PRATICAS DEMOCRÁTICAS NA ESCOLA: Um Estudo de Caso Numa Escola Secundária No Norte de Moçambique

Praticas democrticas na escola, um estudo de caso numa escola secundria no norte de Moambique
1

PRTICAS DEMOCRATICAS NA
ESCOLA:
Um estudo de caso numa escola
secundria no norte de Moambique
Pedro Marcelino
maloa050@gmil.com
Joaquim de Araujo
jmaraujo@porto.ucp.pt

RESUMO

Esta trabalho decorre de uma pesquisa sobre a
educao no ensino secundrio geral realizada
numa escola secundaria no norte de
Moambique. Trata-se de um estudo de caso que
analisou como se desenvolve a educao para a
democracia em contexto escolar, que faz parte
das orientaes estabelecidas pelo Plano
Curricular do Ensino Secundrio Geral. A
abordagem da pesquisa foi predominantemente
qualitativa e orientada para conhecer a
percepo dos atores escolares sobre democracia
e as suas representaes sobre os dispositivos da
aprendizagem da democracia na Escola,
identificar mtodos predominantemente usados
pelos professores na promoo da convivncia
democrtica e reconhecer o grau de participao
dos alunos na discusso de problemas e na
tomada de decises relativos vida na escola.
Os sujeitos da pesquisa so alunos e professores
da dcima classe e o diretor da escola. As
tcnicas de recolha de dados foram a entrevista
semi-estruturada, a observao de aulas, e a
anlise documental. Os dados coletados foram
sistematizados a partir do mtodo da anlise de
contedo. Este estudo mostrou que, na
generalidade, as prticas no quotidiano da escola
investigada esto mais viradas para o
cumprimento dos programas de ensino e a
transmisso de contedos, predominando a
lgica da responsabilidade burocrtica e a
educao para a conformidade. Na percepo
dos atores escolares participantes da pesquisa, a
democracia no se restringe apenas ao exerccio
do direito de voto para eleger os dirigentes
governamentais, mas tambm forma de vida
fundamentada em valores especficos, mas o
estudo demonstrou haver uma dissociao entre
o plano das orientaes para a ao e o plano da
ao, sobretudo na maneira como os professores
lidam com as questes relacionadas com a
educao em valores democrticos e na forma
como escola envolve os alunos na vida da
escola. O estudo concluiu que a escola tende
mais a doutrinar os alunos, predominando
mtodos expositivos, pouco envolvimento direto
dos alunos na tomada de decises sobre os
problemas da escola e ausncia de organizaes
autnomas dos alunos.
Palavras-chave: educao, democracia, valores,
participao, burocracia,
conformidade.
SUMMARY
This thesis stems from a research on education
in general secondary education conducted in one
of the secondary school in the northern
Mozambique. This is a case study that examined
how does education develops to democracy in
the school context, which is part of the
guidelines established by the General Secondary
Education Curricular Plan.The research
approach was predominantly qualitative and
oriented to find out the understanding of the
school actors on democracy and their
representations about democracy learning
policies at the School, identify methods
predominantly used by teachers in promoting
democratic coexistence and recognize students
participation degree during discussion of
problems and decision-making concerning the
school operation.The target population for this
research include students and teachers of grade
ten and the school director. The data collection
techniques that were used include semi-
structured interview, observation of lessons, and
documentary analysis. The collected data were
organized through content analysis method.This
study showed that, in general, the daily practices
in the school in study are more towards to the
compliance of the educational programmes and
the transmission of content; dominating, in this

2

way, bureaucratic responsibility logic and
education for compliance. According to the
understanding of school actors who participated
in the research, democracy is not restricted only
on having the right to vote in electing the heads
of government, but it is also a way of life based
on specific values, but the study demonstrated a
dissociation between the guidelines for action
and action plan, especially the way teachers deal
with issues related to education in democratic
values and the way the school involves students
in the operation of the school. The study
concluded that the school tends more to
indoctrinate students using expository methods,
little direct involvement of students in making
decisions about the problems of the school and
absence of autonomous organizations of
students.

Keywords: education, democracy, values,
participation, bureaucracy, compliance.

INTRODUO

As actuais polticas da educao de
Mocambique, com enfoque na
universalizao do ensino, so o reflexo de
um quadro mais amplo de transformaes
polticas e sociais caractersticas do mundo
contemporneo. Trata-se de transformaes
marcadas por eventos mundiais, de entre as
quais se destacam a Conferncia Mundial
sobre Educao para Todos realizada pela
Organizao das Naes Unidas para a
Educao, UNESCO, no ano de 1990 em
Jomtien, Tailndia, onde se definiram
prioridades para educao nos pases do
terceiro mundo, com maior destaque para a
universalizao do ensino bsico.
Em 2000, foi feita a avaliao dos ideais de
Jomtien da qual resultou o Marco de Ao
de Dakar, onde a UNESCO voltou a afirmar
a viso da Declarao Mundial de Educao
Para Todos, apoiada pela Declarao
Universal de Direitos Humanos de 1948 e
pela Conveno sobre os Direitos da Criana
(1989) de que toda criana, jovem e adulto
tem o direito humano de beneficiar de uma
educao que satisfaa as suas necessidades
bsicas de aprendizagem, no melhor e mais
pleno sentido do termo, e que inclua
aprender a aprender, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser. Trata-
se de uma educao que se destina a captar
os talentos e potencial de cada pessoa e
desenvolver a personalidade dos educandos
para que possam melhorar suas vidas e
transformar suas sociedades (UNESCO,
2000).
no mbito dessas transformaes que em
2007 o governo moambicano elabora o
Plano Curricular do Ensino Secundrio
Geral (PCESG) que, segundo o MINED
(2007), tem como bases a Estratgia
mdio prazo da UNESCO (2002-2008) e o
Relatrio Internacional sobre a Educao
para o sculo XXI (Relatrio Delors).
Na alnea a) do ponto 3.3 o PCESG define
que, luz dos objectivos gerais do Sistema
Nacional de Educao, o Ensino Secundrio
Geral visa: Proporcionar ao jovem um
desenvolvimento integral e harmonioso,
atravs de um conjunto de competncias:
conhecimentos, habilidades, atitudes e
valores articulados em todas as reas de
aprendizagem.
Importa realar a nfase que o PCESG d
educao em valores, para alm dos
aspectos meramente cognitivos; essa
preocupao tambm evidenciada por
Delors (2010: 13) ao conferir relevncia a
um dos quatro pilares que apresentou e
ilustrou como as bases da educao: trata-se
de Aprender a conviver, desenvolvendo o
conhecimento a respeito dos outros, de sua
histria, tradies e espiritualidade. Tal
preocupao surge da exigncia de

3

compreenso mtua, de ajuda pacfica e de
harmonia, ou seja, dos valores inerentes
necessidade de compreender melhor o outro
e o mundo.
O reconhecimento da necessidade de a
escola promover a convivncia democrtica
acompanha uma conceo que afirma a
importncia de o aluno receber em sua
formao escolar a noo de respeito ao
outro, s opinies do outro, de saber ouvir,
de ser tolerante e de aprender como aplicar
esses conceitos no dia-a-dia para seu
crescimento como ser integral; acredita-se
ainda que contedos como a afectividade, a
solidariedade, a sensibilidade, no podem
ser simplesmente teorizados em sala de aula,
mas devem ser aprendidos pela vivncia, e a
escola o lugar privilegiado para tais
prticas atravs do exerccio do direito de ter
voz e opinio, de liberdade de expresso, de
criao, de ser ouvido nas tomadas de
deciso, de participar nas tomadas de
deciso relativas comunidade escolar.
No PCESG, para alm de estarem
detalhadas as reas disciplinares e as
respectivas disciplinas e as competncias
que incluem habilidades, esto includos os
valores humanos tais como a igualdade, a
liberdade, a justia, a solidariedade, a
humildade, a honestidade, a tolerncia, a
responsabilidade, a perseverana, o amor
ptria, o amor verdade e o respeito pelo
outro. Todos esses valores so inerentes
democracia.
No mesmo plano, tais valores esto
enquadrados num mbito denominado de
educao inclusiva e recomenda-se que
ela esteja enraizada na prtica educativa, na
vida da escola e da comunidade, ou seja, na
forma como a escola se organiza, na maneira
como interagem os diferentes atores no
processo educativo e no trabalho
pedaggico, dentro e fora da sala.
Paralelamente, o plano prev a incorporao
de temas transversais no currculo. Trata-se
de temas que traduzem um conjunto de
questes que preocupam a sociedade, mas
que, pela sua natureza social, no pertencem
a uma rea ou disciplina e, por isso, no tm
definido ao nvel do currculo um tempo
especfico. O facto de os valores humanos e
os temas transversais no pertencerem a
nenhuma rea ou disciplina, pode favorecer
a escassez da sua efectivao na escola.
O desta feita, foi feito um estudo que tinha
em vista perceber que prticas so
desenvolvidas numa Escola Secundria
localizada numa cidade do norte do pas no
mbito da educao inclusiva e dos valores
humanos referidos no PCESG.

REREFERENCIAL TEORICO
DEMOCRACIA E PARTICIPAO NA
ESCOLA
Falar da democracia falar do governo da
maioria; quando aplicada escola,
democracia a forma de organizao que se
orienta em princpios segundo os quais ela
deve ser governada por interesses da
maioria, ou seja, da maioria dos membros da
comunidade escolar, docentes, discentes,
funcionrios, pais e encarregados da
educao e toda a comunidade
circunvizinha; falar da participao da
maioria nas decises que afetam os
diferentes setores de atividade na escola, ou
seja na gesto escolar, na produo de
conhecimentos e na gesto de conflitos;
ainda falar de relaes de igualdade e justia
na escola.
Cabe aqui realar que em democracia as
diferenas individuais e de grupos so
respeitadas, dado que pensar na democracia
apenas a partir dos ideais de igualdade
destruir a liberdade individual; a verdadeira

