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ANLISE DAS CONDIES DE PRODUO DE ESCRITA NO ENSINO MDIO

Maria Anunciada Nery Rodrigues (PROLING-UFPB)
1

Regina Celi Mendes Pereira da Silva (PROLING-UFPB)
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Consideraes Introdutrias
O tema produo textual bastante frequentado pelos pesquisadores, caracterizando-
se como uma rea de ensino que revela inquietaes, discusses e ansiedades aos profissionais de
ensino da lngua materna.
Vrios artigos, dissertaes, teses e outros trabalhos acadmicos j trataram do
desempenho de alunos, todos eles discutindo problemas de produo de textos. Cada um desses
estudos, partindo da anlise de aspectos diversos das redaes dos estudantes, e dos
vestibulandos em particular, forneceu e continua fornecendo subsdios para que outros trabalhos
aprofundem a pesquisa nessa rea.
No entanto, o trabalho com a produo de textos em sala de aula pode ser
considerado, ainda nos dias atuais, deficiente, mesmo frente ao avano das cincias da linguagem.
O que se ouve constantemente entre os professores de lngua materna so reclamaes a respeito
das dificuldades dos alunos em produzir textos. Essa dificuldade no exclusiva da aula de
Portugus, mas parece agravar-se mais nesse espao, onde mais visvel a desarticulao da
linguagem do seu contexto de produo.
Constata-se, ento, que, aps a permanncia por anos a fio na escola, nossos alunos
possuem m qualidade nas comunicaes escritas, o que contradiz, de forma assustadora, um
grande objetivo a ser atingido pela escola no ensino de lngua materna: o domnio real da

1
Maria Anunciada Nery Rodrigues - Doutoranda em Lingustica pela Universidade Federal da Paraba. Professora do
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Tocantins. E-mail: anrpaula@yahoo.com.br
2
Regina Celi Mendes Pereira - Doutora em Letras pela Universidade Federal de Pernambuco. Coordenadora do Programa de
Ps-Graduao em Lingustica (PROLING) da Universidade Federal da Paraba. E-mail: reginacmps@gmail.com

linguagem escrita, evidenciado por sujeitos que saibam us-la nos diversos contextos sociais para
interagir com os outros.
A necessidade de repensar o ensino/aprendizagem da lngua materna amplamente
reconhecida pelos linguistas brasileiros que, sobretudo nas ltimas dcadas, vm desenvolvendo
projetos de ensino de modo a conhecer e interpretar a realidade das atividades em torno da
linguagem em sala de aula, com o intuito de implantar reflexes, propor solues e contribuir com
subsdios tericos e prticos para o desenvolvimento da prtica pedaggica.
Apesar de reconhecer que esse assunto j foi alvo de muitas discusses e de diversos
trabalhos acadmicos, acreditamos que muito ainda h para ser discutido a respeito do ensino de
redao, especialmente em se tratando da forma como se d o encaminhamento dessa atividade
em sala de aula.
Sabemos que o professor exerce um papel muito significativo no processo da
aquisio da escrita, por isso levantamos a hiptese de que o desempenho escrito do aluno
retrata, de modo significativo, a realidade do processo escolar a que ele foi submetido, inserindo-
se, a, a metodologia empregada no ensino da produo de textos.
necessrio, assim, conhecer o trabalho do professor, bem como a existncia ou no
de condies favorveis para atividades dialgicas na de sala de aula, inclusive de orientaes
adequadas ao exerccio de elaborao da escrita.
Este estudo descreve a prtica de produo textual desenvolvida por uma professora
em duas turmas de ensino mdio de uma escola particular da cidade de Campina Grande-PB. Para
desenvolver o trabalho, adotamos como procedimentos a observao das aulas com o objetivo de
analisar a prtica pedaggica das professoras, as condies de produo dos textos escritos e a
interao professor/aluno.
Entendemos que o modo de olhar o objeto, nesse caso, a produo textual, decorre da
concepo de linguagem que se assume. Assim, este trabalho se apia em concepes lingusticas
que focalizam a lngua como instrumento de interao e como prtica social significativa,
principalmente na teoria sociointeracionista de Vygotsky (1987[1934], 1988[1930]) e na teoria
enunciativo-discursiva de Bakhtin/Volochnov (1988 [1929]).

