificaro as diferentes
aptides adquiridas por aqueles alunos ao longo de suas trajetrias, e que sero empenhados
156
em diferentes esforos produtivos. A formatura exalta a sua prpria fabricao, pois, nos
ltimos trs anos, durante cerca de vinte horas por semana, considerando apenas os espaos
pedaggicos da escola, aqueles corpos foram incitados a agirem, sentirem e pensarem como
alunos. Em um primeiro momento, eles anseiam por tornar familiar aquele espao,
denominando as suas professoras de tias:

So sete horas e quinze minutos, aps cantarem, no ptio, os alunos entram na sala de
aula, primeiro, as meninas e, depois, os meninos, todos em fila.
Eles conversam entre si, enquanto a professora anota algo no dirio de classe. Hoje
dia do brinquedo, como toda sexta-feira, com cada aluno trazendo um brinquedo de casa.
Dbora mostra a sua boneca a Mariana. Valentina arruma os plos de sua pelcia. Allan
Kauan conversa animado com Joaquim, mas no consigo ouvir a sua conversa, apenas vejo
os movimentos dos lbios e a expresso facial animada, com os olhos esbugalhados e um
sorriso na face.
A professora pede para Ana colocar o seu cachorro de pelcia na mesa lateral,
prxima janela, onde, geralmente, eu me posiciono, observando e anotando. Ela faz isto e
pergunta professora: Tia, aqui?. A professora acena que sim com a cabea, e Csar,
que est prximo, exclama: No tia, professora! (17 de Abril de 2009, na sala de aula).

O prprio aluno disciplinado refora a denominao prpria relao pedaggica,
afirmando, simultaneamente, (1) a fissura entre os tempos e espaos institucionais da casa e
da escola, e (2) a emergncia do ser aluno: modo singular de disposio corporal e subjetiva.
Em outras palavras, na escola de educao infantil aprende-se, entre outras coisas, a ser aluno.
Contudo, este processo desenvolve-se de um modo particularmente dramtico, ao menos na
escola de educao infantil pesquisada, e julga-se que este drama pode ser revelador do
carter singular de uma infncia, de um modo de ser criana que se realiza por uma relao
mais ou menos estreita com a instituio escolar.
Afinal, como a escola de educao infantil engendra o organismo do ser aluno? Como,
diante do polimorfismo infantil (cf. Levi-Strauss, 1976 [1949]), a escola sintetizaria um ser
to singular, que foras ela agenciaria, quais aptides e capacidades ela terminaria por
desenvolver, e, por outro lado, quais ameaas ordem social seriam debeladas?



157
3.2 O Drama do Corpo

3.2.1 Paradigmas do teatro na antropologia

A primeira questo que surge, ao se refletir sobre o aspecto corporal do drama escolar,
como expor este drama. Em certo sentido, um drama que se apresenta nos afetos, nos
gestos, nas posturas, na respirao, no tom de voz, etc. e, portanto, um drama que exige uma
percepo e exposio atenta a detalhes freqentemente negligenciados na observao e
escrita etnogrfica, sobretudo quando as aes simblicas e os processos sociais no so
enfatizadas pelo investigador (cf. Geertz, 2008 [1973], 2006 [1983/1980
35
]; cf. Turner, 2008
[1974], 1982, 1987; cf. Dawsey, 1999).
Para Turner (2008 [1974]), o seu modo de anlise resulta de uma incorporao das
perspectivas e preocupaes dos sujeitos pesquisados na compreenso de seus conflitos e dos
processos sociais por eles vivenciados:

No processo social entenda-se por processo aqui apenas o curso geral da ao social no qual me
encontrei entre os Ndembu da Zmbia, foi muito til pensar biologicamente sobre os ciclos de vida das
aldeias e os ciclos domsticos, a origem, crescimento e decadncia de aldeias, famlias e linhagens, mas
no foi to proveitoso pensar sobre a mudana como algo imanente na estrutura da sociedade Ndembu, enquanto
havia claramente um vento de mudana, econmica, poltica, social, religiosa, legal, e assim por diante,
varrendo toda a frica Central e originando-se fora de todas as sociedades aldes. Os funcionalistas de meu
perodo na frica tenderam a pensar na mudana como cclica e repetitiva e no tempo como estrutural e no
livre. Com a minha convico quanto ao carter dinmico das relaes sociais, eu via movimento tanto quanto
estrutura, persistncia tanto quanto mudana e, na verdade, persistncia enquanto um notvel aspecto da
mudana. Vi pessoas interagindo e, dia aps dia, via as conseqncias de suas interaes. Comecei ento a
perceber uma forma no processo do tempo social. E esta forma era essencialmente dramtica. Aqui, minha
metfora e meu modelo eram uma forma esttica humana, um produto da cultura e no da natureza. Uma forma
cultural era o modelo para um conceito social cientfico (:27).

A compreenso dos processos socioculturais enquanto drama um dos
desdobramentos da reconfigurao do pensamento social, tal como o compreende Clifford
Geertz (2006 [1983/1980]), e pelo qual um procedimento cientfico que almeja leis e regras
gerais , de alguma maneira, substitudo por uma reflexo interpretativa, visando as conexes
de sentido entre eventos, aes e sistemas simblicos. neste contexto, de insero de

35
A segunda data entre colchetes corresponde ao ano da publicao do artigo de Geertz em The American
Scholar vol. 29, n2, 1980. Esta indicao expressa melhor a ordem dos acontecimentos relativos a este dilogo
entre Geertz e Turner.
158
paradigmas e analogias humansticas na antropologia, que se torna possvel refletir sobre as
conseqncias de pensar, como o caso em questo, a infncia engendrada em processos
sociais desencadeados na e pela instituio escolar como um drama, que envolve os diferentes
atores em cenas cujo sentido gira em torno de uma construo social particular e,
simultaneamente, de uma condio social das crianas, enquanto infantes, e dos adultos,
enquanto falantes competentes.
Geertz (2006 [1983/1980]) sugere uma explicao para o porqu desta fermentao de
novas analogias nas cincias sociais, entre as quais destaca a analogia do jogo, do teatro e do
texto:

Uma das respostas a essa pergunta que, embora ainda imperfeito, est surgindo um desafio a algumas
das premissas mais importantes da cincia social estabelecida. A separao estrita entre teoria e dados, a idia do
fato bruto; o esforo para criar um vocabulrio formal de anlise purgado de qualquer referncia subjetiva; a
noo de linguagem ideal; e a alegao de neutralidade moral, a viso do Olimpo, a verdade divina
nenhuma dessas idias pode prosperar quando a explicao passa a ser vista como uma questo de conectar a
ao ao seu significado e no o comportamento aos seus determinantes. A re[con]figurao (sic) da teoria social
representa, ou, se tiver prosseguimento, representar um dia, uma mudana radical na noo que hoje temos do
conhecimento, alterando no tanto a definio do que conhecimento, mas principalmente a definio daquilo
que queremos saber. Eventos sociais certamente tm suas causas e instituies sociais seus efeitos; mas
possvel que o caminho que nos leve a descobrir o que que estamos realmente afirmando quando fazemos esta
afirmao tenha mais que ver com a observao e a inspeo de expresses do que com postular e medir foras
(:55).

esse contexto que torna significativa a metfora dramtica como recurso
explicao dos processos socioculturais. Geertz (2006 [1983/1980]), ao analisar o uso desta
forma de analogia por Victor Turner, indica a importncia de seu uso sistemtico na anlise, o
qual reverte em uma compreenso dos ritmos e processos sociais, bem como da capacidade de
transformao dos dramas, porm critica o fato de o drama social se tornar uma frmula para
todas as estaes (:46), de modo que se perderia a compreenso do sentido daquilo que
representado. A resposta de Turner (1982) a Geertz destacou a necessidade de pensar o drama
social no contexto de sua performance, de modo a preservar a sua singularidade, o que pode
implicar em certa complementaridade entre as abordagens textuais e dramticas na
antropologia, evitando, respectivamente, por um lado, na abordagem textual, a abstrao dos
contextos nos quais os textos so performatizados, e, por outro lado, na abordagem dramtica,
a reduo do drama encenado a uma forma geral, na qual no se observam e no se
compreendem aspectos da sua particularidade.
159
Como foi indicado no primeiro captulo, h uma afinidade e um distanciamento entre
este modo de pensar os processos socioculturais enquanto um teatro dramtico e a
emergncia, enquanto teatro das dominaes. Se ambas as leituras apresentam um ponto de
surgimento, como instncia de formulao de discursos e prticas sociais, ainda assim
preciso atentar para os direcionamentos opostos na explicao destes processos, grosso modo,
como resoluo e regenerao da unidade social, no caso de Turner, ou estabelecimento de
conflitos e de estados de dominao, na exposio de Foucault
36
.
H ainda uma questo a se refletir: como o corpo vivencia este processo social?
Portanto, no se trata nem do movimento geral das coisas e do modo como este drama
envolve e transforma a alma humana, nem do verdadeiro significado da representao, mas de
uma indagao acerca da provenincia de determinadas condies sociais, cuja investigao
permite agitar e dissolver em seus elementos constituintes, identidades afirmadas de modo
certo e definitivo. por isso que esta pesquisa assume a tarefa de exercitar um dilogo com
um outro paradigma do teatro, o qual enfatiza essas relaes do teatro com o corpo e com a
vida. Neste sentido, emula-se o esforo de pesquisa de Dawsey (1999), relativo ao teatro
pico de Brecht:

Antes de abordar as anotaes dos cadernos de campo quero discutir alguns traos do que poderia vir a
ser uma alternativa, ainda que em estado de torso, ao paradigma do teatro dramtico na antropologia. Considero
como exemplos desse paradigma os trabalhos de Victor Turner e Clifford Geertz (:16).

Contudo, a alternativa que se pretende discutir envolve uma tenso criativa entre a
utilizao das metforas teatrais pela antropologia, cuja referncia freqentemente ao
menos nos casos de Geertz e Turner uma certa leitura do teatro dramtico, com o paradigma
teatral delineado pelas reflexes de Antonin Artaud. A possibilidade de realizar tal exerccio
terico, o qual pode ser fecundo em conseqncias tico-epistemolgicas, resulta da
compreenso do teatro como atividade que prope um clculo do lugar olhado (e ouvido) das
coisas (Dawsey, 2007: 33), ou ainda em termos mais gerais como atividade que permite,
na ordem dos afetos, elaborar experincias que situam os atores sociais de diferentes modos
em relao vida e ao mundo histrico-cultural.



36
Neste sentido, pode-se destacar tambm uma certa rejeio de Foucault em relao hermenutica, ao menos
aquela que busca o sentido verdadeiro das coisas, ignorando as questes relativas s relaes de poder e as foras
em luta na constituio dos sentidos, ope-se, dessa maneira, a Geertz.
160
3.2.2 O Drama do corpo: tornar-se aluno.

Em primeiro lugar, ento, deve-se definir: o que um organismo? O organismo
diferencia-se do corpo, algo que se faz do corpo, um modo preciso de lhe definir as
disposies de acordo com uma determinada ordem social e moral. Em certo sentido, o
organismo o construto por excelncia de uma cultura, que apresenta um modo singular de
reger a vida. Como prope Artaud (1999 [1935]):

preciso insistir na idia da cultura em ao e que se torna em ns como que um novo rgo, uma
espcie de segundo esprito: e a civilizao cultura que se aplica e que rege at nossas aes mais sutis, o
esprito presente nas coisas; e artificial a separao entre civilizao e a cultura, com o emprego de duas
palavras para significar uma mesma e idntica ao (:2).

Deste modo, compreende-se que necessrio pensar esta cultura que encarna nas
aes, mesmo nas mais sutis, e propor uma investigao que, a partir deste drama do corpo,
desenvolva uma reflexo antropolgica. A idia de cultura, tal como formulada por Artaud,
atua como um duplo protesto em relao, em primeiro lugar, cultura como um inconcebvel
Panteo, o qual deveria ser idolatrado, e que teria por conseqncia, em segundo lugar, uma
crtica separao que se faz entre a cultura e a vida, pois, argumenta o autor, como se a
verdadeira cultura no fosse um meio refinado de compreender e exercer a vida (idem: 4,
grifo do autor).
Esta perspectiva de uma cultura eficaz, como modo de exercer a vida, tambm
encontrada em Mauss, que, em 1934, profere uma conferncia sobre As tcnicas corporais.
Este estudo fundamental em uma reflexo que busca compreender o modo pelo qual uma
determinada cultura torna-se eficaz na e pela experincia, destacando-se trs problemas: a
natureza social do habitus; a questo da relao entre imitao e educao; e, por fim, uma
indagao sobre o mbito das tcnicas corporais.
A natureza social do habitus permite a delimitao daquilo que adquirido como
resultado da ao e organizao social. Conforme Mauss (2003b [1934]):

Esses hbitos variam no simplesmente com os indivduos e suas imitaes, variam sobretudo com as
sociedades, as educaes, as convenincias e as modas, os prestgios. preciso ver tcnicas e a obra da razo
prtica coletiva e individual, l onde geralmente se v apenas a alma e suas faculdades de repetio. (:404).

161
Dessa maneira, j se apresenta o segundo problema, a saber: uma vez que as tcnicas
corporais no so o resultado da mera aplicao das faculdades de repetio, demonstrando,
pelo contrrio, e segundo a sua generalidade, sua qualidade de fatos sociais, preciso, ento,
compreender o modo pelo qual elas se estruturam, como se apresentam enquanto disposies
adquiridas e disseminadas pelo corpo social, o que, por sua vez, envolve o seu carter
coercitivo. Mauss prope, em suas consideraes, uma perspectiva do homem total, ou seja,
da trplice perspectiva da fisiologia, da psicologia e da sociologia.
Nessa articulao, a psicologia surge como engrenagem entre duas ordens com maior
relevncia causal: a fisiologia e a sociologia, tendo a psicologia relevncia na considerao
das adaptaes individuais, e dos raros momentos das reformas e das criaes. Nesta
engrenagem psquica, Mauss (2003b) destaca a relao entre os fatos de educao e a
imitao:

Em todos esses elementos da arte de utilizar o corpo humano os fatos de educao predominavam. A
noo de educao podia sobrepor-se de imitao. Pois h crianas, em particular, que tm faculdades de
imitao muito grandes, outras muito pequenas, mas todas se submetem mesma educao, de modo que
podemos compreender a seqncia dos encadeamentos. O que se passa uma imitao prestigiosa. A criana,
como o adulto, imita atos bem-sucedidos que ela viu ser efetuados por pessoas nas quais confia e que tm
autoridade sobre ela. O ato se impe de fora, do alto, mesmo um ato exclusivamente biolgico, relativo ao corpo.
O indivduo assimila a srie de movimentos de que composto o ato executado diante dele ou com ele pelos
outros (:405).

O que orienta a causalidade sociolgica das tcnicas corporais, expresso na noo de
imitao prestigiosa, o princpio do exemplo e da ordem. Portanto, a faculdade mimtica
faculdade de produzir semelhana e tornar-se um Outro (cf. Benjamin, 1994) sujeita a um
controle de seus usos, de modo que um princpio de alteridade torna-se, como resultado do
processo social da educao, na fonte da produo de realidade e de identidade. Dessa
maneira, as tcnicas corporais, estes atos tradicionais e eficazes, que so sentidos pelos seus
autores como atos de ordem mecnica, fsica ou fsico-qumica, so construdos
socialmente.
Por fim, a ressalva que Mauss prope, entre o mbito de investigao das tcnicas
corporais e dos atos de outra natureza como os mgico-religiosos , permanece
problemtica e, como se l na concluso do texto, o prprio autor anuncia a possibilidade de
uma leitura mais radical de sua proposta:

162
No sei se prestastes ateno ao que nosso amigo Granet j indicou a partir de suas pesquisas sobre as
tcnicas do taosmo, tcnicas do corpo, da respirao, em particular. Fiz suficientes estudos nos textos snscritos
do Ioga para saber que os mesmos fatos se verificam na ndia. No meu entender, no fundo de todos os nossos
estados msticos h tcnicas do corpo que no foram estudadas, e que foram perfeitamente estudadas pela China
e pela ndia desde pocas muito remotas. Este estudo scio-psico-fisiolgico da mstica deve ser feito. Penso que
h necessariamente meios biolgicos de entrar em comunicao com o Deus. E, embora a tcnica de respirao
etc., seja o ponto de vista fundamental apenas na ndia e na China, creio, enfim, que ela bem mais difundida de
um modo geral. Em todo caso, temos sobre este ponto meios de compreender um grande nmero de fatos at
aqui no compreendidos (Mauss, 2003b: 422).

De modo sbito, a elaborao das tcnicas corporais adquire uma maior relevncia.
Afinal, qual relao possvel propor entre a constituio de um organismo bem disposto s
exigncias da ordem social e a sua disposio espiritual ou, de outro modo, a sua disposio
subjetiva? possvel pensar, a partir de Artaud (1999 [1935]), nessa distino entre corpo e
mente como uma perspectiva analtica, a qual limita a compreenso de suas correspondncias:

A crena em uma materialidade fludica da alma indispensvel ao ofcio do ator. Saber que uma
paixo matria, que ela est sujeita s flutuaes plsticas da matria, d sobre as paixes um domnio que
amplia nossa soberania.
Alcanar as paixes atravs de suas foras em vez de consider-las como puras abstraes confere ao
ator um domnio que o iguala a um verdadeiro curandeiro.
Saber que existe uma sada corporal para a alma permite alcanar essa alma num sentido inverso e
reencontrar o seu ser atravs de uma espcie de analogias matemticas.
Conhecer o segredo do tempo das paixes, dessa espcie de tempo musical que rege seu batimento
harmnico, um aspecto do teatro em que nosso teatro psicolgico moderno h muito no pensa. (:154).

Quando se analisa o processo educativo, o modo como ele se desenvolve em diferentes
tempos e espaos, percebe-se que h de fato um domnio de determinados atores, geralmente
os professores, sobre a instituio de um ritmo e de uma rotina escolar. Eis como a regncia
funda-se nesta cincia prtica que encontra as sadas corporais para a alma, o que surge como
uma forma de soberania e de procedimento de cura, enquanto estabelecimento de uma ordem,
cujo resultado uma disposio corporal e intelectual singular, qual seja, o aluno como
conjunto harmnico de gestos, afetos e desejos: cantar as canes de entrada, dispor o corpo
de modo correto durante a execuo do Hino Nacional e ao formar fila, assim como nos
diferentes espaos escolares, manter-se acordado e sentado por horas, segurar de modo
adequado o lpis, exigncia que se apresenta tambm na manipulao dos outros materiais
escolares, conversar e emitir juzos no tom adequado, e apenas quando solicitado ou
163
permitido, comer e ir ao banheiro em horrios rotineiros, executar as atividades em tempo
adequado, prestar ateno s explicaes e ao escrito na lousa, etc. constituem aes cujo
refazer contnuo e ritmado produzem a excelncia de uma disposio, de um hbito, ou, na
forma latina sugerida por Mauss (2003b[1934]:404) e elaborada na teoria de Bourdieu, um
habitus. Na exposio de Wacquant (2007 [2005]) sobre esse conceito em Bourdieu:

[...] o habitus uma noo mediadora que ajuda a romper a dualidade de senso comum entre
indivduo e sociedade ao captar a interiorizao da exterioridade e a exteriorizao da interioridade, ou seja, o
modo como a sociedade torna-se depositada nas pessoas sobre a forma de disposies durveis ou capacidades
treinadas e propenses estruturadas para pensar, sentir e agir de modos determinados, que ento as guiam em
suas respostas criativas aos constrangimentos e solicitaes de seu meio social existente (:66).

Portanto, pensar este drama infantil particular como um drama do corpo propicia um
modo de analisar este processo social de constituio de um habitus, o qual, como indicado
acima, depende do controle da faculdade mimtica. Wacquant (2007 [2005]) compara o
habitus gramtica generativa de Chomsky, a qual, segundo o autor:

permite aos falantes proficientes de uma dada lngua produzir impensadamente atos de discurso
corretos de acordo com regras partilhadas de um modo inventivo, mas, no obstante, previsvel. Designa uma
competncia prtica, adquirida na e para a ao, que opera sob o nvel da conscincia (:66).

Entretanto, Wacquant (2007[2005]) ressalta que h diferenas entre o habitus e a
gramtica gerativa, uma vez que o primeiro : (1) uma aptido social e no natural, sendo, por
isso varivel scio-historicamente e em funo das distribuies de poder; (2) transfervel
entre domnios da prtica, do que se verifica a sua coerncia entre os indivduos de
determinada classe e na determinao de distintos estilos de vida, sendo interessante pensar,
no caso em anlise, o efeito da passagem entre diferentes instituies escolares no relativo
intensificao e coerncia de um habitus escolar; (3) durvel, mas no esttico ou eterno,
sendo importante investigar as foras envolvidas no seu desmantelamento e na sua
transformao; (4) dotado [, a despeito de seu carter dinmico,] de uma inrcia
incorporada:

na medida em que o habitus tende a produzir prticas moldadas depois das estruturas sociais que os
geraram e na medida em que cada uma de suas camadas opera como um prisma por meio do qual as ltimas
experincias so filtradas e os subseqentes estratos de disposies so sobrepostos (da o peso
desproporcionado dos esquemas implantados na infncia) (idem, ibidem: 67).
164

As experincias cristalizadas na infncia repercutem sobre as experincias
subseqentes, pois, como um prisma, os habitus incorporados decomporiam e constituiriam
uma perspectiva valorativa e significativa acerca das experincias presentes. A noo de
experincia significativa em Turner (2005 [1986]) procura desenvolver uma reflexo sobre
este encontro entre passado e presente e, como foi demonstrado no segundo captulo, sobre a
relao musical entre estes momentos que se torna possvel a regncia das relaes de
sentido na escola. A infncia fundamental para este processo social, pois, na ausncia ou,
melhor, na suposta pouca capacidade de anlise e de refrao desses prismas infantis, a
atuao dos regentes prope significados mais apropriados s experincias sociais, ainda que
no possam impedir a emergncia destes significados nas falas infantis. A pesquisa da
provenincia do aluno permitir mostrar como todos estes significados, aparentemente
suprimidos, ainda se encontram entre os atores sociais, como imperfeies da origem, um
passado subterrneo que vive e se apresenta como fissura no presente, sendo importante
distinguir, portanto, entre a infncia como ausncia de fala, a qual se refere, freqentemente,
em contraposio articulao de um discurso considerado legtimo, em uma perspectiva
sociocultural, e o problema, que ultrapassa qualquer determinao cronolgica, da articulao
entre experincia e linguagem, que revela este espao vazio, ainda que sonoro, que separa a
experincia de sua expresso (cf. Agamben, 2008 [1978]).
Talvez, o ltimo ponto indicado por Wacquant indique este ponto de inconsistncia na
raiz de todo habitus, posto que ele (5):

introduz uma defasagem e, por vezes, um hiato entre as determinaes passadas que o produziram e as
determinaes atuais que o interpelam: como histria tornada natureza, o habitus aquilo que confere s
prticas sua relativa autonomia no que diz respeito s determinaes externas do presente imediato. Esta
autonomia a do passado, ordenado e atuante que, funcionando como capital acumulado, produz histria na base
da histria e, assim, assegura que a permanncia no interior da mudana faa do agente individual um mundo no
interior do mundo (Wacquant, 2007 [2005]: 67).

