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MANUAL DE
APOYO PARA
PADRES Y
DOCENTES DE LOS
ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
ASOCIADA CON
BAJA VISIN EN
EL DESARROLLO
DE LAS
HABILIDADES
SOCIALES
PROPUESTA DE INTERVENCION
EDUCATIVA PARA EL
DESARROLLO DE LAS
HABILIDADES SOCIALES DE
LOS ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
ASOCIADA CON BAJA VISIN
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MANUAL DE APOYO PARA
PADRES Y DOCENTES DE LOS
ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
ASOCIADA CON BAJA VISIN
EN EL DESARROLLO DE LAS
HABILIDADES SOCIALES
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AGRADECIMIENTO
A la Magister Mirian Gallegos, Directora de la Maestra en Educacin Especial por su
asesora, apoyo y orientacin para el desarrollo de las actividades que contempla el manual.
Al Instituto de Educacin Especial del Norte por participar en el proceso de mejorar la
prctica educativa para el !ene"icio de los ni#os con.
A los padres de los estudiantes de Discapacidad Intelectual asociada con $aja %isin por su
cola!oracin activa en este proyecto.
A los estudiantes con Discapacidad Intelectual asociada con $aja %isin quienes son la
motivacin que me impulso la reali&acin de este proyecto.
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INTRODUCCIN
En la escolaridad de los estudiantes con Discapacidad Intelectual asociada con $aja %isin
o!servamos que, en relacin a los c'icos en general, se presentan di"icultades en el desarrollo
de las 'a!ilidades sociales, las mismas que in"luyen en la interrelacin social intrapersonal e
interpersonal con quienes le rodean como son sus padres, compa#eros, maestros y comunidad
en general.
(os resultados o!tenidos luego de la investigacin, nos permiten o!servar estas de!ilidades,
las mismas que nos motivan a !uscar la manera de coadyuvar en la ense#an&a aprendi&aje de
los estudiantes con !aja visin, tomando las pautas de otras investigaciones y utili&ando las
sugerencias que de!emos asumir para o!tener los resultados que deseamos en el desarrollo de
las 'a!ilidades sociales) as como tam!i*n propiciar la participacin de los padres, los
maestros y la comunidad en este proceso de "orma positiva, oportuna y a tiempo, que le
sern de utilidad no slo en la escuela, sino posteriormente en la vida adulta.
+on esta "inalidad, se pretende sociali&ar los programas esta!lecidos adaptndolos a
la realidad de los alumnos investigados para el desarrollo de las 'a!ilidades sociales con un
Manual en el que se plasme, no solo el conocimiento de las 'a!ilidades si no las pautas que
se de!en seguir para 'a!ilitar estas competencias) esta "inalidad parte de la de"inicin de
'a!ilidades sociales
,
(as 'a!ilidades sociales son un conjunto de conductas que permiten al
individuo desarrollarse en un conte-to individual o interpersonal e-presando sentimientos,
actitudes, deseos, opiniones o derec'os de un modo adecuado a la situacin. Generalmente,
posi!ilitan la resolucin de pro!lemas inmediatos y la disminucin de pro!lemas "uturos en la
medida que el individuo respeta las conductas de los otros. /+a!allo, 01123.
(as 4a!ilidades 5ociales son6 7la capacidad que el individuo posee de perci!ir, entender,
desci"rar y responder a los estmulos sociales en general, especialmente aquellos que
provienen del comportamiento de los dems7 /8ernnde& y +arro!les 9:;93. Apunta a la
capacidad del individuo de captar los estmulos provocados por los otros en *l, con el "in de
reali&ar una interaccin e"ectiva.
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Es importante precisar la integralidad de la atencin. (as acciones reali&adas por la
institucin de!ern considerar los diversos aspectos en los que se desarrolla la vida del ni#o,
ni#a o joven6 individual, "amiliar, social y comunitario, a!ordando estas reas a trav*s de un
tra!ajo interdisciplinario, integrador y participativo. En"ati&ando la consideracin de un
tra!ajo activo de "ortalecimiento y apoyo a la "amilia.
(a concepcin de ,Inclusin., juega un papel "undamental en la incorporacin de personas
con discapacidad en el m!ito escolar, se de!e "ortalecer su integracin a las dems reas, por
el simple 'ec'o de estar instruido por especialistas en la educacin como educadores,
psiclogos, pedagogos, asistente social.
5on precisamente estos especialistas, quienes con"irman, mediante argumentos tericos y
prcticos, promoviendo 'erramientas !sicas para el aprendi&aje y la sociali&acin, por lo que
los ni#os con !aja visin, de!en y pueden, mediante 7adecuaciones curriculares., incluirse en
esta actividad tan completa.
<tro aspecto a tomar en cuenta es la normali&acin de la atencin. En la prestacin de los
servicios destinados a resguardar el pleno ejercicio del conjunto de derec'os de los ni#os,
ni#as y jvenes atendidos, en las distintas reas relacionadas con su desarrollo, se de!er
considerar al ni#o, ni#a o joven inserto en un conte-to social, por lo tanto, para la satis"accin
de sus necesidades el Instituto de!er requerir la participacin de instancias p=!licas o
privadas que provean los servicios que den respuestas a dic'as necesidades /salud,
capacitacin, educacin, asistencia social, etc.3 lo que e-ige una permanente y activa
coordinacin.
A esto se sumar la personali&acin de la atencin, ya que la atencin que se !rinde de!er
estar centrada en el ni#o, ni#a o joven y responder a las particularidades de su situacin,
considerando los requerimientos espec"icos de *ste, en un marco de respeto y derec'o a la
individualidad. Asimismo se re"iere a la dimensin de la relacin entre el personal y los ni#os,
ni#as o jvenes, la que se de!e caracteri&ar por la e-istencia del necesario vnculo a"ectivo y
una relacin signi"icativa con las personas encargadas de su educacin y cuidado personal.
El principio de personali&acin de!e estar presente en todos los m!itos de la atencin, tanto
en la cotidianeidad como en la intervencin t*cnica destinada a la integracin social y
"amiliar.
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Esto implica que en la participacin se de!a considerar al ni#o, ni#a o joven como
protagonista de su propio desarrollo y de las acciones destinadas a lograr su integracin
social. (a participacin se concreta, in"ormando al ni#o, ni#a o joven de su situacin y
esta!leciendo todos los mecanismos necesarios para que pueda opinar, ser escuc'ado y
considerada su opinin respecto de todas las acciones que le ata#en, de modo que sea parte
activa en las intervenciones dise#adas. (a "amilia tam!i*n de!er incluirse en el proceso de
intervencin, ser parte en la toma de decisiones de!iendo estar in"ormada y e-igida en
cuanto a sus responsa!ilidades so!re los logros y di"icultades de su 'ijo o 'ija. El propsito
de esta propuesta de tra!ajo es lograr un desarrollo ptimo de las 'a!ilidades sociales de los
alumnos con !aja visin a los que se aplicar el manual.
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ESTRUCTURA DEL
MANUAL
El Manual est estructurado de tal manera de que los participantes alumnos, docentes y padres
de "amilia, se motiven en sus propios aprendi&ajes y que adems los adapten a sus propias
realidades, en el aula o en su entorno "amiliar, contiene actividades sugeridas como pautas de
actuacin, de re"le-in, lectura de contenidos y documentos t*cnicos de !ase.
5e compone de6
Mdulo 9.> Estrategias metodolgicas para el aprendi&aje de las 'a!ilidades sociales
Mdulo 0.> Adaptaciones curriculares
Mdulo ? .> Actividades sugeridas en cada !loque
Mdulo @.> <rientaciones so!re el manejo conductual
+ada mdulo a su ve& contiene6
<!jetivos de aprendi&aje
Aautas de actuacin
(ecturas de apoyo
<rientaciones y sugerencias
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INFORMACION SOBRE
EL MANUAL
A QUIEN SE DIRIGE
Docentes y pro"esionales del equipo cola!orativo que tra!ajan con discapacidad
intelectual asociada con !aja visin.
Aadres de "amilia
Estudiantes del Instituto de Educacin Especial del Norte
OBJETIVOS DEL MANUAL (Verdugo C!"!##o$ %&&'(
9. Disminuir la "recuencia de conductas no interactivas presentadas.
0. Aumentar y mejorar la calidad de sus iniciaciones de interaccin social.
?. Aumentar las conductas de inclusin en actividades de grupo y mejorar la calidad de
ejecucin de estas conductas.
@. Mejorar la calidad de las conductas necesarias para el mantenimiento de las interacciones
sociales.
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CONTENIDO DE LOS
MODULOS
Pgina 9
MDULO %)*E+,r!,eg-!+ .e,odo#/g-0!+ 1!r! e# !1re2d-3!4e de #!+
5!"-#-d!de+ +o0-!#e+)
CONTENIDOS6
Estrategias en la "orma de aplicacin.
+onceptos !sicos
Aspectos a tener en cuenta en la $aja %isin
8actores que in"luyen en el desarrollo del ni#o
+aractersticas del ni#o de !aja visin
El ni#o de !aja visin y su "amilia
Desarrollo social
MDULO 7)* Ad!1,!0-o2e+ 0urr-0u#!re+
CONTENIDOS6
De"inicin
Adaptaciones del acceso al currculo
Adaptaciones de los elementos del currculo
Adaptaciones a los componentes del currculo
(a evaluacin
Metodologa/ Bue, +mo ,+uando ense#ar3
Modelo de plani"icacin de clase para las 'a!ilidades sociales.
MDULO 8)* A0,-9-d!de+ +uger-d!+ e2 0!d! "#o:ue de
5!"-#-d!de+ +o0-!#e+ (Verdugo C!"!##o$ %&&'( 1!u,!+ de
!0,u!0-/2)
CONTENIDOS6
$loque 9 Actividades uno a uno
$loque 0 Actividades en peque#o grupo
$loque ? Actividades en gran grupo
$loque @ Apariencia
$loque C (enguaje corporal
$loque D 4a!ilidades ver!ales
$loque 2 4a!ilidades de cooperacin
$loque ; 4a!ilidades de Euego
$loque : 4a!ilidades de asertividad
$loque 91 Feconocimiento y e-presin de emociones
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$loque 99 4a!ilidades en el aula
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MDULO ;)* Or-e2,!0-o2e+ +o"re e# .!2e4o 0o2du0,u!#
CONTENIDOS6
Gipos de conductas que se presentan y pautas de actuacin
%nculos emocionales con los miem!ros de la "amilia
+ircunstancias especiales a tener en cuenta
<rientaciones so!re de"iciencia y pronostico y pautas de actuacin
5ugerencias a los padres en el entorno "amiliar y pautas de actuacin
5ugerencias para tra!ajar en !ase delas necesidades de los padres y pautas de
actuacin
5ugerencias de los maestros en el aula de clase y pautas de actuacin
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MODULOS
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MDULO %
ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA EL APRENDI<AJE
DE LAS HABILIDADES SOCIALES)
OBJETIVO6
Al "inali&ar el modulo los participantes estarn en la capacidad de conocer conceptos
!sicos acerca de las caractersticas, de los estudiantes con $aja %isin y mejorar su
estrategia metodolgica para la ense#an&a> aprendi&aje de las 'a!ilidades sociales.
ACTIVIDADES DE APRENDI<AJE6
A0,-9-d!d %6
<!servacin de un video de una persona con de"iciencia visual /!aja visin3
O"4e,-9o6
5ensi!ili&ar a todos los pro"esores y autoridades.
5ensi!ili&ar a los padres de "amilia para que cono&can y respalden la actividad a
reali&arse.
+rear am!ientes "avora!les para el tra!ajo a reali&ar
Produ0,o6
+omprensin de la discapacidad y motivacin para cola!orar
T-e.1o6 %7= 'oras
M!,er-!#e+6
%ideo
Documentos de apoyo
Aapel !ond
Ai&arra
Marcadores
+inta MasHing
A0,-9-d!d 7
Pgina 14
Determinacin de los roles a desempe#ar de los padres y docentes
O"4e,-9o6
In"ormar y sociali&ar la discapacidad visual sus estrategias metodolgicas y niveles
de participacin.
Produ0,o6 +ompromisos y conocimientos
Giempo 901 'oras
Documentos de apoyo
M!,er-!#e+6
Aapel !ond
Ai&arra
Marcadores
+inta MasHing
A0,-9-d!d 8
In"ormacin so!re conceptos !sicos
O"4e,-9o6
<!tener la mayor in"ormacin para el manejo adecuado de la in"ormacin de una
manera 'ori&ontal tanto para padres como docentes.
Produ0,o6 Alantearse e-pectativas "uturas.
Giempo 901 'oras
M!,er-!#e+6
Documentos de apoyo
Aapel !ond
Ai&arra
Marcador de ti&a liquida
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MDULO 7
ADAPTACIONES CURRICULARES
OBJETIVOS6
Alinear el currculo vigente de acuerdo a las caractersticas del educando, permitiendo
de esta manera que se condicione el am!iente escolar tanto "sicamente como en los
recursos, apoyos de planes y programas.
Desarrollar procedimientos curriculares para el aprendi&aje de destre&as de autonoma
en correlacin con las 'a!ilidades sociales de los alumnos.
Manejar adecuadamente el currculo para tra!ajar las competencias sociales
consideradas como prioritarias.
ACTIVIDADES DE APRENDI<AJE
A0,-9-d!d %
Aresentacin de los elementos de !sicos y de acceso al currculo
OBJETIVO6
Aplicar los elementos del currculo y acceso al currculo en las plani"icaciones
individuales y de aula, de acuerdo a situaciones concretas de la vida real /Arincipio de
,8uncionalidad3 <M5
Produ0,o6
Ela!orar las unidades didcticas para las 'a!ilidades sociales
Giempo 901 'oras
M!,er-!#e+6
Documentos de apoyo
Aapel !ond
Ai&arra
Marcadores
+inta MasHing
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Pgina 17
MDULO 8
ACTIVIDADES SUGERIDAS EN CADA BLOQUE DE
HABILIDADES SOCIALES DE >VERDUGO Y CABALLO?
Y PAUTAS DE ACTUACIN
OBJETIVOS6
+onocer las 'a!ilidades sociales !sicas y aplicar pautas de actuacin en cada !loque.
Anali&ar las pautas de actuacin y adaptar a casos particulares e-istentes.
Produ0,o6 Documento adaptado a la realidad del entorno social, "amiliar y escolar.
Giempo 901 'oras
M!,er-!#e+6
Documentos de apoyo
Aapel !ond
Ai&arra
Marcadores
+inta MasIing
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MDULO ;
ORIENTACIONES SOBRE EL MANEJO CONDUCTUAL
OBJETIVOS6
Adquirir conocimiento t*cnicos para el manejo conductual de los ni#os de $aja
%isin.
Aplicar de una manera t*cnica las estrategias para el cam!io conductual de los ni#os
de $aja %isin.
+ompartir la participacin de la "amilia>escuela para coordinar adecuadamente el
tra!ajo.
Produ0,o6 Anlisis de casos particulares con di"icultades conductuales y aplicacin
t*cnica
Giempo 901 'oras
M!,er-!#e+6
Documentos de apoyo
%ideo
Gelevisin y D%D
Aapel !ond
Ai&arra
Marcadores
+inta MasHing

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DESARROLLO DE LOS
TALLERES
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MDULO %
ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA EL APRENDI<AJE
DE LAS HABILIDADES SOCIALES)
OBJETIVOS6
Al "inali&ar el modulo los participantes estarn en la capacidad de conocer conceptos !sicos
acerca de las caractersticas, de los estudiantes con Discapacidad Intelectual que presentan
$aja %isin.
ACTIVIDADES DE APRENDI<AJE6
A0,-9-d!d %
<!servacin de un video de una persona con discapacidad visual que presentan !aja visin.
Desarrollo
5e iniciara con una actividad motivante
Aresentacin del video
+omentarios personales
E-plicacin de acuerdo a las inquietudes
Auntuali&ar ideas principales
+onclusiones
A0,-9-d!d 7
Determinacin de los roles a desempe#ar de los padres y docentes
8ormamos grupos peque#os con la t*cnica de numeracin
In"ormacin y sociali&acin de conocimientos de la discapacidad visual y sus
estrategias metodolgicas
Anlisis de documentos de apoyo
Anlisis de los niveles de participacin de padres y docentes
G*cnica , la tela>ara#a. para la e-presin de pro!lemas cotidianos y sus posi!les
soluciones
Ela!oramos +onclusiones
Emitimos +ompromisos
A0,-9-d!d 8
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In"ormacin so!re conceptos !sicos
Desarrollo
G*cnica lluvia de ideas para conocer in"ormacin previa de los participantes
8ormacin de grupos de tra!ajo
Anlisis de documentos de apoyo
Ela!oracin de mapas conceptuales
E-posicin oral de conclusiones
E-posicin oral o escrita de e-pectativas "uturas
MODULO 7
ADAPTACIONES CURRICULARES
OBJETIVO
Aplicar los elementos del currculo y acceso al currculo en las plani"icaciones
individuales y de aula, de acuerdo a situaciones concretas de la vida real /Arincipio de
,8uncionalidad3<M5
ACTIVIDADES DE APRENDI<AJE
A0,-9-d!d %
<rgani&acin de grupos peque#os.
(ectura sociali&ada del documento.
Anlisis de documentos de apoyo en relacin a las adaptaciones curriculares y su
implementacin de las 'a!ilidades sociales.
Aplicacin prctica de los documentos.
Anlisis de la ejempli"icacin de un modelo !ase de unidad didctica para el plan de
clase.
Ela!oracin creativa de unidades didcticas de las 'a!ilidades sociales.
MODULO 8
ACTIVIDADES SUGERIDAS EN CADA BLOQUE DE
HABILIDADES SOCIALES DE ACUERDO AL
CUESTIONARIO DE HABILIDADES B@SICAS DE
>VERDUGO Y CABALLO? Y PAUTAS DE ACTUACIN
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OBJETIVOS6
+onocer las 'a!ilidades sociales !sicas
Anali&ar las pautas de actuacin
Aplicar de acuerdo a las necesidades de cada educando
<rientar a los padres y docentes so!re la educacin de las 'a!ilidades sociales
ACTIVIDADES DE APRENDI<AJE
A0,-9-d!d %
De+!rro##o6
(ectura del Documento de apoyo
<rgani&acin de grupos
Anali&ar la in"ormacin y reali&ar in"erencias, con el "in de sacar nuevos
conocimientos implcitos en la in"ormacin que se tra!aje, es una "orma de potenciar
la t*cnica y la destre&a del ra&onamiento.