O interacionismo social vygotskiano
Para Vygotsky (1988), todo conhecimento uma construo social em que a relao do
sujeito com o objeto do conhecimento se faz mediada por um outro, via linguagem. Inicialmente
interpessoal, atravs da linguagem, como interao social, para depois se tornar intrapessoal.
esse movimento do social para o individual que marca, a gnese tanto da prpria linguagem como
das prticas intelectuais para as quais a linguagem serve de mediadora.
Considerando a construo do conhecimento um processo dialgico, Vygotsky (1987)
ao falar do processo de ensino-aprendizagem, declara que esse deve antecipar o desenvolvimento
do aprendiz, no incidir no estado de desenvolvimento existente. Para ele, so ineficazes, em
termos de desenvolvimento, as aprendizagens orientadas para nveis de desenvolvimento que j
foram atingidos, porque no apontam para um novo estgio no processo de desenvolvimento.
Com isso, ele distingue dois nveis de desenvolvimento: o real, constitudo pela capacidade que o
aprendiz tem de realizar tarefas de maneira independente e autnoma, e o potencial, que se
caracteriza pela capacidade de resolver problemas com o auxlio de um adulto ou de um par mais
experiente.
Esse processo define o que Vygotsky chama de Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZPD) que em suas palavras
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas
sob a orientao de um adulto ou em colaborao com os companheiros
capazes (VYGOTSKY, 1988[1930], p. 97).
Para Vygotsky, a principal caracterstica do ensino criar a ZPD, estimulando
processos evolutivos internos. Para criar a ZPD, necessrio promover tenso que permita a
ultrapassagem do nvel atual para as formas mais complexas do comportamento e do
pensamento.
Vygotsky atribui escola fundamental importncia, bem como ao papel do professor
no desenvolvimento intelectual do aluno. Para ele, a sala de aula deve ser o lugar, por excelncia,
de desafio, de estmulo, apresentando ao aluno novas possibilidades de atingir estgios mais
elevados de desenvolvimento.
Resumindo, Vygotsky nos fornece uma pista sobre o papel da ao docente: o
professor o mediador da aprendizagem do aluno, facilitando-lhe o domnio e a apropriao dos
diferentes instrumentos culturais. Mas a ao docente somente ter sentido se for realizada no
plano da Zona de Desenvolvimento Proximal. O professor mediador da aprendizagem do aluno,
facilitando-lhe o domnio e a apropriao dos diferentes instrumentos culturais. Ele a pessoa
competente que precisa ajudar o aluno na resoluo de problemas, desenvolvendo estratgias
para que aos pouco possa resolv-las independentemente.
Portanto, na perspectiva de Vygotsky, exercer a funo de professor, considerando a
ZPD, implica assistir o aluno proporcionando-lhe apoio e recursos, de modo que ele seja capaz de
aplicar um nvel de conhecimento mais elevado do que lhe seria possvel sem ajuda.
Na perspectiva vygotskyana, compreender a relao dos alunos com a leitura e escrita
representa a compreenso do contexto scio-histrico no qual esto inseridos. Compreender
como se do leitura e escrita na sala de aula significa compreender as relaes sociais que
caracterizam esse contexto e como elas contribuem (ou no) para a formao de leitores e
escritores.
Sendo o ensino-aprendizagem essencialmente social, temos que considerar que a
relao do professor com os alunos reflete-se positiva ou negativamente no aprendizado deles, a
qualidade da relao com os alunos pode ser determinante para se conseguir o objetivo
profissional.
Em sntese, as contribuies tericas de Vygotsky so vrias, principalmente por terem
possibilitado uma melhor compreenso do desenvolvimento humano e de como se efetiva a
aprendizagem. So concepes que, associadas teoria enunciativo-discursiva de
Bakhtin/Volochnov (1988[1929]), constituem recursos importantes para o entendimento da
natureza enunciativa e social da linguagem, bem como sua transposio para questes didticas.