Deve-se reparar que, se a continuidade e a transformao histrica so possveis pelo
habitus, ento a importncia deste prprio hiato entre experincias passadas e presentes e do
prprio mediador histrico o habitus em relao a ambas no negligencivel. Ou seja, se
possvel falar de infncia como perodo do ciclo vital, isto se deve a uma determinada
transformao na relao que o adulto estabelece com a experincia e com a linguagem, a
qual se distanciaria em alguma medida daquela da criana.
165

A atividade consiste em escrever, de acordo com o cabealho escrito na lousa, o nome
da escola, a cidade e a data, o nome prprio do aluno e o estgio. Em seguida, desenvolvero
uma atividade com uma cano em folha impressa.

COELHINHO DA PSCOA

COELHINHO DA PSCOA
QUE TRAZES PRA MIM?
UM OVO, DOIS OVOS, TRS OVOS
ASSIM.

COLHINHO DA PSCOA
QUE CORES ELES TEM?
AZUL, AMARELO E VERMELHO
TAMBM.

COELHINHO DA PSCOA
COM QUEM QUER DANAR
COM AQUELA MENINA
QUE SABE BAILAR.

Os alunos copiam o cabealho. Em seguida, a professora Giovana l, acompanhada
por eles, a folha com a cano. A professora tenta faz-los ler, ou, pelo menos, localizar
algumas palavras na cano; com bastante esforo, eles conseguem faz-lo com o trecho
um ovo, dois ovos, trs ovos.
Apenas cerca de cinco alunos acompanham com o dedo a cano, conforme sugerido
pela professora. Aparentemente, o exerccio revela-se complicado para eles, demandando um
certo foco de ateno ainda em constituio. Por isso, a professora reclama ateno dos
alunos, ora para si, ora para a lousa, ora para a folha, dependendo do esforo necessrio
para a realizao da tarefa.
166


A criana alterna o seu foco entre os trs elementos e na execuo da atividade busca
coordenar mo, olho e a leitura.
Na segunda atividade, eles devem completar alguns exerccios a partir de sua
compreenso da cano: < COELHINHO > DA PSCOA

< COELHINHO> DA PSCOA
QUE TRAZES PARA MIM?


1 3 2
UM OVO DOIS OVOS TRS OVOS
Lousa
Professora Folha com a
cano
Olhar da
criana
167
< DESENHO
DA MENINA>
ASSIM!

A Professora questiona uma aluna: Tem ovo verde na msica?. Um coro de
crianas responde: Tem azul, amarelo e vermelho, trata-se de um coro um tanto ruidoso e
com poucos integrantes. A aluna argumenta: Tem o chocolate.... Porm, a professora
conclui: ... mas aparece apenas o papel [no desenho].
A professora transita entre as mesas, observando e avaliando o desenvolvimento das
atividades. Ela orienta que algumas crianas sentem-se direito, que realizem a atividade e
que a faam direito (a escrita, a pintura, etc.).
Na continuao da atividade:

COELHINHO DA PSCOA
QUE COR ELES TM?





TAMBM.

Em relao a este segmento da atividade, a professora comenta, aps a explicao:
no quero pintura indo para fora [da linha], vocs esto no terceiro estgio, eu quero uma
pintura bem feita.

COELHINHO DA PSCOA
COM QUEM QUER DANAR?
COM AQUELA



QUE SABE BAILAR

< PINTAR DE
AZUL >
< PINTAR DE
VERMELHO>
< PINTAR DE
AMARELO >
168
A professora Giovana coloca a mscara e diz que pode desenhar a menina com a
mscara de coelho. Ela elogia o desenho de Saulo: O Saulo fez uma menina danando com
o coelho.
Subitamente, um papel lanado por sob a porta. A professora Giovana pergunta: O
que isso? Uma menina que se sentava prxima porta responde: No sei, jogaram por
baixo da porta.
O papel convoca as crianas-alunos para uma caada aos ovos de pscoa. O enigma
da localizao dos ovos o seguinte: Tem muitas rvores e s se pode ir para l com o
professor. A professora conversa com os alunos sobre qual pode ser este lugar.
Os alunos sugerem, em primeiro lugar, o parque (mas l tem o Seu Guedes), e
ento algumas delas sugerem a horta. A professora questiona: ser?. Resolvem ir l para
verificar. A professora pede para que todas coloquem as suas mscaras de coelho, as quais
foram confeccionadas por elas, com o auxlio das professoras, nos ltimos dias. Vamos at a
horta, e Gisele est com medo ela chora e chupa o polegar -, enquanto isso outras crianas
pulam como coelhos em direo ao encontro com o Coelho da Pscoa. A professora Giovana
e eu colocamos as mscaras. Acompanho Gisele no caminho para a horta, ela est trmula e
segura minha mo. Encontramos os ovos e sinais da passagem do coelho da pscoa pela
horta, mas ele teria ido embora. Os alunos animam-se e cantam canes de pscoa. Tambm
retiram uma fotografia do momento, a qual sou convidado a integrar.
Depois, quando a professora Roberta entra na sala de aula, por volta das onze horas,
Gisele me abraa e agradece dizendo: Voc me deu coragem!. Em seguida, ela pula como
coelho: Eu sou muito assustada. (09 de Abril de 2009, entre as oito horas e vinte minutos e
as dez horas).

Este trecho permite indagar sobre os diferentes engajamentos corporais na escola de
educao infantil e sobre como eles so articulados pelas professoras, as quais se envolvem no
drama vivenciado pelas crianas-alunos.
Por vezes, o problema desenvolver uma determinada forma de inscrio, o
alfabetizar precisa ser compreendido enquanto processo orgnico, no que preciso fazer uma
ressalva a uma distino entre inscrio e incorporao:

Paul Connerton (1993[1989]), que aborda igualmente o ritual como forma de memria social
(insistindo mais no seu carter incorporado do que textual ou para-textual) refere dois tipos de prticas sociais
que garantem a memria social: a incorporao e as prticas de inscrio. As primeiras referem-se, por exemplo,
169
memorizao de posturas culturalmente especficas (o poder e a posio exprimem-se em posturas). atravs
da natureza corporizada da existncia social e das prticas incorporadas baseadas nessas corporizaes que os
termos opostos nos fornecem as metforas pelas quais pensamos e vivemos (1993:90). O alfabeto, por contraste,
uma prtica de inscrio. As prticas corporais envolvem uma combinao de memria cognitiva e de
memria-hbito. Mas necessrio ver como as prticas so incorporadas, compreender a sua qualidade de
hbito. Assim, os hbitos so mais do que uma competncia tcnica, pois eles impelem-nos, so disposies
afectivas. Um hbito mais do que uma disposio, pois o termo transmite o sentido de operatividade de uma
atividade continuamente praticada, a realidade do exerccio. Por fim, o hbito no apenas um smbolo. A
experincia corporizada no pode ser entendida s pelo cognitivismo e pelo modelo da significao lingstica,
reduzindo o corpo ao estatuto de smbolo. O significado no pode ser reduzido a um smbolo que existe num
nvel separado, exterior s aces do corpo. O hbito um conhecimento existente nas mos e no corpo, e ao
cultivarmos o hbito o nosso corpo que compreende (1993:114) (Almeida, 2004: 18-9).

Ao observar a ao, desempenhada pelos alunos, de copiar o que est escrito na lousa
percebe-se como o ato de inscrio envolve a formulao de um hbito corporal, sendo este o
responsvel por esta percepo do smbolo como apenas um smbolo, pois a uma certa
inatividade do corpo, a qual se deve restringir, na medida do possvel, ao movimento das
mos articulado atividade de reconhecimento, pelos olhos e pelo sistema nervoso, dos
signos depositados no quadro, anteriormente, pela professora, que se atribui o sucesso na
execuo das atividades. Em suma, o corpo agitado e displicente ope-se ao corpo dcil e
produtivo do aluno que realiza o seu ofcio, no se sustentando, portanto, o dualismo entre
inscrio e corporizao, sendo necessria uma memria social corporificada como disposio
a todo processo de leitura e escrita.

3.2.3 O drama do corpo: o parque de brincadeiras e a dissoluo do organismo.

Outras disposies corporais tambm se apresentam na escola, semelhantes a um
teatro, o qual, por vezes, se aproxima do terror e do perigo metafsico:

Outro exemplo [do perigo enquanto imprevisto objetivo] seria o aparecimento de um Ser inventado,
feito de pano e madeira, inteiramente artificial, no correspondente a nada, e no entanto inquietante por natureza,
capaz de reintroduzir em cena um pequeno sopro do grande medo metafsico que a base de todo o teatro
antigo (Artaud, 1999 [1935]:43-44).

Uma comparao entre as disposies corporais das crianas da Escola Municipal de
Educao Infantil pode ser instigante para uma reflexo acerca dos significados de educao e
de infncia nesta coletividade.
170

So sete horas e quinze minutos da manh. Aps a execuo do Hino Nacional, evento
que se repete todas as quartas-feiras, e no qual os alunos devem permanecer em filas nas
suas respectivas turmas, sem falar, observando o hasteamento da bandeira nacional, os
alunos vo s suas respectivas salas de aula.
Ao chegarem l, alguns alunos do 3 estgio A entregam atrasados as suas pastas, em
que levaram as atividades de abril, e as lies de casa. A professora Suzana desabafa: At
que enfim!. E, em seguida, ao mostrar o caderno de Daiany sem capa: olha o cuidado que
as mes tem com material da escola.
s sete horas e vinte minutos da manh, a professora profere a chamada, a qual os
alunos devem responder com um sonoro: Bom dia!. A professora repreende Kevin:
Limpe com a sua toalha a cadeira que voc sujou com o p, voc j se machucou [sentando]
assim.
Cinco minutos depois, a professora escreve o cabealho na lousa e ordena que os
alunos peguem as fichas com seus nomes, e tambm os calendrios para desenhar o clima
ensolarado de hoje.

EMEI IGOR MACEDO DAS LARANJEIRAS
SO PAULO, 06 DE MAIO DE 2009.
NOME: 3A

Lara confunde-se e pega a ficha com o nome de Letcia, que fica procurando pela sua
ficha. A professora v e diz: Voc trocou de nome, Lara? Ela atende, pega a sua ficha do
nome e deixa a de Letcia. Ento, por ordem da professora, ela pede desculpas para Letcia.
Esta interao sugere algo sobre o significado do nome na escola, sobre a sua articulao
com uma noo de pessoa estvel, que se institui em torno de um nome singular.
Os alunos vo ao banheiro, conforme solicita a professora, eles devem lavar as mos
para irem ao refeitrio. A professora adverte que no para bagunar no banheiro. Porm,
Gustavo, David e Joo Victor no cumprem a recomendao e gritam neste espao. A
professora os censura pelos seus atos.
Em seguida, a professora indaga aos alunos: O que vamos fazer hoje?
Fbio responde: Tem que fazer lio.
E a professora completa: Voc sabe bem, [mas] nunca vai para a brinquedoteca,
porque nunca faz lio.
171
A professora explica que hoje trabalharo com as partes do corpo, o que ser
iniciado com uma cano:

Cabea, ombro, perna e p,
perna e p
Brao, cotovelo, pulso e mo
pulso e mo
Olhos, orelhas, boca e nariz,
Brao, cotovelo, pulso e mo.

Ao cantarem, os alunos tocam com as mos as partes do corpo correspondentes,
acelerando o ritmo da cano e dos gestos, conforme indicao da professora. Eles j
conheciam a cano.
Em seguida, a atividade consiste em olhar-se no espelho, prestando ateno s partes
do corpo enumeradas pela professora e fazer um desenho de si. Eles tambm iro desenhar
de modo atento, com um caneto, o contorno de um amigo de mesa, e com giz de cera
completaro, em seguida, o boneco.
Por fim, a professora informa que aqueles que terminarem a atividade vo
brinquedoteca.
Porm, em primeiro lugar, eles devem copiar o cabealho que havia sido escrito pela
professora no incio da aula. Vamos Guilherme, voc est se atrasando!, diz a professora
Suzana para Guilherme M., que ainda no havia comeado a cpia.
Cerca de sete horas e cinqenta e cinco minutos, a professora pede para que os
alunos formem fila para irem ao refeitrio. Meninas, formem fila para tomar lanche. Em
seguida, meninos!. Carlos, vai ficar sentado?.
O caf da manh constitui-se de uma bebida, uma fruta e um lanche com po, e tem a
durao de cerca de quinze minutos. Em seguida, os alunos retornam em fila para a sala de
aula, de onde, aos poucos e segundo a chamada da professora, saem para escovar os dentes.
Para a execuo da atividade, os alunos devem escrever abaixo do cabealho, que
eles copiaram antes do lanche, o seguinte ttulo: EU SOU ASSIM.
Em seguida, eles precisam olhar-se no espelho e desenhar-se, podendo rever seu
reflexo, caso se esqueam de como esto hoje. A professora estimula-os: Se olhem no
espelho, para no esquecer nenhum detalhe.
172
Aparentemente, busca-se desenvolver a representao de si no desenho, situando-a
em um outro nvel, mais atento aos detalhes, marcando e destacando aspectos freqentemente
negligenciados nos desenhos convencionais feitos pelos alunos: o cabelo, elementos da
expresso facial, pescoo, brao, pulso, mos, roupas, espessura das pernas, tnis, etc.
Trata-se de uma experincia significativa, ou, em outras palavras, de um desafio em relao
conveno, hbito ou tradio, pelo recurso percepo e ao ato. Olhem todas as partes,
esqueceu vai olhar de novo!, ressalta a professora. Quando, finalmente, fazem os seus
desenhos, desafiam em diferentes graus os modos convencionais de representao do corpo
humano.
Em seguida, h uma atividade coletiva, em que cada grupo desenha a silhueta de um
de seus integrantes, em um papel pardo um pouco maior do que o tamanho do aluno. Quando
terminam de fazer a silhueta, os grupos vo quadra da escola para pint-la.
Clara diz que vai explicar o que fazer para Katia e Letcia, que esto em seu grupo.
Ela desenha e as meninas pintam, ela tambm diz as etapas e estabelece as linhas do desenho
pintando, ento, com as outras meninas de seu grupo. Enquanto isso, elas disputam com ela
o estabelecimento de outras linhas de contorno e o modo como deve ser feita a atividade.
Em outro grupo, composto por Eduardo, Gustavo e Felipe. Gustavo diz para Felipe:
Braos de preto? No pinta os braos de preto!. Eduardo: , de pele!. Gustavo e
Eduardo discutem: No pinta a de rosa!. Felipe participa da discusso: vermelho!.
Contrariado, Felipe diz que os outros integrantes de seus grupo so burros.
Laura, Lisa e Kamily, em um outro grupo, retornam para continuar pintando, elas me
dizem que porque o seu trabalho estava mal pintado, mal feito, na avaliao da
professora, que os avaliava na sala de aula, instaurando uma circulao de alunos entre a
quadra e a sala de aula. Algo que tambm acontece com Daiany, Lara e de uma outra menina
que retornam sala da professora, aps alguns ajustes em seu desenho. Laura aproxima-se e
pergunta para elas: O que a prof disse?. E uma das meninas responde: Mal pintado!.
Laura pergunta para dois grupos: de quem o corpo?, referindo-se a uma das
silhuetas feita em papel pardo.
Ricardo diz para Daiany: Oh! O brao [t] na cebea! Daiany observa: O brao
t na cabea?.
Os alunos pintam at s dez horas, ficando apenas dois grupos durante todo o perodo
da atividade. O primeiro, cujos integrantes eram Paulo, Victor e Guilherme M., e, o segundo,
de Beatriz, Bruno e Joo Lucas. Os demais grupos, ao terminarem, foram para a
brinquedoteca.
173
Quando retornam sala de aula, a professora avalia os trabalhos dos grupos,
destacando elementos que no deveriam aparecer em um contorno do corpo, alm de
justaposies estranhas, como um brao que sairia da cabea. (Dia 06 de Maio de 2009. Na
sala de aula, entre as sete e quinze e as dez horas da manh).

Um conjunto de prticas referentes performance e compreenso de si mesmos
desenvolvida. Entre todas as personagens que as crianas se tornam na escola de educao
infantil, esta de ser aluno a mais recorrente, e cujo correto desempenho avaliado pela
professora. Quem se atrasa na cpia do cabealho? Quem se senta de modo incorreto? Quem
grita no banheiro? Quem faz a atividade mal feita? Quem, em funo desses e de outros
desvios, no ir brinquedoteca ou ao parque? O mau aluno. De modo distinto, para ser um
bom aluno preciso desempenhar um ofcio, que envolve ateno, presteza, participao
quando solicitado, etc., ou seja, o aprendizado de um conjunto de tcnicas corporais da
postura, da fala, da utilizao de instrumentos, das interaes sociais alm de um
reconhecimento de si como este organismo e como este sujeito, cujo nome singular, sempre
o mesmo, e nenhum outro.
O problema que se apresenta instituio escolar como manter este drama e resolv-
lo de modo adequado, a despeito de toda resistncia. Mclaren (1991 [1986]) percebe a
importncia do drama na compreenso destes conflitos na escola percebida enquanto um
sistema cultural:

A cultura da sala de aula no se manifesta como uma unidade pura ou desencarnada, uma unidade
homognea, mas , ao invs disso, descontnua, turva e provocadora de competio e conflito; em uma
coletividade cheia de competies entre ideologias e disjunes entre condies de classe, cultura e smbolos.
, alm disso, uma arena simblica onde estudantes e professores lutam a respeito das interpretaes de
metforas, cones e estruturas de significado, e onde os smbolos tm fora tanto centrpeta quanto centrfuga. A
fim de ajudar a discernir um padro ntido na turbulncia de signos e smbolos contestados da vida na sala de
aula, adotarei o papel de cartgrafo cultural e tentarei delinear significados que existem, tanto na superfcie,
como submersos nos epitlios manifestos do encontro pedaggico. Tentarei igualmente extrair e manter alguns
dos elementos qualitativos da cultura da sala de aula, por tempo suficiente para examin-los do ponto de vista do
ritual e da representao dramtica. Isso me permitir postular uma crtica nova da vida escolar, atravs de um
questionamento de seus sistemas simblicos, costumes, mitos e paradigmas subjacentes. Desta forma o estudo do
ritual e da representao podem me auxiliar a explorar como o campo cultural de uma escola funciona, tanto de
forma tcita como manifesta, na transmisso de mensagens ideolgicas. Tambm fornecer uma base para um
incurso terico-crtica ao domnio do conhecimento ritual (:35).

174
O autor, a partir de uma avaliao crtica das diferentes perspectivas para o estudo dos
rituais, apresentar a vida escolar como um sistema de rituais de instruo, que seccionam o
tempo vivenciado na escola e operam na transio entre os diferentes espaos escolares com
suas exigncias distintas em termos de modos de agir, sentir e pensar dos atores sociais. Dessa
maneira, Mclaren sugere a existncia de micro e macro-rituais, relativos s diferentes
instncias de anlise dos tempos escolares e da prpria instituio escolar no contexto
sociocultural mais amplo, de uma lio isolada, passando pelos dias letivos e anos escolares,
at a prpria instituio escolar como ritual de passagem condio de trabalhador catlico,
pois se trata, no caso da pesquisa de Maclaren, de uma escola catlica para imigrantes
aorianos no Canad.
H tambm, neste sistema, os rituais de revitalizao, os quais so definidos no
singular como um evento processual que funciona para injetar uma renovao de
compromisso para com as motivaes e valores dos participantes no ritual (:127), sendo
comum a sua realizao como modo de tornar clara a importncia dos objetivos e valores da
instituio escolar, como se observa, no caso da pesquisa em curso, na cerimnia da
formatura, pelo juramento de ser um bom aluno. Alm disso, o autor salienta um sub-tipo
deste ritual, nos ritos de intensificao, que unificam emocionalmente o grupo sem reforar
necessariamente os valores ou objetivos dos participantes no ritual (:127).
De alguma maneira, todos os rituais apresentados at aqui se conjugam na constituio
de uma estrutura da conformidade, sendo ambguos apenas os ritos de intensificao, os quais,
ao reforarem a unidade, podem apontar para outros significados que no apenas o do
conformismo em consonncia com a ambigidade caracterstica dos smbolos-rituais (cf.
Turner, 1974 [1969], 2008 [1974], 1982).
Todavia, h ainda rituais de resistncia a este drama escolar, os quais Mclaren (1991
[1986]) aproximar de uma antiestrutura de resistncia (:202):

Os rituais de resistncia emergem como uma srie de formas culturais, tanto sutis como dramticas,
que compartilham muitas caractersticas de inverso simblica, e invariavelmente se mostram refratrios aos
dogmas e cdigos de conduta autoritrios dominantes que so preestabelecidos pelos professores. Os rituais de
resistncia podem ser adequadamente descritos como um tipo de desestruturao cerimonial (cf. Grimes,
1982b). Isto significa que eles so rituais que voltam nossa tica para o lado escuro da paisagem cultural. Os
rituais de resistncia so agonsticos isto , so rituais de conflito. Dentro de tais rituais, encontramos a
semente da terceira fase do drama social de Turner: rituais de desagravo e ao simblica. Como no desejo
decantar aqui toda a gama da teoria de drama social de Turner, suficiente dizer que os alunos so
transformados em combatentes e antagonistas: dios e tenses escondidos so mobilizados com a finalidade de
175
romper com as regras culturalmente axiomticas da escola e subverter as gramticas do discurso padro da sala
de aula. Os rituais de resistncia freqentemente consistem em tentativas de se purificar o mundo contaminado
e fragmentado da estrutura social institucionalizada. Os rituais de resistncia compartilham duas formas
distintas: ativa e passiva. Os rituais ativos de resistncia so tentativas intencionais ou conscientes por parte dos
estudantes de subverter ou sabotar a instruo dos professores ou as regras e normas estabelecidas pelas
autoridades escolares (:128).

No segundo captulo, indica-se a presena de contra-regncias na sala de aula, como
no caso de Felipe que canta o refro da cano de Steppenwolf, Born to be Wild!. O mesmo
menino, durante a explicao do comportamento adequado no refeitrio durante o almoo,
prope um comentrio corrosivo das normas escolares:

Na sala de aula, a professora Sakura fala sobre a importncia das filas e do
comportamento adequado em diferentes instituies como os bancos, onde no importa o
primeiro, mas que seja respeitada a ordem da fila e que todos sejam atendidos. Ela tambm
fala do comportamento adequado no refeitrio, o qual deve ser como em um restaurante, de
modo a se evitar gritos e baguna, respeitando a fila. Ela indaga, de modo retrico, se
para chutar a porta do refeitrio e comportar-se mal l dentro, como tem ocorrido com
alguns alunos. Felipe comenta: No GTA (Grand Theft Auto, um polmico jogo eletrnico
que foca, em sua narrativa, a vida e carreira Bildung de um criminoso), eu chuto a
porta.

