Puntualizaciones sobre el papel de la Lgica en la obra de Piaget: hacia
una Lgica de las Significaciones
Lic. Gabriela Schiavello
Por qu la lgica ocupa un lugar central en una teora acerca de la construccin del conocimiento? Afirmamos que el conocimiento se construye, pero qu se construye?, se construyen los instrumentos que nos permiten interpretar la realidad. Estos instrumentos son las formas en que podemos organizar esa informacin que tenemos del mundo que tratamos de interpretar, pero esa organizacin supone relaciones, que a su vez se coordinan, y la coordinacin de esas relaciones forma lo que entendemos por estructuras. Pues ien, esto es la !gica. !o que se construyen son las formas de organizar la realidad, o sea, se construyen operaciones lgicas. Pero esa realidad no est" dada y dispuesta para que nosotros la organicemos# no $ay lectura pura de la e%periencia, sino que esta lectura e interpretacin supone construcciones anteriores, a su vez dadas por estructuraciones previas y as sucesivamente si podemos remontarnos $acia un posile punto de partida. &u"n atr"s podemos remontarnos? Piaget responde desde la relacin de la iologa con el conocimiento, tomando en cuenta la continuidad funcional dada por las invariantes funcionales y la discontinuidad estructural con respecto a la filogenia, dada por una $erencia iolgica, estructural y especfica en el ser $umano. 'i para conocer tenemos que construir estructuras lgicas que nos permitan organizar la realidad, esas estructuras lgicas tienen una gnesis# no est"n dadas a priori ni surgen de la mera e%periencia, y es por ello que se $ace necesario recurrir a un an"lisis psicogentico. Este prolema psicogentico aorda cmo se construye la !gica. !legado este punto nos es necesario aclarar que la postura piagetiana fue calificada de logicista se(alando que Piaget reduca el proceso de conocimiento a las estructuras lgicas en )uego, as como fue tildado de psicologista por los lgicos por presentar deilidades en sus desarrollos sore esta disciplina. En primer lugar, Piaget no reduce el proceso de conocimiento a las estructuras lgicas en )uego sino que, como di)imos, las utiliza para descriir el modo como el su)eto organiza su accionar cognitivo, siendo que es el su)eto el constructor de su propia lgica, desde los niveles m"s elementales $asta la lgica natural del adulto normal. En este sentido, los lgicos no legislan cmo el ni(o o el adulto deen pensar sino que son los que a%iomatizan y despliegan a travs de un metalengua)e *como lo es el lengua)e formal+, la variedad de formas de razonamiento distinguiendo aquellos correctos de los incorrectos, y teniendo como punto de partida el sistema al que arria el adulto medio. En el prlogo a la ,ntroduccin a la Epistemologa -entica, leemos ./los o)etos de los cuales se ocupa la lgica son las proposiciones, las clases, las relaciones, las funciones. Ellos son introducidos por definicin o por postulados. 1 Adem"s, se construyen con ellos sistemas formales en los cuales se introducen reglas de deduccin0 1 . En una reve rese(a $istrica acerca de la !gica como disciplina, se considera a Aristteles como su fundador, siendo que para ste se constitua en una rama de la filosofa que estudiaa los principios y mtodos que se emplean para distinguir un razonamiento correcto del incorrecto y en un instrumento de todas las ciencias. !a lgica opera desde un punto de vista formal, es decir, considerando la forma o estructura de un razonamiento y no su contenido, es por eso que se vale de un lengua)e formal constitudo por una sinta%is particular, por astracciones que de)an las formas vacas de contenido. !a lgica aristotlica constituye el n2cleo fundamental de lo que se llama lgica cl"sica y que se e%tiende $asta el siglo 34,,,. A partir de aqu se inicia la llamada lgica simlica a fin de reducir las controversias entre filsofos a meros errores