4

democracia toma em considerao o direito
diferena, caso contrario corre-se o risco
de cair no totalitarismo. Arajo (2000)
recorda-nos que hoje se compreende que os
regimes que tentaram buscar os ideais da
democracia a partir da igualdade pura ()
terminaram por se constituir em sistemas
polticos absolutistas e autoritrios; desta
feita ao falar da democracia mais coerente
complementar a igualdade com equidade,
isto , reconhecer as diferenas dentro da
igualdade, pois considerar apenas a
igualdade tira aos indivduos o direito
democrtico da diferena, tira a
possibilidade de pensar de maneira diferente
e de ser diferente.
A conceo de democracia que pressupe
igualdade e equidade fundamental para
compreender as relaes democrticas na
escola, onde as assimetrias dos papis de
alunos e professores so evidentes,
necessrias e at naturais; isso sem descurar
alguns aspetos em que ambos os coletivos
(alunos e professores) so iguais perante a
sociedade gozando dos mesmos direitos e
estando sujeitos aos mesmos deveres, pelo
facto de serem seres humanos, como, por
exemplo, o direito ao dilogo, livre
expresso de sentimentos e ideias,
dignidade etc..
Devido aos seus conhecimentos e sua
experiencia a sociedade confiou aos
professores responsabilidade e deveres que
lhes permitem avaliar os alunos, exigir-lhes
o cumprimento das regras e normas da
escola; no entanto, como adverte Arajo
(2001: 80), tais poderes no lhes garantem o
direito de agir de maneira injusta violando,
por exemplo, os direitos relativos
cidadania de seus alunos.
O mesmo autor reala a necessidade de a
escola equilibrar a assimetria funcional,
decorrente da autoridade acadmica e
administrativa dos professores, e a simetria
democrtica, decorrente do facto de tanto os
professores quanto os alunos serem seres
humanos com igualdade de direitos que
configura a cidadania; neste sentido, papel
da escola preparar os estudantes para a
convivncia democrtica da sociedade
adulta, propiciando praticas que respeitem
os princpios e valores da democracia e por
meio de participao ativa da comunidade
escolar nas decises relativas ao trabalho,
aos contedos e a convivncia coletiva
(Puig, 2012: 80, apud Arajo, 2002: 80).
Fica claro que, para que a escola prepare os
alunos para a convivncia democrtica, ela
mesma tem de ser democrtica e viver a
democracia. A escola democrtica no se
compadece com as formas tradicionais de
convivncia baseada no autoritarismo e na
centralizao das decises; uma escola
cuja pedagogia est centrada no professor e
que no valoriza os saberes dos alunos.
Como se viu atrs, as assimetrias funcionais
entre professores e alunos, entre professores
e os rgos de direo da escola no podem
justificar a adoo de mtodos autocrticos
de convivncia na escola.
Educao para a cidadania democrtica e
educao cvica na escola
A cidadania foi sempre algo com profundo
significado para o ser humano, to profundo
que na Grcia clssica, com os sofistas, pela
primeira vez se criou um currculo composto
por um conjunto de saberes e competncias,
com objetivo de educar os jovens para o seu
exerccio. Atualmente, a educao para a
cidadania ganhou uma importncia
particular em pases como Moambique, que
adotaram recentemente sistemas
democrticos, uma educao assente nos
pilares que devem alicerar e orientar as
aprendizagens de todo o ser humano ao
longo da vida; porque trata-se de uma
cidadania num contexto democrtico,

5

coerente falar de educao para a cidadania
democrtica, que uma educao que
consiste num conjunto de prticas de
actividades cuja finalidade tornar os jovens
e os adultos melhor preparados para
participar ativamente na vida democrtica,
atravs da assuno e do exerccio dos seus
direitos e responsabilidades sociais Silva e
Figueiredo (1999: 43) cit in Silva (2008:
91).
A educao para a cidadania democrtica,
ou simplesmente educao para a
democracia, segundo Benevindes difere da
simples instruo cvica (que domina os
discursos nas escolas moambicanas), que
consiste no ensino da organizao do Estado
e dos deveres do cidado, bem como difere
da formao poltica geral, que visa a
facilitar aos indivduos a informao
poltica, qualquer que seja o regime vigente.
Para esta autora, compreender a educao
para a democracia implica ter em vista trs
aspetos interligados: a formao intelectual
e a informao, a educao moral e a
educao do comportamento.
Silva e Figueiredo so da mesma opinio ao
afirmarem que a educao para a cidadania
democrtica no se resume aprendizagem
dos direitos e deveres dos cidados mas
passa essencialmente pela construo da
escola democrtica onde seja possvel
vivenciar situaes de mtuo
(re)conhecimento, valorizao e respeito,
que assumam um carcter formativo e
potenciador dessa formao nos vrios
contextos da vida do individuo. Trata-se de
educar na cidadania, desenvolvendo aes
coerentes com as metas expressas no
currculo e que, ao darem voz a experiencias
e saberes diversificados, criam uma
condio orientada por princpios
democrticos (1999: 43, cit in Arajo,
2008: 89).
Para aquelas autoras a educao para a
democracia implica prticas pedaggicas
devidamente organizadas e coerentes com os
valore democrticos, dado que a democracia
implica a participao direta de cada pessoa
nas vrias formas de vida pblica a nvel
social, cultural, poltico e profissional.
comum confundir a educao para a
democracia com a educao cvica. Na tica
de Benevindes a educao para a
democracia compreende duas vertentes que
se completam mutuamente, a formao
intelectual e a informao e a educao do
comportamento. A formao intelectual e a
informao dizem respeito ao
desenvolvimento da capacidade de conhecer
para melhor escolher. Para formar o cidado
preciso comear por inform-lo e
introduzi-lo s diferentes reas do
conhecimento, inclusive atravs da literatura
e das artes em geral; a educao moral est
vinculada a uma didtica de valores que no
se aprendem intelectualmente apenas, mas
sobretudo pela conscincia tica, que
formada tanto de sentimentos quanto de
razo; a conquista de coraes e mentes;
finalmente, a educao do comportamento,
visa enraizar hbitos de tolerncia diante do
diferente ou divergente, assim como o
aprendizado da cooperao ativa e da
subordinao do interesse pessoal ou de
grupo ao interesse geral, ao bem comum.
Arajo (2008), por sua vez, parte do
princpio de que educar para cidadania
democrtica implica educar para a
consciencializao da relao recproca
entre direitos e deveres; esta autora
considera importante que os alunos estejam
conscientes dos seus direitos mas tambm
conscientes das suas responsabilidades
enquanto cidados.
Um marco importante na diferenciao entre
a educao cvica e democrtica destacado

6

por Perrenoud ao afirmar que a educao
cvica () apenas uma pequena parte da
educao para a democracia, e esta ltima
no se reduz transmisso de valores ou de
conhecimento da organizao da
comunidade. Ela passa antes pela construo
de meios intelectuais, de saberes e de
competncias que so fontes de autonomia,
de capacidade de se expressar, de negociar e
de mudar o mundo (2006: 31).
Dentro da mesma linha de pensamento Leite
e Rodrigues (2001, cit in Arajo, 2008) so
apologistas de que a educao para a
cidadania democrtica representa mais do
que a educao cvica, a educao para a
civilidade ou para a participao poltica,
dado que a educao para a cidadania no
contexto democrtico tem sentido mais
amplo de formar indivduos promovendo a
inteirao num contexto comum, sendo a
escola apenas um dos mltiplos lugares onde
essa inteirao acontece.
Educao para a democracia e
democratizao do ensino
A educao para a democracia, teve, ao
longo dos tempos, muitas conotaes e
conceitos a ela relacionados; Lima (1998)
destaca a democratizao de ensino
enquanto educao para todos cujo foco
o acesso educao que consiste na
expanso na educao pblica, a criao de
mais escolas a consagrao de uma
escolaridade obrigatria, ou seja, uma
educao para todos. Importa realar que,
para Lima (1998), existe uma distncia entre
a democratizao do ensino e a educao
para a democracia; enquanto aquela consiste
apenas na criao de condies de acesso
igualitrio a educao (que tambm nem
sempre real), esta cinge-se mais nos
mtodos nos contedos e nos mtodos de
ensino, s prticas pedaggicas nas escolas.
De facto, educao para todos com
administrao centralizada, com foco no
professor e baseado em mtodos
autoritrios, incompatvel com os ideais da
democracia; a educao para a democracia
coloca o aluno no centro do processo
educativo, perspetiva-o mais enquanto
sujeito e menos enquanto objeto da
aprendizagem, confere-lhe iniciativa, atende
os seus interesses e sua personalidade,
bane violncia, resumindo, destrona o
professor autoritrio da sala de aulas para
dar incio a novas relaes sociais e preparar
os alunos para a vida (Lima, 1998: 142).
H na histria recente da educao modelos
de escola desvinculados com o modelo
autoritrio de escola, como o caso da
Escola Nova; Lima (1998) destaca o escocs
Alexander Sutherland Neill, fundador, no
inicio da dcada de vinte, da Escola de
Summerhill, cujo modelo rejeitava a
organizao tradicional de escola; tratava-se
de uma escola inspirada numa pedagogia
libertria, recusando a organizao e a
direo tradicionais, a instruo religiosa e
moral e os modelos de imposio da
disciplina. Destaca ainda o russo, Anton
Makarenko, cujo trabalho estava centrado
em forma de governo estudantil que culmina
com uma magistratura infantil baseada na
eleio de chefes e na atribuio e
reconhecimento, pela comunidade dos
alunos, de poderes de direo e de controlo
da vida escolar (1998: 142).
O regime poltico democrtico institudo em
Moambique pela constituio da Republica
de 1990, tem de ter reflexos na escola, pois a
escola enquanto instituio social tem, entre
outras, a funo de preparar os cidado para
a convivncia num mundo globalizado sem
fronteiras tnicas, religiosas, lingusticas e
de outro gnero. Trata-se da primeira
constituio de Moambique que introduziu
o Estado de Direito Democrtico, alicerado
na separao e interdependncia dos poderes

7

e no pluralismo, lanando os parmetros
estruturais da modernizao, contribuindo
de forma decisiva para instaurao de um
clima de convivncia democrtica.
Cabe escola, entre outras atribuies, a
tarefa de mobilizar e incorporar saberes e
recursos de modo a vivenciar o contacto das
diversas culturas e da democracia, tornando-
a num espao promotor do sucesso
educativo para todos os moambicanos e
permitindo o desenvolvimento de
competncias e saberes indispensveis ao
exerccio de cidadania democrtica. Fica
claro que isso requer mudanas na
organizao escolar, que na tica de Michel
Apple e James Beane (2000, cit in Arajo,
2008) ela deve se transformar numa escola
democrtica, ou seja, uma escola que esteja
intensamente envolvidas na tentativa de
encontrar maneiras praticas de aumentar a
participao significativa de todos os
intervenientes na experincia educacional,
incluindo tambm os pais, residentes locais
e, os prprios alunos.
A participao um dos valores
privilegiados da democracia; ela pressupe
liberdade autonomia dos indivduos que a
praticam; ela constitui um direito e
instrumento da realizao da democracia nas
organizaes. Lima (1998) faz uma clara
distino de dois aspetos inerentes
participao, a participao de facto e a
participao democrtica.
participao de facto aquela que decorre
apenas pelo facto de o individuo pertencer
ou fazer parte de uma organizao, como
por exemplo, a lecionao das aulas pelos
professores de uma escola, a assistncia s
aulas pelos alunos, a presena dos pais e
encarregados de educao nas reunies
convocadas pela direo da escola para
anncio de resultados de um perodo letivo;
esta modalidade de participao imposta.
A participao democrtica, por sua vez,
decorre do envolvimento na tomada de
deciso, no governo, na organizao e
administrao da escola.
Segundo Perrenoud, muitos professores so
favorveis a uma educao democrtica,
mas com a condio de que ela no retire
um minuto sequer das suas disciplinas e no
interrompa de modo algum o trabalho e o
andamento do programa (2006:p.). Os
valores previstos no Plano Curricular do
Ensino Secundrio Geral (PCESG), tais
como igualdade, liberdade, justia,
solidariedade, humildade, honestidade,
tolerncia, responsabilidade, perseverana,
amor ptria, amor verdade e respeito, so
inerentes a democracia e s podem ser
apropriados pelos alunos mediante a
educao para a democracia; a educao
para a democracia, devido ao seu carcter
prtico e vivencial, exige uma reestruturao
da escola diferente da atual para que ela seja
efetivamente realizada.
Reestruturar a escola para a educao
democrtica
Arajo (2002) destaca sete aspetos a tomar
em conta para reestruturar a escola para que
se abra espao para prticas democrticas,
so eles: os contedos escolares,
metodologia das aulas, o tipo e a natureza
das relaes interpessoais, os valores, a
auto-estima e auto-conhecimento dos
membros da comunidade escolar e os
processos de gesto escolar; estes aspetos
podem incrementar ou inibir as prticas
democrticas na escola.
Os contedos escolares
Os contedos escolares desempenham um
papel importante na constituio da
dimenso sociocultural dos alunos; a escola

