PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO PARAN

CENTRO DE TEOLOGIA E CINCIAS HUMANAS

CURSO DE PS-GRADUAO EM EDUCAO - MESTRADO
ANA PAULA GROCHOCKI ORSO
AS POLTICAS EDUCACIONAIS DE FORMAO DE PROFESSORES DOS
CURSOS TCNICOS EM NVEL MDIO: CURSOS PROFISSIONALIZANTES NO
PARAN (19712008)
CURITIBA
2011
ANA PAULA GROCHOCKI ORSO
AS POLTICAS EDUCACIONAIS DE FORMAO DE PROFESSORES DOS
CURSOS TCNICOS EM NVEL MDIO: CURSOS PROFISSIONALIZANTES NO
PARAN (19712008)
Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-Graduao em Educao rea de
Concentrao: Pensamento Educacional
Brasileiro e Formao de Professores, do
Centro de Teologia e Cincias Humanas,
da Pontifcia Universidade Catlica do
Paran, como requisito parcial obteno
do grau de Mestre em Educao.
Orientadora: Prof. Dr. Maria Elisabeth
Blanck Miguel
CURITIBA
2011
Ao meu marido, amigo e
companheiro de todas
as horas e s minhas
filhas Ariadne
e Lavnia.
AGRADECIMENTOS
A Deus, que sempre me abenoou durante toda a minha vida.

A minha famlia e a minha me pelo incentivo para continuar meus estudos.
Ao meu marido companheiro de caminhada e minhas filhas, pelo apoio na
concretizao desse sonho e pela compreenso nos momentos de ausncia.
A minha orientadora Prof. Dr. Maria Elisabeth Blanck Miguel, pelo carinho e
acolhimento durante todo Mestrado.
Aos meus amigos, que compreenderam esse perodo de afastamento.
Ao Prof. Dr. Peri Mesquida e ao Prof. Dr. Lindomar Wesller Boneti pelo incentivo
para cursar o Mestrado.
Aos professores, dos quais tive o privilgio de aprender a compreender melhor a
educao.
s secretrias do Programa, Solange, Franciele, Francineide e Amanda pela
pacincia e auxlio na resoluo dos problemas.
s minhas amigas e companheiras do Grupo de Pesquisa pelas palavras de apoio e
pelos anseios e dvidas compartilhadas.
Fundao Araucria pela oportunidade e pelo apoio para a realizao da
pesquisa.
Aos Professores da Banca de Qualificao que com suas preciosas reflexes
auxiliaram para a concluso do trabalho.
Intil procurar no arquivo o que poderia
reconciliar os contrrios, pois o
acontecimento histrico est tambm na
ecloso de singularidades to
contraditrias quanto sutis e s vezes
intempestivas. A histria no o relato
equilibrado da resultante de movimentos
opostos, mas se encarrega das asperezas
do real percebidas por lgicas dspares
em choque umas com as outras.
(Arlette Farge, 2009)
RESUMO
A dissertao intitulada As Polticas Educacionais de Formao de Professores dos
Cursos Tcnicos em Nvel Mdio: Cursos Profissionalizantes no Paran (1971-2008)
foi desenvolvida junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao Stricto
Sensu, na linha de pesquisa intitulada Histria e Polticas da Educao, da Pontifcia
Universidade Catlica do Paran. O estudo focaliza as Polticas Educacionais de
Formao de Professores dos Cursos Tcnicos em Nvel Mdio, com o objetivo de
investigar como se desenvolveram historicamente as polticas de formao de
professores, especialmente na parte relativa s disciplinas profissionalizantes para
esses cursos. O trabalho fundamentou-se em pesquisa documental, ou seja, nas
Leis, Decretos e Pareceres, bem como na leitura de autores relacionados temtica
estudada e elaborao do estado do conhecimento sobre o objeto em questo.
Para a elaborao da fundamentao terica: Marc Bloch (2001), e Jacques Le Goff
(1994 e 2007), Saviani (2003), Miguel (1997, 1999, 2004, 2008 e 2009), Wachowicz
L. A. (1984), Wachowicz R. C. (1983 e 2002), Boneti (2006), Silva e Silva (2001),
Sapelli (2008), Bastos (1991), Deitos (2000), Kuenzer (1997), Shiroma (1999), Ianni
(1989), Frigotto e Ciavatta (2004), dentre outros autores. A pesquisa apontou que
esta modalidade de ensino enfrenta dificuldades como a falta de docentes
qualificados, baixos investimentos e estruturas deficientes, desde sua implantao
at a atualidade. Em relao formao dos professores constatamos que foram
regulamentadas diversas legislaes no decorrer da histria para suprir a falta de
docentes qualificados, porm em sua maioria, pontuais e insuficientes. Apesar das
legislaes que normatizam a formao de professores, importante que continue
sendo estudada e discutida a temtica para a construo e melhoria contnua das
polticas educacionais de formao de professores das disciplinas pedaggicas
especficas dos cursos tcnicos em nvel mdio, contemplando a diversidade e a
especificidade desta modalidade de ensino na sociedade contempornea.
Palavras-chave: Cursos Tcnicos. Ensino em Nvel Mdio. Histria da Educao.
Formao de Professores.
ABSTRACT
The dissertation entitled Educational Politics of Technical Studies for Teacher in
Middle Level: Technician-vocational in Paran (1971-2008) was developed the
Program of Masters degree close to in Education Stricto Sensu, at line of research
entitled History and Politics of the Education of the Papal Catholic University of
Paran. This study focuses the educational politics of technical studies for teacher in
middle level, with the goal to investigate historically how politics were developed for
teacher education, especially the part relating to the professionalizing subjects for
those courses. The work was based on documental researches, Laws, Decrees and
Reports, as well as readings of authors related to the subject and the development of
specifical studies about the subject in question. For the elaboration of the theoretical
based: Marc Bloch (2001), e Jacques Le Goff (1994 e 2007), Saviani (2003), Miguel
(1997, 1999, 2004, 2008 e 2009), Wachowicz L. A. (1984), Wachowicz R. C. (1983 e
2002), Boneti (2006), Silva e Silva (2001), Sapelli (2008), Bastos (1991), Deitos
(2000), Kuenzer (1997), Shiroma (1999), Ianni (1989), Frigotto e Ciavatta (2004),
among others. The research showed that this type of education faces difficulties such
as lack of qualified teachers, low investment and poor facilities since its
implementation to the present times. Regarding the training of teachers, we found
that many laws were regulated throughout history to overcome the lack of qualified
teachers, but most of them were occasional and insufficient. Despite laws that
regulate the training of teachers it is important to continue studying and discussing
the theme to allow continuous improvement of educational politics for teachers of
specific technical studies in middle level, contemplating the diversity and specificity of
this modality of education in the contemporary society.
Keywords: Technical studies; High school; Education history; Teacher training.
LISTA E ABREVIATURAS DE SIGLAS
ADESG - Associao dos Diplomados da Escola Superior de Guerra
AID Associao Internacional de Desenvolvimento
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento
CBAI - Comisso Brasileiro-Americana de Ensino Industrial
CEE Conselho Estadual de Educao do Paran
CENAFOR Centro Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para a
Formao Profissional
CEFET - Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran
CETEPAR - Centro de Excelncia em Tecnologia Educacional do Estado do
Paran
CLT Consolidao das Leis do Trabalho
CFE - Conselho Federal de Educao
CNE Conselho Nacional de Educao
COFIEX - Comisso de Financiamentos Externos
COFOP - Coordenadoria do Programa Especial de Formao Pedaggica
DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
DEP - Departamento de Educao Profissional
DET - Departamento de Educao e Trabalho
DEM Departamento de Ensino Mdio
EJA Educao de Jovens e Adultos
FMI Fundo Monetrio Internacional
FUNDEPAR Fundao Educacional do Estado do Paran
G8 Estados Unidos, Japo, Alemanha, Reino Unido, Frana, Itlia, Canad
e Rssia
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira
IPARDES Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econmico e Social
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao
MERCOSUL Mercado Comum do Sul
NRE Ncleo Regional de Educao
OIT Organizao Internacional do Trabalho
OMC - Organizao Mundial do Comrcio
ONGs - Organizaes No Governamentais
ONU Organizao das Naes Unidas
PABAEE Programa de Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino
Elementar
PNE Plano Nacional de Educao
PARANATEC Agncia para o Desenvolvimento da Educao Profissional
PQE - Programa Qualidade no Ensino Pblico do Paran
PRODEM - Programa de Desenvolvimento do Ensino Mdio e Superior de
Curta Durao
PROEJA - Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino
Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
PROEM - Programa de Expanso, Melhoria e Inovao no Ensino Mdio do
Paran
PROEP Programa de Expanso da Educao Profissional
PSS - Processo Seletivo Simplificado
SEED Secretaria de Estado da Educao
SEED/PR Secretaria de Estado da Educao do Paran
SEMTEC Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica
SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
SENPAR - Seminrio de Ensino do Paran
UEL - Universidade Estadual de Londrina
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura
UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paran
USAID United States Agency for International Development
UTFPR - Universidade Tecnolgica Federal do Paran
SUMRIO
1 INTRODUO .......................................................................................... 12
1.1 METODOLOGIA ................................................................................. 23
2 A EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO NO
BRASIL .......................................................................................................... 30
3 A EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO NO
PARAN ........................................................................................................ 75
4 FORMAO DE PROFESSORES PARA AS DISCIPLINAS
ESPECFICAS DOS CURSOS DE EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA
DE NVEL MDIO ........................................................................................ 100
5 AS POLTICAS EDUCACIONAIS DE FORMAO DE PROFESSORES -
PROGRAMAS ESPECIAIS DE FORMAO PEDAGGICA DOS
DOCENTES DAS DISCIPLINAS ESPECFICAS DO CURRICULO DA
EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO ...................... 130
CONSIDERAES FINAIS ......................................................................... 144
REFERNCIAS UTILIZADAS ...................................................................... 152
REFERNCIAS CONSULTADAS ............................................................. 163
ANEXOS ....................................................................................................... 165
ANEXO I MANUAL DO CENAFOR ........................................................ 165
ANEXO II MODELO DE ESTRUTURA CURRICULAR PARA CURSOS
EMERGENCIAIS ....................................................................................... 166
ANEXO III ESTRUTURA CURRICULAR EM CICLOS: VISO GLOBAL .....
......................................................................................................... 167
ANEXOS IV ESTRUTURA CURRICULAR COM DISTRIBUIO DE
CARGA HORRIA POR NCLEO CURRICULAR ................................... 168
ANEXOS V ESTRUTURA CURRICULAR COM A DIVISO DE CARGA
HORRIA OITO ETAPAS ......................................................................... 169
ANEXO VI - MODELO DE LICENCIATURA ESTRUTURADA EM CICLOS ...
......................................................................................................... 170
ANEXO VI - MODELO DE LICENCIATURA ESTRUTURADA EM CICLOS ...
......................................................................................................... 171
ANEXO VII - GRADE CURRICULAR ESQUEMA I ................................... 172
ANEXO VIII - GRADE CURRICULAR ESQUEMA II ................................. 173
ANEXO IX NCLEOS CURRICULARES DO PROGRAMA ESPECIAL DE
FORMAO PEDAGGICA OFERTADO PELA UTFPR ......................... 174
ANEXO X ESTRUTURA CURRICULAR - CURRCULO PLENO DO
PROGRAMA ESPECIAL DE FORMAO PEDAGGICA OFERTADO
PELA UNIOESTE ...................................................................................... 175
ANEXO XI ESTRUTURA CURRICULAR DO PROGRAMA ESPECIAL DE
FORMAO PEDAGGICA OFERTADO PELA UEL .............................. 176
ANEXO XII - QUADRO 1: LEGISLAES E SUAS MODIFICAES PARA
OS CURSOS DE EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL
MDIO ...................................................................................................... 177
ANEXO XIII - QUADRO 2: LEGISLAES E SUAS MODIFICAES
PARA A FORMAO DE PROFESSORES DAS DISCIPLINAS
PROFISSIONALIZANTES DOS CURSOS TCNICOS EM NVEL MDIO ....
...................................................................................................... 179
12
1 INTRODUO
O tema pesquisado focaliza as Polticas Educacionais de Formao de
Professores dos Cursos Tcnicos em Nvel Mdio, ou seja, dos cursos
profissionalizantes, com o objetivo de investigar como se desenvolveram as polticas
de formao de professores, especialmente na parte relativa s disciplinas
profissionalizantes para esses cursos. O trabalho fundamentou-se em pesquisa
documental, ou seja, nas Leis, Decretos e Pareceres, a partir da implantao desses
cursos, e sua situao na atualidade, para verificar tambm a efetividade das
polticas de formao de professores.
A temtica do ensino profissionalizante est sendo discutida amplamente por
vrios setores da sociedade com relao a sua efetividade, qualidade do ensino e
qualificao profissional. Tambm, as polticas de formao de professores tm sido
objeto de pesquisa como uma forma de apontar resultados que mais contribuam
para melhorar o ensino no Brasil, pois se apresenta muitas vezes a idia de que
para melhorar a qualidade no ensino basta somente reformular as polticas pblicas
de formao de professores.
O interesse pelo tema deve-se ao fato que, durante a minha formao, grande
parte dos professores que lecionavam as disciplinas profissionalizantes do curso no
possuam uma formao pedaggica, sendo na maioria profissionais bacharis,
somente lecionando como uma segunda atividade, no tendo a docncia como
profisso. Instiguei-me a responder seguinte indagao: como historicamente se
desenvolveram as polticas educacionais de formao de professores das disciplinas
profissionalizantes dos cursos tcnicos em nvel mdio no Brasil e especialmente no
Paran?
Investigamos durante a pesquisa, quais as polticas pblicas educacionais
para a formao pedaggica dos professores das disciplinas profissionalizantes dos
cursos tcnicos em nvel mdio de 1971 a 2008 e quais suas repercusses no
Paran. Para atingir o objetivo observamos o desenvolvimento das seguintes
etapas: 1. Analisar a legislao e as polticas educacionais de formao de
professores dos cursos tcnicos em nvel mdio no perodo de 1971 a 2008,
destacando as possveis modificaes implantadas a partir da Lei n9.394/96; 2.
13
Levantar as referidas polticas educacionais de formao de professores para os
cursos tcnicos no Paran.
Para realizarmos essa anlise histrica necessrio o estudo cuidadoso de
diversas fontes historiogrficas, e concordamos com Bloch (2001, p. 24) quando
afirma que [...] a prpria noo segundo a qual o passado enquanto tal possa ser
objeto de cincia absurda. Seu objeto o homem, ou melhor, os homens, e
mais precisamente homens no tempo. Devemos ento estudar a histria da
humanidade, compreender os fatos como eles realmente ocorreram para melhor
entendermos o presente, ou seja, para entendermos como a educao est hoje
precisamos compreender como ela foi desenvolvida pelos homens no decorrer da
histria. A atitude do passado poder explicar o resultado no presente. A partir deste
pressuposto, estudamos brevemente a trajetria da educao profissionalizante no
Brasil e no Paran.
Para comear, partimos da definio das polticas pblicas, pois para Bobbio
e Matteucci (2002), no Dicionrio de Poltica, o termo poltica derivado do adjetivo
originado de plis (politiks), que significa tudo o que se refere cidade e,
conseqentemente ao que urbano, civil, pblico e at mesmo socivel e social.
Poltica tambm pode ser definida pela arte ou cincia do governo sendo que o
poder poltico pertence categoria do poder do homem sobre o outro homem e no
a categoria do poder do homem sobre a natureza. Um dos objetivos da poltica pode
ser encontrado no mesmo dicionrio, na definio da administrao pblica, pois
para os autores a lei um dos resultados da ao do governo. importante
ressaltar que
[...] O ponto alto da ao do governo est, portanto, na programao e no
planejamento, os quais, embora no garantam mais, como acontecia na
administrao tradicional, a discriminao entre autoridade e liberdade, na
medida em que se primazia aos interesses das pessoas e dos rgos
pblicos em relao aos interesses privados, estabelecem, entretanto,
critrios e instrumentos para o cumprimento de objetivos comuns de
relevncia social, arbitrariando e mediando entre uma pluralidade de
interesses coletivos (Bobbio e Matteucci, 2002).
Se analisarmos polticas pblicas desse ponto de partida entendemos que
a arte de governar os povos e dirigir as relaes para o uso de todos, ou seja, fazer
14
uma ao que beneficie a todos mediando os interesses coletivos. Mas ser que as
Polticas Pblicas so realmente desenvolvidas dessa forma?
Boneti afirma que necessrio distinguir o ser das polticas pblicas do ideal
de ser. Ento:
[...] entende-se por polticas pblicas o resultado da dinmica do jogo de
foras que se estabelecem no mbito das relaes de poder, relaes
essas constitudas pelos grupos econmicos e polticos, classes sociais e
demais organizaes da sociedade civil [...]. Levando em conta que no se
pode desprezar a atuao determinante da classe economicamente
dominante, necessrio se faz considerar que o pretendido e os resultados
em polticas pblicas podem andar separados (Boneti, 2006 p. 74-87).
Nesta afirmao, o autor entende que as polticas pblicas so desenvolvidas
com o intuito de beneficiar uma classe especfica, em que muitas vezes a real
necessidade da populao no atendida como deveria ser, ela camuflada com o
objetivo de atender a outra necessidade da classe dominante. Mas, Ianni (1965, p.
127-128) afirma que,
[...]. Como mediao nas relaes de classes, no processo de acumulao
capitalista, o poder pblico assume a configurao que a conscincia
histrica do grupo ou classe pode elaborar. Por isso que s vezes parece
um gigante animado, ao passo que outras vezes neutro. Em verdade, o
Estado resulta das relaes de classes sociais. Ao constituir-se, adquire
certos contornos e individualidade, para que possa existir. J que se trata
de mediao nas relaes entre classes hierarquizadas, ele ganha
vinculaes mais ou menos estreitas com a classe dominante. Constitui-se
nessas relaes como rgo da classe dirigente. Mas no perde nunca seu
carter das relaes de classes sociais antagnicas. Por isso, que no
pode ser reduzido condio de instrumento puro e simples da classe
dominante. Como essa classe no existe seno em suas relaes com as
outras, ao produzir-se a mercantilizao da fora de trabalho e nos meios
de produo e consumo, o Estado se empobreceria se fosse definido
apenas como instrumento unvoco num sistema de dominao. Para que
ele se preserve como rgo da classe dirigente, preciso que se mantenha
mediao das classes sociais. No raro, o desencontro entre o poder
econmico e o poder poltico, ou o equilbrio excepcional de foras polticas,
pode acentuar o seu carter de mediao, revelando-o em sua neutralidade
possvel. Em ocasies crticas ou revolucionrias, por outro lado, quando h
luta de uma classe social ascendente pela hegemonia, evidencia-se
plenamente o seu carter de rgo de classe. Em ambos os casos,
manifestam-se os contedos de classe do Estado, cuja inteligibilidade
dada pelo modo de produo e a produo dominante, no mbito do
capitalismo mundial.
15
Desta forma compreendemos que uma classe no pode existir sem a estreita
relao com a outra classe e que todos os projetos desenvolvidos no so sempre
somente para a classe dominante. Silva e Silva reforam esta afirmao quando
definem a poltica pblica em seu ideal de ser, com essa afirmao ter-se-ia:
Situao Problema Questo Social Agenda Pblica. Para Silva e Silva (2001, p.
37-38) uma poltica pblica em seu ideal de ser deveria ser estruturada, organizada
e concretizada a partir dos interesses sociais sendo utilizada como um mecanismo
de mudana social para promover equidade e o bem-estar da populao.
Seria interessante para toda a sociedade se realmente as polticas pblicas
fossem desenvolvidas prioritariamente visando s necessidades sociais como
concebe Silva e Silva (2001), porm isso no ocorre com tanta freqncia, pois na
prtica nem todas as polticas pblicas desenvolvidas e implementadas beneficiam
toda a populao. Algumas vezes, [...] cria-se uma carncia falsa para atender
interesses particulares, de grupos econmicos, de categorias profissionais, etc.,
(Boneti, 2006, p. 53).
As polticas pblicas sofrem influncia em nvel global (organizaes
internacionais, como a Organizao das Naes Unidas - ONU, a Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura - UNESCO, MERCOSUL
1
,
G8
2
, bancos internacionais como o Banco Mundial, o
Banco Interamericano de Desenvolvimento - BID e o Banco Internacional para
Reconstruo e Desenvolvimento - BIRD, o Fundo Monetrio Internacional FMI, a
Organizao Mundial do Comrcio OMC, etc.), em nvel nacional (governo,
grandes empresas, representaes da sociedade civil, sindicatos, organizaes no
governamentais - ONGs, etc.) e em nvel local (governo, empresas, interesses
particulares, etc.) desde sua concepo at sua implementao, buscando a
promoo de um processo de homogeneizao. Para Boneti (2006, p.82),
[...] a homogeneizao utilizada como parmetro e como meta, na
instituio escolar, pelas polticas educacionais e pelas polticas pblicas de
alterao da base tcnica da produo. Na verdade, ao se estabelecer esta
meta, busca-se homogeneizar os sujeitos sociais, adotando uma postura