de c"lculo utilizando un lengua)e muy parecido al lengua)e matem"tico. !a lgica puede ser considerada $oy como una ciencia au%iliar, similar a las matem"ticas que, al estudiar las condiciones formales del razonamiento correcto, se toma como instrumento de la ciencia. !as leyes y reglas lgicas, sus tcnicas y mtodos )uegan un papel importante en la construccin y )ustificacin de teoras cientficas en cualquier campo del saer. El prolema que Piaget le plante a los lgicos y que l mismo aord en colaoracin con stos fue el de formalizar *dar una forma lgica+ tamin a la lgica correspondiente a niveles genticamente previos al pensamiento formal. 4olviendo al prlogo a la ,nt. a la Epistemologa -entica, en la p"g. 11 dice0/pero la lgica no crea todo esto de la nada, sino que lo toma de las estructuras operatorias del su)eto 5/6 la lgica es una a%iom"tica de la razn de la cual la psicologa de la inteligencia es la ciencia e%perimental correspondiente0. Piaget plantea que las normas de pensamiento que el su)eto emplea resultan de su propia creacin, progresiva y vinculada a los progresos en la accin# se trata de normas que en alg2n momento el su)eto asume como necesarias cuando antes eran contingentes y dean verificarse empricamente. Por e). en la medida en que el ni(o ya no necesita de la configuracin perceptiva privilegiada para poder razonar, en una toma de conservacin de sustancia, afirma que a pesar de que $aya trasvasado un lquido a un vaso largo y finito y el mismo a otro m"s a)o y anc$o, si no se sac ni agreg nada, y si se puede tener en cuenta la compensacin de las diferencias entre ellos, entonces, sigue $aiendo igual sustancia. Este razonamiento que a$ora se le impone como necesario, antes se realizaa por conductas de ensayo y error, y la conclusin despus de estos tanteos era o ien suponer mayor cantidad de lquido en el vaso largo y finito porque era m"s alto o ien suponer como una e%cepcin y con asomro, que si ese lquido se trasvasaa a dos vasos iguales, recin all verificaa que nada $aa variado. !a Psicologa -entica se limita a dar cuenta de los modos de produccin o mecanismos y alcances de los sistemas de pensamiento del su)eto epistmico, y recurre a la !gica como disciplina formal, e incluso se ve oligado a construir nuevas formas lgicas que sean un modelo adecuado frente a las deilidades propias del sistema de razonamiento del ni(o, que en cada caso intenta descriir. 2 !a sucesin de estructuras lgicas que propone Piaget tiene un encadenamiento epistemolgico que intenta descriir la gnesis real y no un orden formal de sucesin de estructuras lgicas. 7espus de estalecer que las relaciones lgicas no son a priori, ni el resultado directo de la e%periencia, la Epistemologa -entica dei demostrar cmo son construidas por el ni(o, en un proceso de interaccin dialctico. !a lgica comienza cuando se realizan las primeras inferencias, cuando se puede anticipar el resultado de una accin. !as primeras inferencias son anticipaciones8 dada tal cosa espera otra cosa, o sea, se da una prediccin de lo que puede pasar !a lgica comienza desde que un ni(o es capaz de anticipar una relacin entre acciones *y es la Psicologa -entica quien dee determinar dnde y cmo se produce tal anticipacin+. Por e)emplo, cuando el ni(o puede diferenciar el esquema fin del esquema medio, sae que tirando del pioln de la ca)ita de m2sica que pende de su cuna, suena la m2sica, o sea que el pioln es el medio que utiliza para alcanzar un fin determinado previamente *el sonido de la m2sica+. 