8

que almeja a formao em valores
democrticos precisa de reorganizar os
contedos de modo que se adequem as
expectativas dos alunos e que estejam
contextualizados situao do aluno.
Contedos dissociados da realidade do aluno
provocam falta de interesse e constitui uma
das fontes para grandes problemas que hoje
assola as escolas. Quando o aluno no
compreende qual utilidade de um
determinado contedo para o seu dia a dia,
ou mesmo para a sua vida, a probabilidade
de apatia maior.
Reorganizar a escola visando a introduo
de contedos que se adequem s
necessidades dos alunos implica introduzir
novos contedos; no entanto isso no
significa necessariamente a introduo de
novas disciplinas; assuntos como tica,
sexualidade, sentimentos, direitos humanos,
solidariedade, etc., devem ser tratados de
maneira transversal aos contedos
existentes, o que passa necessariamente por
encarar as disciplinas tradicionais no como
um fim em si, mas como meio inculcar no
alunos valores democrticos, como advoga
Arajo ao afirmar que contedos como a
matemtica, a lngua portuguesa, as cincias
e as artes so preservados, mas deixam de
ser vistos como a finalidade da educao e
passam a ser encarados como meio para se
alcanar a sua real finalidade: a construo
de personalidades morais, autnomas e
crticas (2002: 10).
Ainda no mbito dos contedos escolares h
que valorizar as experincias vivenciais que
os alunos levam para a sala de aula.
Metodologia das aulas
A incluso de contedos que refletem as
necessidades de aprendizagem dos alunos
em matria de valores democrticos deve ter
reflexo na maneira como tais contedos so
tratados na sala de aula, atravs de
metodologias que condizem com os ideais
democrticos. A cidadania democrtica no
se constri com base em metodologias de
mera transmisso do conhecimento. Para o
efeito, Arajo (2000) falando das
metodologias com vista formao de
cidados ativos, prope trs tipos de
atividades a serem desenvolvidas pelos
professores: atividades reflexivas, atividades
conceituais prticas e atividades prtico-
experimentais.
O autor chamou de atividades reflexivas
quelas que levam o aluno a refletir de
maneira crtica sobre aspetos da realidade
pessoal e coletiva, relacionando-os aos
contedos escolares. Trata-se de atividades
que pressupem debates ou discusses para
a realizao de trabalhos em grupo que
incluam anlise de filmes e solicitao de
trabalhos individuais sobres temticas
socialmente relevantes. Na mesma
perspetiva Puig (1998b, apud Arajo, 2000)
sugere tcnicas de discusso de dilemas,
resoluo de conflitos, clarificao de
valores, exerccios autobiogrficos como
atividades reflexivas suscetveis de inculcar
nos alunos valores democrticos no contexto
escolar.
As atividades conceituais concretas
consistem na experimentao concreta a
partir de situaes hipotticas ou a partir de
experiencias do seu quotidiano, como o
caso de dramatizaes que levam as
personagens a se sentirem envolvidos em
determinado conflito; so exemplos destas
atividades os exerccios de matemtica
baseados em problemas reais do dia a dia,
como o aumento de taxas de produtos da
primeira necessidade e sua implicao na
vida dos consumidores; noutros termos, a
conceitualizao dos conhecimentos feita a
partir das experincias concretas dos alunos.

9

As atividades prtico-experienciais
consistem em construir o conhecimento e
valores a partir da formalizao e/ou
conceituao da realidade. Arajo (2000)
prope aquilo que ele chamou de estudos do
meio; visitas de estudo aos objetos de
interesse e relacionados com os contedos
escolares. As diferentes atividades aqui
sugeridas no devem ser desenvolvidas de
forma fragmentada, mas de forma articulada
com os contedos; a articulao das
atividades reflexivas, das conceituais
concretas e das prticas experienciais
permitem que os conhecimentos e valores
tm maior significado para os alunos
fazendo com que as aulas sejam agradveis
e interessantes, e o currculo seja
contextualizado em experincias concretas.
Klein (2006: 75), falando das metodologias
das aulas refere que a relao com o
conhecimento pressupe um sujeito ativo,
que participa ativamente das aulas. de
notar a importncia que a autora confere
sala de aula para o exerccio de prticas
democrticas, mediante a participao dos
alunos por meio de troca de pontos de vista,
debates em torno da matria lecionada pelo
professor.
A reestruturao dos aspetos metodolgicos
um imperativo para que a escola se
transforme e se insira no processo global de
transformaes das sociedades. Hoje a
sociedade clama por igualdade de direitos,
liberdade, e justia; a escola no deve estar
impvida a essa realidade. Marques (s.d.)
advoga que para a escola se inserir no
processo global de transformao h que se
reformar, o que implica: No mais
professor que sabe e que fala o seu saber e o
aluno que no sabe e impedido de falar o
que quer saber. No mais o exerccio
hierarquizado de transmisso de saberes, do
qual subjazem relaes de poder, que
apontam para uma sociedade autoritria,
composta de homens conformistas.
Na realidade trata-se de mudana de atitudes
face a ao educativa dando mais ateno,
no ao ensino em si, mas para a
aprendizagem; para j oportuno evocar
Hartt (2000) que no seu artigo sobre O que
democracia na Escola? fala do que deve
ser o ensino democrtico destacando o
modelo de professor, que at ento era
figura central, com responsabilidade de
iluminar o caminho de seus discpulos e
transformar sbditos em cidados, seja
protagonista de prticas que visem
extrapolar a mera transmisso de contedos
para valorizar os processos de
aprendizagem.
Embora parea um paradoxo, Perrenoud
(2006) observa que mesmo nas aulas de
cincias naturais e exatas existem
possibilidades de criar ambientes de
participao e de debate; no se trata de
questionar a autoridade do professor, pois
esta no se abala pelo simples facto de dar
espao aos alunos para darem sua opinio
em torno da matria a ser lecionada.
Tudo depende da maneira como o professor
trata a matria que leciona: Em vez de
enfatizar seu grau de certeza, seria prefervel
apresentar um balano da situao e das
teorias concorrentes, depois iniciar um
debate, no para arbitrar as teses, mas para
identificar as convergncias e divergncias
(Perrenoud, 2006:39). O que importa, na
realidade, no tanto o resultado desse
debate, mas a oportunidade e a liberdade que
a ocasio confere ao aluno para expor as
suas ideias e ouvir a s ideias dos colegas.
Para Freire, a escola tem o dever de no s
respeitar os saberes com que os educandos,
sobretudo os das classes populares, chegam
a ela saberes socialmente construdos na

10

pratica comunitria, mas tambm ()
discutir com os alunos a razo de ser de
alguns desses saberes em relao com o
ensino dos contedos (2007:30).
Na realidade das Escolas secundrias do
nosso pas, poucos sero os professores que
aproveitam as oportunidades que se lhes so
oferecidas para realizar discusses e
debates; as razes so vrias, ou porque
temem desestabilizar os alunos que buscam
respostas simples, ou temem gastar muito
tempo em alguns assuntos e no cumprir o
programa ou ainda porque temem perder o
controlo do debate ou serem levados ao
limite de seu prprio conhecimento.
Outro entrave s discusses e debates dos
alunos nas aulas o receio de no cumprir o
programa pelos professores, visto que ele
decidido e fiscalizado centralmente. As
escolas devem cumprir o planificado para
cada trimestre tendo em vista o exame do
fim do ano elaborado centralmente, sem
contar a real idade das escolas.
Os valores dos membros da comunidade
escolar
Os valores morais no so inatos mas so
aprendidas nas experincias significativas
que o sujeito estabelece com o mundo; os
valores esto implcitos nos contedos com
os quais o indivduo interage no dia a dia e
qualidade das relaes que ele estabelece
com as fontes de valores (Arajo, 2000). A
escola enquanto instituio de formao e
instruo no pode trabalhar com qualquer
valor; a aprendizagem de valores de
cidadania democrtica requer interao
reflexiva na prtica sobre valores vinculados
justia, ao altrusmo, cidadania e a busca
virtuosa da felicidade; trata-se de uma
iterao agradvel, sob risco de o valor
trabalhado no constituir valor para os
alunos, como acontece quando os valores
so trabalhados em forma de disciplina;
desta feita. No ambiente escolar, a educao
para a cidadania democrtica passa tambm
"pelo livre confronto de opinies, em uma
alegre desordem que proporciona a cada um
a liberdade de encontrara o seu caminho e
construir o seu pensamento," (Perenoud,
2006:54).
As relaes interpessoais
A construo da cidadania pressupe a
criao de oportunidades para a participao
motivada e competente das pessoas, na vida
poltica e pblica da sociedade. Klein (2010:
75) enfatiza que nas relaes interpessoais o
respeito ocupa o lugar cimeiro, no s o
respeito mtuo entre o professor e o aluno,
mas tambm o auto respeito. Ainda no
mbito das relaes interpessoais
fundamental discutir a questo de autoridade
do professor perante o aluno; o ideal que
ela esteja vinculada admirao pela
competncia e no por uso de fora;
enquanto o respeito vinculada admirao e
competncia consequncia do respeito
mtuo, da admirao e da confiana, o
respeito baseado no uso de fora nasce da
obedincia hierarquia.
A autoestima
Autoestima depende da imagem que o
sujeito tem de si mesmo; imagem construda
para si mesma e com a qual a pessoa se
identifica e se confunde. A construo de
autoimagem, ou a conscincia de si mesmo
influenciada pelos fatores do ambiente
sociocultural e das relaes que o sujeito
estabelece com outros sujeitos e da sua
constituio bio-fisiolgica; a conscincia de
si mesmo, ou o domnio do sujeito sobre a
sua atividade fsica e mental, acrescenta-se
ao simples saber algo, ou saber fazer algo,

11

um saber que se sabe (Arajo, 2000). Nesse
saber, ou conscincia, encontra-se a
autoimagem e o que cada um sente por si
mesmo, a autoestima. A autoestima pode ser
positiva ou negativa com consequncias
visveis sobre as interaes do sujeito com o
mundo e consigo mesmo.
possvel trabalhar a autoestima dos alunos
por meio da democratizao das relaes na
escola, opondo-se ao autoritarismo, com
recurso a contedos escolares e
metodologias significativas, buscando
desenvolver relaes interpessoais baseadas
no respeito mtuo. A estes elementos
acrescenta-se a valorizao dos aspetos
positivos que so encontrados na
personalidade de todos os seres humanos
como estratgia para cultivar a autoestima.
Autoconhecimento
O autoconhecimento indispensvel para
uma vida saudvel e equilibrada de qualquer
individuo inserido no mundo objetivo ou
subjetivo; a convivncia democrtica requer
que os indivduos se conheam, tenha
conscincia dos prprios valores,
sentimentos e emoes. A incluso no
processo de ensino-aprendizagem de
contedos e metodologias que exijam a
reflexo, a perceo e a regulao dos
prprios sentimentos e emoes uma
estratgia para o desenvolvimento de
autoconhecimento no ambiente escolar.
A gesto escolar
O ltimo aspeto a ter em conta para que a
educao para a democracia seja efetiva na
instituio escolar refere-se gesto escolar.
A democratizao do ensino enquanto
abertura de acesso educao para todos s
se concretiza mediante a gesto democrtica
da instituio escolar; isso quer dizer que as
trs vias para a educao para a democracia
mencionadas por Klein (2006) e os aspetos a
tomar em conta para reestruturar a escola no
sentido de favorecer a educao para a
cidadania democrtica pelas prticas
democrticas na escola tm como eixo a
gesto democrtica, ou seja, uma forma
de gerir uma instituio de maneira que
possibilite a participao e transparncia; na
tica de Souza (2009), a gesto democrtica
compreendida como
um processo poltico no qual
as pessoas que atuam
na/sobre a escola identificam
problemas, discutem,
deliberam e planeiam,
encaminham, acompanham,
controlam e avaliam o
conjunto das aes voltadas
ao desenvolvimento da
prpria escola na busca da
soluo daqueles problemas.
Esse processo, sustentado no
dilogo, na alteridade e no
reconhecimento s
especificidades tcnicas das
diversas funes presentes na
escola, tem como base a
participao efetiva de todos
os segmentos da comunidade
escolar, o respeito s normas
coletivamente construdas
para os processos de tomada
de decises e a garantia de
amplo acesso s informaes
aos sujeitos da escola (2009:
125-126.).
Uma gesto da escola aberta para a
participao favorece positivamente sobre a
maneira como sero dadas as aulas, sobre
oportunidades de participao de docentes e
discente e outros membros da comunidade
escolar no processo decisrio da escola.
Pelo contrrio,
Uma escola com direo
autoritria na qual todas as