176

Fig. 25 GTA Um jogo polmico, pela sua violncia e narrativa que enfoca a vida de um criminoso,
que se torna elemento de um comentrio em sala de aula.

A professora pede para que ele preste ateno s regras que ela anuncia, pois esse
seria um comportamento inadequado. Em seguida, a professora Sakura precisa conter a
excitao de alguns alunos exigindo que eles formem fila em ordem para irem ao almoo.
No almoo, cerca de onze horas e dez minutos da manh, os alunos servem-se de
macarro, frango, pepino e mamo. H um rudo de vozes, eles conversam entre si e comigo.
Letcia pergunta para qual time eu toro. Respondo prontamente: Palmeiras. Algumas
crianas olham contrariadas, pois muitas delas torcem por outros times. Lisa canta uma
msica de provocao, a qual transmite para outras meninas, cantando prximo aos ouvidos
de Dbora, Katia e Joana:

Corinthias de prata
So Paulo de ouro
E o Palmeiras um porco vira-lata.

177
Cerca de onze horas e trinta minutos, os alunos terminam o almoo e retornam sala
de aula, onde pegam seus materiais de higiene bucal e, com a autorizao da professoras,
escovam os dentes no banheiro prximo a sala. Neste momento, Felipe e Ian brigam, com o
segundo golpeando com um soco o nariz do primeiro, o qual reage com um chute nas costas e
na perna de Ian.
A professora se enfurece com a situao e coloca-os de castigo, separados e sentados
no canto da sala. Ela afirma que eles parecem bichos ao virem escola para brigar. Ela
assusta os meninos afirmando desejar que Felipe tome injeo. (pelo que entendi, por, em um
futuro hipottico, precisar ir ao hospital por se machucar com este tipo de brincadeira).
Pouco depois no parque, cerca de onze e quarenta e cinco, Joo Lucas um cachorro
e Joana corre gritando: Um Rottweiler, cuidado tio!. Greta e Letcia brincam de pega-
pega com outras crianas, comum nestas brincadeiras que aqueles que devem ser pegos
corram e gritem desesperados, enquanto o pegador emite gritos de feras selvagens. (07 de
Outubro de 2009, entre as onze horas e dez minutos e as doze horas).

A diferena entre as expectativas em relao s atitudes das crianas-alunos pode ser
compreendida, a partir das noes de diferentes estados de interao que so engendrados e
agenciados na escola, tal como salientado por Mclaren (1991 [1986]) ao se referir aos
diversos momentos de passagem entre estes estados ao longo do macro-ritual do dia letivo:

Os eixos tipolgicos dos ritos de instruo eram compostos de quatro estados interativos: o estado de
esquina de rua; o estado de estudante; o estado de santidade; e o estado do lar. Pelo uso da palavra estado, eu
no quero sugerir algum tipo de transe ou de estado de conscincia no sentido clnico ou psicolgico do termo.
Ao invs disso, quero sugerir estilos de interao com o ambiente e com os outros, que poderiam talvez ser
apropriadamente rotulados de conjuntos ou conglomerados de comportamentos. Os estados de interao no so
simplesmente amontoados de eventos abstratos. Eles consistem de conjunto organizados de comportamentos,
dos quais emergem um sistema central ou dominante de prticas vvidas. Os quatro estados de interao esto
mutuamente emaranhados no sistema ritual dominante, na medida em que constituem os principais modo de
sensibilidades rituais (:131-2).

As diferenas entre estes estilos de interao so significativas para se refletir acerca
dos ritos instrucionais, pois as personagens deste drama escolar se constituem reciprocamente,
de modo que a disposio dos alunos para romper com algum desses estados ao almejar, em
determinados momentos, a elaborao de outros modos de interao e envolvimento no drama
escolar, pode transformar o estilo de execuo do papel pelo professor, por exemplo, um
178
professor xam, que buscaria envolver os alunos nos smbolos multivocais e polissmicos
dos ritos instrucionais, por intermdio de uma regncia envolvente, poderia se tornar, devido a
baguna e aos risos dos alunos, em outras formas de regncia como a de um senhor
hegemnico, que utiliza a legitimidade de sua posio socialmente instituda para determinar
uma interao na qual os alunos devem se apresentar como servos obedientes.
importante, portanto, analisar estas mltiplas regncias na sala de aula e nos outros
espaos escolares e refletir acerca dos seus efeitos nas interaes desenvolvidas na escola. A
escola investigada de Mclaren (1991 [1986]) possui diversas personagens, sendo uma delas o
palhao de aula, que:

[...] contribua para algumas das resistncias entre os estudantes. Descobriu-se que o palhao possua
uma habilidade para reconfigurar a experincia de sala de aula de tal modo que princpios tcitos, no
verbalizados e sagrados, que matinham o salo de aulas unido, fossem desmascarados e expostos na sua nudez,
atravs do escrnio, como arbitrrio (:297).

Para Dawsey (1995), interessado pelo material oculto e liminar no texto de Mclaren
(:39), essa personagem sugere indagaes sobre o texto mais bvio e luminoso de uma
pedagogia xam (:46). Enfim:

O que faria o palhao de aula diante do professor xamnico de Mclaren? O palhao riria do xam?
Mclaren diz que o professor-xam seria um papel potencialmente perigoso de se representar; poderia
facilmente explodir na face do professor (Mclaren, 1991: 169). Ser que aquilo que explodiria seria o riso do
palhao? (Dawsey, 1995: 44).

Ento, a provocao de recordar um jogo eletrnico polmico pela sua violncia, em
um momento em que a professora explicava os bons modos mesa e uma conduta polida em
diferentes instituies, uma estratgia de resistncia, uma contra-regncia que evoca
imitaes perigosas, capazes de dissolver no apenas o sujeito aluno, com seus signos
libertadores, mas o prprio cosmos social em uma perspectiva infinita de conflitos (Artaud
apud Taussig, 1993b: 412).
As fontes destas resistncias se encontram, como no caso de McLaren, nos outros
estados de interao. No entanto, aqui possvel indicar a existncia de trs estados: estado de
aluno, estado de brincante e estado de lar. O ltimo desses estados considerado como oposto
ao drama escolar, com a instituio ressaltando, com freqncia, a sua autonomia em relao
residncia e famlia das crianas e, como foi visto acima ao tratar da reunio de pais e do
179
problema dos alunos com sono , exigindo alguns ajustes nas normas familiares para
propiciar um melhor desempenho pelos alunos no que se refere s normas escolares.

So sete horas e quarenta e cinco minutos. Os alunos seguem at o refeitrio em duas
filas, uma com as meninas e, outra, com os meninos. Kaique fica em ltimo na fila, como
punio aplicada pela professora, por ele correr, para ser o primeiro, no momento da
formao da fila.
Gabriel no quer comer nada e pega apenas um caqui. A professora afirma que ele
deve comer o lanche. A professora diz: Gabriel, voc precisa comer, seno vai ficar
fraquinho e doente!.
Gabriel responde: Minha av disse que no sou obrigado a comer!.
A professora completa: sim, senhor!.
Gabriel chora com um caqui em sua mo. Valdir pergunta para ele: Por que voc
no pegou sucrilos (cereal matinal)?.
Ele responde: No gosto!.
Valdir ento pergunta: E leite?.
Gabriel responde: No gosto!.
freqente esta reclamao de Gabriel em relao comida da escola. No geral, ele
alega ter comido em casa pela manh, mas as professoras demonstram preocupao com sua
negao em comer algo no horrio do lanche, tendo conversado com seus responsveis sobre
isto. (30 de Abril de 2009, no refeitrio).

Outros problemas relativos a este estado de lar so referentes: (1) ao uso do uniforme
escolar, e no roupas de shopping center ou calados considerados inadequados para brincar
no parque como tamancos e sandlias, geralmente pelas meninas ; (2) realizao das
lies de casa pelos alunos, sendo auxiliados pelos pais e responsveis, sem que eles faam a
lio pelos filhos; (3) manuteno e presena de materiais escolares e de higiene pessoal; e,
por fim, (4) ao controle do fluxo de objetos proibidos, que as crianas trariam de suas casas:
brinquedos, permitidos apenas no dia dos brinquedos, cosmticos e alimentos, geralmente
doces. Em todos estes casos, trata-se da produo de um sentido de uniformidade e adequao
ao ambiente escolar entre os alunos.
Todavia, a principal fonte de resistncias entre os alunos so aqueles estados de
interao desenvolvido nos espaos de brincadeira, sendo considerados baguna, quando
substituem, nos espaos pedaggicos, um esperado estado de aluno. De fato, no parque de
180
brincadeiras, espao e tempo distinto daquele da sala de aula, algo de outra ordem ocorre, em
interaes nas quais as professoras ficam situadas s margens, apenas arbitrando conflitos,
quando solicitado por algum aluno, e evitando perigos que ameacem a integridade fsica das
crianas:

Dbora e Greta dizem ter brincado de caa ao tesouro, com Joo Lucas. Pergunto:
Encontraram algo?. Dbora afirma: Sim, o bicho. H alguns minutos eles haviam
encontrado um inseto e o matado, algo que, no geral, as professoras censuram por tratar-se
de bichinhos da natureza, que deveriam ser preservados. Ento, eu pergunto por que eles
o mataram, e eles dizem que era um bicho da mata. Instigado por esta categoria
surpreendente, indago: E pode matar bicho da mata?. Greta responde que sim. Quando
pergunto para Dbora sobre o que eles acharam e recordo que eles mataram o bicho, ela
pensa um pouco e completa a sua narrativa: ... e o comemos! (06 de Maio de 2009. No
parque, cerca de meio dia).

O parque de brincadeiras apresenta outras possibilidades de estar no mundo,
elaborando outras experincias corporais. A exposio de Quilici (2004) sobre a eficcia
fsica e intelectual do teatro de Artaud permite analisar, comparativamente, o aspecto crtico
deste teatro infantil:

Ao contrrio de uma idia bastante difundida, que identifica a proposta artaudiana a um teatro
profundamente fsico e sensorial, Artaud explicita no ensaio Thtre Oriental et Occidental seu intuito de criar
um teatro e uma linguagem que faa pensar. Esse propsito , evidentemente, distinto do fazer pensar
propugnado pelo teatro de Brecht, que procura estimular uma atitude analtica nos artistas e na platia. Artaud
interessa-se em levar o esprito a assumir atitudes profundas e eficazes de seu prprio ponto de vista. A
compreenso dessa proposio exige que nos aprofundemos na questo da linguagem, j que atravs dela que
se instauraria certo modo de pensar, distinto do raciocnio conceitual. Neste sentido, o teatro deveria forjar um
espao singular na cultura ocidental, um domnio prprio, em que sejam retomados procedimentos negados e
recalcados pelo racionalismo. (127-8).

De fato, o teatro desenvolvido pelas crianas no parque de brincadeiras no um
teatro psicolgico, preocupado em equacionar questes morais, e ainda que se perceba nele
efeitos de estranhamento em relao aos papis sociais que as crianas assumem ou podem
assumir, h uma dimenso deste teatro que dissolvente dos automatismos corporais e de
seus efeitos subjetivos.

181
As crticas de Artaud, nesse momento [de sua participao no movimento surrealista], incidem sobre
instituies disciplinares, se quisermos utilizar uma expresso de Foucault. Igreja, universidades, manicmios
so poderes que atuam diretamente sobre os indivduos, que modelam corpos e mentes, que normatizam as
subjetividades. Expressam para Artaud certas orientaes do esprito, caractersticas da cultura ocidental: a
Europa se cristaliza, se mumifica lentamente sob as ataduras das suas fronteiras, das suas fbricas, das suas
universidades. A denncia do poder no recai aqui sobre o aparelho de estado propriamente dito, mas sobre as
instncias, que atuam atravs de disciplinas e produzem seus prprios discursos. Da a pertinncia do enfoque
artaudiano contra a domesticao do esprito, imposta por tais dispositivos (Quilici, 2004: 95).

No parque, algumas crianas correm e pulam, e dois meninos brincam de luta. Em
outro lugar, dois meninos estouram bolhas de sabo feitas por Greta, com um brinquedo de
Thamires.

Thamires canta: Uda! Uda! Uda! A Greta uma cabeuda!
E Greta retruca: Eca! Eca! Eca! A Thamires uma careca!.

Falo para as meninas sobre minha escrita, que as intriga: vou levar para meu
professor, para ele saber o que as crianas fazem.
Thamires reflete: Aqui, ningum faz isso, crianas no sabem escrever.

Quatro meninos brincam de lutar. Um deles grita: Eu vou cortar sua cabea,
utilizando um pedao de um carrinho quebrado, como uma espada.
Joo e Weider brigam por causa de um brinquedo, um teria batido no outro por causa
da ordem na brincadeira, afinal: quem teria pegado o brinquedo primeiro? Weider pega o
brinquedo, o gato de botas do desenho de animao Sherek, e um menino ajuda Joo, em
perseguio Weider, para faz-lo ele se transforma cachorro e se move em quatro apoios
pelo parque. Joo diz, orgulhoso: Ningum mexe com meu cachorro, para Weider. Eles
comeam a brincar.
Um menino brinca de bombeiro com outra parte do carrinho quebrado de Arthur.
Segundo tio Guedes, o inspetor de alunos, aps eles voltarem do parque, no h como
aproveitar este brinquedo, de modo que ele vai para o lixo. (03 de Abril de 2009, no parque
de brincadeiras, cerca de meio dia).

Em outras brincadeiras evoca-se o Teatro Alqumico de Artaud, pois elas sugerem
intensidades e um determinado modo de lidar com os princpios:
182

De fato, se colocarmos a questo das origens e da razo de ser (o da necessidade primordial) do teatro,
encontraremos de um lado, e metafisicamente, a materializao ou antes a exteriorizao de uma espcie de
drama essencial que conteria de um modo simultaneamente mltiplo e nico os princpios essenciais de todo
drama, j orientados e divididos, no o suficiente para perderem sua natureza de princpios, mas o suficiente para
conterem de modo substancial e ativo, isto , cheio de descargas, infinitas perspectivas de conflitos. Analisar
filosoficamente um drama assim impossvel, e apenas poeticamente, e arrancando dos princpios de todas as
artes o que podem ter de comunicativo e magntico, que podemos, atravs de formas sons, msicas e volumes,
evocar, passando por todas as semelhanas naturais das imagens e das similitudes, no direes primordiais do
esprito, que nosso intelectualismo lgico e abusivo reduziria a inteis esquemas, mas espcies de estados de to
intensa acuidade, de uma argcia to absoluta, que possvel sentir atravs dos estremecimentos da msica e da
forma as ameaas subterrneas de um caos to decisivo quanto perigoso (51-2).

O parque de brincadeiras muitas vezes local em que ocorre esse modo metafsico de
encenao, o que envolve caos e perigo, inclusive de transformaes radicais e sbitas:

Greta e Thamires brincam de derrotar uma bruxa. Greta pergunta para mim: Como
fazemos para vencer a bruxa?
Eu respondo: No sei.
Greta: Ela (Thamires) disse que voc sabe.
Respondo: Ento, digam a palavra mgica.
Greta: Qual? Voc sabe?
Respondo: Abracadabra!
As meninas saem animadas para derrotar a bruxa, dizendo: Vamos l! Contra a
bruxa, somos as fadas do bem! (Uma delas seria a rosa e a outra a colorida). Elas vo ao
varinhista para conseguir uma varinha contra a bruxa. Elas retornam dizendo que
derrotaram a bruxa. Ento, subitamente, elas me transformam em mal e saem correndo
assustadas.
Greta dana a dana do piu (Piu abacaxi! Piu Abacaxi!, repetidas vezes.) e
afirma no conseguir parar, sem saber o porqu de estar fazendo aquilo (ela age como se
estivesse enfeitiada). Por fim, elas conseguem retirar a minha maldade com a sua mgica.

Enquanto isso, em outro ponto do parque, algumas crianas brincam de cachorro.
Gabriel hostiliza a sua dona, Ana, negando-se a seguir os seus comandos. (29 de Abril de
2009. No parque de brincadeiras).

183
Nesses espaos, percebe-se uma certa dissoluo alqumica do organismo do ser aluno,
pelo qual as crianas no se limitam s formas do humano, mas o ultrapassam ao tornarem-se
seres fantsticos, animais, heris, monstros aterradores, etc. De fato, em certo sentido, a
criana evoca aqui a experincia do Corpo-sem-rgos
37
produzida pelos seus experimentos
no parque de brincadeiras. Quilici (2004) explica o sentido de duplo do teatro, o qual se
aproxima destes usos da mmesis que as crianas fazem nestes espaos:

De tudo isso se depreende uma idia de duplo em contraste com a interpretao realista da mmesis.
O teatro no o duplo da vida, ou pelo menos dessa vida cotidiana que o naturalismo transformou no ponto de
partida privilegiado de suas criaes. Ele no cria necessariamente uma realidade ontologicamente inferior, a da
cpia, como denunciava a crtica platnica. Pelo contrrio o teatro o duplo de uma outra realidade, das
foras e dos princpios. preciso conceber a realidade, portanto, como compreendendo mltiplos planos dos
quais o cotidiano talvez seja o mais superficial. O cotidiano se apia num modo naturalizado de ver e saber a
vida, que nos confere alguma estabilidade, s vezes necessria, mas tambm asfixiante. O acesso a um outro
plano de realidade implica portanto no desapego ao familiar, na atitude nmade. Por isso, essa outra realidade
perigosa. Ela nos desaloja do j estabelecido, exigindo-nos uma nova atitude, de intensa prontido. (:131-2).

A questo fundamental manter esse modo de manifestao do duplo da mmesis em
um espao delimitado e controlado e que, como ser visto adiante, est destinado a
desaparecer como parte do processo de desenvolvimento das crianas, ou seja, preciso
afastar, progressivamente, as crianas-alunos dessa perigosa forma de alteridade, a qual, no
entanto, insiste em se reapresentar como formas de resistncias ao processo de ser um
organismo.

3.3. Na escola de ensino fundamental: o fim do parque de brincadeiras e o dispositivo da
memria.

De fato, essas experincias polimrficas e perigosas sero negadas em determinado
momento da vida, o que considerado parte do processo de desenvolvimento das crianas.

37
Seria necessrio desenvolver mais detidamente esta noo do Corpo-Sem-rgos, analisando o seu
desenvolvimento em Antonin Artaud e nas reflexes de Deleuze e Guattari, em que o Corpo-Sem-rgos surge
como instrumento analtico em O anti-dipo: capitalismo e esquizofrenia (2010 [1972]) e, na sua continuao e
concluso, Mil Plats (1996 [1980]), sobretudo no plat: 28 de Novembro de 1947 - Como criar para si um
Corpo-sem-rgos. importante destacar que se Corpo-Sem-rgos infncia, ele no se confunde com
recordaes de infncia, pois ele sempre atual e torna-se espao para experimentaes, enquanto as
recordaes de infncia remetem a um passado inacessvel. Por isso, ser indicado na seqncia da
argumentao que o desaparecimento do parque de brincadeiras, enquanto espao de experimentao e de
dissoluo do organismo, articula a memria como um dispositivo singular, por meio do qual a infncia torna-se
recordao e o organismo maduro se enrijece pelo esquecimento da atualidade de seu Corpo-sem-rgos.
184
Trata-se da experincia do fim do parque, que ocorre com a passagem ao ensino fundamental.
No parque, Thamires diz para mim: Quando eu tiver a idade do Gui [oito anos] eu vou para
uma escola que no tem parquinho, s quadra, e eu no sei jogar futebol (13 de Maio de
2009).
A distino entre jogos pedirquicos e jogos pedaggicos proposta por Turner (1982:
29), como modo de pensar a diferena entre jogos espontneos e sem finalidade definida,
realizados geralmente pelas crianas, e compreendidos muitas vezes como pura perda de
tempo, e aqueles constitudos por regras definidas e que, freqentemente, so considerados
como parte de processos de formao. Ora, no saber jogar futebol e lamentar a
transformao do parque de brincadeiras em quadra poliesportiva a experincia de passagem
dos alunos da educao infantil para o ensino fundamental.
O problema que surge pode ser avaliado a partir de um esforo etnogrfico de
compreender o processo de passagem entre estas instituies escolares. Com este intuito, foi
desenvolvida uma pesquisa de campo, entre os meses de fevereiro e maro de 2010, com
alunos egressos da EMEI na qual foi realizada a pesquisa em 2009, e ingressantes em uma
Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) em 2010, para avaliar suas perspectivas
em relao s diferentes instituies.
Esse procedimento inspira-se na etnografia clssica de Willis (1991), Aprendendo a
ser trabalhador, pois pretende compreender o processo pelo qual as crianas-alunos indagam-
se sobre a sua condio social, tendo em vista as experincias passadas e a sua nova situao,
embora trata-se aqui, mais propriamente, de um aprender a ser aluno, que se revela ao se
colocar em perspectiva temporal as experincias vivenciadas na escola de educao infantil
diante das novas situaes sociais e contextos significativos vivenciados na instituio de
ensino fundamental.
Aps considerar as diferentes escolas locais, optou-se pela EMEF Olavo Bilac (nome
fictcio), na qual, em uma mesma turma (1B) do perodo vespertino, estudavam nove dos
alunos acompanhados na EMEI: Laura Y., Brisa, Daiany, Paulo e Guilherme M., egressos do
3A, Ana, Gilberto, Karla e Valentina, egressos do 3B. Alm disso, havia uma menina, Laura
K., que vinha da EMEI, mas do turno vespertino, e em outro primeiro ano (1A), havia
Kaique, egresso do 3B, e, por fim, em um segundo ano, estava Beatriz, egressa do 3A,
devido a uma classificao cronolgica, segundo a qual todos aqueles que completariam seis
anos aps o dia 30 de maro de 2010, seriam matriculados no primeiro ano, independente de
terem feito o terceiro estgio na EMEI. No dia 03 de maro de 2010, em uma visita EMEI
pesquisada, as professoras Suzana e Giovana questionaram esta arbitrariedade, pois algumas
185
alunas praticamente alfabetizadas, como Brisa, Laura, Ana e Karla, foram para o primeiro
ano, enquanto Beatriz, a qual, de acordo com as sondagens realizadas pelas professoras,
estava menos preparada para o segundo ano o cursava. Em uma reunio de pais, houve uma
manifestao acerca desta situao:

A me de Brisa diz que ela se queixa da facilidade dos contedos e pergunta para a
professora se, para ela no se sentir desmotivada, no seria possvel reclassific-la em outra
srie. A professora afirma que no possvel, mas que haver um atendimento diferenciado
por nvel, dada a heterogeneidade da sala, e que as turmas foram formadas pelo [sistema do]
governo, tendo como critrio a idade das crianas. (26 de Fevereiro de 2010, por volta das
quinze horas).

Na nova escola, entre as mudanas pelas quais os alunos passaram, havia, ao menos
para os alunos egressos da EMEI pesquisada, a mudana do horrio das aulas, para o turno
vespertino, entre as treze horas e trinta minutos e as dezoito horas e trinta minutos:

Os alunos sobem com a professora Magali e sua assistente, professora ris. Eles
colocam os cadernos e os estojos sobre a mesa, para copiarem o cabealho escrito na lousa
pela professora.