Bakhtin: linguagem e interao
O segundo conjunto terico est na teoria enunciativo-discursiva de Bakhtin (1988)
que assinala a natureza social da linguagem. Bakhtin apresenta o modelo enunciativo-discursivo
de linguagem baseado na interao verbal e no enunciado. O autor prope ento que se pense a
interao verbal como a realidade da linguagem. Para ele, a linguagem deve ser estudada como o
lugar da interao humana, em que os sujeitos situados historicamente efetuam todo tipo de
discurso.
Para Bakhtin/Volochnov, a enunciao o produto da interao de dois indivduos
socialmente organizados, pois a palavra dirige-se sempre a um interlocutor. Segundo ele, toda
palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como
pelo fato de que se dirige para algum. Ela constitui justamente o produto de interao do locutor
e do ouvinte (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1988 [1929], p. 113).
No interacionismo no existe linguagem separada do Sujeito que a produz e do Outro
a quem se destina. A interao inicia-se quando a palavra dirigida a um interlocutor num
determinado contexto de produo.
Para Bakhtin (1992, p.294), o locutor termina seu enunciado para passar a palavra ao
outro ou para dar lugar compreenso responsiva ativa do outro. Reconhecemos que os alunos
quando escrevem seus textos, em qualquer momento de sua vida escolar, esperam uma resposta
ao que escreveram.
Segundo Leal (2003, p.54 e 55), o aluno, na escola, ao dar lugar compreenso
responsiva ativa do professor, espera algum retorno, no um retorno qualquer, mas algo capaz de
permitir uma dialogia, entendendo-a como um momento de produo de sentido, de dizeres e de
trocas significativas. No entanto, se o aluno obtm como resposta o silncio ou a marca de um
visto ou, ainda, uma nota ou um conceito, pode-se deduzir que esse aluno encontra-se destitudo
das reais possibilidades de interao.
No ensino, essencial pr o aluno diante de situaes interativas de linguagens.
Sobre isso, os PCN (BRASIL,1998, p.24) dizem que
uma rica interao dialogal na sala de aula, dos alunos entre si e entre o
professor e os alunos, uma excelente estratgia de construo do
conhecimento, pois permite a troca de informaes, o confronto de
opinies, a negociao dos sentidos, a avaliao dos processos
pedaggicos em que esto envolvidos.
A sala de aula deixa de ser apenas um lugar de transmisso/recepo de um
conhecimento arbitrrio e passa a ser um evento social no qual, atravs de procedimentos
interacionais, professor e alunos tentam construir significado e conhecimento (MOITA LOPES,
1995, p. 349). A sala de aula o local de encontro de diferentes vozes, as quais mantm relaes
de controle, negociao, compreenso, concordncia, discordncia, discusso.
Freitas (1996) soube expressar de maneira exemplar o processo educativo sob o olhar
de Bakhtin:
Educar no homogeneizar, produzir em massa, mas produzir
singularidades. Deixar vir tona a diversidade de modos de ser, de fazer,
de construir: permitir a rplica, a contra-palavra. Educar levar o aluno a
ser autor, a dizer a prpria palavra, a interagir com a lngua, a penetrar
numa escrita viva e real. O professor precisa tambm ser autor: penetrar na
corrente da lngua, recuperar sua palavra, sua autonomia, sem fazer dela
uma tribuna para o poder, mas um meio de exercer uma autoridade que se
conquista no conhecimento partilhado. Nesse sentido o professor pode ser
visto como um orquestrador de diferentes vozes (FREITAS, 1996, p. 173).
Nessa perspectiva, os papis tradicionais de professor e aluno em que o primeiro
detm o saber e o segundo apenas assimila este saber e devolve ao professor por meio das
avaliaes peridicas so substitudos por interlocutores que juntos constroem e (re)significam o
objeto de estudo. O aluno no mais visto como aquele ser passivo que ocupa uma posio
secundria no processo ensino-aprendizagem, e sim um sujeito ativo, que na interao com o
professor e com os demais colegas, (re)constri conhecimento.
Considerar essa forma de compreender o ensinar e o aprender a lngua na escola
fundamental para pensar sobre a concepo que considera a linguagem como forma de interao.