1
MERCOSUL Mercado Comum do Sul a unio de cinco pases da Amrica do Sul: Argentina,
Brasil, Paraguai, Uruguai e Venezuela, com o acordo de livre comrcio e poltica comercial comum.
2 G8 Grupo Internacional que rene os oito pases mais industrializados e desenvolvidos
economicamente do mundo, estes so: Estados Unidos, Japo, Alemanha, Reino Unido, Frana,
Itlia, Canad e Rssia.
16
indiferente com as diferenas. Estabelecem-se tambm parmetros
quantitativos e qualitativos em torno do contedo absorvido e do
comportamento apreendido pelo sujeito social cuja finalidade a busca da
homogeneidade.
Analisando essa projeo das polticas pblicas, Boneti entende que
homogeneizao um dos grandes problemas no desenvolvimento das polticas
pblicas, pois [...] nas ltimas dcadas, contudo, observa-se um contexto
constitudo de trs instncias global, nacional e local que move a estrutura
produtiva e poltica de uma nao [...] (Boneti, 2006, p. 14-15). Devido a isso, as
diferenas regionais e locais, os interesses polticos e econmicos, as diferenas
dos sujeitos e das classes sociais envolvidas nem sempre so levadas em
considerao, gerando um insucesso do programa ou a excluso dos sujeitos
sociais de determinadas atividades por suas diferenas, criando assim um falso
resultado.
No entanto, no podemos deixar de mencionar que estas polticas foram
elaboradas concebendo determinada realidade econmica e social, mas por vezes,
na sua implementao encontram condies e perspectivas sociais, educacionais,
polticas ou econmicas distintas das ideais, gerando assim determinados resultados
que no podem ser considerados falsos porque foram resultantes do jogo de foras
de determinadas conjunturas sociais.
Quando falamos de polticas pblicas, processo de homogeneizao ou
instituio escolar imaginamos que isso algo muito recente, porm encontramos
nas primeiras dcadas do sculo XX passagens sobre a funo homogeneizadora
da escola. Cunha (1986, p. 264), afirma que Fernando de Azevedo retirou de
Durkheim
[...] a concepo de que os sistemas educativos tm dupla funo social, a
de homogeneizar os indivduos pela formao deles segundo ideologias
comuns, e a de diferenci-los conforme suas aptides e destinaes
ocupacionais. Elaborando a seu modo essa concepo, Fernando de
Azevedo dizia ser a escola primria e a secundria as instncias onde se
dava a homogeneizao; a universidade, ao mesmo tempo em que cumpria
funo homogeneizadora, formando nos estudantes uma slida base de
cultura comum, superprofissional, os diferenciava pelos cursos
profissionais especializados.
17
Nos escritos de Frigotto (2004, p. 57-58) encontramos como o processo de
homogeneizao deve ser desenvolvido no plano das polticas do ensino mdio. Ele
afirma que importante reconhecer a diferena dos sujeitos envolvidos no processo
educativo, mas que reconhecer essa diferena no o mesmo que legitimar a
desigualdade, j que esta no gerada na escola e sim na sociedade. A diferena
deve ser o ponto de partida para a superao no mbito do sistema educativo, pois
a escola pode contribuir para a superao da desigualdade ou refor-la. A
homogeneizao nas polticas pblicas para o ensino mdio inspira cuidados, j que
esta no pode ser nem homogeneizadora nem atomizadora e particularista quando
articula a cincia, o conhecimento, a cultura e o trabalho. O autor afirma que:
[...]. Para combater a perspectiva do dualismo, reiterado ao longo de nossa
histria educacional, seja de escolas ou do conhecimento, o desafio que
um conjunto de conceitos e categorias bsicas possa ser reconstrudo ou
produzido a partir da diversidade, tanto regional como social e cultural. Isso
significa que os sujeitos coletivos singulares so a referncia real, ponto de
partida e de chegada, e que no podem ser homogeneizados a priori. Ainda
assim, o objetivo que, ao longo do processo, todos possam ter o direito ao
patamar possvel de conhecimento nesse nvel de ensino, em todo o pas.
Se, de um lado, a homogeneizao pelo alto, violenta as singularidades dos
sujeitos coletivos e sua particularidade histrica, de outro a escola no pode
ter como ponto de chegada a pulverizao de particularidades, mas deve
desenvolver um grau de universalidade histrica, construda nessa
diversidade (unidade do universo), (Frigotto, 2004, p. 60).
A partir da anlise do que so as polticas pblicas, seus objetivos e
desenvolvimento, concordamos com Frigotto (2004) quando afirma que o processo
de homogeneizao importante para o desenvolvimento e o sucesso das polticas
educacionais para o ensino mdio, porm essa homogeneizao diz respeito s
oportunidades e a qualidade do ensino para a construo do conhecimento pelos
sujeitos sociais e no como ponto de partida ou chegada para o desenvolvimento
destas polticas.
J a aplicabilidade e o sucesso das leis dependem tambm de inmeros
fatores intrnsecos relacionados ao contexto social, poltico e econmico da
sociedade em que foram gestados esses projetos, conforme Romanelli (1998, p.
179-180):
As conexes da lei com o contexto geral, assim como sua dependncia em
relao a todos esses fatores, funcionam como uma faca de dois gumes.
18
Se, em alguns casos, impedem que ela funcione no sentido de promover a
mudana, em outros, no impedem que a realidade, evoluindo por fora de
leis naturais e sociais mais fortes, acabe tornando a lei inoperante. Em
outros termos, se uma lei tem fora nova para criar condies formais de
mudana ou de atraso, no tem, todavia, para impedir que, apesar dele, se
mude a realidade.
Isso pode ser observado no Brasil com certa freqncia, pois como
manifestam Frigotto e Ciavatta (2004, p. 12-13), as autoridades do governo no
campo educacional, apresentam a importao de idias e processos do primeiro
mundo, estimulados por recursos de agncias internacionais disseminando reformas
que no se ajustam nossa realidade. Eles classificam essas reformas como fora
do lugar (grifo dos autores) e citam alguns exemplos como na dcada de 1940 e
1950, a implantao do ensino tcnico industrial com a assessoria da Comisso
Brasileiro-Americana de Ensino Industrial CBAI; nas dcadas de 1950 e 1960, a
renovao da educao primria pelo Programa de Assistncia Brasileiro-Americana
ao Ensino Elementar PABAEE; nas dcadas de 1960 e 1970, a reforma
universitria pelos acordos MEC-USAID
3
; nas dcadas de 1980 e 1990, as reformas
no ensino fundamental pelos convnios entre o Ministrio da Educao MEC e o
BIRD e tambm, na dcada de 1990, a reforma do ensino mdio e tcnico com a
atuao do BID e do BIRD levando criao pelo governo federal, do Programa de
Expanso da Educao Profissional - PROEP
4
,
[...] que viabilizaria, com recursos financeiros, a aceitao da reforma. Com
esses instrumentos principais, seriam induzidas a reduo progressiva de
vagas do ensino mdio de nvel tcnico at sua extino no prazo de
cinco anos -, a criao dos cursos bsicos de educao profissional, no
sujeitos a regulamentao, e a expanso dos cursos de tecnlogos e
licenciaturas de nvel superior nas escolas tcnicas, transformadas em
Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs).
Aps todas essas reformas educacionais implantadas no pas na segunda
metade do sculo XX, o Ministrio da Educao do Brasil e as Secretarias Estaduais

3
Acordos MEC-USAID: Foram acordos de cooperao para o desenvolvimento da educao
brasileira, assinados e exercitados entre 1964 e 1971. A modernizao teria como funo integrar
melhor o Brasil na expanso do capitalismo ocidental. Consultar: ROMANELLI, Otaza de Oliveira.
Histria da Educao no Brasil (1930/1973). 21. ed. Petrpolis: Vozes, 1998.
4
PROEP: regulamentado pela Portaria MEC n 1.005/97 que liberou recursos da ordem de 500
milhes de dlares entre 1997-2003 com financiamento parcial do BID, para a reforma da educao
profissional.
19
de Educao buscaram contribuies para o desenvolvimento de suas polticas
educacionais para o sculo XXI no mbito do ensino mdio, no Relatrio Final
resultante da Reunio Internacional de Especialistas sobre o Ensino Mdio no
Sculo XXI: desafios, tendncias e prioridades, realizado em Beijing de 21 a 25 de
maio de 2001. A partir das experincias com o ensino mdio apresentadas pelos
diversos pases participantes temos a divulgao dos objetivos da educao para o
sculo XXI que so a [...] aprendizagem, mais do que uma qualificao medida em
termos de conhecimentos rigorosamente balizados, controlados e obrigatrios; a
iniciativa ou capacidade de empreendimento; resultados comportamentais, inclusive
competncias necessrias vida (Relatrio Final, 2003, p. 21). Foi divulgado
tambm que apesar do reconhecimento do crescimento econmico aliado
educao, alguns pases reduziram investimentos pblicos no sistema educativo
acarretando no [...] envelhecimento do corpo docente, que tende a resistir s
mudanas, e a uma carncia de meios para conceber e implementar de modo
eficiente as alteraes necessrias.
Durante toda a reunio um dos temas que permearam as discusses sobre o
ensino mdio para este sculo foi relativo s carncias de recursos humanos e
materiais para a efetivao do ensino. No Relatrio Final (2003, p. 27) apontado
que devido configurao assumida pelo ensino mdio e seus objetivos para o
sculo XXI faz-se necessria uma reformulao dos currculos e que
[...] [Essas mudanas] de contedo devem ser acompanhadas de mudanas
nos mtodos de ensino... por meio da descoberta ativa e do intercmbio
que aprendemos... Temos de nos preocupar, agora, com a totalidade da
pessoa e sua diversidade. [Modificaes nos currculos e mtodos de
ensino requerem] a adoo de novas maneiras de trabalhar por parte dos
professores... a formao de equipes educativas que estejam abertas ao
conjunto da comunidade educacional... [E] regras de conduta constitudas
democraticamente... a serem adotadas, o mais possvel, por meio do
dilogo e da participao.
A partir dessas ponderaes sobre a nova configurao do ensino mdio
(1997 e 2004) analisaremos historicamente a importncia das polticas de formao
de professores para o ensino profissionalizante na melhoria da qualidade do ensino
e o sucesso no aprendizado dos alunos. Ainda faz-se necessrio percorrer o
desenvolver das polticas de formao de professores do ensino mdio no decorrer
da histria da formao de professores para o ensino profissionalizante.
20
Em relao formao do professor para o ensino bsico, Miguel (1997, p.
10) afirma que, historicamente, a necessidade da formao profissional do
professor esteve presente nos discursos oficiais, nas reivindicaes dos educadores
e da populao em reas de expanso demogrfica ou ncleos em processo de
urbanizao. Mas como ser que realmente deu-se esse processo de formao do
professor? Apesar da educao como um todo, ser um assunto amplamente
debatido na histria poltica do pas e dos estados, na prtica no foram tomadas as
aes necessrias para a resoluo desse problema, enquanto polticas pblicas
refletindo diretamente na formao de professores.
Os problemas educacionais e as polticas de formao de professores no
so problemas somente de nossa poca, pois
[...] a falta de um sistema de educao em nosso pas uma questo que
vem do final do sculo XIX, dado que a partir daquela poca os principais
pases se empenharam em organizar os seus sistemas nacionais de ensino.
O Brasil no fez isso, e foi ficando atrasado em matria de educao, ou
seja, foi acumulando um dficit histrico que nos cria problemas muito
srios [...] o desinteresse pela educao popular em mbito nacional vem
do Imprio [...] (Saviani, 2008, p. 109).
Isso ocorreu porque no se sentia a necessidade de instruo escolar para a
formao de mo-de-obra qualificada, j que as atividades econmicas no inicio do
sculo XX eram em sua grande maioria agrcolas e, no perodo imperial,
sustentadas pela mo-de-obra escrava. Porm com o desenvolvimento industrial
surgem novas formas de definir o trabalho.
No entanto, o desenvolvimento industrial requer um nmero cada vez maior
de quadros tcnicos e cientficos. Esta exigncia econmica leva a uma mudana
radical nos contedos da escola. Ela forada a se modernizar. A burguesia
industrial presente no aparelho de Estado Brasileiro na dcada de 1940, comeou
tambm a perceber a necessidade de um mnimo de instruo para a massa
trabalhadora que se aglomerava nos grandes centros industriais. Os ignorantes
deveriam socializar-se, isto , deveriam ser educados para tornarem-se bons
cidados e trabalhadores disciplinados, conforme Harper (2003, p. 29).
A educao formal passou a ser o ponto de partida para que o capital
pudesse se ampliar. Para a burguesia foi um momento de tenso, j que
21
[...] dar instruo de qualidade ao povo poderia significar instrumentaliz-lo
para entender o processo que se dava, poderia significar incentivar-lhe a
conscincia; no dar instruo poderia representar incentivar a imbecilidade
que provocaria uma patologia na produo. Era necessrio construir uma
educao que atendesse s necessidades, na dose certa [...] se de um lado
havia necessidade de instruir as massas, de outro havia o temor de que
assim elas se tornassem menos submissas e mais difceis de serem
exploradas. A cincia precisava tornar-se fora material, porm cada
trabalhador devia receb-la de acordo com a necessidade de sua funo
(Sapelli, 2008, p. 30-37).
A respeito desse controle sobre qual a educao e em que medida o
trabalhador dever receb-la, Kuenzer (1997) realizou estudos a partir da
implantao da Lei n 5.692/71, analisando o processo pedaggico que ocorre no
interior da fbrica e de que forma enfrentada a articulao entre o saber formal
aprendido na escola e o saber prtico aprendido no trabalho. A partir dessa
articulao e com o conhecimento adquirido, o operrio estabelece suas prprias
relaes, conceitos, comportamento e aspiraes que so os saberes que escapam
ao controle do empregador. Por isso,
Nada mais compreensvel, portanto, que a fbrica tente controlar as
representaes e as formas de concretizao da qualificao/
desqualificao, e da aquisio de saber terico/prtico, na medida em que,
se a ausncia do saber terico obtido na escola ou em outras instituies,
compromete a acumulao do capital, o excesso desse tipo de educao
pode ser igualmente comprometedor, por expor o operrio a um processo
pedaggico que a fbrica j no controla, tornado-se mais difcil o seu
disciplinamento (Kuenzer, 1997, p. 69-70).
Apesar da preocupao em relao medida ideal de educao que ser
fornecida para a populao, ser recorrente em vrios momentos na sociedade, como
na dcada de 1940, com a formao dos grandes centros industriais e aps a Lei n
5.692/71 apresentada nos estudos de Kuenzer, importante lembrar que em cada
um desses momentos o tipo de educao de que se fala diferente. Sapelli (2008,
p. 26-27) afirma que o processo educacional situado histrica e geograficamente,
ou seja, ele ocorre diferentemente em cada momento histrico sendo voltado s
necessidades de seu tempo, espao e direcionado para cada classe social.
Considerar que h diversidade na forma de ser da educao provoca a
necessidade de compreend-la, de investig-la e torn-la um concreto pensado,
portanto, organiz-la como teoria.
22
Para Brzezinski (1987, p. 1-2), a [...] educao dependente de uma
concepo de sociedade que lhe delimita a ao, pois as relaes escola-sociedade
condicionam a atividade educativa e a teoria empregada para interpretar o processo
social, chega at ao processo educacional [...]. Este processo relacional entre a
escola e a sociedade influi diretamente no sistema e na concepo educacional em
cada momento histrico, refletindo diretamente no perfil profissional dos egressos,
ou seja, cada perodo na sociedade leva a formao de um novo tipo de profissional
com caractersticas histricas e sociais especificas.
Porm, a autora ressalta que devemos tomar cuidado com o reducionismo
simplista (grifos nossos), j que a educao possui uma reconhecida ambigidade,
ao mesmo tempo em que dependente e o reflexo de uma concepo de
sociedade, possui certa autonomia e poder de influncia sobre ela. Tambm a
escola ao mesmo tempo em que conservadora e reprodutora da cultura
acumulada possui relativa autonomia, assumindo um papel inovador e co-criador da
realidade social, ameaando com isso o conservadorismo e a ordem estabelecida. A
partir desta relao entre a educao e a sociedade Brzezinski (1987, p. 2) define
que a educao [...] vista como uma prtica social em ntima conexo com o
sistema poltico-econmico vigente. a partir deste que se situa a prtica da
formao de profissionais da educao. Da, a prtica do educador no ser neutra.
Ela planejada e intencional [...], e esta intencionalidade refletir diretamente na
transformao social articulada aos interesses polticos.
Como a educao pode ser definida como uma prtica social especifica para
o seu tempo e direcionada para cada pblico, a educao para a classe
trabalhadora precisar ser tcnica ou profissionalizante, que garanta meios para o
desenvolvimento da sociedade. Encontramos em Melo do Nascimento (2007, p.
114), a importncia dos cursos tcnicos para o desenvolvimento da sociedade. Ela
afirma que
[...] por mais que seja pouco questionvel a relao entre educao
profissional e mercado de trabalho, tambm fato inevitvel que o mesmo
mercado necessita de um novo perfil de trabalhador, um trabalhador que
no saiba apenas exercer uma simples funo (mesmo porque este simples
exercer a robotizao j realiza), mas que, devido atual demanda
mercadolgica saiba agir mediante os desafios impostos pelo ininterrupto
avano tecnolgico.
23
Mas para falarmos desse novo perfil de trabalhador importante observarmos
as mudanas e o desenvolvimento dos cursos tcnicos em nvel mdio durante o
perodo estudado, que criou expectativas e ocasionou a modificao dos currculos
dos cursos profissionalizantes, acarretando com isso a busca de um novo professor
para contemplar os objetivos almejados pelos alunos e pela sociedade em relao
aos cursos tcnicos em nvel mdio.
1.1 METODOLOGIA
Com o projeto definido sentimos a necessidade da realizao de uma
pesquisa do tipo estado da arte para que fornecesse subsdios para o
desenvolvimento do trabalho. Em Romanowski e Ens (2006, p. 39-41) encontramos
a importncia do estado da arte:
Estados da arte podem significar uma contribuio importante na
constituio do campo terico de uma rea de conhecimento, pois procuram
identificar os aportes significativos da construo da teoria e prtica
pedaggica, apontar as restries sobre o campo em que se move a
pesquisa, as suas lacunas de disseminao, identificar experincias
inovadoras investigadas que apontem alternativas de soluo para os
problemas da prtica e reconhecer as contribuies da pesquisa na
constituio de propostas na rea focalizada [...]. Esses estudos so
justificados por possibilitarem uma viso geral do que vem sendo produzido
na rea e uma ordenao que permite aos interessados perceberem a
evoluo das pesquisas na rea, bem como suas caractersticas e foco,
alm de identificar lacunas ainda existentes.
Partindo deste pressuposto, primeiramente realizamos uma reconstruo
histrica das polticas de formao de professores das disciplinas especficas dos
cursos tcnicos em nvel mdio com uma pesquisa do tipo estado da arte
efetuando o levantamento de fontes historiogrficas e documentais referentes
educao profissional, interpretao da legislao (Leis, Decretos, Pareceres)
brasileira e paranaense pertinentes, e a leitura de bibliografias j produzidas
referentes ao tema pesquisado.
Esta fase da pesquisa demandou muito tempo e ateno para os estudos dos
materiais encontrados, atendendo s palavras de Bloch (2001, p. 8), [...] mesmo o
mais claro e complacente dos documentos no fala seno quando se sabe interrog-
24
lo. a pergunta que fazemos que condiciona a anlise e, no limite, eleva ou diminui
a importncia de um texto retirado de um momento afastado. Entende-se que para
atingirmos os objetivos almejados importante sabermos como chegar l, pois sem
delimitao do percurso podemos ter as melhores fontes historiogrficas que os
resultados obtidos no sero os esperados.
Pesquisamos o histrico da implantao dos cursos tcnicos de nvel mdio
bem como o desenvolvimento das polticas educacionais de formao de
professores para esses respectivos cursos e as LDBs. Para que se compreenda o
porqu do desenvolvimento dos cursos profissionalizantes foi de fundamental
importncia a contextualizao histrica de cada perodo, pois [...] o passado no
s passado, tambm, no seu funcionamento textual, anterior a toda a exegese,
portador de valores religiosos, morais, civis, etc. [...] (Le Goff, 1994, p. 212-213),
podemos compreender que nenhum fato acontece isoladamente e sem um motivo.
O autor afirma ainda que para se estudar o passado necessrio realizar um estudo
srio e com mtodos cientficos,
[...]. indispensvel que o passado, considerado como real e decisivo, seja
estudado seriamente: na medida em que os tempos passados so
considerados dignos de ateno e lhes atribuda uma estrutura, em que
lhes so dados traos atuais, todo o discurso significativo do passado deve
poder estabelecer claramente por que razo em funo de quais
documentos e testemunhos ele d, de uma dada sucesso de
acontecimentos, uma verso e no outra. Convm principalmente que a
datao e localizao do acontecimento seja muito cuidada, tanto mais que
o passado s adquire carter histrico na medida em que recebe
semelhantes determinaes (Le Goff, 1994, p. 219).
Para compreendermos a importncia e a relevncia do levantamento
historiogrfico e documental das fontes referentes educao profissionalizante e
como se faz fundamental a contextualizao histrica em um projeto, realizamos a
leitura das obras de Marc Bloch (2001), Jacques Le Goff (1994 e 2007) e Farge
(2009). Para fundamentar a pesquisa no mbito das polticas educacionais de
formao de professores foram estudados Saviani (2008), Miguel (2004) e Shiroma
(1999).
No levantamento das informaes referentes s polticas de formao de
professores no Estado do Paran, seu desenvolvimento, principais acontecimentos,
currculo e principais acontecimentos da histria educacional paranaense os marcos
25
utilizados foram Miguel (1997, 1999, 2008 e 2009) e Wachowicz L. A. (1984) e
Wachowicz R. C. (1983 e 2002). Com relao inteno, desenvolvimento,
implantao e efetivao das polticas pblicas Boneti (2006), Silva e Silva (2001) e
Ianni (1989), foram fundamentais para a compreenso do assunto.
J a educao profissional foi aprofundada com o estudo das obras de Sapelli
(2008), Bastos (1991), Deitos (2000), Kuenzer (1997, 1999), Frigotto e Ciavatta
(2004). Foi desenvolvido o estado da arte com as teses e dissertaes sobre o
assunto mapeadas com as seguintes palavras-chave: Ensino Tcnico e Ensino
Profissionalizante. Alm do estudo e da leitura desse material foi imprescindvel o
levantamento e estudo da legislao pertinente ao tema da dissertao.
Com o projeto de investigao da dissertao definido, realizamos em outubro
de 2009, a pesquisa no site do Ministrio da Educao na CAPES no Banco de
Teses, na seguinte configurao: Autor no delimitado, com o Assunto Ensino
Tcnico e Ensino Profissionalizante com todas as palavras, abrangendo todas as
teses e dissertao de todas as instituies e anos. Foram encontradas um total de
5.825 teses e dissertaes entre os anos de 1987 e 2008.
O resultado da pesquisa estava disposto em ordem alfabtica com o nome do
autor comeando pelo primeiro nome seguido pelo sobrenome. A segunda
informao encontrada era o ttulo das pesquisas seguidas pela data completa com
dia, ms e ano. Em cada pgina encontramos um total de 10 resultados.
A seleo das teses e dissertaes ocorreu de forma criteriosa, iniciando pela
leitura do ttulo da pesquisa. Caso o ttulo no apresentasse os subsdios
necessrios para a seleo foi realizada a leitura das palavras-chave e resumos das
respectivas pesquisas.
Com a leitura dos 5.825 resultados, foram selecionadas 321 teses e
dissertaes que abordam temas como a formao de professores, cursos tcnicos,
ensino mdio, ensino secundrio profissionalizante e formao pedaggica. A partir
desses dados realizamos uma nova seleo com a leitura dos 321 resumos para o
direcionamento do objeto de pesquisa.
As pesquisas que foram selecionadas abordam a histria, os objetivos e as
reformas dos cursos tcnicos, bem como a formao de professores. Das 62 fontes
selecionadas que podem contribuir para a pesquisa sobre a formao de
professores dos cursos tcnicos em nvel mdio, realizamos uma nova seleo com
a leitura de algumas das pesquisas recortando o perodo histrico estudado.
26
Aps a finalizao desta etapa com a sistematizao das informaes
encontradas no estado da arte, observamos que o trabalho desenvolvido dever
ser denominado como estado do conhecimento, j que abordamos apenas um
setor de publicaes sobre o tema pesquisado. Encontramos esta orientao em
Romanowski e Ens (2006, p. 39-40) quando afirmam que,
Embora recentes, os estudos de estado da arte que objetivam a
sistematizao da produo numa determinada rea de conhecimento j se
tornaram imprescindveis para apreender a amplitude do que vem sendo
produzido. Os estudos realizados a partir de uma sistematizao de dados,
denominada estado da arte, recebem esta denominao quando abrangem
toda uma rea do conhecimento, nos diferentes aspectos que geraram
produes. Por exemplo: para realizar um estado da arte sobre Formao
de Professores no Brasil no basta apenas estudar os resumos de
dissertaes e teses, so necessrios estudos sobre as produes em
congressos na rea, estudos sobre as publicaes em peridicos da rea.
O estudo que aborda apenas um setor das publicaes sobre o tema
estudado vem sendo denominado de estado do conhecimento.
Partindo desta anlise e com a leitura do material selecionado no estado do
conhecimento para o desenvolvimento da dissertao, bem como das legislaes e
bibliografias produzidas pertinentes ao tema da investigao, desenvolvemos a
pesquisa sobre as Polticas Educacionais de Formao de Professores dos Cursos
Tcnicos das Disciplinas Profissionalizantes no Estado do Paran a partir de 1971.
A partir do estudo realizado com material levantado durante a investigao da
pesquisa, foi necessrio definir dois critrios para referenciar quatro autores distintos
que abordam o assunto. Primeiramente sobre a histria educacional paranaense
encontramos estudos de Llian Anna Wachowicz e Ruy Christovam Wachowicz, com
isso durante a dissertao optamos referenciar por Wachowicz L. A. e Wachowicz R.
C. respectivamente, incluindo as referncias completas no final do trabalho. Em
relao ao ensino profissionalizante encontramos os trabalhos de Osvaldo Vieira do
Nascimento e Vanessa Melo do Nascimento ambas as publicaes de 2007, com
isso, optamos referenciar respectivamente por Vieira do Nascimento e Melo do
Nascimento, incluindo tambm as referncias completas no final do trabalho.
Para o andamento do projeto foi pesquisado se os professores dos cursos de
2grau das disciplinas especificas das habilitae s profissionalizantes, previstos na
Lei n 5.692/71, tinham formao para atuar nesses cursos e como os professores
complementavam a sua formao em relao parte pedaggica. Todo este
27
levantamento foi realizado baseado na legislao educacional vigente na poca.
Pretendamos ilustrar os dados da pesquisa com depoimentos dos professores que
lecionaram na dcada de 1970 e para isso elencamos quatro colgios que ofertavam
cursos com as habilitaes profissionais orientadas pela Lei n 5.692/71. Os colgios
escolhidos foram devido diversificao da oferta de cursos no perodo estudado.
Porm encontramos grandes dificuldades como a localizao e o nmero
reduzido de documentos arquivados do perodo da ditadura e ps-ditadura, a
morosidade dos colgios liberarem arquivos para pesquisa, ou funcionrios para
procurarem documentos referentes ao assunto, dificuldade de acesso a funcionrios
e professores dentro dos colgios, troca de professores devido aposentadoria ou
mudanas na legislao educacional no pas.
Estas dificuldades impossibilitaram a realizao da entrevista com os
professores da poca dos cursos almejados, j que os mesmos no esto mais
desempenhando atividades docentes nos respectivos colgios, estando em sua
maioria aposentados e os colgios por sua vez, no podem fornecer dados pessoais
de professores que no fazem mais parte do quadro de docentes.
Com isso, o trabalho fundamentou-se em pesquisa documental, aprofundando
o estudo nas Leis, Decretos, Pareceres e Portarias Ministeriais. Os dados obtidos
foram selecionados de forma a servir de base para a clarificao do problema de
pesquisa e para alcanar os objetivos da investigao. A dissertao est
organizada nos seguintes captulos: Captulo 1 Introduo: aborda o motivo da
escolha do tema, o problema e os objetivos da pesquisa, apresenta os conceitos
iniciais introdutrios do trabalho e descreve toda a trajetria metodolgica
desenvolvida para a elaborao da dissertao. No Captulo 2: A Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio no Brasil. Neste realizamos primeiramente um
breve estudo histrico sobre a educao profissional no Brasil, apresentando a
situao poltica e econmica do pas desde o comeo do ensino industrial.
Estudamos, a partir de 1808 com a vinda de D. Joo VI para o Brasil, como o ensino
profissional foi implantado e desenvolvido posteriormente com o Colgio das
Fbricas, passando para as Casas de Educandos e Artfices, em seguida para os
Liceus de Artes e Ofcios e, em 1909, a implantao das Escolas de Aprendizes e
Artfices. A partir de 1909 realizamos um resgate histrico dos principais
acontecimentos polticos e econmicos para o pas, bem como apresentamos as
Leis referentes ao ensino profissional e as LDBs com suas respectivas orientaes
28
para esta modalidade de ensino. Com a aprovao da LDB n 9.394/96,
aprofundamos a anlise nas referidas Leis para a educao profissional passando
pelo Decreto n 2.208/97 e suas repercusses, at sua revogao com o Decreto n
5.154/2004. Finalizamos o captulo com a apresentao das Leis que abordaram a
educao profissional at 2008.
No Captulo 3 A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio no Paran,
iniciamos o captulo com uma breve apresentao histrica sobre a implantao da
Provncia do Paran em 1853 e sua relao com a necessidade de escolarizao da
populao. Em seguida apresentamos como o ensino profissionalizante
desenvolveu-se no Estado com a implantao da Escola de Aprendizes de
Marinheiros de Paranagu em 1880, passando pela Escola de Artes e Indstrias do
Paran e pela criao da Escola de Aprendizes e Artfices do Paran em 1910.
Desenvolvemos o captulo apontando os principais acontecimentos polticos e
econmicos no Estado e suas repercusses para o ensino profissionalizante,
apresentando como as leis nacionais foram implantadas e desenvolvidas no Estado
e o que essas resultaram para a referida modalidade de ensino no Paran. Tambm
abordamos como cada governo estadual tratou o desenvolvimento do ensino
profissionalizante, quais medidas adotou, quais programas e rgos foram criados
ou extintos, bem como, constatamos a consonncia com as polticas educacionais
para o ensino profissionalizante desenvolvido em todo o pas.
No Captulo 4 Formao de Professores para as Disciplinas Especficas dos
Cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio: Iniciamos o captulo
retomando os principais problemas enfrentados pelo ensino profissionalizante no
pas, relacionando com a falta de docentes qualificados para lecionarem nessa
modalidade de ensino. Elencamos alguns pontos importantes referentes
constituio da profisso docente e da importncia de uma slida formao inicial e
continuada para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Em seguida
retomamos a formao dos professores do ensino profissionalizante desde 1909 e
reconstrumos historicamente as polticas educacionais para a formao de
professores das disciplinas especificas dos cursos de educao profissional tcnica
de nvel mdio, a partir de 1911, com a aprovao da primeira legislao especfica
para tentar normatizar a formao destes profissionais. Passamos pela elaborao
dos antigos Esquemas I e II, pelos Decretos e Portarias que regulamentaram as
legislaes seguintes at a Resoluo n 2/97, que substituiu o antigo Esquema I e
29
II. Apontamos tambm as legislaes que abordam a formao destes professores
at o perodo de estudo escolhido. Neste captulo tambm estudamos como as
legislaes para a formao destes profissionais foi desenvolvida no Estado do
Paran e como o governo atuou em relao formao dos professores para as
disciplinas especficas dos cursos tcnicos em nvel mdio a partir da retomada da
oferta dessa modalidade de ensino no Estado.
No Captulo 5 As Polticas Educacionais de Formao de Professores -
Programas Especiais de Formao Pedaggica dos Docentes das Disciplinas
Especficas do Currculo da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio:
Apresentamos como foi organizado o material elaborado pelo CENAFOR para
orientar a organizar os programas especiais de formao pedaggica dos docentes
das disciplinas especficas do currculo da educao profissional tcnica de nvel
mdio, bem como, a organizao curricular do antigo Esquema I e II com sua
respectiva carga horria. Em seguida apresentada a organizao curricular das
legislaes posteriores Portaria n 432/71, at a Resoluo n2/97 que a que
vigora atualmente. O captulo finaliza com a grade curricular ofertada por dois
convnios elaborados entre o Estado do Paran e instituies de ensino superior
para a qualificao dos docentes que atuariam na educao profissional tcnica de
nvel mdio no Estado a partir da retomada da oferta desta modalidade de ensino.
No captulo seguinte so apresentadas as Consideraes Finais das quais constam
uma sntese do trabalho, os resultados alcanados e reflexes sobre o tema
desenvolvido.
30
2 A EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO NO BRASIL
Para desenvolver a pesquisa sobre quais as polticas pblicas educacionais
para a formao de professores das disciplinas profissionalizantes dos cursos
tcnicos em nvel mdio, de 1971 a 2008 e quais suas repercusses no Paran,
realizamos um breve estudo histrico sobre a educao profissional no Brasil e
posteriormente no Estado do Paran, para que possamos compreender
historicamente o porqu e como foram desenvolvidas as polticas educacionais de
formao de professores das disciplinas profissionalizantes.
Para isso, importante primeiramente sinalizarmos sobre a situao poltica e
econmica do pas desde o comeo do ensino industrial, para que possamos
entender desta forma o contexto no qual foram desenvolvidas as polticas
educacionais e, de como foram recebidas e desenvolvidas no pas, principalmente
no Estado do Paran.
Ao perpassarmos pela situao econmica, poltica e educacional do pas,
abordaremos as referidas Leis, Decretos e Pareceres que nortearam a educao no
perodo. Cremos que seja importante ressaltar que apesar de bem intencionadas
[...] nenhuma lei capaz, por si s, de operar transformaes profundas, por
mais avanada que seja, nem tampouco de retardar, tambm por si s, o
ritmo do progresso de uma dada sociedade, por mais retrgrada que seja.
Sua aplicao depende de uma srie de fatores. Em primeiro lugar, a
eficcia de uma lei est subordinada sua situao no corpo geral das
reformas por acaso levadas a efeito, paralelamente a outros setores da vida
social e, o que mais importante, sua eficcia decorre de sua integrao e
de suas relaes com todo esse corpo. Os efeitos de uma lei de educao,
como qualquer outra lei, sero diferentes, conforme pertena ela ou no a
um plano geral de reformas. Em segundo lugar, a aplicao de uma lei
depende das condies de infra-estrutura existentes. Em terceiro lugar est
a adequao dos objetivos e do contedo da lei s necessidades reais do
contexto social a que se destina. Enfim, a eficcia de uma lei depende dos
homens que a aplicam (Romanelli, 1998, p. 179).
A partir destas ponderaes, vamos estudar como se desenvolveu a
educao profissional no pas, a partir da vinda em 1808 de D. Joo VI para o Brasil.
Sua vinda foi o ponto de partida para o desenvolvimento industrial no pas e na
tentativa de organizar este principio de desenvolvimento industrial e suprir a falta de
mo-de-obra especializada em 1809 foi criado por D. Joo VI atravs de um Decreto
o Colgio das Fbricas. O Colgio fundado no Rio de Janeiro tinha como objetivo
31
ensinar um ofcio s crianas e jovens que no possuam outra ocupao, mantendo
desta forma um carter assistencial e servindo como modelo para o ensino
profissional que seria desenvolvido a partir de ento. Na dcada de 1840 foram
construdas 10 Casas de Educandos e Artfices em capitais da provncia e a partir de
1850, seguindo o mesmo carter assistencialista foram criadas instituies para as
crianas rfs e abandonadas, conhecidas como Liceu de Artes e Ofcios. Dentre os
mais importantes podemos destacar o Liceu de Artes e Ofcios do Rio de Janeiro em
1858, o Liceu de Artes e Ofcios de Salvador em 1872, o Liceu de Artes e Ofcios de
Recife em 1880, o Liceu de Artes e Ofcios de So Paulo em 1882, o Liceu de Artes
e Ofcios de Macei em 1884 e o Liceu de Artes e Ofcios de Ouro Preto em 1886.
Exatamente cem anos aps a criao do Colgio das Fbricas (1809) no pas e dos
Liceus de Artes e Ofcios na dcada de 1850, o inicio do sculo XX marcado pelas
Escolas de Aprendizes e Artfices (1909) que eram escolas similares aos Liceus de
Artes e Ofcios do pas, porm voltadas para o desenvolvimento do ensino do
industrial.
A criao dos primeiros cursos profissionalizantes
5
com a implantao das
Escolas de Aprendizes Artfices em 1909 marca oficialmente o inicio do ensino
industrial no Brasil. Isto ocorreu com a aprovao do Decreto n7.566 de 23 de
setembro de 1909, assinado por Nilo Peanha o presidente da poca. O Decreto
visava criar na populao hbitos de trabalho profcuo e para isso, instituiu o ensino
profissional primrio e gratuito com criao de 19 Escolas de Aprendizes e Artfices,
uma em cada capital de estado, [...] com exceo do Rio de Janeiro, cuja unidade
foi construda na cidade de Campos, e do Rio Grande do Sul, onde em Porto Alegre
funcionava o Instituto Tcnico Profissional, o qual recebeu posteriormente o nome
de Instituto Parob. [...] (Teixeira Lopes, 2000, p. 212). Estas escolas foram criadas
pelo governo federal e subordinadas ao Ministrio da Agricultura, Indstria e
Comrcio.
As escolas com suas respectivas datas de implantao so as seguintes:
Escola de Aprendizes e Artfices de Mato Grosso em 01/01/1910, Escola de
Aprendizes e Artfices do Piau em 01/01/1910, Escola de Aprendizes e Artfices de
Gois em 01/01/1910, Escola de Aprendizes e Artfices do Rio Grande do Norte em
03/01/1910, Escola de Aprendizes e Artfices da Paraba em 06/01/1910, Escola de