9a en el terreno del an"lisis psicogentico, podemos situar tres momentos8 una etapa inicial en la que se aord e%perimentalmente la gnesis del razonamiento y de cmo el ni(o adquiere los instrumentos para representar la realidad, una segunda etapa que pone el acento en descriir las formas lgicas del pensamiento del ni(o y el adolescente y por 2ltimo aquella que se centr no ya en la descripcin formal de esas estructuras de razonamiento en su estado de equilirio sino en los mecanismos de pasa)e de un nivel a otro. Estas diferentes etapas se asocian a su teora de la equiliracin. En un principio, Piaget da cuenta de que el su)eto va construyendo su conocimiento, o sea, su lgica $asta llegar a un nivel estacionario aunque din"mico, donde esta lgica natural se estailiza, y es por eso que la lgica del adolescente es la misma que la de un adulto medio. Esa equiliracin se logra con la reversiilidad, la estructura de la cominatoria y el grupo ,:;& conquistados. !o que sigue es la teora de la equiliracin de las estructuras cognoscitivas como proceso continuo $asta llegar a estadios m"s avanzados de la ciencia. El liro .<acia una lgica de las significaciones0 = constituye una ora que cuenta con las investigaciones realizadas en el &entro ,nternacional de Epistemologa -entica en 1>?@A?>, y trat"ndose de la 2ltima ora escrita por Piaget es no slo la culminacin de una serie de traa)os sino tamin, dir" ,n$elder en el prefacio0/representa un intento de reformulacin de la lgica operatoria, prolong"ndola en dos direcciones8 $acia la construccin de una lgica de las significaciones, cuyo desarrollo natural sera la lgica operatoria, y $acia una reformulacin de la lgica proposicional que la lierara de sus vnculos demasiado estrec$os con la lgica e%tensional 0 B . El o)etivo del presente escrito es presentarles la direccin que se ocupa de la construccin de una lgica de las significaciones, de)ando para un desarrollo ulterior aquella que se adentra en la reformulacin de la lgica proposicional. Acerca del prolema epistemolgico del origen de la lgica y el papel de sta en epistemologa, ;. -arca escrie ./en su teora de la lgica, Piaget estalece dos o)etivos8 3 C e%plicar cmo el su)eto cognoscente desarrolla relaciones y estructuras lgicas $asta el nivel de la lgica natural de un adulto normal. C mostrar cmo las relaciones y estructuras lgicas funcionan como instrumentos asimiladores de la realidad, que permiten al su)eto, apre$ender y organizar sus o)etos de conocimiento y cmo ellas son, por esa misma razn, las condiciones necesarias de toda forma de conocimiento0 D .0El su)eto estructura el mundo estructurando sus propios instrumentos de estructuracin, es decir, su lgica0 E . Piaget rastrea los orgenes de la lgica remont"ndose $asta las implicaciones entre acciones en el nivel sensorio motor, donde se(ala una lgica de las significaciones, en la cual las implicaciones no se limitan a los enunciados, sino que cada accin est" cargada de significaciones por el su)eto. 7e esto se sigue que estos sistemas de implicaciones entre significaciones de las acciones son anteriores a las operaciones *recordemos que la operacin es una accin interiorizada y reversile, y que las interacciones se refieren primeramente a una accin pr"ctica, que se interioriza paulatinamente $asta lograr la reversiilidad mencionada+. !as significaciones resultan de una asimilacin de los o)etos a partir de los esquemas, de manera que las propiedades no son oservales puros sino siempre una interpretacin de los datos. &uando un ni(o tira $acia s una manta para alcanzar un o)eto colocado sore ella, pero demasiado ale)ado para poder tomarlo directamente, asimila esta situacin a esquemas perceptivos como los que tienen en cuenta la relacin de .encima de0 y crea un medio nuevo como conducta de soporte, tomando a la manta como una $erramienta. En Fiologa y conocimiento, leemos ./conocer no consiste en copiar lo real, sino en orar sore ello y en transformarlo a fin de comprenderlo en funcin de los sistemas de transformaciones a los que est"n ligadas estas acciones0 y tamin ./decir que todo conocimiento supone una asimilacin y que ella consiste en conferir significaciones, en resumidas cuentas, es tanto como afirmar que conocer un o)eto