Essas consideraes interferem no ensino da lngua, tendo em vista que a prtica pedaggica,
nessa perspectiva, volta-se para o ensino produtivo de lngua, tendo como objetivo o
desenvolvimento de novas habilidades lingusticas para que o aluno possa fazer uso da lngua de
maneira mais concreta.
nesse sentido que a adoo do princpio interacional projeta uma srie de atitudes,
tais como: escutar o aluno; permitir que ele apresente seu ponto de vista e o defenda; no obrig-
lo a falar ou escrever a respeito de um tema que ele no domina; no impor modelos rgidos para
realizao de tarefas; aceitar interpretaes ou leituras adequadas; permitir que ele se leia e se
corrija quando necessrio, e quantas vezes necessrio; apresentar problemas para que a resposta
seja buscada como desafio; permitir que ele crie, enfim e criar ser tambm um pouco
professor.
Depois das concepes de Bakhtin/Volochnov sobre interao e dialogismo, no se
pode mais conceber a lngua como um produto pronto e fechado em si mesmo. A lngua, como
uma entidade viva e em constante evoluo, precisa ser analisada e ensinada como tal.

Resultados e discusso
Na anlise, priorizamos os encaminhamentos que orientaram as trs situaes de
escrita observadas, os quais so interpretados considerando os elementos constitutivos do
contexto fsico e da interao comunicativa.
A primeira situao de escrita
A primeira situao de escrita aconteceu na 1 srie B. A professora comeou
indagando aos alunos se tinham feito o texto sobre A violncia nos estdios de futebol, atividade
solicitada na aula anterior. Trs alunos entregaram os textos e os outros alegaram que haviam
esquecido em casa ou que no fizeram porque tinham provas para estudar.
Depois, ela passou outra atividade de escrita. Era para os alunos escreverem um texto
descritivo subjetivo sobre Violncia urbana. Uma aluna reclamou: Agora a gente s escreve
sobre violncia! No tem outro tema melhor no? A professora ignorou a reclamao da aluna.
Outro aluno perguntou: E o que um texto descritivo subjetivo? a docente falou apenas que
um texto em que voc tem que dar sua opinio. fazer valer seu ponto de vista.
A partir desse momento, ela exigiu silncio e os alunos comearam a escrever. A aula
acabou e os alunos no terminaram a produo, ficando para concluir em casa.
A segunda situao de escrita
A segunda situao de escrita aconteceu na 2 srie A. Nesse dia, a professora iniciou
a aula distribuindo aos alunos o texto Vaga-lumes literrios retirado da Folha de So Paulo. Esse
texto fala sobre um projeto de trs jovens que levam cerca de 7.000 livros a 22 comunidades
carentes na regio amaznica.
Aps a realizao de uma leitura silenciosa pelos alunos, a docente comentou o texto,
mas sem se aprofundar e sem solicitar a participao dos alunos. Depois ela anotou no quadro a
seguinte proposta: Produza um texto persuasivo, trabalhando com o gnero textual editorial,
com o tema: Brasil de pouca leitura. E disse que o texto deveria ter de 20 a 25 linhas e que era
para fazer na sala, pois ia atribuir nota. A nica explicao da professora sobre o editorial foi que
um tipo de texto muito parecido com o texto dissertativo, que deve ter introduo,
desenvolvimento e concluso.
Sobre a situao descrita, acreditamos que, aps a leitura, a professora deveria ter
procedido com a discusso das idias do texto, atravs de um trabalho interativo com os alunos, a
fim de lev-los a compreender as informaes para poder produzir outros textos.
A produo textual teria um papel muito importante, caso envolvesse a participao
dos alunos no processo de ensino-aprendizagem, suprimindo a relao estvel de que o
professor quem ensina e o aluno quem aprende.
A terceira situao de escrita
Esta aula foi ministrada na 2 srie A. A docente iniciou a aula anotando no quadro a
seguinte atividade:
A prtica de produo de texto, na escola, tem sido martrio no s para os alunos,
mas para os professores. Os temas expostos para a produo de texto tem se repetido de ano
para ano. Dessa maneira, fica evidente que a escola tem uma grande contribuio na produo
intelectual dos nossos alunos. E voc o que acha disso?