EMEF OLAVO BILAC
SO PAULO, 10 DE FEVEREIRO DE 2010.
NOME: < O primeiro apenas, advertiu a professora no dia anterior>, 1B.
PROFESSORA: MAGALI/ RIS
QUARTA-FEIRA, DIA ENSOLARADO [com um desenho da professora].

AGENDA
1. LEITURA: TAMPINHA.
2. CRACH
3. VISITA ESCOLA
4. RECREIO
5. DESENHO, PINTURA.
6. HORA DA BRINCADEIRA (e, depois, ir embora, segundo a professora).

186
A professora realiza a chamada, a qual os alunos devem responder: Presente!. No
entanto, Gilberto responde: Bom dia!, e a professora brinca com ele: Voc acabou de
acordar?. Karla no responde, e Gilberto, que estudara com a menina na EMEI, diz que ela
no fala. A professora retruca que ela fala sim e que depois vai conversar com ela. Andr
tambm no responde e a professora diz que para levantar a mo e dizer: presente!.
Quando ele faz conforme o combinado, a professora sorri: muito bem!. (10 de Maro de
2010, por volta das treze horas e trinta minutos).

Agora, os alunos tero uma outra rotina escolar com aulas, uma vez por semana, de
informtica, leitura (na biblioteca), e, duas vezes por semana, aulas de artes e de educao
fsica. Alm disso, a professora informa, na reunio de pais, que eles tero lio de casa nas
segundas, quartas e sextas-feiras.

A professora Magali diz: T vendo, j veio a professora de Artes e de Educao
Fsica. Daqui a pouco, vem a [professora] de informtica. Vai ser uma rotina bem agitada
aqui na escola (09 de Fevereiro de 2010, por volta das quatorze horas).

Uma das grandes transformaes refere-se aos espaos pedirquicos. No h
brinquedoteca e o parque de brincadeiras restrito aos ltimos minutos dos dias letivos, sendo
que os alunos o freqentaram apenas uma vez nos dias em foram feitas as observaes, pois,
segundo a professora, a conversa e a baguna na sala de aula impediram a execuo de tudo
aquilo que estava previsto na agenda.

No intervalo, Kaique vem at mim. Eu pergunto se ele j tem muitos amigos na escola.
Ele responde: tem o Gilberto, que [tambm] era da [professora] Giovana. Ele vai at o
menino e conversa com ele, e tambm com Paulo (3A). Retorna para mim e diz: Tio, ontem
a gente foi com a professora no parquinho. Eu indago: ? E como foi?. O menino
responde: Foi legal!. Ele me leva at a porta de ao que d acesso ao parque. Eu pergunto
onde foi que ele brincou, ao que o menino responde, apontando com o dedo, encostando-o na
vidraa da porta: no cavalo amarelo (um tipo de balano). Tambm pergunto: Quando
vocs foram? E o menino conclui: Depois da lio.
Ana e Karla, que tambm estudaram no 3B, aproximam-se e olham pelo vidro. Ana
exclama: Que legal este parquinho!. As meninas tentam abrir a porta, mas ela est
trancada.
187
Observo que durante o intervalo, o qual possui cerca de vinte minutos, as crianas
brincam um pouco de corrida, pega-pega, esconder-se, pular corda (com material cedido por
uma das agentes escolares, que inspeciona o intervalo), e futebol, improvisando as traves
com latas de lixo, geralmente as brincadeiras acontecem no ptio, aps a alimentao;,
alguns alunos, porm, ainda que poucos, nem sequer comem para poderem brincar durante
toda a durao do intervalo.
Quando termina o intervalo, freqente observar os alunos gritarem, enquanto soa o
sinal da escola. Cada turma deve formar duas filas, sendo uma de meninas e outra de
meninos, no mesmo local em que esperam a chegada da professora no horrio entrada, e
aguardam o regresso dos professores da sua sala de convivncia e planejamento, sendo que,
na educao infantil, eles eram supervisionados durante a alimentao no refeitrio. (23 de
Fevereiro de 2010, no intervalo entre as quinze horas e quarenta e cinco minutos e as
dezesseis horas e cinco minutos).

A brincadeira substituda, ao menos no interior dos tempos e espaos pedaggicos,
pelo esporte e pelo jogo com regras, e o nico espao de brincar partilhado com o momento
de alimentao no horrio do intervalo ou recreio, o qual ainda assim representa, com seus
vinte minutos de durao, cerca de um tero do tempo de brincadeira propiciado pela escola
de educao infantil.

Montagem: Na sala de aula, aps uma aula de educao fsica, Gilberto reclama para
a professora, apontando para os gmeos que estudavam em sua turma: Um deles me
empurrou na aula de brincadeira!. A professora adverte: no aula de brincadeira,
educao fsica (02 de Maro de 2010, na sala de aula, por volta das quatorze e trinta).
No dia trs de Maro, aps o intervalo, a professora Walquria pede licena para a
professora Magali para dar um recado turma. Ela diz que est tendo problemas com brigas
entre alguns meninos da turma. Ela informa tambm que no est havendo cooperao nos
jogos, que eles no tm prestado ateno, fazendo jogos paralelos e no seguindo as regras
dos jogos propostos pela professora. Por isso, ela vai, a partir da prxima aula, subir com
eles at a sala de aula, explicar e desenhar na lousa o que para fazer, e apenas depois, sem
o material e em fila, eles descero para a quadra.
A professora Walquria explica que, diferente da EMEI, na EMEF os jogos tm regras
para funcionar. Por isso, a educao fsica diferente do parque, porque tem regrinhas que
tem que prestar ateno para o jogo dar certo. A professora Magali agradece pelo recado da
188
professora de educao fsica e diz para os alunos: t vendo s, tem muitos professores
falando comigo sobre o comportamento inadequado de vocs! (Na sala de aula, por volta
das dezesseis horas e dez minutos).

A idade da razo, quando as crianas passam ao ensino fundamental, marcada pelo
desaparecimento do parque de brincadeiras e as experincias que ele propiciava tornam-se
recordao e subverso.
No primeiro registro, observa-se a estratgia de um dispositivo singular, o qual pode
ser caracterizado pela disposio em perspectiva temporal das experincias infantis, de modo
a negar a todo aquele que no mais criana, o seu Corpo-sem-rgos, a sua ausncia de fala
enquanto um no se situar no discurso e na ao segundo as determinaes do organismo, do
sujeito e, de maneira geral, do juzo de Deus (cf. Artaud, 1974; cf. Deleuze e Guattari, 1996;
cf. Quilici, 2004). Desse modo, surge aqui uma idia nostlgica de infncia, a qual enclausura
as experincias infantis em determinada fase da vida.

Pergunto para Brisa se ela gosta da nova escola e ela afirma que sim. Ento, a
menina que sentava a sua frente, Laura K., que tambm estudara na EMEI diz: mas aqui
no tem parque. Brisa pondera: , l era m legal! Eu queria ver o parque reformado.
Valentia, que estava prxima e acompanhava a conversa, diz: Eu iria l e sentaria na mesa,
e diria: professora vou estudar aqui!. (10 de Fevereiro de 2010, na sala de aula, por volta
da quinze horas e vinte minutos).

Essa forma nostlgica de compreenso da infncia, rompe o elo entre a criana e o
Corpo-sem-rgos que se apresentava no parque de brincandeiras, em formas perigosas de
uso do mimtico.

3.3.1 Baguna: subverso da condio de aluno.

Porm, h um segundo registro para pensar esta experincia infantil, que aquele que
pode ser pensado como subverso e contestao da experincia social de tornar-se um
organismo. Aqui, possvel pensar de outra maneira a prtica e o significado da baguna e
toda a multiplicidade de experincias e subverses dos tempos e espaos escolares que ela
propicia.

189
Montagem: Aps o intervalo, Laura K. diz que vai contar uma histria. Ela se dirige,
com autorizao da professora, frente da sala. Narra a histria de uma menina que estava
com o dente mole, cuja amiga, Lola, disse que se ela o tirasse, lavasse e deixasse debaixo de
seu travesseiro, a fada do dente o trocaria por uma moeda.
Ento, a menina comeu uma ma, onde o seu dente ficou preso. Ela tirou da ma o
dente extrado e o guardou no bolso de seu vestido, porm ela o perdeu. Todas as pessoas
prximas o procuraram, mas no acharam. Ela estava triste e, ento seu tio Charles disse
que se ela dormisse e tivesse sonhos felizes, a fada do dente veria o buraco do seu dente em
sua boca e deixaria uma moeda mesmo assim. E foi o que aconteceu.
As professoras e a maior parte dos colegas ouviram atentos a narrao da menina. As
professoras riram um pouco e parabenizaram-na e, em seguida, perguntaram se os alunos
gostaram da histria. Entre diversas manifestaes positivas, possvel ouvir Breno dizer um
sonoro: No!. (19 de Fevereiro de 2010, na sala de aula, por volta das dezesseis horas e
dez minutos).

Como compreender esta rejeio da narrativa? Talvez o contraponto com uma outra
narrativa, em um registro mais subterrneo, revele um contra-discurso que emerge nas
margens da sala de aula.

Em um canto da sala de aula, Iara diz que vai me contar uma histria, a qual, depois,
ela diz ter sido contada para ela por sua irm de treze anos. Alm dessa histria, ela teria
narrado outra, sobre um japonesinho, mas ela esqueceu como seria essa outra histria.
A histria a seguinte: Joozinho teria ido comprar carne na padaria(!) a pedido de
sua me, que lhe deu, para tanto, a quantia de trs reais. Porm, ele gasta todo o dinheiro em
trs ocasies distintas: para brincar de peo, de carrinho e para jogar bola. Sem nenhum
centavo, ele desenterra o corpo de seu av e, com uma faca, retira a carne de sua bunda.
Entrega-a para a sua me, que a cozinha. Na noite do mesmo dia, o seu av persegue-o por
vrios cmodos da casa. Ento, Iara imita, com uma voz espectral, as ameaas do av:
Joozinho, vou te pegar no seu quarto!. E o protagonista foge para o corredor.
Joozinho, vou te pegar no corredor!. E o protagonista foge novamente, agora para o
quarto de sua me. A narrativa prossegue, por mais alguns cmodos da casa, at que o
menino se v sem escapatria no banheiro. Ento, ele se defronta, em um momento de
suspense, com o av que diz: Joozinho, voc tem band-aid?.
190
Iara ri satisfeita com a histria, a qual tem uma comicidade muito apreciada entre os
alunos, embora, pelo prprio contexto de sua narrao e de sua transmisso, fique evidente
que ela no aceitvel como parte dos rituais de instruo da escola. (18 de Fevereiro de
2010, por volta das dezessete horas e vinte minutos).

No geral, as professoras reconhecem que o que se instaura nos momentos de
baguna a brincadeira ou a indolncia em sala de aula, em todo caso, aqui retorna a figura
do mau aluno, cuja imitao perigosa fonte de uma dissoluo da prpria relao
pedaggica.

Montagem: para copiar o cabealho, Breno diz para a professora ris que no ir
fazer. Um outro aluno diz: Ele est com preguia!. No dia anterior, a professora de
educao fsica havia dito que era para as crianas expulsarem a preguia movendo os seus
corpos. A professora Magali contesta: , mas aqui no pode ter preguia, com uma aluna
emendando: Preguia para a hora do recreio. A professora conclui: Duvido que vocs
vo ter preguia para correr e brincar!.
Aps este evento, a maior parte dos alunos copiam e as professoras Magali e ris
passam entre as mesas, avaliando e ajudando na execuo da atividade. Breno, Gilberto e
Gustavo conversam e levantam-se freqentemente de suas carteiras. Gilberto tambm
conversa com Valentina que, estando na mesma fileira, volta-se para ele. Quando a
professora diz que, daqui a pouco, eles descero para a educao fsica, Breno bate palmas
de animao.
Enquanto isso, Laura, Ana, Karla, Gustavo, Laura K e Paulo copiam e fazem toda a
lio. Gilberto indaga Breno: Por que voc no deixa a sua preguia em casa?
Pouco depois, a professora censura Breno por ele estar falando como um beb. O
menino no aprecia o comentrio e se joga no cho imitando o choro de um beb a
professora olha impassvel. Em seguida, o menino levanta-se e puxa o p de Gustavo, que
havia se aproximado dele para ver a cena. (19 de Fevereiro de 2010, na sala de aula por
volta das quatorze horas e trinta minutos).
Mrio diz ter um boneco do Tarzam. Ele se levanta de seu lugar e olha para os lados,
imitando a postura do personagem: peito para frente, e braos para trs, um pouco
contrados. Na face, os lbios so projetados para frente, mostrando os dentes. O olhar
intenso, com os olhos ligeiramente esbugalhados. (03 de Maro de 2010, na sala de aula por
volta das quatorze horas).
191
So cerca de quinze minutos para as dezoito horas, a professora Magali afirma para
os alunos: Se vocs correrem e brincarem aqui, no vo brincar no parque, e tambm,
Vocs j saram da EMEI, esto em um lugar de crianas mais velhas, mais espertas!.
Ento, a professora guarda os materiais e pede aos alunos para faz-lo tambm. Iro
para o parque porque fizeram as lies direito hoje. Ento, a professora desliga a luz e
afirma: Vamos ficar no escuro, para ficarmos bem calminhos. Gilberto imita um zumbi ou
monstro. Gustavo diz, com voz espectral: Eu sou um vampiro!. Iara tambm imita um
monstro, os olhos fechados e as mos levantadas frente de seu corpo, caminhando
lentamente. Laura K. vem at mim e tenta assustar-me com um sonoro: Buu! (04 de Maro
de 2010, na sala de aula).

instigante perceber em todas essas performances uma resistncia aos controles da
mmesis, capaz de afirmar outros modos de construo de si, dos outros e do mundo. Nestes
momentos, pode reconfigurar-se at mesmo o prprio espao da sala de aula:

Larissa leva a sua boneca hoje dia do brinquedo at o fraldrio, uma carteira
quebrada que ela arrumou para servir de bero e mesinha para sua boneca. Ela vai a esse
lugar com Lvia e chama Iara para trazer a sua boneca e juntar-se.
Alguns minutos aps este evento, Tas combina com Iara: Depois, vamos brincar
l?, apontando para o lugar em que Iara estava, anteriormente, com Larissa.
Carlos percorre a parte do fundo da sala de aula com seu carro, o qual era camuflado
e tinha uma metralhadora no teto. Ele prossegue at a cadeira de Andr, estacionando
embaixo desta. A professora adverte: Ainda no hora de brincar, est escrito no horrio.
Ento, Larissa junta, no fundo da sala de aula, algumas cadeiras e carteiras,
deixando um espao vazio, para tanto ela pede ajuda para Tas, a qual pergunta: A
professora deixou?. Ao que Larissa responde: No, eu que quis. A menina ajuda, mesmo
aps obter essa resposta. Depois, ela afirma que: assim fica uma passagem mais alegre,
mais solta. Breno dana rodopiando nesse espao. Larissa tambm dana um pouco,
quando o menino sai do palco. Ele havia girado vrias vezes e a professora Irs pede para
que ele parasse e fosse para o seu lugar.
Pergunto para Larissa, que organizou de modo diferente o espao, se: com as
carteiras fica apertado?, ao que a menina responde, apontando a parte da sala com as
carteiras: ! Olha, est tudo junto, tudo apertado!.(05 de Maro de 2010, na sala de aula,
entre as quinze horas e as quinze e trinta e cinco minutos).
192
Cerca de dezesseis horas e trinta minutos, o espao volta a ser utilizado pelas
crianas. Valentina e Brisa danam um tipo de Ballet. Brisa diz para Valentina,
demonstrando passos: assim! Assim!. Pouco depois, Larissa dana um pouco, movendo
o corpo de modo estilizado e, ao sair da passagem, batendo palmas duas vezes. Brisa e
Valentina continuam danando Ballet no espao do fundo da sala, antes de fazer a lio que
havia sido proposta. A professora ris ri de sua dana, mas pede para que elas retornassem
aos seus lugares e fizessem a lio. (05 de Maro de 2010, na sala de aula).

Como foi visto anteriormente, estas elaboraes mimticas apresentam questes que
ultrapassam o cotidiano e apontam para o Corpo-sem-rgos em uma possibilidade de
dissoluo dos automatismos corporais:

Descem, em fila, para a festa de Carnaval, a ser realizada no ptio da escola. Um
aparelho de som entoa antigas marchinhas. Os alunos das diversas turmas brincam com
confete, em uma mistura de idades incomum na escola, em que mesmo nos intervalos se evita
misturar os grandes e os pequenos, como eles so classificados informalmente na
escola. O confete que, em parte, foi fornecido pela escola lanado ao ar e jogado, pelos
alunos, uns nos outros. Alguns alunos, entre os mais velhos, levaram tubos de espuma
branca.
Guilheme M. e Paulo brincam juntos de jogar confete.
Rogrio e Andr seguem um aluno mais velho fantasiado de Morte, junto a uma
multido de outras crianas. H mais dois monstros na festa, os quais atraem multides para
juntos de si. Um deles um menino com mscara de monstro e camiseta com o nome da
escola, e, o outro, utiliza a mscara do Pnico com um manto negro. Estas personagens
assustam e perseguem os folies, sendo meninos que as representam.
As meninas se apresentam com outras fantasias como de odalisca, princesas, etc. A
professora Magali dana com os seus alunos e de outras turmas em uma roda que se
expandiu, com mais e mais participantes, at o trmino da msica. No horrio habitual de
sada da escola, a festa de Carnaval termina. (12 de Fevereiro de 2010, no ptio da escola,
entre as dezessete e as dezoito horas).

Por fim, h ainda, como possibilidade de baguna, o grito subterrneo e seu sentido
disruptivo das ordenaes escolares:

193
No horrio em que os alunos comeam a ir para o ptio, cerca de dez minutos para as
dezesseis horas, eles so impedidos pela inspetora de faz-lo, pois estava chovendo. Muitos
alunos acumulam-se na porta fechada e a inspetora os dispersa, pedindo para que saiam da
frente da porta. Uma outra inspetora censura um grupo de meninos, entre os quais Breno,
que chutavam um pote de iogurte como bola em um jogo de futebol improvisado.
Comea a ouvirem-se gritos pelo refeitrio e alguns alunos, como Paulo, Iara, Maria,
Tatiana e Laura K. entre eles, levam as suas mos aos ouvidos. Os gritos aumentam de
potncia at que muitos dos cerca de 180 alunos (duas turmas dos primeiros anos e quatro
turmas dos segundos anos) estarem gritando, em um espao de, aproximadamente, 80 metros
quadrados.
Pouco depois, as professoras chegam ao refeitrio, pedem para que suas turmas
formem filas e levam os seus alunos para as salas de aula.
Ento, uma inspetora reclama: Isto aqui um hospcio!, e uma professora
completa: Dia de chuva complicado!. (03 de Maro de 2010, no refeitrio).

O sentido destes rudos torna-se compreensvel a partir das inquietaes propostas por
Dawsey (2007):

Eis a inquietao. Considerando-se a metfora de Turner (via Dilthey) referente ao momento em que
imagens do passado se articulam ao presente numa relao musical o que dizer de paisagens sonoras
carregadas de rudos? Na antropologia da experincia de Turner, haveria um risco de se abafarem as vozes mais
ruidosas do passado? Ou permitir que elas se afundem no esquecimento? O grito subterrneo que Antonin
Artaud (1999:169) buscava no teatro e o riso infernal que Benjamin (1999a:325, 2006:369) encontrou em
Charles Baudelaire teriam lugar nessa antropologia da experincia? Eis um desafio. Como fazer uma
antropologia do barulho, ou dos rudos que escapam de processos de organizao do som? Talvez seja preciso
encontrar meios de explorar o que poderamos chamar de inconsciente sonoro das paisagens culturais, ou o
equivalente auditivo da noo benjaminiana de inconsciente ptico (Benjamin 1985c:189). Nos limites da
hermenutica, em que fios sonoros que tecem crculos hermenuticos se energizam em meio a curtos-circuitos,
imagens carregadas de tenses interrompem, com efeitos de paralisia, processos de recriao de significados.
Talvez estejamos lidando, afinal, no apenas com questes da interpretao do mundo, mas tambm da
constituio de uma vontade para interromper o seu curso (:352-3) .

Aqui, importante perceber como o grito a dimenso de uma loucura que se
apresenta como transgresso e ao mesmo tempo liberao em relao ao organismo do ser
aluno. Como constata Artaud (1999 [1935]):

194
Ningum mais sabe gritar na Europa, e especialmente os atores em transe no sabem mais dar gritos.
Quanto s pessoas que s sabem falar e que se esqueceram de que tinham um corpo no teatro, tambm se
esqueceram de usar a garganta. Reduzidas a gargantas anormais, no nem mesmo um rgo mas sim uma
monstruosa abstrao que fala: os atores, na Frana, agora s sabem falar (:160).

Enfim, combina-se aqui uma forma de transgresso com o risco das crianas tornarem-
se prisioneiras da passagem, ao se distanciarem, na loucura, das formas institudas de agir,
sentir e pensar. Trata-se, de fato, de um jogo arriscado da emergncia de outros sentidos para
as experincias sociais vivenciadas na escola.
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Captulo 4 Sobre meninos e meninas: mmesis, corporalidade e gnero.

Como pode o corpo do homem, o microcosmo, escapar da lei de polaridade que governa tudo? A
sociedade e todo o universo tm um lado que sagrado, nobre e precioso e outro que profano e comum: um
lado masculino, forte e ativo, e outro feminino, fraco e passivo; ou, em outras palavras, um lado direito e um
lado esquerdo e apesar disso, s o organismo humano deveria ser simtrico? Um momento de reflexo nos
mostra que isto uma impossibilidade. Tal exceo seria no apenas uma anomalia inexplicvel, mas arruinaria
toda a economia do mundo espiritual.
Robert Hertz, A proeminncia da mo direita: um estudo de polaridade religiosa.

Na escola de educao infantil pesquisada, um dos principais marcadores sociais de
diferenas mobilizados pelas crianas era o de gnero: todas as diferentes turmas da escola, j
distintas por idade, eram freqentemente separadas por gnero, de acordo com a determinao
escolar, nas filas e, espontaneamente, nos brinquedos, mas tambm nas expectativas, tanto das
crianas-alunos quanto das adultas-professoras, em relao aos modos de ser, sentir e pensar
de meninos e meninas.
Neste ritual de passagem, para utilizar a expresso cunhada por Van Gennep, a
condio liminar dos participantes, a qual, segundo Turner (1974 [1969]), tenderia
uniformidade, apresentava essas distines de gnero como fundamentais. De fato, se os
uniformes escolares e a igualdade de tratamento e na posse e uso de objetos indicam esta
condio comum dos alunos enquanto sujeitos liminares, ento a manuteno, neste ambiente
de uniformidade e igualdade radicais, das marcaes de gnero sugeria, aos envolvidos no
ritual, que haveria uma distino primria e de tal modo associada prpria natureza das
crianas, que seria ftil a sua supresso ritual, afinal as prprias crianas a reinstituiriam
espontnea e insistentemente. preciso questionar esta espontaneidade infantil, sem, contudo,
ignorar a sua agncia na definio das performances de gnero, sobretudo preciso analisar
de outra maneira a sua atuao nesta marcao das distines e relaes de gnero.