implica su incorporacin a esquemas de accin y esto es verdad desde las conductas sensorio motrices elementales $asta las operaciones lgico matem"ticas superiores0 G . As, podemos $alar del esquema de reunin en un e que amontona o)etos, del armado de colecciones en un ni(o de D a(os que forma con ellos una figura familiar, de la reunin de o)etos con el o)etivo de clasificarlos en un ni(o de G a(os, $asta llegar a la clasificacin como una operacin que tiene en cuenta la inclusin )er"rquica de clases y el mane)o de cuantificadores tales como .todos, algunos o ninguno0. !as interacciones del ni(o se repiten y se aplican de manera seme)ante a situaciones comparales pero tamin se diferencian y cominan de una nueva manera, de lo que se sigue que un esquema de accin es lo que en una accin $ay de transponile, generalizale o diferenciale, es lo que $ay de com2n en una accin. !a significacin de un o)eto es8 lo que podemos $acer con l, lo que podemos decir de l y lo que podemos pensar de l. Hodas las significaciones implican la actividad de un su)eto que interact2a con realidades e%teriores *fsicas+ o engendradas internamente * lgico C matem"ticas+. Iueda claro que, como dice Piaget en la p"g. @ del mismo te%to,0 la lgica, por su parte, no se reduce de ninguna manera, como se $a querido creer, a un sistema de notaciones in$erentes al discurso o a cualquier lengua)e. &onsiste tamin en un sistema de operaciones *clasificar, seriar, poner en correspondencia, utilizar una 4 cominatoria o grupos de transformaciones, etc.+, y la fuente de estas operaciones $a de uscarse antes del lengua)e, en las coordinaciones generales de la accin0 ? . !a inteligencia sensorio motriz consiste en coordinar directamente esquemas de accin sin que stos necesiten ser representados *tal como P. define representacin, como la evocacin de un significado a travs de un significante+. !a adaptacin sensorio motora que termina con la construccin de un universo pr"ctico formado por o)etos permanentes, estructurado de manera temporo espacial y sede de una causalidad a la vez especializada y o)etivada de las cosas, se corresponde con un equilirio progresivo entre la asimilacin a los esquemas y la acomodacin de stos a la e%periencia. !as acciones no e%isten ni funcionan sin vnculos entre ellas, as como los esquemas de accin no se dan nunca aislados. 'i las primeras inferencias anticipan que0dado tal cosa, se espere que suceda tal otra cosa0, lgica y causalidad tienen un nacimiento com2n y se van separando paulatinamente. Entonces distinguimos dos aspectos de relaciones entre acciones8 causales *centradas en los o)etos y referidas a los resultados de las acciones constatales a posteriori+ y las relaciones de implicacin * entre significaciones, susceptiles de ser anticipadas+. !a accin sensorio motriz no se reduce a conductas en contacto con o)etos materiales, sino que es el inicio de una actividad constructora de significaciones, que a su vez generan la progresiva organizacin de las estructuras cognitivas a partir de los primeros esquemas de accin. !os o)etos con los que el e interact2a no son slo elementos materiales de su accionar, sino el soporte material de esas significaciones. !a relacin de implicacin no se reduce a la implicacin entre enunciados, sino que surge cuando empieza a darse el pasa)e progresivo de las coordinaciones de acciones a las composiciones anticipadas o inferidas. Aqu comienza la lgica. .Jna accin no es en s misma ni verdadera ni falsa y no se eval2a m"s que en trminos de eficacia o de utilidad con respecto a un o)etivo. Por el contrario, la implicacin entre acciones, a partir de anticipaciones, es susceptile de verdad o de falsedad y constituye ya una lgica, que aparece en los niveles m"s primitivos0 @ . As, toda inferencia adquiere desde el comienzo la forma de una relacin lgica8 la implicacin. !as implicaciones son primero