12

decises so centralizadas
nas mos de uma pessoa ou
de um pequeno grupo, e
cujas regras de convivncia e
o projeto pedaggico j se
encontram pr-determinados
por valores e crenas
preestabelecidos, no permite
o dilogo e a sua
reorganizaro constante com
base na busca coletiva de
novos e melhores caminhos
para os desafios quotidianos
(Arajo, 2000: 105).
Gesto democrtica o modelo que envolve
todos, professores, funcionrios, pais,
alunos, comunidade local e o prprio ncleo
gestor. Silva e Nunes (2004) analisando a
convivncia democrtica no quotidiano
escolar, chamam de gesto participativa ao
processo de administrar com a participao
e envolvimento no planeamento, na
organizao do trabalho, nas decises e nos
resultados da organizao, dando voz e vez
a todos na discusso e deliberao das
questes pedaggicas financeiras,
administrativas e educativas.
Percebe-se assim que o papel do gestor
determinante para a motivao dos diversos
setores da escola participao; isso passa
necessariamente pela forma como a escola
est organizada, se favorece ou no uma
convivncia democrtica; mas nem sempre
as condies so favorveis s prticas
democrticas; a atitude do gestor pode
impulsionar ou estorvar o movimento de
abertura democrtica na escola dependendo
do grau de abertura para ouvir todos os
segmentos da escola.
Silva e Nunes apontam, entre tantos fatores
que dificultam a convivncia democrtica na
escola, o facto de o diretor ser escolhido
por indicao poltica, pois muitas vezes ele
fica atrelado aos interesses e compromissos
polticos, desconsiderando as necessidades e
anseios da comunidade escolar e local
(2004). Este facto comum nas escolas
secundrias do nosso pas onde todos os
diretores das escolas pblicas so nomeados
em funo da sua lealdade ao partido no
poder, o que lhes tira qualquer possibilidade
de manobra que contrarie os interesses da
poltica no poder.
Uma das condies para o exerccio da
democracia na escola a autonomia,
entendida como a capacidade que
determinada pessoa ou instituio adquiriu e
que a tornou capaz de fixar normas para sua
prpria conduta, no mbito de sua natureza
especfica. Utilizando-se de tal pressuposto
no mbito educacional, mais
especificamente, em uma escola pblica
estatal apregoada como autnoma, presume-
se que seja capaz de fixar regras para seu
prprio existir e agir, levando sempre em
considerao seus limites e potencialidade
1
.
Assim, fica claro que todo o processo de
reformas da escola com vista a criao de
condies para a convivncia democrtica
condicionado pela forma com a instituio
gerida; tudo depende das condies em que
se estabelecem as relaes com a
comunidade, com os alunos e entre os
professores, tendo em vista a resoluo de
problemas, o planeamento e os processos de
tomada de deciso. Dito de outra forma,
gesto democrtica participativa na escola
um dos aspetos fundamentais das condies
de oferta de ensino com qualidade.

1
http://pt.shvoong.com/social-
sciences/education/1796421-autonomia-da-escola-
p%C3%Biblica/

13

METODOLOGIA E
CONTEXTUALIZAO DO ESTUDO
1. Fundamentao do estudo
Moambique um pas, acabado de sair de
uma srie de conflitos que deixaram a
economia e os valores debilitados; assim a
promoo de paz e convivncia democrtica
de interesse do estado. Com efeito, o artigo
3 da Constituio da Repblica declara que
a Repblica de Moambique um Estado de
Direito, baseado no pluralismo de expresso,
na organizao poltica democrtica, no
respeito e garantia dos direitos e liberdades
fundamentais do Homem; no artigo11, a
Constituio declara que constituem
objetivos fundamentais do estado
moambicano, entre outros,
a defesa e a promoo dos direitos
humanos e da igualdade dos
cidados perante a lei;
o reforo da democracia, da
liberdade, da estabilidade social e da
harmonia social e individual;
a promoo de uma sociedade de
pluralismo, tolerncia e cultura de
paz.
Um dos meios para a consecuo destes
objetivos a educao. Com efeito, o
governo de Moambique ratificou os
resultados da Conferncia Mundial sobre
Educao para Todos realizada pela
Organizao das Naes Unidas para a
Educao e o Relatrio Internacional sobre a
Educao para o sculo XXI. Este ltimo
est sintetizado em quatro pilares, sendo um
dos pilares anunciados nos seguintes termos:
o aprender a conviver, desenvolvendo a
compreenso do outro e a perceo das
interdependncias realizar projetos
comuns e preparar-se para gerenciar
conflitos no respeito pelos valores do
pluralismo, da compreenso mtua e da
paz. De certa forma estes quatro pilares
coincidem com os objetivos preconizados na
Constituio da Repblica; deste modo fica
claro que tarefa da educao pblica
garantir que os objetivos fundamentais do
estado preconizados na constituio sejam
realizados.
da necessidade de verificar em que
medida a educao formal, no nvel do
Ensino Secundrio Geral, contribui para a
preparao dos alunos, futuros cidados,
para a convivncia democrtica pela prtica
na escola, que decidimos realizar a presente
pesquisa, cujo objeto praticas
democrticas no Ensino Secundrio
Geral, tendo como caso, uma escola
secundaria no norte de Moambique.

Objetivos do estudo e questes de
investigao
Na perspectiva de responder esta questo
central da pesquisa, foram consideradas as
seguintes questes que serviram de pistas de
orientao da investigao:

Qual a percepo dos alunos e
professores sobre democracia?
Qual o grau de participao dos
alunos na discusso de problemas e
na tomada de decises na escola?
Qual o grau de envolvimento dos
alunos na discusso dos problemas
que afectam a escola?
Que percepo tem os alunos e
professores sobre os dispositivos da
aprendizagem da democracia na
Escola?
Que mtodos so
predominantemente usados pelos
professores nas aulas com vista a
promover a convivncia democrtica
na escola?
Que estratgias so usadas para a
resoluo e a mediao de conflitos
na escola?


14

Esta pesquisa foi fundamentada,
predominantemente, na metodologia
qualitativa que se enquadra-se no paradigma
construtivista de pesquisa e privilegia,
essencialmente, a compreenso dos
problemas a partir da perspectiva dos
sujeitos da investigao.
2. Participantes no estudo
Com efeito, participam do estudo
professores, alunos, que esto na escola h
pelo menos trs anos. Presume-se, pois, que
estes sujeitos com trs anos a relacionar-se
diretamente com escola, tm amplo
conhecimento do contexto estudado (Alves,
1991: 59), isto , acredita-se que trs anos
so tempo suficiente para perceber com
alguma profundidade as prticas de
promoo da democracia no contexto da
educao escolar.
De acordo como Licoln e Guba (1985, cit in
Alves,1991), diferentemente do que
acontece com as pesquisas quantitativas, nas
pesquisa qualitativas frequentemente no
possvel indicar quantos e quais sero os
sujeitos envolvidos, embora seja possvel
indicar alguns, bem como a forma pela qual
se pretende selecionar os demais. Desta
feita, participaram da pesquisa alunos da
10 classe e que fizeram a 8 e a 9 na
mesma escola, ou seja, a frequentar aquela
escola h pelo menos dois anos.
A identificao dos alunos com as
caractersticas mencionadas nos critrios de
incluso na pesquisa (estar a frequentar a 10
Classe e ter feita a 8 e a 9 na mesma
escola) baseou-se na tcnica de snowball
que consiste em identificar poucos sujeitos
com caracterstica desejada e pedir-lhes que
indiquem outros, os quais por sua vez
indicaram outros, assim sucessivamente.
Como refere Wha (1994),
esta tcnica uma forma de
amostra no probabilstica
utilizada em pesquisas sociais
onde os participantes iniciais de
um estudo indicam novos
participantes que por sua vez
indicam novos participantes, at
que seja alcanado o objetivo
proposto (o ponto de
saturao). O ponto de saturao
atingido quando os novos
entrevistados passam a repetir os
contedos j obtidos em
entrevistas anteriores sem
acrescentar novas informaes
relevantes a pesquisa (cit.in
Baldin e Minhoz, 2011: 330).
Refira-se que amostra para esta pesquisa foi
considerada no probabilstica visto que ela
foi obtida a partir do estabelecimento de um
critrio de incluso e que, por conseguinte,
nem todos os elementos da populao alva
tinham a mesma oportunidade de participar
da pesquisa.
Quanto aos professores foram tidos em
conta aqueles que estavam a lecionar na
escola h pelo menos trs anos e cujos
alunos participaram nas entrevistas; a
escolha foi feita de forma aleatria, com o
nico critrio de estarem na escola h pelo
menos trs anos.

3. Estudo de caso
Uma das modalidades da pesquisa
qualitativa o estudo de caso, e se define
como sendo aquele que investiga um
fenmeno contemporneo dentro do seu
contexto de vida real, especialmente quando
os limites entre o fenmeno e o contexto no
esto claramente definidos e onde se utiliza
mltiplas evidencias (Yin, 2005: 32-33).
Na vertente desta pesquisa, considerado
caso, as prticas democrticas numa
escola secundria localizada na zona
suburbana da cidade de Nampula;