5
Curso Profissionalizante: desenvolvido para ensinar uma determinada profisso, formao ou
habilitao profissional para uma determinada atividade; formar profissionais.
32
Aprendizes e Artfices do Maranho em 16/01/1910, Escola de Aprendizes e
Artfices do Paran em 16/01/1910, Escola de Aprendizes e Artfices de Alagoas em
21/01/1910, Escola de Aprendizes e Artfices de Campos/RJ em 23/01/1910, Escola
de Aprendizes e Artfices de Pernambuco em 16/02/1910, Escola de Aprendizes e
Artfices do Esprito Santo em 24/02/1910, Escola de Aprendizes e Artfices de So
Paulo em 24/02/1910, Escola de Aprendizes e Artfices de Sergipe em 01/05/1910,
Escola de Aprendizes e Artfices do Cear em 24/05/1910, Escola de Aprendizes e
Artfices da Bahia em 02/06/1910, Escola de Aprendizes e Artfices do Par em
01/08/1910, Escola de Aprendizes e Artfices de Santa Catarina em 01/09/1910,
Escola de Aprendizes e Artfices de Minas Gerais em 08/09/1910, Escola de
Aprendizes e Artfices de Amazonas em 01/10/1910 (Soares, p. 59-60)
6
. Na escola
do Par, por exemplo, as oficinas desenvolvidas estavam mais ligadas ao artesanato
do que a industrializao, diferente do que aconteceu na maioria das Escolas de
Aprendizes e Artfices no pas.
Imaginamos que a criao destas escolas era para acompanhar as
transformaes sociais e econmicas vividas pelo pas na poca, porm a criao
das escolas de aprendizes artfices que eram similares aos Liceus, era realmente
Uma medida que visava no ao desenvolvimento da indstria e das
profisses, mas principalmente, reduzir os problemas sociais que a
urbanizao incipiente do pas j trazia. De fato, em sua introduo, o
decreto presidencial afirmava que o aumento constante da populao das
cidades exige que se facilite s classes proletrias os meios de vencer as
dificuldades sempre crescentes da luta pela existncia, e que para isto era
necessrio no s habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o
indispensvel preparo tcnico e profissional, como faz-los adquirir hbitos
de trabalho profcuo que os afastar da ociosidade ignorante, escola do
vcio e do crime (Schwartzman, 2000, p. 247).
Este aumento da populao nas cidades levou a um maior nmero de
crianas circulando nas ruas, e a criao das Escolas de Aprendizes alm de retirar
essas crianas das ruas, complementaria sua educao e disciplinarizao com a
inculcao de novos hbitos e costumes voltados para a disciplina do trabalho. O
objetivo era transformar [...] indivduos potencialmente perigosos pela sua condio
de classe, tornando os menores desvalidos em menores aprendizes, em

6
SOARES, Manoel de Jesus A. As Escolas de Aprendizes e Artfices estrutura e evoluo. Revista
Frum Educacional, Rio de Janeiro, v. 6, n. 3, p. 58-92, jul/set.1982.
33
trabalhadores produtivos (Queluz, 2000, p. 80). Mas encontramos nos escritos de
Passetti (2000, p. 356) que o Estado
Ao escolher polticas de internao para crianas abandonadas e infratoras,
o Estado escolhe educar pelo medo. Absolutiza a autoridade de seus
funcionrios, vigia comportamentos a partir de uma idealizao de atitudes,
cria a impessoalidade para a criana e o jovem vestindo-os uniformemente
e estabelece rgidas rotinas de atividades, higiene, alimentao, vesturio,
ofcio, lazer e repouso. Mas neste elogio disciplina nada funciona
primorosamente. Antes mesmo de o dia terminar, todo o proibitivo j est
em funcionamento articulando internos entre si, internos e seus superiores,
superiores e familiares dos prisioneiros numa engenhosa economia da
ilegalidade pela qual circulam mercadorias roubadas, corpos, drogas e
lucros.
Para acompanhar o desenvolvimento destas escolas, em 1923 o governo
federal criou por iniciativa do ministro da Agricultura, Indstria e Comrcio a
comisso do Servio de Remodelao do Ensino Profissional Tcnico, sob direo
do engenheiro Joo Lderitz
7
, com o objetivo de analisar o funcionamento e sugerir
mudanas no ensino profissional das escolas de aprendizes e artfices. Aps a
anlise, a comisso props um novo regulamento ao ensino profissional que previa
a implantao de um novo currculo, a reformulao dos programas, a criao de
ofcios e oficinas para o pblico feminino, e a criao de uma Inspetoria do Ensino
Tcnico Profissional. Alm destas medidas orientou-se para a industrializao das
escolas de aprendizes e artfices (transformar as escolas o mais prximo de
estabelecimentos industriais, para que o aluno tenha perfeita compreenso da vida
real dos profissionais) e novas bases para a formao dos professores, dos mestres
e contramestres que lecionariam nessas escolas. A orientao na contratao de
mestres e contramestres formados em estabelecimentos nacionais de educao
tcnica e de profissionais brasileiros que haviam concludo especializaes fora do
pas em um programa do Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio tambm
foram algumas das orientaes do relatrio (Vieira do Nascimento, 2007, p. 116-122,
144).

7
Joo Lderitz: Engenheiro civil brasileiro foi diretor administrativo do Departamento Autnomo de
Estradas e Rodagem (DAER), professor das escolas de engenharia e arquitetura, diretor do Instituto
Parob (instituto de formao profissional) e diretor nacional do Servio Nacional de Aprendizagem
Industrial - SENAI.
34
A dcada de 1920
8
definida por alguns estudiosos da histria econmica e
social brasileira como um perodo de transio do sistema econmico agrrio-
comercial para o urbano-industrial, ou seja, a fase de intensificao das relaes
pr-capitalistas e capitalistas no Brasil, tendo como o principal produto de produo
e comercializao o caf (Nagle, 1974, p. 12). A implantao deste novo sistema
econmico trouxe profundas modificaes para o pas, para Nagle (1974, p. 115)
A implantao de novos pr-requisitos do capitalismo no Brasil
principalmente os sinais do desenvolvimento urbano-industrial estimulou,
por antecipao, o aparecimento de um clima social, cuja nota caracterstica
consistia num desejo de prosperidade nacional. No campo da
escolarizao, isso se traduziu sob a forma de preocupao com o ensino
tcnico-profissional, capaz de formar a mo-de-obra nacional e fazer, da
civilizao brasileira, uma civilizao eminentemente prtica, como
prticas eram as mais modernas e avanadas civilizaes do mundo
contemporneo. Alm disso, a frustrao experimentada pela incipiente
mo-de-obra nacional por causa da competio da mo-de-obra
estrangeira, vinda ao Brasil com a intensificao do processo imigratrio -
aumentava, por fora dos ideais nacionalistas, a importncia desse tipo de
escolarizao. Estabelece-se a relao entre capacidade produtiva e cultura
tcnica, e esta passa a ser o novo ncleo das preocupaes educacionais,
pois constitui o instrumento que aciona a riqueza de uma Nao [...].
O pensamento educacional da dcada considerava a escolarizao como
problema vital, j que a afirmao tornada como princpio inquestionvel era de que
a escolarizao era o instrumento do progresso histrico, e com isso, na soluo dos
problemas educacionais estava chave para a soluo dos demais problemas de
natureza poltica, econmica e social da nacionalidade brasileira, ou seja, a
escolarizao tem valor quando transforma a pessoa em parte ativa do progresso
nacional ou da prosperidade pblica, conforme Nagle (1974, p. 109-111). Para o
mesmo autor, a instruo pblica de 1920 a 1929 foi marcada por grandes
alteraes como a ampliao e melhoramento da rede escolar e das instituies
existentes, a remodelao e introduo de um novo modelo para a estruturao e
orientao das prticas escolares das instituies com a substituio do iderio
educacional vigente, por princpios da nova teoria educacional representada pelo
escolanovismo (Nagle, 1974, p. 190-191).
Em Miguel (1997, p. 15-17), tambm encontramos que a educao escolar na
dcada de 1920, foi marcada por reformas educacionais em diversos estados

8
Ver: NAGLE, Jorge. Educao em sociedade na primeira repblica. So Paulo: EPU, 1974.
35
brasileiros e as idias renovadoras, relacionadas ao projeto de nacionalidade
decorriam [...] do prprio desenvolvimento do capitalismo que, ao transformar o
capital agrcola (gerado pela lavoura cafeeira) em capital industrial, tinha
necessidade de funcionrios e de trabalhadores mais qualificados ou, ao menos,
alfabetizados. Para tanto, o Movimento da Escola Nova
9
, movimento nacional em
prol da educao pblica, laica, nacional e gratuita, marcado pela publicao do
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova
10
em 1932, um documento redigido por
26 intelectuais da elite brasileira, tendo tambm como signatrios Ansio Teixeira,
Fernando de Azevedo e Loureno Filho, que procurou formar o homem para a nova
sociedade industrial. Segundo Cunha (1986, p. 275-276),
O manifesto teve grande repercusso, servindo para aumentar o prestgio
dos educadores igualitaristas. No mesmo ano, Ansio Teixeira foi convocado
pelo interventor Pedro Ernesto para ocupar a Diretoria de Educao do
Distrito Federal, o que fez de 1932 at 1935. Neste perodo, realizou
importantes mudanas no sistema educacional escolar da cidade do Rio de
Janeiro, principalmente no que se refere diminuio das distines
curriculares que separavam as escolas ps-primarias para futuros
operrios, das escolas secundrias para futuros burocratas e profissionais
liberais. Foram criadas as escolas tcnicas secundrias para oferecer, alm
dos cursos secundrios e de comrcio, equiparados aos federais, seguindo
currculos estipulados pelo Ministrio da Educao, cursos exclusivamente
industriais e comerciais, diferenciados a partir de um ciclo comum de dois
anos. Cada escola tcnica secundria poderia oferecer, simultaneamente,
alguns ou todos esses cursos, escolhidos pelos alunos, podendo haver fcil
transferncia de um para outro, devido existncia de programas comuns e
de matrias de livre escolha, em cada curso. Com isso, almejava-se quebrar
a dualidade do sistema educacional consistente na escola primria e na
escola profissional, fornecendo ao povo uma educao para o trabalho, e na
escola secundria, seguida da superior, fornecendo elite uma educao
para a cultura.
Encontramos nos escritos de Gramsci (1991, p. 118) a diviso entre o ensino
propedutico e o ensino profissionalizante j na escola moderna, que era dividida
em um esquema racional, sua diviso fundamental era em escola clssica e escola