descuiertas en el nivel de las acciones mientras que las implicaciones entre enunciados son m"s tardas# sin emargo, en amos casos, se trata de implicaciones significantes. En obras como Investigaciones sobre la abstraccin reflexionante o Psicognesis e historia de la ciencia por nombrar slo algunas, Piaget se refiere a los instrumentos de conocimiento que engendra la asimilacin y que son las abstracciones y generalizaciones y destaca sobre todo, dos formas de abstraccin : emprica y reflexiva. Define la abstraccin emprica en estos trminos !"se refiere a los ob#etos exteriores al su#eto, en los cuales este $ltimo comprueba ciertas propiedades para extraerlas y analizarlas independientemente","se e#erce sobre los contenidos, y la abstraccin reflexiva extrae de las formas anteriores los elementos para construr nuevas formas adaptadas a dic%os contenidos" & . 'a abstraccin no consiste en una mera lectura sino que agrega relaciones al dato perceptivo, reconociendo la existencia de cualidades comunes, por e#. el ser 5 grande o peque(o, azul o ro#o, cuadrado o redondo, pesado o liviano, etc. Para abstraer de un ob#eto cualquier propiedad es necesario utilizar instrumentos de asimilacin, estableciendo relaciones, significaciones, que dependen de esquemas tanto sensorio motores como conceptuales, que no son proporcionados por el ob#eto sino construidos por el su#eto. )on respecto a la abstraccin reflexiva dice"!se refiere a las acciones y operaciones del su#eto y a los esquemas que le conduce a construir","!es reflexiva en dos sentidos inseparables: por una parte, un *refle#amiento* %ace pasar lo que es abstrado de un plano inferior a uno superior + por e# de la accin a la representacin,, y por otra, una *reflexin* en el sentido mental, que permite una reorganizacin sobre el nuevo plano de lo que %a sido extrado del plano precedente". -'a abstraccin reflexiva extrae su contenido de las acciones del su#eto" ./ . 0anto el refle#amiento como la reflexin pueden ser observados desde el nivel sensoriomotor cuando el beb, para resolver un problema nuevo, es capaz de extraer coordinaciones de esquemas ya construidos y reorganizarlas en funcin de nuevos datos. 1upongamos el siguiente e#emplo: un beb de entre & y ./ meses tiene cubos vacos de diferentes tama(os e intenta insertar un cubo peque(o en uno m2s grande, pero en vez de %acerlo directamente, se lo lleva primero a la boca y comienza por poner en su boca lo que luego va a poner en el cubo. )onstruye el esquema de contenido a continente, extrayndolo por un -refle#amiento" del esquema de succin que vena utilizando. 32s tarde prolongar2 las acciones en nuevos esquemas o subesquemas tales como -poner adentro", -sacar", -llenar", -vaciar" aplic2ndolo a una serie de cubos que se transformar2n en continentes o contenidos entre s. 4tese que en la construccin de esquemas coordinables entre s, se e#ercen acciones positivas +poner, y sus inversas +sacar,. 5simismo, el ni(o que busca activamente un ob#eto +porque lo considera independiente de su accin, idntico a s mismo y permanente m2s all2 de que l no interactu con el ob#eto o ste %aya desaparecido de su campo perceptivo,, puede tambin seguir los desplazamientos coordinando los propios con los del ob#eto en cuestin. 5s, lo buscar2 all por donde lo vio desaparecer por $ltima vez o inferir2 aquel desplazamiento que no vio, yendo a buscarlo, retornando al punto de partida y superando obst2culos. 5qu aparece nuevamente la coordinacin, esta vez de posiciones y desplazamientos, suponiendo implicaciones positivas +ir %acia un punto, y sus inversiones +retornar al punto de partida,. 'a Epistemologa 6entica considera el sistema cognoscitivo como un sistema abierto y din2mico que realiza intercambios con el medio y cuya evolucin se caracteriza por perodos de equilibracin +equilibrio din2mico, seguidos de rupturas de ste provocadas por perturbaciones que generan desequilibrios y reorganizaciones que conducen al sistema a nuevas condiciones de equilibrio din2mico +reequilibracin,. 