E-posicin de cada grupo
(luvia de ideas
Innovaciones
5ntesis
+onclusiones
Fecomendaciones
MODULO ;
ORIENTACIONES SOBRE EL MANEJO CONDUCTUAL
OBJETIVOS6
Adquirir conocimiento t*cnicos para el manejo conductual de los ni#os de $aja
%isin.
Aplicar de una manera t*cnica las estrategias para el cam!io conductual de los ni#os
de $aja %isin.
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+ompartir la participacin de la "amilia>escuela para coordinar adecuadamente el
tra!ajo.
ACTIVIDADES DE APRENDI<AJE
De+!rro##o6
5ociodrama
Aresentacin de un video
Di"erenciar los diversos niveles de anlisis de un 'ec'o o "enmeno.
Anali&ar un determinado 'ec'o o "enmeno desde distintos niveles.
Anali&ar y contrastar las distintas e-plicaciones de un mismo "enmeno.
Anali&ar la in"ormacin y reali&ar in"erencias, con el "in de sacar nuevos
conocimientos implcitos en la in"ormacin que se tra!aje, es una "orma de potenciar
la t*cnica y la destre&a del ra&onamiento. Aara ello proponemos6
Anali&ar casos, ejempli"icar modelos. 5acar conclusiones de datos diversos,
'aciendo ejercicios de deducciones, in"erencias lgicas, causales, predictivas, etc.,
como desarrollo del pensamiento 'ipot*tico.
+onsiderar las soluciones alternativas que pueden tener diversos pro!lemas
planteados y qu* consecuencias se siguen de ello.
+onocer la adecuacin del proceso educativo a las caractersticas del alumno
/evaluacin continua3, y ajustar la ayuda pedaggica a sus necesidades reales
/evaluacin "ormativa3.
5eguir la evolucin de los aprendi&ajes del alumno y conocer el grado de
consecucin de los o!jetivos /evaluacin criterial3.
+onocer el tipo y grado de aprendi&aje alcan&ado por el alumno al "inal de cada
proceso didctico /evaluacin sumativa3.
+onocer, en de"initiva, el grado de desarrollo intelectual, "sico, moral y relaciones
jerrquicas espiritual del alumno, con el "in de educarlo para lo que puede ser
/evaluacin glo!al o integral3.
Aara organi&ar los conceptos recurriremos a estos procedimientos6
Feali&ar clasi"icaciones, esquemas, mapas conceptuales
Esta!lecer estrategias de intervencin
Esta!lecer re"uer&os de grati"icacin
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DOCUMENTOS DE
APOYO
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MODULO %
SUGERENCIAS METODOLGICAS6
ESTRATEGIAS DE APLICACIN6
9. (o ms importante de la aplicacin del manual es el tra!ajo sistemtico, ordenado y la
cola!oracin del equipo multidisciplinario, de!ido a que en el ni#o con !aja visin se
asocian otros trastornos que agudi&an sus di"icultades, esto signi"ica que los o!jetivos
operativos del programa necesitan una coordinacin entre las partes para que se
entrelacen e interact=en, esto permitir que las actividades no sean repetitivas o
aisladas de la realidad del ni#o y tam!i*n tener una visin clara de lo que queremos
o!tener de este tra!ajo.
0. (a vida del ni#o se 'alla inmersa en el juego, podramos decir que lo que para el
adulto es un juego para el ni#o es un tra!ajo y como sea en el juego de ni#o ser ms
tarde en el tra!ajo, entonces la mayora de actividades sern enmarcadas en el juego,
elegidos de acuerdo a los o!jetivos del programa, esto permitir que los aprendi&ajes
se incorporen en el ni#o de una manera centrada en sus intereses.
?. El manual ser escrito en lenguaje sencillo y claro para su mejor comprensin.
@. El manual o"rece ideas !sicas generadoras que alimenten su creatividad para
adecuarla a sus necesidades.
C. (as actividades requieren de un modelamiento de quien instruye 'asta que el ni#o las
'aga solo.
D. Fequiere que se repitan las veces que sean necesarias 'asta incorporar las conductas
en '!itos de la vida diaria. Esto re"or&ara los
2. aprendi&ajes.
;. En caso de alguna duda consulte con los maestros.
:. Intercam!ie e-periencias con otros padres para motivarse continuamente.
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91. Fecuerde que el ritmo de aprendi&aje de cada ni#o es di"erente y su asimilacin
depende de muc'os "actores Jno se desanimeK
99. Fe"le-ione, realice un anlisis, pida opiniones a su 'ijo so!re lo que 'acen y para que
se 'ace.
90. Es necesario incorporar conceptos !sicos para in"ormacin del usuario del manual
de!ido a que es la mejor manera de comprender el tra!ajo de las actividades en cada
!loque y de esta manera, conocer el grado de di"icultad en el que est inmerso el ni#o,
el tra!ajo que se requiere reali&ar tanto cient"icamente como t*cnicamente y a su ve&
el requerimiento de ayuda que nos proporcionan los especialistas y pro"esionales
asociados como el m*dico, "isiatra, neurlogo, o"talmlogo, terapista de lenguaje,
psiclogo, pedagogo, tra!ajador social etc.) esto tiene relacin con el pronstico real
que nos 'agamos de cada caso y nos permitir re"lejar el *-ito an'elado de acuerdo al
compromiso y responsa!ilidad como padre, como maestro.
ACTIVIDADES6
5eg=n los investigadores de la +omunidad Autnoma de +anarias /01123, las actividades
de!en ser6
%) A0,-9-d!de+ 0#!r!+)* (as actividades 'an de resultar "ciles de entender para los alumnos)
es decir, que estos de!en sa!er qu tienen que hacer y cmo tienen que hacerlo, antes de
a!ordar la reali&acin de cualquier actividad. (a claridad de las actividades 'a de venir
garanti&ada por el empleo de un lenguaje sencillo y preciso en su "ormulacin) con
instrucciones !reves y a la ve& detallado, y secuenciado paso a paso, para "acilitar, as, su
comprensin. /En su caso, el apoyo de ilustraciones puede servir para conte-tuali&ar las
actividades y para complementar la in"ormacin escrita3.
7) A0,-9-d!de+ !de0u!d!+ ! #!+ 0!1!0-d!de+ de #o+ !#u.2o+)* (as actividades 'a!rn de
adecuarse tanto a las caractersticas psicolgicas del alumnado al que van destinadas
como a los contenidos curriculares que con ellas de tra!ajan.
8) A0,-9-d!de+ 1rogre+-9!+)* (as actividades 'an de presentar di"erentes grados de
di"icultad, con el "in de ajustarse a los distintos ritmos de aprendi&aje de los
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alumnos. El carcter progresivo de las actividades a"ectar tanto a la complejidad de los
contenidos como los procedimientos de resolucin de las mismas.
;) A0,-9-d!de+ 9!r-!d!+.- (as actividades 'an de ser muy diversas y de di"erente tipologa
>seg=n veremos ms adelante, de modo que en ning=n momento so!revenga en el
alumnado la sensacin de cansancio derivado de la monotona. Antes por el contrario, la
variedad, el contraste y la alternancia de las actividades pueden convertirse en un !uen
estmulo para aumentar los niveles de motivacin. Aor otra parte, las actividades se
presentarn en aquella "orma de e-presin >oral, escrita, plstica, dinmica, sim!lica>
que, en cada caso, mejor convenga a su contenido.
A) A0,-9-d!de+ +uB-0-e2,e+)* En cuanto a su n=mero, las actividades 'an de ser bastantes
para lo que se necesita) lo que implica que de!en ser proporcionalmente equili!radas en
relacin con los contenidos propuestos en el proceso de ense#an&a>aprendi&aje) y que,
adems, pueden seleccionarse por su mayor o menor idoneidad en "uncin de los ritmos
de aprendi&aje de los alumnos, de manera que quede, as, garanti&ada la atencin a la
diversidad /con actividades espec"icas de re"uer&o, ampliacin, etc.3.
') A0,-9-d!de+ gr!,-B-0!dor!+.- Mu05o+ B!0,ore+ 1uede2 0o2,r-"u-r ! 0o29er,-r #!+
!0,-9-d!de+ e2 !#go gr!,o 1!r! #o+ !#u.2o+$ e2,re o,ro+$ #o+ +-gu-e2,e+6
Adecuacin al ,conte-to vital. en el que los alumnos se desenvuelven.
%ariedad, incluso en la "orma de e-presin6 oral, escrita, plstica, dinmica,
sim!lica.
Idoneidad respecto del proceso de ense#an&a>aprendi&aje.
Grado de ajuste a las posi!ilidades e"ectivas de los alumnos, 'asta el punto de que
una !uena parte de ellas pueden resolverlas por s mismos la mayora de las veces, sin
el concurso de otras personas, ni siquiera de los docentes. Etc., etc. De!e tenerse
presente, no o!stante, que el carcter ldico de ciertas actividades ha de hacer
compatible eficacia didctica y rigor cientfico y que, por lo tanto, el elemento l=dico
incorporado a las actividades de contenidos curriculares o las estrategias de
aprendi&aje.
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TIPOLOGCA DE LAS ACTIVIDADES)
Aueden distinguirse 'asta 9? tipos di"erentes de actividades, lo que garanti&a su
variedad) tipos de actividades que seguidamente se enumeran y descri!en.
L De introduccin.
L De motivacin.
L De conocimientos previos.
L De desarrollo.
L De consolidacin.
L De pro"undi&acin y re"uer&o.
L De ampliacin.
L De aplicacin.
L De trans"erencia.
L De sntesis.
L De "omento de la creatividad.
L De entretenimiento.
L De evaluacin.
1. A0,-9-d!de+ de -2,rodu00-/2.-
5irven de ,marco de presentacin. de los contenidos concretos que se van a a!ordar, y
conectan, por tanto, con la parcela del sa!er en que dic'os contenidos se inscri!en.
2. A0,-9-d!de+ de .o,-9!0-/2)*
Aersiguen despertar el inter*s y la atencin de los alumnos con respecto a los nuevos
contenidos que 'an de adquirir.
3. A0,-9-d!de+ de 0o2o0-.-e2,o+ 1re9-o+)*
Aarten de aquello que los alumnos conocen, y 'an permitirles esta!lecer las oportunas
relaciones con los nuevos contenidos de aprendi&aje.
4. A0,-9-d!de+ de 1roBu2d-3!0-/2 reBuer3o)*
Aermiten atender las di"erentes demandas in"ormativas y de conocimientos a lo largo
del proceso de ense#an&a>aprendi&aje. 5irven para atender a la diversidad y dar, as,
respuesta a los di"erentes ritmos de aprendi&aje de los alumnos. Fe"uer&o no equivale,
por tanto, a reiteracin6 las actividades de re"uer&o no son ,ms de lo mismo., sino
Pgina 30
que con ellas se persigue alcan&ar los o!jetivos y tra!ajar los contenidos mediante
otros procedimientos y otro tipo de actividades.
5. A0,-9-d!de+ de !.1#-!0-/2.-
5on actividades que >adems de poder utili&arse como consolidacin o como
pro"undi&acin y re"uer&o> sirven para ,sa!er ms. y, so!re todo, para ,sa!er mejor..
6. A0,-9-d!de+ de !1#-0!0-/2.-
Mediante este tipo de actividades, el alumno ,pone en prctica., organi&a, integra o
utili&a los conocimientos adquiridos.
7. A0,-9-d!de+ de ,r!2+Bere20-!.-
Aermiten ,proyectar. los conocimientos a nuevas situaciones, trascendiendo el
conte-to en el que se produjo su adquisicin, y mediante el esta!lecimiento de
analogas, in"erencias, etc. En consecuencia, son actividades con cierto nivel de
complejidad, ya que por medio de ellas se puede compro!ar la funcionalidad de los
aprendi&ajes.
8. A0,-9-d!de+ de +D2,e+-+)*
Aglutinan e integran varios contenidos !sicos. 5on muy adecuadas para poner en
marc'a la capacidad constructiva de los alumnos.
9. A0,-9-d!de+ de Bo.e2,o de #! 0re!,-9-d!d.-
Aermiten el desarrollo del pensamiento >y del lenguaje> "antstico, imaginativo,
po*tico, etc. A trav*s de ellas puede compro!arse 'asta qu* punto los alumnos van
desarrollando paulatinamente su sensi!ili&acin.
CONCEPTOS B@SICOS6 DISCAPACIDAD
INTELECTUAL CON DISCAPACIDAD VISUAL
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(a de"inicin de discapacidad intelectual propuesta por la AAMF en 0110 plantea que6
es una discapacidad caracteri&ada por limitaciones signi"icativas en el "uncionamiento
intelectual y la conducta adaptativa tal como se 'a mani"estado en 'a!ilidades prcticas,
sociales y conceptuales. Esta discapacidad comien&a antes de los 9; a#os /(ucHasson y cols.,
0110, p. ;3.
Esta de"inicin mantiene los tres criterios que venan siendo propuestos desde las
anteriores de"iniciones de 9:;? y 9::06 limitaciones signi"icativas en "uncionamiento
intelectual, en conducta adaptativa /concurrente y relacionada3, y que se mani"iesta durante el
periodo de desarrollo. (a aplicacin de la de"inicin propuesta parte de cinco premisas
esenciales para su aplicacin6
9. (as limitaciones en el "uncionamiento presente de!en considerarse en el conte-to
de am!ientes comunitarios tpicos de los iguales en edad y cultura.
0. Mna evaluacin vlida 'a de tener en cuenta la diversidad cultural y lingNstica, as
como las di"erencias en comunicacin y en aspectos sensoriales, motores y
comportamentales.
?. ?. En un individuo las limitaciones a menudo coe-isten con capacidades.
@. @. Mn propsito importante de descri!ir limitaciones es el desarrollar un per"il de
los apoyos necesarios.
C. C. 5i se o"recen los apoyos personali&ados apropiados durante un periodo
prolongado, el "uncionamiento en la vida de la persona con discapacidad mental
generalmente mejorar.
(a Discapacidad intelectual 'a sido de"inida por el D5M>C /019?3 como un
"uncionamiento intelectual signi"icativo por de!ajo del promedio. (as personas que son
diagnosticadas con Discapacidad mental tienen un coe"iciente intelectual por de!ajo de 21,
apro-imadamente dos estndares de desviacin por de!ajo de la media /D5M>C, 019?3. (a
discapacidad intelectual de!e ser diagnosticada antes de los diecioc'o a#os de vida y el d*"icit
de!e impedir el "uncionamiento normal de comportamientos adaptativos.
E,-o#ogD! de #! D-+0!1!0-d!d I2,e#e0,u!#)
(a AAIDD, cita las investigaciones reali&adas por (ucHasson y cola!oradores /9::03, que
se#alan que la etiologa de Discapacidad Intelectual , tiene un carcter multi"actorial,
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interviniendo cuatro categoras de "actores de riesgo, que interact=an a lo largo de la vida del
sujeto y entre generaciones de padres a 'ijos.
(os "actores de riesgo se agrupan en cuatro categoras6
a. B-o.Ed-0o+. 5on los relacionados con procesos !iolgicos, como los trastornos
gen*ticos o los relacionados con la nutricin.
!. So0-!#e+. 5on los relacionados con la interaccin social y "amiliar como la
estimulacin en la in"ancia temprana o la respuesta de los adultos ante los pro!lemas
de los 'ijos.
c. Co2du0,u!#e+) 5on los relacionados con comportamientos inadecuados, como
actividades lesivas /ej. Maltrato3 o consumo de sustancias por parte de los padres.
d. Edu0!,-9o+) 5on los relacionados con posi!ilidad de disponer de una atencin
educativa que "avore&ca el desarrollo cognitivo y las 'a!ilidades adaptativas.
Al ser multi"actorial, la discapacidad intelectual pueden presentar ligeros d*"icits
sensoriales y O o motores en donde se incluira la !aja visin y la mayor posi!ilidad de
asociacin a sndromes como es el caso de 5ndrome de DoPn y quienes lo padecen tienen
a#adido pro!lemas de !aja visin. Auede relacionarse con meta!olopatas y alteraciones pre o
perinatales cromosmicas, neurolgicas, !iolgicas, etc. donde los sntomas a!arcan tam!i*n
los aspectos visuales y de !aja visin /AADII3 que sera el caso de los estudiantes
investigados. (as di"icultades de adquisicin de las 'a!ilidades sociales dependern a su ve&
del tipo de discapacidad intelectual que presenten.
Tipos de Discapacidad Intelectual
E-isten varios grados de severidad de la discapacidad intelectual6 leve, moderado,
severo y pro"undo.
L! d-+0!1!0-d!d -2,e#e0,u!# #e9e, es el ms com=n y a!arca un :1Q de la po!lacin
con retraso mental. (as personas con este diagnstico tienen un coe"iciente intelectual entre el
C1>CC a 21 /D5M>C, 019?3. Aor lo general, las personas dentro de este nivel pueden "uncionar
dentro de la sociedad y muc'as veces pasan por desaperci!idos y no reci!en un diagnstico
/4odappRDyHens, 011?3.
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L! d-+0!1!0-d!d -2,e#e0,u!# .oder!d! tiene un coe"iciente intelectual entre ?C>@1 a
C1>CC /D5M>C, 019?3. Dentro de este tipo se encuentran la mayora de casos con sndrome de
DoPn /4odappRDyHens, 011?3. 5u motricidad se ve severamente a"ectada. Aor lo general,
cuando las personas dentro de este nivel reali&an tra!ajos repetitivos necesitan supervisin.
Igualmente, necesitan apoyo para reali&ar actividades de la vida cotidiana. 5e estima que un
01Q de estos casos pueden vivir independientemente, D1Q son semi>independientes y 01Q
necesitan asistencia /D5M>C, 019?3.
L! d-+0!1!0-d!d -2,e#e0,u!# +e9er! o gr!9e se caracteri&a por un coe"iciente
intelectual entre el 01>0C a ?C>@1 /D5M>C, 019?3. Aor lo general, tienen en"ermedades "sicas
como el cora&n y pro!lemas respiratorios. En este nivel las personas necesitan asistencia
especial durante toda su vida /4odappRDyHens, 011?3.