9
Escola Nova no Paran, consultar: MIGUEL, Maria Elisabeth Blanck. Tendncias pedaggicas na
educao brasileira: permanncias e mudanas. Curitiba: Paran, 2004.
As reformas da dcada de 20 nos diversos estados, haviam j manifestado os primeiros traos de um
movimento de renovao educacional que se gestava, procurando atender s demandas do
desenvolvimento brasileiro ou pela via da modernizao, isto , a aplicao de idias consideradas
inovadoras e nem sempre passveis de serem assimiladas pelo meio (Miguel, 2004, p. 30).
10
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova 1932: documento assinado por 26 signatrios que
consolidava a viso de um segmento da elite intelectual brasileira, o qual vislumbrava a possibilidade
de interferir na organizao da sociedade brasileira do ponto de vista da educao.
36
profissional. A escola clssica era destinada a classe dominante e aos intelectuais,
enquanto a profissional era para as classes instrumentais. Para Gramsci,
[...]. O desenvolvimento da base industrial, tanto na cidade como no campo,
provocava uma crescente necessidade do novo tipo de intelectual urbano:
desenvolveu-se, ao lado da escola clssica, a escola tcnica (profissional,
mas no manual), o que colocou em discusso o prprio princpio da
orientao concreta de cultura geral, da orientao humanista da cultura
geral fundada sobre a tradio greco-romana. [...].
No Brasil, a dcada de 1930 foi marcada pela Revoluo
11
que deps o
Presidente Washington Lus em 24 de outubro de 1930 levando Getlio Vargas ao
poder. Nas eleies de 1 de maro para presidente da Repblica o estado de So
Paulo apoiou o paulista Jlio Prestes e Minas Gerais e Rio Grande do Sul apoiaram
o oposicionista gacho Getlio Vargas. O presidente eleito Jlio Prestes no pode
tomar posse devido ao golpe de estado desencadeado em outubro. No dia 3 de
novembro Getlio Vargas entra no estado do Rio de Janeiro frente das foras
revolucionrias para tomar posse como Presidente da Repblica, mas acabou
mudando seu pensamento assumindo provisoriamente o governo. Em seu discurso
Getlio disse: [...] Assumo provisoriamente o governo da Repblica como delegado
da Revoluo, em nome do Exrcito, da Marinha e do Povo, jamais um provisrio
foi to permanente como Getlio Vargas, j que demorou nada menos que quinze
anos no poder (Basbaum, 1962, p. 13-14).
Com Getlio Vargas no poder, ainda nessa dcada, foram criados diversos
ministrios como o Ministrio da Educao e Sade Pblica chefiado pelo mineiro
Francisco Campos e o Ministrio do Trabalho, Indstria e Comrcio chefiado pelo
gacho Lindolfo Collor. Com a criao do Ministrio da Educao houve o
desenvolvimento de vrios projetos no pas, um deles foi o projeto educacional
conhecido pela Reforma Francisco Campos (organizou o ensino industrial) que
regulamentou a organizao do ensino secundrio atravs do Decreto Federal n
19.890 em 1931 e do Decreto Federal n21.241 em 19 32. J o ensino profissional
comercial foi organizado pelo Decreto Federal n20 .158 de 1931. Outro projeto
educacional importante foi desenvolvido por Gustavo Capanema, que era

11
Revoluo de 1930 ver: BASBAUM, Lencio. Histria Sincera da Repblica de 1930 a 1960. So
Paulo: Irradiao, 1962.
37
[...]. Um projeto repartido de educao, encaminhado por Francisco Campos
e endossado pelos intelectuais catlicos. Esse projeto criava duas redes de
escolarizao: a rede primria profissional, na qual se incluam o ensino
primrio, o ensino tcnico e a formao de professores para o ensino
bsico; e a rede secundria superior, que preparava, nas palavras do
prprio Capanema, as individualidades condutoras, as elites. A criao
dessa rede foi garantida por decretos lanados nos trs ltimos anos do
Estado Novo e durante o Governo Provisrio, imediatamente aps a queda
de Vargas [...], (Nunes, 2001, p. 103).
Estes Decretos ficaram conhecidos como Leis Orgnicas e eram os
seguintes: Decreto-Lei n 4.073/1942 Lei Orgnica do Ensino Industrial, Decreto-
Lei n 4.244/1942 - Lei Orgnica do Ensino Secundrio, Decreto-Lei n 6.141/1943 -
Lei Orgnica do Ensino Comercial, Decreto-Lei n 8.529/1946 - Lei Orgnica do
Ensino Primrio, Decreto-Lei n 8.530/1946 Lei Orgnica do Ensino Normal e o
Decreto-Lei n 9.613/1946 - Lei Orgnica do Ensino Agrcola.
Todo esse movimento educacional que aconteceu a partir de 1930 deve-se ao
crescimento da demanda social pela educao, conforme Romanelli, (1998, p. 14-
15) o crescimento da demanda foi, por sua vez, o resultado de dois fatores
concomitantes: o crescimento demogrfico e a intensificao do processo de
urbanizao, porm essa expanso do ensino, apesar de grande, foi deficiente,
tanto em seu aspecto quantitativo, quanto em seu aspecto estrutural.
[...]. ento que a demanda social de educao cresce e se consubstancia
numa presso cada vez mais forte pela expanso do ensino. Mas assim
como a expanso capitalista no se fez por todo o territrio nacional e de
forma mais ou menos homognea, a expanso da demanda escolar s se
desenvolveu nas zonas onde se intensificaram a relao (SIC) de produo
capitalista, o que acabou criando uma das contradies mais srias do
sistema educacional brasileiro. Sim, porque, se de um lado, iniciamos nossa
revoluo industrial e educacional com um atraso de mais de 100 anos, em
relao aos pases mais desenvolvidos, de outro, essa revoluo tem
atingido de forma desigual o prprio territrio nacional. [...] (Romanelli, 1998,
p. 60-61).
Apesar da Escola de Aprendizes Artfices haver sido criada em 1909, foi
somente na dcada de 1940 que a preocupao pela formao de mo-de-obra
qualificada para atender demanda da economia apareceu, isso ocorreu com o
lanamento do Decreto-Lei n 4.073 em 1942, conhecido como Lei Orgnica do
Ensino Industrial que estabeleceu as bases de organizao e do regime do ensino
industrial no pas, definindo o ensino industrial como um ramo de ensino, de grau
38
secundrio, destinado preparao profissional dos trabalhadores da indstria e das
atividades artesanais e ainda dos trabalhadores dos transportes, das comunicaes
e da pesca. E no mesmo ano, foi aprovado o Decreto-Lei n 4.048 que criou o
Servio Nacional de Aprendizagem dos Industririos SENAI com o objetivo de
organizar e administrar, em todo o pas, escolas de aprendizagem para industririos.
Conforme Kuenzer (1997, p. 13), a Lei Orgnica do Ensino Industrial constituiu-se na
[...] organizao de um sistema de ensino profissional para a indstria,
articulando e organizando o funcionamento das escolas de aprendizes
artfices (1942); criado o SENAI Servio Nacional de Aprendizagem
Industrial (1942) e o SENAC Servio Nacional de Aprendizagem
Comercial (1946), resultantes do estmulo do governo Federal
institucionalizao de um sistema nacional de aprendizagem custeado pelas
empresas para atender s suas prprias necessidades.
Todo este movimento na tentativa de organizar o ensino profissional no pas
foi impulsionado tambm pela II Guerra, pois at este momento o modelo econmico
que predominava era o das importaes. Com a guerra surgiram dificuldades para a
realizao das importaes tanto de produtos industrializados como de profissionais
qualificados e especializados para atuarem no Brasil, levando ao modelo econmico
de substituio de importaes, ou seja, a necessidade de suprir o consumo da
populao com a fabricao de produtos nacionais. Porm, o pas no estava
preparado para suprir a demanda de mo-de-obra qualificada que as indstrias
nacionais necessitavam levando a aprovao dos Decretos-Lei j mencionados.
Para Romanelli (1998, p. 155), a adoo do modelo de substituio das importaes
resultou no engajamento das indstrias no treinamento de recursos humanos e no
apoio a criao do SENAI e do SENAC.
J para Machado (2008, p. 10) a Lei Orgnica no trouxe conseqncias
prticas importantes para a formao de professores, destacando somente em 1947
o primeiro Curso de Aperfeioamento de Professores do Ensino Industrial no Rio de
Janeiro realizado pela iniciativa da Comisso Brasileiro-Americana de Ensino
Industrial - CBAI.
Kuenzer (1997, p. 13-14), afirma ainda que [...] a partir de 1942, com a Lei
Orgnica, todas as escolas criadas em 1909 passam a oferecer cursos tcnicos,
alm dos cursos industriais bsicos e dos cursos de aprendizagem. Alm disso, a
Lei Orgnica estabelece equivalncia parcial com o sistema regular de ensino,
39
permitindo aos concluintes dos cursos tcnicos ingressarem em cursos superiores
relacionados. E em Nunes (2001, p. 113) encontramos que as Leis Orgnicas de
1942, nortearam a educao no pas at a promulgao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, em 1961.
Arinos Filho (2000, p. 14), aponta alguns itens da reforma educacional
implantada por Gustavo Capanema que permanecem at o sculo XXI, o que
demonstra sua importncia para a poca:
A educao reformada por Capanema, que permanece at os nossos dias,
pode sintetizar-se nos seguintes princpios: o sistema educacional do pas
deve ser unificado, e ministrado em lngua portuguesa; o governo organiza
e controla a educao em todos os nveis; a lei regula as profisses,
estabelecendo monoplios ocupacionais para cada qual; aos diferentes
ofcios correspondem tipos diversos de escolas profissionais; o Estado deve
financiar a educao pblica e subsidiar a privada; os defeitos do sistema
so sanveis por aperfeioamentos sucessivos da legislao e da
fiscalizao.
Com o trmino da II Guerra e a vigncia do modelo econmico baseado na
substituio das importaes, a dcada de 1950 marcada pela insero dos
princpios de um novo modelo econmico e poltico. O presidente Juscelino
Kubitschek (1956 - 1961) eleito na segunda metade da dcada lanou o Plano
Nacional de Desenvolvimento e tinha como lema: Cinqenta anos em cinco (grifos
nossos). Durante sua gesto, o objetivo era o crescimento e a diversificao da
economia brasileira com a expanso industrial e a integrao de todas as regies do
pas atravs da construo de Braslia. Neste perodo, o governo de Juscelino
Kubitschek intensificou a entrada de empresas multinacionais (indstria
automobilstica) com a abertura da economia do pas ao capital estrangeiro,
promoveu a expanso da indstria pesada, construiu usinas hidroeltricas, rodovias
transregionais, usinas siderrgicas, alm da construo de Braslia.
Todo este processo social, poltico e econmico do perodo, resultou na
demanda de mo-de-obra especializada e consecutivamente aumentou a dificuldade
do pas em formar recursos humanos capacitados para as empresas multinacionais
e nacionais, alm de atender a demanda gerada pelo crescimento econmico do
Brasil. Isto atingiu diretamente o sistema educacional do pas, mudando os rumos do
ensino profissionalizante. Durante este perodo surgiam novas necessidades
40
educacionais, com isso, foi gestada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB n 4.024.
J na dcada de 1960, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em
1961 traz um
Avano significativo quanto articulao dos dois sistemas de ensino, na
medida em que incorpora ao sistema regular os cursos tcnicos de nvel
mdio, estabelecendo a equivalncia plena entre os cursos propeduticos
12
e os profissionalizantes. Esta Lei, n4.024/61, re ne na mesma estrutura os
dois sistemas, passando a existir dois ramos de ensino mdio diferenciados,
mas equivalentes: um propedutico, representado pelo cientfico e outro
profissionalizante, com os cursos normal (magistrio), industrial, comercial e
agrcola. [...]. At ento se mantm a separao entre educao e
formao profissional como expresso da diviso entre trabalho intelectual
e trabalho manual, atravs da existncia de um sistema de ensino com dois
ramos equivalentes, porm diferenciados, e de um sistema privado de
qualificao para trabalhadores. Assim, os jovens e adultos so preparados
para exercer funes diferenciadas intelectuais ou manuais na
hierarquia do trabalhador coletivo (Kuenzer, 1997, p. 14 -15).
Tambm encontramos em Melo do Nascimento (2007, p. 32), outra afirmao
reforando a importncia da Lei n 4.024/61 que representou um avano na
educao brasileira, pois, pela primeira vez na histria do pas, foi formulada uma
Lei que englobava a educao em todos os nveis, tentando manter um equilbrio no
ensino, em termos qualitativos e quantitativos, de norte a sul do Brasil.
Alm da LDB 4.024/61, temos no Brasil na dcada de 1960 o perodo do
regime militar, iniciado aps o golpe militar articulado pelas Foras Armadas em 31
de maro de 1964, que objetivou alinhar o desenvolvimento do pas ao capital
internacional. O iderio da ditadura militar apresentado era de uma proposta de
racionalizao de todos os setores da vida social, poltica e econmica do pas, com
isso ocorreram significativas transformaes ao nvel formal, na estrutura do
sistema de ensino de formao profissional (Kuenzer, 1997, p. 15).
importante observarmos os reais motivos dessas mudanas sociais e
educacionais do perodo, porque
A partir dos anos 1960, os grandes temas nacionais passaram a ser outros.
O que preocupava, agora, eram o desenvolvimento e a industrializao, a

12
Curso Propedutico: o ensino introdutrio, preliminar, o ensino que prepara para receber-se um
ensino mais completo; o perodo que antecede ao ingresso na universidade.
41
dependncia e o nacionalismo, as ameaas do populismo e o autoritarismo
que acabou se implantando novamente e polarizando o pas por duas
dcadas, deixando como herana as grandes questes da distribuio da
renda, da inflao, da dvida externa e da estagnao econmica. [...].
Enquanto isso, a educao continuava a se expandir, impulsionada pelo
crescimento das cidades e pela expanso do setor pblico, dentro das
linhas mestras desenhadas nos anos 1930. Para os polticos, em todos os
nveis, os sistemas educacionais se tornaram moedas de troca importantes,
que permitiam distribuir empregos, contratar servios e intercambiar favores
(Schwartzman, 2000, p. 20-21).
A Teoria do Capital Humano
13
orientou a organizao socioeducacional da
poca, ou seja, o desenvolvimento econmico do pas estava fundamentalmente
atrelado ao desenvolvimento educacional da populao ento
O aluno, tomado como capital humano, objeto de investimento,
interessante para o Estado, pelo retorno que teria tal investimento, na
melhoria da mo-de-obra necessria para o crescimento econmico da
sociedade. Essa explicao expressa a transformao de uma interpretao
dominante anterior, liberal, da educao como um bem de consumo para a
populao, no sentido de uma nova interpretao, dominante, da educao
como investimento. Entretanto, a lgica do investimento traz, para o ensino,
toda a lgica do capitalismo industrial. Sua crtica, em relao escola
atual, aponta a necessidade de moderniz-la como instituio, pela
aplicao dos princpios da industrializao ao ensino, sob o argumento de
torn-lo mais produtivo (Wachowicz L. A., 1984, p. XVIII).
Frigotto (2001, p. 121), afirma que propriamente no campo educacional e
pedaggico, a teoria do capital humano est ligada perspectiva tecnicista e por
trs dessa elaborao tcnica esconde sua funo principal ideolgica e poltica.
Para ele, a viso do capital humano refora a perspectiva da necessidade de redimir
o sistema educacional de sua ineficincia e a perspectiva tecnicista subsidia com
sua metodologia e tecnologia a construo de um modelo educacional como
investimento. Dessa forma a educao passa a ser percebida como geradora de um
novo tipo de capital, ou seja, o capital humano, e essa nova viso reduzem a
educao como mero fator de produo. O autor afirma ainda que a concepo do
capital humano

13
Teoria do Capital Humano o capital humano parte do homem, ou seja, humano porque est
configurado no homem, e capital porque uma fonte de satisfaes futuras, ou de futuros
rendimentos ou ambas as coisas. Este capital adquirido atravs de investimentos no prprio
individuo (como educao e sade), e no possvel separar o capital humano adquirido do
individuo, por isso este capital acompanhar sempre a pessoa, tanto na cadeia de produo quanto
do consumo (Schultz, 1973, p. 53). Podemos definir como o homem vale pelo que produz atravs de
seus conhecimentos, de seu capital humano, sendo ele substitudo pela tcnica.
42
[...] postula que a educao e o treinamento potenciam trabalho e, enquanto
tal, constitui-se num investimento social ou individual igual ou superior ao
capital fsico. Um acrscimo marginal na produtividade do indivduo. Do
investimento em educao redundariam taxas de retorno sociais ou
individuais. H, nessa concepo, um vinculo direto entre educao e
produo. O que se discute apenas se esse vnculo se d mais ao nvel
do aprendizado de habilidades, do desenvolvimento de atitudes funcionais
ao processo produtivo. A partir dessa concepo linear deriva-se, como
discutimos anteriormente, a ideologia burguesa do papel econmico da
educao. A educao e a qualificao aparecem como panacia para
superar as desigualdades entre naes, regies ou indivduos. O problema
da desigualdade tende a reduzir-se a um problema de no qualificao
(Frigotto, 2001, p. 136).
Kuenzer (1997, p. 15-16), tambm aborda em seus estudos a influncia da
Teoria do Capital Humano na educao, frente baixa produtividade e ao desajuste
educacional do pas com o desenvolvimento econmico levando a falta de pessoas
qualificadas no mercado de trabalho, fez-se
[...] necessria uma reestruturao que dotasse o ensino, em todos os
nveis, de maior racionalidade, constituindo-se em fator de desenvolvimento
individual e social, atravs da constituio de um sistema educacional que
diminusse a demanda pelo ensino superior e substitusse o carter
acadmico pela formao profissional j no 2grau. Para tanto, surge a Lei
n5.692/71, em cuja exposio de motivos assinada pelo Ministrio da
Educao se expressa a nova concepo: ... tambm na educao a
palavra de ordem ter de ser a racionalizao dos investimentos, para que
ela prpria venha a constituir o investimento nobre, por excelncia, sobre o
qual h de assentar-se o processo de desenvolvimento (Exposio de
Motivos n.273, de 30 de maro de 1971).
Alm da Lei n5.692/71 trazer a idia da racionali zao dos investimentos
para a profissionalizao, ela tambm resultado de programas e acordos entre o
Ministrio da Educao e Cultura - MEC e a United States Agency for Internacional
Development USAID, mais conhecidos como acordos MEC-USAID
14
. Esse
processo teve inicio na dcada de 1960, com a visita de tcnicos americanos, com o
objetivo de avaliar o nosso sistema educacional e, prestar assessoria tcnica e de
planejamento. Este projeto seguiu as orientaes gerais de ajuda internacional para
o desenvolvimento da educao e, em decorrncia, foram criados vrios programas
resultando na reforma de primeiro e segundo graus, a Lei n5.692/71. Para
Tesserolli (2008, p. 42) [...] O envolvimento dos educadores em funes executivas

14
Consultar: ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da Educao no Brasil (1930/1973). 21. ed.
Petrpolis: Vozes, 1998.
43
ou de assessoramento e as conferncias nacionais de educao realizadas a partir
de 1965 concorreram para criar um clima favorvel s propostas de mudana que
comeam a se esboar [...].
Essa obrigatoriedade de formao profissional j no segundo grau explicada
por Cunha (1989, p. 163), em seu livro ele aponta trs motivos para essa mudana
que se esboava na sociedade no perodo. O primeiro ponto que a indstria
brasileira tinha se ampliado muito nos anos 50, levando ao segundo ponto que o
surgimento de novos campos produtivos demandando engenheiros, principalmente
extrao e refino de petrleo e a esperada produo de energia nuclear, e o terceiro
motivo a procura de autonomia econmica e poltica. Todos esses fatos
culminaram para a necessidade da formao de pesquisadores cientficos e
tecnologistas no Brasil.
Analisando os escritos de Singer (1976, p. 9, 15 e 80) sobre o milagre
brasileiro
15
, encontramos uma justificativa econmica para a formao profissional
no segundo grau de modo compulsrio, pois para o autor, o Brasil aps 1968 entrou
em uma fase de crescimento acelerado levando a escassez de mo-de-obra
qualificada, porm ele ressalta que os milagres econmicos possuem carter
poltico, sendo promovidos [...] atravs dos meios de comunicao de massa para
popularizar determinados aspectos da poltica econmica, aos quais se atribui
grande eficcia na promoo do crescimento [...].
A Lei n5.692/71 trouxe modificaes para todo o e nsino de primeiro e
segundo grau como a
[...] ampliao do 1grau, o qual passou a abrange r os antigos cursos
primrio e ginasial; formao profissional, ao nvel de 2grau; sondagem de
aptides e iniciao para o trabalho, ao nvel de 1grau; flexibilidade
curricular, permitindo aos estados e aos estabelecimentos de ensino a
incluso de disciplinas na composio de currculos plenos; flexibilidade
quanto a critrios de procedimentos de avaliao da aprendizagem;
abordagem metodolgica diferenciada, segundo sries e graus de ensino,
sob a forma de atividades, rea de estudos e disciplinas, com contedos
necessariamente integrados (Bastos e Zaide
16
, 1978 apud Ogliari, 2006, p.
36-37).

15
Consultar: SINGER, P. A Crise do Milagre: interpretao crtica da economia brasileira. 2. Ed. Rio
de Janeiro: Paz e terra, 1976.
16
BASTOS. L. R.; ZAIDE. M. C. Grau de Adaptao dos cursos de Licenciatura s Exigncias da
Lei n5.692/71. In: Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. V. 62, n. 142, jul. 1978.
44
Esta lei tinha como seu principal objetivo tornar a formao profissional
acessvel a toda populao levando em conta a urgncia e a necessidade de mo-
de-obra qualificada para auxiliar no desenvolvimento do pas. Em Ogliari (2006, p.
32) encontramos que a Lei n5.692/71 considerava ser de vital importncia a
formao, o mais rpido possvel, de grande nmero de profissionais, para servir
como mo-de-obra para as indstrias recm-instaladas, servindo ao modelo
econmico de intensificao da internacionalizao de capital.
Podemos comparar esse perodo educacional da vigncia da Lei n 5.692/71
que tinha uma proposta pedaggica tecnicista, a viso econmica produtivista pela
qual o pas passava com a necessidade de formar um grande nmero de
profissionais qualificados para suprir a demanda e garantir o crescimento almejado
para o perodo. Isso levou a organizao do sistema educacional baseado nos
princpios do taylorismo/fordismo como a separao entre trabalho manual e
intelectual e a diviso social tcnica do trabalho. O objetivo era os melhores
resultados com os menores gastos, ou seja, o princpio da racionalidade tanto no
nvel educacional como no nvel industrial.
Mas no podemos esquecer que na prtica para que as polticas
educacionais sejam desenvolvidas efetivamente e obtenham xito necessrio que
alm da implantao de determinada lei, sejam disponibilizados recursos para que
os objetivos almejados sejam alcanados. Para Oliveira
17
(2003, apud Melo do
Nascimento, 2007, p. 89), os chefes de governo e os responsveis pelas polticas
educacionais parecem esquecer que a to buscada qualidade da educao s pode
ser alcanada pelo emprego de mais recursos para a educao e, no o contrrio.
Com a obrigatoriedade da formao profissional, ou seja, da habilitao
profissional no segundo grau pela Lei n5.692/71, as escolas tiveram a necessidade
de uma reestruturao muito alm do currculo escolar. Fez-se necessria uma
reestruturao organizacional, como a contratao de professores para as
habilitaes profissionalizantes e a aquisio de materiais e equipamentos para a
montagem de laboratrios para aulas prticas. Porm a falta de investimentos para
implantao da lei gerou problemas em relao formao de alguns profissionais,
Santos comenta os efeitos da Lei n5.692/71 que re formulou o ensino mdio,