'os estadios o perodos de la psicognesis comportan una estabilidad relativa ya que, siendo un sistema de transformaciones, est2n sometidos a una inestabilidad que en algunos casos logran absorber y en otros no, y es por ello que el su#eto debe reorganizar sus instrumentos de asimilacin y acomodacin para que la adaptacin sea efectiva. 6 &ada perodo o cada estadio, tiene como propio los prolemas que el su)eto es capaz de resolver, es decir, las situaciones que es capaz de apre$ender, y en cada perodo el su)eto utiliza relaciones lgicas caractersticas. Podemos distinguir tres etapas importantes en la evolucin de las relaciones lgico C matem"ticas, que corresponden al pensamiento preoperatorio, de operaciones concretas y operaciones formales respectivamente. C Relaciones intraoperatorias donde la ausencia de reversiilidad implica que las relaciones permanecen aisladas y no se componen en sistemas de transformaciones# seg2n un sistema de regulaciones dadas por tanteos, el ni(o $ace y corrige posteriormente. A estas relaciones corresponden las comparaciones y correspondencias *que resultan de repeticiones, similitudes y equivalencias+, colecciones de o)etos divididos en sucolecciones y seriaciones de o)etos *por verificacin emprica sin que impliquen la transitividad+. Por e)emplo, la nocin de conservacin de sustancia est" ausente ya que se razona slo en funcin de estados tomando en cuenta una variale por vez *largo o anc$o de la olita de plastilina+. &on respecto a la seriacin, slo se da por tanteo emprico, consiguindose armar pare)as o peque(os con)untos incoordinales entre s *uno peque(o y uno grande por e)+ pero sin mane)ar una relacin transitiva *donde si la varilla A es menor que F y F es menor que &, entonces A es menor que &+. C Relaciones interoperatorias que implican la e%istencia de operaciones elementales que consisten en clasificar, seriar, etc. gracias a composiciones entre las operaciones que conducen a las primeras estructuras lgico C aritmticas. En este nivel aparecen las coordinaciones entre correspondencias y transformaciones as como los principios de conservacin# quedan estalecidas las propiedades recproca, transitiva, asociativa, reversile, conmutativa y recursiva. 'u estructura caracterstica, el agrupamiento, presenta la limitacin de estar siempre suordinado a contenidos concretos sin que el terreno de lo posile supere a lo real, por carecer de mecanismos formales $ipottico K deductivos. Hampoco puede deducir las propiedades de un susistema a partir de las propiedades del sistema total. ! Relaciones transoperatorias que conducen a estructuras lgico C matem"ticas como las proporciones, el grupo o la cominatoria, que caracterizan un L saer $acerL del su)eto pero que no implica una comprensin de las estructuras como tales. Estas estructuras aparecen como el resultado de un proceso que consiste en realizar operaciones a una segunda potencia. En las permutaciones se dan seriaciones de seriaciones# en la cominatoria se da una clasificacin de clasificaciones# en el grupo ,:;& dos sistemas diferentes se componen en una totalidad 2nica que incluye la coordinacin de inversiones y reciprocidades. A travs de este recorrido vemos cmo e%iste una lgica de significaciones que precede a la lgica formal de los enunciados, siendo que dic$a lgica de significaciones est" fundada sore implicaciones entre acciones. Estas pueden ser proactivas * e%traen las consecuencias de las proposiciones en )uego, tal que si A implica F , F es consecuencia de A+# retroactivas * se refieren a las condiciones previas, tal que si A implica F , A es condicin previa de F+ y justificantes * vincula las anteriores y las profundiza+ El su)eto elaora relaciones lgicas que tienen como fundamento