Antes de os alunos iniciarem a escrita, a professora falou que o texto era para ser
produzido na sala, que valeria nota e que no cometessem erros de ortografia, acentuao e
pontuao. Aps essas recomendaes, ela pediu que os alunos iniciassem suas produes,
exigindo silncio na sala de aula.
A nica interveno da professora no trabalho de produo dos alunos foi pedir que
lessem e corrigissem a redao antes de entreg-la. Alguns alunos conseguiram concluir o texto,
mas a maioria levou para finalizar em casa.
Anlise das condies de produo
Inicialmente, queremos deixar claro, aqui, que o foco de nossa pesquisa sobre
produo textual se situa no processo e no no produto. As condies de produo presentes em
cada situao de escrita foram resgatadas por intermdio das observaes feitas em sala de aula,
quando procuramos identificar seus elementos constituintes. Na anlise, priorizamos os
encaminhamentos que orientaram as produes de textos, os quais so interpretados
considerando os elementos constitutivos do contexto fsico e da interao comunicativa.
Ao analisarmos as instrues e elementos destinados a cada situao de escrita
notamos que alguns elementos indispensveis em uma situao comunicativa real esto ausentes
nas instrues. Dentre eles, o destinatrio que no explcito em nenhuma situao de escrita. O
problema torna-se mais grave, no s porque cria uma situao de produo de texto desprovida
de qualquer funo social da linguagem escrita, mas tambm porque faz com que o aluno veja o
professor como nico leitor de seus textos.
Considerando o objetivo, no sentido dado por Bronckart (1999), isto , a representao
do efeito que se quer produzir no destinatrio, percebemos que esse elemento bsico foi voltado,
para o cumprimento de uma atividade escolar.
Quanto s atividades didticas realizadas antes da produo de cada texto, notamos
que ora, a professora inicia a aula apresentando ao aluno um texto-apoio para subsidiar uma
posterior produo, ora lanam uma proposta sem nenhuma atividade prvia escrita,
considerando o aluno como um sujeito que est pronto para produzir qualquer texto, seja qual for
o assunto. Pelo que observamos em sala de aula, a leitura do texto-apoio fica apenas no nvel
superficial. uma atividade de linguagem que no contempla uma situao real de comunicao,
no oportunizado ao aluno ativar seus conhecimentos prvios. Trata-se, simplesmente, de uma
mera leitura para escrever uma redao escolar.
Em relao aos gneros, observamos que a professora no fez uma abordagem terica
sobre os gneros solicitados que contextualizasse sua funo scio-comunicativa, o que pode
comprometer a eficincia dos alunos nas produes escritas.

Consideraes finais
Sobre o encaminhamento das atividades de escrita, notamos que no houve o antes
nem o durante e nem o depois da produo, primeiro, porque no houve atividade prvia s
produes, s em uma situao de escrita os alunos leram um texto que serviu de base para a
produo de outro, segundo, porque em nenhum momento a professora agiu como mediadora no
trabalho de produo dos alunos e, terceiro, porque no houve atividade de reescrita.
A produo de texto no vista como um trabalho que exige releituras e reescrituras,
procedimentos de uma concepo interacionista de linguagem. O texto, da forma como foi
trabalhado, configura-se como produto pronto e acabado, que tem como nica finalidade a
avaliao do professor.
Os resultados obtidos levaram-nos a constatar que o problema de o aluno no
conseguir um bom desempenho comunicativo escrito , em parte, decorrente do conjunto de
elementos que orientam a sua produo. O quadro revelado sobre a atividade de produo escrita
deixou transparecer que o ensino ainda se baseia na concepo tradicional da linguagem. Com
isso anula-se o carter interativo da escrita, descaracterizando-a como lugar de interao e de
dilogo entre sujeitos.
A pesquisa aponta, portanto, para a necessidade de se investir, seriamente, na
melhoria da formao lingustica e pedaggica dos professores, para que eles possam alargar sua
compreenso dos fatos da linguagem e das competncias requeridas para o ato de escrever.

Referncias
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Recebido em 31 de maro de 2010
Aceito em 23 de maio de 2010