17
OLIVEIRA, Ramon de. A (des) Qualificao da Educao Profissional Brasileira. So Paulo:
Cortez, 2003.
45
Os efeitos dessa reforma sobre o ensino mdio foram o de no produzir
nem a profissionalizao nem o ensino propedutico, tendo em vista o
fracasso da poltica educacional imposta pela poltica aplicada pelo regime
militar. Podemos apontar alguns fatores que contriburam para o fracasso
do ensino de segundo grau profissionalizante, dentre outros: a falta de
recursos materiais e humanos para a manuteno, por parte do poder
pblico, de uma extensa rede de escolas; a resistncia dos empresrios em
admitir nos quadros de suas empresas os profissionais oriundos dos cursos
de segundo grau (Santos, 2000, p. 219).
Essas dificuldades enfrentadas pelo ensino profissionalizante podem ser
comprovadas pelos resultados de pesquisas divulgadas na dcada de 1980 por
Frigotto (2001, p. 167). Ele afirma que, aps diversas pesquisas realizadas, a escola
pblica freqentada pelos filhos da classe trabalhadora encontra-se em condies
precrias de funcionamento desde aspectos fsicos e materiais, at as condies de
trabalho do corpo docente. Para Frigotto (2001, p. 172-173),
O que a profissionalizao compulsria consegue agravar a
desqualificao de trabalho escolar. A forma pela qual tem sido introduzida
a profissionalizao no profissionaliza. Pelo contrrio, passa uma idia
deformada do que seja o processo produtivo hoje e desvia a escola de sua
funo precpua fornecimento de uma estrutura bsica de pensamento e
uma qualificao politcnica (no sentido da tradio marxista); e, ao mesmo
tempo, mantm inabalvel a diviso social entre trabalho manual e
intelectual, entre teoria e prtica, organizao e execuo do trabalho. O
fracasso da escola neste particular e no mbito da prpria alfabetizao
certamente no uma caracterstica necessria e inerente escola; trata-
se, entretanto, de uma determinao histrica que condiciona a escola a
esse fracasso.
A escola de 2grau estava pautada pela Lei. n 5.6 92/71 que trazia em seu
bojo a proposta da unificao do ensino de 2grau com a profissionalizao
compulsria, buscando atender as necessidades da economia da poca que era de
um profissional habilitado com formao profissionalizante respaldada na cultura
geral. O Parecer 45/72 do Conselho Federal de Educao props [...] um ensino
profissionalizante inspirado nas escolas tcnicas industriais, que articula atividade
intelectual e manual, mas no tem nenhuma condio concreta que permita sua
viabilizao, ou seja, essa articulao negada pela realidade; (Kuenzer, 1997, p.
47). Para Kuenzer (1997, p. 132-134) o Parecer n 45/72 apresenta que a
pretendida unidade comprometida pela proposta curricular que [...] separa o que
havia sido unido: as disciplinas ditas gerais das disciplinas ditas especiais, havendo
duas partes no currculo, que na prtica nunca se integram a de cultura geral e a
46
de formao tcnica [...]. J o Parecer n 76/75 retomou o princpio humanista
clssico, reforando [...] a educao geral de cunho acadmico atravs da
ampliao da carga horria desta parte do currculo, de modo a permitir uma
educao de baixo custo a ser feita com os professores disponveis, cuja
caracterstica principal sua natureza propedutica. Na prtica o Parecer n 76/75
no supera a dualidade estrutural mantendo-a conforme o parecer anterior.
Devido a todas essas mudanas legais em relao obrigatoriedade da
habilitao profissional no segundo grau e principalmente as dificuldades em
manter-se um ensino profissionalizante com qualidade, as instituies que eram
tradicionalmente reconhecidas pela oferta de uma educao geral (propedutica) de
qualidade comearam a lutar pela reformulao da Lei n5.692/71 (Melo do
Nascimento, 2007, p. 34). Essa reivindicao levou a aprovao da Lei n7.044/82,
que instituiu o trmino da obrigatoriedade da profissionalizao no 2grau trazendo
a proposta de uma formao com uma preparao para o trabalho.
Aps alguns anos de aparente calmaria para com a educao profissional,
com a promulgao da Lei n7.044/82, as escolas qu e tinham condies
humanas e materiais para continuar a ministrar cursos de 2grau
profissionalizantes, assim o fizeram; e algumas das instituies de ensino
mantidas pelo governo eram, inclusive, bem reconhecidas pela populao e
pelas empresas que buscavam sua futura mo-de-obra nessas escolas. [...]
(Melo do Nascimento, 2007, p. 34-35).
Para Saviani (2002, p. 23), no final da dcada de 1980 as reformas
educacionais que j estavam se esboando orientadas pelo toyotismo entram em
cena, buscava-se um trabalho pedaggico orientado pela flexibilizao e
diversificao da organizao escolar, permanecendo busca da produtividade
atravs do princpio da racionalidade. Os mecanismos de controle e as formas de
avaliao foram aperfeioados e mantidos sobre o controle do Estado, mas
transferiu-se a responsabilidade principalmente no que refere ao financiamento dos
servios educativos, agindo dessa forma em consonncia com os interesses
dominantes.
A passagem da dcada de 1980 para a dcada de 1990 trouxe novos
conceitos polticos e econmicos para o pas, levando a uma nova atitude frente
educao nacional, os interesses polticos nacionais e internacionais interferem
47
diretamente em como as polticas educacionais sero gestadas e desenvolvidas a
partir de agora. Schwartzman (2000, p. 21-22) aponta algumas mudanas:
[...] nos anos 1990, passou-se a tratar de temas como os direitos sociais, a
globalizao e o neoliberalismo, que se traduziam quase que diretamente
em opes poltico-partidrias eleitorais. Com isso, os educadores se
transformaram de guardies da alma nacional, em um grupo de presso
como tantos outros, e perderam a capacidade de galvanizar a ateno e o
interesse do pas. E, no entanto, justamente neste momento que a
educao volta a ser percebida como tendo um papel importante e central.
J no se discute tanto a alma do pas se cvica, leiga ou catlica -, e sim
o desempenho e sobrevivncia do corpo. Como nos anos 1920, a educao
deixa de ser tratada como conseqncia e comea a ser vista como causa.
No so mais os educadores, e sim os economistas, muito mais em
evidncia, que argumentam que a economia s cresce quando h
investimentos em recursos humanos, e que as desigualdades sociais se
devem, sobretudo, s desigualdades de oportunidades educacionais.
Internacionalmente, a bandeira da educao deixa de ser monoplio da
UNESCO e passa a ser dividida com outras agncias como o Banco
Mundial, Banco Interamericano de Desenvolvimento, UNICEF. Empresrios
que antes apoiavam a educao, no mximo, como caridade, e viviam na
prtica dos preos baixos dos produtos fabricados com mo de obra
desqualificada, agora buscam treinar melhor seus empregados e
concordam em contribuir para que as escolas formem melhor seus alunos, e
lhes forneam mo de obra mais qualificada. Esse interesse renovado pela
educao chega tambm aos polticos, que falam de suas realizaes e
promessas na rea da educao para ganhar votos e, quando eleitos, j
comeam a no usar os ministrios e secretarias de educao como
moedas partidrias nas negociaes de apoios e de votos.
Da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n5.692 de 11 de
agosto de 1971 at a promulgao da LDB n9.394 de 20 de dezembro de 1996,
muitas foram s mudanas socioeconmicas e educacionais no pas nesse perodo,
com a passagem do regime ditatorial para o regime democrtico e de um modelo de
estado pretensamente de bem estar social para um estado neoliberal. Com relao
ao ensino profissionalizante, aps a Lei n5.692/7 1 que institua a obrigatoriedade
da habilitao profissional j no segundo grau, para a Lei n7.044/82 que trouxe
novamente antiga distino entre o ensino propedutico (formao geral) e o ensino
profissionalizante, ou seja, a referida lei enfatizava o ensino profissionalizante e
deixava como alternativa tambm a formao geral.
A LDB n 9.394/96 sancionada em 20 de dezembro dividiu a educao
escolar em dois nveis: em educao bsica e educao superior. A educao
bsica abrange as modalidades da educao infantil, do ensino fundamental e do
ensino mdio, com isso, aps a aprovao da Lei, no h mais a denominao de
48
ensino de 2 grau e sim, ensino mdio. J para a educao profissional a referida Lei
reservou um captulo especifico para o assunto.
Analisando a Lei n 9.394/96, no aspecto que tange a um ensino mdio
profissionalizante, observamos que se aponta como alternativa a formao
profissional, mas se enfatiza a formao geral na educao bsica, no deixando de
lado sua vinculao ao mundo do trabalho, a qual podemos observar j nos artigos
1, 2 e 3 da Lei. Conforme dispe o Art. 1. 2. A educao escolar dever
vincular-se ao mundo do trabalho e a pratica social. No Art. 2. A educao, dever
da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. E
retoma-se novamente a vinculao do ensino com o trabalho no Art. 3. [...] XI
vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
Em Melo do Nascimento (2007, p. 27), encontramos a importncia da
formao geral para o ensino profissionalizante. Ela afirma que
Apesar da maioria dos cursos profissionalizantes terem objetivos muito
pontuais, podem possuir significados para o processo de formao dos
indivduos, mas para isso os indivduos precisam ter o senso crtico
(construdo durante a educao bsica) para abstrair os objetivos desses
cursos e ento suprir aquilo que realmente pertinente para sua formao
profissional e pessoal.
Podemos observar explicitamente esta preferncia para a formao geral na
educao bsica na Seo IV da Lei n 9.394/96, que trata especificamente do
ensino mdio, onde fica evidente a preferncia para a formao geral, pois a
primeira finalidade expressa do ensino mdio remete a uma formao para o
prosseguimento dos estudos, conforme o Art. 35 [...] I a consolidao e o
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento dos estudos, deixando como segundo principio a
preparao para o trabalho: Art. 35 [...] II a preparao bsica para o trabalho e a
cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com as flexibilidades e novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores.
49
Apesar da orientao de uma formao para o trabalho vinculada ao ensino
mdio estar explicita em vrios momentos na Lei n 9.394/96, no Art. 36 2 e 4
esta formao profissional obrigatoriamente vinculada ao ensino mdio facultativa
para as instituies de ensino, como podemos observar: Art. 36 [...] 2 O ensino
mdio, atendida formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio
de profisses tcnicas. E no 4 A preparao geral para o trabalho e,
facultativamente, a habilitao profissional, podero ser desenvolvidas nos prprios
estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies
especializadas em educao profissional.
Alm do carter facultativo do ensino mdio profissionalizante, a Lei n
9.394/96 apresentou um captulo especifico para a educao profissional, mas esta
podendo ser articulada a todas as modalidades de ensino, conforme podemos
observar no captulo III Art. 39 [...] O aluno matriculado ou egresso do ensino
fundamental, mdio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto,
contar com a possibilidade de acesso educao profissional.
Para Aur (2009, p. 23), o posicionamento apresentado pela atual LDB em
relao educao profissional absolutamente coerente ao posicionamento de
vrios organismos internacionais como a ONU, UNESCO e a Organizao
Internacional do Trabalho - OIT, j que para ele a essncia da educao profissional
pela LDB n9.394/96 [...] est em sua especificid ade que, ao mesmo tempo, deve
estar articulada com a educao bsica a educao profissional de nvel tcnico
deve, portanto, articular-se com o ensino mdio.
J para Manfredi (2002) a reforma dos ensinos mdio e profissional, dentre
outras reformas que tm conformado as polticas educacionais no pas, tem como
[...] objetivo prioritrio a melhoria da oferta educacional e sua adequao s
novas demandas econmicas e sociais da sociedade globalizada, portadora
de novos padres de produtividade e competitividade. Assim que se
prope modernizar o ensino mdio e o ensino profissional no pas, de
maneira que acompanhem o avano tecnolgico e atendam s demandas
do mercado de trabalho, que exige flexibilidade, qualidade e produtividade.
Na concepo proposta, o ensino mdio ter uma nica trajetria,
articulando conhecimentos e competncias para a cidadania e para o
trabalho sem ser profissionalizante, ou seja, preparando para a vida. A
Educao Profissional, de carter complementar, conduzir ao permanente
desenvolvimento das aptides para a vida produtiva e destinar-se- a
alunos e egressos do ensino fundamental, mdio e superior, bem como ao
trabalhador em geral, jovem ou adulto, independente da escolaridade
alcanada.
50
Com um ensino mdio que poder ou no ser profissionalizante e uma
educao profissional ofertada a toda populao, foi necessrio regulamentar e
organizar esse novo ensino profissional que estava se conformando no pas aps a
aprovao da LBD n 9.394/96. A partir desta anlise, observamos que a questo
no ficou bem clara na LDB n 9.394/96 necessitando de uma regulamentao
especifica para o assunto, com isso fez-se necessria a aprovao de um Decreto
que tem a funo de regulamentar determinada Lei ou suprir lacunas pela falta de
uma Lei.
As reformas educacionais definem assim um ensino mdio que poder ser
profissionalizante e uma Educao Profissional aberta para todos na sociedade que
necessitem de uma capacitao e desenvolvimento de suas potencialidades
profissionais. Ento para esclarecer e regulamentar este assunto em 17 de abril de
1997 foi aprovado o Decreto n 2.208 que regulamentou o 2 do Art. 36 e os Arts.
39 a 42 da LDB n 9.394/96, que normatizou as diretrizes educacionais para a
educao profissional nas instituies pblicas e privadas.
O Decreto n 2.208/97 trata especificamente da regulamentao da educao
profissional e de sua articulao com o ensino mdio. No Art. 2 do Decreto
encontramos que A educao profissional ser desenvolvida em articulao como o
ensino regular ou em modalidades que contemplem estratgias de educao
continuada, podendo ser realizada em escolas de ensino regular, em instituies
especializadas ou nos ambientes de trabalho.
Em 1997 a educao profissional foi dividida e regulamentada em trs nveis
de ensino, o nvel bsico, o tcnico e o tecnolgico. O nvel I refere-se formao
profissional bsica que independe de escolaridade prvia e direcionado para a
qualificao, requalificao e reprofissionalizao de trabalhadores. O nvel II o
tcnico, o qual destinado para matriculados ou egressos do ensino mdio e
confere uma formao profissional tcnica. O aluno poder cursar a educao
profissional tcnica de forma concomitante ou seqencial ao ensino mdio, j que a
organizao curricular prpria e independe do ensino mdio. O nvel III o
tecnolgico direcionado para egressos do ensino mdio e tcnico conferindo uma
formao de nvel superior na rea tecnolgica, conforme os Arts. 3 e 5do
Decreto.
Como nosso enfoque para o ensino mdio, observamos novamente uma
abertura em duas modalidades neste nvel de ensino, o ensino mdio de carter
51
profissionalizante e o ensino mdio regular conhecido como o ensino propedutico.
A modalidade de ensino que mais teve expanso foi o regular j que para formar um
aluno no curso regular o custo bem menor comparado com o ensino mdio
profissionalizante. Para Manfredi (2002, p. 134-135), isso pode ser explicado pela
perspectiva da reduo de custos:
O custo do aluno do ensino profissionalizante muito mais alto do que o
custo do aluno do ensino mdio regular. Assim, a separao das redes de
ensino permite, por um lado, que a democratizao do acesso seja feita
mediante um ensino regular de natureza generalista, o qual bem menos
custoso para o Estado do que um ensino mdio de carter
profissionalizante, [...] o desmembramento dos dois tipos de ensino recriar,
necessariamente, a coexistncia de redes de ensino separadas, que
funcionaro com base em premissas distintas: o sistema regular com uma
perspectiva de preparao para a continuidade dos estudos em nvel
universitrio, e o sistema profissional ancorado lgica do mercado [...].
Em relao educao profissional aconteceu o mesmo problema, por
causa dos custos do nvel tcnico e tecnolgico e objetivando atender, rapidamente,
a demanda do setor informal, houve um empenho muito maior para se ofertar cursos
de nvel bsico (Sapelli, 2008, p. 119). Isso aconteceu porque a educao de nvel
bsico no estava vinculada escolaridade do aluno em nvel mdio, ou seja,
conforme o Art. 4 do Decreto 2.208/97 a educao profissional bsica objetivava
[...] proporcionar ao cidado trabalhador conhecimentos que lhe permitam
reprofissionalizar-se, qualificar-se e atualizar-se para o exerccio de funes
demandadas pelo mundo do trabalho, compatveis com a complexidade tecnolgica
do trabalho, [...]. Lembrando que os cursos bsicos no tinham durao especifica e
eram para o desenvolvimento de atividades pontuais conforme a demanda do
mercado de trabalho.
Aps o Decreto 2.208/97 at sua revogao em 23 de julho de 2004 pelo
Decreto Federal n 5.154, que regulamentou o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 41 da
Lei n 9.394/96, temos a aprovao de pareceres, deliberaes e resolues que
regulamentaram diversas questes relacionadas educao profissional tcnica de
nvel mdio. Observando a importncia do desenvolvimento da legislao
educacional para o ensino mdio e a educao profissional, conclumos ser
pertinente a indicao dessas regulamentaes que resultaram no Decreto Federal
52
5.154/2004, direcionando as anlises para o ensino mdio e a educao
profissional.
Os objetivos das Portarias so a regulamentao de regras e procedimentos
relacionados aplicao das Leis e/ou Decretos, j os Pareceres so emitidos para
orientao aps consultas realizadas mediante dvidas surgidas na aplicao das
legislaes. E as Resolues so para regulamentar assuntos especficos das
legislaes.
Iniciamos pela Portaria do MEC n 646/97 de 14 de maio que regulamentou a
implantao do disposto nos arts. 39 a 42 da LDB n 9.394/96 e no Decreto Federal
n 2.208/97, tratando especificamente da rede federal de educao tecnolgica. Em
seguida, o Parecer do CNE/CEB n 17/97 de trs de dezembro, que estabeleceu as
diretrizes operacionais para a educao profissional em nvel nacional. Este Parecer
esclareceu alguns pontos no definidos nas legislaes anteriores e reafirmou a
importncia de outros descritos no Decreto 2.208/97.
Ainda em 1997, foi aprovada a Portaria do MEC n 1.005/97 de 10 de
setembro, que implementou o Programa de Reforma da Educao Profissional
PROEP. A criao do PROEP foi uma recomendao da Comisso de
Financiamentos Externos - COFIEX para que o programa estivesse de acordo para
a liberao de financiamento externo para a educao profissional. A coordenao
do PROEP foi regulamentada e vinculada Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica SEMTEC e contou com uma rea de desenvolvimento institucional e
outra de desenvolvimento tecnolgico, conforme Art. 2da Portaria 1.005/97.
Para Manfredi (2002, p. 173 -174), a reforma da educao profissional visava
a melhoria da qualidade e da pertinncia da Educao Profissional em relao ao
mercado de trabalho, construindo e fortalecendo parcerias entre sociedade e
Estado, entre escola e setor produtivo. Para atingir estes objetivos foi necessria a
expanso e a melhoria de infra-estrutura das instalaes e equipamentos, a
capacitao de tcnicos e docentes e a adequao e atualizao de currculos, com
o desenvolvimento de trs subprogramas: I a transformao das instituies
federais de educao tecnolgica; II o reordenamento dos sistemas estaduais de
Educao Profissional; III a expanso do segmento comunitrio.
No dia primeiro de junho de 1998, foi aprovado o Parecer do CNE/CEB n
15/98 que tratava das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio -
DCNEM. A elaborao partiu das dvidas e do debate das diversas entidades
53
educacionais e da comunidade sobre o ensino mdio, resultando assim na
elaborao do Parecer e em um Projeto de Resoluo sobre as DCNEM anexo ao
documento. O Parecer n 15/98 apontou que
A implementao destas DCNEM ser ao mesmo tempo um processo de
ruptura e de transio. Ruptura porque sinaliza para um ensino mdio
significativamente diferente do atual, cuja construo vai requerer
mudanas de concepes, valores e prticas, mas cuja concepo fundante
est na LDB. No entanto seria ignorar a natureza das mudanas sociais,
entre elas as educacionais, supor que o novo ensino mdio dever surgir do
vcuo ou da negao radical da experincia at agora acumulada, com
suas qualidades e limitaes. De fato, como j se manifestou esta Cmara a
respeito das diretrizes curriculares para o ensino fundamental, os saberes e
prticas j institudos constituem referncia dos novos, que operam como
instituintes num dado momento histrico [...]. preciso lembrar, no entanto,
que a deficincia quantitativa e qualitativa de recursos docentes para o
ensino fundamental e mdio h muito se converteu num problema crnico.
Essa deficincia afetar qualquer medida de melhoria ou reforma da
educao que o pas se proponha adotar. Resolver esse problema,
portanto, no condio para a implementao destas DCNEM. questo
de sobrevivncia educacional, cuja dimenso vai muito alm dos limites
deste parecer, embora se inclua entre os desafios, felizmente no
exclusivos, do Conselho Nacional de Educao. [...] (Parecer do CNE/CEB
n 15/98).
Tendo em vista o Parecer do CNE/CEB n 15/98, foi aprovada a Resoluo do
CNE/CEB n 3/98 em 16 de junho, que regulamentou as DCNEM apontadas no
Parecer anterior. A Resoluo n 3/98 j no Art. 1 explicitou a vinculao da
educao com o mundo do trabalho e a prtica social, consolidando a preparao
para o exerccio da cidadania e propiciando preparao bsica para o trabalho. A
Resoluo reforou em seu Art. 12que no haver dissociao entre formao
geral e a preparao bsica para o trabalho, nem esta ltima se confundir com a
formao profissional, sendo que a preparao bsica para o trabalho precisar
ocorrer tanto na base nacional comum como na parte diversificada do currculo.
Atendendo a formao geral, o ensino mdio poder formar profisses tcnicas e,
essa educao profissional tcnica de nvel mdio poder ocorrer de forma
integrada, concomitante ou subseqente.
Como as diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil, o ensino
fundamental, o ensino mdio e a formao de professores na modalidade normal em
nvel mdio j haviam sido aprovadas, surgiram dvidas quanto s diretrizes para a
educao profissional, levando a elaborao de um documento especfico para o
assunto.
54
E para tratar das diretrizes curriculares nacionais para a educao
profissional de nvel tcnico foi aprovado o Parecer do CNE/CEB n 16/99 em cinco
de outubro. O Parecer estava dividido em sete itens, sendo que cada um tratava de
um ponto especifico da educao profissional. O item 1. Introduo: explicitava que
as diretrizes curriculares eram especificamente para o nvel tcnico da educao
profissional e caracterizava as diretrizes como um conjunto articulado de princpios,
critrios, definio de competncias profissionais gerais do tcnico por rea
profissional e procedimentos a serem observados no desenvolvimento da educao
profissional de nvel tcnico.
Em Castro (2005, p. 479) encontramos uma definio atual para o termo
competncia
18
que abordado inmeras vezes no parecer.
Atualmente, no contexto das mudanas tecnolgicas, o termo competncia
assume o mesmo significado da noo utilizada no mundo da indstria e
das empresas, e est associado s exigncias dos organismos multilaterais,
que defendem uma formao profissional mais flexvel e polivalente para
atuar em um mundo em constante evoluo. Portanto, o termo vem sendo
reformulado, tanto no seu sentido quanto em sua utilizao e passou a fazer
parte dos currculos de formao de qualquer profissional. No entendimento
das organizaes empresariais e dos organismos internacionais, a
pedagogia das competncias a mais adequada, pois permite a construo
de um perfil profissional, que atende melhor s exigncias de
empregabilidade do mundo contemporneo.
Para Kuenzer (2002), no mbito da pedagogia toyotista, as capacidades
mudam e so chamadas de competncias. Para ela, com a complexificao dos
processos de trabalho, o termo competncia passou a definir o domnio do
conhecimento cientfico-tecnolgico e scio-histrico gerando impactos nas formas
de vida social. Estes conhecimentos demandam o desenvolvimento de capacidades
cognitivas complexas, desenvolvimento do raciocnio lgico-formal, domnio de
diferentes linguagens e variadas formas de comunicao. Para a autora o
desenvolvimento destas competncias acontece atravs de [...] relaes
sistematizadas com o conhecimento em processos especificamente pedaggicos
disponibilizados por escolas ou por cursos de educao profissional. Para o bom
desenvolvimento destas competncias importante a articulao entre os
conhecimentos tericos e os prticos que com as experincias vividas enriqueam