15

importante ressaltar que o estudo de caso
no se confunde com a pesquisa qualitativa,
pois existem estudos de caso limitados
evidncias quantitativas.
De facto, estudo de caso no por si s uma
metodologia de investigao, mas um design
de investigao que pode ser levada a cabo
no quadro de paradigmas metodolgicos
bem distintos, como o positivista ou o
interpretativo ou crtico e mediante o uso de
diversificados instrumentos de recolha de
dados. Assim, na tica de Yin (2003), o
estudo de caso a estratgia escolhida ao se
examinarem acontecimentos
contemporneos, mas quando no se podem
manipular comportamentos relevantes.
O estudo de caso conta com muitas das
tcnicas utilizadas pelas pesquisas histricas,
mas acrescenta duas fontes de evidncias
que usualmente no so includas no
repertrio de um historiador: observao
direta e srie sistemtica de entrevistas.
Novamente, embora os estudos de caso e as
pesquisas histricas possam se sobrepor, o
poder diferenciador do estudo a sua
capacidade de lidar com uma ampla
variedade de evidncias - documentos,
artefatos, entrevistas e observaes - alm do
que pode estar disponvel no estudo histrico
convencional. Alm disso, em algumas
situaes, como na observao participante,
pode ocorrer manipulao informal.
Godoy (1995: 25) ressalta que o estudo de
caso adequado pesquisa que procura
responder s questes como e por que
certos fenmenos ocorrem, quando h
poucas possibilidades de controle sobre
eventos estudados e quando o foco de
interesse sobre fenmenos actuais, que s
podem ser analisados no contexto de vida
real.
Ponte (2004) aponta trs caractersticas do
estudo de caso: o facto de ter um forte cunho
descritivo, no ser experimental e ser de
natureza emprica; o carcter descritivo do
estudo de caso evidenciado por apoiar-se
na descrio factual, literal, sistemtica e
tanto quanto possvel completa do seu
objecto de estudo; no entanto o autor no
exclui a possibilidade de o estudo de caso ter
outras dimenses, como a analtica, por
exemplo.; ou seja, o estudo de caso pode ter
igualmente um profundo alcance analtico,
interrogando a situao, confrontando-a com
outras j conhecidas e com teorias
existentes(2004: 3).
O carcter no experimental do estudo de
caso reside no facto este ser um recurso
quando no se tem controle sobre os
acontecimentos e no possvel ou desejvel
manipular as potenciais causas do
comportamento dos participantes (Meririam,
1988; Yin, 1984 cit in Ponte, 2004:3).
4. Instrumento de recolha de dados
A terceira caracterstica apontada por Pontes
que o estudo de caso uma investigao de
natureza emprica, ou seja baseia-se
fundamentalmente em trabalho de campo ou
anlise documental, com recurso a diversos
meios de recolha de dados (observaes
directas e indirectas, entrevistas,
questionrios, registos de udio e vdeo,
dirios de campo, entre outros).
Na verdade, o estudo de caso recorre a
vrias tcnicas, prprias da pesquisa
qualitativa, como seja, entrevista,
observao, dirio de campo, o que permite,
quando estes instrumentos so utilizados em
simultneo, a obteno de dados de
diferentes tipos os quais abrem a
possibilidade de cruzamento de informao.
No nosso estudo, privilegiamos como
tcnicas de recolha de dados a entrevista e a
observao.

16

A entrevista
A entrevista, de acordo com Severino (2007:
124), uma tcnica que tem por intuito
recolher informaes, por meio de sujeitos
entrevistados, sobre um determinado
assunto, havendo, portanto, a interaco
entre pesquisador e entrevistado. Neste
sentido, o pesquisador visa apreender o que
os sujeitos pensam, sabem, representam,
fazem, argumentam. Severino distingue
dois tipos de entrevista: a diretiva e a no-
diretiva. A entrevista no-diretiva permite a
liberdade do entrevistado em falar o que
deseja. O entrevistador mantm-se em
escuta atenta, registando todas as
informaes e s intervindo discretamente
para, eventualmente, estimular o depoente.
Este tipo de entrevista ocorre como se fosse
uma conversa informal (cit in Camurra e
Batistela, 2009:6).
Para Duarte (s/d) as entrevistas so
classificadas como abertas, quando so
constitudas por questes no estruturadas;
semi-abertas as constitudas de questes
semi-estruturadas; e fechadas, quando
contem questes estruturadas. Segundo este
autor, as abertas e semi-abertas so do tipo
em profundidade, que se caracterizam pela
flexibilidade e por explorar ao mximo
determinado tema, exigindo da fonte
subordinao dinmica ao entrevistado. Na
realidade, a entrevista em profundidade,
entre outras qualidades, tem a flexibilidade
de permitir ao informante definir os termos
da resposta e ao entrevistador ajustar
livremente as perguntas. Este tipo de entre-
vista procura intensidade nas respostas, no-
quantificao ou representao estatstica. A
diferena entre abertas e semi-abertas que
as primeiras so realizadas a partir de um
tema central, uma entrevista sem itinerrio,
enquanto as semi-abertas partem de um
roteiro-base.
Duarte cita autores como Ander-Egg (1978)
e Selltizetal. (1987) que identificam um tipo
especial de entrevista em profundidade, a
clnica, relacionada a motivaes, atitudes,
crenas especficas do respondente com base
em sua experincia de vida. Apesar dessa
distino, a entrevista clnica do tipo
aberta, apenas com objectivo relacionado
personalidade e aos sentimentos de uma
nica pessoa, buscando benefici-la
individualmente.
Cabe salientar que a entrevista fechada
utilizada principalmente em pesquisas
quantitativas, quando, por exemplo, se
deseja obter informaes representativas de
um conjunto de uma populao.
Na nossa investigao, optamos pela
entrevista semi-estruturada. A entrevista
semi-estruturada valendo-se das suas
vantagens e sem descurar as suas
insuficincias, foi aplicada ao diretor da
escola, aos professores e aos alunos, com os
seguintes objectivos especficos:
Em relao aos alunos:
Perceber qual o conceito dos
alunos entrevistados sobre
democracia;
Perceber a concepo dos alunos
entrevistados sobre os valores
democrticos;
Perceber a percepo dos alunos
entrevistados estratgias usadas
pelos professores para educar para
a convivncia democrtica;
Compreender o nvel de
participao dos alunos na vida
escola;

Em relao aos professores:
Perceber qual o conceito dos
professores sobre democracia;

17

Perceber a concepo dos
professores entrevistados sobre os
valores democrticos;
Perceber a percepo dos professores
entrevistados sobre a educao para
convivncia democrtica;
Apurar se os professores
entrevistados tm o conhecimento
das directrizes do Plano Curricular
do Ensino Secundrio Geral
(PCESG) sobre a educao para a
convivncia democrtica;
Conhecer as estratgias usadas pelos
professores entrevistados para educar
os alunos em valores democrticos;

Com o diretor da escola a entrevista teve
como objectivos:
Perceber qual o conceito do
director sobre democracia
Perceber a conceo do diretor sobre
os valores democrticos;
Apurar a percepo do director sobre
a educao para convivncia
democrtica no contexto escolar;
Apurar se o director tem o
conhecimento das directrizes do
Plano Curricular do Ensino
Secundrio Geral (PCESG) sobre a
educao para a convivncia
democrtica;
Entender a percepo do diretor
sobre a participao dos alunos na
vida escola.

A observao
A pesquisa qualitativa caracterizada pela
preocupao em estudar a realidade
emprica em seu ambiente natural
valorizando o contacto direto e prolongado
do pesquisador com o ambiente e a situao
que est sendo estudada; o investigador o
principal meio de recolha de dados; com
efeito a observao baseada na observao
visual (Quivy e Campenhoudt, 2003: 126),
constitui o instrumento que mais fornece
detalhes ao pesquisador, por basear-se na
descrio e para tanto utilizarem-se os cinco
sentidos humanos.
Das inmeras vantagens do uso da
observao como tcnica de recolha de
dados Santos (1994: 3) destaca as seguintes:
Permite obter as informaes tal qual
elas ocorrem;
Permite estar atento em relao
queles comportamentos que so
considerados como de menor ou de
difcil traduo por palavras e por
isso grande parte das vezes no so
referidos;
Permite reduzir resistncias por parte
dos observados j que, habitualmente
no solicita uma cooperao to
ativa como outros mtodos
(entrevista por exemplo).
No entanto a mesma autora recorre a
Anguera (1978: 27) para apontar alguns
limites colocados observao: o facto de
ser difcil prever a ocorrncia de
determinados acontecimentos para que seja
possvel estar presente para a observao
nesse preciso momento; a possibilidade de
haver uma certa interferncia por parte do
observador quando observa acontecimentos
comuns, dirios; e o facto de a observao
de determinados acontecimentos estar
condicionada sua durao e sua natureza,
nomeadamente queles que
dificultam/impedem a presena dos
observadores.
A observao pode ser classificada em
funo do grau de envolvimento do
observador ou segundo o grau de
sistematizao; segundo Estrela (1990: 149,
cit in Santos, 1994: 5) quanto ao grau de

18

envolvimento do observador, a observao
pode ser participante e no participante.
A observao participante aquela cujo
observador participa da vida do grupo que
est a estudar; o observador desempenha um
papel bem definido na organizao social
que observa.
Na observao participante os dados
recolhidos pelos investigadores esto
dependentes da forma como participam
enquanto observadores; com efeito,
Os observadores
participantes procuram
integrar o seu papel com os
demais do grupo, tentando
assim um envolvimento
mximo com o observado
atravs da participao nas
atividades do grupo,
utilizando o mesmo cdigo
lingustico e recolhendo os
dados, muitas vezes atravs de
conversas informais; na
observao participada, o
observador pode interagir com
o observado mas sem deixar
de representar o seu papel,
isto , sem perder o seu
estatuto de observador (1994:
5).
A observao no participante quando o
observador no pertence ou no participa do
grupo de observados evitando qualquer
interao com este grupo; existem duas
formas de observao no participante: a
observao direta, que integra toda a
investigao observacional feita no terreno
em contacto direto com o grupo de
observados e o contexto envolvente; e a
observao indireta, baseia-se em fontes
documentais existentes, no tendo os
observados controlo sobre o modo como
estes documentos foram obtidos (1994: 5).
Quanto ao grau de sistematizao, Santos
(1994) distingue na observao quatro
categorias, a ocasional ou no-sistematizada,
a naturalista, a sistematizada e a muito
sistematizada. Segundo este autor a
observao ocasional recorre escolha
cuidadosa das situaes da vida sem tentar
usar instrumentos de preciso nem
comprovar a exatido dos fenmenos
observados; ela pode funcionar como uma
primeira aproximao problemtica para,
posteriormente, se fazer uma investigao
mais sistematizada. Os elementos
importantes a observar durante a observao
ocasional, so os participantes, o ambiente
envolvente, os comportamentos e frequncia
e durao do comportamento; ela recorre a
escolha cuidadosa de situaes da vida real
sem tentar usar instrumentos de preciso
nem comprovar a exatido dos fenmenos.
A observao naturalista uma tcnica de
investigao integrada no mtodo descritivo
(cujo objetivo caracterizar do modo mais
completo possvel, as variveis que esto
contidas num determinado acontecimento)
que procura observar os comportamentos
dos observados no seu meio natural; a
caracterstica fundamental deste tipo de
observao reside na sua flexibilidade (o
observador no seletivo e regista tudo o
que se refere ao comportamento e ao
contexto envolvente, para obter o mximo
de dados possvel. Na observao naturalista
observam-se comportamentos previstos e os
que ocorrem no momento da observao.
Pinto (1990: 48, cit. in Santos, 1994) destaca
dois critrios a seguir na observao
naturalista: primeiro, o observador deve
registar os fenmenos que ocorrem no seu
meio natural; segundo, no pode influenciar,
interferir ou manipular os organismos sob
observao para evitar comportamentos
reativos.
Para Anguira (1978, cit in Santos, 1994) a
observao sistemtica recorre tcnicas de

19

um modo muito rigoroso de tal modo que as
condies utilizadas na observao sejam
possveis de uma repetio e consiste em
descobrir e precisar com exatido
determinados elementos da conduta que
possuem um certo valor preditivo e
heurstico. A autora destaca as seguintes
caractersticas:
objetivo determinado, claro e
cuidadosamente definido;
modo de recolha dos dados
previamente definido;
uso de categorias que j foram
estudadas para facilitar a codificao
rpida de um determinado
comportamento;
possibilidade de quantificao dos
dados; e
estabelecimento de hipteses.
A observao muito sistematizada distingue-
se das outras por se basear numa teoria
explcita com conhecimento prvio das
variveis envolvidas num determinado
comportamento e das relaes existentes
entre essas variveis; por outro lado, as
categorias a serem observadas so definidas
com preciso, no havendo espao para
registar comportamentos no previstos.
O tipo de observao que se adequou ao
nosso estudo cujo objeto foi prticas
democrticas numa escola secundria foi a
observao no participante e naturalista,
com recurso ao dirio de campo. Bell (1997:
141, cit. in Castanheira (2010: 136) refere
que a observao pode ser til como forma
de aferir o que dito nas entrevistas, dado
que estas ltimas apresentam a forma como
as pessoas apreendem o que acontece e no
o que realmente acontece; ou seja o que
realmente acontece no contexto das prticas
democrticas na escola s pode ser
apreendido por meio da observao.
Com efeito, a observao foi usada com os
seguintes objetivos:
1. Observar como os professores pem
em prtica a educao em valores
democrticos no contexto de sala de
aula;
2. Identificar as estratgias usadas pelos
professores entrevistados para educar
os alunos em valores democrticos;
3. Conhecer o nvel de participao dos
alunos na vida escola.