Entre a ordem e a desordem: geralmente a professora organiza a sala de aula em
grupos de trabalho mistos (mesas com trs alunos). No entanto, quando escolhem, muitos dos
alunos demonstram preferir a composio de grupos homogneos em termos de gnero. Em
certo sentido, o que poderia ser compreendido como desordenado pode revelar um outro
ordenamento. Talvez a dissoluo do dispositivo disciplinar resulte na modulao insidiosa
do dispositivo de controle logo, no espontneo possvel vislumbrar o determinado que se
196
ignora. (08 de maio de 2009, reflexo feita em campo, na sala de aula, por volta das oito
horas e trinta minutos).

Ento, duas questes se impem: a primeira, compreender por que na suspenso dos
papis sociais, sobretudo aqueles referentes s relaes familiares e condio de classe,
nesse ritual de passagem pelo sistema escolar, afirmam-se ainda distines de gnero? Neste
sentido, essas distines deixam de serem compreendidas como estruturadas socialmente,
sendo aproximadas de uma condio natural. Em segundo lugar, como possvel
compreender a lgica e os usos dessas distines na escola, ressaltando a sua construo
social e os problemas que so suscitados pelas performances que as constituem?

4.1 Modos de marcao do gnero na escola.

A primeira questo implica em uma investigao dos modos de marcao do gnero na
escola de educao infantil. Ou seja, em uma investigao dos contextos e situaes sociais
em que a linguagem e as performances de gnero tornam-se operadores de uma definio do
significado das experincias e das interaes sociais. O objetivo aqui analisar os efeitos de
naturalizao destas distines e de seus significados nas relaes sociais na escola.
A instituio escolar opera de modo contraditrio no relativo marcao dos gneros,
algo tambm observado por Thorne (1999 [1993]), pois se em determinadas circunstncias
agia-se de modo indiferente em relao a esta distino por exemplo, na determinao dos
estgios, em que se consideram apenas a idade das crianas, e na determinao das atividades,
sendo as mesmas para todos os alunos de uma turma. Por outro lado, as filas segregavam por
gnero, o uso constante dos vocativos como as meninas e os meninos, e as fichas de
nome, que eram rosa para meninas e azul para os meninos, atuavam no sentido de estabelecer
uma demarcao, ainda que se possa sugerir ser este o interesse das prprias crianas e de
suas famlias, o que precisa ser melhor analisado.

197
Fig. 26 No ptio (ou pracinha), quando se espera o momento de ingressar nas salas de aula e se
cantam canes para a infncia ou ouve-se o Hino Nacional, as crianas-alunos so organizadas em filas de
acordo com seu estgio, e em ordem crescente da esquerda para a direita -, e com gnero nas diferentes turmas.
As professoras se situam na frente de suas respectivas turmas durante o momento das canes, controlando as
eventuais desordens e incentivando os seus alunos a cantarem, cantando, de modo exemplar, e fazendo os gestos
que acompanham algumas canes.

Inclusive a escola responsvel, ao menos nas turmas observadas, pelo
estabelecimento de relaes entre estes grupos de gnero, a despeito da vontade de segregao
presente nas crianas, que preferiam formar grupos homogneos em termos de gnero, tais
relaes so institudas pelas professoras, como no caso dos grupos de trabalho nas mesas,
nos quais so intercalados meninas e meninos, para que eles trabalhem juntos e no se
organizem, como foi sugerido na entrevista da professora Suzana, em grupos das luluzinhas
e dos bolinhas, entendendo por isto grupos exclusivos de gnero e avessos interao social
que no se caracterize pela oposio ou demarcao de fronteiras em relao ao outro
(Thorne, 1999[1993]: 64).


1 2 2 3B 3A
Prof G. ProfS.
198


Fig. 27 O princpio de organizao das mesas no 3A. Este princpio assegurado pela professora
Suzana no momento em que as crianas se sentam no incio do dia. Durante as aulas da professora Sakura, ele
no era mais exigido, sendo ento os grupos nas mesas compostos por afinidade, de modo a ser freqente a
composio de grupos compostos apenas por meninas ou meninos.

A atuao contraditria da escola em relao s marcaes de gnero, por vezes as
reconhecendo e construindo e, em outras, agindo de modo indiferente a essa marcao ou
atuando no sentido de uma maior interao entre os grupos de gnero, precisa, portanto,
responder a questes de provenincia, pois as crianas em sua heterogeneidade, assim como a
de sua condio familiar, estabelecem modos distintos de classificao de si e dos outros em
diferentes contextos e situaes sociais. neste sentido que aquilo que emerge como
discursos e prticas infantis relativas ao gnero constituem indcios importantes para orientar
o modo como os diferentes atores sociais da escola equacionaro o problema da marcao de
gnero.
Enfim, as prprias crianas, como parte de sua atuao no processo social, afirmam
determinadas distines como modo de se orientar nos contextos e situaes sociais. Neste
sentido, ainda que o uniforme escolar no permita indicar esta distino pelo vesturio, ela se
instaura nos cabelos geralmente mais longos e esteticamente tratados no caso das meninas
e nos acessrios que acompanham o uniforme: brincos, anis e pulseiras, no caso das
meninas, e, ainda que no freqente, relgios e bons, no caso dos meninos. H interditos em
relao aos calados, os quais devem ser tnis ou de outros tipos considerados confortveis e
adequados aos espaos de brincadeira, de modo que as meninas podem ser censuradas pelo
uso de sandlias, tamancos e sapatilhas, e os meninos, pelo uso de chinelos, embora, neste
caso, no tenha sido testemunhada essa interdio. Por vezes, para se referir ao no uso do
uniforme escolar pelos alunos, as professoras utilizavam a categoria de roupas de shopping





199
center, a qual seria adequada para estes espaos, parques e para ficar em suas casas, mas no
para ir escola. Apenas em ocasies festivas como na festa de Natal, embora no na
formatura, era permitido aos alunos irem escola com estas roupas.
Alm disso, entre os objetos escolares que permitiam uma maior marcao de gnero
deve-se citar as mochilas e os demais materiais escolares, de forma cotidiana, e os brinquedos
levados escola no dia do brinquedo, o qual ocorria toda a sexta-feira ou, no caso de feriado,
no ltimo dia letivo da semana. O primeiro caso, notvel pelo estabelecimento, pelas
crianas, de uma certa esttica social na escola (cf. MacDougall, 2006).


Fig. 28 Imagem capturada do documentrio Canteiro de Obras: Esttica social e marcao de
gnero.

No segundo caso, que no cotidiano, ainda que regular, o brinquedo marca um
momento extraordinrio e sugere a ruptura, durante o final de semana, da relao pedaggica
e uma reagragao com a condio de parente e criana no estado do lar. Portanto,
interessante perceber que a nfase na igualdade e uniformidade da condio de passagem pelo
sistema escolar abalada em clivagens emergentes referentes ao gnero, e aos diferentes
200
modos de marc-lo, e condio de classe do aluno, sugerida pelo trazer ou no e pelo valor
de seu brinquedo.

Brinquedos de meninas e de meninos. Os meninos levaram, neste dia e em outros dias
do brinquedo, os seguintes brinquedos: motos, carros, caminhes, bonecos (guerreiros,
heris, soldados, monstros), animais de plstico e borracha, geralmente mais parecidos
com os modelos de carne e osso, do que os das meninas. Enquanto isso, as meninas levam:
bonecas (adolescentes e bebs), bichos de pelcia, itens de cozinha, cosmticos, bolsa de
mulher.
Eduardo diz, para mim, que traz brinquedos de diferentes tipos para o dia do
brinquedo. Ele afirma gostar de trazer um caminho carregador e uma fazenda (com
animais), e tambm declara que possui uma caixa de brinquedos em casa. Eduardo gosta do
dia do brinquedo, mas, pondera que quem no traz brinquedo no deve gostar, porque teria
que pedir brinquedo emprestado para poder brincar. (13 de Maro de 2009, na pracinha com
os brinquedos, por volta de meio dia e meio).

Os brinquedos possuem uma retrica prpria, pretendendo sugerir pela sua forma,
tamanho e material relaes determinadas da criana com a sua objetividade e, portanto,
determinadas significaes. Um exemplo dessa situao a diferena entre os animais de
plstico, mais comuns entre as crianas socialmente definidas como meninos, e os de pelcia,
preponderantes entre as meninas. A diferena dos materiais, ainda que se trate em todo caso
de animais, eloqente, pelo sentido ttil e pela capacidade de resistir ou no a uma
manipulao exigente, quanto ao modo de brincar, pois, enquanto o animal de plstico
prprio ao manejo no ambiente hostil do tanque de areia, o bicho de pelcia exige cuidado e
aconchego, inclusive por suas expresses freqentemente neotnicas e pela delicadeza de sua
pelugem, inadequada ao riscar no cho e ao mergulho na lama.
A forma tambm possui fora retrica: as bonecas geralmente so bebs ou
adolescentes, sendo que, no primeiro caso, a nfase de sua manipulao e dos utenslios que a
acompanham a maternidade, enquanto, no segundo caso, o tornar-se sexualmente
atraente, no que os seus acessrios auxiliam sob a forma de cosmticos (mgicos, graas
qumica), pentes, roupas e acessrios para diferentes ocasies sociais. Por outro lado, os
bonecos, geralmente homens jovens, musculosos e armados, ou ento super-heris
fantasiados, tm uma forma que suscita a aventura belicosa e, portanto, a resoluo no
pacfica dos conflitos, sendo o material de que so feitos, geralmente plstico, ideal, haja visto
201
tratar-se de uma matria resistente a impactos sucessivos com diferentes brinquedos e com o
solo.
Por certo, esta leitura da retrica do brinquedo precisa ser complementada pela anlise
das brincadeiras, nas quais possvel observar tanto a sua eficcia, quanto os diferentes
momentos em que a brincadeira, enquanto relao dialtica entre os anseios adultos,
expressos nesta retrica do brinquedo, e a produo cultural das crianas encontra os seus
prprios e surpreendentes significados para os brinquedos (cf. Benjamin, 2002).

Em uma brincadeira, observo o casamento da Barbie com o Max Steel.


Fig. 29 Barbie e Max Steel: um casamento que cruza fronteiras de gnero.

Barbie (Brbara) diz para seu noivo: Eu te adoro!. E Max Steel (Gisele) responde:
Agora a minha vez. Enquanto isso, Csar cantarola uma marcha nupcial. Em seguida, as
duas meninas afirmam que eles vo para a lua de mel, embarcando em um helicptero. A
brincadeira foi organizada por Gisele, e o boneco de Valdir, o qual, pouco depois da
cerimnia, ao ver as meninas querendo brincar novamente com o seu boneco, reclama,
trazendo-o at mim e dizendo que no para deixar com as meninas, que elas tem que pedir
para ele, caso queiram brincar.
Em um outro momento, observo Gabriel, com o boneco do Elemento Glacial, vilo
do Max Steel, cujo boneco estava com Jac, e Allan Kauan, com um patinho de Ana,
202
brincando de famlia com os seus bonecos. Na brincadeira, havia dois filhos e um pai, sendo
que os filhos pedem ajuda para seu pai, que os deixa de castigo. (06 de Novembro de 2009,
na pracinha, por volta das dez horas).

Ainda que se afirme uma matriz heterossexual (cf. Butler, 2008 [1990]), interessante
perceber como o brinquedo ressignificado nas diferentes brincadeiras: o heri torna-se noivo
e, depois, membro de uma famlia em conflito. Neste sentido, possvel indicar os limites de
uma perspectiva socializadora dos brinquedos, tal como sugere Barthes (2001 [1957]):

O adulto francs considera a criana como um outro eu; nada o prova melhor do que o brinquedo
francs. Os brinquedos vulgares so assim, essencialmente um microcosmo adulto; so reprodues em
miniatura de objetos humanos, como se, para o pblico, a criana fosse apenas um homem pequeno, um
homnculo a que s se podem dar objetos proporcionais ao seu tamanho.
As formas inventadas so muito raras; apenas algumas construes, baseadas na habilidade manual,
prope formas dinmicas. Quando ao restante, o brinquedo francs significa sempre alguma coisa, e esse alguma
coisa sempre inteiramente socializado, constitudo pelos mitos ou pelas tcnicas da vida moderna adulta: o
Exrcito, a Rdio, o Correio, a Medicina (estojo miniatura de instrumentos mdicos, sala de operao para
bonecas), a Escola, o Penteado Artstico (secadores, bobes), a Aviao (para-quedistas), os Tansportes (trens,
citroens, lambretas, vespas, postos de gasolina), a Cincia (brinquedos marcianos).
O fato de os brinquedos franceses perfigurarem literalmente o universo das funes adultas s pode
evidentemente preparar as crianas a aceit-las todas, constituindo para ela, antes mesmo que possa refletir, a
libi de uma natureza que, desde que o mundo mundo, criou soldados, empregados do Correio, e vespas. (...)
Simplesmente, perante este universo de objetos fiis e complicados, a criana s pode assumir o papel
do proprietrio, do utente, e nunca o do criador; ela no inventa o mundo, utiliza-o: os adultos preparam-lhe
gestos sem aventura, sem espanto e sem alegria (:40-1).

preciso destacar que nas brincadeiras se estabelecero relaes entre os anseios
adultos e as produes infantis, de modo que pela sua observao que se percebe o processo
de construo de gnero como um processo aberto e no qual as crianas se engajam
ativamente, com suas prprias preocupaes e perspectivas.
Por fim, preciso tratar de um conjunto de objetos, que se referem, para as meninas,
simultaneamente aos mbitos dos acessrios e dos brinquedos: trata-se dos cosmticos, os
quais eram, geralmente, interditos pelas professoras, surgindo escondidos entre os objetos das
meninas, sobretudo tubos de brilho para os lbios, utilizados entre elas em momentos
pedirquicos, na sala de aula o que pode caracterizar um tipo de baguna e ocasionar a
apreenso do item e no parque de brincadeiras ou pracinha, em que parece haver uma certa
203
tolerncia entre as professoras e funcionrios relativa ao seu uso, embora, no caso de conflitos
e do desaparecimento do objeto, seja lembrado que a sua posse e uso proibido nas
dependncias da escola.
Essa interdio pode ser compreendida de duas maneiras: em primeiro lugar, h um
princpio de uniformidade e igualdade afirmado pela escola, o que tambm gera interditos
relativos ao porte de alimentos e brinquedos, com exceo estabelecida no dia do brinquedo
(s sextas-feiras), na escola, cuja eficcia diminui, por exemplo, a marcao por classe social
entre os alunos da escola e, conjuntamente ao uniforme escolar, institui a condio liminar
dos alunos nos ritos de instruo. Em segundo, h o tabu relativo sexualidade das crianas,
pois os cosmticos, ao serem associados, inclusive nos anncios publicitrios, adolescncia
e vida adulta tm uma associao com a construo de um corpo desejvel. Felipe (2006)
indica nessa situao um dos aspectos contraditrios da cultura contempornea em relao s
crianas: por um lado, elas so consideradas inocentes e puras, em uma certa ausncia de
sexualidade, e, por outro lado, h um investimento social, direcionado a crianas cada vez
menores, na erotizao de seus corpos. O resultado deste processo social contraditrio,
segundo a autora, uma pedofilizao:

O conceito de pedofilizao tem sido por mim utilizado no intuito de pontuar as contradies
existentes na sociedade atual, que busca criar leis e sistemas de proteo infncia e adolescncia contra a
violncia/abuso sexual, mas ao mesmo tempo legitima determinadas prticas sociais contemporneas, seja
atravs da mdia publicidade, novelas, programas humorsticos , seja por intermdio de msicas, filmes, etc.,
onde os corpos infanto-juvenis so acionados de forma extremamente sedutora. So corpos desejveis que
misturam em suas expresses gestos, roupas, falas, modos de ser e de se comportar bastante erotizados. (:216).

Esta contradio elaborada nas performances das crianas, sobretudo nos momentos
pedirquicos, pois nos momentos pedaggicos tais significaes so recusadas:

Montagem: Gustavo e David danavam o Cru - repetindo Cru, Cru, Cru, em
diferentes ritmos, como na letra do funk,- para Joana. Eles estariam brincando. Certa vez,
Joana havia dito que Gustavo seria namorado de Letcia. Joana e Lara agarram e arrastam
Gustavo, o qual antes mandava, por provocao, beijos para Joana. (08 de Maio de 2009, na
sala de aula, cerca de meio dia e meio).
No almoo, Marchello diz que Allan Kauan namoradinho da Letcia; no dia
anterior, a professora Giovana havia dito, e solicitado minha confirmao, que s namorava
204
quem podia comprar presente, buscando desencorajar as crianas a terem este tipo de
relao. (30 de Abril de 2009, no refeitrio, por volta das onze e trinta).

possvel, pois, indicar na negao dos cosmticos, um dos recursos para a
instaurao de uma determinada forma de infncia: a criana como ser inocente e puro. Por
certo, isto envolve as questes relativas provenincia das crianas e ao processo de
emergncia de diferentes discursos, os quais precisam ser regidos na produo de uma
interpretao particular daqueles corpos e daqueles desejos. Por isso, as brincadeiras e as
insinuaes de namoro so interditas. Durante as observaes, algumas crianas, sobretudo
meninas, sugeriam, de modo discreto, que j haviam beijado escondido. Nunca foi observado
tal evento. Com freqncia, a noo de namoro parecia mais um recurso discursivo para
constituir relaes entre os gneros, assim como a competio em jogos, a
complementaridade funcional nas pouco freqentes brincadeiras de casinha e restaurante, em
que meninos e meninas assumiam funes distintas, as diferentes formas de provocao e
perseguio em que, quando se identificava alguma encenao, geralmente, os meninos
faziam monstros e as meninas vtimas aterrorizadas, a relao entre dona e cachorro, etc.
Ou seja, uma vez instituda a separao entre os gneros, eram elaborados modos de interao
que os relacionava, os quais, para Thorne (1999 [1993]), em um estudo de jogos de gnero em
escolas dos Estados Unidos, podem ser compreendidos, a partir de Barth, como um trabalho
de fronteira (borderwork):

Quando limites de gnero so ativados a agregao frouxa entre meninos e meninas consolida-se em
os meninos e as meninas como grupos separados e reificados. No processo, categorias de identidade que em
outras ocasies tem relevncia mnima para a interao tornam-se a base para coletividades separadas. Outras
definies sociais so esprimidas pela elevada cincia de gnero como uma dicotomia de as meninas e os
meninos como lados opostos e mesmo antagnicos. Vrias vezes, eu observei esse processo de transformao,
que sentia como um aquecimento do encontro por causa do elevado sentido de oposio e conflito (:65,
traduo minha).

A autora elabora diferentes tipos de trabalho de fronteira, entre os quais destaca, a
partir de suas observaes: as competies, rituais de perseguio e de poluio com o gnero
oposto (cross-gender) e as invases dos espaos e atividades geralmente atribudas ao outro
gnero. O aspecto performtico dessas relaes destacado, uma vez que, a despeito de sua
recorrncia e regularidade, Thorne pretende marcar a sua singularidade como forma de refletir
sobre os limites epistemolgicos de construes tpicas: Esses momentos estilizados evocam
205
temas recorrentes que esto profundamente enraizados em nossas concepes culturais de
gnero, e eles suprimem a cincia de padres que os contradizem e qualificam(:66).
Como ser visto adiante, ao se pensar acerca das performances de gnero, a imitao,
analisada em seu contexto e situao, pode constituir um modo de questionar determinada
construo de gnero ou at mesmo desloc-la (cf. Butler, 2008 [1990]: 201). Alm disso, a
perspectiva de que as relaes de gnero so variveis, o que se percebe em sua anlise
contextual e situacional, importante para refletir acerca das prticas sociais de construo de
gnero em busca de relaes mais igualitrias (cf. Thorne, 1999 [1993]: 160).
A unidade de experincia de gnero constituda enquanto um sistema binrio de
sexos, gneros, desejos, articulados de modo opositivo pela instituio da heterossexualidade.
Conforme Butler (2008 [1990]):

O gnero s pode denotar uma unidade de experincia, de sexo, gnero e desejo, quando se entende
que o sexo, em algum sentido, exige um gnero sendo o gnero uma designao psquica e/ou cultural do eu
e um desejo sendo o desejo heterossexual e, portanto, diferenciando-se mediante uma relao de oposio ao
outro gnero que ele deseja. A coerncia ou a unidade internas de qualquer dos gneros, homem ou mulher,
exigem assim uma heterossexualidade estvel e oposicional. Essa heterossexualidade institucional exige e
produz, a um s tempo, a univocidade de cada um dos termos marcados pelo gnero que constituem o limite das
possibilidades de gnero no interior do sistema de gnero binrio oposicional. Essa concepo do gnero no s
pressupe uma relao causal entre sexo, gnero e desejo, mas sugere igualmente que o desejo reflete ou
exprime o gnero, e que o gnero reflete ou exprime o desejo. Supe-se que a unidade metafsica dos trs seja
verdadeiramente conhecida e expressa num desejo diferenciador pelo gnero oposto isto , numa forma de
heterossexualidade oposicional. O velho sonho de simetria, como chamou-o Irigaray, aqui pressuposto,
reificado e racionalizado, seja como paradigma naturalista que estabelece uma continuidade causal entre sexo,
gnero e desejo, seja como um paradigma expressivo autntico, no qual se diz que um eu verdadeiro
simultnea ou sucessivamente revelado no sexo, no gnero e no desejo (:45).