S por =ltimo, la d-+0!1!0-d!d -2,e#e0,u!# 1roBu2d! es aquella con un coe"iciente
intelectual menor a 0C /D5M>C, 019?3. Aor lo general, necesitan de asistencia de mquinas
para comer ya que tienen di"icultad en tragar. 5e considera un trastorno pervasivo ya que
a"ecta a varias reas del cere!ro /4odappRDyHens, 011?3.
5e 'a o!servado que en su mayora la po!lacin escogida como muestra de esta
investigacin presenta discapacidad intelectual moderada y grave, por lo cual detallaremos las
mismas.
C!r!0,erD+,-0!+ ge2er!#e+ de #! D-+0!1!0-d!d I2,e#e0,u!# .oder!d!
Fu20-o2!.-e2,o -2,e#e0,u!#)* (a discapacidad Intelectual est caracteri&ada por un
cere!ro con poca neuroplasticidad y poca sinapsis en las neuronas. El coe"iciente intelectual
se mantiene esta!le, pero puede 'a!er e-cepciones /4odappRDyHens, 011?3.
L! Co2du0,! !d!1,!,-9!)* (imitaciones signi"icativas en los comportamientos
adaptativos en por lo menos dos de las siguientes reas /AAIDD36
9. +omunicacin
0. Auto>direccin
?. Auto>cuidado
@. %ida de 'ogar
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C. 4a!ilidades sociales e interpersonales
D. Mso de la comunidad
2. 4a!ilidades acad*micas "uncionales
;. Gra!ajo
:. Mso de tiempo li!re
91. 5alud y seguridad
El impedimento en las "unciones adaptativas, ms que el coe"iciente intelectual, son
las caractersticas para determinar un De"icit mental /D5M>C, 019?3. (as 'a!ilidades
adaptativas son aquellas "unciones que permiten a la persona en"rentarse a las demandas de la
vida diaria. Igualmente, es la capacidad de la persona para lograr independencia seg=n su
edad y la comunidad en la que se encuentre /Navas, %erdugo, Arias RGome&, 01913.
Estas die& 'a!ilidades adaptativas se pueden dividir en tres su!grupos grandes.
(a primera, se re"iere a las 'a!ilidades conceptuales que incluyen "actores
cognitivos tales como la comunicacin, 'a!ilidades acad*micas,
autodeterminacin y lenguaje /Navas, et al., 01913.
5egundo, estn las 'a!ilidades de la vida independiente que est determinada
por la capacidad "sica de la persona para ,el mantenimiento, actividades
pro"esionales y de la vida diaria. /(ucHasson et al., 011@, en Navas, et al.,
0191, p. ?3.
S por =ltimo, las 'a!ilidades sociales que son necesarias para las relaciones
sociales e interpersonales.
5e podra interpretar la de"inicin de las 'a!ilidades adaptativas como
,conjunto de 'a!ilidades conceptuales, sociales y prcticas aprendidas por la
persona para "uncionar en su vida diaria. /(ucHasson et al., 011@, en Navas,
%erdugo, Arias RGome&, 0191, p. ?3.
$arraga, N. /9:;C3 se#ala ,Desde un aspecto descriptivo se puede precisar que la
discapacidad visual es la carencia, disminucin o de"ectos de la visin. Aara la mayora de la
gente, el signi"icado de la pala!ra +iego, corresponde a una persona que no ve, con ausencia
total de visin, sin em!argo dentro de la discapacidad visual se pueden esta!lecer categoras..
Estas categoras son6
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+eguera (egal, 9O91 de agude&a visual en el ojo de mayor visin, con correctivos yOo
01 grados de campo visual.
Disminucin o limitacin visual /visin parcial3, ?O91 de agude&a visual en el ojo de
ms visin, con correccin yOo 01 grados de campo visual total.
(a !aja visin, visin parcial o visin su!normal puede de"inirse como agude&a
central reducida o la p*rdida del campo visual, que, incluso con la mejor correccin
ptica proporcionada por lentes convencionales, se traduce en una de"iciencia visual
desde el punto de vista de las capacidades visuales) supuesta en esta de"inicin una
p*rdida !ilateral de la visin, con alg=n resto visual.
El "uncionamiento visual depende de m=ltiples "actores. "sicos, psquicos,
am!ientales) variando incluso en dos personas con id*ntica patologa.
+eguera Gotal o amaurosis, es decir ausencia de respuesta visual. Di"erenciaremos
aqu agude&a visual de "uncionamiento visual6
o (a agude&a visual es el grado de visin /generalmente, de visin lejana3
e-presado en valores num*ricos, que nos indica a qu* distancia es capa& de
perci!ir con claridad) y discriminar detalles "inos de los o!jetos a cierta
distancia.
o 8uncionamiento o E"icacia %isual, en cam!io, es un concepto muc'o ms
a!arcativo) nos indica qu* cosas es capa& de 'acer un sujeto en particular
utili&ando su visin y en qu* condiciones.
o +ampo visual6 capacidad para perci!ir el espacio "sico visi!le cuando el ojo
est mirando a un punto "ijo. El campo de visin normal tiene los siguientes
lmites6 Aarte e-terna o temporal6 :1T) parte interna o nasal6 D1U) parte superior6
C1U) parte in"erior6 21U.. /<M5, 9::03
ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LA DISCAPACIDAD
VISUAI
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LA ETIOLOGCA) 5alamanca /9:D;3
En general. e-isten tres causas "undamentales que producen de"iciencia visual..
9. En"ermedades cong*nitas gen*ticamente determinadas.
0. En"ermedades in"ecciosas adquiridas durante el periodo em!rionario /ru!*ola,
to-oplasmosis3.
?. En"ermedades degenerativas /cataratas y glaucoma3.
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO DEL NIFO6
L Bue el ni#o tenga otra u otras discapacidades asociadas.
L Bue se 'aya acudido desde el inicio al proceso de atencin temprana.
L Bue los padres 'ayan reci!ido asesoramiento para superar y adaptarse a la
de"iciencia de su de su ni#o.
L A qu* edad se presenta la p*rdida visual, ya que el ni#o guarda en su !anco de
memoria representaciones mentales de apoyo y conocimientos !ase del
mundo que le rodea, que le ayudaran a su adaptacin.
L El porcentaje de resto visual que in"luye en su "uncionamiento visual y su
adaptacin social.
CARACTERCSTICAS DEL NIFO DE BAJA VISIN
L Di"icultad en reali&ar un anlisis de som!ras, contornos, colores y
movimientos.
L Distorsiones en la percepcin que conduce a una interpretacin errnea de
la realidad.
L (a sntesis perceptiva les resulta di"cil.
L Di"icultades en la atencin e 'iperactividad.
L Autoimagen alterada.
L Di"icultades para imitar conductas, gestos y juegos.
L Aresencia de miedos.
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EL NIFO DE BAJA VISIN Y SU FAMILIA
5eg=n 8rai!erg /9:D;3, ,No 'ay una respuesta com=n "amiliar ante la presencia de un ni#o
con discapacidad visual /lo vemos en todos las discapacidades3. No es una respuesta =nica,
pero puede 'a!er unas notas comunes.6
L (os padres su"ren un impacto, se encuentran inmovili&ados por el dolor y
piensan que no queda ninguna esperan&a.
L Aredominan sentimientos de conmocin, desilusin, indignacin y temor.
L (os juguetes y regalos quedan arrinconados.
L (os a!uelos, "amiliares y amigos participan en una especie de conspiracin
del silencio.
L (as visitas no arrullan al ni#o.
L Nadie les dice lo 'ermosos o adora!les que son.
L (os padres a"irman que los ni#os son ms "elices en la cuna.
L (os padres muestran di"icultad para esta!lecer vnculos con sus 'ijos.
(os padres que 'acen una !uena adaptacin con los 'ijos con discapacidad visual tienen las
siguientes caractersticas6
L Mn !uena autoimagen y una !uena autoestima previa. /(eon'art, 9::03
L Mna adecuada personalidad /esta!le3.
L Mna !uena relacin de pareja.
L 5atis"accin en su rol social..
DESARROLLO SOCIAL6
(os alumnos con de"iciencias visuales se encuentran aislados socialmente y presentan
carencias en sus 'a!ilidades sociales.
5eg=n 8rai!erg /9:223
Sa desde la ms temprana in"ancia, determinadas conductas o !ien carencias
conductuales, tanto del ni#o con de"iciencia visual como de los cuidadores,
parecen in"luir en el desarrollo social del ni#o. 5e 'a demostrado que la
ceguera y la de"iciencia visual grave pueden in"luir de "orma negativa en el
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esta!lecimiento del vnculo de apego seguro con los cuidadores. (a sonrisa y el
contacto ocular, ausentes o limitadas en estos ni#os, son conductas muy
importantes para e licitar la interaccin del adulto y para el esta!lecimiento de
una relacin e"ectiva que d* lugar al desarrollo de dic'o vnculo.
Esto se de!e a que si no e-iste el de!ido asesoramiento los padres no solo no estn preparados
para so!rellevar la de"iciencia si no que no tienen las 'erramientas para poder ayudar a sus
'ijos lo que agudi&a su respuesta.
GrVster y $ran!ring /9::03 o!servaron que6
+omparados con los !e!*s videntes, los !e!*s con de"iciencia visual
presenta!an un repertorio de e-presiones "aciales ms limitado y de menor
responsa!ilidad .Adems, la "recuencia de intentos de iniciacin de contactos
con sus madres era menor. +iertamente, cuando no se dispone de indicadores
visuales compartidos como la mirada, los gestos, las sonrisas o la in"ormacin
del conte-to, es muy di"cil que entre el ni#o y los cuidadores se produ&can
respuestas apropiadas a los intentos de comunicacin del otro, por lo que a
menudo e-isten "allos en la interpretacin y en la misma comunicacin.
,Aara la madre es ms di"cil proporcionar respuestas contingentes y, por ello, se puede limitar
la aparicin de comportamientos ajustados a las necesidades del ni#o. /+a!allo, 9::;3 +omo
resultado de estas limitaciones, en la interaccin temprana, los ni#os con de"iciencia visual
pueden tener pro!lemas para esta!lecer relaciones posteriormente con otras personas.. ,De
'ec'o, se 'a demostrado la e-istencia de una estrec'a asociacin entre la relacin esta!lecida
con los cuidadores en la in"ancia y la competencia social posterior con los iguales./(i!erman,
9:223
(os comportamientos sociales son aprendidos y requieren un modelo para incorporarlos a su
!agaje de e-periencias, los modelos ms cercanos se encuentran en la "amilia con sus padres
y "amiliares, en la escuela su segundo 'ogar con sus maestros es en este aspecto en el que va
encaminado este manual de!ido a que quienes estn cerca de los ni#os y padres son sus
maestros para, dar la orientacin y preparar adecuadamente a los padres a "in de que sean los
modelos idneos de quien imite posteriormente el ni#o, esto solo se 'ace con el conocimiento
cient"ico de las etapas de desarrollo y las transiciones a las que se en"rentan que de!en
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conocer los padres y la correcta pauta de actuacin que de!en tener los mismos para cola!orar
en el desarrollo de las 'a!ilidades sociales a imitarse por los ni#os .
,Aor otro lado, los d*"icits en 'a!ilidades sociales de las personas con
de"iciencia visual se 'an relacionado ampliamente con la ausente o limitada
imitacin visual, a trav*s de la cual se aprenden muc'os comportamientos
sociales Esta limitacin para imitar visualmente no slo a"ecta al aprendi&aje
de "ormas de relacin, sino que in"luye de "orma negativa en capacidades
necesarias para llevar a ca!o interacciones sociales satis"actorias y
signi"icativas. /$rraga, 9:2D3
Pgina 40
MODULO 7
LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
DeB-2-0-/26
5on los ajustes, modi"icaciones o adaptaciones a los elementos !sicos y a los elementos de
acceso al currculo o"icial que depende del nivel pedaggico en que se le u!ique. 5e trata de
una propuesta curricular individuali&ada que responda de una "orma e"ica& a las
caractersticas personales del ni#o, esto implica reali&ar adaptaciones en las destre&as, los
contenidos mnimos, las estrategias metodolgicas y la "orma de evaluacin. De esta manera
se condiciona el am!iente escolar tanto "sicamente, como en los recursos y apoyos planes y
programas vigentes actuali&ados.
Mn elemento importante que de!emos percatarnos para reali&ar las adaptaciones, es que el
maestro de!e conocer en qu* etapa evolutiva de desarrollo se encuentra el ni#o 8rai!erg
/9::C3, en que proceso de desarrollo psicolgico y social atraviesa para coordinar los
o!jetivos para ese nivel del ni#o. A "in de convertir las de!ilidades en "ortale&as y las mismas
en oportunidades de proceder a estados de desarrollo pr-imo.
Martne& / s.".3 menciona en su tesis el In"orme WarnoH de 9:2; y del cual e-trae los
siguientes aspectos de las adaptaciones curriculares6
%) Ad!1,!0-o2e+ de !00e+o !# 0urrD0u#o6
5e re"iere a aquellas adaptaciones "sico>am!ientales que tenga que ver con la
accesi!ilidad.
9.9 Aspectos organi&ativos
L (a organi&acin de los materiales de!e ser "ija o esta!le.
L Auesto escolar espacioso y amplio, materiales didcticos recursos t*cnicos, pticos
/au-iliares pticos3.
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L +riterios de accesi!ilidad o adecuacin sensorial /cercana idnea, iluminacin
adecuada3
9.0 Actitudes del pro"esorado y compa#eros.
L Mostrar el aula /y todas las instalaciones3
L E-plorar las caractersticas "sicas del pro"esor y compa#eros.
L %er!ali&ar siempre /ver!ali&ar todo, y adems con un contenido3
9.? Materiales y recursos t*cnicos
L Materiales !asados en la percepcin en la percepcin auditiva, visual modi"icada
a la necesidad /colores contrastantes, tama#os, apoyo tctil etc.3, utili&acin del
atril y lmpara.
L Mtili&acin de las GI+.
7)* Ad!1,!0-o2e+ ! #o+ e#e.e2,o+ de# 0urrD0u#o
L Introducir reas, o!jetivos y contenidos espec"icos6
Aprendi&aje del cdigo !raille, aprendi&aje de 'a!ilidades de orientacin y movilidad,
adiestramiento en el manejo de au-iliares pticos y mejora de la calidad gr"ica.
L Ariori&ar o!jetivo y contenido de "orma temporal6
Desarrollar potenciales visuales, estimular la percepcin poli sensorial, implementar
programas de 'a!ilidades sociales, desarrollar la seguridad emocional y la autonoma
escolar y social.
8)* Ad!1,!0-o2e+ ! #o+ 0o.1o2e2,e+ de# 0urrD0u#o
Evaluacin centrada en el alumno
Metodologa
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PLANIFICACIN DIDACTICA
TITULO DE LA UNIDAD6 LA AMISTAD
OBJETIVO6 +oncienti&ar a los estudiantes acerca de cmo se 'acen amigos.
Ejes transversales6 5olidaridad, compa#erismo, cooperacin.
De+,re3!+ Co2,e2-do+ E+,r!,eg-! .e,odo#/g-0! Re0ur+o+ E9!#u!0-/2
Desarrollar
la capacidad
de empata
Introducir el concepto de
amistad en el grupo
Anlisis de cmo 'acer amistades.
+oncienciar acerca de cmo se 'acen
amigos.
Esta!lecer prioridades personales para
ver cualidades.
E-aminarse a s mismos .comparando
sus propias cualidades con las del
amigo ideal.
Ni#os
+ompa#eros
Docente
Fetroalimentacin Dar y reci!ir
5ocio drama
Escala de aceptacin.
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TITULO DE LA UNIDAD6 AUTOCONCEPTO
O"4e,-9o6 (os estudiantes e-perimentaran la revisin de cmo se perci!en a s mismos en comparacin con las percepciones que los
dems tienen de ellos.
Ejes transversales6 Fespeto, (i!ertad, 5olidaridad.
De+,re3!+ Co2,e2-do+ E+,r!,eg-! Me,odo#/g-0! Re0ur+o+ E9!#u!0-/2
Desarrollar la
capacidad de
conocerse a s
mismo y a los dems
5ensi!ili&arse a las
m=ltiples dimensiones
que tiene el auto
concepto.
Evolucin del auto
concepto.
Identi"icarse que es =nico
+onceptuali&ar su yo
Autoevaluarse.
<pinar acerca de los dems
Ni#os
+ompa#eros
Docente
Fetroalimentacin,
Dar y reci!ir.
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MODULO 8
BLOQUE %6 ACTIVIDADES UNO A UNO
En las relaciones sociales el ni#oOni#a o adolescentes con !aja visin puede e-perimentar
ciertas di"icultades a la 'ora de mantener sus amistades, de!ido en gran parte a que en la
comunicacin interpersonal uno de los elementos "undamentales es el lenguaje no ver!al,
re"lejado en la e-presin de la cara y el lenguaje corporal que el ni#o con !aja visin no puede
distinguir. (a "alta de imgenes claras y precisas no permite mantener imgenes mentales
reales, podr conducir al ni#o Oni#a o adolescente con !aja visin a re'uir los contactos
normalmente. Aor ello, de!emos "acilitarle modelos de actuacin para que pueda
reproducirlos.
(as actividades de uno a uno empie&an desde edades tempranas "omentando la o!ediencia en
el cumplimiento de las tareas con el simple 'ec'o de que las realice cuando se emite una
orden, esto se acompa#a con el seguimiento de instrucciones en la vida "amiliar desde tareas
tan sencillas como trae la esco!a, deja la ta&a en la cocina. (as mismas se re"uer&an cuando
dejamos la li!ertad de acercarse a otros ni#os, cuando 'acemos visitas a cualquier lugar,
como el supermercado, el parque, un "amiliar con ni#os son las primeras relaciones de
amistad.
(as actividades uno a uno se va a"ian&ando en la etapa escolar con la continua inter> relacin
con sus compa#eros del aula, de!emos tomar en cuenta que la estimulacin de!e reci!ir desde
temprana edad, siempre tomando precauciones necesarias. En esta etapa el eje "undamental
en este proceso es la participacin de la maestra.
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PAUTAS DE ACTUACION6
Incentivar a trav*s de juegos de saln para dos como es el domin con varias
categoras, naipes, rompeca!e&as, !loques de construccin.