a las inferencias y Piaget muestra la evolucin de stas seg2n tres niveles diferentes8 7 a+ las anticipaciones .limitadas a lo que permiten las repeticiones constatales de disposiciones de o)etos, o de modificaciones ya constatadas empricamente0 + las inferencias referentes a anticipaciones .que reasan lo constatale0, engendradas por una astraccin refle%iva c+ las inferencias fundadas sore demostraciones posiles. !as inferencias evolucionan correlativamente con las implicaciones, para las cuales tamin propone una distincin de formas8 a+ las implicaciones entre acciones en un primer nivel se restringen a datos limitados y a conte%tos particulares, por eso se denominan implicaciones locales *determinadas por sus resultados constatados+. + las implicaciones de un segundo nivel se insertan en un sistema de relaciones pero entendidas slo por pasos sucesivos entre elementos pr%imos y se denominan implicaciones sistmicas. c+ en un tercer nivel situamos a las implicaciones estructurales que se refieren a las composiciones internas de estructuras ya construidas 4eamos cmo se da esta implicacin entre acciones en un e)emplo que se refiere a la cominacin de formas geomtricas. 'e le pide a los su)etos que curan el piso con un mosaico tal que no quede ning2n $ueco o espacio vaco entre las piezas y que sea posile continuar indefinidamente el ensamle construido inicialmente en dimensiones reducidas. Puede utilizar elementos de la misma forma o puede mezclar formas de diversas maneras. 'e descrien B niveles de respuesta. En el nivel 1, las anticipaciones est"n limitadas a lo que permiten las repeticiones o modificaciones constatales empricamente# as, los ni(os construyen mosaicos sin $uecos con cuadrados pero fracasan al inferir que se podra continuar indefinidamente. En el nivel 2, las inferencias se refieren a anticipaciones que reasan lo constatale y est"n fundadas en implicaciones sistmicas * no ya locales como en el nivel anterior+, pero que no proveen a2n razones. !os su)etos prevn, sore los $uecos que sussisten, de qu manera van a curirlos. Hamin que toda superficie otenida sin $uecos implica que se puede continuar siempre de la misma manera, pero a pesar de estos progresos, las deducciones son insuficientes cuando se trata de prever las cominaciones entre dos piezas de formas diferentes. 9a en el nivel 3, podemos $alar de inferencias estructurales y de implicaciones )ustificantes al estar fundadas sore esas razones o demostraciones posiles. Esta 2squeda de regularidades se $ace visile cuando los ni(os uscan los e)es de simetra. Hienden a centrarse directamente sore relaciones entre dos, tres o cuatro figuras m"s que en formas aisladas. Pueden prever deductivamente y admiten que una vez encontrada una superficie limitada sin $uecos ser" posile reproducirla indefinidamente completando los puntos de contacto. !as operaciones lgicas no est"n construidas ni aisladamente ni simult"neamente# se construyen lentamente como fragmentos de estructuras. Estos se coordinan gradualmente $asta la emergencia de nuevas estructuras con una organizacin interna m"s co$erente .En un momento dado, $ay una convergencia de fragmentos estructurales en un .n2cleo de estructuracinL. Por consiguiente, un estadio est" definido por lo que el ni(o es capaz de $acer con todos los fragmentos de estructuracin que $a construido $asta ese momento. 8 Este desarrollo descrie la construccin de la lgica natural, que llega a un cierto nivel de equilirio en el perodo operatorio formal y se estailiza, de a$ que la lgica del adolescente sea la misma que la del adulto. En su primer teora de la equilibracin de la lgica natural de un adulto normal, de la construccin de una lgica operatoria, la formalizacin se encuentra al final del desarrollo. 1in embargo, la equilibracin de las estructuras cognitivas que deviene en un proceso continuo, llega %asta estadios m2s avanzados del desarrollo cientfico. 