PJM Cuadernillo para Docentes (2014)

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La escuela media
que queremos
Cuadernillo para docentes
La escuela media
que queremos
La escuela media que queremos
Parlamento Juvenil MERCOSUR
Coordinacin general del Proyecto:
JULIANA BURTON
Elaboracin:
IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires
Consultores a cargo de la elaboracin del material:
FLAVIA TERIGI Y ANA ABRAMOWSKI (COORDINACIN), ANALA SEGAL, JSICA
BEZ, VALERIA BUITRON, GABRIEL DIORIO, CECILIA FLACHSLAND, PEDRO NEZ
(IIPE - UNESCO BUENOS AIRES); LILIA RODRGUEZ Y VERNICA TOMAS.
Esta publicacin fue desarrollada en el marco del Proyecto Multinacional Parla-
mento Juvenil del MERCOSUR coordinado por el Ministerio de Educacin de la
Repblica Argentina y fnanciado por la Organizacin de los Estados Americanos
(OEA), a travs del Fondo Especial Multilateral del Consejo Interamericano para
el Desarrollo Integral (FEMCIDI/OEA). Las opiniones expresadas no son necesa-
riamente las opiniones de la OEA, ni de sus rganos y funcionarios.
Aclaracin: El uso de un lenguaje que no discrimine ni reproduzca esquemas discrimina-
torios entre hombres y mujeres es una de las inquietudes de nuestras instituciones y orga-
nismos. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingistas acerca de la manera de hacerlo en
espaol. En tal sentido, y para evitar la sobrecarga grfca que supondra utilizar en espaol
o/a, los/las y otras formas sensibles al gnero con el fn de marcar la presencia de ambos
sexos, hemos optado por usar la forma masculina en su tradicional acepcin genrica, en-
tendiendo que es de utilidad para hacer referencia a hombres y mujeres, aunque sin evitar
la potencial ambigedad que se derivara de la opcin de usar cualesquiera de las formas
de modo genrico.
Ejemplar de distribucin gratuita. Prohibida su venta.
Presidenta de la Repblica Argentina
DRA. CRISTINA FERNNDEZ DE KIRCHNER
Jefe de Gabinete de Ministros
CDOR. JORGE MILTON CAPITANICH
Ministro de Educacin
PROF. ALBERTO ESTANISLAO SILEONI
Secretario de Educacin
LIC. JAIME PERCZYK
Jefe de Gabinete
A.S. PABLO URQUIZA
Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa
LIC. GABRIEL BRENER
Directora Nacional de Cooperacin Internacional
LIC. JULIANA BURTON
Director Nacional de Polticas Socioeducativas
LIC. ALEJANDRO GARAY
La escuela media que queremos | 7
Contenido
Introduccin
Propsitos del Parlamento Juvenil MERCOSUR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Implementacin del programa Parlamento Juvenil MERCOSUR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
El Parlamento Juvenil MERCOSUR en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
La educacin media en los pases de la regin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Acerca del papel del docente en los debates entre estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Tareas especfcas a cargo del docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
INTEGRACIN REGIONAL
De la coexistencia a la integracin regional, un desafo para los jvenes . . . . . . . . . . . . . . . 17
Un caso para debatir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Desarrollo conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Los desafos del orden mundial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Democracia, integracin y ciudadana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Cmo aprenden los jvenes a ejercer la ciudadana? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Orientaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
INCLUSIN EDUCATIVA
Los sentidos de la experiencia escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
El acceso a la educacin media en la regin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Obligatoriedad de la escuela media en la regin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Trayectorias escolares fragmentadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Orientaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
GNERO
Varones y mujeres: de amores, violencias y derechos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
El amor: una construccin histrica y cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
El gnero: distintas formas de ser y de sentir como varn y como mujer . . . . . . . . . . . . . . . 49
8 | PARLAMENTO JUVENIL MERCOSUR
Del amor cortesano al amor romntico: un paseo por la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
En nombre del amor: relaciones de gnero, violencias y derechos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Afecto, sexualidad y gnero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Orientaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

JVENES Y TRABAJO
El futuro es hoy. Jvenes, trabajo y vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Posfordismo. La generacin postalfabtica ante la experiencia del trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Alta rotacin. La formacin del currculum vitae y el estatuto de lo precario . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Una vida realizada? Entre el trabajo y los consumos culturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Las manchas del tigre. Infancia, trabajo y explotacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Orientaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
PARTICIPACIN CIUDADANA DE LOS JVENES
Nuevas formas de participacin juvenil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
La participacin de los jvenes: una construccin histrica y social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Las paradojas del nuevo paisaje social de los jvenes:
deudas pendientes y nuevos derechos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Cmo son las nuevas formas de participacin juvenil? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Orientaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
DERECHOS HUMANOS
Los derechos humanos ante los desafos de un nuevo siglo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Los derechos humanos en la regin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Muros materiales y simblicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Representaciones sobre la juventud y sus derechos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Derribando muros: nuevos derechos para una juventud heterognea
y desigual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Orientaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Propsitos del Parlamento Juvenil
MERCOSUR
Desde comienzos de la dcada de 1980, la
mayora de los pases de la regin ha llevado
adelante una serie de procesos orientados hacia
la democratizacin de la sociedad, el fortaleci-
miento de las instituciones y la promocin de la
participacin social.
Sin embargo, la consolidacin de las institu-
ciones y de la democracia formal no se ha tra-
ducido en un proceso igualitario de inclusin
social, participativa, econmica, cultural y de
ejercicio pleno de la ciudadana. Persisten an
marcadas desigualdades sociales y culturales
que afectan a diversos sectores, entre ellos, a
los jvenes cuya participacin social y ejerci-
cio ciudadano constituyen dimensiones clave
para su inclusin plena en la sociedad.
El nuevo contexto regional confgura una
nueva dimensin sobre la cual trabajar la par-
ticipacin ciudadana, no solo estimulando la
participacin en los comicios electorales y el
ejercicio del voto sino incentivando la bsque-
da de respuestas a problemticas comunes.
En este contexto la escuela resulta ser un es-
cenario privilegiado para que la formacin de
la ciudadana se desarrolle y el Programa Par-
lamento Juvenil MERCOSUR que viene im-
plementndose en diversos pases que integran
este bloque regional tiene como propsito pro-
mover la formacin ciudadana de los jvenes,
brindndoles espacios y herramientas que, en
el marco de la educacin, los habiliten para la
participacin activa en los grupos sociales y la
comunidad de la que forman parte.
El Programa promueve el intercambio, la
discusin y el dilogo entre pares alrededor de
temas profundamente vinculados con su vida
presente y futura y respecto de los cuales se
considera relevante que puedan construir un
posicionamiento propio.
Este intercambio contribuye desde el sector
educativo a desarrollar identidades y senti-
mientos de pertenencia a un nosotros comn,
mediante la refexin sobre las problemticas
especfcas de la regin y la identifcacin de
rasgos sociales y culturales propios. As los j-
venes incorporan adems del valor del dilogo
y la prctica democrtica en sus municipios,
provincias/departamentos/estados y pases, co-
nocimientos sobre las instituciones del MER-
COSUR y su rol como espacios habilitados
para resolver problemticas y buscar consensos
a nivel regional.
Por tanto, el Parlamento Juvenil MERCO-
SUR constituye una forma de viabilizar el
protagonismo cvico de los jvenes, pues les
posibilita implicarse activamente en la esfera
pblica ejerciendo sus derechos y reclamando
Introduccin
Introduccin
su protagonismo en la toma de decisiones co-
lectivas. Al habilitar e institucionalizar ese pro-
tagonismo el Programa promueve tambin la
constitucin de canales de escucha adulta, dis-
puestos a recibir propuestas pero tambin con
sensibilidad para escuchar las demandas.
Antecedentes
El Mercado Comn del Sur (MERCOSUR)
se constituy en el ao 1991 entre Argentina,
Brasil, Paraguay y Uruguay, con la frma del
Tratado de Asuncin.
Esos cuatro pases acordaron en el citado
Tratado constituir un mercado comn, pues
consideraron que la integracin no solo permi-
tira ampliar sus mercados nacionales, sino que
constitua una condicin fundamental para ace-
lerar sus procesos de desarrollo econmico con
justicia social. Actualmente los Estados Parte
que integran el MERCOSUR son la Repblica
Argentina, la Repblica Federativa de Brasil,
la Repblica del Paraguay, la Repblica Orien-
tal del Uruguay, la Repblica Bolivariana de
Venezuela y el Estado Plurinacional de Bolivia
(en proceso de adhesin al MERCOSUR) y los
Estados Asociados son Chile, Colombia, Ecua-
dor, Per, Guyana y Surinam (encontrndose
estos dos ltimos en proceso de ratifcacin).
El Sector Educativo del MERCOSUR
(SEM) comenz a funcionar orgnicamente
en 1992, pues todos los pases signatarios del
Tratado de Asuncin percibieron con claridad
que la educacin deba desempear un papel
principal en la integracin regional y que el
MERCOSUR no poda quedar reducido solo a
acuerdos econmicos.
Durante sus primeros aos, el SEM traba-
j generando el instrumental operativo bsico
(compuesto por la Reunin de Ministros, el
Comit Coordinador Regional y las Comisio-
nes Tcnicas), y desarrollando las actividades
pertinentes a la necesaria remocin de obstcu-
los que difcultaban la movilidad de docentes y
alumnos de la regin (como el proceso de reco-
nocimiento de ttulos, tablas de equivalencias,
entre otros).
Finalizando la dcada hasta el presente, el
SEM profundiz su accionar ampliando los
campos de trabajo como la educacin intercul-
tural en zonas de frontera, el desarrollo de ma-
teriales didcticos para la formacin en memo-
ria y derechos humanos, polticas lingsticas,
entre otros. Adems se increment el nmero
de las polticas orientadas a ampliar los bene-
fcios de la integracin, con el fn de que stos
alcancen a un mayor nmero de ciudadanos,
como los avances en el proceso de acreditacin
regional de carreras de grado y posgrado.
A partir del nuevo milenio, y en el marco
del relanzamiento general del proceso de inte-
gracin donde la agenda social gana preponde-
rancia, el SEM avanz sobre la adecuacin de
su estructura orgnica, el mejoramiento de sus
procesos de gestin y la generacin de un sis-
tema de fnanciamiento en vistas al desafo que
implicaba incorporar a ms actores educativos
al proceso de integracin, como las organiza-
ciones de la sociedad civil abocadas a temas de
educacin, los sindicatos de docentes, etctera.
Es en ese proceso que en el ao 2009, ins-
pirado en los objetivos del Plan de Accin del
MERCOSUR 2006-2010, surge el Programa
Parlamento Juvenil MERCOSUR como una
poltica orientada a contribuir con la integra-
cin regional desde la promocin de una ciuda-
dana regional, una cultura de paz y el respeto
a la democracia, a los derechos humanos y al
medio ambiente.
El Programa comienza a implementarse con
el apoyo de la Organizacin de Estados Ameri-
canos (OEA) en seis pases (Argentina, Brasil,
Chile, Estado Plurinacional de Bolivia, Para-
guay y Uruguay), y tiene por objetivo especfco
Introduccin
ampliar y profundizar los procesos de participa-
cin juvenil en aquellos foros o espacios donde
se toman decisiones que ataen al propio desa-
rrollo educativo de los jvenes (escuelas), a las
polticas pblicas que los tienen por destinata-
rios (organismos gubernamentales y legislativos
nacionales), y al proceso de integracin regional
MERCOSUR (SEM y Parlamento MERCO-
SUR).
El Programa tuvo importantes repercusiones
en el MERCOSUR, constituyndose en el prin-
cipal espacio para los jvenes estudiantes de ni-
vel medio en el mbito educativo de la regin.
En tal sentido, en la XL Reunin de Ministros de
Educacin del MERCOSUR, celebrada en junio
de 2011, se aprob un nuevo Plan de Accin del
Sector Educativo del MERCOSUR para el pe-
rodo 2011-2015, y una estructura orgnica que
institucionaliz al Grupo de Trabajo de Parla-
mento Juvenil, instancia que rene a los referen-
tes de todos los pases participantes.
En el marco de ese nuevo Plan de Accin,
los Ministros de Educacin del MERCOSUR
acordaron sostener la realizacin del Parla-
mento Juvenil MERCOSUR de forma bianual,
y propusieron la realizacin de Encuentros Pre-
vios a cada edicin regional en aquel pas que
se postule como sede.
Este Plan de Accin defne como lineamien-
tos estratgicos fortalecer mecanismos de par-
ticipacin de los jvenes en el proceso de pro-
mocin de la ciudadana regional, y por otro
lado, fortalecer la organizacin institucional
para la gestin democrtica de las escuela p-
blica, garantizado la participacin de todos los
actores involucrados en el mbito escolar.
Implementacin del programa
Parlamento Juvenil MERCOSUR
Los pases que participaron de este Programa
acordaron establecer como rango de edad los
15 a 17 aos, pero dejando abierta la posibili-
dad de ampliarlo al rango de 14 a 18 aos, si
cada pas lo considera necesario. Tambin de-
cidieron trabajar en escuelas estatales de nivel
medio, priorizando a los sectores ms vulnera-
bles y promoviendo la participacin en igual
nmero de mujeres y varones.
La estrategia de accin asumi diversas
modalidades organizativas en los diferentes
pases. Sin embargo, en trminos generales,
supuso la creacin de espacios locales de de-
bate y participacin juvenil y la organizacin
de instancias de mayor alcance territorial en las
que representantes locales lleven la voz de lo
discutido con sus pares.
Todos los pases participantes cuentan con
cuatro elementos comunes al Programa: a) la
imagen institucional con la que se difunde y
convoca a los jvenes (folletos y afches, adap-
tados a cada idioma y lenguaje juvenil), b) la
temtica comn que se trata en las instancias
nacionales, c) los cuadernillos desarrollados
especfcamente por el Programa para estimu-
lar la participacin y el dilogo entre los jve-
nes (tanto los destinados a los docentes como
aquellos para los alumnos), y por ltimo, d) las
herramientas de comunicacin que difunden las
experiencias locales y nacionales (boletines, re-
latoras y la pgina web institucional del PJM
http://parlamentojuvenil.educ.ar/).
Hasta el presente, se han desarrollado dos en-
cuentros del PJM. El primero se llev a cabo en
el ao 2010 en la Ciudad de Montevideo, Uru-
guay, y el segundo, en diciembre de 2012 en la
ciudad de Brasilia, Brasil. En el transcurso del
bienio 2011-2012 los Ministros de Educacin
en el Sector Educativo del MERCOSUR acor-
daron ampliar los espacios internacionales de
intercambio. Es por ello que de acuerdo con esa
decisin en el ao 2012 se realiz el Primer En-
cuentro Internacional Preparatorio del PJM en la
ciudad de Medelln, Colombia. Estas instancias
Introduccin
previas tienen como propsito ampliar los espa-
cios de intercambio a nivel regional para que los
jvenes dispongan de ms herramientas e insu-
mos para analizar las polticas educativas que les
competen.
Cada una de estas actividades se ha constitui-
do en una experiencia valiosa que les posibilit
comprender el funcionamiento parlamentario,
conocer diferentes realidades sociales, poner en
prctica procesos de refexin crtica y de expre-
sin de ideas, a travs de los cuales aprendieron
a debatir y a elaborar propuestas referidas a te-
mticas relevantes y de inters comn e identif-
car la existencia de espacios institucionalmente
habilitados para resolver problemticas y buscar
consensos en el nivel regional.
Tanto en el Encuentro Preparatorio como en
los Encuentros Parlamentarios (2010 y 2012),
los jvenes debatieron y elaboraron ricas pro-
puestas sobre diversos temas, entre ellos: g-
nero, jvenes y trabajo, integracin latinoame-
ricana, participacin y democracia y derechos
humanos. Estas discusiones fueron promovidas
a partir de los presentes materiales especial-
mente preparados para docentes y estudiantes.
El Parlamento Juvenil MERCOSUR cuenta
con dos Declaraciones Regionales, en las que
se encuentran expresadas las ideas, propuestas
y refexiones acerca de qu escuela media quie-
ren los jvenes para sus pases y la regin.
El Parlamento Juvenil MERCOSUR
en la escuela
El propsito de este cuadernillo es brindar infor-
macin que permita organizar las instancias lo-
cales de debate en torno al lema del Programa:
La escuela media que queremos. Es necesario
sealar que en los distintos pases que integran
el Parlamento Juvenil MERCOSUR, las institu-
ciones del nivel medio reciben diferentes nom-
bres. Por ello, en sentido amplio, se ha optado
por utilizar la expresin escuela media para
aludir a la oferta escolar que atiende a jvenes
12 a 18 aos, sin que ello implique desconocer la
diversidad de denominaciones existentes en los
sistemas educativos de los pases de la regin.
La instancia local del Programa institucio-
naliza espacios de participacin juvenil en los
colegios, liceos, escuelas secundarias, institu-
tos, centros (segn cual sea la base institucio-
nal en cada pas) y con ello introduce la po-
sibilidad del intercambio. Por tanto, el lugar
elegido para el desarrollo de esos debates ha
sido la escuela y los profesores son los desig-
nados para acompaar y orientar al alumnado.
De esta manera, las escuelas pueden apropiar-
se de esta experiencia que promueve procesos
de debate poco frecuentes y capitalizarlos en
pos de un enriquecimiento de la vida institu-
cional.
Los debates se organizan alrededor de los
siguientes temas:
Integracin regional.
Inclusin educativa.
Gnero.
Jvenes y trabajo.
Participacin ciudadana de los jvenes.
Derechos humanos.
Estos temas han sido seleccionados porque
todos ellos involucran derechos que estn re-
conocidos por los pases, tanto en normativas
nacionales especfcas como en legislaciones
internacionales a las que adscriben los Estados
que integran el Programa. Pueden mencionarse
la Declaracin Universal de Derechos Huma-
nos, la Convencin contra la Tortura y Otros
Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degra-
dantes, la Convencin sobre los Derechos del
Nio, la Convencin sobre la Eliminacin de
Todas las Formas de Discriminacin contra la
Introduccin
Mujer y la Declaracin sobre los Derechos de
los Pueblos Indgenas.
Son temas que estn vinculados a derechos
que merecen ser vividos por todos, tanto por
los jvenes como por sus profesores y cuya
promocin y respeto contribuirn a potenciar
la calidad institucional y el valor formativo de
la escuela.
En estos debates el Programa prioriza que
los estudiantes, acompaados por sus docen-
tes debatan sobre esos temas en una estrecha
vinculacin con el lema la escuela media que
queremos. Es importante por tanto que pue-
dan expresar sus opiniones y generar iniciati-
vas que contribuyan a mejorar la escuela me-
dia a la que asisten diariamente, y que aporten
ideas y propuestas a los procesos que cada pas
realiza para mejorar este nivel educativo.
La educacin media en los pases
de la regin
Una de las principales metas de los pases del
Cono Sur es la incorporacin de la educacin
media dentro de la etapa obligatoria. En el
transcurso de los ltimos veinte aos, sucesi-
vas reformas y leyes educativas han propuesto
extender la obligatoriedad escolar; en algunos
pases, el ciclo obligatorio contempla un pero-
do de nueve aos, mientras que en otros ascien-
de a 12 13 aos. En todos los pases, lo que
se conoce como secundaria inferior o baja (que
suele abarcar los tres primeros aos de la edu-
cacin media) ya es obligatoria.
Por su parte, Argentina, Brasil, Chile, Ecua-
dor, Estado Plurinacional de Bolivia, Per, Re-
pblica Bolivariana de Venezuela y Uruguay
tambin han incorporado como obligatoria la
educacin media hasta su fnalizacin. Para ga-
rantizar el derecho a la educacin, los pases
que integran el MERCOSUR enfrentan un gran
desafo cuantitativo que consiste en aumentar
tanto los aos de escolarizacin obligatoria
como la cantidad de jvenes escolarizados. Es
necesario por tanto ampliar la cobertura para
lograr incluir a aquellos que se encuentran fue-
ra de la escuela, ya sea por no haber ingresado
o por no haber podido permanecer en ella.
Pero para el logro de estos objetivos no al-
canza con extender las formas escolares exis-
tentes en las cuales se constatan altos niveles
de repitencia en sus primeros aos, y de des-
granamiento, abandono y desercin entre el
ciclo inicial y el superior. Existe un fuerte con-
senso en la necesidad de debatir qu cambios
se pueden implementar en la escuela media
actual, para poder idear nuevas formas de es-
colaridad que posibiliten a todos los jvenes
acceder a una escuela que les d la posibilidad
de transitar una experiencia educativa enrique-
cedora y productiva en trminos de adquisicin
de saberes.
La experiencia de participacin juvenil en
la vida escolar, que viabiliza el Programa de
Parlamento Juvenil MERCOSUR puede con-
tribuir a disear esas nuevas formas de esco-
laridad ms inclusivas que permitan disminuir
las tasas de repitencia, y desercin del nivel
medio.
Acerca del papel del docente
en los debates entre estudiantes
Las instituciones educativas tienen un papel
protagnico en el Programa Parlamento Juve-
nil MERCOSUR, pues en ellas se garantizan
los espacios de encuentro, dilogo y escucha
para los jvenes con el acompaamiento activo
de los docentes.
Los docentes que tengan a su cargo esta ta-
rea encontrarn en este cuadernillo el desarrollo
conceptual de los seis temas de debate, as como
orientaciones para el tratamiento de cada uno.
El material est pensado para auxiliarlos en el
Introduccin
sostenimiento de su rol en el debate y garantizar
que ste se realice de manera productiva.
A continuacin se propone una serie de con-
sideraciones generales para facilitar el encua-
dre de la actividad:
Los jvenes debatirn sobre temas con-
trovertidos vinculados a cuestiones polticas,
sociales, culturales, econmicas, educativas,
ideolgicas y ticas. Los seis temas propues-
tos estn organizados a partir de casos que los
enfrentarn con problemas ante los cuales es
posible asumir y defender posturas diversas.
Por ello las preguntas para orientar el debate
estn destinadas a que los estudiantes puedan
identifcar y evaluar esas diferentes posiciones,
como as tambin construir las propias.
Una de las tareas principales del docente es
la de garantizar que el debate sea productivo.
Para ello puede, por ejemplo, asumir el rol de
pasar en limpio las diferentes ideas expues-
tas o sistematizar peridicamente los inter-
cambios, explicando las opciones y posiciones
que fueron presentando los jvenes, ordenando
los argumentos, recordando las preguntas para
orientar el debate.
En su tarea de aportar a la riqueza del inter-
cambio, es central que cada docente incentive
la argumentacin de modo tal que los estudian-
tes expresen sus opiniones de manera justifca-
da, explicitando razones, motivaciones, causas
y consecuencias. No todos los jvenes estn
ejercitados en la prctica de argumentar, por
eso la intervencin docente es de gran ayuda
y el cuidado en la formulacin de las ideas re-
sulta central para que los estudiantes puedan
entender (aunque no lo compartan) puntos de
vista diferentes de los propios.
Si bien el debate es una instancia de apren-
dizaje (tanto de los temas discutidos como de
las formas de intercambiar y debatir), el docen-
te no tendr a su cargo la tarea de ensear los
contenidos conceptuales involucrados en cada
tema de debate, como si se tratara del dictado
de una asignatura. Sin embargo, se espera que
aporte informacin cuando advierta que esto es
necesario; por ejemplo, ante alguna pregunta
que evidencie difcultades en la comprensin
del caso o de los temas a debatir. El contenido
que aporta este cuadernillo le ser de utilidad.
Es importante que el intercambio suscitado
a partir de cada caso para debatir no se cierre
en una o dos perspectivas de anlisis, sino que
explore todas las aristas propuestas en los ma-
teriales. El desarrollo conceptual de cada tema
le servir al docente como gua para intervenir
asegurando que todas las perspectivas y matices
de la discusin estn presentes. El cuadernillo
est concebido como un material de trabajo para
el docente; por ello si le resulta til, podr mar-
carlo, subrayarlo, aadirle sus notas, etctera.
Para que los estudiantes aprendan a discutir
entre pares, es importante que el docente no sea
una voz ms en el debate. En este sentido, es
recomendable que no haga explcita su opinin
y que no tome partido por alguna de las pos-
turas presentadas por los estudiantes. Tambin
es apropiado que se abstenga de emitir juicios
de valor ante las opiniones enfrentadas y prin-
cipalmente que no acerque una pretendida
resolucin correcta del caso para debatir. Sin
embargo, si surgieran planteos ofensivos que,
en nombre del libre albedro, pudieran llegar a
vulnerar dignidades humanas o a justifcar que
esto suceda, ser importante que el docente in-
tervenga activamente en la defensa y la promo-
cin de los derechos humanos.
Por tanto, la presencia en el debate de un
adulto el docente que se muestre abierto a
las posiciones de distintos grupos y sostenga
el dilogo entre ellos es una oportunidad para
que los jvenes experimenten la posibilidad de
una escucha atenta y vivencien lo que signifca
compartir o confrontar en un marco de respeto
y sin anular ninguna voz. Por ello, es central
Introduccin
que en el debate todas las voces de los jvenes
tengan un lugar, que todos participen con sus
ideas, opiniones, preguntas, cuestionamientos,
de modo que la palabra no sea monopolizada
por unos pocos.
Uno de los sentidos de esta propuesta es que
los alumnos pasen por la experiencia de parti-
cipar en un dilogo simtrico. Por ello se es-
pera que cada docente intervenga garantizando
la circulacin de la palabra, teniendo en cuenta
que todas las posturas sern consideradas le-
gtimas en el marco de un intercambio respe-
tuoso.
Tareas especficas a cargo del docente
Dentro de las tareas especfcas que requiere la
organizacin de un debate, el docente tendr a
su cargo:
Presentar la actividad al grupo. La prime-
ra parte de este cuadernillo incluye infor-
macin que lo auxiliar para enmarcar el
debate en el Programa Parlamento Juvenil
MERCOSUR.
Presentar el tema o los temas a debatir al
grupo de estudiantes y organizar la lectura
de los casos y su desarrollo explicativo; in-
troducir las preguntas orientadoras para el
debate que se encuentran en el cuadernillo
del estudiante.
Administrar los tiempos del debate. Es im-
portante garantizar que se recorran todos los
temas y preguntas en el tiempo estipulado.
Asegurar que el grupo llegue a conclusiones
por escrito. Las conclusiones debern ser, en
lo posible, propositivas. Es importante que
cada grupo llegue a sistematizar algunas re-
fexiones sobre el tema o los temas discuti-
dos en relacin con la escuela media que
queremos. Una manera de organizar este
trabajo podr ser que se respondan por es-
crito a las preguntas del debate.