A partir desta definio da experincia de gnero, torna-se sugestiva a epgrafe deste
captulo. Afinal, o binarismo do gnero consegue de modo coerente, simultaneamente,
distinguir, pelo recurso natureza (sexo), cultura (gnero) e aos afetos (desejo), e articular,
graas normatividade heterossexual, o conjunto da populao em duas metades envolvidas
na perpetuao da espcie (cf. Foucault, 2010 [1976]). No seria a coerncia deste sistema um
dos elementos que facultaram a crescente nuclearizao do sistema de parentesco na
sociedade moderna? O casal heterossexual e as questes relativas educao dos filhos
tornam-se um dos ncleos das preocupaes da biopoltica, envolvendo: taxas de natalidade e
de mortalidade infantil, bem como a da parturiente, taxa de alfabetizao e de matrculas das
206
crianas no sistema escolar e as diferentes campanhas de sade pblica envolvendo
vacinao, as condies sanitrias das cidades e, ao menos no contexto higienista, o
fortalecimento da raa. Para Foucault (2006), neste contexto que, em relao s crianas,
formula-se um problema da infncia, isto , da sobrevivncia at a idade adulta, das
condies fsicas e econmicas desta sobrevivncia, dos investimentos necessrios e
suficientes para que o perodo de desenvolvimento se torne til, em suma, da organizao
desta fase que entendida como especfica e finalizada (:198-9).
Ora, as crianas se apropriam na escola deste sistema e, mesmo que haja uma tentativa
de adiar a manifestao do desejo e da sexualidade, enfatizando uma suposta inocncia
infantil, importante perceber que a contnua emergncia desta sexualidade no de todo
surpreendente, ao menos pensando de acordo com a coerncia interna do sistema. De fato, a
construo de gnero constituda na escola a partir da marcao de um sexo no-
sexualizado, ou seja, a partir do paradigma naturalista, em torno do qual se constituem
expectativas relativas aos modos de ser, sentir e pensar das crianas, quando no se age mais
diretamente, como no caso da retrica dos brinquedos e dos diferentes discursos miditicos e
familiares, para persuadir as crianas a reconhecer o seu gnero e os desejos que lhes so
prprios. Neste sentido, proliferam discursos e prticas distintivas entre meninos e meninas,
das quais emergem as habituais e exaustivamente observadas dicotomias entre os gneros, as
quais constituem, evidentemente, dades problemticas, ao menos quando observadas em seu
contexto de significao e situacionalmente (cf. Thorne, 1999 [1993]: 89). De acordo com as
observaes, grosso modo, os meninos so mais competitivos e hierrquicos, enquanto as
meninas so mais cooperativas e igualitrias; os meninos optam, com mais freqncia, por
resolues violentas dos conflitos, enquanto as meninas preferem valer-se da empatia e do
dilogo; desse modo, sendo os meninos mais belicosos e perigosos, eles tambm confrontam
com maior freqncia s normas escolares e executam, mais freqentemente, as atividades de
modo desleixado, ao passo que, as meninas conseguem adequar-se melhor s exigncias de
capricho e cooperao na execuo das atividades escolares, assim como ao recurso s
autoridades institudas (as professoras e funcionrias) e ao dilogo como forma de resoluo
dos conflitos na instituio escolar.
Aparentemente, diversos valores do sistema escolar, bem como as disposies que
permitem ser bem sucedido nele, esto em contradio com os esteretipos de gnero
masculino institudos pela sociedade, de modo inverso ao que ocorre, em certo sentido, nos
esportes organizados e competitivos, e em diversas situaes no mundo do trabalho e do
crime. Porm, cabe um alerta de Carvalho (2004):
207

A pergunta sobre quem so os meninos que vo mal na escola tem sido feita com insistncia,
especialmente por feministas de lngua inglesa, no esforo de contrapor-se a discursos essencialistas e
conservadores, bastante difundidos em seus pases, discursos que falam de uma escola feminilizada, que
prejudicaria os meninos em geral, acusando as professoras e o movimento feminista por um indiscriminado
fracasso escolar do sexo masculino, no bojo de uma pretensa crise da masculinidade. Esses estudiosos e
estudiosas tm-se preocupado no apenas em mostrar que a maioria dos meninos com dificuldades escolares
pertence a minorias raciais e tnicas e provm de famlias de baixa renda, mas tambm em desmontar os
esteretipos de mau aluno que estigmatizam os meninos negros e pobres, considerando-os a priori como
fracassados, rebeldes, machistas, violentos etc. (:13).

A partir do caso de dois meninos na Escola Municipal de Ensino Fundamental
pesquisada, possvel pensar nestes modos de produzir masculinidades na escola: as
trajetrias de Breno e Paulo na escola so instigantes.
Breno torna-se, em pouco tempo, um aluno problema. J nos primeiros dias de aula,
ele era eventualmente comparado com seu irmo, que tambm estudava na escola e era
apontado como exemplo a no ser seguido. Alm disso, na primeira reunio de pais, o seu pai
demonstrou preocupao em relao ao trabalho que ele poderia estar dando para a
professora, enfatizando que seria bom deix-lo prximo a ela para controlar melhor o seu
comportamento. No geral, os problemas disciplinares do menino giravam em torno de trs
eixos: (1) a desobedincia, sobretudo a determinaes relativas ao lugar que ele deveria
ocupar ou atividade que ele deveria fazer; (2) as brigas em que ele se envolvia, geralmente
com meninos, mas tambm com uma menina, o que consternou a professora; e, (3) o modo
como emergia a sexualidade em seu discurso, em provocaes em relao a uma menina e em
conversas sobre temas que so considerados tabus, ao menos para a concepo de infncia
sustentada pela escola.
A desobedincia era percebida, embora no sempre, pela recusa em fazer as lies
pedidas ou em assumir determinadas posturas, como no caso, visto no captulo anterior, em
que ele imita um beb, o que uma inverso completa dos ordenamentos escolares, em uma
negao de tornar-se aluno. Por outro lado, Breno tambm ansiava por jogar futebol, junto
com outros meninos, envolvendo-se com os grandes:

Montagem: Quinze minutos para as dezoito horas, e os alunos descem para o
parquinho, chamado pela professora de casinha. Muitos dos alunos brincam em um
conjunto de trs escorregadores, outros, como Kaique, nos balanos de plstico, um deles,
208
em que ele se balana, amarelo e com o formato de um cavalo. Em determinado momento, a
professora Magali vai procurar Breno, que teria sado do parquinho para jogar futebol com
os grandes no ptio da escola (23 de Fevereiro de 2010).
Aps a educao fsica, Gustavo, Andr e Breno ficam jogando bola (futebol) com
um aluno de outra sala, o qual classificado pela professora, em diferentes ocasies, como
um dos grandes, que tem o intervalo separado dos pequenos (ou seja, os alunos dos
primeiros e segundos anos). Quando os meninos sobem sem a professora, que j havia
formado filas com os demais alunos e subido para a sala de aula, eles so censurados pela
professora Magali, que diz, voltando-se para Breno: Assim, voc levar bilhete para casa
todo dia. (25 de Fevereiro de 2010, por volta das quatorze horas e trinta minutos).

Esses desvios em relao s normas escolares, responsveis por marcar uma
disposio hierrquica e reguladora dos espaos, das disposies e das atividades dos alunos,
era complementado por um modo de relao com os meninos marcado pelas brigas, as quais
oscilavam entre as de brincadeira e as de verdade, como um elemento de risco presente e que,
alm de intensificar a experincia, promovia um momento transicional em que ainda no
estava definido o carter ldico ou violento do conflito(cf. Cruz e Carvalho, 2006:130).

Montagem: Uma brincadeira de lutinha entre Andr e Breno converte-se em uma
briga de verdade, pois em determinado momento Andr termina por acertar um soco no rosto
de Breno, o qual, ao sentir dor verificado pela sua expresso tenta revidar o golpe.
Preciso intervir, ao temer que o conflito evolua para uma briga ainda mais sria, e peo para
eles pararem e pedirem desculpas um para o outro (12 de Fevereiro de 2010, na sala de aula,
cerca de quinze horas e quarenta minutos).
Mrio, Breno e Carlos brincam de luta no fundo da sala de aula. Os meninos se
agarram entre si at carem no cho e, estando Marcos subjugado, Breno chuta-o no cho de
modo suave simbolizando o seu domnio conjuntamente a uma disposio amigvel de no
machuc-lo e faz um sinal de triunfo. (18 de Fevereiro de 2010, na sala de aula, cerca de
dezessete horas e cinqenta minutos).
So cerca de quinze horas, os alunos vo para a aula de informtica. Na fila para
entrar na sala de informtica, Breno agride Daiany. A professora de informtica repreende a
sua atitude e conversa, olhos nos olhos, com Breno, notificando a professora Magali dos
problemas disciplinares da turma. Na aula anterior, a professora de Artes, diante de uma
209
briga entre Gilberto e Gustavo., disse, aps censur-los, que o prximo aluno que batesse
ficaria sem recreio (03 de Maro de 2010).
Na aula de Educao Fsica, em direo quadra, Laura K. Tatiana e Maria
discutem e se empurram na fila e, depois, Maria chora, pois Laura K. lhe teria dado um soco.
A menina se defende dizendo, chorando: Elas gritaram no meu ouvido A professora
Walquria diz: mas no para bater nos outros.
Os alunos formam fila para praticar um jogo, cujo funcionamento a professora
explicara um pouco antes na sala de aula. Gilberto mostra o dedo mdio para Breno, um
gesto ofensivo, o qual o menino revida. O primeiro ri e recebe um chute na lateral do trax,
aps o que comea a chorar e reclama para a professora, que organiza a fila para o jogo,
prximo ao local do conflito. Os meninos ainda se provocam um pouco e trocam alguns
chutes, mas, logo em seguida, param e ficam na fila, aguardando sua vez no jogo.
Aps a educao fsica, encontram a professora Magali, que ouve as reclamaes de
Tatiana e Maria, bem como a defesa de Laura K. e Tas. Gustavo tambm fala da briga entre
Breno e Gilberto, os quais no falam sobre os gestos ofensivos que trocaram. Gilberto dirige-
se a Breno, na presena da professora: Voc t errado, voc bateu primeiro. E me deu um
soco que no foi fraquinho.
Lvia tambm reclama que Laura K. teria lhe dado um soco. A professora censura
Laura K.: Que feio, todo mundo t reclamando de voc!. (04 de Maro de 2010, na quadra
e na sala de aula, entre as treze horas e quarenta minutos e as duas horas e trinta minutos).

Geralmente, a professora solucionava os problemas disciplinares com os recursos da
censura verbal, da exposio do nome da criana na carinha triste, o que poderia acarretar,
para a criana, o impedimento da participao em alguma atividade ldica no dia, e o registro
do problema no caderno de recados, para que os pais ou responsveis ficassem cientes e
adotassem medidas disciplinares no mbito da famlia. Alm disso, os alunos poderiam perder
a hora da brincadeira, ltima atividade da agenda diria, devido falta disciplina ou de
presteza na realizao das atividades. Por fim, havia o recurso raramente utilizado de
conduzir os alunos diretoria, o que ocorreu apenas com Andr, por causa de uma agresso
no ptio, durante o intervalo.

Hoje, os alunos estavam fazendo um desenho da escola, agora que j conheciam os
seus diversos espaos. No desenho de Breno, segundo ele, havia o parque, a quadra de
futebol, a mesa de ping-pong (tnis de mesa) e uma porta, sobre a qual ele explica: onde
210
voc entra e vai para a diretoria. Ento, pergunto se ele j foi para l, e ele responde:
Ontem, quando voc no veio, o Andr foi, porque o diretor viu ele dar uma voadora em um
menino. Eu fui acompanhar ele. Hoje, ele no ter intervalo. (25 de Fevereiro de 2010, na
sala de aula, cerca de quinze horas e trinta minutos).

relevante para a questo em foco, indicar que no apenas os meninos apresentam
comportamentos agressivos, mas tambm as meninas, embora, em termos gerais, o modo de
expresso dessa agressividade se apresente de modos diferentes, por exemplo, na maior
disposio delas em reclamarem, para as professoras e demais autoridades escolares, quando
em situao de conflito.
Por fim, h a questo da sexualidade entre os alunos, sobretudo do ponto de vista
discursivo. Em primeiro lugar, possvel indicar que, a despeito do tabu em torno de
diferentes temas, h entre as crianas um certo conhecimento sobre o tema o qual circula entre
seus pares:

Enquanto a professora pegava os materiais esportivos para a aula de educao fsica,
os alunos esperavam em suas filas, prximos quadra. Mrio e Carlos se agarram e tentam
desestabilizar as respectivas bases de apoio, tentando tambm medir foras. Pouco depois,
Breno sai de seu lugar da fila e Mrio, quando ele retorna, diz: Foi namorar, perdeu
lugar. Breno retruca: Foi transar, perdeu lugar. Mrio, confuso com a palavra, salienta:
Eu no disse tranar. E Breno completa: Voc sabe o que transar? j andando em
direo quadra quando um homem faz uns negcios com a mulher pelada na
cama.(04 de Maro de 2010, no ptio, prximo quadra, cerca de quatorze horas).

O discurso do menino apresenta um tema tabu na escola, especialmente em se tratando
de crianas pequenas, com cerca de seis anos. Observa-se que a instituio escolar, ao menos
de educao infantil e dos primeiros ciclos do ensino fundamental, evita instituir como tema a
sexualidade das crianas, tendendo a tratar os eventuais conhecimentos extensos dos alunos
sobre estes temas como sinais de alerta, seja para uma possvel situao de abuso sexual, seja
de exposio da criana a material audiovisual imprprio. Alm disso, tambm presente esta
dimenso do aprendizado entre pares, a qual torna complexa a determinao dos
conhecimentos que as crianas apresentam sobre estes temas, pois eles incluem toda uma
regio nebulosa do saber por ouvir dizer.
211
Outrossim, um problema surge quando estes saberes apresentam-se em relaes de
gnero, no mais das vezes conflitivas, e marcadas pela provocao:

A professora passa entre as mesas dos alunos, avaliando a cpia que eles faziam do
cabealho. Em seguida, eles faro desenhos da escola. Ela adverte uma aluna: Iara senta,
seno vou inaugurar um lugar especial para quem fica em p.
Em seu lugar, Gilberto imita um fantasma, com as mos estendidas frente do corpo
e gemendo um longo: Buu!. Ele vira-se para Carlos, que se senta atrs dele, e diz: mas
os fantasmas no existem, n?.
Pouco depois, Breno diz para mim, rindo, que: Iara uma buceta. Fao uma
expresso de surpresa, demonstrando no compreender o que ele entende por aquilo, de
modo que o menino completa: um palavro. O menino tambm diz algo no ouvido de
Gustavo. e, logo em seguida, Andr repete, para mim, o que Breno havia dito. Os trs
meninos riem. Passo observando outras aes na sala de aula e, alguns minutos depois,
acompanho o desenrolar da histria. Larissa diz que os meninos esto mandando um monte
de papel, bilhetinhos pelo que pude verificar, para Iara. Era Breno quem estava escrevendo
os bilhetes. Gustavo, diz, preocupado: A professora vai escrever no caderno de recados.
Iara quer mostrar para a professora os bilhetes recebidos, mas os meninos lhe pedem
para que no fizesse isso. Ento, ela joga pela janela da sala de aula os bilhetes recebidos.
Intrigado, decido averiguar a histria. Eles me mostram um bilhete que seria de Iara, escrito:
EU TE ODEO. O menino que me mostra diz que pedir para a sua prima ler, mas Breno pede
que eu o faa para eles.
Quando pergunto para os meninos o que tinham escrito nos bilhetes deles, eles
respondem, com respostas, por vezes, evasivas: Nada, Um desenho de uma dedo do
meio, O Gustavo escreveu que amava ela, etc.
Eles me do um bilhete escrito: TABUZAQSATPOVO KDO UUPRA.
Isadora escreve um outro bilhete para Andr: ADURE PARA.
Por fim, ela me diz que eles fazem umas coisas nada a ver e tambm que eles no
sabem escrever. (25 de Fevereiro de 2010, na sala de aula cerca de quinze horas).

Essas provocaes, ao menos na escola e na turma investigada, so, com maior
freqncia, feitas pelos meninos do que pelas meninas. Elas demarcam uma relao de
conflito que se estrutura em torno da sexualidade e que se desenvolve, em grande medida,
212
alheia aos controles escolares, por deciso das crianas, que salvo maiores ofensas, mantm
estes temas s margens da autoridade escolar.
Por fim, possvel relacionar estas observaes com a concluso provocativa de
Carvalho (2004) acerca da forma de masculinidade hegemnica na escola. De fato, na
pesquisa da autora, apesar de os meninos apresentarem maiores problemas disciplinares e de
reforo na escola de ensino fundamental, eles tambm eram mais visveis do que muitas das
meninas e os nicos, ainda que nesse grupo incluam-se apenas alunos brancos de setores
mdios, a serem elogiados como excelentes ou brilhantes. Como explica a autora:

Nesses meninos agitados, pouco atentos s necessidades dos outros, a desobedincia e a indisciplina
so compreensveis e aceitveis para as educadoras, cuja atitude parece conter no apenas condescendncia, mas
tambm admirao e aprovao. Elas culpam a si mesmas por no lhes oferecerem estmulos suficientes. Esse
referencial de masculinidade passa a ser considerado um problema apenas quando outros garotos, menos
rpidos e espertos, tentam seguir os mesmos padres de comportamento ou, no conseguindo obter prestgio
com um bom desempenho acadmico, tentam construir sua auto-estima pela masculinidade de protesto.
Assim, parece que as perguntas iniciais para as escolas como instituies so: Ns queremos
efetivamente que os garotos mudem? No estamos como professoras/es e como sociedade, na verdade
valorizando o comportamento indisciplinado dos meninos, como forma de masculinidade reconhecida e
aprovada? Que formas de masculinidade aceitamos e incentivamos? (:38).

Ou seja, ao menos para alguns meninos, a percepo de indisciplina acompanhada de
admirao por caractersticas associadas construo de gnero de uma masculinidade
dominante: competitiva, ativa, curiosa, com iniciativa, as quais constituem uma forma de
compromisso com a instituio escolar que se reverte em um desempenho acadmico
considerado excelente. Enquanto isso, outros meninos, no que pode ter relevncia outras
formas de distino social como raa e classe social, direcionam os seus esforos,
freqentemente valendo-se das mesmas caractersticas de gnero dos brilhantes, em outros
modos de distino, seja pelo esporte, seja pelo confronto com a autoridade escolar
38
, embora
nas escolas de ensino fundamental, do primeiro ciclo, e de educao infantil os problemas
disciplinares raramente atinjam a dimenso, por exemplo, dos conflitos em escolas de ensino
mdio.
Porm, como ressalta Thorne (1999 [1993]), preciso ter uma ateno etnogrfica a
outras masculinidades e feminilidades emergentes na escola. Por isso, em contraponto

38
No que se torna importante a perspectiva de Willis (1991) sobre uma masculinidade de protesto na escola e as
contradies em que ela pode se encerrar.
213
descrio de Breno e de seus colegas, ser apresentada brevemente a trajetria de Paulo. O
menino egresso da EMEI Igor Macedo das Laranjeiras, e estudava na sala da professora
Suzana. Era tmido, exmio desenhista, sendo a sua percia admirada pela professora Sakura:


Fig. 30 - Imagem capturada do documentrio Canteiro de Obras: Paulo, um desenhista caprichoso.

Paulo demonstrava preferir brincar no parque a brincar na quadra, sendo que nunca foi
observado jogando futebol na escola.

So dez horas. Enquanto, na quadra, oito meninos jogam futebol, no parque, com seus
baldinhos, duas meninas enterram um cano, segundo elas, para no tomarem choque. Joana
diz para Valentina: Voc est pensando que eu sou sua empregada! Valentina diz: Me
ajuda. Elas brigam com Ian, que diz estar apenas pegando terra. As meninas recorrem
professora, que observa as crianas em um banco na beira do parque. A professora diz que,
da prxima vez que ele fizer isto, atrapalhar as meninas, ficar um ms sem ir ao parque. Ele
volta determinado a ajudar a tapar o buraco, junto com Vitria.
214
Em um lugar do parque, Paulo exclama contente: Encontrei uma tartaruga morta
(um molde de plstico).
Ricardo est vendendo baldes, mas diz para mim que o est fazendo sem falar, apenas
com gestos. Ele diz que as outras crianas compreendem o que ele est tentando fazer e que
ele tem at que dar troco.
Quatro meninas fazem um bolo de aniversrio e cantam parabns. Dois meninos
falam que vo brincar de fazer comida. Havia tambm um grupo de meninos que se dividiu
em duas metades, talvez para brincarem de polcia e ladro, porque, na brincadeiras, um
grupo devia procurar e capturar os membros do outro. (26 de Maro de 2009, cerca de dez
horas).

Na nova escola, as professoras admiravam o capricho e a aplicao de Paulo na
execuo das atividades escolares. De fato, por vezes, ele parecia at um pouco resignado.

Montagem: Com algumas excees, Paulo, Gustavo e, parcialmente, um outro menino
e Breno, observo que os meninos no terminaram a cpia do cabealho. Indago-me: o que os
torna avessos rotina escolar e ao trabalho em sala de aula? Por que so, em geral,
considerados menos caprichosos? Paulo uma exceo e foi colocado, durante um dos
jogos da primeira aula de educao fsica, em grupo feminino. Ele tambm se distancia um
pouco dos demais meninos, que pouco falam com ele, exceto Guilherme M. Na sexta-feira,
Breno atritou com ele, almejando o seu lugar a carteira em que se sentava na sala de
aula. Ele tambm conversou com Rogrio, quando trabalharam em duplas. Por vezes, em seu
esforo, para executar as atividades, possvel perceber algo de resignao (23 de Fevereiro
de 2010, cerca de quatorze horas e trinta minutos).
So dezessete horas e vinte minutos. Paulo recorta, pacientemente, os desenhos com
as regras de convivncia da escola, ele os pintou um a um, com cuidado, escolhendo as cores
e aplicando em cada parte do desenho, parando apenas para emprestar lpis de cor e
apontador para Talita. (23 de Fevereiro de 2010, na sala de aula, cerca de dezessete horas e
vinte minutos).
Na sala de aula, Breno diz para mim que Mrio s Rock and Roll, mostrando-me
os desenhos que este fez em sua carteira. Observo, feitos com estilo prprio de HQ,
Wolverine e Ciclope, personagens da Marvel.
Laura K. e Paulo conversam sobre as mscaras de Carnaval, hoje ser o baile da
escola. Ela se oferece para colar a mscara dele, que precisava de um reparo na lateral.
215
Depois do reparo, eles conversam animados. (19 de Fevereiro de 2010, cerca de dezessete
horas e vinte minutos).

Nestes trechos, possvel perceber como o engajamento de Paulo nas atividades
escolares aproxima-o de algumas meninas. No entanto, durante os intervalos, era freqente
v-lo sozinho ou em pequenas interaes com meninos que vieram da EMEI, como Kaique e
Guilherme M.