'a teora de la equilibracin da cuenta de la construccin del conocimiento en un proceso dialctico de reorganizacin que culmina en sistemas equilibrados Estos sistemas de equilibrio conforman estructuras de con#unto que se autorregulan seg$n sus leyes de totalidad. Piaget llama lgica operatoria a la disciplina que tiene por finalidad descriir las estructuras de con)unto *en tanto sistemas normativos+ de la lgica natural de los su)etos. Estas estructuras, e%presadas en un lengua)e lgico matem"tico constituyen estructuras cognitivas. A su vez, la !gica como disciplina tiene su gnesis en estos sistemas operatorios de la lgica natural. Estos modelos lgicos de los que se vale Piaget est"n construidos en un lengua)e lgico K matem"tico y resultan adecuados para entender y descriir las inferencias naturales que realiza un su)eto en los distintos perodos de su desarrollo cognitivo. &omo vimos, las races psicogenticas de las relaciones lgicas conducen a las operaciones y a sus composiciones en estructuras, desde los niveles m"s elementales, ya que el conocimiento siempre involucra una dimensin inferencial. Esta consiste en que desde los niveles m"s elementales las inferencias son solamente implicaciones entre significaciones *atriuidas a los o)etos, a las propiedades y a las acciones mismas+, lo que equivale a $alar de implicaciones entre esquemas de acciones. &on el surgimiento de la funcin semitica, las implicaciones entre acciones se acompa(an de enunciados. En el plano de las acciones, aparecen ya .operaciones0 que no est"n reunidas en estructuras de con)unto, pero que consideradas separadamente en su propio conte%to de significaciones, tienen la forma de algunas de las 1G operaciones inarias de la lgica proposicional. Estas cominaciones son posiles entre pares de acciones, pero sin un sistema de con)unto. <ay una formacin precoz de intersecciones, incompatiilidades, negaciones, etc., utilizadas en el plano de las acciones y no de los enunciados, lo que muestra el papel formador general de la lgica de las acciones y de las implicaciones entre acciones, fuente de implicaciones significantes. Estas relaciones iniciales constituyen, primero cada una aisladamente y luego entre ellas, fragmentos de estructuras que se coordinan progresivamente $asta la constitucin de agrupamientos. Para concluir, ;. -arca dice ./El su)eto de conocimiento, con las normas que elaora incesantemente por s mismo 5/6 no puede ser asido o)etivamente ni al comienzo ni al final 5/6 por cuanto no constituye nunca un sistema acaado. 'u verdadera naturaleza es la de ser un sistema con procesos autoorganizadores que son funcionalmente continuos y en los cuales las vecciones de con)unto son epistemolgicamente decisivas. Hodo el prolema consiste, por consiguiente, en reconstituir esas vecciones 5/6 accesiles por reconstruccin a posteriori y no por deduccin a priori. :i la especulacin filosfica ni el puro an"lisis lgico podran sustituir dic$o mtodo de reconstitucin0 11 . 9 10 1 Piaget, M 8 ,ntroduccin a la Epistemologa -entica. 4ol. ,. El pensamiento matem"tico. Prlogo de Nerreiro, E.y -arca ,;., P"g. 11.Farcelona, A. ;edondo,1>?O. 2 Piaget, M# -arca, ;8 <acia una lgica de las significaciones. Fuenos Aires, &entro editor de Amrica !atina, 1>@@. 3 Pp. &it., prefacio, P"g ?. 4 Pp. &it., &ap. 1O, P"g 11@. 5 Pp. &it., &ap. 1O, P"g 11@ 6 Piaget, M 8 Fiologa y conocimiento .&"p.1, P"g. ? .Q%ico, 'iglo 33,, 1>G> 7 Pp.cit., P"g. @. 8 Piaget, M# -arca, ;8 <acia una lgica de las significaciones. P"g. 1O>. Fuenos Aires, &entro editor de Amrica !atina, 1>@@. 9 Piaget, M# -arca, ;..8 Psicognesis e $istoria de la ciencia. &onclusiones generales, P"g. =D?. Q%ico Ed. 'iglo 33,,1>>D. 10 Pp.cit, P"g. =D?. 11 Piaget, M# -arca, ;8 <acia una lgica de las significaciones. P"g. 1EG. Fuenos Aires, &entro editor de Amrica !atina, 1>@@