En la organizacin del debate cada grupo de
jvenes podr debatir sobre los seis temas o los
temas se dividirn entre los grupos. Se opte por
la primera o por la segunda alternativa, cada
institucin deber hacer un esfuerzo para recu-
perar y hacer circularlas conclusiones grupales
en una instancia ms amplia de presentacin de
resultados.
El propsito central del Programa Parla-
mento Juvenil MERCOSUR es habilitar espa-
cios de participacin que posibiliten que una
multiplicidad de jvenes, con vivencias, expe-
riencias, opiniones, ideas y expectativas muy
diversas debatan e intercambien sobre temas
acuciantes. La presencia, el acompaamiento y
los aportes de los profesores sern fundamenta-
les para que esta iniciativa se realice con xito.
El debate y la participacin son prcticas
ineludibles para una educacin democrtica,
respetuosa de los derechos humanos y pro-
motora de una ciudadana crtica. Si bien hay
acuerdo en considerar estas prcticas como
fundamentales, es sabido que su instalacin
resulta difcultosa y que es escasa la experien-
cia acumulada. El Programa ya puede mostrar
el camino recorrido en este sentido e invita a
nuevas escuelas, docentes y estudiantes a ini-
ciar un proceso similar. Por este motivo, este
Programa representa una gran oportunidad que
valdr la pena aprovechar.
Pedro se encuentra junto con 20 compaeros en la celebracin de la segunda edicin
del Parlamento Juvenil MERCOSUR. Le parece increble haber llegado a esta instan-
cia. Pas de ser el chico que no quera hablar con nadie, que le daba miedo pararse
enfrente del pizarrn en la clase para hacer un ejercicio, a estar en una Plenaria de-
batiendo delante de un montn de otros jvenes, compartiendo ideas y conclusiones
La razn para lograrlo era que l estaba all no por s mismo, no representando solo
una regin, sino en representacin de los jvenes de su pas.
Todava recuerda el momento en que lleg su profesora de geografa al aula y les
cont a todo su curso que exista un Programa impulsado por los ministerios de Edu-
cacin del MERCOSUR por el que los jvenes estaban siendo invitados a opinar sobre
cmo mejorar la escuela media en la regin. Aquella tarde les haba parecido una
oportunidad ms para no tener que exponer el trabajo sobre corrientes migratorias
que les haban encargado, sin embargo algunos de sus compaeros descubrieron que
pocas haban sido las oportunidades para pensar y conversar sobre cmo jvenes de
otros pases de la regin vean sus escuelas, cmo se organizaban sus materias, los
horarios, qu problemas tenan, entre otras tantas cosas. En ese momento solo unos
pocos se interesaron en la propuesta, no todos pensaron en lo interesante que poda
llegar a ser esta experiencia.
Hoy Pedro se encuentra all, ms entusiasmado que antes, en un encuentro donde
participan muchos estudiantes provenientes de varios pases de la regin. En minu-
tos comienzan las actividades del Programa. Organizados en comisiones debatirn
sobre los diferentes ejes temticos. l va a participar en la comisin sobre Inte-
gracin regional. Cuando por primera vez trabaj ese tema en su colegio, no tena
mucha idea qu asuntos se abordaran en ese espacio, no le resultaba clara la vincu-
lacin de su escuela en el valle, alejada de la ciudad capital, con el tema de la inte-
gracin y MERCOSUR, qu cosas desde ese espacio que pareca tan abstracto y lejano
podan repercutir en su realidad y los problemas de sus compaeros y amigos en la
escuela. Sin embargo, a medida que el debate se desarrollaba, se haca ms patente
INTEGRACIN REGIONAL
De la coexistencia
a la integracin regional,
un desafo para los jvenes
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INTEGRACIN REGIONAL
De la coexistencia a la integracin regional,
que existan conexiones y relaciones. Descubrieron que el MERCOSUR frente a algu-
nos sucesos se manifestaba y tomaba decisiones como bloque, sobre todo cuando
se vinculaban con aspectos relevantes para sus pases, sean miembros o asociados
al bloque; por ejemplo, la continuidad democrtica, la garanta de derechos o el
mantenimiento de la paz en la regin.
Durante el Parlamento Juvenil MERCOSUR, todo aquel desconocimiento e incertidum-
bre se transform en fervor por elaborar un documento, una declaracin que diera
cuenta de todo lo experimentado en ese proceso que implic comprometerse con un
Programa, cmo participar, informarse, organizarse, aprender a debatir, argumentar
y justicar pero tambin escuchar y dar la palabra y en denitiva conocer y ejercer
sus derechos, pues solo de esa manera sus decisiones podran impulsar transforma-
ciones importantes en la bsqueda de la escuela media que todos queran.
Al nal, sta era una de las grandes oportunidades para conocer a otros jvenes,
pero sobre todo una ocasin para que ms adultos, autoridades del MERCOSUR, tan-
to las polticas como las educativas, lo conozcan a l y al resto de sus compaeros y
se enteren de primera mano lo que piensan sobre la escuela media y cmo mejorarla,
cmo adaptarlas ms a las realidades que viven.
Sentirse parte, entender que el MERCOSUR existe si se participa de las instancias que
se abren para este n fue lo que Pedro sinti que le dej el encuentro. Estar pensan-
do y discutiendo las polticas pblicas educativas desde una regin y no desde un
pas, compartir con distintas personas independientemente de sus ideologas po-
lticas, de los diferentes pases de los cuales venan, le hizo ver que las diferencias
eran pequeas, que lo que tenan en comn era mucho ms grande. Lo que estaban
haciendo, era integracin latinoamericana!
Por otro lado, tambin lleg a la conclusin de que todo este proceso posiblemente
adquiera ms fuerza si terminado su paso por la Educacin Media, pudiera encon-
trar espacios similares o distintos, pero que tambin tengan como impronta cambiar
para mejorar la vida de tanta gente a su alrededor. Tal como deca aquella frase que
varios jvenes repetan en el encuentro: A participar se aprende participando.
INTEGRACIN REGIONAL
Algunos testimonios
de ex parlamentarios
Casiano Santana - Brasil
El PJM signic una apertura entre fronteras, entre mentes, entre visiones. Vivir
esta experiencia fue una emocin sin igual. A travs del Parlamento pude apren-
der a vivir polticamente en busca de una integracin, de una hermandad en-
tre naciones a favor de una identidad nica con sus debidas peculiaridades. S,
pues no existe una unidad homognea por completo. Puede ser parte y levantar
banderas a favor de la educacin, no slo en Brasil sino tambin en los dems
pases miembros y asociados del bloque.
Manuel Villar - Paraguay
Personalmente, los temas que ms inters produjeron fueron los que trataban
de la responsabilidad y la participacin juvenil en distintos estamentos de la
sociedad, ms an en la educacin de cada pas, promoviendo el liderazgo y las
energas necesarias para ser un verdadero agente de cambio del MERCOSUR.
Mauren Maturana - Bolivia
El Parlamento Juvenil, al ser una instancia de participacin y representacin
nacional, aument el amor que siento por mi pas. (...) Creo que este tipo de
iniciativas hacen crecer el sentimiento de pertenencia del pueblo a su pas, de
querer trabajar por l. Es por eso que deseo mucho que este tipo de espacios
abiertos a los jvenes se ample a sectores olvidados, que no son tomados en
cuenta, y que se sigan llevando adelante para el bien de nuestro pas.
INTEGRACIN REGIONAL
Juan Pablo Aguilar - Argentina
El hecho de poder abrir nuestra cabeza a nuevas realidades y conocer un poco
ms de nuestro pas y de nuestros pases hermanos es un ejercicio muy recomen-
dable para todos los jvenes. Signic nada ms y nada menos que la posibilidad
de sentirse y ser parte del cambio a travs de nuestras propuestas e ideas.
(...) A quienes no participaron an en estos encuentros les dira que deben ha-
cerlo. Muchas veces nos sentimos apartados de la toma de decisiones y de la vida
poltica y con este proyecto se nos acerca a todo eso. Lo ms importante es que
debemos participar para hacernos escuchar, debemos decir presente, ac esta-
mos, queremos mejorar y encontrar soluciones a nuestros problemas.
Laura Marcela Lpez Vzquez - Colombia
El Parlamento Juvenil del MERCOSUR ha sido una experiencia muy especial para
nosotros los representantes, ha sido un proceso educativo, de construccin de
ciudadana, de una activa inclusin de nuestras opiniones en esta transforma-
cin de la educacin.
Brian Rocha - Uruguay
Algo importante que quiero transmitir a todos los jvenes es que ser parlamen-
tario no es fcil, se requiere mucho esfuerzo, dedicacin, pruebas y barreras. (...)
pero es con esfuerzo y dedicacin que se pueden lograr los cambios.
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Los desafos del orden mundial
No hay que inventar ningn tipo de dispositivo para
crear una imagen uniforme de todo ese conglomerado
que abarca desde el Ro Grande hasta Ushuaia. Amrica
Latina es la nica referencia que sirve para agrupar
ese espacio, con toda la complejidad y diversidad que
tiene. La identidad no se inventa fuera de la historia.
(Alejandro Grimson, 2012.)
MERCOSUR, UNASUR, Banco del Sur... En
los ltimos aos las expresiones e iniciativas que
referen a una identidad comn del sur de Amri-
ca se han vuelto cada vez ms frecuentes. Se trata
de la ms actual y decisiva etapa de un proceso
de integracin cuyas races se pueden ver ya en
el mismo momento de la independencia ameri-
cana, representadas en fguras como Jos de San
Martn, Jos Gervasio Artigas o Simn Bolvar,
que siempre pensaron en una Patria Grande.
Si la integracin que hoy est en marcha re-
mite a un proceso histrico, sus rasgos actuales
tienen elementos distintivos, surgidos de un con-
texto global y regional. La crisis fnanciera que
estall en Estados Unidos y Europa en 2008 evi-
denci el fracaso del modelo neoliberal que en
nuestra regin fue representado en los aos 90
del siglo XX por las polticas de apertura eco-
nmica indiscriminada, reduccin del papel del
Estado, fexibilidad laboral y privatizaciones,
pregonadas por el Consenso de Washington
1
.
La desregulacin absoluta en el control de
capitales impulsada por el neoliberalismo fue
una de las causas principales del derrumbe eco-
nmico que golpea an al llamado Primer Mun-
do, en una crisis que dej en claro que, en tiem-
pos de globalizacin, la posicin de los Estados
1
Se conoce como Consenso de Washington a aquellas re-
comendaciones sobre poltica econmica que eran com-
partidas por el establishment mundial, compiladas por el
economista John Williamson en el ao 1990. Dichas reco-
mendaciones estaban dirigidas particularmente a los pa-
ses que no haban profundizado lo sufciente en el sistema
capitalista, en especial los pases latinoamericanos. Vase
Llistar, David (2002).
nacionales en el sistema mundial se modifca.
Las cuestiones que hasta ese momento eran
asuntos internos ya no pueden ser totalmente
defnidas hacia el interior de sus fronteras, sin
considerar las oportunidades y limitaciones que
plantean los escenarios globales.
En Amrica Latina, el impacto de la crisis fue
diferente para todos los pases, pero su coinci-
dencia con un perodo de desarrollo y polticas
de Estado, en particular en el Cono Sur, permi-
ti evitar las ms duras consecuencias. Adems,
ya existan procesos de integracin regional que
permitieron la emergencia de nuevas agendas y
el desarrollo de estrategias asociativas tendien-
tes a la cooperacin entre pases; por ejemplo,
la Cumbre de Amrica Latina y el Caribe so-
bre Integracin y Desarrollo (CALC), en cuyo
marco se crea la Comunidad de Estados Lati-
noamericanos y Caribeos (CELAC)
2
, la Unin
de Naciones Suramericanas (UNASUR)
3
, la
Comunidad Andina de Naciones (CAN) y los
Pases de la Alternativa Bolivariana Tratado
Comn de los Pueblos (ALBA - TCP).
Los cambios en las modalidades de integra-
cin regional no son fenmenos aislados sino
que se relacionan con las transformaciones que
estn experimentado los pases de la regin
respecto a su forma de pensar la poltica, la so-
berana, el desarrollo y el bienestar. (Aravena,
Altmann y Beirute, 2011, p. s/n.)
2
La Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribe-
os (CELAC) fue creada en Caracas, Repblica Bolivaria-
na de Venezuela, en el marco de la III Cumbre de Amrica
Latina y el Caribe sobre Integracin y Desarrollo (CALC)
y de la XXII Cumbre del Grupo de Ro, reunidas los das
2 y 3 de diciembre de 2011.
3
La UNASUR es una organizacin internacional creada en
2008, est compuesta por 12 Estados miembros: Repblica
Argentina, Estado Plurinacional de Bolivia, Repblica Fe-
derativa del Brasil, Repblica de Colombia, Repblica de
Chile, Repblica del Ecuador, Repblica Cooperativa de
Guyana, Repblica del Paraguay, Repblica del Per, Re-
pblica de Suriname, Repblica Oriental del Uruguay y la
Repblica Bolivariana de Venezuela. Panam y Mxico per-
manecen como observadores.
INTEGRACIN REGIONAL
Amrica Latina tiene una larga tradicin de
iniciativas de integracin, pero en las ltimas
dcadas comenzaron a fortalecerse nuevos en-
foques del regionalismo. Esta nueva forma de
integracin se caracteriza por buscar la conso-
lidacin de la democracia
4
, crear canales de in-
terlocucin entre la sociedad civil y los Estados
atendiendo al reconocimiento de las diversida-
des existentes en los pases, reformular el papel
del Estado depreciado por las polticas neolibe-
rales, procurar formas de insercin en el con-
texto global respetando las particularidades lo-
cales y poner mayor nfasis en la generacin de
polticas comunes y cooperacin no solo en los
mbitos comerciales, sino tambin priorizando
los aspectos sociales de la integracin, como la
reduccin de la pobreza y las desigualdades, la
integracin con justicia y respeto a la diversi-
dad cultural y lingstica.
En palabras de Aravena, Altmann y Beiru-
te (2011, p. s/n), La integracin es un medio
para alcanzar metas polticas, econmicas, so-
ciales y culturales. Es un camino que debera
posibilitar que mejoren las condiciones para la
insercin internacional, para ampliar y consoli-
dar el desarrollo otorgndole sustentabilidad, a
la vez que mejora el bienestar de la poblacin,
y consolida la estabilidad y la paz. Es decir, la
integracin debe constituirse en un proyecto
poltico estratgico. La base esencial para ello
es pensar y sentir de manera compartida, para
construir una voz comn en reas sustantivas
que permitan alcanzar las metas propuestas.
La integracin representa una respuesta re-
gional, conjunta, posible, que benefcia a los
Estados que forman parte de ella. Una respuesta
4
Por ejemplo, el Protocolo de Ushuaia sobre Compromiso
Democrtico en MERCOSUR. Instrumento suscripto en
Ushuaia, Argentina, el 24 de julio de 1998, por el cual se
acuerda que la vigencia de las instituciones democrticas
es condicin esencial para el desarrollo de los procesos de
integracin entre los Estados Parte del presente Protocolo
(MERCOSUR ms Bolivia y Chile).
que puede analizarse desde dos puntos de vis-
ta: uno ms general como es la integracin de
los distintos pases con sus acuerdos a nivel de
poltica macro o estructural, y otro que se cons-
truye desde procesos locales de participacin
ciudadana en instancias prximas a sus entor-
nos. Es necesario el doble juego de la presencia
fuerte de lo macroestructural, para que el di-
logo y la integracin entre Estados sea viable,
pero tambin el entramado necesario de lo mi-
croestructural, que representa la base que har
que el proceso de integracin real sea efectivo
y sostenido en el tiempo.
Asimismo, supone la asuncin y la cesin
por parte de los Estados integrantes de cuotas
de responsabilidad y decisin; en palabras de
Oszlak (1996, p. 8), integrarse supone tam-
bin, para los Estados involucrados, ingresar
a una lgica de relacin cuyos instrumentos
(tratados, acuerdos, mercados comunes, parla-
mentos multinacionales u otras formas de arti-
culacin supranacional) modifcan y delimitan
los propios mbitos de actuacin de su aparato
institucional. Integrarse implica la manifes-
tacin de la voluntad poltica de los Estados
para actuar conjuntamente, disear polticas
armnicamente y ceder espacio a otros Estados
para intervenir en la toma de decisiones. Estas
condiciones suponen un benefcio compartido
que deber ser igual o mayor al que se hubiera
obtenido si no se hubiera participado de la inte-
gracin (Bas Vilizzio, 2011).
Si bien es comn que se atribuya mayor im-
portancia a las dimensiones econmica o pol-
tica de la integracin, es necesario analizarla
desde una perspectiva ms compleja, dado que
tambin intervienen aspectos sociales y cultu-
rales que no deben ser soslayados porque re-
sultan centrales para que sta se concrete efec-
tivamente.
La dimensin social de la integracin tiene un
peso relevante en cualquier proceso de integra-
INTEGRACIN REGIONAL
cin regional, dado que aporta a la construccin
de ciudadana, del sujeto comunitario, del sen-
tido de identidad y pertenencia. En este marco,
temticas como la armonizacin de los sistemas
educativos, la libre circulacin de trabajadores, la
movilidad regional de estudiantes y docentes son
preocupaciones compartidas por las agendas de
los pases, generndose espacios y posibilidades
para la colaboracin, el intercambio de experien-
cias y la concrecin de logros.
Democracia, integracin
y ciudadana
Sueo con la integracin de Amrica latina. La
integracin no es un discurso, debe transformarse
en un acto cotidiano de cada ciudadano y de cada
gobernante. Y todava nos queda mucho por hacer.
(Luiz Incio Lula da Silva, 2012.)
La integracin no es un punto de partida
sino un resultado que se obtiene y al que se lle-
ga. Es viable en el marco de la democracia, que
es el sistema poltico que la sostiene y da lugar
a travs de sus instituciones. Existe una vincu-
lacin estrecha entre democracia e integracin.
De qu manera se encuentran asociadas? La
democracia es el marco; la integracin, el obje-
tivo; y la ciudadana, el camino. Es el ejercicio
de la ciudadana la forma de articular democra-
cia e integracin.
La ciudadana puede comprenderse como
la titularidad de derechos y obligaciones o
desde una perspectiva identitaria en la que
cada persona se involucra en funcin de su
pertenencia a una comunidad imaginada, que
no signifca la homogenizacin de las diferen-
cias, al contrario, su revalorizacin en el mar-
co de la diversidad. Una identidad propia y
diversa, sin excluidos, que se expresa a travs
de una nueva ciudadana abarcadora de todos
los derechos, exige por su propia naturaleza
un espacio democrtico y participativo mayor.
Recprocamente, la profundizacin democr-
tica genera el espacio para el ejercicio pleno
de todos los derechos. En esta tarea de cons-
truccin que involucra democracia, ciudada-
na e integracin, es fundamental el papel de
la sociedad civil y las organizaciones socia-
les (Prez, s/f.).
Al hablar de identidad nos referimos a un
proceso dinmico, que se fortalece con el que-
hacer cotidiano donde las personas generan
pertenencias y adhesiones. Muchas veces se la
relaciona solo con el sujeto pero sta se cons-
truye en funcin de las semejanzas y diferen-
cias que se establecen con los otros.
El territorio es importante para la construc-
cin de identidades pero su sola existencia no
asegura que se establezcan lazos de identidad
colectiva. Una regin geogrfca formalmente
instituida no alcanza para que quienes la habi-
tan tengan un sentido de pertenencia identitario.
La identidad se construye individual y colecti-
vamente cuando se comparten sentidos comu-
nes. Las ideas de proximidad o de distancia en
s mismas no ofrecen pistas para el reconoci-
miento de identidades, puesto que existen dos
tipos de distancia: la territorial y la simblica.
La constitucin de un sujeto regional es posi-
ble cuando se construyen lazos de hermandad,
solidaridad y se establecen metas comunes; la
distancia simblica se reduce y la integracin
reemplaza la coexistencia. Lo importante es
comprender que la identidad se construye en
el respeto de la diversidad cultural, implica un
cierto lenguaje comn y presenta una frontera
de lo posible permitiendo pensar en el futuro
compartido (Grimson, 2012).
INTEGRACIN REGIONAL
Cmo aprenden los jvenes a
ejercer la ciudadana?
Una gran mayora de los adultos se lamenta de la falta
de compromiso activo de los jvenes con los asuntos
colectivos y se muestra preocupado por la repercusin
que ello pueda tener en el futuro de nuestras sociedades
democrticas. Las instituciones tratan de remediarlo
con diferentes estrategias dirigidas a impulsar la
responsabilidad e implicacin de los jvenes en la esfera
pblica, pero los resultados no son alentadores. Buena
parte del relativo fracaso de las polticas juveniles
tiene que ver con la falta de reconocimiento de los
jvenes como ciudadanos, como miembros plenos de la
comunidad. (Benedicto, 2005.)
Desde un enfoque amplio, la ciudadana co-
mienza a desarrollarse en la infancia como parte
de un delicado proceso de socializacin poltica
en el que infuyen la familia, el territorio geogr-
fco, el entorno comunitario y barrial, la educa-
cin, la cultura y los medios de comunicacin.
La participacin en estas instancias locales y
prximas a la vida de las personas ser la base
para generar una participacin ciudadana de ma-
yor calidad (Bursese, 2011, p. 106-123).
El concepto de ciudadana vara segn los
momentos histricos que atraviesan las socie-
dades, sin embargo es posible identifcar algu-
nos elementos constantes. Segn Dubet (2003),
el ciudadano es miembro de un grupo, una na-
cin o una comunidad pero al mismo tiempo es
un sujeto autnomo capaz de juzgar por s mis-
mo sus intereses y los de su grupo y (...) debe
poseer algunas competencias que le permitan
intervenir en un espacio democrtico.
Las instituciones educativas se erigen como
mbito privilegiado en el que los jvenes pue-
den convertirse en actores capaces de tomar
decisiones sobre su propia vida e intervenir en
la esfera pblica a travs de la presencia y el
protagonismo.
Nos referimos a la presencia en cuanto debe
otorgarles una posicin que les permita ser reco-
nocidos como sujetos de derechos en el mbito
pblico, pero es necesario tener en cuenta que
el reconocimiento de un grupo como pblico
cualifcado para entrar en la esfera pblica, par-
ticipar e infuir en las decisiones no es sufciente.
Hay que crear las condiciones necesarias para
que las/os jvenes, no en tanto que futuros adul-
tos sino como sujetos que tratan de conquistar
nuevos mbitos de autonoma, ejerzan la ciu-
dadana, es decir, participen junto a otros en las
diferentes dimensiones de la esfera pblica, pon-
gan en prctica sus derechos, asuman responsa-
bilidades y compromisos (Benedicto, 2005).
Nos referimos al protagonismo porque es ne-
cesario ofrecerles recursos, conocimientos y ca-
nales para que puedan efectivamente concretar
sus propias prcticas. La escuela se convierte,
as, en un espacio central en la construccin de
la ciudadana, posiblemente sea el aula el espa-
cio en el que los nios y jvenes se reconocen
por primera vez como ciudadanos y donde se
les ofrece la posibilidad de ejercer sus derechos
(Benedicto y Morn, 2003).
Para poder interpretar la concepcin de ciu-
dadana atendiendo a las caractersticas de la ju-
ventud y pensar en las potencialidades de una ciu-
dadana juvenil es necesario considerarlos como
ciudadanos, valorando el potencial que tienen
para autogestionar su propia existencia, es decir,
su capacidad de agencia, de aporte en los mbitos
de socializacin, productividad y creacin, y tam-
bin su capacidad de auto-referenciarse en con-
tacto con otros y en distintos espacios. (Muoz
Gonzlez y Muoz Gaviria, 2008, p. 233.)
Para que esto suceda es necesario cambiar el
discurso de la vulnerabilidad o apata juveniles
y generar espacios en los que puedan actuar,
protagonizar y ejercer infuencia en el espacio
pblico. De esta manera, se deja de defnir la
juventud en negativo o como potencialidad o
INTEGRACIN REGIONAL
futuro, para otorgarles una posicin presente,
considerndola una etapa fundamental en la re-
produccin de la sociedad; aquella en la que se
adquieren los recursos necesarios y se ensaya
el ejercicio de la ciudadana, es decir, que los
individuos se conviertan en sujetos legtimos
de accin frente a las instituciones sociales y
frente a los dems (Benedicto y Morn, 2003).
En este marco, es relevante reconocer los
espacios de actuacin de los jvenes que ya
existen y en los que desarrollan sus tramas rela-
cionales, por ejemplo, las redes sociales. Es-
tas tecnologas expanden las posibilidades de
la comunicacin, generan nuevas culturas y
posibilitan el desarrollo de nuevas habilidades
y formas de construccin del conocimiento.
(Berros y Buxarrais, 2005.) Un buen aprove-
chamiento de las mismas exige la comprensin
del modo en el que los jvenes las usan y los
fnes con que lo hacen dado que stas media-
tizan sus relaciones interpersonales con sus
pares y adultos (padres, madres, profesorado,
etctera) (Ribble, Bailey y Ross, 2004).
Los sistemas educativos deben responder
a los mltiples retos que les lanza la sociedad
de la informacin, [posibilitando a travs de
la tecnologa el] ejercicio de una ciudadana
adaptado a las exigencias de nuestra poca.
(Delors, 1996.) Las TIC (Tecnologas de la In-
formacin y la Comunicacin) pueden ser alia-
das importantes en la formacin de competen-
cias para la ciudadana y a la vez convertirse en
un canal efectivo para ejercerla. Al formar ciu-
dadanos digitales, la escuela se vale de la tec-
nologa usada cotidianamente por los jvenes
ampliando sus oportunidades de participacin,
permitindoles, entre otros aspectos, un acceso
fcil y directo a la informacin, favoreciendo
la comunicacin bidireccional e interactiva y
propiciando la accin responsable.
El principal desafo de la escuela es actuar
en funcin de nuevas lgicas que consideren a
los estudiantes como sujetos activos. Alejndo-
se as del enfoque tradicional que los considera
miembros de generaciones en trnsito, ciuda-
danas futuras, sin asignarles un protagonismo
presente. Es importante desplegar una mirada
inclusiva que los integre desde sus potenciali-
dades y no los estigmatice.
La escuela debe formalizarse como mbito
de participacin y protagonismo, asumiendo
su carcter pblico y su funcin poltica en
la comunidad y, en tal sentido, debe convo-
car a la participacin porque sta en s misma
constituye un aprendizaje dado que no puede
adquirirse si no se la ejercita concretamen-
te. Entender la participacin como prctica
es concebirla como elemento necesario en
la construccin de la ciudadana (Oraison,
2008). (...) es necesario formalizar espacios
fsicos y temporales (...) que tengan una pe-
riodicidad y un encuadre, y en los que se pri-
vilegien la horizontalidad, la circulacin de la
palabra, la identifcacin de problemas comu-
nes. (Arre y Consoli, s/f.)