RESULTADOS

20

A voz dos professores
Os professores associam o conceito de
democracia a liberdade de expresso que se
reflete na possibilidade de convivncia em
ambiente de diferena de ideias, uma
evidente perceo da democracia na vertente
de modo de convivncia baseada em valores
especficos, ou seja, democracia social.
Por outro lado, foi notria a associao do
conceito de democracia a liberdade de cada
um eleger quem acha melhor para o
representar, o que nos remete para a
conceo de democracia enquanto forma de
governo ou seja democracia poltica,
apenas na sua vertente de democracia
representativa.
Por conseguinte, os professores associam a
democracia a valores de liberdade,
especificamente liberdade de expresso.
Quanto s prticas democrticas na escola,
os professores so de opinio de que na
escola pratica-se democracia justificando
essa posio pelo facto de na escola haver
liberdade de expresso, boa interao entre
alunos e professores dentro e fora do recinto
escolar, o exerccio de direito reclamao.
Foi tambm explicito o facto de alguns
alunos confundirem a democracia com falta
de regras que se reflete em no cumprimento
dos deveres escolares. Realce-se que h
quem acha que na escola no h prtica de
democracia devido ao autoritarismo
expresso pela direo da escola na relao
com os docentes
No mbito de Educao para a convivncia
democrtica no contexto escolar preconizado
no Plano Curricular do Ensino Secundrio
Geral constatamos que os professores
revelaram tratar-se de um assunto que
apenas abordado em seminrios de
capacitao, o que se reflete da forma difusa
de como percebem esta questo, nas
estratgias usadas para promover a
participao dos alunos nos debates durante as
aulas. No entanto, os mesmos professores
revelaram que nas aulas recorrem a mtodos
que levam os alunos a desenvolver
competncias de convivncia democrtica
com realce ao recurso aos trabalhos em
grupos, a debates e simulaes, mesmo que
eles no concebam estas metodologias
intencionalmente para fins de educao para a
democracia, na maneira como gerem os
conflitos na sala de aula, facto que tambm se

21

reflete nas declaraes referentes estratgia
de gesto de conflitos na sala de aulas focada
no papel de juiz que decide sem o
envolvimento dos alunos.
No que se refere aos procedimentos para
ascender ao cargo de diretor de turma, os
professores foram unnimes em afirmar que o
cargo de diretor de turma confiado aos
professores que no completam a carga
horria semanal mnima prevista para o ensino
secundrio geral, que de vinte e quatro
horas.
No Quadro 8 apresentamos de forma
sinttica a sinopse das respostas dos
professores e entrevistados.
A voz do diretor da escola
Os dados da entrevista ao diretor da escola
constatou-se que ele focalizou a sua
concepo de democracia na participao
como valor supremo, tendo revelado que as
evidncias da pratica de democracia na escola
residem no facto da comunidade escolar
participar na tomada de decises na escola,
segundo vem definido nos documentos
normativos da escola.
Quanto ao papel da escola na promoo de
valores democrticos entre os alunos o diretor
frisou que desde que se cumpra o que est
prescrito nos regulamentos, a escola estaria a
cumprir o seu papel de promoo de valores
democrticos na escola. No que diz respeito
participao dos alunos na tomada de
decises, ele frisou que os alunos esto
enquadrados nos grupos e turmas com
respetivos rgos de gesto, alguns eleitos
democraticamente, como o caso dos
delegados de turma, que so eleitos
democraticamente por voto () assim ele
acha que este um exerccio de
democrtico, realando ainda que a
participao dos alunos concretizada com
base em consultas realizadas nas reunies de
turmas antes de a direo tomar qualquer
deciso.
No que diz respeito a nomeao dos diretores
de turma, o diretor frisou que tudo dependia
do grau de responsabilidade e de
competncias demonstradas pelos professor
no exerccio das suas funes.
Quanto existncia de organizaes
autnomas dos alunos, o diretor tomou como
referncia uma organizao do governo
vocacionada para a luta contra o HIV-SIDA e
crculos de interesse dirigidos por professores.
A voz dos alunos
Das entrevistas feitas aos alunos ficaram retidas
as seguintes ideias principais:

22

Em todos os depoimentos esto patentes
valores inerentes democracia, tais como,
liberdade, paz, justia, direitos humanos e
independncia, assim como as perceo de que
democracia a possibilidade de eleger os
representantes, o que nos leva a inferir que, na
perceo dos alunos entrevistados, a
democracia reside no maneira como as
pessoas se relacionam no convvio de cada dia
na escolha do que deve representar os
interesses da maioria.

No que diz respeito ao significado dos
valores democrticos como participao,
tolerncia, solidariedade, direito a opinio,
direito a associao e direito de eleger e ser
eleito, de um modo geral foi notrio o fato
de os alunos conceberem a participao
como sendo apenas a presena em reunies
e outros eventos, enquanto a tolerncia
vista como sinnimo de perdo; os alunos
associam ao valor solidariedade o ato de
ajudar e prestar socorro as pessoas
necessitadas; o direito de eleger e ser eleito
entendido como o ato de ir votar quando
decorrem eleies; o saber ouvir entendido
como sendo a capacidade de prestar ateno
quando algum fala pelo aluno (A5D).
Entretanto nenhum aluno foi capaz de dar a
sua perceo em relao ao valor do direito
de associao.
No que tange educao para a convivncia
democrtica no contexto escolar, ficou
patente que a abordagem dos temas relativos
a essa matria pelos professores escassa.
Os alunos referem que sobretudo na
disciplina de histria que os temas so
abordados. Contudo ficou tambm claro que
das poucas vezes que os temas so
abordados, os professores limitam-se a
explicar o significado dos termos e isso
apenas quando os alunos solicitam. Saliente-
se, no entanto, o facto de alguns professores,
na tica dos alunos, recorrerem a exemplos
de vida prtica para explicar o sentido de
tais termos.
Um aspeto que ressalta dos depoimentos da
maioria dos alunos so as atividades prtico-
experienciais viradas unicamente prestao
de solidariedade moral a colegas e outros
membros da escola em caso de situaes de
doena ou morte.
Sobre a comunicao na sala de aula os
alunos afirmaram que os professores do aos
alunos a oportunidade de expressar as suas
ideias, mas tudo indica que trata-se apenas
de opinies sobre assuntos relacionados com
o contedo programtico abordado na aula,
como colocar dvidas, por exemplo.
Saliente-se que os alunos revelaram casos de
colegas que, tendo expresso ideias que tinha

23

uma relao com a aula ou contrrias s do
professor, foram ameaados de expulso da
sala ou de reprovao.
No caso das estratgias usados pelos
professores para envolver todos os alunos da
turma nas discusses e debates na sala de
aula, ficou a ideia de que a estratgia de
mobilizao e indicao direta aos alunos
que no se envolvem constituem estratgias
predominantes e h poucos casos de
ameaas de reprovao.
Relativamente aos critrios de formao de
grupos de trabalho na sala de aula, no
mbito da aprendizagem cooperativa, os
alunos apontam o critrio da lista nominal
no livro de registo de aula e a forma
aleatria.
Os alunos revelaram que no h participao
direta na tomada de decises na escola e que
este feito mediante a representao pelos
delegados de turma ou chefes de turma,
eleitos por voto dreto nas turmas. Revelaram
ainda que das poucas vezes que foram
solicitados para comparecer na reunio da
escola foi nas sesses de divulgao de
notas nos fins do trimestre letivo.
Quanto ao provimento do diretor de turma,
os alunos afirmaram no saber que critrios
so seguidos para a sua indicao e que era
seu desejo serem eles a eleger o professor
para dirigir a sua turma, mas que no h
nada fazer seno conformar-se com o que
decidido pela direo da escola.
Nas reunies de turma discutem-se assuntos
previstos no RESG, ou seja, os casos de
indisciplina, faltas dos alunos e professores
e aproveitamento pedaggico. Revelaram
ainda que o nico momento em que
exerceram o direito a voto na reunio de
turma foi no ato de eleio do chefe de
turma e seu coadjuvante, ou seja, o chefe de
higiene.
Sobre a criao de organizaes autnomas
na escola, os alunos revelaram que no
existe nenhuma organizao autnoma e que
as que existem, equipas de futebol, foram
criadas no mbito da disciplina de educao
fsica.
CONCLUSO
Com este estudo propnhamo-nos perceber
como na escola se reconhece e se pratica o
direito de participao nas tomadas de
deciso dos alunos, o direito de autoria, a
liberdade de pensamento e expresso e como
se d voz e vez aos alunos. Os dados
recolhidos revelaram o seuinte:
Quanto percepo dos atores sobre
democracia ficou evidente que tanto os
alunos quanto os professores como o diretor
da escola percebem a democracia, para alm
da sua dimenso politica, baseada no
exerccio de voto para eleger uma minoria

24

de representantes, mas como forma de vida
em comum baseada em valores especficos,
dos quais a participao valor supremo. Os
entrevistados estabelecem a correlao entre
democracia e valores como liberdade de
expresso e paz, que constituem, junto com
outros, o fundamento da convivncia
democrtica.

Relativamente participao dos alunos na
discusso de problemas e na tomada de
decises na escola, ficou claro que ela
indireta no sentido de que ela concretizada
por intermdio de representantes, segundo o
que est previsto no Regulamento do Ensino
Secundrio Geral: no Conselho de Escola a
classe estudantil representada por dois
alunos um de cada ciclo, ou seja, um do
primeiro ciclo e outro do segundo ciclo. Por
outro lado a participao formal na medida
em que todos os procedimentos decorrem do
preconizado no referido regulamento, ou
seja, a participao praticada por
referncia predominante s regras formais
(Lima, 1998:185). De facto e como se
percebeu das entrevistas aos alunos, apenas
dois participaram pelo menos uma vez em
reunies do conselho da escola.
Mesmo a nvel das turmas, verificamos que
o envolvimento dos alunos na discusso dos
problemas da escola escasso, e limita-se
em consultas, que podem ser consideradas
ou no.
O estudo revelou que os professores tm um
conhecimento pouco consistente sobre a
educao em valores democrticos no
contexto escolar preconizada no Plano
Curricular do Ensino Secundrio Geral
(PCESG). Um dado que confirma esta
concluso prende-se com a maneira como a
questo dos valores tratada durante as
aulas. Constatamos no haver uma
abordagem intencional desta temtica pelos
professores, uma clara evidncia de os
professores abdicarem do seu papel de
agentes de socializao na perspetiva
democrtica e deixarem que os alunos
construam o seu sistema de valores de forma
espontnea. Na realidade, os entrevistados
no referem que sejam postas em prtica as
metodologias fundamentais para educao
em valores, para as quais Arajo (2000)
prope trs tipos de atividades a serem
desenvolvidas pelos professores: atividades
reflexivas, que levariam os alunos a refletir
de maneira crtica sobre aspetos da realidade
pessoal e coletiva, relacionando-os aos
contedos escolares; atividades conceituais
concretas, que consistiriam na
experimentao concreta a partir de
situaes hipotticas ou a partir de
experiencias do quotidiano dos alunos, como
o caso de dramatizaes que levariam as
personagens a se sentirem envolvidos em
determinado conflito, e, por ultimo,
atividades prtico-experienciais
consistiriam em construir o conhecimento e
valores a partir da formalizao e/ou
conceituao da realidade.
Convm, no entanto realar que em relao
s atividades prtico-experienciais, segundo
nos foi revelado pelos alunos, tm sido
estimuladas pelos professores e consistem
no apoio moral ou material aos membros da
comunidade escolar em casos de ocorrncia
de situaes de doena ou morte de um
familiar.
O processo de trabalho cooperativo uma
estratgia praticada na escola apenas para
fins de conformidade pedaggico-
administrativa, pelo que desvitaliza os
critrios de organizao que permitam que
efetivamente os grupos favoream a
aprendizagem entre pares, pela troca de
experincias pessoais e sociais diversas.
Constatamos que a estratgia dos
professores para a constituio de grupos de
trabalho, no mbito do estudo cooperativo,
baseada apenas na ordem numrica da lista