El poner compa#eros custodios que no tengan la misma discapacidad permite la
solidaridad en la ayuda en las tareas de clase, as como la comunicacin entre ellos.
Aarticipacin en rondas in"antiles, juegos de patio.
Es importante la adaptacin de los materiales, las reglas y el tiempo que se utili&a en la
participacin con su compa#ero a "in de ayudarle en la consecucin de sus tareas y
juegos por ms peque#os que estos sean, esto ayudara no solo a su desenvolvimiento
sino a su autoestima.
BLOQUE 76 ACTIVIDADES EN PEQUEFO GRUPO
(as actividades en peque#os grupos generalmente se dan dentro de la "amilia o en la escuela
y se relacionan con la actividad del juego del ni#o tan com=n entre los iguales pero muc'as
veces se ven di"icultadas por la imposi!ilidad de seguir el ritmo de los dems, a causa del
trastorno visual disminuye la velocidad de la respuesta y la anticipacin.
PAUTAS DE ACTUACION
Este ni#o necesita ms tiempo para responder. (os juegos en que la pelota de!e !otear
primero o"recer al ni#o la posi!ilidad de anticiparse para cogerla y no provocar la
respuesta de 'uida, rec'a&o a asistir, temor o pro!lemas de conducta) es importante
entrenar al ni#o t*cnicamente y jugar a su ritmo pero requiere de la participacin del
adulto a "in de manejar las contingencias 'asta que tenga seguridad.
Adaptar las reglas por ejemplo al ni#o con !aja visin puede !otear la pelota una ve&
ms que los otros, la idea es participar y divertirse en conjunto.
(as adaptaciones del material, se requieren pelotas muy visi!les suaves que
disminuyan la velocidad /pelota de "ieltro esponja3, pelotas con sonido o pelotas ms
grandes.
(a m=sica tiene la posi!ilidad de desarrollar en los ni#os la actividad y los e"ectos
cuando tra!ajamos en ritmos y tiempos6 lento, rpido o estatua.
Es muy importante en el grupo peque#o re"erirnos al conte-to de amigos, el cual es
un espacio de sociali&acin donde se aprenden valores, actitudes y comportamientos.
(a in"luencia del grupo de amigos incide de las 'a!ilidades que se adquieren. 8rente
al grupo de pares el concepto de seleccin es primordial, donde el individuo, en lugar
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de ser un sujeto pasivo de su medio am!iente, es un sujeto activo que auto selecciona
su grupo de acuerdo con sus semejan&as, es as como se van con"ormando los 7grupos
de amigos7.
BLOQUE 86 ACTIVIDADES EN GRAN GRUPO
+omo a"irma A. Arn y N. Milic /9::?3
(a interaccin con los dems a"ecta al desarrollo de la conducta social.
otorgando muc'as ocasiones de aprender pautas de conductas y normas en el
m!ito social. En esta constante interaccin, el ni#o, ni#a y joven aprender a
manejar situaciones a su "avor, tendr la oportunidad de auto conocerse y
entrenar las 4a!ilidades 5ociales, conocer sus limitaciones en el m!ito
interpersonal gracias a la "uncin de la escuela, del colegio, al tra!ajo y a la
sociedad en particular.
Aertenecer a un grupo es importante para cualquier ser 'umano ya sea para
adquirir seguridad, estatus, poder o simplemente por a"inidad o pro-imidad
constante, sin em!argo cuando se trata de ni#os y adolescentes entra en juego
ms sustancialmente la aceptacin y popularidad, ser miem!ro de un grupo
puede !rindar un sentimiento de ser =til, de "ortalecimiento de su propia
imagen, porque lo 'ace sentir mejor consigo mismo /pg. 0:3.
No o!stante, en ocasiones esta aceptacin se lleva a ca!o en "orma opuesta y comen&amos a
'a!lar de rec'a&o del grupo de pares, o sea que el ni#o o adolescente sea evaluado
negativamente y evitado. ,En general, el rec'a&o por parte de los pares se 'a asociado a
distintos tipos de conductas agresivas. En contraposicin, la aceptacin de pares se 'a
asociado con caractersticas como ser amistoso, tener visi!ilidad social y un alto grado de
participacin social. /Aron y Milic, 9::?3
Del mismo modo, aquellos ni#os que son aceptados por sus pares presentan una mayor
"recuencia de conductas de apoyo a sus amigos, de re"uer&os positivos, de e-presin de
ama!ilidad, junto a una mayor tendencia a o"recer y aceptar iniciativas de amistad. El ni#o y
joven al apreciar y esta!lecer vnculos "luidos de relacin con sus iguales y los adultos que le
rodean, es capa& de interpretar y reci!ir los sentimientos de a"ecto de los otros y responder a
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ellos de "orma adecuada, desarrollando adems actitudes de cola!oracin, ayuda,
cooperacin y solidaridad. El reconocerse parte de un grupo, en donde se vinculan los
individuos se desarrollan las amistades ntimas y en la interaccin del juego, discusin y
de!ate, cooperacin, competicin, etc. el ni#o per"ecciona las 4a!ilidades 5ociales y
Emocionales que aplicar en sus "uturas relaciones. ,(os ni#os que son e-cluidos de este
aspecto del aprendi&aje quedan, inevita!lemente, con d*"icits en su 'a!ilidad social. /Aron y
Milic, 9::?3
(as relaciones con los compa#eros de los ni#os con discapacidad pueden provocar di"erentes
reacciones y sentimientos entre ellos6 claro rec'a&o, !urla, lstima o "ranca simpata, entre
otros. El grado en que los compa#eros poseen in"ormacin vera& y ajustada so!re la
discapacidad puede condicionar su respuesta ante la misma. Estrategias didcticas novedosas
como las tutoras entre iguales estn demostrando ser una manera e"ica& para lograr un mayor
interrelacin.. /Aron y Milic, 9::?3
Mientras 'aya ms actividades de interaccin creadas por el am!iente "amiliar y escolar,
mayores oportunidades 'ay de e-presin en las actitudes del ni#o o joven, pero requiere de la
orientacin oportuna que se realice al respecto.
Escoja los juegos que contri!uyan a esta!lecer la cooperacin, la toma de decisiones,
la prediccin de resultados, seguimiento de reglas, etc. S tam!i*n la presencia del
adulto para esta!lecer el control en las relaciones y actuar a tiempo dando las pautas
de actuacin en caso de que los participantes no puedan so!rellevar las situaciones
inesperadas, dndoles con"ian&a y seguridad.
BLOQUE ;6 APARIENCIA
+onviene desarrollar !uenos '!itos de 'igiene, limpie&a y orden desde la ms temprana
edad. Godas las personas relacionadas con elOla ni#oOa o adolescencia de!en prestar la ayuda y
la cooperacin necesaria con el o!jeto de esta!lecer unos criterios co'erentes y uni"icados. No
sera correcto permitir que un ni#o de"iciente visual estuviera todo el da con una manc'a de
comida en la ropa o que desprendiera mal olor de!ido a una mala 'igiene personal.
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En este !loque se o!serv en la investigacin que no 'ay mayor pro!lema, esto se de!e a la
participacin de los padres que contri!uyen en "orma e"ica& y supervisan todo el tiempo.
Aosteriormente en el desarrollo del auto>concepto, de la autoestima y de la autonoma se
contemplan aquellas estrategias de las que nos serviremos para proporcionar determinadas
conductas de autonoma para un alumnoOa con di"icultades de visin.
PAUTAS DE ACTUACIN
L 8omentar '!itos de aseo e 'igiene personal mediante la demostracin
diaria.
L Guiar adecuadamente a los 'ijos en el uso correcto del vestido.
L Ejercitar el uso del aseo e 'igiene personal para que utilicen de manera
independiente dentro y "uera del 'ogar.
L Inculcar al 'ijoO'ija '!itos que estimulen el cuidado personal.
BLOQUE A6 LENGUAJE CORPORAL
El lenguaje corporal es aquel que se transmite a trav*s de gestos y posturas.
(os estudios so!re el lenguaje corporal anali&an las emociones que se
transmiten a trav*s del movimiento, como la e-presin "acial y el movimiento
de ojos, manos, piernas, pies y cuerpo en general. Esos estudios, en conjunto o
por separado, nos indican el estado de nimo e intenciones del individuo y las
caractersticas de la personalidad, tales como seguridad, timide&, violencia,
a"n de posesin, competencia, etc. Aodemos decir entonces que la postura
e-presa las actitudes y sentimientos de las personas. El valor real del lenguaje
corporal se 'alla en la suma de todos los niveles de comunicacin del lenguaje
oral, el lenguaje visual, el lenguaje corporal y la imaginacin /8A5G, E., 9::@3
Godo el tiempo, en nuestro diario vivir e-presamos con nuestro cuerpo, nuestro rostro,
nuestras manos situaciones que demuestran lo que pensamos y sentimos muc'as veces
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corro!orando con lo que decimos, esta es una 'a!ilidad desarrollada a trav*s del aprendi&aje
visual, en el caso del ni#o con !aja visin al no percatarse de nuestras e-presiones por que
casi le son impercepti!les le es di"cil adquirirlas, por ello la mejor manera de incorporarlas a
sus mani"estaciones corporales es identi"icarlas, aprenderlas e incorporarlas de una manera
concienciada e intencionada, a "in de que sean parte de su cotidiana vida.
Aprender a manejar estrategias, internali&ando las e-presiones y dndoles el valor en las
relaciones personales es un entrenamiento que tiene el o!jetivo de ense#ar al sujeto a ver, o
sea a recoger e interpretar in"ormacin visual del medio que le rodea lo que mejora su
rendimiento personal social y so!re todo su comunicacin.
Muc'as veces, las posturas viciosas que las personas con disminucin visual
adoptan para mirar, es de!ido a que especialmente se ven a"ectados los
m=sculos de la !ase del crneo, de!ido a la anatoma del nervio ptico y al
"recuente movimiento de adelantar la ca!e&a para mirar. El tra!ajo so!re la
conciencia corporal podra minimi&ar muc'os de estos sntomas. El proceso de
re'a!ilitacin, que, seg=n el Arograma de Accin Mundial para las Aersonas
Discapacitadas 7 es un proceso de duracin limitada y con un o!jetivo,
encaminado a permitir que una persona con de"iciencia, alcance un nivel "sico,
mental yOo social "uncional ptimo /Fe!el, 9::C3
(o que se trata proporcionar los medios que "aciliten la adquisicin de 'a!ilidades que le
permitan al sujeto, reali&ar las "unciones de su vida diaria, utili&ando la in"ormacin que le
!rindan sus otros sentidos.
+on participacin del equipo multidisciplinario se esta!lece procesos de 'a!ilitacin o
re'a!ilitacin de acuerdo al caso para un cam!io en la conciencia del cuerpo en el espacio, ya
que supone un reaprendi&aje de la marc'a y de la decodi"icacin de estmulos del medio, es
decir utili&ar parcialmente su resto visual.
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PAUTAS DE ACTUACIN
Mna pauta de actuacin que evidencia un proceso de desarrollo corporal necesario para los
ni#os que empie&an la escolaridad, que se 'a tomado como !ase los programas vigentes del
currculo y se 'a adaptado a los ni#os de !aja visin la esta!lece WarnocH.
,El !loque 9, El cuerpo imagen y percepcin corresponde a los contenidos que permiten el
desarrollo de las capacidades perceptivo>motrices. Est especialmente dirigido a adquirir un
conocimiento y un control del propio cuerpo que resulta determinante tanto para el desarrollo
de la propia imagen corporal como para la adquisicin de posteriores aprendi&ajes motores.
/WarnocH, 9:2;, mencionado por Martne&33
El !loque 0, 4a!ilidades motrices re=ne aquellos contenidos que permiten al alumnado
moverse con e"icacia. 5e vern implicadas por tanto adquisiciones relativas al dominio y
control motor. Destacan los contenidos que "acilitan la toma de decisiones para la adaptacin
del movimiento a nuevas situaciones.
Aropuesta de sesiones adaptadas para el segundo ciclo
Mnidad didctica6 Mi +uerpo
<!jetivos
L Identi"icar la coordinacin dinmica de los miem!ros in"eriores aspecto relevante del
despla&amiento
L A"irmar la lateralidad.
L E-perimentar gestos imitados que impliquen coordinacin glo!al.
L Mantener una correcta actitud postural.
L <!servar y controlar la respiracin.
L Feali&ar despla&amientos en posturas no 'a!ituales.
L Interiori&ar un ritmo e-terno y repetirlo.
L Adquirir con"ian&a en s mismo.
L Fespetar el propio cuerpo.
+ontenidos
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L Identi"icacin de la propia lateralidad.
L +onocimiento de la "uncin del tren in"erior en el despla&amiento.
L Ejecucin de movimientos coordinados de los miem!ros in"eriores.
L Imitacin de gestos glo!ales.
L +ontrol postural.
L +ontrol respiratorio.
L Despla&amientos no usuales.
L Interiori&acin y e-teriori&acin de ritmos e-ternos.
L %aloracin y aceptacin de la propia realidad corporal.
L 5eguridad en s misma.
+ompetencias $sicas a las que contri!uye
L +ompetencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo "sico.
L +ompetencia social y ciudadana.
L +ompetencia para aprender a aprender.
L Autonoma e iniciativa personal.
L +ompetencia en comunicacin lingNstica.
L +ompetencia matemtica.
L Aistas polideportivas.
MATERIAL
L +uerdas.
SESIN PR@CTICA6
P!r,e I2-0-!#
9. +ada ni#o descu!rir por s mismo las diversas articulaciones y posi!ilidades de
movimientos que tienen /especialmente e-tremidades in"eriores3.
0. +olocados por parejas repiten la tarea anterior en el cuerpo de su compa#ero.
P!r,e Pr-20-1!#
9. +on las manos colocadas so!re el pec'o, cada ni#o e-perimenta lo que ocurre al
tomar aire y al e-pulsarlo de "orma alternativa.
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0. Igual al anterior. +on las manos en el pec'o del compa#ero.
?. Aor parejas, cogidos por los 'om!ros los ni#os se ponen de puntillas.
@. Igual al anterior, pero cogidos por las manos. (uego por los dedos.
C. En posicin dec=!ito supino, movern los miem!ros in"eriores imitando el pedaleo en
una !icicleta. Aor parejas apoyarn las plantas de los pies en las del compa#ero.
D. +aminamos so!re cuerdas tendidas en el suelo. 4acia delante, atrs, lateralmente, en
cuclillas, vuelta a la calma.
2. A partir de una postura cmoda, elegida li!remente, los ni#os contraen y descontaren
las e-tremidades in"eriores.
;. +ada ni#o nom!rar gestualmente acciones que reali&a peridicamente.
BLOQUE '6 HABILIDADES VERBALES
(a comunicacin es una 'a!ilidad compleja que no solo es netamente social si no que
implica la e-presin de la inteligencia de!ido a que es una "uncin mental superior alta.
El lenguaje, tanto en sus "ormas mmica, oral o escrita, es la e-presin de pensamientos,
sentimientos, deseos y necesidades personales y su adquisicin desde los primeros a#os de
vida implica en primer lugar a las actividades nerviosas cere!rales, la integridad de sus
rganos "onadores, su aparato auditivo, la "ormacin inica, su a"ectividad, los valores de sus
patrones socioculturales "amiliares y su relacin social, entre el ni#o y su madre /relacin de
apego3.
As, muc'o antes de que podamos 'a!lar de comunicacin ver!al e-isten pautas de
comunicacin no ver!ales entre el ni#o y el adulto /ritmo, respeto de turnos, mantenimiento
del contacto visual, etc.3 a las que se 'a denominado 7proto>conversaciones7 en seguida, se
convertirn en las denominadas 7intersu!jetividad primaria. +omo ya 'emos dic'o, estas
conductas son, al principio, de carcter re"lejo, pero el adulto les atri!uye intencionalidad y
las interpreta como si realmente estuvieran dotadas de intenciones. Es importante recalcar
que las conductas de 7intersu!jetividad primaria7 de que dispone el lactante, solamente se
convertirn en intencionales si el adulto es capa& de atri!uirles intenciones comunicativas, es
decir, de interpretarlas, e-agerarlas y contestar en la "orma adecuada.
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Apro-imadamente en la segunda mitad del primer a#o, si se 'an esta!lecido unas !uenas
relaciones entre el !e!* y su "igura de apego, *ste va a comen&ar a desarrollar las pautas
comunicativas intencionales denominadas por Grevart'en 7intersu!jetividad secundaria7,
donde el !e!* deja de interesarse separadamente por los o!jetos y por las personas para
comunicarse con *stas acerca de los o!jetos en el proceso denominado 7triangulacin7
/Grevart'en, 9::93
De acuerdo con $runer6
Es en esta etapa del desarrollo cuando el ni#o y la madre llevan a ca!o
numerosos juegos con o!jetos que constituyen la !ase para ela!orar las
secuencias de turnos implicados en las conversaciones /7dar y tomar7, 7meter
y sacar7, etc.3. Igualmente desde luego el !e!* con de"iciencias visuales
dispone de un !uen n=mero de conductas de 7intersu!jetividad primaria7
alternativas a la visin, pero es posi!le que el adulto no sea capa& de
interpretarlas, de adaptarse a ellas ni de guiar la comunicacin, lo que, sin
duda, ocasionar pro!lemas en el desarrollo de la intersu!jetividad secundaria,
de la comunicacin intencional. Aor otra parte, el pro!lema puede llegar
justamente al introducir los o!jetos en el 7dilogo7 pre ver!al, en el proceso de
comunicacin so!re el mundo e-terno /

$runer, 9::?3.
De acuerdo con A*re& Aereira y +astro6
(os aspectos del desarrollo lingNstico de los ni#os con pro!lemas visuales que
plantean mayores controversias entre los distintos autores son6 el desarrollo del
l*-ico, el lenguaje que los adultos dirigen al ni#o, la utili&acin de pronom!res
personales, el uso del lenguaje para dar in"ormacin so!re sucesos e-ternos y
deseos propios y los estilos lingNsticos de los ni#os ciegos en relacin con los
de los videntes. /A*re& Aereira y +astro 9::23.