El principal desafo de los jvenes es asumir
un protagonismo responsable, esto signifca
ejercer la ciudadana como derecho y tambin
como compromiso. Se trata de un protagonismo
responsable porque no se funda en una actitud
receptiva e individualista sino que conlleva un
espritu solidario que se construye en interac-
cin con los otros y permite infuir pblicamen-
te defniendo necesidades e intereses pero tam-
bin aportando propuestas e ideas.
Desarrollar un protagonismo responsable
en el marco de la integracin regional impli-
ca participar activamente, no se detiene en la
consideracin exclusiva de los derechos, sino
que incorpora tambin la nocin de responsa-
bilidad en el sentido de una solidaridad activa y
efectiva: como ciudadanos MERCOSURianos
(Prez, s/f.). El camino hacia una integracin
cultural signifca considerar la importancia de
INTEGRACIN REGIONAL
un conjunto de trayectos, sueos e intereses
comunes. Implica reconocer las coincidencias
histricas, polticas, sociales y econmicas aun
en la diversidad. Reconocer lo comn en la di-
versidad es la llave indispensable para una es-
trategia de integracin que pueda ser sostenida
en el tiempo.
Abrir el debate sobre el tema de integracin re-
gional implica necesariamente remitir al ejercicio
de la ciudadana y la construccin de identidades
juveniles. Vale la pena plantearse cul es el papel
de la escuela frente a estos temas. Se considera
la ciudadana juvenil como algo potencial o se la
considera en presente? Brinda mbitos para la
participacin? De qu forma son incluidos estos
contenidos (participacin, ciudadana, identidad,
integracin) en el espacio de las clases? Es posi-
ble introducir estos temas en el marco del diseo
curricular? Hay algn proyecto en la escuela que
trabaje sobre estas cuestiones?
La participacin solo puede aprenderse a
travs de su ejercicio. La adquisicin de es-
tas habilidades cvicas requiere de un proceso
educativo desde la infancia. As, los nios y
adolescentes aprendern gradualmente a criti-
car, a discutir, a escuchar a otros, a votar y a
participar en debates, a contener sus impulsos,
cambiar de opinin, implementar reglas en sus
juegos y en otros mbitos, a respetar a otros
como iguales, a adquirir individualidad y au-
tonoma. (Ben, 2007.) Por esto es muy impor-
tante la apertura de los canales y las oportu-
nidades efectivas de participacin, y fomentar
el fortalecimiento de competencias para poder
concretarla. En tal sentido, es relevante para
enriquecer estos aprendizajes:
Prever o anticipar espacios para la partici-
pacin que la escuela ofrezca a los jvenes.
Ensear cules son las habilidades apro-
piadas para poder participar.
Ensear a poner en perspectiva los temas
o problemas encontrados y ayudar a que
identifquen ms de una arista para poder
comenzar a resolverlos.
Promover habilidades de dilogo (capaci-
dades de hablar y de escuchar).
Promover habilidades de comunicacin in-
terpersonal.
INTEGRACIN REGIONAL
Cmo tratar el tema
En el caso presentado, la escuela ofrece un espacio para el ejercicio concreto de la ciudadana. Los
jvenes intervienen con sus voces autnomas pero participando en la construccin colectiva sobre
un asunto pblico como es la escuela que quieren.
Al analizar el caso debe ponerse el nfasis en considerar a la escuela como parte de la esfera
pblica y en consecuencia como mbito privilegiado para que los jvenes realicen prcticas de
participacin ciudadana potenciando su protagonismo y otorgndoles posibilidades de tomar deci-
siones en la vida pblica.
Los jvenes del ejemplo analizado ejercen la ciudadana desde su lugar de adolescentes, asu-
miendo responsabilidades y compromiso en la toma de decisiones, no simulan ejercer la ciudada-
na como si fueran adultos sino que participan desde su posicin de jvenes, ejercen sus derechos
y esto es legtimo. La ciudadana debe ser un ejercicio de toda la vida.
El caso presentado y los testimonios de estudiantes que participaron del Parlamento Juvenil
MERCOSUR son motivadores para comenzar a pensar y ejercitar estas habilidades en las aulas,
pero tambin en las instancias de dilogo abiertas por el Parlamento Juvenil MERCOSUR a nivel
provincial/departamental/estadual, nacional e internacional: Se identifcan con la historia de Pe-
dro? En qu cosas? Qu temas de la realidad del MERCOSUR les llaman la atencin? Poseen
informacin sobre estos temas? Por qu medios buscaron/buscaran esta informacin?
Para obtener ms informacin
Cpula Social do MERCOSUL.
http://socialmercosul.org/
Identidad MERCOSUR.
http://www.identidadmercosur.net/
Instituto Social del MERCOSUR.
http://isMERCOSUR.org/
MERCOSUR.
http://www.MERCOSUR.int/
MERCOSUR Social.
http://www.MERCOSUR-social.org/
Parlamento Juvenil MERCOSUR.
http://parlamentojuvenil.educ.ar/
Programa MERCOSUR Social y Solidario.
http://www.MERCOSURsocialsolidario.org/
Somos MERCOSUR.
http://www.somosMERCOSUR.net/
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INTEGRACIN REGIONAL
Las acciones en materia educativa constituyen un logro del proceso de integracin re-
gional en lo que cabe al avance y la visibilidad de las agendas sociales del MERCOSUR.
La importancia de la agenda educativa tiene que ver con su persistencia durante los
aos que lleva la integracin del MERCOSUR, lo que permiti un curso incremental de
la profundizacin de sus actividades. Este dato no es menor en tanto, precisamente
en esos aos, el MERCOSUR se dedic a fortalecer las polticas regionales centradas en
las variables de integracin econmico-comercial.
Incentivados por la conformacin de un proceso de integracin profundo (cual fuera
el objetivo del Tratado de Asuncin), los Ministros de Educacin de los cuatro Estados
Parte consensuaron la necesidad de contar con un espacio institucional en el MER-
COSUR. De esta manera, en el mes de diciembre de 1991 el Consejo del Mercado Co-
mn aprueba la creacin del Sector Educativo del MERCOSUR (SEM), el cual comienza
a funcionar el ao siguiente.
El objetivo del SEM consiste en la conformacin de un espacio educativo comn, que
estimule la formacin de una conciencia ciudadana favorable al proceso de integra-
cin, la capacitacin de los recursos humanos y la armonizacin de los sistemas edu-
cativos de los pases que componen el bloque. A travs de estas actividades, por tan-
to, se persigue el desarrollo de una educacin de calidad para todos los habitantes
de la regin, y, en particular, de aquellos sectores ms vulnerables, ya que se parte
de la premisa de que el proceso debe contribuir a lograr la equidad social y respetar la
diversidad cultural de los pueblos. Con estos objetivos como horizonte, el MERCOSUR
Educativo divide sus esfuerzos en cuatro reas de accin: la Educacin Bsica, la Edu-
cacin Tecnolgica, la Educacin Superior y la Formacin Docente.
En la agenda de Educacin Bsica se incluyen varias acciones sistemticas entre las
que se encuentra el Parlamento Juvenil MERCOSUR que constituye un programa puesto
en marcha en los pases que componen el bloque con el objetivo de desarrollar una
identidad regional en los jvenes, mediante la creacin de espacios de dilogo insti-
tucionalizados. En estos canales de encuentro se pretende difundir valores ciudada-
nos como el auspicio de la participacin, el respeto por la democracia y los derechos
humanos, la conciencia social, la cultura para la paz y la proteccin del medioam-
biente. Los destinatarios son jvenes estudiantes del nivel medio pblico de los pases
del MERCOSUR cuya temtica de reexin gira en torno a la escuela media que desean
para sus pases y la regin.
Sector Educativo del
MERCOSUR (SEM)
INTEGRACIN REGIONAL
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Me llamo Carlos, tengo 17 aos. A m me echaron de muchas escuelas.
En una fui hasta cuarto. Ah aprend a leer y a escribir. Tena una maestra que
me tena paciencia, pero yo era rebelde y me echaron por molestar, por no dejar
estudiar a los dems. De ah me mandaron a otra escuela, pero dur poco, me-
nos de un ao. Me peleaba mucho con mis compaeros y me castigaban todo el
tiempo. Me mandaban casi todas las semanas a pararme frente a la direccin.
Era una escuela muy exigente. Una vez me escap y al da siguiente me echaron
y me mandaron a otra escuela del barrio. Estaba en quinto.
En la otra escuela repet quinto. Ya no me peleaba tanto y empec a portarme
mejor, pero no me gustaba estudiarMe juntaba con un compaero, muy ami-
go. Una vez, jugando a la pelota, rompimos un vidrio. Nos castigaron y no nos
dejaron salir por un mes al recreo. En esa escuela me regalaron el ao, con las
notas y todo. Mi mam fue a ver cmo estaba de las notas y me haban regalado
todo. Lleg a decir: Ah haba pasado. Nosotros creamos que no. Y haba
pasado. Yo tampoco cre que iba a pasar. Me hicieron pasar al prximo ao para
que me acepten en otra escuela y despus me echaron.
Ah fui a otra escuela, siempre en el mismo barrio. Me dorma en el banco, me
aburra, faltaba mucho. Casi no tena amigos, porque mis compaeros eran ms
chicos que yo. Yo tena 14 aos, ya. Me hicieron hablar varias veces con una
psicopedagoga. Pero dej de ir, y me mandaron a la nocturna, en otro barrio, por
ah cerca. En esa escuela la directora era buena, y no castigaban a los que se
portaban mal. Tena compaeros ms grandes y casi todos trabajaban. Ah pude
terminar la primaria. Tena 15. Pero no tuve ms ganas de ir, ya est S, me fui
yo. Es que yo no sirvo para eso a m no me da la cabeza
INCLUSIN EDUCATIVA
Los sentidos
de la experiencia escolar
INCLUSIN EDUCATIVA
Los sentidos de la
experiencia escolar
Al tiempo a mi mam le dijeron que por qu no empezaba el nivel medio, que
haba una escuela que me iba a gustar, que estaba pensada para los chicos que
haban dejado, como yo. Empec a ir. Tena 16 aos. Esa escuela era diferente:
ramos pocos, los maestros nos hacan bromas, nos preguntaban cmo estba-
mos. Si no aprobabas una materia, la volvas a cursar pero no repetas todo el
ao. Pero despus tuve que dejar. Me tuve que poner a trabajar.
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Cuadro 1. Tasa neta y bruta de matrcula en nivel medio por pas 2010, en porcentaje.
Pas Tasa neta de matrcula Tasa bruta de matrcula
Argentina 84 90
Bolivia (Estado Plurinacional de) 68 77
Brasil 77 100
Chile 84 89
Colombia 74 96
Ecuador 71 85
Paraguay 61 68
Per 77 91
Uruguay 72 90
Venezuela Venezuela (Repblica
Bolivariana de)
72 82
Fuente: UNESCO, Instituto de Estadstica: http://www.uis.unesco.org/DataCentre/Pages/regions.aspx [Fecha de
consulta: 17 de diciembre de 2013].
Observaciones:
Las tasas neta y bruta corresponden al ao 2010.
Estado Plurinacional de Bolivia: la tasa neta corresponde al ao 2010, y la tasa bruta, al ao 2011.
Las tasas de Brasil no se pudieron actualizar porque en el sitio del Instituto de Estadstica de UNESCO no se encontraron
datos de este pas. Por tanto, las tasas presentadas son las mismas que guran en la publicacin anterior de este material
y corresponden al ao 2007. Fuente: UNESCO. Disponible en: http://www.uis.unesco.org/template/pdf/ged/2009/
GED_2009_SP.pdf [Fecha de consulta: 10 de septiembre de 2009].
Nota: La tasa neta de matrcula en el nivel medio expresa en qu medida la poblacin que por su edad debiera estar asistiendo
a este nivel lo hace efectivamente. La tasa bruta de matrcula en el nivel medio es el cociente entre las personas escolarizadas
en el nivel medio comn, independientemente de su edad, y el total de la poblacin en edad de asistir al nivel medio, por 100.
El acceso a la educacin media
en la regin
Al igual que muchos adolescentes en Amrica
Latina, Carlos ha tenido algunas difcultades
para insertarse en la escuela, para poder transi-
tarla con xito y permanecer en ella. Cuntos
y quines son los adolescentes que, como Car-
los, se quedan afuera de la escuela?
En Amrica Latina, de acuerdo con la infor-
macin que brindan las encuestas permanentes
de hogares, existe un 6% de poblacin entre 12
y 14 aos y un 22,8% de poblacin entre 15 y
17 aos (es decir, que estn en edad de asistir
al nivel medio) que no est escolarizada (SI-
TEAL, 2013). De acuerdo con el Resumen es-
tadstico comentado de SITEAL (p. 02, 2013):
Al fnalizar la dcada del 2000, [] prcticamen-
te todos los nios entre los 6 y 11 aos se encuentran
escolarizados. A partir del inicio de la adolescencia
comienza el proceso de desercin que se acenta gra-
dualmente. A los 17 aos, slo el 67% de los adoles-
centes concurre a la escuela.
Si bien las brechas disminuyeron, las desigualda-
des en el acceso a la escuela no se revirtieron durante
la dcada [2000-2010]. Entre nios ms pequeos y
los adolescentes persisten brechas sociales y geogr-
fcas cercanas a los 30 y 20 puntos porcentuales res-
pectivamente.
Pero estas cifras no nos permiten apreciar
las diferencias que existen entre pases, entre
grupos de edad y entre niveles socioeconmi-
cos, que en algunos casos son signifcativas.
El anlisis del cuadro 1 servir para conside-
rar las diferencias nacionales.
INCLUSIN EDUCATIVA
Los sentidos de la
experiencia escolar
Los valores que asume la tasa neta de ma-
trcula en nivel medio dan cuenta de que en
pases como Paraguay un 39% de adolescen-
tes y jvenes no participa en la educacin
media, ya sea porque estn desescolarizados
o porque an asisten al nivel primario. En Ar-
gentina, Brasil, Chile y Per, ms de las tres
cuartas partes asiste al nivel que les corres-
ponde.
Si se observa la tasa bruta de matrcula en
el nivel medio y se calcula la diferencia con
la tasa neta, se puede apreciar el porcentaje
de jvenes que, habiendo superado la edad
para este nivel, an asisten a l. En este caso,
Brasil, Colombia, Ecuador, Per y Uruguay
son los pases que presentan las mayores di-
ferencias con las tasas netas, dando cuenta de
su capacidad de retencin de estudiantes con
sobreedad.
Las diferencias en los porcentajes de deses-
colarizacin para cada grupo de edad pueden
contemplarse en el grfco 1. Cualquiera sea el
grupo de pases, la franja de 16 a 17 aos es la
que exhibe la mayor cantidad de adolescentes
que no asiste a la escuela.
Los datos presentados hasta aqu dan cuen-
ta de los altos porcentajes de poblacin ado-
lescente que se encuentra fuera de la escuela
o que est escolarizada con sobreedad. Este
ltimo concepto hace referencia a los alum-
nos que asisten a la escuela pero se encuen-
tran desfasados con respecto al ao o grado
escolar correspondiente a su edad. Tener ms
edad que los compaeros es un factor que
contribuye a difcultar el sostenimiento de la
escolaridad por parte de los jvenes, debido
a disparidades de intereses y situaciones de
vida, que se acentan cuando la escuela no lo-
gra diversifcar sus propuestas para atender a
situaciones diversas.
En su mayora, los grupos que quedan reza-
gados o excluidos del sistema educativo estn
conformados por los pueblos indgenas y las co-
munidades afrodescendientes (SITEAL, 2012),
as como por los jvenes provenientes de hoga-
res de menor nivel socioeconmico o residentes
en reas geogrfcas rurales (SITEAL, 2013).
Obligatoriedad de la escuela media
en la regin
Las cifras presentadas nos dan un panorama
acerca de la cantidad de adolescentes que se
ven excluidos de su derecho a la educacin.
Los pases de Sudamrica estn al tanto de esta
situacin y existe un fuerte compromiso para
lograr revertirla.
En los ltimos veinte aos, algunos pases
de la regin han sancionado leyes educativas
en las que existe una tendencia a la universali-
zacin de la escuela media. Es decir, ya no solo
el nivel primario es obligatorio sino que, en la
mayora de los pases, tambin el primer ciclo
de la escuela media est pasando a formar parte
de la experiencia por la que todo adolescente
debe transitar.
Al analizar la legislacin educativa de los
pases de la regin podemos ver en qu punto
se encuentra cada uno con respecto a esta ten-
dencia. En todos los pases el primer ciclo de la
educacin media es obligatorio, cumplindose
con nueve aos de obligatoriedad escolar. Pero
adems, en todos con excepcin de Colom-
bia y Paraguay la educacin obligatoria se ha
extendido hasta la fnalizacin de la educacin
media, alcanzando en total los 12 13 aos,
segn los pases.
En el cuadro 2 se transcriben los principales
artculos de las leyes y normativas vinculados
con la obligatoriedad, que dan cuenta del com-
promiso asumido por los pases.
INCLUSIN EDUCATIVA
Los sentidos de la
experiencia escolar
Grco 1. Adolescentes segn condicin escolar y nivel educativo al que asisten, por grupo de
edad y grupos de pases. Amrica Latina, circa 2011.
Fuente: SITEAL. Disponible en http://www.siteal.iipe-oei.org [Fecha de consulta: 26 de noviembre de 2013].
Nota:
Grupo 1: integrado por Argentina, Chile y Uruguay. Son pases que muestran el mayor nivel de desarrollo econmico,
mercados de trabajo fuertemente estructurados en torno al sector formal de las economas, los mayores niveles de
urbanizacin y la menor presencia de comunidades indgenas entre su poblacin.
Grupo 2: integrado por Brasil y Mxico, Colombia y Costa Rica y Panam. Estos cinco pases tienen niveles altos
de desarrollo, aunque en trminos de ingresos per cpita se ubican por debajo de los del grupo 1. La proporcin
de poblacin rural es mayor a la del grupo 1, como tambin la presencia de poblaciones indgenas (Mxico) y
afrodescendientes (Brasil, Panam, Costa Rica y Colombia).
Grupo 3: integrado por Ecuador, Per, el Estado Plurinacional de Bolivia y Paraguay. Los pases de este grupo tienen
niveles de ingreso per cpita inferiores al promedio de la regin, el mayor desarrollo del sector informal en las
economas de Amrica del Sur, un porcentaje mayor de poblacin rural y una alta presencia de poblacin indgena.
Grupo 4: integrado por cuatro pases de Amrica Central: El Salvador, Nicaragua, Honduras y Guatemala. Conforman
el conjunto de pases con el nivel ms bajo de desarrollo econmico y social. Sus economas estn fuertemente
estructuradas en torno a la informalidad, prevalecen relaciones de produccin tradicionales y amplios sectores de su
poblacin muestran niveles de carencia muy profundos.
Promedio asistencia a la escuela entre los 12 y 17 aos:
Grupo 1 (Argentina, Chile y Uruguay): 83,7%.
Grupo 2 (Brasil y Mxico, Colombia y Costa Rica y Panam): 75,8%.
Grupo 3 (Ecuador, Per, Estado Plurinacional de Bolivia y Paraguay): 76,8%.
Grupo 4 (El Salvador, Nicaragua, Honduras y Guatemala): 44,9%.
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4
12 a 13 14 a 15 16 a 17 12 a 13 14 a 15 16 a 17 12 a 13 14 a 15 16 a 17 12 a 13 14 a 15 16 a 17 aos
Asistencia a primaria No asisten Asistencia a secundaria
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20
40
60
80
100
72,1
92,8
86,3
81,8
77,0
68,7
68,9
83,8
77,8
29,9
53,5
51,5
26,6
3,0
0,7
14,9
12,1
3,8
28,5
6,5
1,9
56,9
15,9
3,0
1,2 4,2
13,0
3,4
10,9
27,6
2,6
9,7
20,3
13,2
30,6
45,4
INCLUSIN EDUCATIVA
Los sentidos de la
experiencia escolar
Cuadro 2. Obligatoriedad escolar; legislacin por pases.
Pas Ley Ao Obligatoriedad
Argentina Ley de Educacin
Nacional. Ley 26.206
2006 La obligatoriedad escolar en todo el pas se extiende desde la edad de cinco
aos hasta la nalizacin del nivel de la Educacin Secundaria.
Bolivia (Estado
Plurinacional
de)
Ley de Educacin Avelino Siani y
Elizardo Prez.
N 070
2010 La Ley establece en el Captulo I, Artculo, tems 01 y 08 que 1. Toda persona
tiene derecho a recibir educacin en todos los niveles de manera universal, pro-
ductiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminacin y 8. La educacin
es obligatoria hasta el bachillerato.
Brasil Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. N 9.394
Emenda Constitucional
N 59
1996
2009
Progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio.
Educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos
de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no
tiveram acesso na idade prpria. (...).
Chile Reforma constitucional que
establece la obligatoriedad
y gratuidad de la educacin
media. N 19.876
2003 La educacin bsica y media son obligatorias, debiendo el Estado nanciar un
sistema gratuito con tal objeto, destinado a asegurar el acceso a ellos de toda
la poblacin. En el caso de la educacin media, este sistema de extender hasta
cumplir los 21 aos de edad.
Colombia Ley General de Educacin.
N 115
1994 La educacin bsica con una duracin de nueve (9) grados que se desarrollar
en dos ciclos: La educacin bsica primaria de cinco (5) grados y la educacin
bsica secundaria de cuatro (4) grados, y () La educacin media con una du-
racin de dos (2) grados.
La educacin bsica obligatoria corresponde a la identicada en el artculo 356
de la Constitucin Poltica como educacin primaria y secundaria; comprende
nueve (9) grados.
Ecuador Constitucin Nacional
Ley Orgnica de Educacin
Intercultural
2008
2011
La educacin responder al inters pblico y no estar al servicio de intere-
ses individuales y corporativos. Se garantizar el acceso universal, permanencia,
movilidad y egreso sin discriminacin alguna y la obligatoriedad en el nivel ini-
cial, bsico y bachillerato o su equivalente.
Principios. Se establece la obligatoriedad de la educacin desde el nivel de
educacin inicial hasta el nivel de bachillerato o su equivalente.
() La educacin general bsica est compuesta por diez aos de atencin
obligatoria en los que se refuerzan, amplan y profundizan las capacidades y
competencias adquiridas en la etapa anterior, y se introducen las disciplinas b-
sicas garantizando su diversidad cultural y lingstica.
El bachillerato general unicado comprende tres aos de educacin obligato-
ria a continuacin de la educacin general bsica.
Paraguay Ley General de Educacin.
N 1.264
1998 La educacin escolar bsica comprende nueve grados y es obligatoria. Ser gra-
tuita en las escuelas pblicas de gestin ocial, con la inclusin del preescolar.
La educacin media comprende el bachillerato o la formacin profesional y
tendr tres cursos acadmicos.
Per Ley General de Educacin.
N 28.044
2003 Para asegurar la universalizacin de la educacin bsica en todo el pas como
sustento del desarrollo humano, la educacin es obligatoria para los estudiantes
de los niveles de inicial, primaria y secundaria. El Estado provee los servicios p-
blicos necesarios para lograr este objetivo y garantiza que el tiempo educativo
se equipare a los estndares internacionales.
Uruguay Ley General de Educacin.
N 18.437
2008 Es obligatoria la educacin inicial para los nios y nias de cuatro y cinco aos
de edad, la educacin primaria y la educacin media bsica y superior.
Venezuela
(Repblica Bo-
livariana de)
Constitucin de la Repblica
Bolivariana
de Venezuela
1999 Artculo 102. La educacin es un derecho humano y un deber social fundamen-
tal, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como funcin
indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y como
instrumento del conocimiento cientco, humanstico y tecnolgico al servicio
de la sociedad.
Artculo 103. Toda persona tiene derecho a una educacin integral de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones
que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es
obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diver-
sicado.
Al igual que el Artculo 25 de la Ley Orgnica de Educacin (2009) que explica
la Educacin bsica como subsistema.
INCLUSIN EDUCATIVA
Los sentidos de la
experiencia escolar
En paralelo al esfuerzo observado en ma-
teria legal para avanzar en la obligatoriedad
de la escuela media, cabe mencionar algunas
polticas y programas que de una u otra ma-
nera buscan tener un impacto en la inclusin
educativa en la regin. En este contexto, las
polticas, en muchos casos vinculadas con la
implementacin de Programas de Transferen-
cias Condicionadas (PTC), apuntan a disminuir
la transmisin intergeneracional de la pobreza
mediante la entrega de recursos monetarios a las
familias en situacin de pobreza estableciendo
la condicionalidad de la asistencia escolar y los
controles de salud de los nios y jvenes de 5 a
18 aos. Existe entonces un consenso acerca de
la necesidad de desarrollar competencias para
el desarrollo futuro de las personas.
Si bien los PTC varan en su diseo y al-
cance, en su mayora incluyen las dimensiones
de ingreso, educacin y salud, ya que se sus-
tentan en una concepcin multidimensional de
la pobreza. Se trata de polticas de proteccin
social ms integrales. Actualmente en Amrica
del Sur los PTC benefcian a ms de 22 millo-
nes de familias y alrededor de 92 millones de
personas.
Cuadro 3. Cobertura de Polticas / PTC en Amrica del Sur, circa 2012.
Pas Poltica / Programa
Ao
inicio
Cobertura
por hogares
Cobertura
por personas
Argentina
Asignacin Universal por
Hijo para Proteccin Social
2009 1.897.485 3.540.717
Bolivia (estado
plurinacional de)
Bono Juancito Pinto /
Bono Juana Azurduy de
Padilla
2006
392.857 1.925.000
Brasil
Bolsa Familia (incorpora
Bolsa Escola, Bolsa
Alimentao y otros)
2003 13.770.339 56.458.390
Chile
Chile Solidario /
Ingreso tico Familiar
2002
2011
332.995 1.147.467
Colombia
Familias en Accin /
Red Unidos
2001
2007
4.254.395 18.307.684
Ecuador Bono de Desarrollo Humano 1998 1.225.929 6.418.479
Paraguay
Abrazo /
Tekopor
2005
2005
99.412 556.388
Per Juntos 2005 619.735 3.408.542
Uruguay
Asignaciones familiares /
Tarjeta alimentaria
2008
2006
331.340 818.118
Total 22.924.487 92.580.785
Fuente: Elaboracin propia, sobre la base de CEPAL. Base de datos de programas de proteccin social no contributiva en
Amrica Latina y el Caribe [Fecha de consulta: 17 de diciembre de 2013]. http://dds.cepal.org/bdptc
2009
INCLUSIN EDUCATIVA
Los sentidos de la
experiencia escolar
En trminos de resultados, diversos estudios
analizan los efectos de los PTC en la escuela
media en Amrica del Sur, donde se observan
mayores avances en aquellos pases que par-
ten de logros educativos menores. En Colom-
bia, recientes evaluaciones demuestran que
estudiantes que reciben Familias en Accin
tienen entre 4 y un 8% ms probabilidades de
terminar la escuela secundaria, en especial si
son nias o residen en mbitos rurales (Baez
y Camacho, 2011). En Paraguay, la tasa de
matrcula de estudiantes que participan del
programa Tekopor aumenta entre 5 y 8 pun-
tos porcentuales (Veras Soares y otros, 2008).