25

dos alunos e pouco contribui para a criao
de ambiente propcio ao desenvolvimento de
competncias inerentes convivncia
democrtica, como a tolerncia e a
solidariedade.
Por outro lado, o estudo constatou a
predominncia do uso de mtodos de ensino
expositivo pelos professores, o que leva a
que os contedos sejam aceites pelos alunos
de forma acrtica ou passiva, facto que,
quando associado crena manifestada pela
direo da escola de cumprimento rigoroso
dos documentos normativos que regulam a
vida da escola poder constituir uma forma
de educar os alunos e leva-nos a concluir
que prevalece na escola a forma de
socializao normativa de tipo
endoutrinamento.
Quanto s estratgias usadas na escola para
a gesto de conflitos, enquanto instrumento
de meio de dilogo e de reencontro
interpessoal, em que o professor, neutro e
imparcial, auxilia os alunos a aprender a
comunicar e a negociar compromissos
mutuamente satisfatrios, percebemos que
na escola em estudo os professores assumem
a funo de mediadores de conflitos sem no
entanto aproveit-los para a educao em
valores como capacidades e atitudes
comunicativas, atitudes emocionais, atitudes
de cooperao, atitudes de negociao e
capacidade de autodeterminao e
autonomia.
Este estudo baseou-se nas percepes dos
alunos, dos professores e do diretor da
escola, que, por sua vez, assentam nas
prticas educativas vivenciadas e se
reportam a teorias e crenas polticas e
pedaggicas. O estudo situa-se, por isso,
entre o plano das orientaes para a ao e o
plano da ao vivenciada pelos
entrevistados. Ele carece de ser aprofundado
com investigaes centradas no plano da
ao concreta.


26

BIBLIOGRAFIA

Afonso, M.R. (2007). Guio de Educao
para a Cidadania em contexto
escolar - Boas Prticas. Lisboa:
DGIDC/ME.
Alves, J. M. (2003). Organizao, gesto e
projectos educativos das escolas, 6
ed. Porto: Edies ASA.
Antunes, A. (2005). Democracia e Cidadania
na Escola: do Discurso Prtica. [Em
linha] disponvel em
http://www.metodista.br/ppc/multiplas-
leituras/multiplas-leituras-
02/democracia-e-cidadania-na-escola-
do-discurso-a-pratica#id2. [Consultado
em 30/09/2013]
Arajo, S. A. (2008). Contributo para
educao para a cidadania:
professores e alunos em contexto
intercultural. ACIDI: Lisboa
Arajo, U. F. (2000). Escola, democracia e a
construo de personalidades morais.
Educao e Pesquisa. Vol. 26,
Jul./dez, pp 91-107).
Arajo, U. F; Arantes V. A., Klein A. M. &
Pereira E. C. (2007). Programa tica
e Cidadania: construindo valores na
escola e na sociedade -
protagonismo juvenil. FAFE:
Braslia
Baldin, N. & Munhoz E. M. B. (2011).
Snowball (bola de neve): uma
tcnica metodolgica para pesquisa
em educao ambiental. SIRSSE.
Seminrio. Pontifcia Universidade
Catlica da Par. Curitiba. Brasil.
Barus-Michel, J; Enriquez, E. & L. A.
(2005). Dicionrio de
Psicossociologia. Climepsi Editores.
Lisboa.
Benevides, M. V. (1996) Educao para a
Democracia. [Em linha]. Disponvel
em: http://www.hottopos.com/notan
d2/educacao_para_a_democracia.ht
m. [Consultado em 17/08/2011].
Bexiga, F. L. (2009). Liderana nas
organizaes escolares. Estudo de
caso sobre o desempenho dos
presidentes dos agrupamentos de
escolas. Tese de doutorado,
Universidade de Aveiro, Aveiro,
Portugal.
Boavista, C e Sousa, O. (2013). O Diretor de
turma: perfil competncias. Revista
Lusofona da Educao, n.23, pp 77-
93.
Boavista, M.C. L. F. (2010). O director de
turma perfil e mltiplas valncias
em anlise. Dissertao de
Mestrado. Lisboa: Universidade
Lusfona de Humanidades e
Tecnologia.
Bogdan R. e Biklen, S. (1994). Investigao
qualitativa em educao: uma
introduo teoria e aos mtodos.
Porto: Porto Editora.
Borba, Julian.(2006). Cincia Politica.
Florianpolis: SeaD/UFSC.

Decreto presidencial n 7/2010 de 19 de
Maro. Atribuies e competncias
do Ministerio da Educao.
Braga, L. M. da S. (2010). Factores que
influenciam a tomada de deciso em
inovar nas empresas portuguesas.
Dissertao de Mestrado. Vila Real:
Universidade de Trs-os-Montes e
Alto Douro.
Caetano, J. M. M. (2005). Estilos de
Liderana e relaes interpessoais e
intergrupais em contexto escolar -

27

estudo de caso. Tese de mestrado.
Lisboa: Universidade Abert.
Camurra, L. & Batistela, C. C. (2009). A
entrevista como tcnica de pesquisa
qualitativa. Psicologia on Line.
Disponvel em
http://www.psicopedagogia.com.br/a
rtigos/artigo.asp?entrID=1135.[Cons
ultado em 25 de Fev. 2013]
Cardoso, L. A. (2008). Conceito de
Racionalizao no pensamento social
de Max Weber: entre a ambiguidade
e a dualidade. Teoria & Sociedade n
1, pp 256-275 .
Carecato, R. C. A. e Mutti R. (2006).
Pesquisa Qualitativa: analise de
discurso versus analise de contedo.
Texto Contexto, out-dez. pp. 679-
648.
Carmo, A. L. L. (2010). Gesto democratica.
[Em Linha] disponivel em:
http://www.infoescola.com/educacao
/gestao-democratica/. [Consultado
em 26/6/ 2011].
Chiavenato, I.(2000). Introduo a Teoria
Geral da Administrao. 6 ed. Rio
de Janeiro: Editora Campus.
Costa, A. M. N. da (2007). O campo da
pesquisa qualitativa e o mtodo de
explicitao do discurso subjacente
(MEDS). Revista de Psicologia e
Reflexo Critica, ano/vol 2, n 20.
Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Porto Alegre. Brasil.
Cristine, R. S., Beatriz C. G., & Ana, A. S.
(2005). O uso da anlise de
contedos como uma ferramenta
para pesquisa qualitativa: descrio e
aplicao do mtodo. Organizaes
Rurais & Agroindustriais, Vol.7, n
1, pp. 70-81. MG. Brazil.
Delors, J. et al (1996). Educao, um
Tesouro a Descobrir. Relatrio
para a UNESCO de Comisso
Internacional sobre Educao para
o Sculo XXI. Porto: Edies
Asa.
Domingos, A.B. (2010). Administrao do
Sistema Educativo da
Organizao das Escolas em
Moambique no Perodo Pos-
independencia 1975-1999:
descentralizao ou
Recentralizao. Dissertao de
Mestrado em Administrao
Escolar. Braga: Universidade do
Minho.
Dourado, Luiz Fernandes et al. (s.d.). A
qualidade de educao: conceitos e
definies. MEC. Disponvel em:
http://escoladegestores.mec.gov.br/
site/8-
biblioteca/pdf/qualidade_da_educa
cao.pdf. Consultado em 25 de
Junho de 2011.

Duarte, J. (s/d) Entrevista em profundidade.
[Em linha]. Disponvel em:
https://docs.google.com/viewer?url=
http%3A%2F%2Fxa.yimg.com%2Fk
q%2Fgroups%2F21729374%2F7952
58217%2Fname%2FEntrevista%2Be
m%2Bprofundidade.doc.
[Consultado em 25/2/ 2013].
Duarte, R. (2002). Pesquisa qualitataiva:
reflexes sobre o trabalho de campo.
Cadernos de pesquisa, n 115, p.
139-154. Maro. Universidade
Catolica de Rio de Janeiro.
Estatuto Geral dos Funcionrios e
Agentes do Estado. (2009). Maputo:
Plural Editores.
Fernet, S.T. P. e Pelozo, C. B. (2006). O
papel do grmio estudantil na gesto

28

democrtica da escola. Revista
Cientfica Electrnica de Pedagogia.
Ano IV, Nmero 08, Semestral -
ISSN 1678-300X
Ferreira, S. S.C. (20110. A Influncia da
Gesto na Motivao e
Comprometimento dos Professores
numa Escola Secundria Pblica
da Cidade de Maputo. Dissertao
de Mestrado. Maputo: Universidade
Eduardo Mondlane.
Formosinho, J. e Machado, J. (s/d)
Annimo do Sculo XX: a
construo da pedagogia
burocrtica. In J. Oliveira-
Formosinho, T. M. Kishimoto, M.
A. Pinazza (orgs.), Pedagogia(s) da
Infncia: Dialogando com o
passado, construindo o futuro (pp.
293-328). Porto Alegre: Artmed
Editora
Freire, Paulo. (2007). Pedagogia da
Autonomia - saberes necessrios
pratica educativa. So Paulo:
Editora Paz e Terra.

Galiani, C. & Machado, M. C. G. (2004).
Educao em questo: as propostas
educacionais de John Dewey.
[verso eletrnica], Revista
Educao em Questo, V21, n7,
set/dez, pp. 116-135
Garcia, F. M. G. P. P. (2001). Anlise global
de uma guerra (Moambique 1964-
1974). Tese de Doutoramento. Porto:
Universidade Portucalense.
[Disponvel em
http://www.triplov.com/miguel_garci
a/mocambique/capitulo3/igreja.htm]
acessado em 7 de novembro de 2012.
Goergen, Pedro (2007). Educao moral
hoje: cenrios, perspectivas e
perplexidades. Educ. Soc. [online].
Disponvel em
http://www.cedes.unicamp.br.
Consultado em 10 de Janeiro de
2012.