PAUTAS DE ACTUACIN
L Es indispensa!le que el adulto que est al cuidado del ni#o estimule al
m-imo el inter*s de *ste acerca del mundo e-terior y "omente los
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juegos compartidos con o!jetos que, como sa!emos, son de gran
importancia para el desarrollo de la pautas de cam!io de roles que
caracteri&an las conversaciones. Giene muc'a importancia el sistema
visual para el desarrollo de las primeras "ormas comunicativas ni#o >
adulto, sin em!argo, e-isten "ormas de comunicacin alternativas a la
visin entre las que ca!e destacar los contactos corporales y los
intercam!ios ver!ales.
L Aropiciar entre el ni#o y su madre interacciones comunicativas a
trav*s de las ,proto>conversaciones., por medio de sonrisas,
arrullamientos y vocali&aciones y en los juegos de ritmo y canciones
con contacto corporales. +uando son cogidos en !ra&os por sus madres
reaccionan mediante sonrisas, aumento de la actividad motora e incluso
'aciendo es"uer&os por 7'a!lar7
MrPin /9:;?36 <!serv que todas las madres intenta!an !uscar en la conducta
de sus 'ijos alg=n signo de atencin o respuesta que pudieran considerar como
7una contestacin7 a sus propias iniciativas. Igualmente, anima!an a sus 'ijos a
reali&ar con ellas juegos de roles tanto de tipo ver!al como tctico >
cenest*sico, mediante contactos, cosquillas y movimientos corporales de todo
tipo, que pueden ser interpretados como ejemplos de 7proto>conversaciones
/pp.2;, ;?3.
Es el adulto el que gua la interaccin atri!uyendo intenciones a las acciones de su ni#o. As,
como ya 'emos dic'o reiteradamente, resulta a!solutamente necesario que los padres de los
ni#os reci!an programas de in"ormacin en los que, entre otras cosas, aprendan a comprender
las se#ales comunicativas alternativas a la visin que sus 'ijos van a utili&ar para comunicarse
con ellos.
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,+uando el adulto es capa& de entender y, en consecuencia de interpretar, las vas alternativas
de que dispone un ni#o invidente para mostrar inter*s y a"ecto por las personas no 'ay
motivo para que se alteren esas "ormas de comunicacin.
L Demuestre paciencia "rente a las di"icultades de e-presin de lenguaje oral por parte
de su 'ijo.
L +onocer las distintas alternativas que utili&an los ni#os para la comunicacin.
L <"recer ayuda para mejorar los procesos de comprensin y e-presin de lenguaje en la
comunicacin.
L 4a!le al ni#o en "orma clara, sin distorsionar las pala!ras as *l las aprender de "orma
adecuada.
L Ac*rquese permanentemente, cuando pueda para acariciarle y 'a!larle siempre de
"rente /cara a cara3.
L 4a!le lento y ay=dese de gestos "aciales, corporales y manuales en especial si su 'ijo
carece de la 'a!ilidad de e-presarse ver!almente.
L Mtilice o!jetos, gr"icos y sm!olos que permitan optimi&ar el canal visual para
"avorecer la comprensin total de los mensajes.
L Module la vo& de acuerdo a los requerimientos) +am!ie el tono seg=n las
circunstancias ejemplo6 si est enojado o alegre, si se
encuentra triste, si da rdenes, si pregunta, se admira o est asustado /el tono de vo&
es la "iel e-presin del estado de nimo de las
personas3. Evite gritar.
L Aregunte siempre6 cuando usted se dirija a su 'ijo preg=ntele a menudo Xme 'ice
entenderY De ser posi!le pdale que repita lo que
Msted le e-pres.
L Inicie dilogos con pala!ras o "rases que el ni#o conoce, lo que "acilitar la repeticin,
pronunciacin y comprensin, ejemplo6 con los
G*rminos conocidos pelota, jugar, estadio, puede "ormar la siguiente "rase6 'oy vamos
a jugar pelota en el estadio. Aregunte XA dnde
vamosY, XA qu* vamosY, X+on qu* vamos a jugarY
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L Mtilice todo el tiempo las "ormas convencionales de educacin y ama!ilidad, decir
cumplidos a otros, decir gracias, por "avor.
Ens*#ele a no interrumpir cuando otros 'a!lan.
L Evite corregir en p=!lico los pro!lemas de articulacin del lenguaje 'a!lado, corrjalos
en "orma privada con delicade&a y ternura.
Evitando lesionar la autoestima del ni#o.
L Estimule el lenguaje ley*ndole 'istorias, cuentos, an*cdotas, noticias.
L +ntele canciones de acuerdo a las actividades que est*n reali&ando as aprender
conceptos signi"icativos.
L Aropicie reuniones sociales en las que tenga la necesidad y pueda comunicase con
otros.
BLOQUE G6 HABILIDADES DE COOPERACIN
(a cooperacin consiste en el tra!ajo en com=n llevado a ca!o por parte de un grupo de
personas 'acia un o!jetivo compartido, generalmente usando m*todos tam!i*n comunes, en
lugar de tra!ajar de "orma separada se a"ian&an de acuerdo a los re"uer&os que 'ayamos
utili&ado para "ijar este comportamiento.
(os o!jetivos para el desarrollo de las 'a!ilidades de cola!oracin de!en ser re"erentes a los
aprendi&ajes esperados en relacin con el contenido curricular, los ejes transversales dentro de
la planeacin escolar y las normas de comportamiento dentro del aula.
Generalmente se muestra que los seres 'umanos "recuentemente act=an de "orma ms
cooperativa de lo que dictara el simple inter*s personal. 5e 'a sugerido que es un posi!le
mecanismo para e-plicar la evolucin de emociones complejas y comportamiento social.
Fecordemos que la cooperacin es una 'a!ilidad que se desarrolla desde el 'ogar, con las
tareas sencillas cotidianas y con la satis"accin de las necesidades de los miem!ros del
mismo, esta !ase importante se traslada a todas las actividades de la vida diaria y muc'o ms
en la escuela donde la maestra continua los aprendi&ajes con el grupo de compa#eros de aula.
Esta 'a!ilidad al mirarla de un modo integral al ni#o, nos damos cuenta que se relaciona con
los !loques de tra!ajo de actividades uno a uno, en grupos peque#os y grandes que implican
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una interrelacin, as como de las 'a!ilidades de asertividad, reconocimiento y e-presin de
emociones.
5andi 5antamara /011D3 se#ala respecto a las caractersticas y los componentes del
aprendi&aje cooperativo6
+aractersticas del aprendi&aje cooperativo6
LElevado grado de Igualdad6 de!e e-istir un grado de simetra en los roles que desempe#an
los participantes en una actividad grupal.
LGrado de Mutualidad %aria!le6 Mutualidad es el grado de cone-in, pro"undidad y
direccionalidad de las transacciones comunicativas. (os ms altos niveles de mutualidad se
darn cuando se promueva la plani"icacin y la discusin en conjunto, se "avore&ca el
intercam!io de roles y se delimite la divisin del tra!ajo entre los miem!ros.
+omponentes del Aprendi&aje +ooperativo6
LInterdependencia Aositiva6 <curre cuando los estudiantes pueden perci!ir un vnculo con el
grupo de "orma tal que no pueden lograr el *-ito sin ellos y viceversa. De!en de coordinar los
es"uer&os con los compa#eros para poder completar una tarea, compartiendo recursos,
proporcionndose apoyo mutuo y cele!rando juntos sus *-itos.
LInteraccin promocional cara a cara6 es muy importante ya que e-iste un conjunto de
actividades cognitivas y dinmicas interpersonales que slo ocurren cuando los estudiantes
interact=an entre s en relacin a los materiales y actividades.
L%aloracin Aersonal o Fesponsa!ilidad Aersonal6 5e requiere la e-istencia de una evaluacin
del avance personal, la cual va 'aciendo tanto el individuo como el grupo. De esta manera el
grupo puede conocer qui*n necesita ms apoyo para completar las actividades, y evitar que
unos descansen con el tra!ajo de los dems.
Aara asegurar que cada individuo sea valorado convenientemente se requiere6
L Evaluar cuanto del es"uer&o que reali&a cada miem!ro contri!uye al tra!ajo grupo.
L Aroporcionar retroalimentacin a nivel individual as como grupal.
L Au-iliar a los grupos a evitar es"uer&os redundantes por parte de sus miem!ros.
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L Asegurar que cada miem!ro sea responsa!le del resultado "inal.
PAUTAS DE ACTUACIN
9. Es importante ser claros en el o!jetivo en particular que va a ser tra!ajado.
0. 5eleccionar los alumnos en "orma previa y u!icarlos adecuadamente.
?. (as actividades y las metas de!en e-plicarse de "orma sencilla para ser
comprendidas. @. Feali&ar un seguimiento para constatar la e"ectividad de los
grupos de aprendi&aje.
@. Intervenir si es necesario para responder preguntas, ense#ar e incrementar
'a!ilidades Interpersonales dentro del grupo.
C. Aromover asistencia en las tareas.
D. Evaluar el del logro de los estudiantes.
2. +oncienti&ar el grado de cola!oracin de los unos con los otros.
BLOQUE H6 HABILIDADES DE JUEGO (G!."o!$ S) %&&8()
,El juego, 'a sido de"inido de distintas maneras pero se lo generali&ado con el concepto
,diversin., y lo es, lo que qui& no se generali&a es el concepto6 ,aprendi&aje , ,pero
podramos tam!i*n decir que el juego es , para el ni#o lo que el tra!ajo es para el adulto.
,algo muy importante..
(a caracterstica de diversin que el juego toma, contradice su carcter de seriedad y
trascendencia, pero no de!emos con"undirnos, la seriedad se re"iere a la importancia que
tiene el juego, si !ien es cierto la pala!ra diversin no es sinnimo si no por el contrario se
usa como un complemento a la de"inicin del concepto, se podra decir que es una actividad
,seriamente divertida..
,Aprendi&aje es una pala!ra que proviene de, prender, que es ,agarrar., ,tomar., ,sujetar., si
lo vemos de esa "orma el aprendi&aje es, sujetar conocimientos, 'a!ilidades o actitudes, de
distintos medios, como son la cultura, la "amilia, la escuela, etc..
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El juego es una actividad divertida pero a la ve& provista de conocimientos, 'a!ilidades,
normas o conductas, sentido de pertenencia social, todas estas 7'a!ilidades adaptativas,
adems de aprender valores sociales, como son el ,compartir., entre muc'as otras cosas.
El juego, ya sea de "orma personal o grupal, esta!lece en su proceso actividades que implican
'a!ilidades de adaptacin no solo al conocimiento del juego sino a la participacin conjunta
con otros ni#os es decir adaptacin a situaciones sociales. Adems es una actividad innata,
que potenciali&a el desarrollo de "unciones como atencin, memoria, lenguaje, pensamiento,
e-presin corporal, previsin de actitudes, rapide& motora y por lo tanto la inteligencia tanto
concreta como emocional. No darle la importancia de!ida al juego es menospreciar sus
e"ectos, es ignorar la rique&a de oportunidades de aprendi&ajes e, incluso como instrumento
terap*utico denominado (udo terapia.
El juego es considerado como una estrategia para llegar de manera signi"icativa con los
aprendi&ajes "ormales como la matemtica, lengua y literatura, ciencias sociales etc.
As como en el juego se pueden aprender cosas positivas, tam!i*n se le pueden aprender cosas
negativas, tal es el caso de los video juegos, como son la violencia, o el individualismo, +on
este ejemplo se quiere llegar a e-plicar que todo juego dirigido a los in"antes de!e estar en
estrec'o anlisis de los adultos, como son educadores, padres de "amilia, psiclogos,
pedagogos etc., de manera que el "in de determinado juego, sea delimitado claramente.
,Nunca se es su"icientemente adulto para dejar de aprender jugando, ni los ni#os son
su"icientemente adultos como para olvidarse de jugar./Gam!oa, 9::?3
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PAUTAS DE ACTUACIN
L Godos los juegos son importantes y nos proveen aprendi&ajes de acuerdo a los
o!jetivos que estamos tra!ajando.
L (os juegos populares que corresponden a nuestra cultura de!emos utili&arlos.
L (os juegos tienen reglas que se de!e aprender y respetar.
L En los juegos se reali&aran adaptaciones de acuerdo a los participantes.
L Godo juego tiene como meta la diversin y la integracin grupal.
L Aara jugar es preciso negociar y ceder.
L 5i ense#as juegos de mesa puedes simpli"icar las reglas, adaptar las reglas, pero
siempre de!e tener reglas.
L Godo juego de!e ir acompa#ado de un o!jetivo.
BLOQUE &6 HABILIDADES DE ASERTIVIDAD
Asertividad es e-presar lo que sientes y piensas de la manera adecuada sin lastimar ni 'erir
los sentimientos de las personas. Es comunicarle algo "uerte a alguien pero 'aci*ndolo
sutilmente. 5er asertivo es e-presar nuestros puntos de vista respetando el de los dems.
En la asertividad utili&amos no solo pala!ras sino tam!i*n el lenguaje corporal de all la
importancia de que 'aya congruencia en lo que emitimos con la comunicacin total para que a
la otra persona le llegue el mensaje que queremos de la manera adecuada evitando da#arla.
Al!erto 5alas Fomn, 9:;C /s."3 pastor, educador y consejero de pro"esin, se#ala ,(a
asertividad es la "orma de e-presin ver!al y no ver!al mediante la cual se e-presa lo que el
individuo, quiere o necesita decir, tomando en consideracin el momento apropiado, el lugar
adecuado, la "orma adecuada o apropiada, la/s3 persona/s3 apropiada/s3 con el propsito de
que se entienda lo que est sucediendo, su impacto y posi!les consecuencias..
4ay quienes consideran que asertividad y 'a!ilidades sociales son t*rminos sinnimos. 5in
em!argo, de!emos considerar que la asertividad es solo una parte de las 'a!ilidades sociales,
aquella que re=ne las conductas y pensamientos que nos permiten de"ender los derec'os de
cada uno sin agredir ni ser agredido, y nos encaminan a interacciones interpersonales
positivas y proactivas.
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A veces, el no conocer el en"oque total de la asertividad nos lleva a errar en nuestra
apreciacin de cules son nuestros derec'os y nos impide actuar y e-presarnos a tiempo lo
que pensamos y sentimos. 5ituacin que puede complicar a la larga con consecuencias
negativas, pudiendo evitar las posteriores consecuencias, e incluso perder oportunidades de
mejorar nuestra calidad de vida.
Mna de las ra&ones por la cual la gente es poco asertiva, es de!ido a que piensan que no tienen
derec'o a sus creencias, derec'os u opiniones. En este sentido, el entrenamiento asertivo no
consiste en convertir personas sumisas en quejicas y acusadoras, sino a ense#ar que la gente
tiene derec'o a de"ender sus derec'os ante situaciones que son injustas.
+omo seres 'umanos somos imper"ectos y tenemos "ortale&as y de!ilidades, es un acto de
generosidad resaltar los aspectos positivos, ayudando a mejorar la autoestima de las personas
y si queremos ayudarles con ese o!jetivo e-poner sus de!ilidades para esta!lecer lmites y
eliminar conductas inadecuadas.
Al respecto mani"iesta 4eydi Arce 019@ /s,"3 6 (a asertividad es la capacidad que de!e tener
el ser 'umano al e-presarse con otra persona, es decir, ser capa& de decir los posi!les aspectos
en los que la otra persona est "allando, resaltando primero los aspectos positivos, y luego los
negativos. De lo contrario la otra persona estar predispuesta y no querr escuc'ar lo negativo
o mejor dic'o sus posi!les "allas..
5e trata de una capacidad de comunicacin, en la que nuestro pensamiento se mani"iesta
li!remente, sin miedo a que los dems no compartan lo que pensamos /aqu la importancia de
los derec'os asertivos3 y ZrespetandoZ los sentimientos y los derec'os de los dems /si no se
respeta se emite comunicacin agresiva3. Aero, el concepto que ms de"ine la comunicacin
asertiva es la Zp*rdida de miedo al comunicarteZ. Ganto la comunicacin pasiva como la
agresiva, encierran en el "ondo el miedo y la inseguridad /Enrique Mu#o&, 019@3.
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(o importante con la asertividad es que "omenta valores como respeto a la individualidad a
su pensamiento so!re el modo de ver la vida, el desenvolvimiento que tenemos y a la
capacidad de sa!erse comunicar.
En el desenvolvimiento en la vida diaria necesitamos tener un equili!rio a "in de lograr la
armona en las relaciones interpersonales mediante la comunicacin aplicando la auto
asertividad /respeto a los derec'os de uno mismo3 y la 'etero asertividad /respeto a los
derec'os de los dems3.. Generalmente a nuestro !agaje de e-periencias, a los valores,
superiores e incluso del medio am!iente y de la cultura en la que estamos inmersos.
(a asertividad es una cualidad que de!emos tener todos los seres 'umanos, ya que ser asertivo
es6 Actuar y decir lo que pensamos, en el momento y lugar adecuados, con "ranque&a y
sinceridad, esto nos evitara muc'os dolores de ca!e&a /Fodol"o Morales ,01903.
Asertividad es respetarse a s mismo, respetar a los dems 5er directo, 'onesto y apropiado.
Mantener el equili!rio emocional. 5a!er decir y sa!er escuc'ar. 5er muy positivo y usar
correctamente el lenguaje no ver!al /5alinas +ede#o, 01903.
PAUTAS DE ACTUACIN
+omo cualquier otra 'a!ilidad 'umana, la asertividad es suscepti!le de aprenderse, entrenarse
y mejorarse, e-isten t*cnicas para el entrenamiento asertivo, las cuales consisten en6
9. +onocer e identi"icar qu* clase de los estilos !sicos e-isten en la conducta
interpersonal6 Estilo pasivo y agresivo. Esto permitir reconocer la mejor "orma de
actuar acorde con el estilo asertivo.
0. Escoja en qu* circunstancias quiere ser ms asertivo. <!serve en qu* situaciones "alla
reconociendo la equivocacin, y en"quese en como de!eramos actuar en un "uturo.
Analice el grado en que nuestra respuesta a las situaciones pro!lemticas tengan
resultado positivo.
?. Identi"ique los pensamientos negativos y el o!jetivo que queremos conseguir.
@. Desarrolle lenguaje corporal adecuado congruente y acertado a la ocasin.
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C. Identi"icar y evitar las manipulaciones de los dems
D. +ree y "a!rique la mayora de las oportunidades de asertividad.
2. Ejemplos de situaciones de asertividad.
;. E-pongamos aqu una serie de ideas "alsas y el derec'o que tiene de la persona ya
que generalmente tenemos maneras distintas de ver el mundo que nos rodea.