18
Termo do vocabulrio neoliberal.
55
os conhecimentos adquiridos, melhorando a capacidade de enfrentar situaes de
risco ou estressantes, fornecendo a estabilidade emocional e o comprometimento.
J para Deffune (2002, p. 43) o desenvolvimento das competncias e das
habilidades do trabalhador devem ser simultaneamente desenvolvidas aliando as
habilidades pessoais e profissionais. Para a autora
As habilidades so atributos relacionados no apenas ao saber-fazer, mas
aos saberes (conhecimentos), ao saber-ser (atitudes) e ao saber-agir
(prticas no trabalho). - Implicam, pois, dimenses variadas: cognitivas,
motoras e atitudinais. - Habilidades voltadas para a competncia do
trabalhador devem buscar o aprender a aprender e o aprender a pensar,
que permite maior autonomia, maior capacidade de resolver problemas
novos, de adaptao s mudanas, de superao de conflitos, de
comunicao, de trabalho em equipes, de deciso tica. - Considerando
que a competncia formada ao longo da vida do trabalhador, exigindo um
processo de educao contnua, as habilidades devem seguir essa mesma
configurao [...].
Partindo dessa definio de competncia, verificamos que ela resgata os
quatro tipos fundamentais de aprendizagem: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver com os outros, aprender a ser, eleitas como os quatro pilares
fundamentais da educao
19
pela UNESCO. Para Sapelli (2008, p. 180) essas
competncias alm de estarem presentes nas diretrizes da UNESCO, tambm
encontramos nos [...] Parmetros Curriculares Nacionais
20
, do ensino fundamental e
mdio, pois a competncia implica a articulao dos conhecimentos (aprender a
aprender), das habilidades (aprender a fazer), dos valores e atitudes (aprender a ser
e aprender a conviver) [...].
No item 2 do Parecer n 16/99 chamado de Educao e Trabalho: fez-se um
retrospecto do dualismo existente na sociedade brasileira entre a educao e o
trabalho, afirmando que desde sua origem a formao profissional era destinada
para as classes menos favorecidas que executavam as tarefas manuais. J o ensino
secundrio e superior era destinado aos que detinham o poder, ou seja, para as

19
Os quatro pilares da Educao so conceitos de fundamento da educao baseado no Relatrio
para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, coordenada por
Jacques Delors. No relatrio editado sob a forma do livro: Educao: Um Tesouro a Descobrir (1999),
a discusso dos quatro pilares ocupa todo o quarto captulo, da pgina 89-102.
20
Csar Coll Salvador foi coordenador da reforma do ensino de 1990 na Espanha conhecida como a,
a Renovao Pedaggica. O modelo desenvolvido por ele e sua equipe inspirou mudanas na
educao de diversos pases, inclusive no Brasil. Como consultor do Ministrio da Educao (MEC)
entre 1995 e 1996, colaborou na elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicado
em 1997. (http://lidialindislay.blogspot.com/2010/03/biografias-relacionadas-educacao-cesar.html).
56
elites condutoras. No item apresentado tambm o atual perfil da educao
profissional no perodo, enfatizando que para este novo profissional ser necessrio
aprender alm do domnio operacional de um determinado fazer, a compreenso
global do processo produtivo, com a apreenso do saber tecnolgico, a valorizao
da cultura do trabalho e a mobilizao dos valores necessrios tomada de
decises.
No item 3. Trajetria histrica da educao profissional no Brasil: foi
apresentada a educao profissional desde 1809, passando por sua evoluo e
regulamentao at a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96.
J o item 4. denominado de Educao profissional na LDB: realizou-se um
aprofundamento da discusso dos respectivos artigos da LDB N 9.394/96,
referentes educao profissional e sobre o Decreto Federal n 2.208/97 e do
Parecer do CNE/CEB n 17/97. No item 5. Educao profissional de nvel tcnico
falou-se sobre a separao entre a educao profissional e o ensino mdio e a
rearticulao curricular recomendada pela LDB, bem como a articulao entre a
educao bsica e tcnica.
O item 6. do Parecer n 16/99 chamado de Princpios da educao
profissional: foi subdividido em trs subitens que articulam e explicitam os princpios
da educao profissional que , antes de tudo, educao. Por isso mesmo, rege-se
pelos princpios explicitados na Constituio Federal e na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional. O subitem 6.1. Articulao da educao profissional tcnica
com o ensino mdio: reforou a importncia da articulao da educao profissional
com o ensino mdio regular. O subitem 6.2. Respeito aos valores estticos, polticos
e ticos abordou como o novo perfil de trabalhador esperado pela sociedade,
quais devero ser suas atitudes, qualificaes, aspiraes passando do mbito
profissional ao pessoal levando ao exerccio da cidadania. Esta abordagem iniciou
com a esttica da sensibilidade que se insere num contexto mais amplo que o do
respeito pelo outro e que contribui para a expanso da sensibilidade, imprescindvel
ao desenvolvimento pleno da cidadania. o aspecto que trata da valorizao da
competncia do trabalhador, apresentando quais as novas qualificaes esperadas
pelo mercado de trabalho. A educao profissional norteada por esse valor dever
trabalhar com a criatividade, a iniciativa e a liberdade de expresso, abrindo
espaos para a incorporao de atributos como a leveza, a multiplicidade, o respeito
pela vida, a intuio e a criatividade, entre outros.
57
Para contemplar o pleno desenvolvimento e a valorizao do trabalhador, o
Parecer n 16/99 apontou no principio: o valor da poltica da igualdade que seu
principal eixo o direito de todos educao para o trabalho. Esse princpio na
educao profissional busca a construo de uma nova forma de valorizar o
trabalho, superando preconceitos prprios das sociedades pr-industrial e industrial
contra o trabalho manual e as tarefas consideradas inferiores. J no valor tica da
identidade afirmou-se que o objetivo era desenvolver habilidades e competncias
que possibilitassem aos futuros trabalhadores a terem mais autonomia para
gerenciar suas carreiras. Afirmou-se que a competncia no apenas saber, mas
saber fazer. A competncia inclui a capacidade de mobilizar conhecimentos,
informaes, capacidade de julgamento, deciso, ao em situaes reais e
concretas, individualmente ou coletivamente, na vida pessoal ou profissional.
O subitem 6.3. Princpios especficos: no referente competncia para a
laborabilidade apresentou a definio de competncia profissional para o Parecer do
CNE/CEB n 16/99. No Parecer competncia profissional a capacidade de
articular, mobilizar e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades
necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela
natureza do trabalho. O desenvolvimento dessas competncias deve garantir ao
trabalhador condies de laborabilidade, ou seja, garantir que o trabalhador possa
manter-se sempre em atividade produtiva e geradora de renda frente s mudanas
no mundo do trabalho.
No que refere flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao
diretamente voltado para a autonomia das instituies de educao profissional. o
princpio que reflete diretamente na construo dos currculos, na oferta de cursos,
organizao de contedos e disciplinas, entre outros. Deve ser orientado pelas
demandas individuais, sociais, do mercado e pelas peculiaridades locais e regionais.
No entanto, acreditamos que importante observar tambm o rompimento da
segmentao e do fracionamento das disciplinas, j que o profissional forma-se e
atua integralmente na sociedade.
Com relao identidade dos perfis profissionais o ponto de partida para a
construo do currculo, j que este definir a identidade do curso. Observar as
competncias profissionais buscando a laborabilidade e direcionando para as
condies locais e regionais supe polivalncia profissional e a definio do perfil
profissional do curso. Para que isso ocorra necessrio observarmos outro princpio
58
apontado no Parecer do CNE/CEB n 16/99 que a atualizao permanente dos
cursos e currculos. Este princpio est diretamente atrelado ao princpio da
autonomia da escola, j que o projeto pedaggico deve tambm atentar s
caractersticas regionais, e locais, do cidado e da sociedade, observando a sua
vocao institucional, norteando os planos de trabalho dos docentes.
O ltimo item do Parecer o n 7 denominado organizao da educao
profissional de nvel tcnico, que abordou algumas leis que normatizam a educao
profissional de nvel tcnico, apresentou uma orientao quanto s habilitaes
profissionais em relao ao aproveitamento, certificados e qualificaes
profissionais. Alertou que no existe mais distino entre habilitao plena e parcial
e que as chamadas habilitaes parciais no subsistem mais a partir da atual LDB e
decretos regulamentadores, ou a habilitao profissional plena ou no
habilitao profissional. Outro ponto abordado no item a importncia do
planejamento curricular e do papel reservado aos docentes da educao
profissional, o qual ser abordado no capitulo sobre a formao dos professores.
O Parecer do CNE/CEB n 16/99 fundamentou a aprovao em quatro de
dezembro da Resoluo do CNE/CEB n 4/99, que instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. Esta resoluo reafirmava
os princpios expressos no Parecer n 16/99 e em seu Art. 5afirmava que a
educao profissional de nvel tcnico ser organizada por reas profissionais, cada
rea tem suas caracterizaes, competncias profissionais gerais e carga horria
mnima para cada habilitao profissional. Estas informaes esto dispostas nos
quadros anexos Resoluo. Outro ponto importante da Resoluo n 4/99 que
em seu Art. 13apresentou que O Ministrio da Edu cao organizar cadastro
nacional de cursos de educao profissional de nvel tcnico para registro e
divulgao em mbito nacional e que sero cadastrados no sistema nacional todos
os cursos de educao profissional de nvel tcnico que tenham sido aprovados
pelos rgos competentes e respectivos sistemas de ensino.
No ano seguinte ocorreu a aprovao de dois documentos que tratam da
modalidade da educao bsica nas etapas do ensino fundamental e mdio para a
Educao de Jovens e Adultos EJA. A necessidade dessa legislao deu-se pela
especificidade prpria que essa modalidade de ensino possui e pelas dvidas
surgidas a partir da publicao das leis e diretrizes para a educao bsica no pas.
Levando em conta estes fatores aprovou-se o Parecer do CNE/CEB n 11/2000 que
59
trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos,
em 10 de maio de 2000. O Parecer apresentou as especificidades desta modalidade
de ensino, os fundamentos e funes da EJA, as bases legais das diretrizes
curriculares nacionais para a educao de jovens e adultos, a EJA hoje, as bases
histricas da EJA no Brasil, as iniciativas pblicas e privadas em relao EJA,
alguns indicadores estatsticos da situao da EJA, da formao docente para a
educao de jovens e adultos, das diretrizes curriculares nacionais para a educao
de jovens e adultos e do direito educao.
Tendo em vista o Parecer n 11/2000, foi aprovada a Resoluo do CNE/CEB
n 1/2000 que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de
Jovens e Adultos em 5 de julho. A Resoluo em seu Art. 1reforou que devem ser
observadas as especificidades dessa modalidade de educao e, conforme o Art. 2
da Resoluo n 1/2000 apontou que,
A presente Resoluo abrange os processos formativos da Educao de
Jovens e Adultos, como modalidade da Educao Bsica nas etapas dos
ensinos fundamental e mdio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, em especial dos seus artigos 4 , 5 , 37, 38 e 87 e, no
que couber, da Educao Profissional.
A Resoluo n 1/2000 explicitou que a EJA ser normatizada pelas diretrizes
curriculares nacionais vigentes para o ensino fundamental e mdio, observando as
singularidades e mantendo a identidade prpria da EJA, devendo considerar o perfil
dos estudantes, as faixas etrias e dever pautar-se pelos princpios de equidade,
diferena e proporcionalidade e de um modelo pedaggico prprio.
Entre as legislaes que regulamentam diretamente o ensino mdio e a
educao profissional importante citarmos tambm uma Lei que no especifica
para o ensino mdio profissionalizante, mas abrangeu todos os nveis e modalidades
de ensino. Esta Lei a n 10.172/2001, que foi sancionada no dia 9 de janeiro de
2001 e, aprovou o Plano Nacional de Educao (PNE) e deu outras providncias. O
PNE teve a durao de dez anos e foi aprovado com os seguintes objetivos:
[...] - a elevao global do nvel de escolaridade da populao; - a melhoria
da qualidade do ensino em todos os nveis; - a reduo das desigualdades
sociais e regionais no tocante ao acesso e permanncia, com sucesso, na
educao pblica e; - democratizao da gesto do ensino pblico, nos
60
estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princpios da participao dos
profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e
a participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes (PNE, 2001, Objetivos e Prioridades).
Como a Lei trata de todos os nveis e modalidades de ensino, foram
estudados os itens relacionados especificamente ao objeto de pesquisa. Estes itens
so: 3. Ensino Mdio, 5. Educao de Jovens e Adultos, Educao Tecnolgica e
Formao Profissional e 10. Formao dos Professores e Valorizao do Magistrio.
Todos estes itens foram subdivididos em Diagnstico, Diretrizes e Objetivos, e
Metas. Com relao ao ensino mdio percebemos no diagnstico do PNE uma
vinculao da educao bsica com a formao profissional, j que se apontou que
este nvel de ensino tem um importante papel a desempenhar e, que a expanso do
ensino mdio pode ser um poderoso fator de formao para a cidadania e de
qualificao profissional.
A educao de jovens e adultos articulou novamente a educao bsica com
o mundo do trabalho, pois para que as pessoas possam acompanhar as profundas
transformaes mundiais, o avano cientfico e tecnolgico e a globalizao
apropriando-se de valores culturais, melhorando suas relaes sociais, aumentando
sua participao poltica e no mundo do trabalho a erradicao do analfabetismo faz-
se de fundamental importncia, por isso a importncia da EJA pelo plano nacional
de educao. E nas diretrizes observamos que a integrao dos programas de
educao de jovens e adultos com a educao profissional aumenta sua eficcia,
tornando-os mais atrativos.
No item sobre a educao tecnolgica e formao profissional verificamos a
importncia de uma educao bsica bem estruturada e de qualidade para a
formao dos futuros profissionais. Nas diretrizes, o PNE afirmou que entende-se
que a educao profissional no pode ser concebida apenas como uma modalidade
de ensino mdio, mas deve constituir educao continuada, que perpassa toda a
vida do trabalhador. Para que isso ocorra esto sendo implantadas junto reforma
do ensino mdio, novas diretrizes para o sistema pblico de educao profissional.
Um dos itens que apontado nos objetivos e metas dos demais itens do PNE
a formao dos professores, pois no basta toda uma reforma nos nveis de
ensino sem a melhoria das condies de formao e de trabalho para os docentes.
Este tema abordado no item 10. formao dos professores e valorizao do
61
magistrio. Para o PNE essa valorizao implica na formao profissional inicial
21
,
nas condies de trabalho, salrio e carreira e na formao continuada
22
.
As diretrizes apontam que para o PNE, o maior desafio a qualificao do
pessoal docente, pois a formao de qualidade para os profissionais da educao
considerada como uma [...] condio e um meio para o avano cientfico e
tecnolgico em nossa sociedade e, portanto, para o desenvolvimento do pas, uma
vez que a produo do conhecimento e a criao de novas tecnologias dependem
do nvel e da qualidade da formao das pessoas.
A formao de professores e a valorizao do magistrio esto diretamente
vinculadas melhoria da qualidade do ensino, pois para o plano para que a
populao brasileira tenha o pleno acesso cidadania e ao mercado de trabalho
com condies que permitam a consolidao de uma carreira profissional e melhoria
constante do nvel de vida, imprescindvel uma educao de qualidade.
Para que a valorizao do magistrio realmente acontea so necessrios
cinco requisitos conforme o PNE no item 10.2 nas Diretrizes:
- uma formao profissional que assegure o desenvolvimento da pessoa do
educador enquanto cidado e profissional, o domnio dos conhecimentos
objeto de trabalho com os alunos e dos mtodos pedaggicos que
promovam a aprendizagem; - um sistema de educao continuada que
permita ao professor um crescimento constante de seu domnio sobre a
cultura letrada, dentro de uma viso crtica e da perspectiva de um novo
humanismo; - jornada de trabalho organizada de acordo com a jornada dos
alunos, concentrada num nico estabelecimento de ensino e que inclua o
tempo necessrio para as atividades complementares ao trabalho em sala
de aula; - salrio condigno, competitivo, no mercado de trabalho, com outras
ocupaes que requerem nvel equivalente de formao; - compromisso
social e poltico do magistrio (PNE, 2001, Formao dos Professores e
Valorizao do Magistrio).
Nos objetivos e metas podemos observar como est o planejamento para que
estes requisitos sejam cumpridos o mais plenamente possvel, identificando as
prioridades e respeitando as singularidades dos diversos nveis de ensino e regies.

21
Formao Profissional Inicial ou Formao Inicial so termos atualmente utilizados para definir o
curso superior concludo pelo profissional, so desenvolvidos nos cursos de licenciatura.
22
Formao Continuada tambm conhecida por educao continuada, reciclagem, treinamento,
aperfeioamento profissional, capacitao, atualizao ou educao permanente, utilizada para
definir toda a formao adquirida pelo profissional aps a concluso do curso superior no decorrer de
suas atividades, com o objetivo de melhorar seu desempenho do profissional. A educao continuada
dever ser ofertada por institutos superiores de educao conforme o Art. 63 da Lei n 9.394/96.
62
Para analisar efetivamente como esse processo da implantao das diretrizes
e do plano ocorreu a partir da atual LDB e, traar o perfil do novo ensino mdio do
sculo XXI, foi realizada uma pesquisa
23
, com o apoio da UNESCO e do Ministrio
da Educao, em 13 capitais brasileiras que possuem grandes concentraes
urbanas e renem grande parte das matrculas do ensino mdio.
Na LDB n 9.394/96 no Art. 1est explicito que a educao escolar dever
vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social, com isso Abramovay e Castro
(2003, p. 554) afirmam que a concepo do ensino mdio em relao prtica
social a de desenvolver nos alunos uma conscincia crtica, curiosidade
intelectual, autonomia, bem como a capacidade de formular juzos na tomada de
decises diante das circunstncias da vida. Para elas, a prtica social orientar os
jovens para o exerccio da cidadania e para que eles tenham uma [...] participao
ativa no mercado de trabalho e para a busca contnua do conhecimento,
considerado como meio e como fim da educao, o que lhes possibilitaria uma
efetiva insero social. Mas, aps a realizao da pesquisa o resultado encontrado
foi que:
[...] pode-se perceber que esse novo ensino mdio (grifo do autor) no
realidade na grande maioria das escolas brasileiras. Predomina uma viso
instrumental da educao mdia, principalmente no que toca s percepes
de alunos e professores. Esses atores tendem a priorizar algumas
finalidades em detrimento de outras. Em tal processo, a tendncia definir
como serventia do ensino mdio a aprovao no vestibular como uma
forma de acesso educao superior ou a preparao do aluno para o
mercado de trabalho. Tais objetivos condicionam que se privilegie a
transmisso de informaes e a reproduo de contedos no plano de
habilidades e de conhecimentos relacionados ao modelado naquele exame
ou ao exigido pelo mundo do trabalho (Abramovay e Castro 2003, p. 554-
555).
Durante essa reforma do ensino mdio que prioriza a formao do aluno para
a vida, os problemas detectados pelas pesquisadoras para a no efetivao da
proposta foram: o despreparo dos professores, falta de orientaes adequadas de
como desenvolver o trabalho dentro dos princpios da reforma, a indefinio quanto
centralidade do vestibular na vida escolar, falta de instalaes e recursos
(laboratrios, computadores, bibliotecas, etc.) para ampliao das novas formas de

23
Consultar: ABRAMOVAY, Miriam. CASTRO, Mary Garcia. Ensino Mdio: mltiplas vozes. Braslia:
UNESCO, MEC, 2003.
63
ensino e comunicao e a importncia do dilogo entre os diversos atores
envolvidos na reforma, como a comunidade escolar (alunos e professores),
formuladores das polticas e a sociedade (Abramovay e Castro 2003, p. 557-562),
para elas a reforma do ensino mdio no Brasil se revela ousada nos seus objetivos
e meios, implicando mudana de paradigma.
Por isso, cremos que seja importante ressaltar que o diagnstico, diretrizes,
objetivos e metas apresentados no PNE so muito parecidas com objetivos e
concluses em relao educao profissional e o ensino mdio, discutidos e
divulgados no Relatrio Final da Reunio Internacional de Especialistas sobre o
Ensino Mdio no Sculo XXI: desafios, tendncias e prioridades. Nas concluses (p.
61-62) os autores apontam que os elementos que devem apoiar o aprendizado dos
estudantes do ensino mdio devem ser as pessoas, as polticas educacionais e a
infraestrutura. O elemento pessoas envolve tanto membros da comunidade, como os
pais e os profissionais da educao; as polticas educacionais so para normatizar,
regulamentar o funcionamento do ensino quanto delimitar aquilo que os estudantes
precisam aprender; a infraestrutura envolve os espaos, equipamentos e materiais
necessrios para o bom desenvolvimento do processo de aprendizagem.
Para atingir os objetivos e funes que a nova configurao do ensino mdio
traz para o sculo XXI, faz-se necessrio desenvolver polticas que visem os
estudantes como a principal fonte de recursos humanos para o desenvolvimento de
uma nao, fornecendo conhecimentos e competncias que aprimorem sua
produtividade e interao. Para isso, o investimento em infraestrutura garantir a
qualidade no processo de ensino, pois para que se desenvolvam todas as
competncias profissionais, a utilizao de equipamentos, materiais e laboratrios
adequados levando-se em considerao as necessidades socioeconmicas das
comunidades, fundamental. Mas, para melhorar a qualidade da educao, to
importante quanto infraestrutura, so as polticas que visem formao de
recursos humanos competentes para o processo de ensino-aprendizagem.
A importncia dada formao de recursos humanos tanto em qualidade
como em quantidade suficiente para o desenvolvimento e implementao dos
programas de ensino to relevante para os especialistas que, a formao inicial e
continuada dos docentes foi estabelecida como uma das prioridades para serem
solucionas dentre os desafios do ensino mdio para o sculo XXI. Como podemos
observar, temas como a formao dos docentes e qualidade do ensino mdio esto
64
entre as preocupaes dos pases que participaram da reunio tanto como no Brasil.
Por isso, o Brasil continua articulando e desenvolvendo polticas e reformas
educacionais para solucionar estas dificuldades.
Ento, aps a aprovao da Lei n 10.172/2001 sobre o Plano Nacional de
Educao, foi aprovado o Parecer do CNE/CEB n 35/2003 em cinco de novembro
de 2003, que tratava das normas para a organizao e realizao de estgio de
alunos do ensino mdio e da educao profissional. O Parecer apresentou um
histrico das leis, decretos e pareceres que regulamentaram e regulamentam o
estgio supervisionado para os alunos dos nveis bsico, tcnico e tecnolgico, bem
como as modalidades que esto excludas dessas normatizaes. Foi apresentada a
evoluo histrico-legal do conceito de estgio supervisionado, a relao do estgio
supervisionado com o mundo do trabalho, o posicionamento do Ministrio Pblico do
Trabalho, do Ministrio da Educao e do Trabalho e Emprego e do Conselho
Nacional de Educao nas Diretrizes Curriculares Nacionais. O Parecer estabeleceu
as normas especficas para a realizao de estgios supervisionados para os alunos
da educao profissional, do ensino mdio e da educao de jovens e adultos.
A partir do Parecer n 35/2003, foi aprovada em 21 de janeiro de 2004, a
Resoluo do CNE/CEB n 1/2004 que estabeleceu diretrizes nacionais para a
organizao e a realizao de estgio de alunos da educao profissional e do
ensino mdio, inclusive nas modalidades de educao especial e de educao de
jovens e adultos. A resoluo apresentou a importncia do estgio para a formao
do aluno, as atribuies das instituies de ensino e dos locais que recebero esses
alunos, definiu as modalidades de estgio, a carga horria e a forma como devero
ser desenvolvidas as atividades relacionadas ao estgio.
Em 2004 houve tambm a aprovao de mais um decreto e um parecer
especficos para a educao profissional. Primeiramente, o Decreto n 5.154/2004
de 23 de julho, que regulamentou o 2do art. 36 e os arts. 39 a 41 da LDB n
9.394/96.
Aps a promulgao da LDB n 9.394/96 e da regulamentao do Decreto n
2.208/97 especifico para a educao profissional e sua articulao ao ensino mdio;
foi aprovado Decreto n5.154/2004 revogando o Decr eto anterior. Ambos os
Decretos tratam do mesmo assunto, porm de maneiras distintas. Relembramos que
para o Decreto n 2.208/97 a educao profissional era dividida nos nveis bsico,
tcnico e tecnolgico. O nvel direcionado ao ensino mdio era o tcnico, pois exigia
65
que os alunos fossem egressos ou matriculados do ensino mdio e poderiam
realizar a formao profissional posterior ou concomitante ao ensino mdio,
lembrando que essa formao no se constitua mais como parte diversificada do
currculo do ensino mdio, pois para o Art. 5A e ducao profissional de nvel
tcnico ter organizao curricular prpria e independente do ensino mdio,
podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqencial e este.
Encontramos nos escritos de Aur conseqncias positivas e negativas desse
decreto, para ele o decreto promovia
[...] uma radical separao entre a educao profissional de nvel tcnico e
o ensino mdio, entendendo que o ensino tcnico pudesse ser desenvolvido
subseqentemente ao ensino mdio, ou de forma concomitante, porm no
integrado em um nico curso, uma vez que a educao profissional no era
mais a parte diversificada do ensino mdio. Este posicionamento
intransigente do Decreto Federal n 2.208/1997 valeu-lhe profunda
oposio, de modo especial de alguns meios dominantes da rede pblica
federal de educao tcnica e tecnolgica. Trouxe, todavia, efeitos
benficos, alm de ter propiciado o aumento da educao profissional
tcnica [...]. Outras conseqncias positivas se referem ao perfil do alunado,
que passou a ser mais vocacionado e diretamente interessado na
profissionalizao, de mais idade e de mais baixa renda, configurando um
foco mais social, voltado para os que necessitam trabalhar em profisses
qualificadas, nas vrias reas profissionais, sem, ou antes, da educao
superior (Cordo e Aur
24
, apud Aur, 2009, p. 26).
Para Ogliari (2006, p. 99), o Decreto n 2.208/97 manteve a mesma estrutura
da LDB n 5.692/71 em que a formao humana se deu separada da formao
tcnica, ou seja, a educao bsica conhecida como educao propedutica
desvinculada da educao profissionalizante. Para ele, esse modelo educacional se
apresenta atrasado em relao ao modelo de desenvolvimento do pas para o
perodo, j que se exige uma integrao entre formao profissional e propedutica.
Dessa forma, parece que a educao profissional, neste perodo, ou seja,
at 2004, continuou com os mesmos ideais da Lei 5.692/71, porm
adaptada s novas condies neoliberais: pois ficou mais elitizada,
privatizada e terceirizada, e manteve um currculo fragmentado ou
dicotomizada entre formao profissional e acadmica, privilegiando o
aspecto utilitarista das leis de mercado, diferente do proposto na LDB em
relao integrao com o ensino regular (Ogliari, 2006, p. 102).