En el caso del Bono de Desarrollo Humano de
Ecuador, el programa tiene un efecto positivo
en la matrcula de estudiantes de 6 a 17 aos
de 10 puntos porcentuales (Schady y Araujo,
2006). Finalmente, cabe destacar que el xito
del componente educativo se vincula con la
planifcacin, el diseo y la implementacin
de ste, pero tambin con las condiciones ge-
nerales del sistema educativo en su conjunto.
La incorporacin del componente educati-
vo busca acercar a la escuela aquellos pblicos
que han sido histricamente excluidos, mante-
niendo al mismo tiempo aquellos que ya asis-
ten. En este sentido, un objetivo de estas pol-
ticas se vincula con la retencin de estudiantes
en el nivel medio y, con ello, con la mejora de
sus trayectorias escolares.
Trayectorias escolares
fragmentadas
Qu difcultades ha tenido Carlos para transi-
tar con xito su escolaridad? Con qu proble-
mas se encuentran los adolescentes para asistir
y permanecer en la escuela? Los factores que
interferen en la relacin de los adolescentes
con la escuela pueden ser diversos. Uno de los
ms importantes es la incorporacin temprana al
mercado de trabajo. Pero existen, adems, otros
motivos frecuentes como la escasa o inadecua-
da oferta educativa, la necesidad de responder a
ciertos quehaceres domsticos (la maternidad /
la paternidad, el cuidado de nios), el desinte-
rs o el desaliento. En el caso de Carlos, durante
su escolaridad l experimenta una sensacin de
desinters y, fnalmente, deja la escuela porque
tiene que empezar a trabajar.
Con respecto al principal motivo de aban-
dono, es baja la probabilidad de que un ado-
lescente asista a la escuela cuando debe ocupar
parte de su da en tareas laborales. Sin embar-
go, los adolescentes que estn fuera del siste-
ma escolar no necesariamente fueron absor-
bidos por el mercado laboral. De acuerdo con
DAlessandre (p. 08, 2013), a lo largo de la
dcada de 2000-2010 hubo un incremento de
la proporcin de escolarizados y estabilidad en
la proporcin de adolescentes y jvenes que no
estudian y ni trabajan. Segn la misma auto-
ra, los adolescentes y jvenes al fnalizar la
dcada cuentan con ms aos de escolaridad
aprobados e ingresan al mercado laboral ms
tardamente (p. 16). Estas afrmaciones indi-
can que varios pases latinoamericanos estn
desarrollando polticas educativas para mejorar
la oferta y enfrentar la desercin escolar en la
escuela media. Sin embargo, el desafo todava
es grande, pues la proporcin de adolescentes
al margen de la escuela y el trabajo vara entre
el 4,6% y el 20,9% segn el pas, como puede
apreciarse en el grfco 2.
INCLUSIN EDUCATIVA
Los sentidos de la
experiencia escolar
El trabajo parece ser, entonces, la princi-
pal causa de abandono pero no la nica. Esto
hace que resulte interesante preguntarse por las
razones del desinters o del desaliento de los
adolescentes hacia las instituciones educativas.
Por qu algunos no le encuentran sentido a la
experiencia educativa? Y esta pregunta no solo
vale para pensar en los adolescentes que estn
fuera de la escuela sino tambin en los que es-
tn dentro como Carlos. Cmo es su forma
de estar en la escuela?
Durante sus aos de escolaridad, Carlos
parece haber tenido poca conexin con la es-
cuela. Cuando lo echaban de una institucin,
se inscriba en otra y asista de manera ms o
menos frecuente, pero manifestaba desinters
y difcultades para estudiar, llegando a afr-
mar yo no sirvo para esto, a m no me da la
cabeza. Probablemente, Carlos era de esos
alumnos que no se comportan como la escuela
espera que lo hagan, en tanto no han adquirido
las rutinas propias del ofcio de alumno (Pe-
rrenoud, 1990). Como Carlos, muchos adoles-
centes ingresan a la escuela pero experimentan
una escolaridad de baja intensidad (Kessler,
2006). No logran conectarse con la escuela,
sentirse atrapados por ella; encuentran dif-
cultades para dar un sentido a la educacin y
para articular los aspectos educativos con otros
aspectos de su vida. Estar en la escuela en este
estado de desconexin sin acceder a apren-
dizajes relevantes, es, de alguna manera, una
forma de exclusin educativa? A veces, esta
desconexin o falta de sentido de la expe-
riencia escolar proviene de un vnculo dbil
con la escuela y del bajo nivel de expectativa
que encuentran en ella. Ante este escenario, si-
tuaciones como la repitencia y el rezago que
Grco 2. Porcentaje de adolescentes que no asisten a la escuela y son inactivos, que son activos y
que asisten a la escuela. Amrica Latina, 15 pases, circa 2011.
Fuente: SITEAL. Disponible en http://www.siteal.iipe-oei.org [Fecha de consulta: 26 de noviembre de 2013].
Adolescentes activos
Adolescentes inactivos
No asisten
Adolescentes que asisten
P
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0
30
60
90
120
150
88,2 84,9 83,7 92,0 75,4 79,5 81,4 71,6 55,5 53,4 66,2 57,7 80,0 77,6 77,2
6,8 41,2
31,3
20,9 13,6
17,0
23,7
42,6
33,4
29,2
35,1
16,0
36,9
19,3
6,4
8,4
4,6
8,3
12,0
12,0
8,4 14,5
17,4
20,9
13,2 19,0
10,7
7,7
12,4
6,2
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a
y
U
r
u
g
u
a
y
INCLUSIN EDUCATIVA
Los sentidos de la
experiencia escolar
hacen que tengan que integrar nuevos grupos
con compaeros de menor edad los lleva a in-
terrumpir la escolaridad (Kessler, 2006).
Pero esta poca atraccin o poca co-
nexin, depende de la actitud de los ado-
lescentes? Qu lugar tiene la escuela en la
produccin de este efecto? Y en qu medida
infuyen las condiciones de vida por las que
atraviesan los sujetos? Es interesante ver que
Carlos experimenta distintas situaciones con-
fictivas en las escuelas por las que transita (las
peleas con sus compaeros, el dao contra el
edifcio escolar, sus rebeldas), pero no todas
resuelven estos asuntos del mismo modo. En
este sentido, Carlos pasa por escuelas diferen-
tes: unas que lo expulsan durante el ao esco-
lar, otras que esperan que termine el ciclo lec-
tivo para echarlo, otras que intentan retenerlo,
ya sea hacindolo pasar de ao ms all de los
aprendizajes o proponiendo otras condiciones
de escolaridad.
La mayora de las escuelas descriptas en
este caso ponen de manifesto difcultades para
afrontar las necesidades de Carlos. Las institu-
ciones de nivel medio disponen de estrategias
que se ajustan poco a la realidad de las pobla-
ciones ms vulneradas que, por primera vez en
la historia, acceden a este nivel de enseanza;
entre ellas, la estructura curricular enciclope-
dista y clasifcada en materias, el sistema de
evaluacin y promocin, los sistemas discipli-
narios, el tiempo y la jornada escolar. La ma-
yora de las instituciones esperan a un alumno
que viva en un medio que no obstaculice las
prcticas educativas y que haya adquirido en
el seno de la familia un conjunto de actitudes
que lo dispongan de manera favorable para
aprender. Pero muchos de quienes hoy acceden
a la escuela no cumplen con esta expectativa.
Incluso, algunos docentes consideran que los
jvenes ya no se interesan por el conocimien-
to y el aprendizaje y, si lo hacen, muchos de
ellos no estn en condiciones de desarrollarlo,
dada la precariedad de sus condiciones de vida
(Kessler, 2002).
A este escenario, en el que la escuela no lo-
gra dar respuesta a las necesidades de quienes
recientemente accedieron a ella, se suma la si-
tuacin de desigualdad y exclusin social que
viven muchos adolescentes, lo que hace an
ms difcil su insercin educativa. Sucede que
la expansin educativa ha acontecido y aconte-
ce en un contexto de profundizacin de las des-
igualdades sociales. Pero, como seala Gentili
(2009), la inclusin es un proceso democrtico
integral, que involucra la superacin efectiva
de las condiciones polticas, econmicas, so-
ciales y culturales que producen histricamen-
te la exclusin. Por tal motivo, indicadores de
mejoramiento en las condiciones de acceso a
un derecho en este caso, a la educacin es-
colarizada pueden no ser sufcientes para
consagrar el fn de los procesos de exclusin
histricamente producidos, que a la larga con-
dicionan e incluso niegan el propio derecho a
la educacin. Segn Kessler (2002), quienes
han sido excluidos del acceso a los principales
bienes y servicios estn en peores condiciones
de invertir y de reclamar ms y mejor la educa-
cin. Esto confgura un escenario en el que los
que poseen mayor capital econmico-cultural
y tienen capacidad de iniciativa y participacin
acceden a instituciones tambin ms ricas, in-
novadoras y capaces de ofrecer una educacin
de mejor calidad. Mientras que cuando las fa-
milias y el contexto son pobres, la institucin
tiende a ser pobre e impotente para compensar
la pobreza social.
A pesar de las trabas que pone el mismo
sistema educativo y de las condiciones de vida
de los sujetos, algo hace pensar a quienes se
estn quedando afuera que estn perdindose
de algo. Qu implica para los adolescentes
acceder y terminar la escuela media? Para mu-
INCLUSIN EDUCATIVA
Los sentidos de la
experiencia escolar
chos adolescentes ir a la escuela tiene sentido
porque perciben que su insercin social se hace
mucho ms difcil sin ese capital que se desa-
rrolla en la escuela o porque descubren que la
experiencia escolar forma parte del horizonte
de sus expectativas de vida. Yo estudio para
ser alguien en la vida, dicen algunos jvenes.
Ir a la escuela tiene valor para algunos porque
es el pasaje al reconocimiento social, es la po-
sibilidad de experimentar otra sociabilidad,
posibilita producir aberturas, traspasar la ex-
periencia cotidiana del barrio. Ir a la escuela
introduce una diferencia, hace posible resig-
nifcar la propia experiencia, es un horizonte
(Duschatzky, 1999). Pero, al mismo tiempo,
para los jvenes y sus familias ir a la escuela
pierde sentido cuando la terminacin del nivel
medio no garantiza el acceso a una mejor calidad
de vida. Como seala Hopenhayn (2008), los
jvenes estn ms incorporados que los adultos
en los procesos consagrados de adquisicin de
conocimientos y formacin de capital humano,
pero ms excluidos de los espacios en que di-
cho capital humano se ejerce, a saber, el mundo
laboral y la fuente de ingresos para el bienestar
propio.
Cmo hacer para garantizar que todos los
adolescentes y jvenes tengan acceso a la es-
colarizacin media y la completen? Cmo
lograr que las experiencias escolares de todos
sean valiosas y cumplan con sus expectativas?
Seguramente, los jvenes tendrn muchas co-
sas para decir sobre este tema, y merecen ser
parte de las discusiones y debates para alcanzar
la escuela media que queremos.
INCLUSIN EDUCATIVA
Los sentidos de la
experiencia escolar
O
r
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n
t
a
c
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sCmo tratar el tema
Las preguntas para el debate apuntan a revisar tanto la actitud y el comportamiento de Carlos as
como las respuestas que pudieron dar las diferentes escuelas presentes en el caso. El objetivo no es
la culpabilizacin inmediata de los jvenes y la escuela, sino poner sobre la mesa las mltiples
aristas del problema de la exclusin educativa.
Se apunta tambin a generar una discusin en torno a los sentidos de la experiencia escolar para
los jvenes. Cmo encontrar sentido y utilidad a ir a la escuela media? Qu se pierden los jve-
nes que se quedan afuera? Da lo mismo ir a la escuela que no ir?
Siendo central debatir la escuela media que queremos es importante que los jvenes manifes-
ten cmo piensan que sera una escuela que no deje afuera a alumnos como Carlos sino que pueda
incluir a todos.
Las leyes educativas, la estructura de los sistemas y otras informaciones relativas a los distintos
pases se pueden consultar en los sitios que se mencionan a continuacin.
CEPAL: Comisin Econmica para Amrica Latina y El Caribe.
http://www.eclac.org/
OEI: Organizacin de los Estados Iberoamericanos.
http://www.oei.es/quipu/legislacion_educativa.htm
OIE: UNESCO. Ofcina Internacional de Educacin.
http://www.ibe.unesco.org/es/servicios/documentos-en-linea/datos-mundiales-de-educacion/
septima-edicion-2010-11.html
OREALC-UNESCO: Ofcina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el
Caribe.
http://www.unesco.org/santiago
SITEAL: Sistema de Informacin de Tendencias Educativas en Amrica Latina.
http://www.siteal.iipe-oei.org/
UIS - UNESCO, Instituto de Estadstica.
http://www.uis.unesco.org/DataCentre/Pages/regions.aspx
INCLUSIN EDUCATIVA
Los sentidos de la
experiencia escolar
B
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b
l
i
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g
r
a
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a

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Cecchini, S. y Madariaga, A. (2011), Programas de Transferencias Condicionadas - Balance
de la experiencia reciente en Amrica Latina y el Caribe, Naciones Unidas y CEPAL.
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das-ALC-95.pdf
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http://www.siteal.org/sites/default/fles/ rec_siteal _2_ 2013_ 10_21.pdf [Fecha de consulta:
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SITEAL, Sistema de Informacin de Tendencias Educativas en Amrica Latina (2012), La situa-
cin educativa de la poblacin indgena y afrodescendiente en Amrica Latina. Cuaderno
14, noviembre de 2012. Disponible en: http://www.siteal.iipe-oei.org/sites/default/fles/cua-
derno14_20121019.pdf [Fecha de consulta: 04 de diciembre de 2013].
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Los sentidos de la
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Veras Soares, F., Perez Ribas, R. e Issamu Hirata, G. (2008), Achievements and shortfalls of condi-
tional cash transfers: impact evaluation of Paraguays Tekopor programme, IPC Evalua-
tion Note, N 3, Brasilia, Centro Internacional de Polticas para el Crecimiento Inclusivo.
Mara tiene 13 aos, es gitana y ha vivido en muchos lugares, tanto en ciudades gran-
des como en el campo. En el ltimo ao ha conocido a muchas personas caminan do
por el pueblito en el que vive ahora.
Hace unas semanas, Mara se ha enterado de que su familia la ha comprometido en ca-
samiento con uno de sus primos mayores, Julin, de 25 aos. La boda ser muy pronto.
En la casa, las mujeres estn muy contentas planeando los festejos que estn por
llegar: la boda durar dos das, se comer, bailar y beber. Mara ha soado desde
pequea con este momento, ha imaginado todos los detalles: el vestido que usa-
ra, los zapatos, cmo se pintara las uas Pero ahora que est todo preparado no
quiere casarse. El motivo es uno solo: no le gusta su primo Julin, no est enamora-
da. Mara llora a escondidas y siente muchas cosas contradictorias. Tiene ganas de
casarse, pero no con su primo...
Una maana, en el recreo de la escuela, Mara le confes su secreto a Anah, su ami-
ga. Ambas pasan mucho tiempo juntas, a las dos les gusta sentarse en la plaza a
mirar a los chicos, probarse ropa y maquillarse.
Anah escuch atenta a Mara sin saber muy bien qu aconsejarle, porque no com-
prende demasiado las reglas y las costumbres de la familia de su amiga. Anah tam-
bin tiene 13 aos pero, a diferencia de su amiga, piensa que las personas se casan
cuando son grandes, cuando terminan de estudiar y consiguen un trabajo. Haba
visto el caso de un matrimonio arreglado en una telenovela, por televisin. Era la
historia de una muchacha rica enamorada de un muchacho pobre. Los padres de la
muchacha no aceptaban ese amor y queran obligarla a casarse por conveniencia
con un seor de una familia adinerada y poderosa. La novela terminaba con la pro-
tagonista es capndose con su enamorado para vivir juntos, pobres pero felices. Y
tambin se acord de Susana, una joven de cuarto ao que, cuando se enter de que
estaba embarazada, se fue a vivir con Alberto, su novio, pero no se casaron.
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GNERO
Varones y mujeres:
de amores, violencias
y derechos
GNERO
Varones y mujeres:
de amores, violencias y derechos
Rpidamente, todos los compaeros y las compaeras de Mara se enteraron de lo
que estaba ocurriendo y coincidieron en que era importante ayudarla, porque ella
tiene derecho a sentir diferente y a ser escuchada por los adultos.
El pueblo era chico y el rumor de que Mara se casara estaba en boca de todos. As,
la noticia lleg hasta la jueza de la zona, quien al enterarse de que una nia de 13
aos se casara, cit al padre y a la madre al juzgado. La jueza les explic que Mara
an es nia para casarse y que la ley no lo permite. Entre enojos y algunos gritos, el
padre de Mara accedi a posponer el casamiento para ms adelante. Sin embargo,
Julin y su familia se sintieron muy deshonrados por lo acontecido y decidieron cor-
tar relaciones con los padres de Mara.
Mara est ms tranquila. Sigue soando con casarse, pero piensa que tiene unos
aos ms para imaginar su futuro.
GNERO
Varones y mujeres:
El amor: una construccin histrica
y cultural
La historia de Mara y Julin invita a refexio-
nar, en primer lugar, sobre los distintos signi-
fcados que las personas en diferentes socie-
dades, tiempos histricos y culturas otorgan al
amor. En este sentido, es un relato que permite
pensar tanto en los senti mientos individuales,
como en los deseos, an helos y mandatos res-
pecto de la vida amorosa que las familias y las
sociedades transmiten a los individuos.
El amor es un sentimiento que se experi-
menta de manera ntima y personal: cada uno
siente de una forma singular. Pero, aunque
no sea evidente, esos sentimientos individuales
estn relacionados con la propia historia, con
la sociedad en la que se vive y con la cultu-
ra de la que se es parte. Mara, por ejemplo,
al igual que sus hermanas, suea con casarse,
con usar un lindo vestido y tener una festa de
casa miento como la que tuvieron las mujeres
de su familia: su mam, sus tas, sus abuelas.
Pero, al mismo tiempo, querra casarse ena-
morada de su futuro marido. En este aspecto,
Mara se siente diferente de la mayora de las
mujeres que conoce en su comunidad, porque
le otorga un lugar muy importante al amor en
el matrimo nio. Este ejemplo sirve para pensar
cmo lo ntimo est siempre en relacin con
lo cultu ral y lo social. En este sentido, podemos
pensar tambin que, en lo relativo a los senti-
mientos, no hay una nica y defnitiva opcin.
Los sentimientos, entonces, no tienen que
ver con fenmenos exclusivamente fsiolgi cos,
psicolgicos e individuales. Los investi gadores
sobre estos temas explican que cuan do las per-
sonas sienten, expresan y viven sus sentimien-
tos, no lo hacen de manera espon tnea o aza-
rosa. Esto lo explica el socilogo y antroplogo
David Le Breton (1999), quien observa que las
maneras de expresar los afec tos y las emociones
estn ritualmente organi zadas por gestos y pos-
turas corporales. Es as como se reconocen de-
terminados sentimientos, tanto en uno mismo,
como en las otras perso nas. Tambin, cada uno
modifca su manera de sentir segn el contex-
to y quienes estn all. Por ejemplo, Mara reco-
noce que se siente tris te, en ocasiones llora. El
llanto, al menos en las sociedades contempor-
neas, es una conducta que se vincula a un estado
de nimo interno de desconsuelo, angustia, pena
o sufrimien to. Si alguien llora, probablemente
quienes lo observen supongan que por algo su-
fre. Aun as, no todas las personas lloran cuan-
do sufren y, por otra parte, el llanto puede ser
objeto de otras interpretaciones: se puede llorar
de emo cin o por felicidad. Por otro lado, Mara
tam bin distingue que su manera de sentir no
es la adecuada para su mundo familiar, es de-
cir, reconoce en quienes conviven con ella una
di ferencia y, por eso, llora a escondidas.
Cada sociedad establece cdigos y normas
que organizan los sentimientos, entre ellos, el
amor. La especialista Ana Mara Fernndez
(1994) afr ma que cada sociedad defne qu se
entiende por amor, cules son los requisitos para
vincularse amorosamente y dnde se ubican los
lmites y las posibilidades para amar. Pero, aun
habiendo un abanico limitado de opciones, una
misma socie dad puede albergar distintas concep-
ciones, aun que sean discordantes entre ellas.
Este conjunto de sentimientos disponibles,
construidos social y culturalmente, se van en-
seando en un proceso sutil y mltiple. Son los
adultos, y en particular las instituciones encar gadas
del cuidado, la crianza y la educacin, las que van
transmitiendo diferentes maneras de sentir.
Pero, como ocurre con todos los pro cesos
de socializacin y educacin, no se trata de un
proceso lineal y defnitivo, sino abierto y en
constante modifcacin. Esto signifca que cada
persona ir tomando y recreando los valo res y
cdigos recibidos.
D
e
s
a
r
r
o
l
l
o

c
o
n
c
e
p
t
u
a
l
GNERO
Varones y mujeres:
La escuela y la familia son dos instituciones
de gran importancia para que esto tenga lugar, en
tanto ambas son dispositivos socio-histricos de
construccin de la subjetividad (Foucault, 1979).
Si tomamos en cuenta los sentimientos de Mara,
podemos pensar que ella aprendi cmo sienten
las mu jeres y cmo se entiende el matrimonio en
el seno de su ncleo familiar. Sabe que las bodas
se vinculan con la alegra, la felicidad y la pros-
peridad, y que son ceremonias muy importan-
tes para consolidar lazos familiares y sociales.
Los casamientos no son simples uniones entre
dos individuos, por eso las familias se ponen de
acuerdo y arreglan los matrimonios entre los
jvenes. Y tambin ha aprendido, como mujer,
que es muy importante respetar la autoridad de
los varones de la familia.
En el pueblo en el que vive, Mara ha ido
tomando contacto con diferentes personas.
Va a la escuela, tiene amigas que no son gi-
tanas, mira televisin, escucha msica. Y, en
todos estos lugares, aun sin darse cuenta, fue
aprendiendo que no hay una nica manera de
querer, ni de concebir el matrimonio. Al con-
versar con sus compaeras descubri que hay
otras experiencias y opiniones. Cuando Mara
cont cmo se organizan las bodas en su comu-
nidad, Anah relat la historia del pretendido
matrimonio por conveniencia de la telenovela.
Al parecer, los gitanos no eran los nicos que
arreglaban casamientos entre adolescentes. En
muchas sociedades, hay familias que buscan
intervenir y decidir sobre los matrimonios de
sus hijos e hijas para conservar o mejorar la
posicin socioeconmica, las relaciones con
otras familias, las tradiciones, el estatus. Por
eso buscan que sus hijos e hijas se casen con
personas parecidas o convenientes y estn
mal vistos los matrimonios entre personas dis-
tintas. Lo que se prioriza en estos casos no es
el amor sino la estabilidad y la conservacin
de las posiciones sociales y tradiciones. Hay
muchas pelculas europeas que muestran que,
en el pasado, las familias nobles y aristcratas
tambin concertaban matrimonios para acre-
centar sus fortunas y generar lazos polticos
que fortalecieran sus reinados.
Las amigas y los amigos de Mara opinan
que es injusto que ella tenga que casarse con
Julin, por que ella tiene derecho a decidir con
quin casarse cuando sea grande. Ella escu-
cha esas opiniones pero al mis mo tiempo no
quiere dejar de ser y sentirse gitana. En este
caso vemos cmo entran en dilogo las propias
pautas familiares con otros modelos y cdigos.
Y la escuela posibi lita que algo de esto suceda,
pues es un lugar que permite que personas muy
diferentes se encuentren y compartan distintas
perspecti vas sobre muchos asuntos.
En el caso interviene una jueza de menores,
quien ofrece otra mirada. La jueza no habla del
amor ni de los sentimientos, sino de las le yes. Y
segn las leyes del pas en el que vive, Mara es
menor de edad y no puede contraer matrimonio.
Cada pas construye su propio cuerpo normativo,
que regula las interacciones sociales entre ellas,
los vnculos que unen a las personas. Para la ley,
Mara no puede casarse; sin embargo, para la
cultura de su familia, s. En ocasiones, las leyes
no coinciden con las prcticas culturales de las
personas, y muchos acuerdan en que es necesario
generar nuevas normas legales ms atentas a la
diversidad. La familia de Mara se podra sentir
discriminada por lo acontecido, pues no se han
respetado sus prcticas culturales ancestrales.
Sin embargo la ley que invoca la jueza de me-
nores, que im pide que una muchacha de 13 aos
contraiga matrimonio se funda en razones sanita-
rias por el riesgo para la salud de la madre y del
hijo que implica el embarazo precoz, y tambin
en razones culturales que conciben el matrimo-
nio civil como la unin entre dos personas adul-
tas que tienen la capacidad de elegir libremente.
En este sentido, la ley busca proteger a la infan-
GNERO
Varones y mujeres:
cia tanto desde el punto de vista de su salud fsica
como tambin de posibles situaciones de lesin
de derechos individuales perpetradas por los ma-
yores, aunque, en este caso, la comunidad gitana
no conside re que el arreglo del matrimonio lesio-
ne los derechos de los individuos.
El gnero: distintas formas
de ser y de sentir como varn
y como mujer
Para Mara y sus compaeras de escuela es
muy importante estar enamorada de la persona
con quien se contraern nupcias. Y Julin qu
siente? Si bien l tambin es protagonista de
esta historia, poco se dan a conocer sus senti-
mientos. Solo se dice que la postergacin del
casamiento ha signifcado para l una deshon-
ra. Por contraposicin, Mara aparece como
un ser muy sentimental, que exterioriza sus
senti mientos, que llora. Varones y mujeres
sienten y expresan sus emociones de manera
diferente? Acaso le asignan al amor un signi-
fcado y un valor distinto?