L No 'ay que interrumpir nunca a la gente. Interrumpir es de mala educacin.
> Msted tiene derec'o a interrumpir a su interlocutor para pedir una e-plicacin.
L (os pro!lemas de uno no le interesan a nadie ms y no 'ay que 'acerles perder el
tiempo escuc'ndolos.
> Msted tiene derec'o a pedir ayuda o apoyo emocional.
L 4ay que adaptarse a los dems, si no es posi!le arriesgarnos a perder una amistad.
> Msted tiene derec'o a decir 7N<7.
L +uando alguien tiene un pro!lema 'ay que ayudarle.
> Msted tiene el derec'o de decidir cundo prestar ayuda a los dems y cuando no.
:. (os casos en los cuales no es aconseja!le de"ender nuestros derec'os en ese preciso
momento son aquellos en los cuales corremos peligro de agresin "sica o violemos la
legalidad. Fecuerde6 para todo 'ay un momento, y sa!er encontrar el momento
adecuado para decir las cosas es tam!i*n una 'a!ilidad. +omo cualquier otra
conducta, es algo que se puede ir aprendiendo con la prctica.
Aprenda a auto conocerse y valorarse para que tenga un !uen concepto de s mismo.
(as personas no son asertivas porque tienen di"icultades en su autoestima. Es
conveniente que tenga la seguridad de que es tan importante como los dems y tome
en serio sus necesidades.
91. Alani"ique los mensajes con los que quiere llegar a las personas con anterioridad,
tenga claro los puntos de re"erencia, puede ser mentalmente o escritos en alguna
li!reta para que pueda recordarlo y no olvidar ning=n punto de vista si le es posi!le.
Esto a'orra tiempo, produce con"ian&a y puede disminuir la intimidacin por parte de
los dems.
99. 5ea educado. El en"ado produce descontrol y con"usin en uno mismo y 'ace que los
dems vean al individuo d*!il, 'ist*rico y con una !aja credi!ilidad. 4ay que recordar
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que se de!en tomar en consideracin los puntos de vista de los dems y comunicarles
que se entiende su punto de vista. Negar o ser testarudo no suele "uncionar a largo
pla&o. Es mejor guardar la calma y educacin, pero "irmemente, e-poner la opinin
propia.
90. Mna costum!re cultural es que siempre pedimos disculpas y las utili&amos sin ser
necesarias. No se de!e pedir e-cusas, a menos que sea indispensa!le 'acerlo. 5i se
reservan las disculpas para cuando sean apropiadas, no se disminuir ni su valor ni el
propio, y los dems tomarn al individuo en serio para otros asuntos.
9?. No provoque a los dems, reci!ir la misma respuesta, y tam!i*n resentimiento lo
cual siempre rompe la armona en las relaciones. (o mejor es conseguir cooperacin
de los dems, procure proporcionar respuestas de solucin y alternativas de cam!io
que sean constructivas para usted y para los dems.
9@. Algo que no de!e 'acer es responder a las injusticias recurriendo a amena&as, cayendo
en la provocacin, lo que producir el rec'a&o, y "alta de cola!oracin y de
credi!ilidad.
9C. Acepte cuando se equivoca. Al contrario de lo que piensa la respetaran ms si es
'onesto, ad 4ay muc'as t*cnicas para ser asertivos. Mna de las t*cnicas que mejor
"uncionan es desarmar antes al otro con un cumplido o un reconocimiento de su la!or,
de su persona o de su tarea, para el proceso de re'a!ilitacin, equivocarse le a!rir el
camino a la actitud de 'umildad y el paso a la correccin de sus errores 'aci*ndolo
ms 'umano.
9D. 4ay muc'as t*cnicas para ser asertivos. Mna de las t*cnicas que mejor "uncionan es
desarmar antes al otro con un cumplido o un reconocimiento de su la!or, de su persona
o de su tarea, para el proceso de re'a!ilitacin. MAGA y MEF+A5A
RECUERDE6 5er asertivo no signi"ica querer llevar siempre la ra&n, sino e-presar las
opiniones y puntos de vista, sean estos correctos o no. Godos tenemos tam!i*n derec'o a
equivocarnos.
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BLOQUE %=6 HABILIDADES DE RECONOCIMIENTO Y EIPRESIN DE
EMOCIONES
,(a emocin es una respuesta inmediata del organismo que le in"orma del grado de 'a!ilidad
para responder su organismo a un estmulo o situacin. 5i la situacin le parece "avorecer su
supervivencia, e-perimenta una emocin positiva /alegra, satis"accin, deseo, pa&, etc.3 y si
no, e-perimenta una emocin negativa /triste&a, desilusin, pena, angustia, etc.3. De esta
"orma, los organismos vivos disponen del mecanismo de la emocin para orientarse, a modo
de !r=jula, en cada situacin, !uscando aquellas situaciones que son "avora!les a su
supervivencia /son las que producen emociones positivas3 y alejndoles de las negativas para
su supervivencia /que producen emociones negativas3./Ilaus, 5'erer, 01993.
En la medida que 'emos aprendido a estar atento en todo aquello en que nos
interrelacionamos, vamos descu!riendo como se mani"iestan las emociones, como estas
surgen y dan paso a los sentimientos, en donde muc'os de ellos permanecen por muc'o
tiempo y pueden dar resultados que nos "avorecen o perjudican / Ilaus, 5'erer 01993.
Sa 'emos aprendido a cultivarlas, manejarlas de tal "orma que nos proporcionen resultados
"avora!les en nuestro crecimiento, y paso por esta vida, nos generan resultados que nos
permiten determinar en donde nos equivocamos, en donde estn nuestras de!ilidades e invitan
a tomar las acciones necesarias para corregirlos, trans"ormarlos de tal manera que nos
"avore&can, que podamos manejar e"icientemente.
No olvidemos, que las emociones estn revestidas, dinami&adas por estmulos que pueden ser
e-ternos e internos, que dan paso a una energa que les permite e-presarse, mani"estarse, de
acuerdo a su intensidad, que requiere sa!*rsele manejar, controlar adecuadamente a "in de no
desperdiciarla.
Este !loque tiene relacin con la autoestima y el control de los impulsos.
5e de!e estar atento al e-presar las emociones y como se 'a comentado, es necesario
mantener un !uen equili!rio entre la ra&n y la emocin. Aara ello, se requieren de algunas
pautas de actuacin.
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PAUTAS DE ACTUACIN
Aprender a escuc'arse. Es decir, indica, que se de!e ser capa& de identi"icar lo que
siente y sa!er reconocerlo. Es importante anali&ar, averiguar, lo que se quiere, cmo
nos comportamos, qu* nos produce temor, alegra, triste&a.
Ay=delo a aprender a sa!er aceptar sus sentimientos. +omprender su esencia, entender
su alcance, repercusiones. Evaluar lo que 'a dado paso a su mani"estacin.
Ay=delo a sa!er manejar adecuadamente sus emociones. +on ello se indica, que una
ve& conocidos los sentimientos, identi"icados, anali&ados se le puede dar salida y
avalados por la ra&n que le permite controlarlos. $uscar la mejor "orma de
e-presarlos, de lograr lo que deseamos, de sa!er manejar adecuadamente su energa,
sus e"ectos.
Mna ve& identi"icados los sentimientos sa!erlos canali&ar, controlarlos, guiarlos a "in
de "avorecer sus resultados, no permitir que estos sentimientos se mani"iesten
impulsivamente.
Fespetar los sentimientos, emociones de la otra persona, determinando su alcance,
repercusiones a "in de o!tener resultados "avora!les.
+oncretamente, es importante considerar que las emociones son una "uente importante
de in"ormacin acerca de nosotros mismos. A veces aparecen determinadas emociones
tras un suceso concreto. Aor ejemplo, sentirse triste tras una p*rdida o sentirse "eli& al
conseguir algo que dese!amos. En otras ocasiones, las emociones aparecen al
recordar algo del pasado o incluso al imaginar determinados acontecimientos.
En ve& de ignorar o e-agerar las emociones, es pre"eri!le aceptar que estn a', pensar
so!re ellas y aprender de ellas y de lo que nos dicen acerca de nosotros mismos. Aor
ejemplo, si o!servamos las emociones podemos darnos cuenta de que con "recuencia
estamos sintiendo resentimiento, o que respondemos a menudo con lgrimas o con
auto desprecio ante los sucesos de la vida.
+onsidere lo que se indica, que las emociones tam!i*n estn relacionados con nuestro
comportamiento. 5i no se est seguro de lo que sientes, 'ay que o!servar nuestro
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comportamiento. Aor ejemplo, si le 'a!las con sarcasmo a un amigo o se le 'ace
7!romas7 pesadas, es posi!le que se est* sintiendo resentimiento 'acia esa persona, sin
aca!ar de reconocerlo. Mna ve& que se recono&cas lo que se siente, podr entender y
e-presar el pro!lema que se tiene con el amigo.
A cada estado de nuestro organismo le corresponde una emocin, que es ms positiva
cuando se trata de un estado ms saluda!le, ms orientado 'acia la vida y es ms
negativa cuando nuestro estado se acerca ms a la en"ermedad y la muerte. Aero, como
todo proceso de medida, las emociones estn sujetas a errores que aca!an
perjudicando al organismo.
(o ms importante es ayudarle a e-presar sus emociones para canali&arlas de manera
positiva con la "inalidad de que al conocer sus emociones y sentimientos orientarlos
de!idamente y oportunamente.
BLOQUE %%6 HABILIDADES EN EL AULA
L! org!2-3!0-/2 de# !u#! BD+-0!$ 1+-0o#/g-0! 1ed!g/g-0! in"luye en la motivacin para
aprender, permitiendo tener la adecuada adaptacin al medio escolar. As mismo incide las
relaciones con los compa#eros como con el pro"esor. 5e dan en un conte-to determinado, en
una estructura organi&ativa concreta con unas demandas y e-igencias espec"icas. (as
coordenadas espacio>temporales pueden ayudar o limitar las 'a!ilidades sociales del ni#o con
!aja visin. Aor ello es importante tener en cuenta los siguientes aspectos6
L! u"-0!0-/2 BD+-0! de# !#u.2o e2 e# !u#!. 4ay sitios en los que el ni#o va a estar ms
perdido o se va a distraer ms. Al contrario, una u!icacin ms pr-ima al pro"esor o a la
"uente de in"ormacin /vdeo, proyector, etc.3 le ayudar a estar centrado e inmerso en la
dinmica de la clase, podr ser partcipe de la misma y evitar que desarrolle conductas
inadecuadas ante los primeros sntomas de a!urrimiento.
L! .od!#-d!d de #! ,!re! e2 e# !u#!. Es claro que las actividades que impliquen un tra!ajo
cooperativo "avorecern unas relaciones interpersonales ms positivas que aquellas que
"avore&can un tra!ajo competitivo e individualista. En estas =ltimas, el ni#o con mayores
di"icultades siempre llevar las de perder. 5in em!argo, en las tareas de grupo, puede
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responsa!ili&arse de aquellas "unciones para las que est* ms capacitado, posi!ilitando as las
relaciones de cola!oracin entre iguales.
L!+ !0,-9-d!de+ #Jd-0!+ eK,r!e+0o#!re+ e# re0reo. (as actividades al margen del 'orario
escolar pueden ser ocasiones estupendas en las que las relaciones entre alumnos con y sin
discapacidad se cono&can y comiencen a valorarse. Actividades deportivas, culturales y de
ocio estructurado permiten, en am!ientes ms relajados y menos estresantes, e-presar lo
mejor de uno mismo. (os recreos, sin em!argo, suelen ser espacios en los que el ni#o con
discapacidad constata que se queda al margen de los juegos. +on "recuencia vemos en los
patios a los ni#os con necesidades educativas especiales relacionarse entre s o con ni#os ms
peque#os y, en los peores casos, jugando totalmente solos. En estos momentos poco
estructurados, el ni#o con !aja visin puede quedar 7descolgado7 y sin grupo de re"erencia.
(os pro"esores y cuidadores 'an de ser receptivos a estas situaciones y ayudarles a implicarse
en actividades de grupo.
,(a interaccin con los iguales y las 'a!ilidades sociales son considerados por los pro"esores,
los padres e incluso por los propios alumnos como una de las varia!les clave para el *-ito de
la integracin. 7En el caso de los alumnos con de"iciencia visual. $is'op /9:;D3
$ina ,recalc la importancia que tiene el desarrollo de 'a!ilidades sociales en la escuela y en
am!ientes sociales y la!orales posteriores, mediante la utili&acin al m-imo posi!le de los
restos visuales. /$ina, 9:;D) %erdugo y +a!allo,9::D3
Escolari&acin integrada con pro"esor de apoyo.
Individuali&acin de la ense#an&a.
PAUTAS DE ACTUACION
El centro educacional ordinario en su "uncin de servicio p=!lico, de!er atender a las necesidades
educativas de los alumnosOas del entorno donde est* u!icado, y por lo tanto tendr que6
Acoger a todos los alumnosOas en edad escolar que lo requieran, independientemente
de sus caractersticas.
Dar soluciones, en la medida de lo posi!le, a todas las necesidades de estos
alumnosOas.
Alantear con cada alumnoOa unos o!jetivos de "uturo poniendo los medios 'umanos,
t*cnicos y materiales necesarios para que estos puedan tener un papel en la sociedad.
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<rgani&ar el centro, tanto a nivel pedaggico como "sico, para potenciar actitudes
comunes que integren a todas las personas del grupo escolar.
5i la estructura del centro es correcta "acilitar el desarrollo individual y social de
todos los alumnosOas escolari&ados, respetando tanto la evolucin grupal como las
di"erencias individuales.
El alumno con de"iciencia visual grave en el aula ordinaria.
(as caractersticas del aula que 'a!itualmente son necesarias para la atencin a las
personas con de"iciencias visuales son6
(a garanta de que el alumnoOa ser in"ormado de los cam!ios introducidos en la
organi&acin espacial por peque#os que estos sean.
(a adaptacin del material a sus necesidades.
El sustento t*cnico que requiera el programa del aula.
Mno de los elementos ms importantes en el proceso educativo es la relacin que
esta!lece el alumnoOa con el pro"esorado, as como el resto de compa#eros del grupo.
Mn espacio donde desarrollarse.
El adulto de!e evitar el miedo a relacionarse con el de"iciente visual a trav*s de una
correcta in"ormacin.
Msar las pala!ras del voca!ulario 'a!itual que tienen re"erencia con la visin de "orma
natural y cuando la situacin lo requiera /mira esto, por ejemplo3.
+uando nos presentamos identi"icarnos de "orma inequvoca o !ien dar opcin a que
ella nos pregunte.
Al dirigirnos a una persona de"iciente visual lo 'aremos de manera que est* segura de
que nos dirigimos a ella y 'acerle notar el "inal de la conversacin para que no se
quede 'a!lando sola.
No dejar de utili&ar gestos y e-presiones que se usan 'a!itualmente.
No dejarse llevar por la dinmica de la persona con !aja visin, y por compasin o
paternalismo dejar que sea ella la que marque siempre las pautas.
En el caso de alumnos con de"iciencia visual grave motivarlo para que use la visin,
ayudarle a vivir con su de"iciencia, ense#arle lo que los dems ven, centrar al alumno
con respecto al o!jeto que desea ver y tener en cuenta que siempre ser ms lento al
reali&ar las tareas, especialmente la escritura y la lectura comprensiva.
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Esta!lecer normas dentro del aula para todos y 'acerlas cumplir.
+ompartir las responsa!ilidades en el aula.
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MODULO ;
ORIENTACIONES SOBRE EL CONTROL DE LA CONDUCTA EN LOS NIFOS
>E# 2-Lo 2o e+ +-2o e# 1rodu0,o de #o+ :ue #o+ !du#,o+ #e -.1o2e2)? He2r M!##o2)
El ni#o desarrolla su conducta de acuerdo al ejemplo que reci!e del am!iente que le rodea,
luego de la evaluacin de las necesidades de los padres en relacin a la educacin de sus 'ijos
, se o!serva que los ni#os presentan tres pro!lemas comunes en su conducta que constituyen
una in"luencia negativa para acceder a estratos mayores en sus 'a!ilidades sociales y que es
de conocimiento que son los ms cotidianos en la in"ancia cuando los padres no manejan
adecuadamente la autoridad, la e-presin del amor y el control en el manejo de los menores
a su cuidado, los mismos que si son mal re"or&ados aumentan en su intensidad y "recuencia.
(os cuales son6 (a deso!ediencia, las ra!ietas, el negativismo.
El conocido 5ndrome del Emperador descri!e aquellos ni#os que se
constituyen como verdaderos tiranos en su relacin con los padres. 5on
e-igentes, intolerantes y pueden llegar 'asta la agresin si se les contrara en
sus demandas. 5on ni#os que no admiten el no. Algunas e-plicaciones alegan
al 'ec'o de que son incapaces de sentir las emociones, otros a "actores
gen*ticos, por =ltimo 'ay quien alega la educacin reci!ida. (a e-plicacin
ms sensata es que cada uno de estos "actores es slo parte del pro!lema y que
todos ellos en interaccin con ms o menos peso espec"ico, seg=n el caso,
estn determinando la conducta actual. /Mrra Eavier, 011D3.
5eg=n Eavier Mrra /011D3 si tienes un ni#o peque#o que 'ace lo que quiere, que piensa que
todos a su alrededor son unos sat*lites, que a los dos a#os no ayuda a recoger los juguetes,
que jams se pone en el lugar del otro, aprende que la vida es as y la madre es una !ayeta que
sirve para ir detrs de *l. 5i eso no se "rena, cuando tiene 9D o 92 a#os se des!orda e-ige
muc'o dinero y cuando la madre un da le dice no, no lo tolera. (leva 92 a#os oyendo que s a
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todo. X+mo qu* noY, dice. Entonces la empuja contra la pared, le tira la comida a la cara, la
amena&a7.