Gomes, M. A. O. e Pompeia, S. (2005).
Enfoque participativo. Disponvel
em:
www.abdl.org.br/filemanager/dow
nload/309/Enfoque_Participativo.p
df. [Consultado em 17 de Agosto
de 2011]
Gomez, M. B. (1999). Educao
moambicana histria de um
processo: 1926-1984. Maputo:
Livraria Universitria.
Hart, V. (2009). O que democracia na
escola? [Em linha] Disponvel em:
http://www.controversia.com.br/inde
x.php?act=textos&id=4109.
[Consultado em 23/06/2010]
Jaccoud. L. (2008). Pobres, pobreza e
cidadania: desafios recentes da
proteo social. [Em linha].
Disponvel em: http://www.ipc-
undp.org/publications/mds/37M.p
df. [Consultado em 16/04/2013]
Jesus, S. N. ( 2008). Estratgias para
motivar os alunos. Revista
Educao, v. 31, n. 1, p. 21-29,
jan./abr. : Porto Alegre. [Em linha].
Disponvel em:
http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/
index.php/faced/article/viewFile/275
3/2101 [consultado em 2 de set.
2013]
Klein, A.M. (2011). Projecto de vida a
percepo dos estudantes do
Ensino Mdio sobre a contribuio
das experiencias escolares aos
seus projetos de vida. Tese de
doutoramento em Cincias da

29

Educao. So Paulo:
Universidade de So Paulo
Klein, Ana Maria (2006). Escola e
Democracia: um estudo sobre a
representao de alunos e alunas
do ensino mdio. Disponvel em:
http://www.bdae.org.br/dspace/han
dle/123456789/793. [Consultado
em 10 de Junho de 2011]
Laranjo, J. C. P. (2007). Sobre presidente do
conselho executivo da escola: um
estudo na regio do Algarve.
Dissertao de mestrado. Aveiro:
Universidade de Aveiro.
Leech, N. L. (2005). O papel da amostragem
na pesquisa qualitativa - a biblioteca
livre . (2005). [Em linha]. Disponvel
em: http://www.thefreelibrary.com/
The de amostragem qualitativa em
research.-a0138703704. [Consultado
21/02/2013]
Lima, L. C. (1998). A escola como
organizao e a participao na
organizao escolar -um estudo da
Escola Secundaria em Portugal
(1972-1988), 2 ed. Braga:
Universidade do Minho.
Lima, L. C. (2001). A escola como
organizao educativa: uma
abordagem sociolgica. So Paulo:
Cortez
Lima, L. C. e Afonso, A. J. (1990).
Participao Discente e
Socializao Normativa: na
Perspectiva de uma Sociologia das
Organizaes Educativas,
Aprender, n 11, 1990, pp. 29-37
[em linha] disponvel em:
http://repositorium.sdum.uminho.pt
/bitstream/1822/24467/1/Participa
%C3%A7%C3%A3o%20Discente
%20e%20Socializa%C3%A7%C3
%A3o%20Normativa.pdf.
[consultado em 5 /09/2013]
Lchmann, L. H.H. (2007). Democracia
deliberativa, pobreza e
participao poltica. [Em linha].
Disponvel em:
http://www.periodicos.ufsc.br/ind
ex.php/politica/article/viewFile/12
78/1207. [Consultado em
14/04/2013].
Maciel, S. E. V. e S, Maria A. D. (2007).
Motivao no trabalho: uma
aplicao do modelo dos dois fatores
de Herzberg. Revista Studia Diversa,
CCAE-UFPB, Vol. 1, No. 1 -
Outubro 2007, p. 62-86.
Marques, Maria Ornelia (s.d.). Educao,
democracia e qualidade de ensino.
Disponvel em
www.fealegria.org.br/capa/...educa
caoequalidade-2336.doc.
[Consultado em 12 Agosto de
2011]
Martins, C.A.A.(2010). Congresso Ibero-
americano de Education: Metas
educativas 2021-que educao para
o sculo XXI?. Buenos Aires.
MEC (2007). Plano Curricular do Ensino
Secundrio Geral. Maputo:
Diname.

MEC (2007) Regulamento do Ensino
Secundrio Geral: Maputo

Medeiro, I. L. P. e Maria, B. L. (s/d).
Gesto democrtica na e da
educao: concepes e vivncias.
[Em linha]. Disponvel em:
http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/
publico/eixo5/organizacao_escola/m
odulo1/gd_concepcoes_vivencias.pd
f. {Consultado em 11/06/2012].

30

Medeiros, Isabel Leticia Pedroso. (2009).
Sentidos da democracia na
escola: um estudo sobre
concepes e vivncias. Tese de
doutoramento apresentado ao
programa de Ps-graduao em
Educao. Porto Alegre:
Universidade Rio-Grande do Sul.
Meirinho, M. e Osrio, A. (2010). O estudo
de caso como estratgia de
investigao em educao. Revista
de Educao, Vol. 2 (2). Bragana,
Instituto Politcnico de Bragana.
Mendona, M. A. F. (2007). A participao
dos pais na avaliao do
desempenho docente. Dissertao de
mestrado. Aveiro: Universidade de
Aveiro.
MINED (2003) Diploma Ministerial n 61
Regulamento das Escolas do Ensino
Secundrio Geral. BR 24, I Srie,
Imprensa Nacional.
MINED. (2001). Regulamento orgnico dsa
digresses provinciais e distritais de
educao. Maputo.
Monteiro, M. e Queirs, I. (2008).
Psicossociologia 2. Porto: Porto
Editora.
Monteiro, M. G. P. (2006). A participao
dos alunos no conselho pedaggico:
estudo de caso. Dissertao de
Mestrado. Lisboa: Universidade
Aberta.
Neves, J. L. (2006). Pesquisa qualitativa
caractersticas, usos e possibilidades.
Cadernos de pesquisa em
administrao. Vol. 1, n 3, 2 SEM.
So Paulo.
Nvoa, A. (s/d). Para uma anlise das
instituies escolares. [Em linha].
Disponvel em:
(http://files.embedit.in/embeditin/file
s/HgXpLObzrt/1/file.pdf.
[Consultado em 28/09/12]
Pacheco, J. (2000). A educao para a
cidadania: o espao curricularmente
adiado, TEIAS, Rio de Janeiro, Ano 1,
n 2, pp. 99-133, jul/dez .
Paro, V. H. (2000) Educao para a
Democracia: o Elemento que falta na
discusso da Qualidade do Ensino.
Disponvel em:
http://www.geocities.ws/angesou/paro
1.pdf. [Consultado em 22 de Julho de
2011].
Pateman, C. (1992). Participao e teoria
democrtica. Traduo de Luiz
Paulo Rouanet. Rio de Janeiro: Paz e
Terra.
Patia, N.C.E. (2013). Os Processos de
Descentralizao,
Democratizao e Autonomia do
Sistema Educacional em
Moambique: Uma Anlise
Crtica. [Em Linha] Disponvel
em:
http://www.webartigos.com/artigo
s/os-processos-de-
descentralizacao-democratizacao-
e-autonomia-do-sistema-
educacional-em-mocambique-
uma-analise-critica/104095/.
[Consultado em 10/04/2013].
Perrenoud, Philippe. (2005). Escola e
Cidadania: o papel da escola na
formao para a Cidadania.
Ponte, J. P. (2004). O estudo de caso na
investigao em educao
matemtica. [Em Linha]. Disponvel
em: www.
Edu.fc.ul.pt/docenes/jponte/docs-
pt%.

31

Ressel et al. (2008). O uso do grupo focal
em pesquisa qualitativa. Artigo
disponvel em
http://www.scielo.br/pdf/tce/v17n4
/21.pdf. [consultado em 21 de
Junho de 2012].

Ribeiro, C.I.P. (2007). A democracia em
Jean-Jacques Rousseau. Dissertao
de mestrado em Filosofia - rea de
Especializao em tica e Filosofia
Poltica. Braga: Universidade do
Minho. [Em Linha] Disponvel em
http://hdl.handle.net/1822/6765.
[Consultado em 27/11/2012].
Ribeiro, I. F. (2010). Prtica Pedaggica e
Cidadania: uma interpretao
critica baseada na ideia de
competncia. Tese de doutoramento.
Braga: Universidade do Minho.
Sanches, I. (2011). Do aprender para fazer
ao aprender fazendo: as prticas de
Educao inclusiva na escola.
Revista Lusfona de Educao, N
19, 135-156.
Sanchez, Martina (2011) Educao Moral e
Cvica - Conceitos e Importncia.
Disponvel em
http://martinasanchez.blogspot.co
m/2011/03/educacao-moral-e-
civica-martina-sanchez.html.
[Consultado em 16 de Jlho de
2011].

Santos, Mnica Pereira (ano). Avaliao
Processual de Praticas
Democrticas de Gesto em
Escolas da Rede Publica no Rio
de Janeiro. disponvel em
www.lapeade.com.br/publicacoe
s/pesquisas/Projeto_Escola_de_G
estores.pdf., [Consultado em 20
de Junho de 2011]
Schumpeter, J. A. (1961). Capitalismo,
socialismo e democracia. George
Allen e Unwin Ltd. Traduo de
Ruy Jungmann. Rio de janeiro.
Shafranski, M D. (2005). A educao e as
transformaes da sociedade. [Em
linha]. Disponvel em:
http://www.revistas2.uepg.br/index.p
hp/humanas/article/viewFile/550/549
. [Consultado em 08/01/2013]
Silva, Maria Sngela de Sousa & Nunes,
Ana Ceclia Arajo (2004).
Convivncia Democrtica na
Escola: entre a realidade e a
possibilidade. Disponvel em
http://www.apeoc.org.br/artigo-
cientifico. [Consultado em 20 de
Junho de 2011]
Souza, A. R. (2012). A natureza politica da
gesto escolar e as disputas pelo
poder na escola. Brasileira de
educao, Volume 17, n 49.
Jan/Abr.
Souza, A. R.(2009). Explorando e
construindo um conceito de gesto
escolar democrtica. Educ. rev. [em
linha]., vol.25, n.3, pp. 123-140.
ISSN 0102-4698. Recuperado em 26,
Setembro, 2011
http://www.scielo.br/pdf/edur/v25n3/
07.pdf
Sumich, J. (2008). Construir uma nao:
ideologias de modernidade da elite
moambicana. Anlise Social, vol.
XLIII (2.), 2008, 319-345
Thiry-cherques, H. R. (2009). Saturaro em
pesquisa qualitativa: estimativa
emprica de dimensionamento.
Revista PMKT 03 completa.
Tobar, F. (1991). O conceito de
descentralizao: usos e abusos.

32

[Em Linha]. Disponvel em:
http://xa.yimg.com/kq/groups/252
28238/1954867300. [Consultado
em 12/04/2013].
Uaciquete, A.S. (2010). Modelos de
administrao da educao em
Moambique (1983-2009).
Dissertao de Mestrado em
Administrao e Politicas
Educativas. Aveiro: Universidade
de Aveiro.
Utsumi, M.C., Cazorla, I. M., Vendramini,
C. M. M. & Mendes C. R. (2007).
Questes metodolgicas dos
trabalhos de abordagem
quantitativa. Educao Matemtica
e. Pesquisa. So Paulo, v. 9, n. 1,
pp. 83-101.
Vergara, S.C. et al. (2005). Universidade
corporativa: educao ou
doutrinao. RAM. Revista de
Administrao Mackenzie. [Em
linha]. Disponvel em:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?
id=195416195008 [consultado em
13/10/13
Yin, R. K.(2001). Estudo de caso:
planeamento e mtodos. trad. Daniel
Grassi - 2.ed. -Porto Alegre:
Bookman.

PRATICAS DEMOCRÁTICAS NA ESCOLA: Um Estudo de Caso Numa Escola Secundária No Norte de Moçambique

Uploaded by

Document Information

Original Description:

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

PRATICAS DEMOCRÁTICAS NA ESCOLA: Um Estudo de Caso Numa Escola Secundária No Norte de Moçambique

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Praticas democrticas na escola, um estudo de caso numa escola secundria no norte de Moambique

You might also like