Montagem: No intervalo, Paulo brinca sozinho, percorrendo, saltitando, o ptio da
escola. Ao indag-lo se ele gosta da escola, ele responde diretamente: sim, eu gosto e
continua a brincar. (02 de Maro de 2010, no ptio, cerca de quinze horas e cinqenta
minutos).
Os alunos descem com a professora para o intervalo, Karla, Ana, Iara e Laura Y.
comem juntas, dividindo os seus lanches entre si. Ao lado delas, sentam-se Laura K. e Tas.
E, prximos s meninas, ficam Carlos, Mrio e Breno, sendo que este pede para Mrio um
pouco de seu lanche. Gustavo e um outro menino comem juntos em uma mesa. Paulo lancha
solitrio. Cerca de 40% dos alunos do 1B trazem lanche de casa, os demais servem-se do
lanche da escola e alguns dividem com colegas. Kaique, egresso da EMEI e no 1A, lancha
com um menino de sua sala, mas, depois, brinca com Gilberto, que estava em sua sala na
EMEI, e com Gustavo, do 1B.
Dayany fica prxima de mim. Ento, pergunto pelas suas amigas da escola e ela diz
que no tem, e que tambm no tinha na EMEI, mas fala de Sabrina e de uma menina, a qual,
pelo que eu entendi, estuda na EMEF. Quando Paulo se aproxima de ns dois, ela o
reconhece tambm como seu amigo. Paulo conversa comigo: Sabia que minha me me
levou no [Instituto] Butant?. Digo: Que legal! O que voc viu l?. Ele fala: Eu vi
cobra, eu vi escorpio, eu vi a pton!. Ele fala ainda da casa de sua av, em que, certa vez,
teve uma cascavel em uma mquina. Por fim, ele diz j ter visto uma caranguejeira e um
jacar que mordeu e no soltava uma galinha.
Enquanto isso, Daiany reparava nas pombas da escola, dizendo que havia uma que
no sentia medo dela. Paulo e ela olhavam as pombas que se aglomeravam prximo ao
telhado da escola. Ela at se distrai, abandonando a sua posio na fila, ao acompanhar com
o olhar o vo de uma dessas aves.
Breno, que chegara a pouco, mostra, para mim, um machucado e diz que ele foi feito
por um menino briguento no jogo de futebol.
216
Cerca de dezesseis horas e cinco minutos, chega a professora e leva-os at a sala de
aula. Chegando l, por ordem da professora, entram primeiro os cavalheiros e, depois, as
damas. A professora costumava trocar as posies de entrada na sala de aula. (04 de Maro
de 2010, no refeitrio e ptio, entre as quinze horas e quarenta e cinco minutos e as dezesseis
horas e cinco minutos).
So cerca de quinze horas e cinquenta e cinco minutos. Os alunos ainda tem dez
minutos de intervalo e, a maior parte deles, sai para brincar. Ainda no refeitrio, Paulo diz
para mim que trouxe hoje um dinossauro de brinquedo, e que j assistiu ao filme do Jurassic
Park. Ele diz tambm que tem um monte de jogos em casa. Pergunto: No computador?. Ele
precisa: na TV. Ento, eu pergunto: um vdeo-game?. E ele responde: , um
Playstation 2. Ele falou um pouco dos jogos que ele tinha: um do Quarteto Fantstico e um
em que ele podia escolher entre vrios jogos (possivelmente um emulador de jogos antigos).
Na conversa com Paulo, ele explica tambm que o Ben 10.000 o Ben 10, s que ele
est mais grande.
Quando bate o sinal, algumas crianas, entre as quais, Laura K., Daiany e Andr
comeam a formar filas a minha frente. Ento, digo, para eles, que as filas sero formadas
pela professora, e eles correm em disparada para o lugar onde se formam as filas da sua
turma no ptio.
Ao chegar, a professora fala que os pombos usam o telhado como banheiro e que
para eles tomarem cuidado para as suas fezes no carem em sua cabea. Ela diz ainda que
nas frias escolares eles no estavam na escola, porque no tinham restos de comida no ptio
para eles comerem (05 de Maro de 2010, no refeitrio e no ptio, entre as quinze horas e
cinqenta e cinco minutos e s dezesseis horas e cinco minutos).

Muitos dos interesses de Paulo, como heris, videogames e animais peonhentos so
partilhados por outros meninos e, ao menos neste sentido, as suas aes o aproximam dos
demais meninos da escola.

Montagem: Quando a professora declara o fim da brincadeira, um jogo com bola, os
meninos correm animados atrs da bola, para chut-la, e Gilberto exclama: Futebol!.
Observo que apenas Paulo permanece em seu lugar. (04 de Maro de 2010, na quadra, cerca
de quatorze horas e dez minutos).
Um outro dia na educao fsica, a terceira brincadeira consiste em ir e voltar em um
percurso pela quadra, passando, ao termin-lo, a bola, que seria carregada consigo, para o
217
prximo integrante de seu grupo de quatro pessoas. Paulo tem dificuldade de se reunir a um
grupo, os quais se formaram, a maioria, de acordo com escolhas das crianas, que se
basearam em afinidades. Paulo principia entrando em um grupo de meninos, com Gilberto,
Carlos e Mrio, porm, com a chegada de Gustavo, ele sai do grupo, sem reivindicar a
anterioridade de sua filiao. O menino parece um pouco desorientado. Pergunto se ele quer
ir para algum grupo. Enfim, ele participa em um grupo composto, at ento, apenas por
meninas: Larissa, Tas e Daiany. Ainda assim, a sua participao no parece ser consensual,
pois Larissa entra em sua frente, quando estava chegando a sua vez no jogo, e tenho que
conversar com ela, para que ele possa fazer o percurso (25 de Fevereiro de 2010, na quadra,
cerca de quatorze horas).

O desinteresse de Paulo pelos esportes e, especificamente, pelo futebol, que
praticado regularmente, durante os intervalos, por um grupo de meninos no ptio, alm de sua
disciplina em sala de aula parecem o afastar da forma de masculinidade dominante na escola e
o aproximar, curiosamente, das meninas, como pode se observar pelas suas interaes no
conflituosas com Laura K., Tas e Daiany. Contudo, o menino parece confuso pela
ambigidade da situao e pelos conflitos que emergem dela.
Por fim, ainda preciso indicar como a ateno etnogrfica aos detalhes das interaes
entre as crianas e delas com as professoras constituem, de modo complexo, essas construes
de gnero, para que haja um distanciamento em relao aos esteretipos pelo recurso a uma
anlise das experincias das crianas-alunos e de suas performances.

4.2 Performances de gnero.


Ao sair da sala dos professores, dirijo-me com a professora ris em frente s filas dos
alunos, ficando do lado da professora. De repente, Iara me chama e diz que para eu ficar do
outro lado, frente da fila dos meninos (18 de Fevereiro de 2010, por volta das treze horas
e trinta minutos).

Comear a analisar as performances de gnero por um deslize relativo posio em
um ritual de marcao de gnero instigante, pois demonstra como o prprio pesquisador est
envolvido na construo dessas relaes. Afinal, no deveria tambm ele se conformar s
normas de gnero? De alguma maneira, o modo como Iara interpreta as filas de alunos
218
separadas por gnero, a maneira da interpretao das crianas Fiji sobre a hierarquia, tal como
pesquisada por Toren (1999:105), sugere um modo complementar do pensamento adulto e
curiosamente no reificado em relao ao gnero: as professoras, freqentemente, pensam em
formar fila para melhor organizar os diferentes grupos de gnero, enquanto, para Iara, as
crianas esto em diferentes grupos de gnero por se situarem em posies distintas nestas
filas. Contudo, j na educao infantil, as filas e as atividades adquiriam este significado:

Montagem: Aps a visita oca em uma EMEF prxima a EMEI, as crianas retornam
escola e entram pela porta por onde geralmente saem da escola. A professora Suzana e eu
fechamos o trnsito para as crianas passarem. Joana e um menino discutem de modo
jocoso: para ela, eu no estaria seguindo pelo caminho certo, isto , o lado cinza na calada
da praa, j ele considera que eu estou certo, ao seguir pelo caminho vermelho, mais
prximo rua, j que eu seria adulto. Ento, os dois discutem, ela dizendo que no sou
adulto, e ele, que sou. (22 de Abril de 2009, por volta das dez e meia).
Enquanto um grupo de meninos (Kaique, Saulo, Raphael e Juan Diego) aguarda a
sada, aproveita para trocar figurinhas de suas agendas, e Joana, interessada nas trocas,
observa de perto. Ento, Gisele, que brincava com ela a pouco, chama-a: Joana, Joana,
vem c! Voc vai virar menino!. (04 de Novembro de 2009, na sala de aula cerca de meio
dia e meio).

A possibilidade de tornar-se algum ser pela execuo de terminadas aes, pelo
assumir de determinadas posies no espao, caracterstico da mmesis, enquanto modo
processual de construo de identidades. Como explica Butler (2008 [1993]):

A presuno aqui que o ser de um gnero um efeito, objeto de uma investigao genealgica que
mapeia os parmetros polticos de sua construo no modo da ontologia. Declarar que o gnero construdo no
afirma a sua iluso ou artificialidade, em que se compreende que esses termos residam no interior de um binrio
que contrape como opostos o real e o autntico. Como genealogia da ontologia de gnero, a presente
investigao busca compreender a produo discursiva da plausibilidade dessa relao binria, e sugerir que
certas configuraes culturais do gnero assumem o lugar do real e consolidam e incrementam sua hegemonia
por meio de uma autonaturalizao apta e bem-sucedida (:58).

Da mesma maneira que o se tornar aluno, a produo das identidades de gnero
envolve uma definio estvel e recorrente de determinadas performances e, em certo sentido,
219
uma regncia das relaes de sentido que as afirmem como mais reais e verdadeiras do que
outras experincias e performances.

Montagem: Na brinquedoteca, para aqueles que terminaram a lio, as crianas-
alunos experimentam as novas fantasias: Brisa fantasia-se de abelha e de Minnie (Disney);
Laura, de Branca de Neve e da fada sininho; Guilherme T., de pirata, alm de utilizar as
mscaras de Homem-aranha e Batman; e, depois, Letcia tambm veste a fantasia da fada
sininho.
David, Gustavo e Katia brincam de casinha. Um dos meninos afirma: eu sou o
pai e, o outro, eu sou o irmo. Na brincadeira, h uma mesa com comidas, ao redor da
qual eles se sentam. Eles comentam: que mesa lotada, precisa de mais uma mesa.
Ao retornarem da brinquedoteca, a professora comenta aos alunos: Quem brinca e
no faz lio, no vai. Ricardo completa: S quem faz rpido. (27 de maio de 2009, nove
horas da manh).
Um outro dia na brinquedoteca, Bruno coloca em sua cabea uma tiara de cabelo
rosa, a qual tinha antenas. Joana chama-o de gay e, depois, Bruno-gay. O menino fica
ofendido e retira a tiara. (29 de Maio de 2009, cerca de nove e trinta da manh).

interessante observar que a regncia opera mesmo entre os alunos, na definio das
posies sociais assumidas em uma brincadeira de casinha ou na censura escolha de uma
fantasia. Para Butler (2008 [1993]), toda construo de gnero tem um qu de fantasia, a qual
jamais deixa de ser um dos seus aspectos principais:

O gnero a estilizao repetida do corpo, um conjunto de atos repetidos no interior de uma estrutura
reguladora altamente rgida, a qual se cristaliza no tempo para produzir a aparncia de uma substncia, de uma
classe natural de ser. A genealogia poltica das ontologias do gnero, em sendo bem-sucedida, desconstruiria a
aparncia substantiva do gnero desmembrando-a em seus atos constitutivos, e explicaria e localizaria esses atos
no interior de estruturas compulsrias criadas pelas vrias foras que policiam a aparncia social do gnero
(:59).

Ento, importante destacar as foras que na escola articulam e reforam
determinadas perspectivas sobre as distines e relaes de gnero, sobretudo aquilo que
prprio, em termos de modos de agir, pensar e sentir, aos meninos e s meninas.

220
Durante o almoo, Joaquim diz: Vamos brinca de Ben 10? Guilherme D.:Ele
no, para um menino.
Weider: Tudo bem, vamos brincar de elefantinho colorido.
Joaquim: Isto coisa de gay.
Weider, aps uma pequena pausa, responde: vai cagar. (16 de Abril de 2009, no
refeitrio, cerca de onze e meia da manh).

De fato, os meninos apresentam uma maior dificuldade de se distanciarem do
esteretipo de gnero, valendo-se de estratgias singulares para formular, por meio das
brincadeiras, suas preocupaes relativas a essa construo. Como exemplo, possvel
indicar o modo singular pelo qual eles brincam de casinha.

Na brinquedoteca, observo meninos brincando com a casinha, enquanto meninas
andam de triciclo (so dois, sendo comum que as meninas reivindicassem para si a motinho
rosa, como as crianas chamam o brinquedo, enquanto os meninos deveriam andar na
colorida).
Joaquim e um outro menino fazem uma brincadeira na casa de bonecas, mas ela
apresenta caractersticas singulares: trata-se de uma invaso da casa, sendo que h
armadilhas, deixadas pelos protagonistas de sua brincadeira, para deter os invasores. Os
protagonistas eram dinossauros de brinquedo, um deles seria o filho, porm no consegui
identificar todas as personagens, mas elas aguardavam a chegada dos ladres, tentando
fechar a casa e lutar contra eles. Os ladres queriam levar a comida e um cofre cheio de
dinheiro da casa. Um dos dinossauros dirige um carro e chega a casa para solucionar o
drama, o qual se reinicia diversas vezes.
Perto desta brincadeira, dois meninos galopam, lado lado, em cavalos de
brinquedo, sendo um de plstico e, o outro, de madeira. Como personagens de filmes de
faroeste, eles apontam e atiram um no outro com os dedos.
Duas meninas cobriam um urso com um pano e juntas davam-lhe uma mamadeira, a
qual era uma garrafa vazia de Coca-cola. Dois meninos tambm brincavam de alimentar dois
bichos de pelcia com leite com Toddy, segundo eles. (19 de Maro de 2009, na
brinquedoteca, cerca de nove horas e dez minutos).

De modo geral, o risco maior dessas brincadeiras refere-se aos controles entre os
pares, ou seja, ao julgamento de outras crianas e, possivelmente, a julgar pelos brinquedos
221
que as crianas traziam, retrica dos brinquedos, referendada pelos pais e construda
imageticamente em diferentes anncios publicitrios. De fato, as professoras pretendiam
constituir um espao igualitrio de relacionamento entre as crianas na sala de aula, seja por
estratgias, como destaca a professora Suzana, que tornassem natural a brincadeira e a
interao entre meninos e meninas, seja por considerar que no deveria haver discriminao
relativa s brincadeiras, como relata a professora Sakura, a partir de suas prprias memrias
de criana em que brincava com meninos e rolava pneu.
Apesar disso, a distino e o estabelecimento de relaes entre os diferentes gneros
reconhecido por elas como um elemento prprio sociedade e cultura brasileira
contempornea, de um modo mais amplo, para o que contribuem as famlias e comunidades
de provenincia das crianas, por exemplo, ao fornecerem brinquedos marcadores de gnero
no dia do brinquedo, como sugere a professora Roberta em sua entrevista.
Por fim, as distines percebidas em relao ao uso dos espaos de brincadeiras, assim
como na escolha dos parceiros de brincadeira, so relacionadas, pelas professoras, aos
diferentes interesses das crianas enquanto brincantes. Neste sentido, o espao que promove
uma maior distino de gnero entre as crianas a quadra de futebol, a qual, por vezes,
monopolizada pelos meninos, segundo a professora Suzana, em parte pelo desinteresse das
meninas, embora a professora afirme j ter promovido jogos de futebol com elas, em anos
anteriores, justamente para quebrar um pouco esse bloqueio.

Alguns meninos do terceiro estgio, Csar, David, Eduardo, Guilherme T., Joo
Lucas e Felipe jogavam futebol, sendo acompanhados pelo Tio Guedes, funcionrio da
escola, que tambm costumava orient-los como tcnico, alm de atuar como juiz nos jogos.
Neste dia, algumas meninas, Joana, Brisa, Agatha, Katia, Laura e Letcia, tambm jogaram.
A professora Suzana observa o que estava acontecendo na quadra e comenta: As
meninas se interessaram?. Guedes responde: , elas vieram aqui e pediram para jogar. E
a professora completa: Vai saber se no sai uma Marta da!. No dia 18 de Outubro de
2009, o Santos tinha sido campeo da primeira edio da Copa Libertadores da Amrica de
Futebol Feminino, sendo Marta, com a camisa dez, uma das principais jogadoras do clube
nesta conquista. Tornou-se clebre uma declarao feita por Pel, em 2007, em que afirmou
ser Marta, na ocasio jogadora da seleo brasileira, o Pel de saias.
Durante o jogo, Valentina e Brbara juntaram-se s meninas. Joo Lucas e Felipe
brigaram durante o jogo, agredindo-se com tapas. Guedes afirma que deu carto vermelho
222
para ambos. A professora Suzana apia a deciso: Muito bem!, e pede para que os dois se
sentem de castigo em um canto prximo s professoras.
Entre as meninas que jogam, possvel observar que elas mais acompanham a bola
do que se envolvem nas jogadas, alm disso, observo meninas andando pelo campo de mos
dadas. Em termos gerais, os meninos, pelo menos aqueles que cotidianamente jogam na
quadra da escola, dominam melhor a tcnica corporal do futebol, sobretudo os fundamentos
do domnio e chute e, um tanto menos, o passe de bola.
David tambm expulso do jogo por brigar com Joo Victor. Ele alega ter se sentido
ofendido por algo que o menino havia dito, razo pela qual lhe bateu, algo que Guedes e a
professora consideraram injustificvel.
Em determinado momento, Joana, Katia, Brisa e Lisa, que entrara no jogo depois,
formaram uma barreira em frente ao gol. A situao parece irregular para os meninos, e
Guedes, quando a percebe, explica s meninas que apenas uma delas poderia ser goleira,
escolhendo Brisa para faz-lo.
Por fim, o jogo termina dois a zero para os meninos, que comemoram entusiasmados
a sua vitria.
s dez horas e cinqenta e cinco minutos, a professora anuncia a todas as crianas do
parque e da quadra: Lavem o rosto e as mos! Vamos entrar (na sala de aula)!. (21 de
outubro de 2009, na quadra entre as dez horas e vinte minutos e as onze horas).

Para Thorne (1999 [1993]), mais freqente e reconhecido o atravessar das divises
de gnero pelas meninas, essas incurses so muitas vezes investidas de significados
positivos, pois associados s virtudes ligadas masculinidade, enquanto o menino que busca
atividades das meninas pode ser considerado como em falta em relao sua masculinidade,
mesmo como efeminado ou gay, como foi possvel perceber em algumas das reaes de
meninas e meninos em relao queles que demonstraram interesse por objetos e brincadeiras
de menina. instigante pensar, a partir da noo de hierarquia de Dummont (1997 [1966]),
que se h distino hierrquica entre masculino e feminino, de modo que o conjunto est
fundado na coexistncia necessria e hierarquizada de dois opostos (:94), ento se
compreende porque considerado positivo as meninas desenvolvam atividades de menino,
pois elas estariam se aproximando do plo tido como superior da distino, enquanto, quando
se trata do contrrio, isto , o menino realizando atividades femininas, h uma perda de valor
e uma falta.
223
A ideologia moderna pode ser caracterizada, segundo Dumont, por uma compreenso
simtrica e, do ponto de vista valorativo, igualitria das oposies binrias, o que, no caso em
anlise, pode ser percebido como um esforo de aproximao dos indivduos,
independentemente do sexo, do plo superior, masculino, do sistema de gnero. Contudo,
qual a conseqncia desse modo particular de estabelecer simetria entre os gneros, o qual
no valoriza os aspectos positivos, ainda que englobados, da feminilidade? Afinal, a
hierarquia se reapresenta, de modo sutil, em sua prpria toro igualitria, quando se avaliam
os significados associados aos diferentes casos desviantes: a menina que joga futebol e o
menino que brinca de boneca.

Montagem: No refeitrio, Gilberto dirige-se professora, reclamando: Pr, o Allan
disse que eu trouxe uma boneca. Uma queixa que indica a relao entre os brinquedos e as
construes de gnero. (15 de Maio de 2009, cerca de oito horas).
Ao esperarem o horrio da sada, Felipe beija o rosto de outro menino. Um terceiro
menino observa a cena e comenta como se fosse algo reprovvel, sugerindo, por meio de um
gesto com as mos e um sorriso zombeteiro, ser um ato efeminado. (25 de Maro de 2009,
cerca de meio-dia e quarenta).

A reflexo, at este momento da argumentao, tem enfatizado os recursos pelos quais
se produzem determinados modos de ser menino ou menina, com especial nfase forma
como se estruturam determinados esteretipos e, portanto, s prticas reguladoras dessa
construo. Contudo, preciso analisar, a partir desses jogos e brincadeiras com gnero, as
possibilidades de crtica e alteridade que se produzem pelos diferentes usos da mmesis. Como
explica Butler (2008 [1990]):

Se a base da identidade de gnero a repetio estilizada de atos ao longo do tempo, e no uma
identidade aparentemente sem suturas, ento a metfora espacial de uma base deslocada e se revela como
uma configurao estilizada, a rigor, uma corporificao do tempo com marca de gnero. Mostrar-se- ento que
o eu do gnero permanente estruturado por atos repetidos que buscam aproximar o ideal de uma base
substancial de identidade, mas revelador, em sua descontinuidade ocasional, da falta de fundamento temporal e
contingente dessa base. precisamente nas relaes arbitrrias entre esses atos que se encontram as
possibilidades de transformao de gnero, na possibilidade da incapacidade de repetir, numa deformidade, ou
numa repetio parodstica que denuncie o efeito fantasstico da identidade permanente como uma construo
politicamente tnue (:200-1).