(os estudios so!re las conductas inadecuadas en la actualidad nos demuestran que e-isten
conductas inapropiadas de!ido a causas gen*ticas /5ndrome [ 8rgil3 y no siempre es
consecuencia de la educacin, lo que s es un 'ec'o es que es un "actor predisponente, el
determinante es el medio am!iente, esto nos indica que al no ser superadas cuando se
presentan inicialmente requieren de ayuda pro"esional para corregirlas.
a. El ni#o deso!ediente
5e considera deso!ediencia cuando al emitir una orden el ni#o no la acata inmediatamente,
'aciendo caso omiso a esta como si no la escuc'ara, orden en el sentido de 7'acer7 o en el
sentido de 7no 'acer7 una actividad, la misma se traslada a normas esta!lecidas en el 'ogar
como el orden, 'orarios, tareas esta!lecidas con anterioridad y que no se cumplen por el
simple 'ec'o de no querer asumirlas.
(os episodios de deso!ediencia pueden "orman parte de un desarrollo normal
del ni#o en ciertas edades. Aor ejemplo 'ay autores que encuentran que a la
edad de C a D a#os un porcentaje elevado de padres /C1Q3 se queja!an de
conductas de deso!edecer rdenes o destruir o!jetos, !ajando el porcentaje a
los 9D a#os /01Q3. Aara esta!lecer el punto de corte entre la normalidad y la
patologa de!en tenerse en cuenta la "recuencia de estas conductas y su
gravedad ./Ac'en!acH y Edel!rocH, 9.:;93
(as ra!ietas son actitudes de en"ado cargadas de agresividad "sica u oral de tal o cual
situacin y que se evidencian al no estar de acuerdo con las cosas que suceden en la
interaccin del ni#o y el adulto. De igual manera que la deso!ediencia, las ra!ietas son un
"enmeno normal en un determinado estadio evolutivo del ni#o /alrededor de los dos o tres
a#os3 y van desapareciendo a medida que el ni#o va creciendo y va logrando un cierto grado
de madure& social /a los cinco o seis a#os de edad3.
Generalmente se producen como una manera de manipular el am!iente, llamar la atencin o
la manera ms rpida y e"ica& para alcan&ar sus deseos o capric'os. (os padres acceden a
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satis"acer al ni#o para no presenciar la ra!ieta por vergNen&a ya que suelen 'acerlo en lugares
p=!licos a "in de que se calme, sin sa!er que su actuacin a la larga lo =nico que consigue es
mantener la conducta inadecuada.
PAUTAS A SEGUIR EN CASO DE RABIETAS6
El consejo general es 'acer caso omiso cuando se produce la ra!ieta y retirarle la atencin
inmediatamente.
Es importante que los padres, en ese momento, no pierdan la calma y que act=en con
"irme&a, negando el capric'o o la demanda, pero a la ve& sin alterarse, sin gritar ni re#ir.
En caso de que los padres se en&ar&aran en una recriminacin mutua o con el ni#o a
gritos, *ste perci!ir que en cierto modo sigue teniendo el control so!re la conducta de sus
padres.
5i la ra!ieta 'a sido de cierta magnitud puede utili&arse la t*cnica del 7costo de respuesta7
o 7tiempo "uera7 en la que el ni#o reci!e una consecuencia negativa por su acto /retirada
de alg=n re"or&ador o se le aparta por un !reve tiempo, por ejemplo, a su 'a!itacin3.
Aosteriormente, una ve& calmado, se puede 'a!lar con el ni#o y e-plicarle que por ese
camino no va a conseguir nada, al tiempo que se esta!lecen las situaciones en las que s
podr reci!ir sus demandas /cuando e"ect=e ciertas tareas o comportamientos adecuados3.
Aara tener un mayor control so!re el comportamiento, es muy importante que los padres y
otros "amiliares cercanos /a!uelos, 'ermanos mayores, etc...3 act=en de igual "orma ante
las demandas e-cesivas del ni#o. (a complicidad y perseverancia de los padres en su
interaccin con el ni#o es esencial para su control..
!. El ni#o negativista
5e considera negativismo a la utili&acin del t*rmino JNoK a aquel ni#o que a todo dice no en
sentido de oposicin. Mna de las posi!les causas de tal comportamiento se re"iere a que el
ni#o 'a aprendido a que negndose a cola!orar o a o!edecer rdenes puede evitar la
reali&acin de tareas que no son de su agrado. (os padres terminan aceptando este
comportamiento porque sienten impotencia para el control "rente a tal actitud de su 'ijo.
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En la sociedad actual el concepto de "amilia 'a sido resque!rajado de!ido al rol que estn
asumiendo los padres, con cam!ios signi"icativos como por ejemplo el tiempo que dedican a
sus 'ijos, la estructura de la "amilia, la ausencia de valores tradicionales, las
responsa!ilidades, ., pasando a terceros su direccin.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA APARICIN DE PROBLEMAS DE
COMPORTAMIENTO)
>F!0,ore+ -2,er2o+ /G'omas, 9.:D;3
93 +ada ni#o es di"erente y sus necesidades de atencin por parte de los padres pueden
variar de unos a otros, es por ello que no pueden esta!lecerse pautas generales para
todos. 8rente a la aparicin de conductas inadecuadas es un sntoma que nos avisa sin
lugar a dudas que algo de "ondo est pasando que de!emos perci!ir para controlar a
tiempo. S estar pendientes de las demandas a"ectivas que reclama el ni#o y no
satis"acemos.
03 <tro "actor son los estilos educativos de los padres. 5e conoce que los padres que
com!inan el a"ecto emocional alto 'acia los 'ijos, pero tam!i*n su control, son los que
o!tienen los mejores resultados en cuanto al "uncionamiento a"ectivo e intelectual de
sus 'ijos. Este estilo educativo denominado 7democrtico7 y considerado como el
ptimo, seg=n algunos estudios, se caracteri&a por que el ni#o se siente amado y
aceptado, pero tam!i*n comprende la necesidad de las reglas de conducta y las
opiniones o creencias que sus padres consideran que 'an de seguirse. +omo padres
de!emos sa!er que todo radica en tener un equili!rio entre nuestros derec'os y
o!ligaciones y las de nuestros 'ijos. En una sociedad normativa el esta!lecer lmites
claros a las conductas y demandas de nuestros 'ijos nos permite ayuda al desarrollo
de autodominio.
?3 (os modelos !asados en una autoridad in"le-i!le o los e-cesivamente permisivos, 'an
demostrado ser menos adecuados y e"icientes en el esta!lecimiento de vnculos
a"ectivos adecuados, as como en la aparicin de conductas disruptivas.
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@3 (as caractersticas propias de los 'ijos en cuanto a su temperamento son importantes,
le permiten reaccionar "rente a cada estimulo de una manera particular dndole el
toque del derec'o a ser di"erente, y muc'os de los componentes que son evidentes ms
tarde /como creencias, actitudes, etc...3 s est presente en "orma de e-presividad
emotiva y de sus reacciones ante la estimulacin del entorno.
G'omas /9.:D;3 se#ala adems6
Algunos estudios catalogaron a algunos ni#os de su estudio, relativa a la
primera in"ancia, como 7di"ciles7, presentando este grupo mayor n=mero de
pro!lemas>conducta que otros !e!*s clasi"icados en otras categoras. (a
gen*tica tiene muc'o a decir ya en estas primeras etapas. (a o!servacin de
conductas disruptivas o anormales en la primera in"ancia podra ser sntoma de
la presencia de alg=n trastorno de !ase gen*tica y, por tanto, suscepti!le de
evaluacin por parte de un pro"esional de la salud.
En de"initiva, es preciso tener en cuenta, que los pro!lemas de conducta que presentan los
ni#os son el resultado de una multiplicidad de "actores que es necesario evaluar y tratar para
corregir.
F!0,ore+ eK,er2o+ !# 2-Lo
5eg=n G'omas /9:D;3 , (os "actores e-ternos al propio ni#o como pueden ser6
9. (os vnculos emocionales con los miem!ros de la "amilia.
El amor que le !rindamos, los la&os a"ectivos que se crean en la "amilia son
"undamentales para la esta!ilidad emocional y seguridad personal /apego3, estos
in"luyen de manera marcada en la aparicin de conductas inadecuadas, la ausencia o
separacin "sica de los padres o muc'as veces el maltrato y "alta de atencin dentro
del 'ogar, so!re todo en la primera in"ancia son tierra "*rtil donde germinan estas
conductas por la "alta de vinculacin "amiliar.
0. El ajuste emocional y social de los padres.
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5e dice que no podemos dar lo que no tenemos, si los padres no 'an logrado tener
ajuste emocional, trasmitimos a nuestros 'ijos lo que sentimos, produciendo
sentimientos impropios en nuestros 'ijos ya que el ni#o perci!e todas las situaciones,
de all que estudios al respecto demuestran que e-iste una alta correlacin entre
madres deprimidas y trastornos de conducta en los 'ijos.
?. El nivel cultural y econmico.
(as conductas inadecuadas no se dan de acuerdo a las clases sociales, ni eligen tal o
cual, se pueden dar en cualquier clase social, el caldo de cultivo que puede determinar
su aparicin es la in"luencia de situaciones de precariedad en la economa "amiliar
por la "alta de empleo, son un sustrato muy "uerte para generar conductas no deseadas
y que pueden desem!ocar en la delincuencia., aunque en la actualidad no 'ay
e-cepcin en la clase alta tam!i*n, el meollo del asunto es la "alta de atencin en la
educacin de los 'ijos.
@. (os Modelos.
(os modelos ms cercanos se encuentran en la primera sociedad del ni#o /la "amilia3
y son los padres los principales modelos a seguir, en todas sus "acetas. De nada servir
que le digamos que se comporte de una determinada manera, si los modelos que tiene
a su alrededor no son co'erentes con lo que le pedimos. <tro modelo a valorar es el
que o"recen los medios como la televisin, el internet, los videojuegos, etc.
4ay todava un gran de!ate acerca de la in"luencia de ciertos programas violentos
so!re la conducta de los ni#os. (as conclusiones apuntan en el sentido de que no
puede esta!lecerse relacin directa causa>e"ecto. El "actor realmente importante es el
entorno donde el ni#o ve estos contenidos. 5i *ste es ya con"lictivo, "amilias
desestructuradas, presencia de malos tratos, entorno marginal, amigos violentos, s
que puede tener una repercusin en la magnitud o "recuencia de las conductas
inadecuadas.
C. +ircunstancias especiales a tener en cuenta.
C.9. (as nuevas "amilias
(a "amilia es una institucin social que 'a cam!iado tanto en el punto de vista legislativo
como en el social. (a "amilia tradicional 'a dado paso a nuevos sistemas "amiliares
/parejas de 'ec'o con 'ijos, madres o padres solteros con 'ijos o nuevas "amilias surgidas
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de divorcios previos que comparten 'ijos de otras parejas anteriores3. +ada uno de estos
sistemas tiene sus peculiaridades y la conducta mani"iesta del ni#o puede ser e-plicada, en
parte, a estas nuevas circunstancias.
C.0. +am!ios en las relaciones padres>'ijos
+onjuntamente con los cam!ios de vinculacin en las relaciones de los adultos, los
padres 'an ido incorporando cierta igualdad en la educacin de sus 'ijos y en aplicar la
disciplina. Gomando el estilo democrtico, !asado en el sa!er escuc'ar y ser equitativo en
la toma de decisiones, con "recuencia se 'a mal interpretado y 'a supuesto en la prctica
un "racaso.
C.?. 5eparacin o divorcio de los padres.
(a desvinculacin de la pareja por el divorcio produce situaciones tan dolorosas que el
ni#o para escapar del dolor usa como mecanismo de de"ensa el cam!io de
comportamiento llamando la atencin de los progenitores para que vuelvan sus ojos 'acia
el como diciendo e-isto.
RESUMEN Y PAUTAS DE ACTUACIN6
9. No e-isten dos ni#os iguales y, por tanto, la atencin y la t*cnica que se utilice
para tratar los pro!lemas de conducta sern aquellas que consideremos los
ms idneos para cada tipo caso o ni#o.
0. Goda conducta inadecuada que se presenta esta in"luenciada por "actores tanto
internos como e-ternos. Es normal dentro del proceso de desarrollo evolutivo
del ni#o, pero cuando estas son de mayor "recuencia o magnitud de lo
esperado por su edad es necesaria la ayuda de un pro"esional apto para ello.
?. Mna norma de prevencin para que no se presenten conductas inadecuadas
en un ni#o es el 'a!er esta!lecido un !uen vnculo a"ectivo con sus padres.
Ello pasa por dedicar ms tiempos juntos desde edades muy tempranas. El
juego es un elemento esencial.
@. (a cantidad y calidad de tiempo que !rindemos es importante as como
prestar mayor atencin cuando e"ect=e las conductas adecuadas y e-presarle
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satis"accin ver!almente. Igualmente, tratar de no drsela cuando presente
episodios de ra!ietas o e-igencias de capric'os.
C. Es importante el estilo educativo de los padres. En concreto, aquel estilo que
com!ina la e-istencia de un alto grado de vnculo a"ectivo pero con un nivel
de control so!re '!itos y conductas adecuados. 5e desaconsejan modelos
totalmente autoritarios o que, contrariamente, no desempe#en ning=n control
so!re sus 'ijos.
D. 4ay ni#os con temperamentos 7ms di"ciles7 que otros y que pro!a!lemente
necesitarn estrategias de intervencin a medida.
2. El crecer en entornos marginales o en colectivos de riesgo aumenta
considera!lemente el riesgo de presentar conductas disruptivas en la
adolescencia. De todas "ormas, los modelos parentales, sern el "actor
determinante.
ORIENTACIONES SOBRE LA BAJA VISINN Y PRONSTICO
PAUTAS DE ACTUACION
Este tipo de sugerencias son eminentemente personales porque cada ni#o es una
individualidad y su condicin es di"erente en cada caso, entonces 'ay di"erentes "ormas de
entender su limitacin visual, se investiga a nivel individual qu* es posi!le 'acer para la
persona y que no es posi!le desde el punto de vista sensorio motor, psicolgico, social,
comunicacin, movilidad , actividades de la vida diaria /autocuidado, tareas dom*sticas,
'a!ilidades sociales3, "ormacin, recreacin, pero si depender de cierta clasi"icacin, que
de!eremos tomar en cuenta6
9.> Aro!lemas de las condiciones de salud diagnstico m*dico y tal ve& la progresin.
0.> Aro!lemas re"erentes a de"iciencias corporales, e"ectos a nivel de rganos.
?.> Aro!lemas re"erentes a las limitaciones para reali&ar actividades.
@.> Aro!lemas re"erentes a los "actores conte-tuales e-ternos que estn interactuando con la
persona y las ayudas t*cnicas o personales que pueda precisar.
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SUGERENCIAS A LOS PADRES EN EL ENTORNO FAMILIAR Y LA
COMUNIDAD)
PAUTAS DE ACTUACION
Ganto las primeras relaciones de apego como el posterior estilo educativo de los padres
son elementos que modulan el desarrollo e"ectivo y social del ni#o. 8actores como el
grado de madure& e-igido, la consistencia en la comunicacin, las mani"estaciones de
a"ecto, etc., in"luyen directamente en este desarrollo.
Mn estilo democrtico por parte de los padres parece "avorecer el desarrollo de
competencias sociales en los 'ijos, les ayudan a ser ms responsa!les e independientes
y a tener un mayor nivel de autoestima. Asimismo, poseen ms estrategias de
resolucin de pro!lemas interpersonales.
En otro orden de cosas, es importante tener en cuenta el grado en qu* los padres
aceptan las limitaciones de su 'ijo. Este aspecto sumamente complejo y dinmico,
puede condicionar sutilmente las "ormas de relacin con el 'ijoOa provocando
actitudes que oscilen desde un claro rec'a&o 'asta otras de so!reproteccin
compensadora. Esta actitud so!reprotectora puede limitar las e-periencias sociales del
ni#o o ni#a por miedo a posi!les peligros, a que no sea capa& de arreglrselas por s
mismoOa, etc. Fecordemos que la principal va de aprendi&aje y la ms signi"icativa es
la propia e-perimentacin. El ni#o y el adolescente necesitan vivir las aventuras
propias de su etapa vital, poner en prctica 'a!ilidades cada ve& ms complejas y, por
supuesto, aprender de sus propios errores.
(a no aceptacin de las limitaciones del 'ijo con $aja %isin pueden llevar a los
padres a crear e-pectativas desmedidas ante las cuales el ni#o se encuentre des!ordado
y apare&ca un sentimiento de in"ravaloracin.
Aor tanto, si son importantes las e-pectativas que el propio ni#o o adolescente tiene
so!re s mismo, no menos importantes son las que sus padres. 5i los padres se "ijan
=nicamente en las di"icultades e interpretan su discapacidad visual como una
condicin limitante a todos los niveles y dimensiones, el ni#o aca!ar plegndose a
esta percepcin. En esta situacin, el ni#o puede desarrollar sentimientos negativos y
'ostiles 'acia s mismo y tam!i*n 'acia sus propios progenitores.
Aor =ltimo, de!emos mencionar la importancia de que los padres manejen
adecuadamente los premios y castigos para regular la conducta social de sus 'ijos. En
ocasiones, una mala administracin de los re"uer&os puede provocar precisamente el
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e"ecto contrario, esto es, que aumente la "recuencia de la conducta no deseada.
Ejemplos de estas situaciones "orman parte de las rutinas diarias6 ni#os que no sa!en
esperar su turno, interrumpen conversaciones de los dems, mantienen conductas para
llamar la atencin o no respetan las normas de cortesa ms !sicas y elementales. A
veces, algunos padres pueden llegar a disculpar estas conductas atri!uy*ndolas a la
discapacidad. 5in em!argo, con cierta "recuencia estas conductas se de!en ms al
entorno que a su discapacidad.
De todo lo dic'o se deduce la importancia de mantener unas normas claras y precisas
que le ayuden al ni#o a regular su conducta social, a asimilar lo que es adecuado en
cada situacin y a sa!er que de su propia conducta se derivan una serie de
consecuencias positivas y negativas.
+omparta sus preguntas y dudas con personas de con"ian&a que le puedan
comprender, o con e-pertos.
Aermtase el tiempo necesario para inventar o descu!rir la mejor manera de ayudar a
su 'ijo o 'ija
Estimule el uso de todos los sentidos.
Estimule a su ni#o para que adquiera ms e-periencias.
Estimule sistemticamente para que mire.
Arov*ale un am!iente con lu&, espacio, seguridad, estructura, orden y regularidad, de
acuerdo a la edad y al trastorno visual de su ni#o.