Ser varn y ser mujer son fenmenos so-
cialmente construidos. Al nacer, son los ojos de
los otros quienes, tras examinar, afrman: es un
nio, es una nia. A partir de una lectura de
la anatoma del cuerpo, del tipo de rga nos geni-
tales se identifca el sexo y sobre esa identifca-
cin se afrma el gnero. Pero sexo y gnero no
son sinnimos. Mientras el sexo es un concepto
de ndole biolgica que refere a la genitalidad,
el trmino gnero es de ndole social pues hace
referencia a las ideas, expectativas, normas y
anhelos que una cultura en un determinado mo-
mento histrico tiene con res pecto a qu es ser
varn y qu es ser mujer. An hoy, en muchas
sociedades el color rosa, por ejemplo, solo es
usado en la vestimenta de las nias. O bien, lo
podemos observar en los juguetes: para los ni-
os, autitos; para las nias, muecas.
Hay muchas formas de ser varn y muchas
formas de ser mujer; sin embargo, resulta evi-
dente que cada cultura, cada sociedad, en cada
momento particular, defne qu se espera de
una mujer y qu se espera de un varn, qu es lo
femenino y qu es lo masculino, establecindo-
se una forma de serlo ms vlida que otras. En
otras palabras: cada sociedad establece la for-
ma normal de ser varn y la forma normal
de ser mujer. En las sociedades oc cidentales,
esto ha devenido en posiciones no solo dife-
rentes, sino profundamente desiguales. En la
mayora de las sociedades histricas cono cidas
se da una constante: el gnero masculino es
considerado superior al femenino, con lo que
se establece una jerarqua que es desfavorable
a las mujeres y benefcia a los hombres.
Muchas veces, los roles de gnero prescriben
comportamientos que limitan las posibilidades
de desarrollo humano, obligando a hombres y
mujeres a adaptarse a patrones que no siempre
se corresponden con sus capacidades y deseos,
sostiene Marina Subirats (1999). Se dice enton-
ces: los varones no lloran, las mujeres son
ms prolijas, hay profesiones que son para va-
rones y no para mujeres, las mujeres son senti-
mentales, las mujeres se enamoran ms que los
varones, los asuntos de amor no son cosa de
hombres. Estas frases actan como mandatos
de gnero histricamente construidos.
En el siguiente fragmento, extrado de un
cuento del libro Mujeres de ojos grandes de
ngeles Mastretta, se pueden entrever algunos
de los conceptos presentados:
Ellos pueden tener el anillo (de compromiso)
antes que la novia, hasta pueden elegir una novia
que le haga juego al anillo. En cambio, nosotras
solo tenemos que esperar. Hay quienes espe ran
durante toda su vida, y quienes cargan para siem-
pre con su anillo que les disgusta, no crees? le
pregunt a su madre durante la comida.
GNERO
Varones y mujeres:
Ya no te pelees con los hombres, Cristina
dijo su madre. Quin va a ver por ti cuando
me muera?
Yo, mam, no te preocupes. Yo voy a ver por m.
Son los hombres quienes estn llamados a
pro poner y elegir la novia, las mujeres parecen
es tar destinadas a esperar. Sin embargo, Cris-
tina, a diferencia de su mam, se anima a de-
cir Yo voy a ver por m. Los mandatos de
gnero no son estticos, y tambin podemos
ver que entre una generacin y otra se estable-
cen cambios y rupturas. Mara tambin marca
una ruptura. No podemos saberlo, pero sera
tambin posible que su mam hubiera querido
rebelarse a las normas familiares, pero en su
momento no se hubiera animado.
Del amor cortesano
al amor romntico: un paseo
por la historia
En el feudalismo, el amor cortesano desple-
gado en las cortes implicaba el adulterio, la
desigualdad explcita entre varones y mujeres.
Era habitual que los reyes tuvieran un grupo
de cortesanas con las cuales profesaban amores
va rios, aun teniendo una esposa. Esposa que
gene ralmente era elegida en funcin de una es-
trategia econmica para el reino.
El amor romntico en fatiz, por el contrario,
la unin de la mujer y el varn como eleccin
libre entre iguales que deci den recprocamente
constituir una familia. Este cambio es producto
de un momento histrico particular de las socie-
dades urbanas occidentales y europeas, ligado
a la llegada del capitalismo. Para la sociloga
Beatriz Schmuckler (1982), la ins tauracin de la
fbrica, en tanto modo de produc cin requiri de
nuevas formas de organizacin del vnculo entre
las personas, dando lugar a lo que se ha llamado
familia nuclear y, con ella, una nueva divisin
sexual del trabajo: los hombres, encargados de
proveer el sustento y las mujeres, en tanto es-
posas y madres, dedicadas al trabajo domstico
como servicio amoroso y a la crianza de hijos
e hijas. La mujer se posiciona como responsable
de preservar la estabilidad, como articuladora
del afecto en el seno de la familia y es coronada
reina del hogar.
El amor romntico se constituye, enton-
ces, como un nuevo organizador de los vncu-
los fami liares y segn algunos investigadores,
como Edward Shorter (1975), Georges Duby y
Michelle Perrot (2003), se organiza en lucha con
las imgenes que portaba el amor cortesano.
El formato que adquirir el amor romntico
ser el matrimonio monogmico y en su seno
los varones tendrn que asumir en algn grado
los aspectos que conforman la virilidad legti-
ma, tal como afrma el socilogo Josep Vicent
Marqus (1997): ser buenos pro veedores, ser
exitosos en el espacio pblico, dominar las
relaciones erticas, mostrar una sexualidad
irrefrenable. Expresiones como los varones
solo quieren eso, ellos siempre tie nen ga-
nas, son ejemplos de los mandatos en los que
se traducen algunos de los aspectos des critos
anteriormente. Demostrar un ejercicio de la
sexualidad continuo e ingobernable justifca
una moral sexual en la que se habilita la multi-
plicidad de parejas y la infdelidad, y, al mismo
tiempo, se amputa o reprime la afectividad.
Profundizando la lectura, se observa que el
amor romntico trae consigo un conjunto de
su puestos ms subterrneos. El amor romn-
tico habilita para la unin de un varn y una
mujer; cada uno de ellos se debe fdelidad en
pos de garantizar la monogamia a favor de una
reproduccin que le asegure al varn sus legti-
mos herederos. Sin embargo, pronto se eviden-
cia un doble estndar de moral. En la prctica,
la fdelidad ha sido histricamente una regla
que se aplica solo a la esposa; se establece
GNERO
Varones y mujeres:
entonces una moral para la mujer y otra para
el varn.
En nombre del amor: relaciones
de gnero, violencias y derechos
Muchas veces, en nombre del amor, hay re-
laciones injustas y desiguales. O se invoca el
amor para presionar a las personas a realizar
prcticas contrarias a su voluntad. Hay una vie-
ja frase que dice porque te quiero, te aporreo
y muchas personas, sobre todo mujeres, sufren
maltratos en nombre del amor que algunos
hombres dicen sentir por ellas.
Desde el ao 1993 hay una normativa crea-
da por la Organizacin de Naciones Unidas
(ONU) que busca proteger a las mujeres de:
todo acto de violencia basado en el gnero que
tiene como resultado posible o real un dao f-
sico, sexual o psicolgico, incluidas amenazas, la
coercin o la privacin arbitraria de la libertad,
ya sea que ocurra en la vida pblica o en la vida
privada. (Declaracin sobre la eliminacin de la
violencia contra la mujer, Nueva York, Organi-
zacin de Naciones Unidas, 20 de diciembre de
1993, Resolucin N 48/104.)
Sin embargo, un estudio realizado en el ao
2005 por la Organizacin Mundial de Salud
(OMS) ha per mitido constatar que la violencia
ejercida sobre la mujer por su pareja sigue siendo
alta. En los pases latinoa mericanos que han sido
parte de ese estudio (Per y Brasil), en promedio el
46,5% de las mujeres dice haber sufrido violencia
fsica o sexual o ambas a lo largo de su vida.
En otro estudio de la OMS (2010) llevado a
cabo a partir de encuestas Demogrfcas y de
salud y de Salud reproductiva entre los aos
2003 y 2009 en 12 pases de Amrica Latina y
el Caribe (Estado Plurinacional de Bolivia, Co-
lombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Hait,
Honduras, Jamaica, Nicaragua, Paraguay, Per y
Repblica Dominicana), entre un 25% y un 50%
de las mujeres declararon haber sufrido alguna
vez violencia de parte de un compaero ntimo.
Las altas cifras convocan a realizar una
refexin pro funda sobre los estereotipos de
gnero que avalan el maltrato, y que se expre-
san en frases como: es natural que hombre y
mujer peleen, las mujeres se lo bus can, la
violencia es un problema de las clases bajas,
los trapitos sucios no se deben ventilar, a la
mujer le gusta, por eso no se va.
Otra forma de ejercicio de la violencia de
gnero se vincula con la coercin sexual. Para
muchas jvenes, la primera relacin sexual,
lejos de ser producto de la eleccin propia, es
fruto de amenazas o incluso del uso de la fuer-
za fsica por parte de la pareja.
En el ya citado estudio multipas de la OMS
sobre la salud de la mujer y la violencia do-
mstica realizado en el ao 2005, el 5% de las
mujeres dijo haber sido forzada en su primera
relacin sexual.
Asimismo, en la Estrategia regional para
Amrica Latina y el Caribe para la Prevencin
y el Abordaje de la Violencia Sexual contra las
Mujeres en el perodo 2011 - 2013 el UNPFA
se plantea que, segn diversos estudios basa-
dos en escuelas de la regin, casi la mitad de
las adolescentes sexualmente activas declar
que su primera relacin sexual fue forzada o
algo forzada
En resumen, la situacin descrita nos mues-
tra cmo los afectos y los sentimientos, entre
ellos el amor, pueden estar infuidos por situa-
ciones de desigualdad de gnero que dan lu-
gar al abuso, la coercin, el hostigamiento, la
discri minacin y que en defnitiva violentan la
integridad de los seres humanos.
GNERO
Varones y mujeres:
Afecto, sexualidad y gnero
En el caso para debatir se hace una breve re-
ferencia a la historia de Susana, una joven de
cuarto ao que qued embarazada y decidi
ir a vivir con Alberto, su novio. La historia de
Susana nos indica la necesidad de fortalecer
polticas pblicas que permitan atender dos
grandes problemas que afectan la salud sexual
y reproductiva de la poblacin joven: la infec-
cin por HIV y el embarazo temprano no pla-
nifcado.
En los pases de Amrica Latina es crecien-
te el nmero de adolescentes y jvenes que
son padres y ma dres a edades muy tempranas.
Como puede observarse en el cuadro 1, la fe-
cundidad adolescente en Amrica Latina es
alta, y no desciende.
Pas Ao
Tasa de natalidad en la adolescencia
(15-19 aos)
Argentina
1995 64
2010 68
Bolivia (Estado Plurinacional de)
1996 84
2006 88
Brasil
1994 86
2008 71
Chile
1995 63
2009 54
Costa Rica
1995 85
2009 67
Ecuador
1997 89
2003 100
El Salvador
1996 116
2007 89
Guatemala
1995 115
2006 92
Honduras
1994 136
2004 102
Mxico
1995 85
2008 87
Nicaragua
1997 130
2005 106
Panam
1995 94
2010 86
Paraguay
1997 87
2007 63
Per
1995 75
2008 61
Uruguay
1996 76
2007 59
Venezuela (Repblica Bolivariana de)
1995 93
2007 102
Fuente: Naciones Unidas, Departamento de Asuntos Econmicos y Sociales, Divisin de Poblacin (2013). Fertilidad
mundial. Informacin 2012. Disponible en: http://esa.un.org/wpp/Excel-Data/fertility.htm [Fecha de consulta: 26
de noviembre de 2013]. Tasa de natalidad en la adolescencia, por cada 1.000 mujeres de 15 a 19 aos, 1991-2010.
Fuente: Naciones Unidas, Departamento de Asuntos Econmicos y Sociales, Divisin de Poblacin (2012). 2012 Update
for the MDG Database: Adolescent Birth Rate (POP/DB/Fert/A/MDG2012). La tasa de natalidad en la adolescencia reeja
la cantidad anual de alumbramientos por cada 1.000 mujeres de 15 a 19 aos de edad.
Cuadro 1. Evolucin de la proporcin de mujeres de entre 15 y 19 aos que ha tenido hijos.
GNERO
Varones y mujeres:
En varios pases de Amrica Latina se ha
adelantado la edad de inicio de las relaciones
sexuales (OPS, 2009) y esta regin se desta ca
asimismo por sus altas tasas de fecundidad en
la adolescencia. Como se indica en el cuadro 2,
las cifras registradas se ubican por encima de la
media mundial y solo son superadas por las de
pases del continente africano.
Cuadro 2. Grandes regiones del mundo: tasa global de fecundidad (TGF) 2005/10, tasa
especca de fecundidad del grupo de 15 a 19 aos para 2005/10 y porcentaje del total de
nacidos vivos cuya madre era adolescente (2004).
Regin
TGF
2005/2010
Tasa especca de
fecundidad: 15-19 aos
2005/2010
Porcentaje del total
de nacidos vivos
cuya madre era
adolescente*
2004
El mundo 2,53 48,9 13
frica 4,88 103,6 17
Asia 2,25 34,8 11
Europa 1,54 19,2 7
Amrica Latina y el Caribe 2,30 73,2 18
Amrica del Norte 2,02 37,3 12
Oceana 2,47 32,8 7

Fuente: Naciones Unidas, Departamento de Asuntos Econmicos y Sociales, Divisin de Poblacin, Seccin Ferti-
lidad y Planicacin Familiar. Revisin 2012. Disponible en: http://www.un.org/en/development/desa/popula-
tion/publications/dataset/fertility/wfd2012/MainFrame.html [Fecha de consulta: 20 de noviembre de 2013].
(*) Fuente: CEPAL- UNICEF, 2007. Disponible en: http://www.unicef.org/lac/desaos__n4_esp_Final%281%29.
pdf. Cifras 2004. [Fecha de consulta: 20 de noviembre de 2013.]
El 20% de los partos en Amrica Latina co-
rrespondi a mujeres menores de 20 aos y se
estima que el 40% de los embarazos no fue pla-
nifcado (OPS, 2007).
Segn el estudio publicado en el boletn de
Naciones Unidas (2007), Desafos, la materni-
dad adolescente en Amrica Latina prepondera
en contextos de pobreza y desproteccin social,
y hay un alto porcentaje de casos no deseados
debido a que muchos embarazos se originan en
situaciones de abuso de menores.
La Organizacin Panamericana de la Salud
(2009) expresa que las normas culturales y so-
ciales de gnero que impiden el acceso a la in-
formacin bsica debilitan la autonoma de las
adolescentes para tomar decisiones que involu-
cran su sexualidad dejndolas ms expuestas a
la coercin sexual o abuso.
Sin embargo, para mejorar la vida y la salud
de las adolescentes es necesario sensibilizar
tambin a los varones ya que las expectativas
tradicionales relacionadas con la masculinidad
suelen asociarse a comportamientos sexuales
que aumentan el riesgo de contraer la infeccin
por el VIH como tambin el embarazo tem-
prano no planifcado (Barker, G., Ricardo C. y
Nascimiento, M., 2007).
Por eso, aun cuando se constaten im portantes
desigualdades de gnero, no es justo culpabilizar
a los varones ya que ellos sufren tambin la falta
GNERO
Varones y mujeres:
de educacin sexual y, como las mujeres, me-
recen recibir informacin sobre su vida sexual,
as como contar con el apoyo de las instituciones
educativas (para poder sostener sus estudios) y
de los servicios de salud.
En los ltimos aos, varios pases de la re-
gin han elaborado normativas y desarrollado
proyectos referidos a la educacin sexual de
adolescentes y jvenes. Se presentan a conti-
nuacin algunas de ellas.
Cuadro 3. Normativa/Poltica de Educacin Sexual segn pas.
Pas Normativa/Polticas referidas a Educacin Sexual
Argentina Desde el ao 2006, vinculado con la sancin de la ley 26.150, se encuentra vi gente el Progra-
ma Nacional de Educacin Sexual Integral.
http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley26150.pdf
Bolivia (Estado
Plurinacional de)
En el artculo 66 de la nueva Cons titucin Poltica del Estado Plurinacional de Bolivia (7 de fe-
brero de 2009) se garantiza a las mujeres y a los hombres el ejercicio de sus derechos sexuales
y sus derechos reproductivos. Por otra parte, en la transformacin curricular que se est im-
plementando en todo el sistema educativo plurinacional se arma:
La salud responsable en educacin sexual sana es asumida desde los valores propios de
nuestras culturas concebidas en la vida para vivir bien; es tas temticas sern desarrolladas
y visibilizadas en los contenidos curriculares del eje articulador convivencia con la natu-
raleza y salud comunita ria, en los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria en
los diferentes grados de escolari dad del subsistema de educacin regular, asimis mo en los
Subsistemas de Educacin Alternativa y Especial.
Brasil Si bien no hay legislacin espec ca sobre educacin sexual, en muchos ca sos es un tema
transversal o un proyecto especco elaborado por cada escuela. Por otra parte, en la
formacin del profesorado, Brasil otorga un importante lugar a la te mtica del gnero y
la sexualidad. El libro Gnero e diversidade na escola: formao de professoras/es em Gnero,
Orientao Sexual e Relaes tnico-Raciais, publi cado por la Secretara de Educacin Con tinua,
Alfabetizacin y Diversidad, es un ejemplo de ello.
Chile En la Ley General de Educacin N 20.370 (2009), el artculo 11 menciona:
El embarazo y la maternidad en ningn caso constituirn impedimento para ingresar y
perma necer en los establecimientos de educacin de cualquier nivel, debiendo estos l-
timos otorgar las facilidades acadmicas y administrativas que permitan el cumplimiento
de ambos objetivos.
La base institucional para el desarrollo de la educacin sexual en Chile est denida por el Mi-
nisterio de Educacin en el documento Poltica de educacin en sexualidad.
http://www.gparlamentario.org/pdf/ChileanLegislation/Politica.educ.sexual.Chile.pdf
Colombia El marco normativo de la edu cacin sexual lo constituye la Ley General de Educacin (1994)
y la Resolucin 3.353. En el ao 2008 se promulg la Ley 1.257 en la que se dictan normas de
sensibilizacin, prevencin y sancin de formas de violencia y discriminacin contra las mujeres.
Tambin cuentan con un Programa Nacional de Educacin para la Sexualidad y Construc cin
de Ciudadana.
http://www.colom biaaprende.edu.co/html/productos/1685/articles-172204_recurso_1.pdf
GNERO
Varones y mujeres:
Ecuador El Acuerdo Ministerial 403 de 2006 institucionaliza la educacin sexual en todos los centros
educativos pblicos en el marco de la Ley de Educacin de la Sexualidad y el Amor (20/03/98).
http://www.pnud.org.ec/odm/planes/educacion.pdf
- Acuerdo Ministerial N 089 del 8 de marzo de 2007, que resuelve implementar cuatro planes:
Plan de accin integral a las adolescentes en estado de embarazo; Plan nacional de prevencin
del embarazo en adolescentes; Plan nacional para la erradicacin de la violencia de gnero;
Plan para la erradicacin de los delitos sexuales.
- Acuerdo Ministerial N 062 del 26 de febrero de 2008 para la institucionalizacin del Plan
nacional para la erradicacin de los delitos sexuales en el mbito educativo.
- Acuerdo Ministerial N 436 del 21 de noviembre de 2008 para prohibir a las instituciones
educativas solicitar pruebas de salud vinculadas al VIH/SIDA.
- En el ao 2008 el Ministerio de Educacin implementa el Programa Nacional de Educacin
de la Sexualidad y el Amor (PRONESA).
http://web.educacion.gob.ec
Paraguay Plan Nacional de Educacin Sexual y Reproductiva 2009-2013. Ministerio de Salud Pblica
y Bienestar Social. http://www.cepep.org.py/archivos/PlanNacionalSSR.pdf
Marco Rector Pedaggico para la Educacin Integral de la Sexualidad, 2010. Ministerio de
Educacin.
http://www.cdia.org.py/publicaciones/marcorectoredagogicoparalaeducacionintegralde-
lasexualidad.pdf
Per Plan de Educacin Sexual Integral en el sistema educativo: la Educacin Sexual Integral
forma parte del proceso formativo. El Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin
de Tutora y Orientacin Educativa (DITOE), ha aprobado los Lineamientos Educativos y
Orientaciones Pedaggicas para la Educacin Sexual Integral y los Lineamientos Educativos
y Orientaciones Pedaggicas para la Prevencin de las Infecciones de Transmisin Sexual,
VIH y SIDA, para su desarrollo en las instituciones educativas de Educacin Bsica Regular.
http://www.orealc.cl/practicaregionaleducacionsexualidad/wp-content/blogs.dir/23/
les_mf/1375470332_magicelds_adjunto_es_1_1.pdf
Uruguay Ley 18.426 de Salud Sexual y Reproductiva, 2008.
http://www.parlamento.gub.uy/leyes/AccesoTextoLey.18426
Venezuela
(Repblica
Bolivariana de)
Ley orgnica de proteccin de nios, nias y adolescentes (LOPNA), 1998. En su artculo
50, Salud Sexual y Reproductiva, expresa
Todos los nios y adolescentes tienen derecho a ser informados y educados, de acuerdo
a su desarrollo, en salud sexual y reproductiva para una conducta sexual y una maternidad
y paternidad responsable, sana, voluntaria y sin riesgos.
http://www.oas.org/Juridico/mla/sp/ven/sp_ven-mla-law-child.pdf

Fuente: Elaboracin propia a partir de sitios consultados.
GNERO
Varones y mujeres:
Abrir el debate sobre estos temas convoca
tam bin a pensar en los marcos que las so-
ciedades han construido (y tienen todava por
construir) para generar el respeto y la no dis-
criminacin. Respetar la pluralidad en pos de
la convivencia obliga a elaborar normas que
regulen las prcticas a favor de la dignidad hu-
mana, aun cuando sea difcil defnir y acordar
qu entendemos como digno, tal como sostiene
la flsofa Judith But ler (2006).
Vale la pena preguntarse qu implica pen-
sar qu escuela media queremos en el deba-
te sobre gnero. En la escuela, es importante
que varones y mujeres puedan expresar sus
gustos, deseos y sentimientos sin ser juzgados
ni criticados a partir de modelos que indiquen
comportamientos correctos para unos y para
otras. Adems, la escuela puede ser un lugar
propicio para identifcar muchas desigualda-
des e injusticias que no suelen percibirse como
tales, pues estn naturalizadas en nombre del
amor u otros justifcativos. Creemos que la es-
cuela puede contribuir a que varones y mujeres
se relacionen de manera respetuosa, valorndo-
se, ante todo, como seres humanos.
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sCmo tratar el tema
Las preguntas para el debate de los estudiantes giran en torno a identifcar diferentes maneras de
sentir y de dotar de signifcado a los sentimientos, sin pretender construir jerarquas.
Tambin se busca identifcar estereotipos de gnero, con el objetivo de trascenderlos. Es impor-
tante que los jvenes puedan ampliar sus posibilidades de eleccin.
Otra cuestin que merece particular atencin es el tema de las relaciones de poder y de im-
posicin que muchas veces se construyen entre varones y mujeres, y que se muestran de manera
naturalizada.
Es importante discutir la tensin entre las elecciones personales y las imposiciones (fami-
liares, culturales, individuales, etc.). Es necesario destacar que todos tienen derecho a decidir. No
hay una nica alternativa posible en la construccin del propio proyecto de vida.
Biblioteca digital con publicaciones institucionales e investigaciones sobre derechos de las muje-
res, producidas por organizaciones nacionales e internacionales.
http://www.iidh.ed.cr/comunidades/derechosmujer/
Documento desarrollado por la Organizacin Mundial de la Salud: Violencia contra la mujer.
Un tema de salud prioritario, 1998.
Gua que rene recursos disponibles en Internet sobre gnero y desarrollo. Proyecto desarrollado
por: Ayuntamiento de Crdoba, Espaa; Junta de Andaluca, Crdoba; y MZC, Mujeres
en Zona de Conficto (ONGD).
http://guiagenero.mzc.org.es/
Revista Iberoamericana de Educacin, n 6: Gnero y educacin.
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie06.htm
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Este caso ha sido confeccionado tomando como referencia un artculo publicado por el Colectivo
La Vaca (2006) y un captulo del libro de Meradi, L. (2009). Se conserva el habla rioplatense del
contexto original.
Acto I / Escena 1. Corre el ao 2003, Lucas tiene 18 aos y acaba de terminar la
escuela media. Est feliz, logr ingresar en un call center de la provincia de Buenos
Aires (Argentina) vinculado con una reconocida rma americana que en el aviso
guraba como un contact center internacional. Va a ganar 650 pesos (poco ms de
150 dlares) vendindoles por telfono a lectores espaoles, en castellano neu-
tro, la suscripcin para un muy importante diario de Madrid. Para este servicio, el
diario haba contratado a un call center espaol, que subcontrat a la rma ame-
ricana que, a su vez, subcontrat a la agencia bonaerense que convoc a Lucas.
Escena 2. Lucas descubre que las posibilidades de vender una suscripcin son de
1 en 80, pero se esfuerza en castellano neutro. Sus jefes le piden que mienta para
convencer a los espaoles. Lucas miente y ellos celebran cuando hace una ven-
ta. Luego le hacen pagar, como a todos, parte del regalo de cumpleaos para un
supervisor: un equipo de DVD. Escena 3. Al mes siguiente Lucas y sus compaeros
reciben una pequea sorpresa al cobrar su primer salario. Descubren que los 650
pesos se transformaron en 490. Lucas reclama por el salario. Le contestan: Qu
quers? Por lo menos te pagamos en fecha. Junto a sus compaeros, Lucas co-
mienza a hacer cosas que se consideran impropias en la empresa, como no parti-
cipar en los cumpleaos de los supervisores. Peor an, empiezan a no festejar las
ventas (actividad que es acompaada con un gritero y aplausos agitados por los
supervisores). Escena 4. La rma decide presionar a una empleada para que se
vaya, por su poca onda, por su poca disposicin. La pasan del turno maana
al de la noche. La joven tiene un hijo de 3 aos y le resulta imposible trabajar por la
noche. La presionan hasta que renuncia. Lucas se indigna y maniesta su disgusto
a la jefa de plataforma (la jefa de los supervisores), que le dice sin dudar: Te vas
ya mismo de ac.
JVENES Y TRABAJO
El futuro es hoy.
Jvenes, trabajo y vida
JVENES Y TRABAJO
El futuro es hoy.
Acto II / Escena 1. Lucas recibe el llamado de una chica que le avisa que su curr-
culum fue seleccionado para una entrevista. Es una empresa que vende tarjetas de
crdito y tiene que presentarse a las 10 de la maana del da siguiente: Tens que
llevar el currculum con foto, constancia de identidad y de estudios, le dice la joven.