224
Como na relao entre as brincadeiras e a constituio do organismo do ser aluno, a
produo de gnero depende da eficcia de uma regncia das relaes de sentido. Ora,
possvel bagunar essas construes e formular questes interessantes sobre elas, a partir do
momento em que a brincadeira estabelece um distanciamento do real e autntico. Um
exemplo deste efeito de distanciamento pode ser encontrado nas brincadeiras de perseguio,
em que eram freqentes as transformaes dos meninos em monstros, dinossauros e feras,
enquanto as meninas corriam aterrorizadas. Em um primeiro momento, o analista pode ser
envolvido em uma narrativa comum dos homens como agressores e das mulheres como
vtimas e, a partir disso, formular tendncias pessimistas sobre como a gerao atual
transmitiu a uma pretensa gerao futura as suas prprias estruturas de dominao.
Porm, caberia aqui lembrar a ressalva feita por Geertz (2008 [1973]) sobre a briga de
galos balinesa. Talvez essas brincadeiras se refiram, primeiramente, a uma semntica social e
no sua mecnica, sendo importante enfatizar, no caso em anlise, esta brincadeira como
uma estria sobre eles que eles contam a si mesmos (:209). Ora, a partir deste
deslocamento, sugerido tambm por Thorne (1999 [1993]:87), que se torna possvel pensar
em termos dos diferentes contextos culturais e situacionais a produo de gnero, e evitar dois
componentes chave da viso hegemnica de gnero: (1) a nfase sobre o gnero como um
dualismo oposicional e (2) o exagero das diferenas de gnero e desconsiderao pela
presena de variaes transversais e fontes de comunalidade (:86). Enfim, ao se considerar
brincadeiras de perseguio, preciso ir um pouco alm da anlise que enfatiza a construo
de fronteiras entre os gneros e perceber que neste contexto de mentirinha, como algumas
crianas se referem s suas brincadeiras, que se encena uma verdade perturbadora dos adultos,
de modo que antecipar que se trata de uma simples reproduo cultural desviaria a ateno da
indagao incisiva, pois baseada em um exagero das oposies, em relao ao prprio sistema
de relaes de gnero que os adultos apresentam as crianas. Se, neste sistema hegemnico,
os homens devem ser, geralmente, vares agressivos e dominadores, enquanto as mulheres
teriam por responsabilidade o controle deles, o que pensar de uma brincadeira, relativamente
freqente, em que as meninas levavam os meninos, transformados em cachorros, pela gola de
sua camisa (sua coleira), no estariam as crianas dramatizando precisamente esta
construo?
A diferena entre as duas perspectivas que enquanto a primeira impe s crianas, de
modo unilateral, o peso das tradies sociais, a segunda consegue entrever os sinais do
vindouro em um dilogo aberto entre as perspectivas estabelecidas entre os diferentes atores
sociais.
225
Para alm das imitaes prestigiosas, que engendram o organismo do aluno,
marcado por gnero, raa e classe social, possvel observar na escola de educao infantil a
emergncia de imitaes perigosas, as quais questionam, nas margens da instituio escolar,
na baguna e nas brincadeiras, a prpria realidade produzida dentro e fora da escola. Estas
imitaes, freqentemente compreendidas como anncio de um devir adulto, podem tambm
ser compreendidas como metforas por meio das quais as crianas questionam-se entre si, e
para olhares atentos, o modo como se apresenta para elas o mundo adulto.
Portanto, na brincadeira infantil observa-se, para alm de ensaios para a vida adulta, o
modo como artifcios podem ser mobilizados para refletir sobre a experincia cotidiana. Uma
compreenso metonmica das brincadeiras, a qual enxerga nelas um mero vir-a-ser de um ser
ainda incompleto, um modo pelo qual os adultos compreendem as crianas e depositam
sobre elas o peso da reproduo de suas prprias estruturas e habitus. Contudo, pode-se
compreend-las de modo metafrico, e ento poder-se- sempre, e conjuntamente s crianas,
comear de novo!
226
Consideraes Finais

A questo que norteou esta pesquisa foi a necessidade de analisar no apenas a
construo social da realidade, mas a sua lgica e o processo social que engendra a sua
eficcia. Neste contexto, a mmesis surgiu como um importante instrumento conceitual para
analisar o processo social de produo da infncia em uma escola pblica de educao infantil
na cidade de So Paulo. Nesta concluso, pretende-se, ao articular as concluses parciais dos
captulos da dissertao, demonstrar a centralidade da mmesis no processo de produo de
realidade social e sua relao com esse drama infantil particular.
O problema surgiu da anlise do estatuto da fala infantil na escola de educao
infantil, o qual era ambguo, pois preciso afirmar, simultaneamente, a proposio da
possibilidade de aquisio de discursos e prticas sociais legtimas pelas crianas, ou seja, a
educabilidade da criana e, por outro lado, sustentar em relao aos discursos e prticas
sociais infantis no mediados pela relao pedaggica a sua subordinao lgica adulta e,
freqentemente, negligencivel em seus sentidos, quando considerados autonomamente.
Ou seja, essa fala infantil torna-se compreensvel pela sua subordinao significativa
em relao performance do regente, geralmente o professor, embora as crianas tambm
regessem atividades, sobretudo nos tempos e espaos pedirquicos e nos momentos de
baguna. Os sentidos das experincias emergiam nestes contextos de aes sociais
reciprocamente orientadas e estruturadas em torno de uma assimetria da capacidade de julgar
e de hierarquizar as performances dos atores sociais, de modo que o drama emergente pode
ser caracterizado pelo controle da mmesis, pois eram os diferentes usos desta capacidade, na
atuao como aluno, que permitiam s crianas-alunos adquirirem prestgio pelo poder obtido
pela prpria representao dessa imitao prestigiosa.
Todavia, inversamente, a representao exercia seu poder sobre os representados, uma
vez que estes cotidianamente se tornavam, na reiterao de suas performances, alunos, e esses
hbitos forneciam progressivamente e, em termos sensveis, referncias relativas aos modos
de ser, sentir e pensar das crianas, por intermdio de um repertrio de memrias
incorporadas da escrita, das posturas corporais, das rotinas escolares, etc., um passado
cristalizado que se defrontava com as experincias presentes na produo de sentido: ser
aluno , ento, uma experincia orgnica e social, pois implica na produo de determinadas
disposies corpreas e no reconhecimento dessa condio social por si e pelos outros.
No entanto, a regncia das relaes de sentido na escola e seu esforo de produo de
harmonia a partir das falas infantis confrontavam-se com os limites de sua prpria prtica e
227
apresentavam, como seu complemento, as emergncias de outras experincias infantis no
parque de brincadeiras, as quais as professoras observavam, situadas nas margens e apenas
intermediando conflitos, quando isto era pedido, e se certificando da segurana e integridade
fsica das crianas. De fato, o parque de brincadeiras pode ser compreendido como a
experincia perigosa e radical da emergncia de um Corpo-sem-rgos, o qual dissolvia, de
tempos em tempos, os resultados do processo educativo, porm essa possibilidade de
dissoluo ocorria apenas quando as crianas realizavam este processo educativo de modo
adequado, ou seja, a complementao entre os espaos pedaggicos e espaos pedirquicos
surgia de modo hierrquico, sendo possvel, inclusive, indicar um processo de englobamento
do contrrio nesta aparente oposio simtrica entre esses tempos e espaos escolares, afinal,
a realidade superior do aluno era possvel justamente pelo prestgio de sua posio no sistema
escolar, o que tornava sem prestgio e, eventualmente, perigosas as variaes mobilizadas nos
momentos pedirquicos: a brincadeira, mesmo com sua singular forma de seriedade, era
considerada apenas brincadeira, enquanto a sala de aula proporia uma verdadeira
transformao de si: afinal, no se aluno de brincadeira, embora o fundamento de toda
brincadeira se encontre na produo de sua realidade: a mmesis e, portanto, o jogo d luz ao
hbito.
A fora dessa construo social, o ser aluno, ampliada nas crianas-alunos pela
considerao retrospectiva, quando de sua passagem para a escola de ensino fundamental,
uma vez que as experincias dos espaos de brincadeira tornam-se memrias e as formas
pedirquicas do jogo so substitudas pelas formas pedaggicas, os jogos com regras, nessa
instituio escolar. Contudo, uma certa forma de contra-regncia, a baguna, preserva a
sua capacidade de dissoluo das realidades escolares e apresenta o risco de uma
reconfigurao das relaes pedaggicas, tendo, geralmente, como conseqncia, a
transformao sbita dos modos de regncia e o reforo do uso de instrumentos disciplinares
com os alunos.
Porm, na escola de educao infantil produzida no apenas uma forma de distino
social, entre crianas e adultos, percebe-se tambm um questionamento recorrente, geralmente
por parte das prprias crianas, sobre as relaes e distines entre os gneros. Exceto pelas
filas e o eventual uso de vocativos, como as meninas e os meninos, a escola no surgia
como a principal responsvel pela marcao de gnero, o que curiosamente contribua para
essa distino surgir como natural nos ritos instrucionais, pois, a despeito das afirmaes
igualitrias em contrrio, emergiam estas diferenas entre os alunos, como suposta expresso
de seus desejos. Todavia, deve-se estar atento retrica presente em discursos, prticas
228
sociais e mesmo objetos, como os brinquedos, em sua produo de determinados sentidos de
feminilidade e masculinidade. Por isso, importante reparar, no modo como se realizam as
suas brincadeiras, como as crianas dialogam com estes discursos e prope os seus modos de
lidar com essas situaes, estranhando as distines que o mundo adulto apresenta para elas e
no apenas reproduzindo-as de modo no problemtico.
Enfim, o que este percurso de investigao e anlise permitiu foi uma apreenso mais
atenta dos modos de relao das crianas com o seu contexto cultural e sua situao social,
enquanto atores sociais ativos, que se relacionam de modo complexo e a partir de suas
prprias preocupaes com os discursos e prticas sociais adultos. Portanto, se possvel
dizer que a escola de educao infantil produz uma determinada infncia, ento a proposio,
defendida por Postman (1999), de um fim dessa fase da vida surge de uma confuso do
fenmeno scio-histrico mltiplo da infncia com uma nica forma determinada dessa
construo social, a qual pode estar em transformao, uma vez que o sistema das fases da
vida em determinada sociedade e cultura dinmico, assim como outras instituies, sendo
instigante analisar as suas direes e como elas indicam novas questes no apenas para os
adultos e responsveis pela educao, mas, para as prprias crianas que se mostravam
fascinadas e, eventualmente, temerosas; ao menos o que se pode inferir de suas
performances dos absurdos e horrores do mundo que se pretende legar para elas com o peso
de uma tradio inevitvel.
De certo modo, a incapacidade de escutar a infncia, a no ser de acordo com as suas
prprias preocupaes, e mesmo aquela que reside em si, como um Corpo-sem-rgos aberto
experimentao de outros modos de vida, o legado tico-poltico que marca o adulto bem
educado. Ora, ter uma experincia confrontar-se, nem que seja por um timo, com a
experincia infantil do inaudito, a qual pode sempre fazer emergirem memrias involuntrias,
entre as quais so freqentes as memrias de infncia, e, a partir desses modos inesperados de
posicionar-se diante da vida e do mundo, emergem rupturas no contnuo da histria ...
229
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Minh-Ha, Trinh T. Reassemblage (1982, 40)


237
Anexo 1 Documentrio Canteiro de Obras
39
.

39
O documentrio est disponvel no acervo do Laboratrio da Imagem e Som em Antropologia (LISA) USP,
situado na Rua do Anfiteatro, 181 - Cj. Colmia favo 10 - Cidade Universitria So Paulo SP (site:
http://www.lisa.usp.br/).
238
Anexo 2 Questionrio

UMA INFNCIA EM SO PAULO: O CONTEXTO FAMILIAR DE ALUNOS DO 3
ESTGIO MATUTINO DA EMEI EMIR MACEDO NOGUEIRA

IDENTIFICAO DA CRIANA

0. Reside no bairro e cidade:.............................................

1. Sexo:

( ) Masculino
( ) Feminino

2. Idade: ...... anos.

3. Cor da pele:

( ) Branca
( ) Negra
( ) Parda
( ) Amarela
( ) Indgena

4. Qual sua relao com a criana?

( ) Pai
( ) Me
( ) Responsvel (Qual relao com a criana?.......................................................................)

I CONVINCIA FAMILIAR DA CRIANA

5. Durante a semana, quando a criana no est na EMEI Emir Macedo Nogueira:

a) tarde:

i. Com quem a criana fica?
.......................................................................................................................................................

ii. Em que lugar?
.......................................................................................................................................................

iii. Quais atividades a criana costuma realizar neste perodo?
.......................................................................................................................................................

b) noite:

i. Com quem a criana fica?
.......................................................................................................................................................
239

ii. Em que lugar?
.......................................................................................................................................................

iii. Quais atividades a criana costuma realizar neste perodo?
.......................................................................................................................................................

6. Aos finais de semana, como a rotina da criana:

A) Sbado:

a) Pela manh:

i. Com quem a criana fica?
.......................................................................................................................................................

ii. Em que lugar?

.......................................................................................................................................................

iii. Quais atividades a criana costuma realizar neste perodo?
.......................................................................................................................................................

b) tarde:

i. Com quem a criana fica?
.......................................................................................................................................................

ii. Em que lugar?
.......................................................................................................................................................

iii. Quais atividades a criana costuma realizar neste perodo?
.......................................................................................................................................................

c) noite:

i. Com quem a criana fica?
.......................................................................................................................................................

ii. Em que lugar?
.......................................................................................................................................................

iii. Quais atividades a criana costuma realizar neste perodo?
.......................................................................................................................................................

B) Domingo

a) Pela manh:

i. Com quem a criana fica?
240
.......................................................................................................................................................

ii. Em que lugar?
.......................................................................................................................................................

iii. Quais atividades a criana costuma realizar neste perodo?
.......................................................................................................................................................

b) tarde:

i. Com quem a criana fica?
.......................................................................................................................................................

ii. Em que lugar?
.......................................................................................................................................................

iii. Quais atividades a criana costuma realizar neste perodo?
.......................................................................................................................................................

c) noite:

i. Com quem a criana fica?
.......................................................................................................................................................

ii. Em que lugar?
.......................................................................................................................................................

iii. Quais atividades a criana costuma realizar neste perodo?
.......................................................................................................................................................

II A CRIANA E SUA CULTURA

A) BRINCADEIRAS

7. Do que a criana costuma brincar?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

8. Onde brinca?
.......................................................................................................................................................

9. Com quem brinca?
.......................................................................................................................................................

B) LAZER

10. Em casa, o que a criana costuma fazer nos momentos de lazer?
.......................................................................................................................................................

241
11. Nos momentos de lazer fora de casa, quais lugares a criana freqenta? E quem a
acompanha?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

C) TELEVISO

12. Quantas horas por dia a criana costuma assistir televiso?

a) Durante a semana: .....hora(s).
b) Aos finais de semana: .....hora(s).


13. Quais so os programas favoritos da criana?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
14. Quais so os programas que a criana costuma assistir?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

D) LEITURA

15. Em casa, algum l para a criana?

( ) No.
( ) Sim, todos os dias.
( ) Sim, trs vezes por semana.
( ) Sim, uma vez por semana.
( ) Sim, eventualmente.

16. Quem l para a criana?
.......................................................................................................................................................

17. O que costuma ler?
.......................................................................................................................................................

E) JOGOS ELETRNICOS

18. A criana joga no videogame e/ou computador?
.......................................................................................................................................................

19. Quais jogos?
.......................................................................................................................................................

20. Quantas horas por semana?
.......................................................................................................................................................

F) OUTRAS ATIVIDADES

21. Quais conjuntos e estilos musicais a criana costuma ouvir?
242
.......................................................................................................................................................

22. A criana j foi ao cinema?

( ) Sim
( ) No

23. A criana j foi ao teatro (sem ser em uma excurso escolar)?

( ) Sim
( ) No

24. A criana faz algum curso?

( ) Sim (Qual?..........................................................................)
( ) No
G) RELIGIO E DISCIPLINA

25. Qual a religio da criana (se ela freqentar mais de um tipo de celebrao religiosa,
assinale com um x a que mais freqenta)?

( ) Candombl
( ) Catlica
( ) Evanglica (Qual igreja? ...................................................)
( ) Esprita Kardecista
( ) Judaica
( ) Umbanda
( ) Outra religio (Qual? ........................................................)
( ) Acredita em Deus, mas no tem religio
( ) No acredita em Deus

26. Com que freqncia a criana participa das celebraes religiosas (missas, cultos, sesses,
etc.).

a) freqentemente.
b) eventualmente. (pelo menos uma vez por ms)
c) raramente. (menos de uma vez por ms)
d) nunca.

27. Para voc, quais medidas disciplinares so eficazes na educao de uma criana?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

28. Quais medidas costuma utilizar? Em quais situaes?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................



243
III SOBRE A FAMLIA

A) PAIS OU RESPONSVEIS.

29. Os pais da criana so:

a) casados.
b) divorciados ou separados.
c) pai ou me vivo(a)
d) a criana rf.

30. Qual a idade...

a) do pai? ... anos.
b)da me? ... anos.

31. No caso de pais separados, os pais possuem novos companheiro(a)s?

( ) Sim, ambos.
( ) Sim, apenas a me.
( ) Sim, apenas o pai.
( ) No.
32. Quem detm a guarda do filho?
.......................................................................................................................................................

33. Com que freqncia a outra parte visita a criana?
.......................................................................................................................................................























244
34. Algumas informaes sobre os responsveis pela criana:

Por favor, responda as questes sobre o pai e sobre a me, assinalando as respostas nas
colunas 2 e 3, respectivamente. No caso de tutela, os responsveis assinalam as respostas nas
colunas 4 e 5.

ATENO: NO ASSINALE APENAS AS RESPOSTAS SOBRE VOC, MAS TAMBM
SOBRE SEU CNJUGE.



Pai Me Responsvel -
1
Responsvel -
2
( ) no ( ) no ( ) no ( ) no
( ) sim ( ) sim ( ) sim ( ) sim
a) Possui
trabalho
remunerado?
( ) no ( ) no ( ) no ( ) no
( ) sim ( ) sim ( ) sim ( ) sim
b) Cuida de
casa (trabalho
na residncia,
no mnimo 10
horas semanais)

( ) no ( ) no ( ) no ( ) no
( ) sim
(quantas horas
por semana? ...
horas)
( ) sim
(quantas horas
por semana? ...
horas)
( ) sim
(quantas horas
por semana? ...
horas)
( ) sim
(quantas horas
por semana? ...
horas)
c) No momento,
estuda?

( ) ps-
graduado
( ) ps-
graduado
( ) ps-
graduado
( ) ps-
graduado
( ) ensino
superior
completo
( ) ensino
superior
completo
( ) ensino
superior
completo
( ) ensino
superior
completo
( ) ensino
superior
incompleto
( ) ensino
superior
incompleto
( ) ensino
superior
incompleto
( ) ensino
superior
incompleto
( ) ensino
mdio
completo
( ) ensino
mdio
completo
( ) ensino
mdio
completo
( ) ensino
mdio
completo
( ) ensino
mdio
incompleto
( ) ensino
mdio
incompleto
( ) ensino
mdio
incompleto
( ) ensino
mdio
incompleto
( ) ensino
fundamental
completo
( ) ensino
fundamental
completo
( ) ensino
fundamental
completo
( ) ensino
fundamental
completo
( ) ensino
fundamental
incompleto
( ) ensino
fundamental
incompleto
( ) ensino
fundamental
incompleto
( ) ensino
fundamental
incompleto
d) Qual a
escolaridade?
( ) no
freqentou a
escola
( ) no
freqentou a
escola
( ) no
freqentou a
escola
( ) no
freqentou a
escola


245
B) RESIDNCIA

35. Quantas pessoas moram na mesma residncia que a criana?

..... pessoas.

36. Quantas pessoas contribuem na renda familiar?

..... pessoas.

C) PARENTESCO

37.Quantas irms e quantos irmos a criana possui?

a) Irms:.....
b) Irmos:.....

38. Parentes de primeiro grau da criana:

ATENO: EM CADA LINHA, ASSINALE A QUANTIDADE DE PARENTES DA
CRIANA RESIDENTES EM CADA LOCAL INFORMADO.

EXEMPLO 1: a criana mora no Butant e tem 4 tios maternos (irmos e irms da me),
sendo que um mora tambm no Butant (mesmo bairro em que a criana), outro em Osasco
(regio metropolitana de So Paulo), outro em Praia Grande e outro em Registro (regies do
estado de So Paulo, mas no no mesmo bairro em que a criana nem na regio
metropolitana). A tabela, na linha de tios maternos, ficaria assim:

Famlia
Materna
Residentes
no mesmo
bairro em
que a
criana.
Residentes
na mesma
cidade que
a criana,
mas no
no mesmo
bairro.
Residentes na
regio
metropolitana
de So Paulo,
mas no na
mesma
cidade em
que a criana.
Residentes
no Estado de
So Paulo,
mas no na
regio
metropolitana
da cidade de
So Paulo.
Residentes
em outros
Estados
do Brasil
Residentes
no
Exterior

b)Tios/Tias
maternos
1 1 2

EXEMPLO 2: a criana mora em Osasco, e tem 3 tios maternos: um mora no mesmo bairro
em que ela, outro mora tambm em Osasco, mas no no mesmo bairro em que a criana, e
outro, na capital. A tabela, na linha referente a tios e tias maternos, ficaria assim:

Famlia
Materna
Residentes
no mesmo
bairro em
que a
criana.
Residentes
na mesma
cidade que
a criana,
mas no
no mesmo
bairro.
Residentes na
regio
metropolitana
de So Paulo,
mas no na
mesma
cidade em
que a criana.
Residentes
no Estado de
So Paulo,
mas no na
regio
metropolitana
da cidade de
So Paulo.
Residentes
em outros
Estados
do Brasil
Residentes
no
Exterior
246

b)Tios/Tias
maternos
1 1 1

Com base nos exemplos, preencha a tabela, informando os dados da criana:

Famlia
Materna
Residentes
no mesmo
bairro em
que a
criana.
Residentes
na mesma
cidade que
a criana,
mas no
no mesmo
bairro.
Residentes
na regio
metropolit
ana de So
Paulo, mas
no na
mesma
cidade em
que a
criana.
Residentes
no Estado
de So
Paulo, mas
no na
regio
metropolit
ana da
cidade de
So Paulo.
Residentes
em outros
Estados do
Brasil
Residentes
no Exterior
a)Avs
maternos




b)Tios/Tia
s maternos


c)Primos/
primas
maternos




Famlia
Paterna
Residentes
no mesmo
bairro em
que a
criana.
Residentes
na mesma
cidade que
a criana,
mas no
no mesmo
bairro.
Residentes
na regio
metropolit
ana de So
Paulo, mas
no na
mesma
cidade em
que a
criana.
Residentes
no Estado
de So
Paulo, mas
no na
regio
metropolit
ana da
cidade de
So Paulo.
Residentes
em outros
Estados do
Brasil
Residentes
no Exterior
d) Avs
paternos


e)
Tios/Tias
paternas


f) Primos/
primas
paternos



247
D) SITUAO SOCIO-ECONMICA

39. Somando a renda de todo mundo que mora em sua casa, incluindo a sua, caso tenha, de
quanto foi, aproximadamente, a renda familiar em sua casa no ms passado (outubro de
2009):

( ) at R$ 465,00.
( ) Mais de R$ 465,00 a R$ 930.00.
( ) Mais de R$ 930,00 a R$ 2.325,00.
( ) Mais de R$ 2.325,00 a R$ 4.650,00.
( ) Mais de R$ 4.650,00 a R$ 9.300,00.
( ) Mais de R$ 9.300,00
( ) No sabe.

40. Na residncia em que a criana mora. Existe:

Itens
a) Geladeira ou frezzer

( ) No ( ) Sim
b) Mquina de lavar

( ) No ( ) Sim
c) Fogo

( ) No ( ) Sim
d) Forno de Microondas

( ) No ( ) Sim
e) Aparelho de DVD

( ) No ( ) Sim
f) Aparelho de televiso

( ) No ( ) Sim (quantos?.....)
g) Linha telefnica instalada

( ) No ( ) Sim
h) TV cabo

( ) No ( ) Sim
i) Automvel

( ) No ( ) Sim (quantos?.....)
j) Aparelho Celular

( ) No ( ) Sim (quantos?.....)
k) Rdio

( ) No ( ) Sim
l) Videogame

( ) No ( ) Sim
(qual aparelho?................)
m) Microcomputador

( ) No ( ) Sim

248
Anexo 3 Roteiro de Entrevista com as professoras da EMEI

Roteiro de Entrevista

Vamos entrevistar a professora ..... do 3estgio ....

1) H quantos anos a senhora trabalha na rea de educao?
2) Como foi a sua formao inicial? Houve oportunidades de uma formao
continuada?
3) Como foi a sua trajetria profissional?
4) Por que escolheu trabalhar como professora na educao infantil?
5) Para a senhora, como ser criana hoje em dia?
6) E, comparativamente, como foi a sua infncia?
7) Qual a importncia da educao infantil para os alunos desta escola?
8) Como o uso dos espaos escolares por meninos e meninas desta escola?
9) Como a relao entre esta escola e as famlias dos alunos?