Mse lenguaje claro. No diga ,tu moc'ila est all., sino ,Gu moc'ila est detrs dela
puerta de la cocina..
<!serve a si 'ijoO'ija y aprenda a interpretar el signi"icado de su comportamiento.
Ala!e las actividades que reali&a su ni#oOni#a.
Aprenda cmo ayudar a su ni#o en la orientacin y movilidad para darle seguridad.
Algunas reglas de!en ser adaptadas a las posi!ilidades y las limitaciones de este ni#o.
(os padres de!en in"ormar so!re las limitaciones y las posi!ilidades del ni#o de !aja
visin a los miem!ros de la comunidad para que lo acepten de una manera natural,
promoviendo la integracin.
In"rmese peridicamente en la escuela de los avances del ni#o y apoye al maestro en
los o!jetivos "ijados.
Instr=yase continuamente para estar preparado en cada etapa evolutiva de su ni#o o
ni#a.
Fecuerde que la mejor educacin no son las pala!ras sino el ejemplo, usted es el
modelo del cual el ni#o o ni#a copiar los comportamientos.
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SUGERENCIAS A LOS MAESTROS
(as actitudes de los pro"esores
El pro"esor es un modelo a imitar en el aula. 5u actitud y "orma de relacionarse con los
alumnos con discapacidad ser una pauta a imitar por el resto de los alumnos. As, el
estilo proactivo 'a demostrado ser el ms !ene"icioso para "avorecer el desarrollo
social, a"ectivo y acad*mico del ni#o con di"icultades. Este estilo se caracteri&a,
"undamentalmente, por la intencionalidad del pro"esor de mantener interacciones
individuali&adas con todos los alumnos, evitando que las di"erencias inter"ieran en el
aula. El pro"esor proactivo transmite e-pectativas positivas, "le-i!les y precisas e
intenta compensar las desigualdades de partida.
+on respecto al e"ecto de las e-pectativas, recordemos el "amoso E"ecto Aigmalin en
el aula. (os estereotipos y las ideas preconce!idas 'acia un alumno pueden in"luir de
manera importante en la manera de relacionarse con *l y, en consecuencia, modular su
conducta. 5i el pro"esor parte de la idea preconce!ida de que, de!ido a su
discapacidad, un alumno ser incapa& de asumir determinados retos o reali&ar
determinadas tareas, as se lo transmitir por canales ver!ales y no ver!ales. Sa
sa!emos que estos mensajes reci!idos del pro"esor ayudarn al alumno a con"igurar un
auto concepto po!re so!re s mismo.
Es importante aclarar, no o!stante, que lo dic'o anteriormente no implica ignorar las
di"icultades reales y o!jetivas que un ni#o de $aja %isin puede presentar en el aula. Esta
actitud tam!i*n es claramente desaconseja!le pues podr llevar al pro"esor a plantear metas
desmedidas o no considerar las medidas de apoyo compensatorias necesarias.
En de"initiva, si el pro"esor ve al ni#o con di"icultades como una carga a#adida en su tarea
diaria, as se lo transmitir al propio ni#o y a sus compa#eros. En cam!io, si el pro"esor posee
estrategias para anteponerse a las di"icultades y proporcionar seguridad, contri!uir de gran
manera al proceso educativo del ni#o, el educador de!e tener en cuenta una serie de
recomendaciones generales o gua para a"rontar las relaciones entre el pro"esional y los
educandos.
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PAUTAS DE ACTUACION
Elegir el lugar y momento oportuno para asegurarse de que seremos
escuc'ados /espacio ordenado, cmodo, iluminado, ventilado, temperatura,
colores, etc.3, estar tranquilos y relajados.
Demostrar que se escuc'a y entiende al interlocutor /no interrumpirlo, mirarlo,
apoyarlo en lo que dice, etc.3.
5eguir una secuencia ordenada de preguntas, desde lo general a lo particular
/de preguntas a!iertas a preguntas cerradas3.
4a!le en primera persona y de "orma directa, con un lenguaje positivo
/pala!ras directas, tranquili&adoras, !uscar puntos de acuerdo, evitar
e-presiones pro!lemticas, negativas, rotundas, etc.3.
5a!er escuc'ar, "ormular preguntas, reali&ar re"ormulaciones, re"lejar
sentimientos, sa!er iniciar y concluir las conversaciones.
8acilitar mensajes comprensi!les, "ciles de recordar y de cumplir, convencer
para que realicen las acciones necesarias para solucionar sus pro!lemas.
A"rontar situaciones que ponen a prue!a la capacidad y vala como pro"esional,
evitando dejarse coaccionar /insistir en un mensaje, oponerse asertivamente,
!uscar acuerdos via!les, etc.3
Negociar6 dependiendo del tipo de negociacin, del rol a desempe#ar por el
educador /"acilitador, mediador o r!itro3, el m*todo y las estrategias
empleadas y la "ase del proceso. Aor lo tanto, puede solicitarse al negociador
que slo se centre en el proceso o que proponga ideas y soluciones y supervise
su cumplimiento. Auede emplear determinados m*todos como el !asado en
principios6 racionalidad, comprensin, comunicacin, "ia!ilidad, in"luencia no
coercitiva y aceptacin o la negociacin como proceso de solucin de
pro!lemas.
A"rontar situaciones con"lictivas6 situaciones y pro!lemas como sa!er
tranquili&ar a un ni#o, sa!er comunicar malas noticias, a"rontar situaciones de
presin social.
Arepararles para que sean capaces de divulgar entre sus allegados los consejos
que 'an reci!ido.
De esta "orma el pro"esional de!e a!ordar dos o!jetivos6
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Implicar a los estudiantes en su propio cuidado y en el de los suyos. 4acer
llegar su accin a sectores de la comunidad a los que
no puede acceder con "acilidad.
Estimular el desarrollo ptimo de las 'a!ilidades sociales que el ni#o ya posee.
SUGERENCIAS PARA TRABAJAR EN BASE A LAS NECESIDADES DE LOS
PADRES
Ning=n padre posee conocimientos especiales cuando va a tener un 'ijo muc'o menos al
tener un 'ijo con discapacidad. Muc'os pro"esionales, que 'asta la actualidad tra!ajan en el
campo de la atencin temprana no 'acen partcipes a sus padres del proceso educativo,
aguardando en la sala de espera. Durante los tres primeros a#os de vida, la in"luencia de los
padres es decisiva para el desarrollo integral del ni#o.
(a actitud del pro"esional que va a orientar a los padres so!re cmo actuar con su 'ijo
de"iciente visual de!e ser lo ms natural posi!le, adaptndose a las circunstancias "amiliares
de cada caso, en la mayora de los casos resulta ms e"ica& tra!ajar en el 'ogar, integrndose
en la vida cotidiana del ni#o y as ganar, poco a poco, la con"ian&a de los padres.
+uando los padres con"an en el pro"esional, es que 'an comen&ado a con"iar en las
posi!ilidades de su 'ijo. A esta situacin se llega a trav*s del dilogo entre los padres y el
pro"esional. +uando el pro"esional se preocupa por la "alta de seguimiento del programa de
atencin temprana por parte de los padres, en realidad de!era preguntarse si sa!en cmo
'acerlo.
4ay di"erentes tipos de actitudes con que puede encontrarse el pro"esional.
,+ada "amilia reacciona de distinta manera ante la llegada de un 'ijo con pro!lemas de visin.
+on "recuencia e-perimentan di"erentes sentimientos, que se corresponden con ciertas etapas,
'asta aceptar en mayor o menor medida la discapacidad.

8errel /9::13.
93 Etapa de negacin y aislamiento. En los primeros momentos los padres pueden no dar
importancia al pro!lema visual de su !e!* e incluso negarlo. Auede ocurrir que no
quieran salir a la calle para que nadie se d* cuenta de lo que le pasa a su ni#o.
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03 Etapa de enojo. Actitud acusatoria 'acia los pro"esionales o 'acia sus "amiliares,
cuando se trata de en"ermedades gen*ticas. (o importante es que los padres
desa'oguen estos sentimientos y no lo re"lejen en su comportamiento con el !e!*.
?3 Etapa de !=squeda. No aceptan el diagnstico del pro!lema visual y !uscan la
solucin a trav*s de visitas a otros m*dicos, o mediante tratamientos educativos. Esta
situacin re"leja la necesidad de encontrar respuestas. 4ay que considerar positiva la
postura de la mayora de las "amilias, que !uscan la opinin de varios pro"esionales,
para asegurarse de que no 'ay ninguna duda acerca del diagnstico inicial.
@3 Etapa de depresin. 5a!en que el pro!lema visual es irreversi!le y que no 'ay
posi!ilidades de curacin. En el caso de los ni#os con restos visuales, los padres
suelen pensar que su 'ijo va a comportarse como un ciego, y no como un vidente.
C3 Etapa de aceptacin. Bue los padres acepten la discapacidad visual no signi"ica que se
relacionen adecuadamente con su 'ijo. Aodemos ver cmo algunos ni#os de"icientes
visuales luc'an a !ra&o partido en el mundo de los videntes, porque sus padres piensan
que lo mejor es que realicen las mismas actividades de los dems sin tener en cuenta
las consecuencias que ello supone para sus 'ijos. Aceptar no signi"ica gustar.
+uando el pro"esional comien&a a llevar el caso de un !e!* con de"iciencia visual, tam!i*n
entra dentro del clima de angustia que se respira en esa "amilia e incluso corre el riesgo de
involucrarse demasiado. Esta sensacin desaparece tras los primeros encuentros y cuando
interact=a con los padres y con el ni#o.
PAUTAS DE ACTUACION6
Aroporcionar a los padres la in"ormacin necesaria que de!e !asarse6
En la realidad de cada ni#o
5in caer en un optimismo e-agerado
Aroporcionar a los padres una escuc'a comprensiva.
Identi"icar los sentimientos agresivos de los padres.
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Mostrar comprensin y sensi!ilidad "rente a las diversas situaciones
presentadas.
<"recer apoyo emocional.
8avorecer la interaccin con su 'ijo.
+rear un entorno rico en estimulaciones sensi!les.
8omentar la autonoma.
Asesorar para "acilitar el acceso al entorno del ni#o, los apoyos necesarios para
que el ni#o con di"icultades salga e-itoso de los di"erentes retos diarios, estar
devolvi*ndole una imagen positiva de s mismo al propio ni#o y a los dems.
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MANUAL DE APOYO PARA EL DESARROLLO
DE LAS HABILIDADES SOCIALES

PARA DE LOS NIFOS DE BAJA PADRES Y
DOCENTES VISION
Pgina 86


,(os ni#os necesitan mas de modelos que de criticos. Jo+e15 Jou"er,


,Dar ejemplo no es la principal manera de in"luir so!re los demas)es la unica manera.
E-+,e-2

,5i quieres que tu "amilia te am* y te acepte, entonces de!es amarlos y aceptarles tu a ellos.
Lou-+e H!
>In"luir so!re una persona es trasmitirle nuestra propia alma?
O+0!r M-#de
,Fegreso a mi casa con el cora&n contento y lleno de e-periencias im!orra!les) soy docente
en Educacin Especial.
P-,Ogor!+
,Ense#ar no es una "uncin vital, porque no tiene el "in en s misma) la "uncin vital es
aprender.
Ar-+,/,e#e+
>(a educacin es al 'om!re lo que el molde al !arro. (e da "orma >
J!-.e B!#.e+
,(os ni#os de!en ser educados no para el presente sino para una condicin "utura
Aosi!lemente mejorada de manera que se adapte a la idea de 'umanidad y al destino del
'om!re..
P!2,
FRASES CELEBRES
,(os ni#os necesitan mas de modelos que de criticos. Jo+e15 Jou"er,
, Dar ejemplo no es la principal manera de in"luir so!re los demas)es la unica manera. E-+,e-2
,5i quieres que tu "amilia te am* y te acepte, entonces de!es amarlos y aceptarles tu a ellos.
Lou-+e H!
>In"luir so!re una persona es trasmitirle nuestra propia alma? O+0!r M-#de
,Fegreso a mi casa con el cora&n contento y lleno de e-periencias im!orra!les) soy docente
en Educacin Especial. P-,Ogor!+
,Ense#ar no es una "uncin vital, porque no tiene el "in en s misma) la "uncin vital es
aprender. Ar-+,/,e#e+
>(a educacin es al 'om!re lo que el molde al !arro. (e da "orma >J!-.e B!#.e+
INDICE
INTRODUCCIN))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ESTRUCTURA DEL MANUAL))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
INFORMACION SOBRE EL MANUAL))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
CONTENIDO DE LOS MODULOS))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
MODULOS)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
MDULO %))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA EL APRENDI<AJE DE LAS HABILIDADES
SOCIALES))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
OBJETIVO6))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ACTIVIDADES DE APRENDI<AJE6)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
MDULO 7))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ADAPTACIONES CURRICULARES))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
OBJETIVOS6))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ACTIVIDADES DE APRENDI<AJE)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
MDULO 8))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ACTIVIDADES SUGERIDAS EN CADA BLOQUE DE HABILIDADES SOCIALES DE >VERDUGO
Y CABALLO? Y PAUTAS DE ACTUACIN))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
OBJETIVOS6))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
MDULO ;))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ORIENTACIONES SOBRE EL MANEJO CONDUCTUAL))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
OBJETIVOS6))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
DESARROLLO DE LOS TALLERES)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
MDULO %))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA EL APRENDI<AJE DE LAS HABILIDADES
SOCIALES))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
OBJETIVOS6))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ACTIVIDADES DE APRENDI<AJE6)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
MODULO 7))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ADAPTACIONES CURRICULARES))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
OBJETIVO)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ACTIVIDADES DE APRENDI<AJE)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
MODULO 8))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ACTIVIDADES SUGERIDAS EN CADA BLOQUE DE HABILIDADES SOCIALES DE ACUERDO
AL CUESTIONARIO DE HABILIDADES B@SICAS DE >VERDUGO Y CABALLO? Y PAUTAS
DE ACTUACIN)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
OBJETIVOS6))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ACTIVIDADES DE APRENDI<AJE)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
MODULO ;)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ORIENTACIONES SOBRE EL MANEJO CONDUCTUAL))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
OBJETIVOS6))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ACTIVIDADES DE APRENDI<AJE)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
DOCUMENTOS DE APOYO))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
MODULO %))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
SUGERENCIAS METODOLGICAS6))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ESTRATEGIAS DE APLICACIN6)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ACTIVIDADES6))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
TIPOLOGCA DE LAS ACTIVIDADES))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
CONCEPTOS B@SICOS6 DISCAPACIDAD INTELECTUAL CON DISCAPACIDAD VISUAL)))))))))))))))))))))))
ETIOLOGCA DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
CARACTERCSTICAS GENERALES DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADA)))))))))))))))))))))))))
ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LA DISCAPACIDAD VISUAI))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO DEL NIFO6)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
CARACTERCSTICAS DEL NIFO DE BAJA VISIN)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
EL NIFO DE BAJA VISIN Y SU FAMILIA)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
DESARROLLO SOCIAL6))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
MODULO 7))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
LAS ADAPTACIONES CURRICULARES)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
DEFINICIN6)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
PLANIFICACIN DIDACTICA)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
TITULO DE LA UNIDAD6 LA AMISTAD))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
TITULO DE LA UNIDAD6 AUTOCONCEPTO)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
MODULO 8))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
BLOQUE %6 ACTIVIDADES UNO A UNO)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
PAUTAS DE ACTUACION6)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
BLOQUE 76 ACTIVIDADES EN PEQUEFO GRUPO)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
PAUTAS DE ACTUACION))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
BLOQUE 86 ACTIVIDADES EN GRAN GRUPO))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
BLOQUE ;6 APARIENCIA))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
PAUTAS DE ACTUACIN))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
BLOQUE A6 LENGUAJE CORPORAL)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
PAUTAS DE ACTUACIN)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
MATERIAL))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
SESIN PR@CTICA6))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
BLOQUE '6 HABILIDADES VERBALES))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
PAUTAS DE ACTUACIN))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
BLOQUE G6 HABILIDADES DE COOPERACIN)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
PAUTAS DE ACTUACIN))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
BLOQUE H6 HABILIDADES DE JUEGO (GAMBOA$ S) %&&8())))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
PAUTAS DE ACTUACIN))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
BLOQUE &6 HABILIDADES DE ASERTIVIDAD)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
PAUTAS DE ACTUACIN))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
BLOQUE %=6 HABILIDADES DE RECONOCIMIENTO Y EIPRESIN DE EMOCIONES)))))))))))))))))))))))))))
PAUTAS DE ACTUACIN))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
BLOQUE %%6 HABILIDADES EN EL AULA))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
PAUTAS DE ACTUACION))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
MODULO ;))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ORIENTACIONES SOBRE EL CONTROL DE LA CONDUCTA EN LOS NIFOS))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
PAUTAS A SEGUIR EN CASO DE RABIETAS6)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA APARICIN DE PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO)))))))))))))))))
FACTORES EITERNOS AL NIFO))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
RESUMEN Y PAUTAS DE ACTUACIN6))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ORIENTACIONES SOBRE LA BAJA VISINN Y PRONSTICO))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
PAUTAS DE ACTUACION))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
SUGERENCIAS A LOS PADRES EN EL ENTORNO FAMILIAR Y LA COMUNIDAD)))))))))))))))))))))))))))))))
PAUTAS DE ACTUACION))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
SUGERENCIAS A LOS MAESTROS))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
PAUTAS DE ACTUACION))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
SUGERENCIAS PARA TRABAJAR EN BASE A LAS NECESIDADES DE LOS PADRES))))))))))))))))))))))))))))))
PAUTAS DE ACTUACION6)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
MANUAL DE APOYO PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES)))))))))))))))))))))))))))))))))
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Agina 92;'aciendocamino9.Pordpress.comOtagOuncategori&edOpageO92;O
UPTA MERCASA "irman un convenio para potenciar la re'a!ilitacin de los mercados
municipales e 0 nov..... 4ay muc'as t*cnicas para ser A5EFGI%<5 \AD8] Introduccin al Fol
Aro"esional y la %ida MniversitariaPPP.ingreso.unsl.edu.arOingreso019?Oen"ermera
.pd";O99O0190 > 4ay muc'as t*cnicas para ser asertivos. Mna de las t*cnicas que mejor
"uncionan es desarmar antes al otro con un cumplido o unos...asertivos.