Escena 2. Lucas prende la computadora y revisa el currculum que confeccion hace
meses para postularse para aquel empleo. No recuerda qu cosas haba inventado
consultando bolsas de trabajo en pginas de Internet. Lee. Educacin formal: ba-
chiller, ingls nivel avanzado. Conocimientos contables: anlisis de cuentas, conci-
liaciones bancarias, crditos y cobranzas, facturacin. Pago a proveedores. Trmi-
tes bancarios. Escena 3. Lucas sabe que si le hacen algunas preguntas no va a saber
qu contestar y llama a un amigo que trabaja en un banco. El amigo le dice, riendo:
Pero tens un currculum mejor que un gerente! Te deben haber llamado para un
puesto importante. Escena 4. Lucas ya imprimi su currculum con las experiencias
laborales inventadas y solo le falta agregarle una foto. Saca la cmara digital que
tiene en la mochila. Dame, que te la saco yo, le dice el hermano. Se tientan. Es-
per, que me da risa. Lucas se cachetea un poco, se pone serio unos segundos. Su
hermano saca la foto. Buensima. Parezco una persona triste con la esperanza de
que conseguir un trabajo la har feliz.
Acto III / Escena 1. Lucas se encuentra con Sebastin, un amigo que tambin tuvo
su primera experiencia laboral en un call center. Igual que Lucas fue saltando de
trabajo en trabajo, pero no dej de tocar la guitarra y hace poco logr armar una
banda. Lucas le pregunta si ya tocaron. Ensayamos mucho, pero todava no to-
camos, le dice Sebastin, y lo invita a participar de un ensayo. Escena 2. Lucas se
encuentra en la sala de ensayo con Sebastin y su banda. Est cansado despus de
caminar todo el da (ahora trabaja de vendedor de seguros para automviles), pero
est feliz de encontrarse con amigos. Toman unas cervezas. La banda no est mal,
se entusiasma. Escena 3. La banda toca por primera vez en un club, en un festival de
bandas. Los chicos prepararon carteles e invitaron a los amigos y, con una parte del
sueldo que cada uno puso, pagaron los gastos. No ganaron nada, pero conocieron
otras bandas. Estn contentos con la primera experiencia.

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Posfordismo. La generacin
postalfabtica ante la experiencia
del trabajo
Lucas, como tantos otros jvenes que inician
su recorrido laboral, se enfrenta a las nuevas
modalidades de contratacin y trabajo que pro-
pone el capitalismo globalizado. En el primer
acto de la primera escena se pueden observar
los efectos del pasaje de una sociedad de pro-
ductores a otra de consumidores, de un capi-
talismo industrial, fordista y de largo plazo,
a un capitalismo de servicios, posfordista y
de corto plazo. All se revelan las condicio-
nes de contratacin de Lucas: El diario haba
contratado a un call center espaol, que sub-
contrat a la frma americana que, a su vez,
subcontrat a la agencia bonaerense que con-
voc a Lucas. Entre el diario que contrata un
servicio y el joven trabajador existe no solo el
Ocano Atlntico y la distancia territorial, sino
tres agencias: la espaola, la americana y la
agencia de la provincia de Buenos Aires. Lu-
cas vende un servicio para un diario espaol?
Al menos eso parece (vende subscripciones) y,
sin embargo, ms all del objeto, entre el pri-
mer acto y los siguientes, la escena que escogi-
mos destaca las formas de un trabajo que exige
disposiciones lingsticas (el correcto uso del
castellano neutro) y de carcter (mentir para
lograr ms ventas, tener buena onda, poner
dinero para el regalo del supervisor, etc.) que
remiten a las nuevas condiciones de trabajo
posfordista. En efecto, a diferencia del fordis-
mo, que dejaba la mente fuera de la produccin
(tal como ensea la pelcula Tiempos modernos
del genial Charles Chaplin), el rasgo central
del posfordismo viene dado por el ingreso de
los afectos, la comunicacin y el lenguaje en la
produccin. Con el posfordismo, el lenguaje y
la facultad de habla, ingresan en la totalidad del
proceso de trabajo.
No hay una sola causa para explicar esta
transformacin. Pero, sea por la competencia,
por las restricciones nacionales, por la crisis
del petrleo y el fn del patrn oro, o por las lu-
chas obreras, la realidad es que la recesin que
produjo la crisis de la dcada de 1970 forz una
reorganizacin total de la produccin, que hizo
abandonar los parmetros clsicos del fordis-
mo basados en consumo de masas, seguridad
laboral, salarios ms o menos altos, y econo-
mas nacionales cerradas, por una modalidad
en la cual se prioriza la fexibilidad del mer-
cado de trabajo, la polifuncionalidad del tra-
bajador, la desconcentracin laboral mediante
la subcontratacin, la incorporacin de nuevas
tecnologas informticas y el crecimiento del
rea de los servicios. Como han destacado la
mayora de los investigadores, en el posfordis-
mo el uso de la informacin regula los ritmos de
produccin de mercancas sobre la base de la
demanda del mercado. Dicho de un modo ms
sencillo: en lugar de producir primero y buscar
luego un mercado, se trata de explorar lo que el
mercado demanda y regular, con esa informa-
cin, la produccin y el tiempo de trabajo. Este
giro en el paradigma productivo tuvo lugar por
primera vez en la dcada de 1950, en Japn en
la empresa automotriz Toyota y se extendi al
resto de Occidente hacia mediados de los aos
setenta. Desde entonces no ha dejado de ganar
infuencia hasta resultar el factor dominante de
una produccin cada vez ms inmaterial, domi-
nada por el uso de la informacin, a partir de un
tipo de trabajo asociativo, vincular y lingsti-
co que hace uso intensivo de ese conocimiento
en la produccin de mercancas.
Cuando la generacin de Lucas se incorpora
al mundo del trabajo, estas transformaciones ya
han modifcado el lugar social que supo tener el
trabajo en la cultura de Occidente durante casi
dos siglos, pero sobre todo durante lo que Eric
Hobsbawm (2003) ha llamado los treinta aos
JVENES Y TRABAJO
El futuro es hoy.
dorados, entre los aos cuarenta y setenta del
siglo XX. De ser un medio esencial de discipli-
na y formacin, una actividad que dotaba a los
individuos de un valor identitario, el trabajo fue
perdiendo el valor moral que tena para el con-
junto de la comunidad. As, la clase trabajadora,
en lugar de sentirse orgullosa de pertenecer a
un sector social en ascenso o a una comunidad
que los reconoca por su vigor para producir la
riqueza social, vive atribulada por una prdida
innegable de identidad, ante un mercado laboral
extraordinariamente diversifcado, reconvertido,
automatizado y restringido con el fantasma de
la desocupacin siempre al acecho y una retri-
bucin salarial cada vez ms desigual.
Esta prdida de centralidad del trabajo en
la vida cultural de las sociedades contempor-
neas explica, al menos en parte, las razones que
hacen posible que los supervisores de Lucas
(trabajadores en apariencia ms califcados en
virtud de sus aos, pero tambin de su osada)
puedan primero decirle Qu quers? Por lo
menos te pagamos en fecha, ante el reclamo
por la rebaja de sueldo, y, acto seguido, echarlo
cuando reclama por una compaera de trabajo
que est siendo injustamente tratada. La ausen-
cia de sindicato ante una actividad relativamen-
te nueva como la de los call centers habla del
deterioro de las protecciones y la difcultad que
tienen los propios sindicatos para convencer a
los ms jvenes de la necesidad de asociarse.
Pero el modo en que Lucas es tratado por sus
supervisores revela tambin otra cosa: que el
posfordismo, aunque dentro de sus consignas
enarbole la del trabajo cooperativo y en equipo,
est lejos de haber disuelto las jerarquas labo-
rales. La generacin postalfabtica llamada
as porque se vale del dominio de los smbolos
y las imgenes empieza a descubrir que los
nuevos trabajos pueden generar experiencias
interesantes, pero tambin coacciones mayores
que las sufridas por generaciones anteriores.
Alta rotacin. La formacin
del currculum vitae y el estatuto
de lo precario
El segundo acto presenta una situacin que nos
interesa porque remite a la formacin del cu-
rrculum vitae (CV) de Lucas, y, sobre todo, al
signifcado que tiene en el posfordismo producir
una imagen de s: incluso para los trabajos menos
califcados se exige un cierto tipo de perfl y ex-
periencia. En la sucesin de actos se observa que
Lucas produce (inventa) el CV y sabe que si le
hacen preguntas sobre su experiencia laboral no
va a saber qu contestar. Por otra parte, la pro-
yeccin de la imagen personal es tan importante
que vale tomar el ltimo gesto referido a la foto
como un dato central: Buensima. Parezco una
persona triste con la esperanza de que conseguir
un trabajo la har feliz. No hay que esperar a la
explosin del fotolog y las redes virtuales para
advertir cun importante resulta la imagen en la
vida contempornea y en el mundo del trabajo.
No obstante, el detalle no es menor: Lucas juega
con irona juvenil el juego de supervivencia que,
imagina, juegan los desempleados crnicos: pare-
cer triste, parecer necesitado.
Fotolog (en ingls, log signica diario o cuaderno
de bitcora) es una red de Internet que se usa para
subir y compartir fotos. Fotolog.com tiene ms de
22 millones de miembros en ms de 200 pases.
Para ms informacin: http://www.fotolog.com/
Las primeras experiencias de trabajo de
jvenes como Lucas son un registro de situa-
ciones de precariedad en las cuales los deno-
minadores comunes son los bajos sueldos, la
exigencia empresarial de fexibilidad horaria
y la presin sobre la disposicin anmica para
sostener la calidad del servicio ofrecido (venta,
entretenimiento o atencin al pblico). Es cierto
que los jvenes no dejan de moverse en busca
JVENES Y TRABAJO
El futuro es hoy.
de alternativas, pero, como ensea el caso de
Lucas, resulta difcil estabilizar una vida bajo el
acecho de la precariedad.
Pero hay otro detalle para tener en cuenta: Lu-
cas es un joven de clase media que busca trabajos
en el sector de servicios (en el call center, en la
empresa de tarjetas de crditos, vendiendo segu-
ros para automviles). Pero esta no es la situacin
de todos los jvenes que hacen sus primeras ex-
periencias laborales. Muchos ni siquiera acceden
a los puestos fexibilizados y precarios del capi-
talismo de servicios, y con suerte consiguen una
vacante en los rubros menos califcados vincula-
dos a la industria y a la produccin.
En la dcada de 1970 el empleo precario
comenz a extenderse en Occidente, pero, en
el marco de las polticas proteccionistas de los
Estados de bienestar, todava se lo consideraba
una anomala a superar. En los aos noventa,
ante la crisis de las polticas bienestaristas, se
impuso como valor dominante la competencia
salvaje y avanzaron las desregulaciones a las
protecciones laborales. La mayor parte de los
nuevos empleos que se generaron desde en-
tonces, en nuestros pases, fueron precarios.
En el marco de altas tasas de desocupacin, lo
que era una tendencia anmala se consolid
socialmente, y el modelo de trabajo asalaria-
do estable fue puesto en entredicho. Trabajos
como el de Lucas no solo parecen plasmar
el retorno a la falta de garantas, sino, ade-
ms, colocar a los jvenes ante la experiencia
de la corrosin del carcter. La corrosin del
carcter es el nombre de un libro escrito por
el socilogo norteamericano Richard Sennett
(2001). All, el investigador pone la lupa sobre
lo que llama las consecuencias personales del
trabajo en el nuevo capitalismo. En efecto,
el carcter de los individuos aquel ncleo de
la personalidad cuya fortaleza descansa en la
posibilidad de proyectar un futuro es el ms
afectado por la experiencia de la fexibilidad,
esto es, por la exigencia de asumir riesgos sin
ningn tipo de protecciones contractuales que
se correspondan con el trabajo realizado. En
otras palabras: el trabajo precario, desregulado
y fexibilizado, no solo repercute en el sueldo
de bolsillo de las personas, sino que tiene im-
portantes consecuencias subjetivas.
Por otro lado, contina, Sennett, la lgica
del capitalismo actual se resume en la frase
nada a largo plazo. La fexibilidad, dice este
autor, pone en cuestin la rutina, y, adems,
exige de los individuos apertura y disposicin
al cambio, exige que el riesgo sin garantas se
transforme en una cualidad de los individuos.
Para Sennett, el rgimen de poder fexible
afecta a los ms jvenes, quitndoles la idea
de carrera y los objetivos de largo plazo. Sin
horizonte, los jvenes tienen entre sus manos
fragmentos de trabajo y vida. La corrosin los
afecta de un modo todava impensado. En este
sentido puede entenderse por qu, para jvenes
como Lucas, que viven y sufren estas transfor-
maciones, la palabra cambio pueda signifcar
menos un desafo de crecimiento personal que
estar, una vez ms, a la deriva.
Una vida realizada? Entre el
trabajo y los consumos culturales
La prdida de centralidad del trabajo y el atrac-
tivo que ejercen sobre los jvenes las industrias
culturales moda, msica, cine, televisin, web
son fenmenos concomitantes que han despla-
zado las preguntas por la identidad del mundo
del trabajo al mundo de los consumos culturales.
As, ante preguntas tales como quin soy? o
qu me defne como persona?, la mayor parte
de nuestros jvenes se inclinan ms por destacar
gustos y preferencias artsticas, deportivas, cul-
turales, que la actividad laboral.
Hay un texto de la sociloga argentina Maris-
tella Svampa: Identidades astilladas. De la patria
JVENES Y TRABAJO
El futuro es hoy.
metalrgica al heavy metal (2000), que tal vez
nos sirva para pensar la relacin entre identidad,
trabajo, jvenes. En su investigacin, Svampa
realiza una serie de entrevistas a trabajadores me-
talrgicos argentinos de tres generaciones, mos-
trando crudos contrastes. Entre los testimonios,
est el de Roque, un operario califcado de veinti-
cuatro aos que trabaja en una empresa automo-
triz. Para l, el sindicato tiende a ser confundido
con la obra social, poco serio en sus respuestas
a las verdaderas necesidades de los trabajadores,
mentiroso y en algunos casos, vendido a la
patronal. Para los delegados, Roque es el caso t-
pico del joven trabajador dscolo y despolitizado
que se aflia y desaflia al sindicato segn el mal
humor del momento.
En la entrevista, Roque no niega sus races
sociales pero reivindica para s una identidad
tribal. Se trata de comunidades emocionales,
dice Svampa, en las cuales se gestan, afrman
y cambian identidades cada vez ms fragmen-
tarias, relativas y fotantes. Roque cuenta con
un grupo de referencia los heavy que pare-
cen darle una identidad tribal relativamente
estable: Nosotros le decimos la tribu, por-
que somos todos iguales. Roque sonre, dice
Svampa, mientras nos muestra los numerosos
tatuajes que cubren su cuerpo y nos habla del
atuendo que lo identifca como heavy (panta-
lones camufados, remeras negras dibujadas),
aparentemente sin reparar que aquello que nos
est sealando es el overol azul que comparte
con los otros trabajadores.
El caso de Roque resulta as arquetpico: la po-
ltica le parece sucia; el sindicato, vendido; el tra-
bajo, un instrumento de satisfaccin de necesida-
des. Ms claramente: ni el trabajo, ni la poltica,
ni el sindicato resultan ndices de identidad. Lo
mismo sucede con Sebastin, el amigo de Lucas,
y con el propio Lucas, cuyo entusiasmo no parece
estar ligado al trabajo. Lo que sucede fuera del
trabajo, incluso en sus variaciones, tiene una con-
tinuidad que dota de identidad a Sebastin, Lucas
y Roque. La intensidad vital de estos jvenes pa-
rece jugarse en la msica que tocan y escuchan,
en la identifcacin que proponen ciertos estilos
(en el caso de Sebastin y Lucas, el rock barrial;
en el de Roque, ese rock pesado que, a pesar de lo
que l mismo cree, tiene no poco que ver con su
propio trabajo). Lucas, Sebastin, Roque y con
ellos, miles de jvenes se reconocen ms en la
tribu que en el taller, ms en la esquina del barrio
con sus amigos que en la empresa metalrgica o
en el call center con sus compaeros de trabajo.
Tambin Reguillo Cruz (2000) ha puesto
de relieve este fenmeno. La investigadora
mexicana afrma que jvenes de toda Amrica
Latina tienen una relacin instrumental con el
trabajo y hace dcadas que han dejado de de-
positar en l expectativas de movilidad social
ascendente. Esta falta de expectativas (que in-
cluye la institucin escolar y la familia) ha sido
aprovechada por la industria del entretenimien-
to con el objeto de multiplicar y segmentar en
forma cada vez ms precisa el deseo de los j-
venes, de edades y sectores sociales diversos:
para cada uno, su objeto seductor y evanescen-
te, y luego uno nuevo, y as, al infnito.
Si bien el mercado de consumos cultura-
les ha interpelado mejor a los jvenes que el
mundo del trabajo y la escuela, es sabido que
la actual sociedad del conocimiento exige una
alta cualifcacin para acceder a un buen traba-
jo, mientras que se reconoce salarialmente a un
sector muy reducido de los trabajadores.
Sea como fuera, para jvenes trabajadores
como Lucas o Roque, parece claro que la identi-
dad no pasa por el trabajo. Pero en la otra punta
de la escala, en los trabajos altamente califca-
dos se produce el fenmeno contrario: no hay
diferencia entre trabajo y vida, y la totalidad
de la vida es puesta al servicio de la empresa.
Es el caso de muchos de los trabajadores cuyas
tareas estn ligadas al desarrollo de tecnologas
JVENES Y TRABAJO
El futuro es hoy.
digitales sofsticadas, el mercado de servicios a
gran escala o los fujos globales del capital f-
nanciero. Se trata de trabajos no rutinarios, con
horarios y tareas fexibles, en los que prevalecen
los proyectos y los objetivos. La exigencia
implcita o explcita de entrega y compromiso
con la empresa es tal que se termina desdibujan-
do dnde y cundo termina el trabajo y dnde
y cundo empieza la vida.
Las manchas del tigre. Infancia,
trabajo y explotacin
El capitalismo contemporneo es pues, como
dice el flsofo italiano Paolo Virno (2002), un
tigre con muchas manchas, un archipilago com-
plejo de muchas islas en el cual conviven el tra-
bajo esclavo (con la explotacin de inmigrantes,
mujeres y nios en talleres clandestinos, sobre
todo de confeccin de indumentaria) con nichos
de innovacin en los servicios y en la investiga-
cin (pools de inversin, asesoramientos fnan-
cieros, innovacin de software y hardware); el
trabajo por cuenta propia con las viejas y las nue-
vas modalidades de trabajo en la ganadera y la
agricultura, las grandes cadenas de espectculo,
turismo y entretenimiento, con el trabajo formal e
informal en pequeas y medianas industrias.
Entre todas estas formas de trabajo, es preci-
so destacar aquello que la legislacin ha deno-
minado trabajo infantil, una forma distinta de
la que hemos observado en los casos de Lucas,
Sebastin o Roque. Trabajo infantil alude es-
pecfcamente a las tareas realizadas por nios y
adolescentes que los privan de su potencial, de su
dignidad y que resultan perjudiciales para su de-
sarrollo, tanto fsico como psicolgico. Segn la
Convencin sobre los Derechos del Nio (1989,
Artculo 32) se trata de cualquier trabajo que
pueda ser peligroso o entorpecer su educacin, o
que sea nocivo para su salud o para su desarrollo
fsico, mental, espiritual, moral o social.
Un solo dato nos puede dar una dimensin
cuantitativa y cualitativa del problema. Segn la
Organizacin Internacional del Trabajo (OIT),
en Amrica Latina y el Caribe ms de cinco
millones de nias y nios se desempean en la
agricultura y otros sectores de alto riesgo como
la minera, los basureros, el trabajo domstico y
la pesca, con consecuencias lesivas para su exis-
tencia. Para la OIT, la tarea prioritaria consiste
en formular sistemas de control, denuncia y se-
guimiento del trabajo infantil, esto es, promover
acciones concretas de proteccin de la niez y
de erradicacin del trabajo infantil. La integra-
cin del tema del trabajo infantil en la agenda
del MERCOSUR, la promocin de una legisla-
cin conjunta de lucha contra el trabajo infantil
y otras formas de explotacin la utilizacin de
nios y nias en confictos armados, trfco de
drogas, turismo sexual son tareas prioritarias
del presente, y exigen no solo celeridad de los
gobiernos, sino y quizs sobre todo, activa par-
ticipacin de la sociedad civil de nuestro conti-
nente.
Vale la pena que el debate sobre los jvenes
y el mundo del trabajo se vincule con la pre-
gunta por la escuela media que queremos. En
principio, habra un acuerdo en afrmar que es
fundamental que la escuela brinde una buena
formacin para que los jvenes y las jvenes
logren insertarse satisfactoriamente en el mun-
do laboral. Pero es sabido que las condiciones
laborales del mundo actual son muy injustas,
y que no alcanza con estar bien formado para
conseguir un buen empleo. La escuela puede ser
un espacio propicio para identifcar estas injusti-
cias, y para hacer que los adolescentes conozcan
los derechos laborales y los mecanismos para
defenderlos. Tambin la escuela puede ser un
buen lugar para discutir qu lugar ocupa lo la-
boral en la experiencia de vida de las personas y
para acompaar a los jvenes en sus bsquedas
e inquietudes a la hora de elegir un trabajo.
JVENES Y TRABAJO
El futuro es hoy.
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sCmo tratar el tema
Las preguntas para debatir sobre este tema buscan que los estudiantes identifquen las caractersti-
cas del trabajo precario, para ser conscientes de las condiciones de contratacin y laborales vigen-
tes en el mercado de trabajo actual.
Es importante identifcar la precariedad de las protecciones y garantas, como tambin pensar
en las vas posibles (legales, sindicales, etc.) para obtener dichas garantas y para que los derechos
laborales no sean vulnerados.
Tambin hay una pregunta que apunta a desmenuzar qu se considera hoy como un buen traba-
jador. El objetivo es abrir esta expresin, ver todas sus aristas, y discutir si acuerdan o no con los
rasgos actuales del buen trabajador, para construir sentidos propios sobre esta defnicin.
Otro punto importante es discutir con los estudiantes qu lugar creen que tendr o tiene, si es
que ya trabajan el trabajo en sus vidas, si ser un organizador, si les permitir construir proyectos
o si privilegiarn el aspecto instrumental. Vida y trabajo van por carriles separados? Pueden
juntarse o al menos intersectarse?
Sitios en Internet
Organizacin Internacional del Trabajo (OIT).
http://www.ilo.org/global/lang--es/index.htm
Programa IPEC (Programa Internacional para la Erradicacin del Trabajo Infantil), OIT.
http://www.ilo.org/ipec/programme/lang--es/index.htm
Pelculas
Prisioneros de la tierra (Mario Soffci, 1939), Mundo gra (Pablo Trapero, 1999), La faca (Fer-
nando Ayala, 1969), Los inundados (Fernando Birri, 1962), Mala poca (Nicols Saad, Mariano
De Rosa, Salvador Roselli, Rodrigo Moreno, 1998), Bolivia (Caetano, 2001), Quebracho (Ricardo
Wullicher, 1974), La tregua (Sergio Renn, 1974), La patagonia rebelde (Hctor Olivera, 1974),
Los hijos de Fierro (Fernando Solanas, 1972), Operacin Masacre (Jorge Cedrn, 1972), Las
aguas bajan turbias (Hugo del Carril, 1952), Ciudad de Mara (Enrique Bellande, 1999), Slo
por hoy (Ariel Rotter, 2000), La libertad (Lisandro Alonso, 2001), Silvia Prieto (Martn Rejtman,
1998), Bonanza (Ulises Rosell, 2001), Metrpolis (Fritz Lang, Alemania, 1927), Tiempos moder-
nos (Charles Chaplin, Estados Unidos, 1936), Germinal (Claude Berri, Francia, 1993), Ladrn de
bicicletas (Vittorio de Sica, Italia, 1948), Riff-Raff (Ken Loach, Inglaterra, 1991), La camioneta
(Stephen Frears, Inglaterra, 1996), Recursos humanos (Laurent Cantet, Francia, 1999), El empleo
del tiempo (Laurent Cantet, Francia, 2001), Dogville (Lars von Trier, Dinamarca, 2002), Los lunes
al sol (Fernando Len de Aranoa, 2002), Tocando el viento (Mark Herman, Inglaterra, 1997), The
Full Monty (Peter Cattaneo, Inglaterra, 1997), La clase obrera va al paraso (Elio Petri, Italia,
1971), Novecento (Bernardo Bertolucci, Italia, 1976), En construccin (Jos Luis Guern, Espaa-
Francia, 2001).
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El futuro es hoy.
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En el ltimo mes, los diarios publicaron una serie de notas sobre conictos desata-
dos en escuelas medias.
Noticia 1
La pelea por los derechos de la alumna indgena result exitosa.
Amancay puede ir a la bandera
Despus de dos meses de estar en la calle, Amancay y sus compaeros lograron ayer
un triunfo rotundo: la derogacin de la resolucin escolar que sealaba que los es-
tudiantes extranjeros no podan ser abanderados.
La historia haba comenzado cuando la joven, de 18 aos, nacida en un pas limtro-
fe y con una fuerte identicacin con su origen indgena, fue elegida para llevar la
bandera por su alto promedio. Grande fue la sorpresa de sus compaeros y profe-
sores cuando se enteraron de que exista una resolucin que lo impeda. En uno de
sus artculos indicaba que para portar el estandarte nacional haba que ser un
ciudadano nativo.
Los compaeros de Amancay decidieron convocar a una protesta en la puerta del Mi-
nisterio de Educacin. Llevaron una pancarta que simplemente deca: La bandera
es de todos. La medida se repiti una vez por semana durante casi dos meses.
Nos sumamos porque consideramos que la escuela es un mbito privilegiado para
construir la idea de justicia y de igualdad, dijo una de las profesoras presente en la
ltima protesta.
Ayer, enterada de la buena nueva, Amancay propuso que en el prximo acto escolar
de su escuela, la Media 16, estuvieran presentes las dos banderas: la del pas y la de
su pueblo indgena.
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PARTICIPACIN CIUDADANA
DE LOS JVENES
Nuevas formas
de participacin juvenil
Nuevas formas
Noticia 2
Un estudiante se neg a ir a la bandera aduciendo que no lo representa
El Liceo N 10, ubicado en los suburbios de la ciudad, vivi la semana pasada una
situacin indita: un estudiante de 16 aos, el mejor promedio de su clase, se neg
a llevar la bandera argumentando motivos ideolgicos. El joven, seguidor de la
msica punk y admirador de las ideas anarquistas, gener un serio conicto en la
institucin.
Consider que la falta era grave. Por eso convoqu al Consejo de Profesores
1
, que
resolvi llamarle la atencin y sugerirle que respetara los smbolos patrios, declar
la directora y confes que ella hubiera preferido el camino de la sancin.
Los padres del joven, aunque dijeron no compartir la ideologa de su hijo, lo respalda-
ron. Nosotros lo educamos para que pudiera elegir, arm su madre.
Un grupo de alumnos, integrantes del Centro de Estudiantes
2
, critic la actitud de su
compaero: No podemos oponernos a nuestros smbolos nacionales en nombre de
identidades impuestas por el mercado. Adems, esta es una escuela pblica y eso
nos obliga a cumplir ciertas pautas, escribieron en un volante que repartieron en la
puerta de la institucin.
Consultado por este medio, el joven en conicto respondi: Creo en la libertad de
conciencia. Y as como la bandera no me representa, tampoco me representa el Cen-
tro de Estudiantes. Esta declaracin de principios fue acompaada por un grupo de
jvenes que organiz una cadena de correos electrnicos con el objetivo de difundir
el caso. El texto que enviaron estaba encabezado por una frase que deca: Abajo
las banderas.
1
El Consejo de Profesores es un rgano conformado por profesores que tiene por funcin asistir al equipo directivo en
la conduccin de un establecimiento educativo. El Consejo de Profesores se rene con periodicidad y es una instancia de
deliberacin que contribuye a la democratizacin de la toma de decisiones en una escuela.
2
El Centro de Estudiantes o Centro de Alumnos es una organizacin democrtica de representacin de los estudiantes
dentro de una institucin educativa. Existen Centros de Estudiantes en escuelas secundarias, terciarias y en universidades.
Nuevas formas
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La participacin de los jvenes:
una construccin histrica y social
Es frecuente escuchar que los jvenes son
apticos o que no les interesa la poltica.
Por su parte, los propios jvenes suelen de-
cir que la poltica es corrupta y que a ellos
nadie los representa. Sin embargo, vamos a
plantear, a travs de las palabras de la investi-
gadora Rossana Reguillo Cruz, que a pesar de
la difcil situacin que muchos de los jvenes
del continente experimentan, existe un crecien-
te protagonismo juvenil en procesos sociales de
signo diverso en los que han tomado la palabra
y los instrumentos de la comunicacin para po-
nerlos a funcionar en registros que desafan lo
que de manera dominante se piensa como po-
ltica. Estas acciones, dice la autora, deben
ser ledas como formas de actuacin poltica no
institucionalizada y no como las prcticas ms
o menos inofensivas de un montn de inadap-
tados (Reguillo Cruz, 2000, p. 14).
El lugar social de los jvenes fue cambian-
do a lo largo de la historia. En la Edad Media,
por ejemplo, los nicos que tenan derecho a la
juventud eran los varones nobles. Su presencia
en la escena pblica estaba ligada a la belleza y
a la disponibilidad para ir a la guerra. El desti-
no del joven era el sacrifcio en pos de la super-
vivencia del poder del grupo al cual perteneca.
As como este lugar social no fue el mismo
en todos los tiempos, tampoco lo fue entre las
distintas sociedades. A fnes de la dcada del
veinte, la antroploga Margaret Mead escribi
un libro clsico en relacin con estos temas,
Adolescencia, sexo y cultura en Samoa. A tra-
vs de un trabajo de campo, realizado en una
isla de la Polinesia, observ cmo ocurra en
esa sociedad el pasaje de la adolescencia a la
adultez. El inters de Mead se haba despertado
a partir de lo que suceda en su propia sociedad,
la estadounidense, donde existan, de modo
cada vez ms marcado, confictos generaciona-
les entre los jvenes y los adultos.
Una de las conclusiones del libro era que el
modo de vivir la adolescencia no estaba condi-
cionado por la biologa sino por la cultura: en
Samoa, los adolescentes no sufran confictos
severos durante su pasaje a la adultez, como
s ocurra en el mundo occidental. La ausencia
de tensiones y de situaciones que inspiren el
miedo, el dolor emocional o la angustia pueden
explicar, en parte, lo raro que son los casos de
inadaptacin psicolgica en Samoa. Los nios
y los adolescentes son exhortados a aprender,
a obrar, a trabajar pero no a apresurarse en las
elecciones que realizan (Mead, 1985, p. 214).
Estos ejemplos, si bien son acotados, indi-
can que la juventud no fue igual en todos los
tiempos histricos ni tampoco para todas las
sociedades ni para los diferentes grupos que las
integran. La pertenencia de clase, el gnero, la
etnia, la geografa que se habita y otras singu-
laridades condicionan el modo de ser joven. Lo
que s existe en cada momento histrico es una
forma dominante de ser joven que, en general,
est marcada por el modo en que son jvenes
los varones de los sectores medios y medios
altos.
Si aceptamos que las formas de ser joven
no son siempre las mismas, entonces podemos
afrmar que las formas de participacin poltica
y ciudadana de los jvenes tambin varan con
el paso del tiempo, entre las distintas socieda-
des y dentro de esas sociedades.
El historiador Eric Hobsbawm (2005) ex-
plica en su libro Historia del siglo XX que la
irrupcin de los jvenes como sujetos polticos
autnomos, es decir, con una concepcin pro-
pia del mundo, ocurri durante los aos de la
posguerra. Los jvenes se volvieron visibles en
la etapa que se conoce como edad de oro del
capitalismo, que va desde la dcada del cua-
renta hasta mediados de los aos setenta. En
Nuevas formas
ese breve perodo, el rol activo del Estado posi-
bilit que amplios sectores sociales no todos
accedieran a lo que se llama moratoria social,
es decir: a un plus de tiempo para extender su
educacin y su esparcimiento, y postergar el
ingreso a las responsabilidades adultas, tanto
laborales como familiares.
Ese contexto indito acompa la aparicin
en la escena pblica de un nuevo actor: la ju-
ventud, que construy su identidad poltica, fun-
damentalmente, desde la condicin estudiantil.
Esta juventud, dice Hobsbawm, protagoniz una
autntica revolucin cultural que se manifest
a travs de la movilizacin y la lucha poltica,
las experiencias contraculturales y las transfor-
maciones cotidianas de la vida sexual y familiar.
Para visualizar la participacin juvenil du-
rante el siglo XX existen, en nuestra regin y
en otras partes del mundo, algunos casos para-
digmticos. Tomaremos para el anlisis un caso
europeo que, con el tiempo, se convirti en em-
blemtico, Mayo del 68. Con ese nombre se
conoce la revuelta estudiantil y luego obrera
ocurrida en Francia en 1968. El 22 de marzo de
ese ao un grupo de estudiantes de la ciudad de
Nanterre protest por la detencin de seis inte-
grantes del Comit Nacional de Vietnam que
se oponan a la invasin norteamericana a ese
pas. A partir de ese hecho puntual se iniciaron
una serie de manifestaciones, enfrentamientos
con la polica e intervenciones polticas diver-
sas que terminaron con una huelga general, que
fue acompaada por importantes sindicatos y
acatada por los dos tercios de los trabajadores.
Los estudiantes franceses estaban disconfor-
mes con las condiciones polticas de su pas y
queran transformarlas. A su vez, ansiaban mo-
difcar la vida cotidiana; una de las causas que
agit la protesta fue la prohibicin que impeda
que los varones tuvieran acceso a los dormito-
rios de las mujeres en las universidades. Estos
jvenes estaban marcados por una poca de
grandes cambios, con hitos como la Revolu-
cin Cubana, la guerra por la independencia de
Argelia (por ese entonces, colonia francesa), la
resistencia de Ho Chi Minh en Vietnam y la re-
volucin cultural en China. Tenan infuencias
del pensamiento marxista, el anarquismo y el
movimiento situacionista.
En el Mayo Francs exista, adems, una bs-
queda esttica. Los jvenes consideraban que el
cambio tambin pasaba por disputar el sentido
de los smbolos sociales. El arte pop, el arte con-
ceptual, el happening, el collage, la historieta
y los grafftis fueron algunas de las formas de
intervencin urbana que utilizaron. Ese espritu
luego deglutido, en parte, por el discurso publi-
citario qued en la memoria a travs de algunas
de sus frases ms famosas: Prohibido prohibir,
El aburrimiento es contrarrevolucionario, La
imaginacin al poder, Seamos realistas, pida-
mos lo imposible, Nuestra esperanza no puede
venir ms que de los sin esperanzas, El dere-
cho a vivir no se mendiga, se toma.
Los jvenes del Mayo Francs despertaron
tanta admiracin como crticas. Por un lado,
fueron rechazados y reprimidos por las auto-
ridades. Pero tambin recibieron la impugna-
cin de aquellos que los miraban con sospecha
por considerar que los estudiantes no eran ms
que hijos de la gran burguesa del pas y que
pronto se cansaran de protestar para heredar
los negocios de sus padres.
El cineasta Pier Paolo Pasolini, integrante
del Partido Comunista Francs, fue una de las
voces crticas ms cidas. Escribi: Cuando
ayer en Valle Giulia pelearon con los poli-
cas, yo simpatizaba con los policas! Porque
los policas son hijos de pobres. Vienen de las
periferias, campesinas o urbanas. () Tienen
veinte aos, la edad de ustedes, queridos y que-
ridas. () En Valle Giulia, ayer, hemos tenido
un fragmento de lucha de clase: y ustedes, ami-
gos (aunque de la parte de la razn) eran los
Nuevas formas
ricos, mientras que los policas (que estaban de
la parte equivocada) eran los pobres.
3
Las duras palabras de Pasolini apuntaban
a un problema que ya hemos mencionado en
este texto: si los jvenes se volvieron visibles
en la escena poltica del siglo XX a partir de su
condicin estudiantil, entonces, dnde estn
los jvenes de otros sectores sociales? Slo
los jvenes de sectores medios pelean por sus
derechos ciudadanos y polticos?
En la Amrica Latina de aquellos aos existieron
varios intentos de articular la lucha de los jvenes
estudiantes de sectores medios con otros sectores
sociales. El Cordobazo, por ejemplo, fue un le-
vantamiento ocurrido en la Argentina, en la ciudad
de Crdoba en el ao 1969, que esgrimi una con-
signa fundante: obreros y estudiantes, unidos ade-
lante. Se trat de un intento de luchar contra una
dictadura militar a partir de construir un colectivo
donde los jvenes confraternizaran con los traba-
jadores. El movimiento estudiantil mexicano, que
termin con la matanza en la Plaza de Tlatelolco
4
,
tambin busc en el ao 1968 confuir en su accio-
nar con otros sectores sociales.
Los investigadores en temticas juveniles
coinciden en sealar que la participacin polti-
ca de los jvenes de aquellos aos instituy una
3
Pasolini, P., El PCI para los jvenes, en Transatlntico,
peridico de arte, cultura y desarrollo del Centro Cultural
Parque de Espaa/AECID, Rosario, Argentina, N 5, invier-
no de 2008. En: http://www.ccpe.org.ar/transatlantico/05/pci-
para-los-jovenes.htm (consultado el 31 de agosto de 2009).
4
La matanza de Tlatelolco ocurri en el ao 1968, cuando el
gobierno de Gustavo Daz Ordaz orden reprimir una concen-
tracin de estudiantes y trabajadores que se desarrollaba en la
Plaza de las Tres Culturas o Plaza de Tlatelolco. Los estudian-
tes venan protagonizando una serie de manifestaciones que
acompaaban el clima del 68, exigan mayores libertades y
una serie de reivindicaciones sociales y polticas. El 2 de oc-
tubre realizaron una concentracin masiva, que fue reprimida
por el Ejrcito. La cifra de muertos, que an hoy no se sabe
con exactitud, oscila entre las 300 y 500 personas. Hace unos
pocos aos, distintas investigaciones lograron probar la parti-
cipacin de la CIA (la agencia de inteligencia norteamericana)
en la matanza.
suerte de modelo para analizar la participacin
poltica de todos los jvenes y de todas las po-
cas. Se dice, en referencia a aquella poca, que
antes los jvenes tenan ideales o que antes los
jvenes queran cambiar el mundo. Pensar desde
ese modelo puede contribuir a ejercer una crtica
sobre las limitaciones de la poltica en el presente,
pero tambin puede difcultar el reconocimiento
de nuevas formas de la participacin juvenil.
Cmo podramos pensar, desde lo dicho
hasta ahora, los casos de la joven Amancay y
el alumno punk? En principio, a partir de Mar-
garet Mead, tendramos que reconocer que los
comportamientos de los jvenes en conficto no
obedecen a una determinacin biolgica sino a
condicionamientos culturales. O sea, no alcan-
zara con decir bueno, ya se les va a pasar o
es la rebelda propia de la edad sino que ten-
dramos que asumir que el joven punk, Aman-
cay y sus compaeros son sujetos polticos que
estn manifestando su incomodidad ante ciertos
condicionamientos culturales. Estos jvenes
estn diciendo que algo de la escuela no funcio-
na, que la condicin de alumno ya no alcanza
para contener la diversidad juvenil. Estos j-
venes estn luchando por ejercer la ciudadana
desde sus nuevas condiciones: la identidad cul-
tural, en el caso del punk, y la extranjera y la
identidad indgena, en el caso de Amancay.
Si aceptramos que son sujetos polticos
pero los pensramos desde el modelo institui-
do a partir de los jvenes de los aos sesenta y
setenta, podramos concluir que la actitud del
joven punk es individualista porque l no
se propone cambiar las instituciones escolares
para todos, simplemente exige que se respete
su libertad de conciencia.
Desde ese modelo, s podramos tematizar
como positiva la actitud del Centro de Estu-
diantes porque recurre a las formas tradiciona-
les de la participacin (organizarse, elegir a sus
representantes, repartir un volante) y, adems,
Nuevas formas
reivindica las identidades nacionales por enci-
ma de otras (las polticas, las musicales), a las
que califca de imposiciones del mercado.
Podramos, por otra parte, comparar las de-
mandas polticas de aquellos jvenes con las del
presente. Los franceses peleaban contra las insti-
tuciones burguesas (la familia, la escuela, el Es-
tado, la universidad); los jvenes tercermundis-
tas contra las dictaduras y por la justicia social.
Por qu luchan los jvenes de nuestros casos?
El joven punk, lo hemos dicho, pelea por
la libertad de conciencia. Amancay y sus
compaeros, lejos de buscar el derrumbe de
las instituciones escolares, estn exigiendo ser
incluidos en ellas. Y lo estn haciendo a par-
tir de visibilizar la exclusin de los oprimidos
desde una identidad que, si bien es antiqusima,
aparece como novedosa en la escena poltica-
escolar, la de los pueblos originarios.
Para enriquecer este anlisis tendramos
que pensar en la especifcidad de las formas de
participacin de los jvenes en el presente y no
conformarnos con pensarlos como una versin
desmejorada de aquellos jvenes idealistas. En
el tramo siguiente del texto, brindaremos ele-
mentos para avanzar en esta tarea.
Las paradojas del nuevo paisaje
social de los jvenes: deudas
pendientes y nuevos derechos
Analizar la participacin poltica de los jvenes
en el presente obliga a delinear cul es el nuevo
paisaje social en el que viven. Si las experien-
cias del ao 68 estaban marcadas por la pre-
sencia del Estado de bienestar, en la actualidad
nos enfrentamos a un contexto bien distinto,
caracterizado por el debilitamiento de los Esta-
dos nacionales y el desdibujamiento del trabajo
como el principal articulador social. Si los j-
venes del 68 eran vistos como los portadores
de la transformacin social, en la actualidad los
jvenes son representados como peligrosos,
portadores de la anomia, pura negatividad.
En su informe del 2004, la Comisin Eco-
nmica para Amrica Latina (CEPAL) realiz
una caracterizacin de los jvenes del conti-
nente. Sus puntos salientes decan:
Gozan de ms acceso a la educacin y me-
nos acceso al empleo.
Gozan de ms acceso a la informacin y me-
nos acceso al poder.
Parecen ms aptos para el cambio producti-
vo pero estn ms excluidos del mismo.
Tiene ms destrezas para la autonoma y
menos opciones para materializarlas.
Estn mejor provistos de salud pero menos
reconocidos en las causas especfcas que
provocan su mortalidad.
Estn cada vez ms cohesionados hacia
adentro, encerrados en sus grupos de per-
tenencia, lo que trae como consecuencias la
segmentacin en grupos heterogneos, im-
permeables hacia el afuera.
Sufren una creciente desproporcin entre
el consumo simblico y el material, lo que
ocasiona una tendencia a la frustracin por-
que la democratizacin de la imagen convi-
ve con la concentracin del ingreso. En otras
palabras, el mercado ofrece, pero no todos
pueden acceder a dicha oferta por igual.
El Informe conclua diciendo que
existe un contraste entre la autodeterminacin
y el protagonismo, por un lado, y la precarie-
dad y la desmovilizacin, por el otro. As, mien-
tras los jvenes adquieren mayores espacios
de libertad que las generaciones anteriores, no
constituyen todava un sujeto especco de de-
recho, porque en el plano jurdico o son nios o
son adultos. Viven en un estado de atemporali-
dad juvenil (CEPAL, 2004, p. 20).
Nuevas formas
Para reparar, aunque sea en parte, este pro-
blema jurdico, el 1 de marzo del 2008 entr
en vigor la Convencin Iberoamericana de De-
rechos de los Jvenes. Es el nico tratado inter-
nacional del mundo que reconoce a la juventud
como un segmento de la poblacin especfco.
En su prembulo afrma que las bases concep-
tuales para la elaboracin de la Convencin se
sostienen en un enfoque que busca superar
prejuicios y concepciones despectivas, pater-
nalistas o meramente utilitarias de los jve-
nes. Los reconoce como ciudadanos plenos y
actores estratgicos del desarrollo.
Los 44 artculos de la Convencin estable-
cen una serie de derechos civiles y polticos
(derecho a la vida, a la objecin de conciencia,
a la justicia, libertad de pensamiento y religin,
libertad de expresin, reunin y asociacin,
entre otros) y derechos econmicos, sociales y
culturales (derecho a la educacin, a la educa-
cin sexual, a la cultura y el arte, al trabajo, a la
vivienda, entre otros).
Cmo aparecen en nuestros casos las para-
dojas sealadas por el informe de la CEPAL?
En ambos casos, los protagonistas estn co-
locados en una situacin de atemporalidad
juvenil. La resolucin escolar, en el caso de
Amancay, y el accionar de la directora en el
caso del joven punk, no contemplan a los es-
tudiantes como sujetos de derecho. Y desco-
nocen, entre otros, el derecho a la objecin de
conciencia, el derecho a la identidad y el dere-
cho a la participacin.
Esta ausencia del reconocimiento de los
derechos de los jvenes en el marco de la es-
cuela acenta las paradojas mencionadas por
el Informe de la CEPAL. Los jvenes, dice el
Informe, tienen ms destrezas para la autono-
ma y menos opciones para materializarlas.
Amancay puede asumir su identidad indgena,
pero para ejercer su derecho en una institucin
tuvo que llevar adelante una protesta pblica;
el joven punk quiere hacer lo mismo con la li-
bertad de conciencia, pero tampoco encuentra
el espacio.
Por otro lado, esta ausencia de los derechos
de los jvenes podra generar, como advierte
el Informe, que estn cada vez ms cohesio-
nados hacia adentro pero ms segmentados en
grupos heterogneos y con mayor impermeabi-
lidad hacia fuera (CEPAL, 2004, p. 19). Esta
negacin podra conducir a que se atrincheren
en sus identidades como una forma de resistir
la invisibilizacin y abandonen la pelea por la
ciudadana plena. Es decir, que dejen de pre-
guntarse por su pertenencia a colectivos ma-
yores y por sus obligaciones hacia ellos. Parte
de este problema es el que parecen detectar los
integrantes del Centro de Estudiantes del caso
del joven punk y la docente que brinda testimo-
nio en la protesta por la situacin de Amancay.
Cmo son las nuevas formas
de participacin juvenil?
Los investigadores coinciden en sealar que
existe un protagonismo juvenil creciente en
procesos sociales de signo diverso y que esa
participacin desafa la manera dominante de
pensar la poltica. A la hora de caracterizar esas
prcticas, conviene recordar, una vez ms, que
no todos los sectores sociales viven la juven-
tud de la misma forma. Ms all de estos ma-
tices, los analistas coinciden en algunos tpi-
cos comunes para caracterizar la participacin
juvenil. Adems de researlos, proponemos
analizar cmo se vinculan con los casos pro-
puestos:
Los jvenes de todos los sectores sociales critican
las formas tradicionales de la poltica y las con-
sideran alejadas de sus propias necesidades. La
desconanza en la poltica tradicional tiene como
contracara la bsqueda de otras alternativas, que
Nuevas formas
van por fuera de los espacios clsicos como los
partidos polticos o los sindicatos. Estas formas
nuevas se caracterizan, en general, por ser hori-
zontales, autogestivas, de participacin directa.
El joven punk lo dice directamente (el Centro
de Estudiantes no me representa) y sus com-
paeros deciden apostar a difundir el caso a
travs de una cadena de mails. Amancay y sus
compaeros convocan de forma espontnea a
una protesta en lugar de, por ejemplo, enviar
una carta a sus representantes polticos.
Los jvenes ejercen la participacin poltica dispu-
tando sentido en el campo de la comunicacin y
la cultura. Pueden hacerlo inventando nuevos len-
guajes o desviando burlonamente el sentido de
los lenguajes que ofrece la industria cultural.
La frase utilizada por los compaeros del jo-
ven punk, abajo las banderas, puede pensarse
como un ejemplo del uso burln del lenguaje:
si la escuela obliga a izar la bandera, ellos in-
vierten el sentido y proponen tirarla abajo.
La leyenda de la pancarta de Amancay y sus
compaeros La bandera es de todos tam-
bin disputa el sentido dentro del campo de la
cultura pero lo hace con otra estrategia, a partir
de recordar la promesa de origen que acompa-
el nacimiento de los smbolos patrios, que
no era otra que la de amparar a los ciudadanos
que vivan en un mismo territorio.
Para los jvenes el tiempo de la poltica es el
presente; es sa la temporalidad que rige sus vi-
das debido a la desconanza que tienen en las
instituciones que prometen un futuro.
En los dos casos, la lucha es para el aqu y
ahora. Sin embargo, en los dos tambin se in-
sina una proyeccin a futuro. En el caso de
Amancay, a travs de las palabras de la docente
que acompaa la protesta, quien dice: la es-
cuela es un mbito privilegiado para construir
la idea de justicia y de igualdad. En el caso del
joven punk, podra observarse algo similar en
el volante que el Centro de Estudiantes repar-
te, cuyo texto seala no podemos oponernos
a nuestros smbolos nacionales en nombre de
identidades impuestas por el mercado. Ade-
ms, esta es una escuela pblica y eso nos obli-
ga a cumplir ciertas pautas.
La exposicin de la subjetividad en otros tiem-
pos reprimida cobra importancia a la hora de
intervenir sobre los asuntos pblicos.
En ambas situaciones la participacin se activa
por casos particulares: joven punk de 16 aos;
joven indgena de 18 aos. La poltica aparece
en nombre de esas subjetividades y recin des-
pus y de un modo precario busca enlazarse
con los derechos ciudadanos; de los pueblos
originarios, en un caso, de las identidades cul-
turales juveniles, en el otro.
La poltica no se basa en un programa rgido
sino ms bien en posicionamientos exibles que
van cambiando con los momentos, la historia y
sus propias necesidades y deseos.
Los jvenes de los dos casos no parten de un
programa previo sino que construyen sus posi-
cionamientos polticos a partir de una situacin
concreta que se activa por una injusticia puntual.
Cabe sealar que en varios pases de Am-
rica del Sur se est asistiendo a un cambio en
relacin con la ampliacin de los derechos po-
lticos de los jvenes. Si bien en los pases la
legislacin vigente los habilita a votar a partir
de los 18 aos, normativas recientemente san-
cionadas en algunos de ellos establecen que
los jvenes puedan votar de modo voluntario a
partir de los 16 aos.
Se presenta a continuacin un cuadro snte-
sis sobre el tipo de sufragio (obligatorio o vo-
luntario) y la edad defnida en cada pas.
Nuevas formas
Como puede observarse, en pases como
Argentina, Brasil y Ecuador la legislacin
vigente ya establece que los jvenes pueden
ejercer de manera voluntaria su derecho al
voto a partir de los 16 aos, mientras que en
otros pases, como en Colombia y Uruguay, se
encuentra en discusin, con la perspectiva de
sancionar normativas de carcter similar.
En el debate sobre la participacin ciudada-
na de los jvenes vale la pena que nos pregun-
temos por la escuela media que queremos.
Las escuelas pueden ser espacios propicios
para que los jvenes se ejerciten en la prctica
de participar, no solo en su carcter de estudian-
tes sino tambin como ciudadanos. Para ello,
es importante tener en cuenta que no hay una
nica forma vlida de participar. Las escuelas
pueden dar lugar a que los jvenes se organi-
cen colectivamente y exploren alternativas de
participacin en las que pongan en juego sus
preocupaciones, sus intereses y sus particulares
formas de expresin. La cultura escolar podr
verse enriquecida y renovada, ampliando los
sentidos de lo que signifca la vida democrtica.
Cuadro 1. Sufragio de jvenes en pases de Amrica del Sur.
Argentina Sufragio voluntario a partir de los 16 aos y obligatorio a partir de los 18 aos.
Bolivia (Estado Plurinacional de) Sufragio obligatorio a partir de los 18 aos.
Brasil Sufragio voluntario a partir de los 16 aos y obligatorio a partir de los 18 aos.
Chile Sufragio voluntario a partir de los 18 aos.
Colombia Sufragio obligatorio a partir de los 18 aos. Se debate llevar a los16 aos.
Ecuador Sufragio voluntario a partir de los 16 aos y obligatorio a partir de los 18 aos.
Paraguay Sufragio obligatorio a partir de los 18 aos.
Per Sufragio obligatorio a partir de los 18 aos.
Uruguay Sufragio obligatorio a partir de los 18 aos. Se debate llevar a los 16 aos.
Venezuela (Repblica Bolivariana de) Sufragio voluntario a partir de los 18 aos.
Fuente: Elaboracin propia.
Nuevas formas
Cmo tratar el tema
Las preguntas para el debate apuntan tanto a identifcar diferentes causas que movilizan a los jve-
nes a participar, como a discutir los distintos mecanismos y recursos para hacerlo.
Para favorecer una discusin productiva del caso, se recomienda prestar atencin a las dicoto-
mas (buenos vs. malos; correcto vs. incorrecto), para desarmarlas y trascenderlas, as como a las
posturas celebratorias y descalifcadoras: por ejemplo, los jvenes de antes eran idealistas
vs. los jvenes de ahora son individualistas.
Sera interesante que los jvenes se pusieran en situacin de imaginarse participando en alguna
causa, evaluando problemas, estrategias de organizacin, etctera.
Tambin es importante no olvidar que la escuela es un espacio privilegiado para aprender a
participar.
CEPAL (Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe).
http://www.eclac.org/
Convencin Iberoamericana de Derechos de los Jvenes.
http://www.suprema.gov.do/novedades/Convenios/Convenios_Internacionales/Derecho_
Jovenes.pdf
Informacin sobre los movimientos juveniles del ao 1968.
www.ccpe.org.ar/transatlantico/05/contratapa.htm
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www.oij.org
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Nuevas formas
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Todo pareca indicar que el gobernador iba a tener un da agitado. En cuanto se su-
bi al automvil ocial para asistir a la primera reunin de la jornada, su asesora de
mxima conanza le entreg los datos de la ltima encuesta, que sealaban un des-
censo en su imagen debido fundamentalmente a su incapacidad para frenar la de-
lincuencia. Fue en aquel momento que record el proyecto de un funcionario de un
pas vecino: construir un muro para separar a un barrio sealado como peligroso
del barrio de enfrente; se deca que en el primero vivan maleantes que perpetraban
hechos delictivos en el segundo. Ese muro haba durado poco. Algunos vecinos rom-
pieron los primeros ladrillos colocados argumentando que el paredn iba a dicultar el
contacto con los familiares y amigos que quedaran del otro lado. Adems, iba a ser
tremendamente complicado acceder a servicios bsicos como la escuela y el hospital
ubicados tambin del muro para all.
La polmica desatada a partir del intento de construir aquel muro lleg a los medios
y muchas personas manifestaron su opinin en diferentes programas de televisin.
Un joven deca que la idea le pareca mala porque la culpa no la tienen los que vi-
ven en ese barrio sino que falta seguridad. La solucin pasa por otro lado, si hubiera
trabajo no pasaran estas cosas. A este joven, la presencia del muro le iba a obsta-
culizar su viaje al centro de la ciudad, al que concurra frecuentemente para pasear,
ir al cine o comprar cosas que no consegua en su barrio. Una joven entrevistada, por
el contrario, se mostr entusiasmada ante la posibilidad de construir una pared que
separara ambos barrios. Segn su visin, de aquel lado deca mientras trazaba
con su mano una divisoria imaginaria vive gente que anda en cosas raras. A veces
me quedo despierta hasta las tres de la maana y veo pasar a la gente que lleva te-
levisores, equipos. Yo no ando robando, tengo derecho a dormir tranquila.
Las cmaras de televisin tambin entraron al barrio considerado peligroso. En
una esquina haba un grupo de jvenes. Cuando un cronista les acerc un micr-
fono manifestaron su enojo ante la iniciativa de la construccin del muro. Uno de
ellos dijo: Nosotros no tenemos cloacas ni agua potable, cuando llueve las calles y
DERECHOS HUMANOS
Los derechos humanos
ante los desafos
de un nuevo siglo
DERECHOS HUMANOS
ante los desafos de un nuevo siglo
las casas se inundan. Por qu no usan la plata que quieren gastar en esa pared en
arreglar el barrio? Nos dicen que somos ladrones. Y los polticos que se roban toda
la plata? Una adolescente agreg: Los de enfrente nos echan la culpa por todo. Nos
discriminan por pobres. Nosotros tenemos derecho a salir a la calle y caminar por
todos lados, como todo el mundo.
La tentativa del pas vecino de edicar aquel paredn haba fracasado, pero este
antecedente no desalent al gobernador. Su propuesta era construirlo alrededor de
un asentamiento de viviendas muy precarias para poder separarlo de un barrio resi-
dencial prximo. El funcionario conaba contar con el apoyo de los medios de comu-
nicacin y las clases medias y altas.
Un nuevo muro estaba a punto de ser construido en una ciudad latinoamericana.
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en la regin
El caso para debatir se organiza alrededor de
la polmica desatada ante el intento de cons-
truir un muro para aislar un barrio conside-
rado peligroso. Un muro con pretensiones
de solucionar un problema: el de la inse-
guridad y el delito. Los diferentes actores,
justifcando sus posiciones ante esta decisin
ofcial, esgrimen una serie de derechos: a
dormir tranquilo, a circular libremente por
la ciudad, a tener un trabajo. Son incom-
patibles los derechos que demandan unos y
otros? Hay derechos ms importantes y ur-
gentes y otros menos acuciantes?
Pero alguien se preguntar si estamos ver-
daderamente ante un caso de derechos huma-
nos o si se trata de un conficto entre vecinos.
Si consideramos que los derechos humanos
se vuelven reales en situaciones concretas,
es decir, en los momentos en que las personas
consideran que fueron tratadas de manera jus-
ta o injusta, y que sus derechos lograron ser
garantizados o, por el contrario, afectados, la
respuesta ser que s, que este caso sirve para
debatir sobre los derechos humanos. Los de-
rechos humanos no se juegan solamente en
las leyes y declaraciones formales. Si bien las
normativas ofciales son fundamentales, en la
defnicin de los derechos humanos son muy
importantes las prcticas cotidianas de las per-
sonas. La ciudadana, ms all de los aspectos
formales, es una prctica confictiva entre gru-
pos que cuentan con distintos grados de poder,
y esto puede observarse en el caso que propo-
nemos para la discusin.
Por eso los estudiosos del tema hablan de los
derechos humanos como principios y normas
en permanente construccin, que se van modi-
fcando y ampliando a medida que las socieda-
des avanzan en su discusin. En este sentido,
podemos observar que hoy se reclama el cum-
plimiento de derechos que en otros tiempos no
existan como tales o que, aun existiendo, no se
vean como importantes o prioritarios. Es decir,
en distintos momentos histricos y en distintas
sociedades se han considerado fundamentales
distintas clases de derechos.
En Amrica Latina, la temtica de los de-
rechos humanos se encontr, durante muchos
aos, ntimamente vinculada a lo ocurrido du-
rante las dictaduras que asolaron a varios pases
en la dcada de 1970. De all que los tiempos de
la recuperacin democrtica funcionaron como
bisagra simblica entre lo que quedaba atrs
(exilios, torturas, muertes y desapariciones) y
las expectativas sobre lo que estaba por venir.
La recuperacin de la democracia implic
no solo la oportunidad para reinstaurar el Esta-
do de Derecho, sino fundamentalmente la po-
sibilidad para amplios sectores de recuperar la
civilidad, de ocupar el espacio pblico, de pre-
sentar reivindicaciones y de participar en
los distintos mbitos sociales. La temtica
de los derechos humanos se fue instalando al
calor de debates que revalorizaban fundamen-
talmente el derecho a la vida y la libertad. Ello
produjo una nocin de ciudadana que remi-
ta fundamentalmente a la esfera de los dere-
chos individuales y polticos, descuidando la
atencin de los derechos sociales. Pero con el
tiempo, y garantizada la vida democrtica, la
sociedad civil fue reclamando otros derechos,
relacionados con el bienestar econmico, el
trabajo, la situacin de las mujeres, las mino-
ras, etctera.
Tras doce aos de dictadura militar, en 1980
Per retorn a la vida democrtica. Por su par-
te, Argentina en 1983 inicia el proceso de tran-
sicin democrtica en el Cono Sur, seguida por
Brasil, Uruguay y Bolivia en 1985, Paraguay en
1989 y Chile en 1990. Colombia y Venezuela
DERECHOS HUMANOS
no padecieron gobiernos dictatoriales durante
esos aos, aunque en el primero de estos pases
la situacin de los derechos humanos tambin
se vio notoriamente afectada.
La historia de la regin nos ensea que, en
el cumplimiento de los derechos humanos, no
nos hallamos ante fases secuenciales de un de-
sarrollo lineal y progresivo. Por el contrario,
el logro de los derechos no solo se caracteriz
por su discontinuidad de acuerdo con los mo-
mentos histricos tenda a privilegiarse alguna
esfera de la ciudadana por sobre otras, sino
que algunos sectores sociales, grupos etarios,
tnicos, etc. se hallaron en una situacin de
desventaja respecto de otros en cuanto a las
posibilidades de acceder a sus prerrogativas.
En su clsico trabajo escrito a mediados
del siglo XX, T. H. Marshall y T. Bottomore
(2005) plantean que la ciudadana es aquella
condicin otorgada a miembros plenos de una
comunidad, iguales en derechos y responsabi-
lidades. Para los autores, si bien la condicin
ciudadana es conferida desde el Estado, se
constituye como producto de luchas sociales a
lo largo de la historia. En el ensayo desagre-
gan el anlisis del concepto en tres esferas: la
civil, la poltica y la social, que son producto
del camino de expansin de derechos que co-
rresponden a cada siglo de la Edad Moderna.
Marshall y Bottomore (2005) nos describen
que el elemento civil est compuesto por los
derechos necesarios para la libertad individual
de la persona, libertad de palabra, pensamien-
to y fe, derecho a poseer propiedad y concluir
contratos vlidos, y el derecho a la justicia. El
elemento poltico refere al derecho a participar
en el ejercicio del poder poltico, como candi-
dato y como elector. Finalmente, con elemento
social, los autores se referen a toda una varie-
dad de derechos, desde el derecho a una medi-
da de bienestar econmico y seguridad hasta el
derecho a compartir la herencia social y llevar
una vida acorde con las pautas que prevalezcan
en esa sociedad.
Afrmamos que los derechos humanos se jue-
gan en la prctica cotidiana, pero en ese juego
no son menores las reglas que proveen las
distintas normativas. As como cada pas posee
su legislacin especfca, es importante tener en
cuenta los pactos internacionales, las conven-
ciones y declaraciones: la Convencin contra
la Tortura y otros Tratos o Penas Crueles,
Inhumanos o Degradantes, la Convencin
sobre los Derechos del Nio, la Convencin
sobre la Eliminacin de Todas las Formas de
Discriminacin contra la Mujer y la Declara-
cin sobre los Derechos de los Pueblos Indge-
nas, entre otros. Muchos pases de la regin han
incorporado estos tratados y convenciones en
sus textos constitucionales, instituyndose en
poderosos andamiajes jurdicos. Tambin hay
leyes que suman a los derechos civiles y pol-
ticos los denominados DESC (Derechos Eco-
nmicos, Sociales y Culturales) y es notoria la
creciente preocupacin por lo ambiental.
La conformacin de organismos supranacio-
nales (el MERCOSUR en el ao 1985), junto
a la revalorizacin de espacios como la Orga-
nizacin de Estados Americanos, otorgaron a
las leyes una vigencia como pocas veces haba
ocurrido en la historia latinoamericana. Sin em-
bargo, a ms de sesenta aos de la Declaracin
Universal de Derechos Humanos promulgada
por las Naciones Unidas y a ms de dos dcadas
de que la mayora de los pases de la regin re-
tomaran la senda democrtica, son muchos an
los desafos que tenemos por delante.
Los tiempos parecieran propicios para lograr
la expansin de los derechos humanos. Para
ello es necesario partir de una nocin de ciu-
dadana que incorpore como trama central el
enfoque de derechos, el posicionamiento de
los receptores reconocindolos como titulares
DERECHOS HUMANOS
de derechos que a la vez generan obligaciones
al Estado, y no como benefciarios y benefcia-
rias. Esto implicara considerar una perspectiva
de poltica pblica que genere las condiciones
para que las ciudadanas y los ciudadanos cuen-
ten con el poder para reclamar al Estado el cum-
plimiento de sus obligaciones asumidas a nivel
internacional. Supondra tambin, ms all de
considerar los cambios en las herramientas ju-
rdicas, preguntarse cules son las condiciones
para su ejercicio cotidiano y as producir meca-
nismos para habilitar la posibilidad de que ciu-
dadanas y ciudadanos y en nuestro caso par-
ticular, los jvenes incidan en las decisiones
que se adoptan.
Muros materiales y simblicos
Ahora bien, volvamos al conficto presente en
el caso. All hallamos diferentes testimonios
ante la propuesta de construir un muro para se-
parar dos barrios. Hay personas que manifes-
tan su derecho a circular sin restricciones por
ambos barrios, en tanto encuentran importante
comunicarse con el otro lado: para visitar
amigos y familiares, ir a la escuela y al hospi-
tal, o para viajar al centro de la ciudad. Mien-
tras que hay quienes dicen que tienen derecho
a dormir tranquilos, es decir, a vivir seguros
y sin miedo a que les roben. En este caso, el
temor se corporiza en las fguras provenientes
del afuera, de all que sea preciso preservarse,
encerrarse, restringir los movimientos al m-
bito conocido. Si tomamos en cuenta las in-
vestigaciones del socilogo argentino Gabriel
Kessler (2006), vemos que el miedo, en tanto
emocin que conmociona, ocupa un lugar pre-
ponderante en la regulacin de la vida local; el
temor compartido regula horarios de entrada y
salida del hogar, determina algunos caminos,
lleva a evitar otros, genera lmites infranquea-
bles. Muchas personas cuando se les pide que
realicen un croquis o dibujo de su barrio se li-
mitan a garabatear las pocas calles por las que
circulan; un dibujo en el que es tan importante
lo que est como lo que no fgura.
Tambin estn los testimonios del otro
lado, los de los jvenes que viven en el barrio
peligroso. Ellos tambin enumeran una se-
rie de derechos que consideran vulnerados: no
cuentan con viviendas dignas, con agua pota-
ble, cloacas, desages; son discriminados (nos
dicen que somos ladrones, nos echan la culpa
por todo, nos discriminan por pobres).
Los vecinos de ambos barrios demandan dere-
chos legtimos, y el cumplimiento de los derechos
de unos no debera ser un obstculo para que
se respeten y hagan efectivos los derechos de los
otros.
El muro es una divisin material que, en
alguna medida, se construye sobre divisiones
simblicas previas, y las refuerza. Es decir,
antes del intento de levantar las paredes de la-
drillos seguramente ya existan entre estos dos
barrios particiones que marcaban diferencias
entre zonas ms seguras y otras amenazan-
tes, entre la entrada y el fondo, entre calles
por las que se poda circular y otras donde el
movimiento estaba obturado. Si la edifcacin
de una pared parece no hacer otra cosa que
confrmar una divisin que ya exista, en qu
medida solucionara un problema?
En la actualidad es notorio cmo las ciuda-
des y los barrios van adquiriendo progresiva-
mente contornos cada vez ms limitados. La
circulacin se estructura de tal modo que lleva
a las personas a transitar por lugares conocidos,
a encontrarse con aquellas personas similares
y a evitar el contacto con los extraos. Pero
la circulacin restringida y la difcultad para
compartir espacios con otros (de otros barrios,
de otras clases sociales, con otros gustos, etc.),
hablan, sobre todo, de quiebres en las relacio-
nes y en los vnculos sociales. En este sentido,
DERECHOS HUMANOS
los investigadores se referen al surgimiento de
identidades fragmentadas, donde lo hetero-
gneo, antes que como posibilidad de vivencia
con otros, es percibido como amenaza. Vol-
viendo al caso, esto podra explicar, en parte,
por qu es tan difcil que los de un barrio y
los del otro vean que es posible pronunciar
un nosotros que los incluya y les permita luchar
de manera conjunta en pos del cumplimiento
de derechos que a ambos lados de la pared es-
tn siendo vulnerados.
Otro detalle para tener en cuenta son las di-
ferentes vas que los protagonistas de este rela-
to eligen para hacerse or o para lograr que sus
derechos (o lo que ellos consideran que son sus
derechos) sean respetados.
En primer lugar, se trata de reclamos indivi-
duales que se realizan por intermedio de la tele-
visin. Es importante destacar que, desde hace
varios aos, los medios de comunicacin se
vienen erigiendo en representantes de los ciu-
dadanos en materia de derechos, recibiendo re-
clamos y denunciando injusticias. Pero tambin
los gobernantes prestan atencin a los medios de
comunicacin y a la opinin pblica. Por ejem-
plo, en el caso que estamos analizando, el go-
bernador decide construir la pared sobre la base
de la informacin de una encuesta y porque vio
en la televisin lo sucedido en un lugar vecino.
El caso tiene otro ingrediente. Aparecen
unos vecinos que, disconformes, rompen los
primeros ladrillos colocados con la intencin de
construir un muro. En este sentido, es posible
ver diferentes maneras de ejercer los reclamos:
no es lo mismo avanzar con las propias manos,
o llamar a la televisin y hacer una denuncia, o
intentar una audiencia con los funcionarios que
estn tomando las decisiones. Es importante
destacar que no hay una sola va para reclamar
y luchar por los derechos. Y traemos ac una
pregunta formulada antes: qu condiciones se
generan desde la poltica pblica para que los
ciudadanos y las ciudadanas reclamen al Esta-
do que cumpla sus obligaciones?
Por ltimo, cuando uno de los jvenes dice
Por qu no usan la plata que quieren gastar
en esa pared en arreglar el barrio?, tambin
est preguntndose por las decisiones que to-
man los responsables de llevar adelante polti-
cas pblicas.
Representaciones sobre la juventud
y sus derechos
Con el caso para debatir nos hemos aproxi-
mado a la temtica de los derechos humanos
desde una perspectiva general, con un pro-
blema que atraviesa a nios y nias, jvenes
y adultos. Pero ante el tema de los derechos
humanos tambin es posible pensar en ciertas
cuestiones especfcamente juveniles. Cmo
se vinculan los jvenes con la temtica de los
derechos humanos? Qu lugar les otorga a
los jvenes el discurso adulto en materia de
derechos humanos?
Es posible escuchar (en la escuela y en otras
instituciones) aquella afrmacin que dice que
los jvenes son sujetos de derechos. Pero, por
varios motivos, esta declaracin no garantiza el
ejercicio de los mismos. Uno de ellos es que
este enunciado convive con discursos que han
colocado a la juventud en un lugar de impo-
sibilidad, restndole capacidad de accin. De
acuerdo con estos diagnsticos los jvenes se
ven afectados por una serie de problemticas
defnidas desde una perspectiva centrada en el
adulto, que suele concebir al mundo juvenil en
trminos dicotmicos: vctimas o victimarios.
Trminos como confictividad o apata poltica,
desercin escolar, crisis normativa o conductas
de riesgo son los que utiliza el lenguaje desde
la poltica y el discurso adulto para constituir a
la juventud como grupo de riesgo o como ame-
naza (Hopenhayn, 2006).
DERECHOS HUMANOS
Menos atencin se ha prestado a examinar
la manera en la cual la juventud contempor-
nea experimenta su condicin: los cambios en
la manera de vivir la poltica, las relaciones de
pareja o la sociabilidad en general, su relacin
con las nuevas tecnologas y los consumos cul-
turales, los modos en que conciben la ciudada-
na y los derechos humanos, y la forma en que
los redefnen a partir de sus prcticas.
Pero no se trata exclusivamente de un proble-
ma de representaciones adultas respecto de la
juventud. Afrmar aquello implicara desconocer
las condiciones de vida (materiales y simblicas)
que atraviesan muchos jvenes en la regin.
En los ltimos tiempos, los casos de gatillo
fcil cuando policas o guardias de seguridad
privada han usado armas de fuego en situacio-
nes que podran haberse resuelto sin su em-
pleo o episodios represivos como expresin
de la violencia institucional, y la inclusin en
la agenda pblica de la seguridad ante el delito
como cuestin primordial provocaron fenme-
nos yuxtapuestos. Por un lado, han restringido
el ejercicio ciudadano de las personas jvenes.
Por otro, incrementaron en ellas la sensacin
de riesgo e incertidumbre. Ideas como inse-
guridad o el miedo a la muerte cobran nuevos
signifcados para la poblacin juvenil. Cuando
se les pregunta a las personas jvenes cmo se
imaginan dentro de unos aos, muchas respon-
den poniendo en evidencia difcultades para
proyectarse en el futuro. Estas percepciones
estructuran nuevas temporalidades: la escasa
capacidad de analizar el pasado como ensean-
za de las experiencias sumada a las difcultades
para imaginar el porvenir otorgan al presente
nuevas caractersticas: se trata de un presente
permanente en el que todo hay que hacerlo con
urgencia, lo que torna necesario desarrollar di-
versas estrategias para afrontarlo.
Estas percepciones son coincidentes con los da-
tos citados por el informe del SITEAL de 2008,
que muestran las diferencias en la esperanza de
vida entre lo que ocurre en Espaa y otros pa-
ses iberoamericanos. Mientras la tasa de mor-
talidad de los jvenes espaoles de 15 a 29 aos
es de 49 por cada 100 mil, el promedio latino-
americano lo duplica llegando a 134 (Informe
SITEAL 2008, Tendencias sociales y edu-
cativas en Amrica Latina. La escuela y
los adolescentes, IIPE-UNESCO/OEI).
De manera sumamente paradjica, las mu-
taciones en las condiciones sociales en las
cuales experimentan su juventud quienes son
actualmente considerados jvenes ocurrieron
de manera simultnea a que los pases latinoa-
mericanos asumieran obligaciones respecto de
los derechos humanos a nivel internacional.
Este desfasaje entre normativas que garanti-
zan derechos y las crecientes difcultades para
ejercerlos en la prctica incrementa la descon-
fanza de las personas jvenes hacia la ley y la
justicia.
Derribando muros: nuevos
derechos para una juventud
heterognea y desigual
La juventud contempornea, contrariamente a
lo que sostienen las representaciones ms ex-
tendidas, se caracteriza por su heterogeneidad.
Existen dentro de lo que solemos denominar
jvenes un sinfn de situaciones y diferen-
cias. En lo que se refere a los derechos, encon-
tramos en los jvenes un fenmeno que no deja
de ser un signo de esta poca: la demanda por el
respeto de las particularidades. Algunas veces,
estas demandas de reconocimiento particulares
generan difcultades para visualizar demandas
mayores, del orden de lo colectivo, formuladas
por muchos diferentes que, no obstante sus
DERECHOS HUMANOS
diferencias, lograran alinearse detrs de unos
reclamos comunes.
El afn por ser reconocidos en sus diferen-
cias y tratados con justicia con el que las
personas jvenes presentan sus demandas nos
habla de los cambios en la manera de pensar la
ciudadana, incluso en lo que para ellos signi-
fcan trminos como los derechos humanos.
Cuando tomamos contacto con la juventud,
hallamos una multiplicidad de espacios por los
que los jvenes circulan, as como un conjunto
de prcticas asociadas a esos lugares, que son
los que hacen posible ser y estar, encontrarse
con otros, tornarse visible ante los dems. Tam-
bin en dichos espacios se pone en juego algo
del orden de los derechos humanos.
La escuela, en tanto espacio donde los
distintos mundos juveniles se encuentran, se
transform desde su relativa masifcacin en
uno de los escenarios principales en los que
ellos conviven y, por tanto, en un territorio ju-
venil ms en el que se pone en juego el deseo
y la bsqueda de ser respetados.
Decamos al inicio que son muchos an los
desafos que los derechos humanos deben asu-
mir en el nuevo siglo. La construccin de mu-
ros y fronteras, fsicos y simblicos, antes que
generar lazos de pertenencia a un comn donde
se comparten derechos, contribuye a constituir
universos culturales distantes, que se piensan
desconectados entre s. Probablemente sea en
parte responsabilidad de la institucin escolar
ayudar a resolver la tensin entre lo universal
y lo particular, como expresin de la difcil
tarea que entraa el vivir juntos. Transitar ese
camino supone promover la pluralidad de vo-
ces, acompaar, sin imponer, las bsquedas y
los deseos juveniles, garantizar la reciprocidad,
ampliar en defnitiva los lmites que organi-
zan la vida en comn. Implica la necesidad de
que el tiempo en la escuela habilite la ocasin
de imaginar porvenires ms venturosos, don-
de los derechos humanos sean considerados de
manera integral para garantizar la simultanei-
dad en su cumplimiento.
DERECHOS HUMANOS
O
r
i
e
n
t
a
c
i
o
n
e
s

Cmo tratar el tema
Las preguntas que orientan el debate apuntan, en principio, a identifcar diferentes derechos y sus
posibles vinculaciones y contradicciones. La idea es situar el conficto en una perspectiva amplia,
que permita analizarlo en sus mltiples aristas antes que cerrarlo en fguras como las vctimas y
los victimarios.
Es importante situar el tema de los derechos humanos (su ejercicio y su respeto) en las prcticas
cotidianas, como tambin identifcar que existen diferentes maneras y mecanismos para reclamar
la exigencia de cumplimiento de los derechos.
En el caso particular de los jvenes, es necesario prestar atencin a la importancia que ellos le
adjudican a la cuestin del reconocimiento de la particularidad en las demandas de justicia.
Convencin contra la Tortura y otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes.
http://www2.ohchr.org/spanish/law/cat.htm

Convencin sobre la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer.
http://www2.ohchr.org/spanish/law/cedaw.htm
Convencin sobre los Derechos del Nio.
http://www.unicef.org/spanish/crc/
Declaracin sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas.
http://www.un.org/esa/socdev/unpfi/es/drip.html
Declaracin Universal de Derechos Humanos.
http://www.un.org/es/documents/udhr/
Informe La juventud en Iberoamrica. Tendencias y urgencias, Santiago de Chile, OIJ / CEPAL.
http://www.oij.org/documentosOIJ.php
Informe SITEAL 2008, Tendencias sociales y educativas en Amrica Latina. La escuela y los ado-
lescentes, IIPE-UNESCO/OIJ.
http://www.siteal.iipe-oei.org/informetendencias/informetendencias2008.asp
Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos.
http://www2.ohchr.org/spanish/law/ccpr.htm

Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales.
http://www2.ohchr.org/spanish/law/cescr.htm
DERECHOS HUMANOS
B
i
b
l
i
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g
r
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Fraser, N. (1997), Iustitia interrupta. Refexiones crticas desde la posicin postsocialista, Bo-
got, Universidad de los Andes/Siglo del Hombre Editores.
Hopenhayn, M. (2006), La juventud latinoamericana en sus tensiones y sus violencias, en Moro,
J. (ed.), Juventudes, violencia y exclusin. Desafos para las polticas pblicas, INDES,
Magna Terra Editores.
Kessler, G. (2006), Inseguridad subjetiva, sociedad y poltica. Aportes para un debate latinoame-
ricano, en Moro, J. (ed.), Juventudes, violencia y exclusin. Desafos para las polticas
pblicas, INDES, Magna Terra Editores.
Marshall, T. H. y Bottomore, T. (2005), Ciudadana y clase social, Buenos Aires, Losada.
C
M
Y
CM
MY
CY
CMY
K

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