24
CORDO, F. A.; AUR, B. A. Estrutura e funcionamento atua da educao profissional no Brasil. In:
International centre for technical and vocational education and training (Unevoc/UNESCO), Braslia,
2009.
66
J o Decreto n 5.154/2004 trouxe avanos em relao articulao entre o
ensino mdio e o ensino profissionalizante, vindo de encontro ao proposto pela LDB
n 9.394/96. No Art. 1afirma-se que a educao pr ofissional [...] ser desenvolvida
por meio de cursos e programas de: I formao inicial e continuada de
trabalhadores; II educao profissional tcnica de nvel mdio; e III educao
profissional tecnolgica de graduao e de ps-graduao. O nvel da educao
profissionalizante que ser articulado ao ensino mdio a educao profissional
tcnica, lembrando que para obter a titulao de tcnico em nvel mdio o egresso
dever ter concludo o ensino mdio e a educao profissional tcnica
correspondente.
Essa articulao entre o ensino mdio e a educao profissional poder
ocorrer de trs formas: I - integrada; II concomitante; e III subseqente. A forma
integrada ofertada para egressos concluintes do ensino fundamental e dever
acontecer em uma mesma instituio de ensino com uma nica matrcula, sendo o
curso planejado para conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel
mdio. Para assegurar uma formao de qualidade, o Art. 4 2regulamenta que
as instituies de ensino que optarem pelo ensino mdio integrado devero [...]
ampliar a carga-horria total do curso, a fim de assegurar, simultaneamente, o
cumprimento das finalidades estabelecidas para a formao geral e as condies de
preparao para o exerccio de profisses tcnicas.
O ensino concomitante ser ofertado para egressos concluintes do ensino
fundamental e para alunos j matriculados no ensino mdio contando com
matrculas distintas, uma para o ensino mdio e outra para a educao profissional.
Esse processo poder ocorrer na mesma instituio de ensino se existir
oportunidades educacionais disponveis. Em instituies de ensino distintas,
aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis ou em instituies
distintas que mantenham convnios de intercomplementariedade e desenvolvam
projetos pedaggicos unificados. J o ensino subseqente ser ofertado para alunos
que concluram o ensino mdio. Em relao oferta do ensino mdio tcnico com o
currculo integrado, Ogliari (2006, p. 106) observa que,
Atravs da proposta atual de oferta de educao profissional integrada ao
Ensino Mdio, o currculo dos cursos integrados ficam divididos em uma
parte de base nacional comum e outra de formao especfica, muito
67
semelhante ao que j ocorria quando da proposta da Lei 5.692/71; porm,
agora se prima pela integrao entre as disciplinas das duas partes.
Aps o Decreto n 5.154/2004, que trouxe grandes mudanas para o ensino
mdio, o Parecer do CNE/CEB n 39/2004 aprovado em oito de dezembro
regulamentou a aplicao do Decreto n 5.154/2004 na educao profissional
tcnica de nvel mdio. O Parecer foi elaborado para sanar dvidas que surgiram de
diversas instituies de ensino e orientar quanto aplicao do Decreto n
5.154/2004. O documento cita artigos referentes educao profissional da LDB
9.394/96 e apresenta diferenas entre a atual e a anterior Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional.
Em relao orientao para as instituies de ensino, informa que, aps a
aprovao do Decreto n 5.154/2004 o mesmo deve ser integralmente aplicado e
que as diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de
Educao esto vigentes e no devero ser substitudas; somente sero realizadas
alteraes necessrias nas respectivas Resolues. Dessa forma, o Parecer sugere
a incluso de um no Art. 12 e a alterao da redao do Art. 13, bem como a
atualizao das diretrizes s disposies do Decreto n 5.154/2004.
No decorrer do Parecer n 39/2004 foi apresentada como a articulao do
ensino mdio e do ensino profissionalizante devero ocorrer, bem como o ensino
integrado dever funcionar, deixando bem claro o que pode e o que no pode na
forma integrada de ensino. Essa articulao normatizada pelo Decreto e pelo
Parecer poder ocorrer tanto no ensino mdio regular como nos cursos de educao
de jovens e adultos. Novamente, ressaltada a importncia da integrao das
disciplinas de formao geral com as de formao profissional, lembrando que uma
nunca dever ser ofertada em detrimento da outra, pois so intercomplementares e
devem relacionar a teoria e a prtica no ensino.
So apresentadas tambm para as instituies orientaes quanto carga
horria mnima e a durao dos cursos, etapas de terminalidade, requisitos para a
diplomao dos tcnicos em nvel mdio, estgio supervisionado, critrios para
oferta dos cursos de educao profissional de nvel mdio e as etapas para a
organizao curricular e da elaborao dos planos de curso.
Conforme orientao do Parecer n 39/2004 foi aprovada a Resoluo do
CNE/CEB n1/2005 em trs de fevereiro, atualizando as diretrizes curriculares
68
nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao para o ensino mdio e
para a educao profissional tcnica de nvel mdio s disposies do Decreto n
5.154/2004. Este decreto vem de encontro sugesto do Parecer, pois
primeiramente realizada a incluso do 3 no Art. 12 e a alterao da redao do
Art. 13 da Resoluo do CNE/CEB 3/98.
No Art. 3da Resoluo do CNE/CEB 1/2005 foi atual izada a nomenclatura
dos cursos e programas da educao profissional, a educao profissional de nvel
bsico ser denominada de formao inicial e continuada de trabalhadores. A
educao profissional de nvel tcnico ser chamada de educao profissional
tcnica de nvel mdio e, a educao profissional de nvel tecnolgico ser chamada
de educao profissional tecnolgica, de graduao e de ps-graduao.
O Parecer dedicou um artigo para a carga horria dos cursos de educao
profissional tcnica de nvel mdio realizados na forma integrada e, para os cursos
realizados na forma concomitante ou subseqente, tanto para o ensino regular como
para o EJA. Para os cursos tcnico de nvel mdio realizados de forma integrada
sero expedidos diplomas com validade tanto para fins de habilitao profissional,
quanto para fins de certificao do ensino mdio, exigida para a continuidade dos
estudos na educao superior. A Resoluo finaliza reiterando que as Resolues
do CNE/CEB n 3/98 e 4/99 ficam mantidas com as alteraes introduzidas e que o
documento engloba as orientaes constantes do Parecer do CNE/CEB n 39/2004.
J em relao ao estgio supervisionado, a Resoluo do CNE/CEB n
2/2005 de 4 de abril modificou a redao do 3do artigo 5da Resoluo n
1/2004, at nova manifestao sobre estgio supervisionado pelo Conselho
Nacional de Educao determinando que:
Art. 5[...] 3As modalidades especficas de es tgio profissional
supervisionado somente sero admitidas quando vinculadas a um curso
especfico de Educao Profissional, na modalidade formao inicial e
continuada de trabalhadores e na modalidade Educao Profissional
Tcnica de nvel mdio, nas formas integrada com o ensino mdio ou nas
formas concomitante ou subseqente de articulao com essa etapa da
Educao Bsica, bem como o Ensino Mdio com orientao e nfase
profissionalizantes.
No dia 24 de junho de 2005 foi aprovado o Decreto n 5.478, que instituiu no
mbito das instituies federais de educao tecnolgica o Programa de Integrao
69
da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos PROEJA. Este decreto normatizava a oferta das vagas do PROEJA como
modalidades, carga horria, estruturao dos cursos e etapas de terminalidade.
J o Parecer do CNE/CEB n 20/2005, de 15 de setembro tratou da incluso
da educao de jovens e adultos, prevista no decreto n 5.478/2005, como
alternativa para a oferta da educao profissional tcnica de nvel mdio de forma
integrada com o ensino mdio. O Parecer abordou a carga horria mnima para cada
modalidade e props um projeto de resoluo para o tema.
Conforme orientao do Parecer n 20/2005, aprovou-se a Resoluo do
CNE/CEB n 4/2005, em 27 de outubro, incluindo novo dispositivo Resoluo
CNE/CEB 1/2005, que atualizou as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo
Conselho Nacional de Educao para o ensino mdio e para a educao profissional
tcnica de nvel mdio s disposies do Decreto n 5.154/2004. A Resoluo incluiu
o Art. 6na Resoluo n 1/2005 instituindo a [.. .] carga horria mnima de 1.200
(mil e duzentas) horas para a Educao Geral, cumulativamente com a carga horria
mnima estabelecida para a respectiva habilitao profissional tcnica de nvel mdio
[...] para os cursos tcnicos de nvel mdio realizados de forma integrada na
modalidade de EJA.
O Decreto n 5.478/2005 vigorou por pouco mais de um ano, sendo revogado
pelo Decreto n 5.840/2006 em 13 de julho, que instituiu, no mbito federal, o
Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica
na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA. O atual decreto
determina que o PROEJA compreender os cursos e programas da educao
profissional da formao inicial e continuada de trabalhadores e a educao
profissional tcnica de nvel mdio.
O Art. 1 2reforou a importncia de considerar as peculiaridades dessa
modalidade de ensino, ou seja, considerar as caractersticas dos jovens e adultos
atendidos e determinou que os cursos e programas do PROEJA podero ser
articulados [...] I ao ensino fundamental ou ao ensino mdio, objetivando a
elevao do nvel de escolaridade do trabalhador, no caso da formao inicial e
continuada de trabalhadores [...] II ao ensino mdio, de forma integrada ou
concomitante [...]. O Decreto tambm incluiu outras instituies alm das federais,
determinou o nmero de vagas, definiu da carga horria mnima conforme cursos e
70
programas da educao profissional, formas para escolha e estruturao dos
cursos, requisitos para concluso e expedio de diplomas.
No dia 16 de agosto de 2006 a aprovao da Resoluo do CNE/CEB n
4/2006 alterou o artigo 10 da Resoluo n 3/98. A Resoluo determinou a incluso
no currculo das escolas de ensino mdio das disciplinas de filosofia e sociologia,
por serem conhecimentos necessrios ao exerccio da cidadania e os temas histria
e cultura afro-brasileira e educao ambiental articulando as demais disciplinas do
currculo.
Aps a retomada da educao profissional tcnica de nvel mdio com o
currculo integrado ou subseqente em 2004, foi criado em 2007 o programa Brasil
Profissionalizado que tem o objetivo de fortalecer as redes estaduais de educao
profissional e tecnolgica,
[...] o programa possibilita a modernizao e a expanso das redes pblicas
de ensino mdio integradas educao profissional, uma das metas do
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). O objetivo integrar o
conhecimento do ensino mdio prtica [...] (Portal do MEC
25
).
Esse programa foi desenvolvido com recursos do Governo Federal para que
os Estados invistam em escolas tcnicas, levando em considerao o
desenvolvimento da educao bsica na rede local de ensino e fazendo uma
projeo dos resultados para a melhoria da aprendizagem.
Em 12 de junho de 2008 foi aprovado o Parecer do CNE/CEB n 11/2008, que
props a instituio do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio. O
documento primeiramente apresentou os motivos para a implantao do catlogo, j
que numa mesma rea encontramos uma multiplicao de ttulos que no se
justificam e com o crescente aumento das inovaes tecnolgicas e dos novos
modos de organizao da produo h reas insuficientemente atendidas. Pelo
Parecer, a implantao do catlogo levar a um atendimento pontual em todas as
reas e fornecer subsdios para a formulao de respectivas polticas pblicas,
desenvolvendo cursos de acordo com as vocaes e peculiaridades regionais.
Prope:

25
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12325&Itemid=663
Acesso em 24 de abril de 2011.
71
[...] a organizao da oferta da educao profissional tcnica de nvel mdio
em torno de doze eixos, com ncleo politcnico comum, o que torna o
processo educativo mais sintonizado, quais sejam: Ambiente, sade e
segurana; Apoio escolar; Controle e processos industriais; Gesto e
negcios; Hospitalidade e lazer; Informao e comunicao; Militar; Infra-
estrutura; Produo alimentcia; Produo cultural e design; Produo
industrial e Recursos naturais (Parecer do CNE/CEB n 11/2008, p. 2).
Mas qual o real significado deste ncleo politcnico comum para tornar o
processo produtivo mais sintonizado ao desenvolvimento socioeconmico do pas?
Para Bastos (1991, p. 52-53), o ensino politcnico fundamenta-se nas
transformaes que ocorrem no sistema produtivo, a preparao politcnica deve
adaptar o indivduo s condies de mudanas e funcionamento de novas
mquinas. Para que o ensino politcnico ocorra necessrio estudar a produo no
seu conjunto articulando a teoria com a prtica, conhecendo as bases da produo,
os setores, a histria das tcnicas e do prprio trabalho. Essas atitudes facilitam o
aprendizado das profisses. Para o autor, a politcnica tem a misso de [...]
entender os caminhos pelos quais as tcnicas modernas avanam. preciso,
portanto, abordar as tcnicas em suas manifestaes e em sua relao com os
dados cientficos fundamentais que tendem a dominar a natureza (Bastos, 1991, p.
52-53), ou seja, as disciplinas tericas devem se articular prtica para formar uma
unidade em que os dois elementos interagem para formar o todo do conhecimento.
E em Kuenzer (2002, p. 89-90) encontramos uma definio para o currculo da
politecnia que corrobora com este principio.
Do ponto de vista do currculo, da politecnia deriva o principio pedaggico
que mostra a ineficcia de aes meramente conteudistas, centradas na
quantidade de informaes que no necessariamente se articulam, para
propor aes que, permitindo a relao do aluno com o conhecimento,
levem compreenso das estruturas internas e das formas de organizao,
conduzindo ao domnio intelectual da tcnica, expresso que articula
conhecimento e interveno prtica. A politecnia supe, portanto, uma nova
forma de integrao entre vrios conhecimentos, atravs do
estabelecimento de ricas e variadas relaes as quais quebram os
bloqueios artificiais que transformam as disciplinas em compartimentos
especficos, expresso da fragmentao da cincia. Do ponto de vista da
organizao do trabalho pedaggico, a politecnia implica: tomar a escola
como totalidade; compreender a gesto como prtica social de interveno
na realidade considerando a sua transformao; uma nova qualidade na
formao dos profissionais em educao (pedagogos e professores), com
uma slida base comum que leve em considerao as relaes entre
sociedade e educao, entre as formas de organizao e gesto do
trabalho pedaggico, as polticas, os fundamentos e as prticas educativas,
conduzindo-os ao domnio intelectual da tcnica.
72
Concordamos que a educao profissional tcnica de nvel mdio precisa ser
como o ensino tcnico no entender de Bastos (1991, p. 54-62), [...] o ensino tcnico
deve ser tambm politcnico, isto , integrado s bases da educao, como princpio
formador, mas no uniforme, como prtica de tcnicas isoladas. A politcnica est
ligada s necessidades reais, mas tem a perspectiva de acompanhar concretamente
as mudanas e a direo que estaro ocorrendo no processo de produo. Para o
autor, para que esse processo ocorra faz-se fundamental uma boa preparao geral,
articulada com a introduo dos conjuntos tecnolgicos que conduziro ao
conhecimento exato do trabalho, para ele,
No se transmite apenas o conhecimento pela prtica ou pela teoria, mas
fundamentalmente fornecem-se aos trabalhadores as condies
necessrias para que saibam entender o encadeamento tcnico e cientfico
historicamente determinado de suas profisses, desde as caractersticas
ocupacionais s condicionantes tecnolgicas, econmicas e sociais de seus
meios e objetos de trabalho. Assim, os trabalhadores no apenas aprendem
a executar os seus trabalhos, mas compreendem suas determinaes
gerais e especficas no processo de desenvolvimento da sociedade
capitalista. Afigura-se assim, um novo sistema educativo, baseado na
educao que ir sintetizar, cada vez mais, os conhecimentos tericos e
prticos, integrados num conjunto harmonioso e menos fragmentado em
disciplinas. Gera-se desta forma, a dinmica da aprendizagem permanente,
que exige, de um lado, amplo acesso informao e por outro, interao
com processos produtivos (Bastos, 1991, p. 96).
Esta dinmica da aprendizagem do ensino politcnico alia a aprendizagem
baseada nos fenmenos tecnolgicos ao desenvolvimento de potencialidades para
explorar o sentido de participao, reflexo, crtica e inovao dos trabalhadores
despertando a capacidade de executar vrios tipos de trabalho, de adaptao s
mudanas, alm de desenvolver iniciativas e hbitos de atualizao (Bastos, 1991,
p. 96).
O Parecer finaliza orientando em relao carga horria dos cursos, ao
funcionamento do estgio profissional supervisionado, a organizao das etapas de
terminalidade e providncias a serem adotadas pelas instituies de Educao
Profissional e Tecnolgica e pelos respectivos sistemas de ensino. O Parecer n
11/2008, orientou e fundamentou a Resoluo CNE/CEB n 3/2008 de 9 de julho que
instituiu e implantou o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio.
A Resoluo n 3/2008 definiu que o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos
de Nvel Mdio institudo pelo MEC, deveria apresentar para cada curso a carga
73
horria mnima, uma breve descrio do curso, possibilidades e temas a serem
abordados, possibilidades de atuao dos profissionais formados e a infra-estrutura
recomendada para o funcionamento do respectivo curso. Apresentou orientaes
para as instituies de ensino e revogou o artigo 5e os quadros anexos
Resoluo n 4/99, mantendo os demais artigos com as alteraes constantes da
Resoluo n 1/2005 e do Decreto n 5.154/2004.
J Garcia (2009, p. 229) afirma que importante a instituio do Catlogo
Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, [...] mesmo tendo receio que engesse
um pouco as alternativas. Mas ele evita que os mesmos contedos sejam dados em
diferentes cursos, apenas para vend-los melhor.
E para evitar que o contedo da educao geral seja substitudo pelo
contedo da habilitao profissional a Lei n 11.741/2008 explicitou a articulao da
educao profissional ao ensino mdio, mas nunca uma em detrimento da outra. A
Lei alterou o ttulo do Captulo III da LDB mantendo sua essncia original, passando
a cham-lo de: Da Educao Profissional e Tecnolgica. Para Cordo (2009, p. 110-
111) a atual LDB n 9.394/96 a partir de suas reformas at Lei n 11.741/2008,
garante com a educao profissional tecnolgica os dois direitos fundamentais do
cidado que esto na Constituio no Art. 247, que so o direito a educao e a
profissionalizao. Para ele a
Educao profissional essencialmente um trabalho educativo e cumpre a
funo de garantir o direito do cidado educao, uma educao que o
conduza ao mercado de trabalho, no de forma em que est, mas um
mercado de trabalho em constante mudana. Por isso, fundamental a
articulao entre trabalho, cincia e tecnologia. Trata-se de garantir que o
cidado se insira no mercado de trabalho em condies de modific-lo, de
acompanhar as mudanas em condies de se atualizar e desenvolver uma
aprendizagem permanente.
Para que essa educao profissional ocorra necessria uma formao
especifica para o profissional que vai lecionar, ele precisa articular a teoria e a
prtica, saber como ensinar seus conhecimentos prticos, bem como possuir uma
ampla formao geral, com uma viso de mundo e da sociedade para que ele possa
articular na educao a formao profissional junto com a formao cidad e
humana (valores, conceitos, criticidade, posicionamento tico, etc.) em seus alunos.
74
Conforme pesquisa realizada por Abramovay e Castro (2003, p. 562) para os
alunos e os prprios docentes os professores so classificados em bons e maus
professores de acordo com as suas qualidades e defeitos divididos entre as
habilidades pedaggicas e relacionais. Constatou-se que o mau professor
caracterizado por no saber ensinar, ser estpido ou mal-educado, ser arrogante ou
autoritrio, fingir dar aula e demonstrar desinteresse pelo aluno, enquanto o bom
professor aquele que tem interesse em ensinar, se expressa com clareza e sabe
ensinar, so amigos dos alunos e respeitam as pessoas. A partir desses dados
possvel observar que as qualidades pedaggicas se sobrepe as relacionais, porm
o conjunto de ambas que garante ao professor o sucesso no processo de ensino-
aprendizagem, j que tanto as qualidades como os defeitos influenciam diretamente
no processo pedaggico.
Devido a isso, aps a realizao do estudo sobre a documentao legal
referente educao profissional tcnica de nvel mdio, desenvolvemos um estudo
de como foi o desenvolvimento e a implantao desses cursos no Estado do Paran,
e em seguida ser apresentada como foi desenvolvida a formao para os docentes
das disciplinas especificas da educao profissional tcnica de nvel mdio. Para o
fechamento do captulo e uma melhor compreenso da legislao estudada,
desenvolvemos um quadro que sintetiza as principais modificaes implantadas
para a educao profissional tcnica de nvel mdio no pas - Quadro 1 (Anexo XII,
p. 174).
75
3 A EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO NO PARAN
Aps o estudo desenvolvido referente s polticas educacionais para os
cursos profissionalizantes no Brasil a partir da vinda de D. Joo VI para o pas at
2008, abordando suas principais dificuldades, problemas e os reais motivos da
implantao deste sistema de ensino, estudamos como essa modalidade de ensino
foi desenvolvida no Estado do Paran.
Antes de falarmos sobre as polticas pblicas educacionais de formao de
professores no Paran, faz-se necessrio abordarmos alguns pontos importantes da
histria do estado para que possamos compreender o porqu e como se
desenvolveram o ensino profissionalizante e as polticas de formao de professores
no Paran.
A Provncia do Paran foi instalada em 1853, em um cenrio agrrio
extrativista fomentado pela extrao da madeira e da erva mate e da utilizao das
terras para o criatrio; com isso a populao era rarefeita pelo territrio. Para
Wachowicz R. C. (1983, p. 19) pode-se afirmar que de certa maneira a economia
ervateira veio isolar mais ainda o Paran do contexto econmico, e por extenso
poltico, da nao brasileira. Frente a esse isolamento e as principais atividades
econmicas desenvolvidas no estado, no encontramos a necessidade da
escolarizao, pois para trabalhar com a erva mate e na criao do gado no era
necessria nenhuma instruo escolar, lembrando que o [...] trabalhador
paranaense do sculo XIX caracterizado como o escravo, o trabalhador livre e o
imigrante (Prosser, 2001, p. 41).
Com relao ao ensino profissionalizante no foi diferente, a falta de interesse
e de necessidade para com a instruo escolar levaram a um desenvolvimento
tardio de escolas para a formao de professores que atenderiam a essa demanda
da populao. Sapelli (2008, p. 62) explica o surgimento dessa necessidade.
Do sculo XIX, poucos registros encontramos para descrever o ensino
profissional no Paran, mas os poucos que pudemos registrar expressam o
mesmo carter classista que encontramos na histria da educao
brasileira. Por longo tempo no houve a preocupao em se instruir o povo
brasileiro, j que o Brasil vivia basicamente da agricultura. A escola para o
povo s ganhou um impulso maior no final do sculo XIX. Foi ento que
houve a criao das primeiras escolas normais para preparar os
professores que atenderiam a essa necessidade. Em 10 de maio de 1867
76
foi criada, por meio da Lei 150 a escola de Pedagogia, em Curitiba. Depois,
em 19 de abril de 1870, por meio da lei 238, foi criada a Escola Normal de
Curitiba, atualmente Instituto de Educao do Paran Professor Erasmo
Piloto. O curso Normal tinha dois anos de durao e nele eram ministradas
as seguintes disciplinas: caligrafia, gramtica filosfica, doutrina da religio
crist, aritmtica, sistema mtrico, desenho linear, noes de geografia
(especialmente do Brasil) e noes de histria do Brasil.
Neste perodo os professores eram contratados pelo governo mediante uma
prova de habilitao, no havendo um preparo especfico para o professor, mas ele
era encarregado de tudo o que envolvia a educao. Wachowicz L. A. (1984, p. 42)
afirma que, o professor que providenciava os servios de instruo, desde o
aluguel de casa com uma sala adequada, at a chamada dos alunos em idade
escolar para a matrcula e freqncia escola.
Nesse momento no encontramos um maior envolvimento do governo e nem
da populao com a educao. Para Miguel (1999, p. 91) o fato das cadeiras de
primeiras letras ora serem criadas, ora fechadas, parece demonstrar a ausncia de
medidas sistemticas com finalidade educacional bem definida, enquanto parte das
aes da Provncia do Paran quanto educao pblica.
A preocupao com a escolarizao comea a surgir no final do sculo XIX
com os imigrantes que trazem a necessidade da criao de escolas, pois a escola
no era utilizada somente para aprender a ler e escrever, e sim para transmitir
valores culturais de sua ptria de origem. Junto ao motivo dos imigrantes, a
modernizao da indstria ervateira no Paran gerou na populao dos centros
urbanos, a necessidade da escolarizao. No incio do sculo XX,
[...] as contradies comeam a se manifestar, no mbito da educao
escolar: de um lado, um governo que procura instalar um tipo de ensino cuja
funo mediar os interesses da classe dominante; e de outro lado, os
grupos que se organizavam na populao, adquirindo conscincia da
necessidade da educao escolar como via de acesso a novas relaes de
produo (Wachowicz L. A., 1984, p. 19).
Em Harper (2003, p. 32) tambm encontramos referncia necessidade de
escolarizao por parte da populao, quando aborda da questo escolar em
relao industrializao na Europa no sculo XIX:
77
[...] o acesso educao e cultura tornam-se pouco a pouco,
reivindicao prioritria. A classe operria industrial se bate para que todos
tenham direito de freqentar uma mesma escola em condies de igualdade
de oportunidades. O ensino pblico gratuito e obrigatrio visto como a
melhor maneira de alcanar uma verdadeira democratizao dos estudos. A
expectativa dos operrios de que a escola - transformada numa espcie
de servio pblico aberto a todos seja um instrumento de emancipao e
de educao das classes menos favorecidas.
Porm, o insuficiente preparo profissional do professor esteve presente em
todo esse perodo no incio do sculo XX no Brasil. At o incio da dcada de 20,
era fato que poucos professores primrios tinham formao especfica [...] somente
a partir de 1920 que no Paran foram criados Cursos Normais com estrutura
prpria, (Miguel, 1997, p. 10).
J o ensino profissionalizante no Estado do Paran desenvolveu-se de
maneira semelhante ao do restante do pas, era inicialmente um ensino voltado para
os pobres, com o objetivo de disciplin-los e ao mesmo tempo ensinar-lhes uma
profisso. No final do sculo XIX, em 1880, foi criada a Escola de Aprendizes de
Marinheiros de Paranagu que confirmam para quem eram destinadas essas
escolas e este tipo de ensino, mas Venancio (2000, p. 198-199) ressalta que a
instituio das companhias de aprendizes marinheiros a partir de 1940
[...] representavam uma ruptura fundamental em relao ao atendimento
dos meninos pobres maiores de sete anos de idade. A partir da formao
das companhias, pela primeira vez era criada no Brasil uma instituio
inteiramente pblica para menores que no pudessem permanecer sob a
custdia dos hospitais ou de responsveis.
J Rizzini (2000, p. 378-379) afirma que o surgimento de novas instituies
como as escolas profissionais, os institutos e as escolas patronais, algumas
fundadas por industriais da poca, tinham o objetivo de formar desde cedo futura
mo-de-obra para a indstria e isso seria feito atravs do ensino da produo
artesanal e fabril aos menores pelas instituies de ensino.
A Escola de Aprendizes de Marinheiros de Paranagu era destinada aos
rfos e filhos das famlias pobres e as condies do prdio onde funcionava a
escola eram to precrias, que o local encontrava-se em runas e com risco de
desabamento. Muitos aprendizes eram alistados por delegados de polcia ou juzes
para que tivessem uma boa formao e melhores condies de vida, porm muitos
78
acabavam morrendo de malria, febre amarela, contgios e infeces pela pouca
higiene no local, alm de que a alimentao era escassa deixando os meninos
desnutridos. Apesar de todos estes problemas os aprendizes enfrentavam tambm
castigos e estavam entregues as intempries climticas. A educao na escola era
dividida entre elementar e profissional, sendo que as aulas eram dirias e
organizadas em estudos de primeiras letras, exerccios de natao e de caadores,
doutrinao crist, entre outros. Aps o ingresso na escola somente se fosse
atestada sua incapacidade fsica para permanecer os aprendizes poderiam sair da
escola, conforme Marques e Pandini (2001).
Para Prosser (2001, p. 84-87), em 1886 no estado do Paran, na cidade de
Curitiba, havia um ambiente favorvel para a criao de uma escola de artes e
indstrias como o entusiasmo pelo progresso e a incipiente necessidade de mo-de-
obra qualificada para os diversos setores da industrializao que comeava a surgir.
Ento, Antonio Mariano de Lima influenciado pelo desenvolvimento das escolas de
ensino profissional no interior da Frana e pelo contato com o arquiteto Bithencourt
da Silva, abriu sob sua direo a Escola de Desenho e Pintura, depois chamada de
Escola de Artes Industriais do Paran e finalmente, de Escola de Belas Artes e
Indstrias do Paran. A instituio ofertou no decorrer de sua histria um grande
nmero cursos e principalmente na rea de artes industriais havia uma grande
flexibilidade no currculo, em determinado ano certas disciplinas eram includas e em
outro eram substitudas, talvez pelas necessidades das empresas da poca ou ainda
pela disponibilidade dos docentes.
Para Queluz (2000, p. 39) a Escola de Artes e Indstrias do Paran j
apresentava em sua denominao [...] as aspiraes, de uma escola que
promovesse a interao entre arte e indstria, seguindo a tendncia europia
representada pelo arquiteto Bittencourt da Silva e seu Liceu de Artes e Ofcio do Rio
de Janeiro onde o ensino tcnico e profissional era baseado no desenho [...]. Para o
mesmo autor, a abertura da Escola de Aprendizes e Artfices no Estado refora as
aspiraes e os objetivos das elites condutoras do pas com o ensino
profissionalizante, pois
[...] De um lado, a percepo de que a criana pobre constitua, enquanto
corpo produtivo em potencial, o futuro do mercado de trabalho. De outro
lado, a preocupao moral e poltica. Uma dupla preocupao que era
coerente com uma viso nica acerca da tica do trabalho e de excluso
79
social. Estes empresrios defenderiam a criao de instituies que
pudessem auxiliar no processo de insero do menor no mundo do
trabalho, garantindo o desenvolvimento industrial e o fortalecimento do
mercado de trabalho, atravs de instituies disciplinares, escolas
profissionalizantes e internatos que regenerassem os menores pelo
trabalho. Podemos perceber, ento, a sintonia das elites paranaenses com
os anseios modernizantes e civilizatrios de seus pares no restante do pas,
o que faria com que recebessem de braos abertos a Escola de Aprendizes
e Artfices do Paran. [...] (Queluz, 2000, p. 37-38).
No incio do sculo XX h a preocupao em formalizar o ensino profissional
nas reas agrcola e industrial com o Decreto Federal n 7.566/1909 que institua a
implantao de 19 Escolas de Aprendizes e Artfices pelo governo federal e
subordinadas ao Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio. A Escola de
Aprendizes e Artfices do Paran foi inaugurada em 16 de janeiro de 1910 e foi
dirigida pelo artista plstico Paulo Ildefonso DAssumpo, com a mesma concepo
e destinada ao mesmo pblico das demais instituies do pas, ministrando para 45
alunos oficinas de alfaiataria, marcenaria e sapataria. Para Queluz (2000, p. 45-47),
at 1920 o espao de funcionamento das oficinas era precrio e restrito, com
equipamentos limitados em relao quantidade e qualidade e mal planejados para
a ampliao das oficinas, levando a um ensino com baixa qualidade. A escassez de
verbas, maquinrio e espaos adequados comprometiam o aprendizado e a
produtividade na escola, alm destes problemas contavam tambm com o preparo
desigual dos mestres. Em 1937, a Escola de Aprendizes e Artfices do Paran
passou
[...] a ser denominada Liceu Industrial de Curitiba. Oferecia ento, cursos de
alfaiataria, sapataria, marcenaria, pintura decorativa e escultura ornamental,
alm do 1grau. Em 1942, o ensino ministrado nessa escola passou a ter
dois ciclos: industrial bsico e tcnico-pedaggico e o Liceu passou a se
chamar Escola Tcnica de Curitiba. Em 1944 foi criado o primeiro curso de
segundo ciclo, o de Mecnica. No inicio da dcada de 1950, houve um
acordo de cooperao entre Brasil e Estados Unidos no campo de ensino
industrial para treinamento dos professores da rea tcnica. Criou-se a
Comisso Brasileiro-Americana Industrial, que ficou sediada nessa escola.
Em 1959 a escola passou a ser denominada Escola Tcnica Federal do
Paran. Em 1973, passou a ofertar cursos de Engenharia de Operao na
rea de Construo Civil e Eltrica [...] (Sapelli, 2008, p. 63-64).
No ano de 1978 a escola transformou-se no Centro Federal de Educao
Tecnolgica do Paran - CEFET e no ano de 2005 transformou-se na primeira
universidade tecnolgica do Brasil a Universidade Tecnolgica Federal do Paran -
80
UTFPR, que oferta cursos profissionalizantes. Alm destes a UTFPR tambm
oferece [...] cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formao
pedaggica, com vistas na formao de professores para a educao bsica,
sobretudo nas reas de cincias e matemtica, e para a educao profissional (Lei
n 11.892/2008, Art. 7VI, b) desde 1984.
A partir da dcada de 1920 o movimento da Pedagogia da Escola Nova
trouxe reformas educacionais para diversos estados brasileiros, inclusive o Paran
que foi o segundo estado a promover uma reforma educacional inovadora. Para
Miguel (1997, p. 22) apesar da economia
[...] paranaense, no final do sculo passado e inicio deste, haver se
desenvolvido com base na extrao, beneficiamento e comrcio do mate,
proporcionou certo nvel de industrializao que, embora incipiente, gestou
modificaes socioeconmicas e poltico-culturais, propiciando alteraes
no contexto educacional, entre as quais a reforma de ensino.
importante ressaltar que na dcada de 1920 surgiu no Estado o movimento
paranista. O movimento foi desencadeado inicialmente pelo historiador Romrio
Martins atravs da literatura e significava a valorizao do genuinamente
paranaense, especialmente do ndio, do pinheiro e do pinho. Esta valorizao dos
destes smbolos poderia ser observada por toda a cidade como nas caladas, nas
molduras em mveis, nos quadros, em adornos arquitetnicos, nas artes, nas
lendas, entre outras. Todo este movimento era [...] tambm, uma espcie de reao
contra a cultura estrangeira vigente, bem como contra os estrangeirismos dos
diversos grupos de imigrantes e seus descendentes [...], conforme Prosser (2001, p.
137-138).
Pelas questes do desenvolvimento do estado e pelas reformas que se
gestavam, o ensino profissionalizante passou a ser visto de outra maneira pela
populao e passou a ser procurado tambm pelos imigrantes, mas os problemas
para sua efetivao persistiam.
A partir de 1930, o crescimento populacional e a industrializao aumentaram
a demanda da populao por escolas levando o Estado a organizar suas aes em
relao instruo pblica de acordo com os princpios de racionalizao. Essas
medidas
81
[...] manifestaram-se na racionalizao do aparelho escolar do Estado, que
assumia contornos tcnico-pedaggicos mais definidos; nos currculos dos
cursos normais, nos quais os alunos estudariam noes de Administrao e
Organizao Escolar; na fundamentao pedaggica do professor segundo
os avanos da Psicologia, Sociologia e Biologia, na presena da Agronomia
e da Higiene e Puericultura; na nfase dada aos trabalhos manuais. Os
trabalhos manuais passaram a ser planejados como passveis de
desenvolverem-se em oficinas de carpintaria, tornearia e modelagem em
campos de prtica agrcola, em hortas, em pequenas indstrias (Miguel,
1997, p. 58-59).
Nesse perodo podemos perceber que a educao direcionada para a
preparao do homem para o trabalho. Miguel (1997, p. 104) aponta que o impacto
da questo do trabalho na sociedade urbano-industrial modifica a forma da
educao escolar, [...] medida que a sociedade se complexificava e mudavam as
relaes de produo, mudava tambm a relao escola-trabalho que, no fundo,
uma relao escola-sociedade. Para suprir essa necessidade de profissionalizao
so criadas as Escolas de Trabalhadores Rurais e as Escolas de Pescadores em
diversos municpios do estado.
Para Prosser (2001, p. 182-185), no Paran desde o final de 1930, o Estado
vivia [...] um momento de crescimento econmico, graas abertura de novas
estradas que possibilitavam o escoamento da produo agrcola, gerando um
aumento substancial da receitas estaduais [...]. J a dcada seguinte foi marcada
pelo regime ditatorial de Vargas e pela II Guerra Mundial, levando ao racionamento
de alimentos, de combustveis e a alta de preos, porm algumas indstrias
nacionais acabaram se beneficiando com a guerra, j que as dificuldades de
importao de alguns produtos ocasionaram na diminuio das concorrncias e na
abertura de novas empresas no pas.
Na dcada de 1940 com a instituio das Leis Orgnicas e a criao do
Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI em 1942, o Paran criou em
12 de maro de 1943, a Delegacia Regional do SENAI do Paran e Santa Catarina.
A instituio tinha suas atividades direcionadas para a formao de mo-de-obra
qualificada para as reas industriais e com o passar dos anos teve seus cursos e
suas unidades ampliadas, funcionando at hoje em diversos municpios do estado.
Para suprir a demanda da rea de comrcio, o Servio Nacional de Aprendizagem
Comercial - SENAC foi criado em mbito nacional em 10 de janeiro de 1946, e no
estado do Paran em 7 de julho de 1947.
82
No incio da dcada de 1950 o Paran contava para o ensino secundrio com
[...] seis colgios estaduais, 33 ginsios, 17 escolas normais alm de um ginsio
fundado e dirigido pela Campanha Nacional da Educao (Linhares, 2000 apud
Sapelli, 2008, p. 68). J o ensino profissional no Estado seguiu o ritmo de
desenvolvimento do ensino profissional de regies do Brasil que j se encontravam
em evoluo, porm ainda uma parcela significativa da populao continuava sem
saber ler e escrever (Melo do Nascimento, 2007, p. 56).
Mas a partir de 1960 que o desenvolvimento industrial intensifica a
necessidade de mo-de-obra qualificada, pois a populao rural migra para as
cidades em busca de melhores oportunidades, lembrando que nesse mesmo
perodo implantada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (4.024/61).
Encontramos em Melo do Nascimento (2007, p. 57 e 68) que:
De acordo com o relatrio da Secretaria de Educao e Cultura (1962, p.
11), na dcada de 60, no Paran, houve uma inadaptao entre o ensino
propiciado pelas escolas e as necessidades de desenvolvimento do Pas e
do Estado, j que havia as necessidades de preparao da populao para
o trabalho. Por essa razo, o Governo do Estado estava iniciando a
construo de ginsios industriais no Paran que deveriam conter oficinas
para a realizao das aulas prticas na rea industrial. [...] Os cursos
industriais, nesse perodo, eram implantados no Estado paranaense em
funo de equipamentos, instalaes e corpo docente existentes e no
conforme as necessidades do mercado de trabalho. Havia, em alguns
cursos, falta de alunos, utilizao de equipamentos ultrapassados, bem
como insipincia na formao dos professores.
Atendendo s disposies da Lei n 4.024/61, o Paran aprovou a Lei n
4.978/64
26
em cinco de dezembro, instituindo as diretrizes e bases da educao
para o estado conforme orientao da LDB. Durante esse perodo a educao foi
desenvolvida conforme o Plano Bsico da Educao e as atividades educacionais
da dcada encerraram-se com o I Seminrio de Ensino do Paran SENPAR (Melo
do Nascimento, 2007, p. 71). Podemos perceber uma evidente relao quanto ao
processo de formao de polticas pblicas entre o governo do estado do Paran e o
Banco Mundial j no final da dcada de 1960 (Oliveira, 2003 apud Melo do
Nascimento 2007, p. 72).

26
Sobre a Lei 4.978/64 e suas repercusses consultar: NASCIMENTO, Vanessa Melo do. Ensino
Tcnico-Profissionalizante no Paran: Anlise de sua Trajetria. Curitiba, Paran: Dissertao
(Mestrado). Pontifcia Universidade Catlica do Paran, 2007.
83
A expanso do ensino profissionalizante ocorreu realmente a partir da dcada
de 1970 com a promulgao da Lei n 5.692/71, pela qual, instituiu-se a
obrigatoriedade do 2 . grau profissionalizante. O p as procurava conformar o sistema
educacional de ensino segundo a lei para garantir a formao de mo-de-obra
qualificada para o desenvolvimento que ocorria no perodo. No estado do Paran
no foi diferente, o governo programou a implantao da lei para os anos de 1973 e
1974 com o auxilio de tcnicos da Fundao Educacional do Estado do Paran -
FUNDEPAR e da reordenao da Secretaria de Educao do Paran. Um grande
impulso para a implantao do 2grau profissionali zante foi o levantamento em 1973
de recursos financeiros por meio do convnio MEC/USAID
27
para a construo de
escolas, compra de equipamentos, montagem de laboratrios, treinamento de
recursos humanos enfim, recursos para a implantao do ensino no estado.
Apesar da criao de escolas profissionalizantes e a implantao dos cursos
ocorrerem de forma gradativa
No que se refere aos recursos fsicos paranaenses disponveis no perodo,
ainda eram necessrios esforos nesse item, pois havia necessidade da
expanso do nmero de escolas e diversificao das opes
profissionalizantes nos estabelecimentos de ensino que ofertavam o 2
grau, principalmente no que se refere instalao de laboratrios, oficinas e
investimentos em equipamentos para a realizao das atividades prticas
(Melo do Nascimento, 2007, p. 78).
A implantao dessa modalidade de ensino acontecia dentro das metas
estabelecidas pela Lei n 5.692/71, mas em meados da dcada de 1970 o estado
ainda apresentava problemas quanto implantao do 2grau profissionalizante,
pois nem todas as escolas estavam em conformidade com a Lei n 5.692/71.
Algumas escolas no o fizeram devido falta de adoo de critrios para a
implantao dos cursos profissionalizantes, outras eram devido ao atraso no
treinamento do corpo docente, e tambm isso aconteceu pela falta de equipamentos

27
Sobre os acordos de financiamentos externos educao brasileira, bem como os problemas
sobre a questo dos emprstimos considerados relevantes para a melhoria da qualidade e expanso
educacional brasileira consultar: NOGUEIRA, F. M. G. Ajuda externa para a educao brasileira:
da USAID ao Banco Mundial. 1. ed. Cascavel: EDUNIOESTE, 1999.
LEHER, R. Da ideologia do desenvolvimento ideologia da globalizao: a educao como
estratgia do Banco Mundial para alvio da pobreza. 1998. Tese (Doutorado em Educao)
Universidade de So Paulo, So Paulo, 1998.
NOGUEIRA, F. M. G. Ajuda externa para a educao brasileira: da USAID ao Banco Mundial. 1
ed. Cascavel: EDUNIOESTE, 1999.
84
para a realizao das aulas prticas. Essa no implantao dos cursos levou a uma
situao conflitante para com as necessidades do mercado de trabalho no perodo
(Melo do Nascimento, 2007, p. 82).
Devido s dificuldades enfrentadas para a implantao da Lei n 5.692/71,
como a falta de laboratrios e materiais para as aulas prticas e corpo docente
qualificado, esse nvel de ensino ainda enfrentava em mbito nacional a dicotomia
entre formao profissional e formao acadmica, uma direcionada para a classe
trabalhadora e outra para a elite. O desenvolvimento da educao profissional de
nvel mdio, ou seja, o 2grau profissionalizante no estado no foi diferente
Na busca pelos elementos necessrios para a compreenso do
desenvolvimento da Educao Profissional de nvel mdio, em especial no
Estado do Paran, percebe-se que esse ensino foi marcado por uma tenso
provocada pela falta de definio desta modalidade de ensino, que resultou
na dicotomia entre formao profissional e formao acadmica. Esta
ltima, entendida como uma educao propedutica, que pressupunha um
caminho intelectualidade, e aquela uma educao voltada
especificamente para o ensino tcnico-operacional, o que caracterizava a
referida lei do governo militar (Ogliari, 2006, p. 103).
Com a obrigatoriedade da habilitao profissional j no 2grau e as
dificuldades para a implantao de algumas habilitaes que demandavam
laboratrios especficos e materiais para as aulas prticas, os cursos mais ofertados
eram os que demandavam menos estrutura e, no Paran foram contabilidade e
magistrio as habilitaes que tiveram mais oferta. importante ressaltarmos que o
curso de magistrio e contabilidade j existiam com melhor estrutura e organizao
e sofreram um empobrecimento curricular ao se transformarem em habilitaes.
Durante a dcada de 1970, o estado do Paran aprovou nove legislaes e
uma ordem de servio que tratavam de algum modo do ensino de 2 grau e de suas
habilitaes profissionalizantes. Estas foram: Ordem de Servio n 5, de 15 de
fevereiro de 1971 que tratava do limite de vagas nos Cursos Profissionalizantes;
Deliberao n 100/74, de 13 de dezembro de 1974, fixava as normas e diretrizes
para a expedio dos certificados e/ou diploma para os cursos profissionalizantes do
ensino supletivo; Deliberao n 23/75, de 11 de julho de 1975 aprovava as
especificaes dos Cursos Supletivos de habilitao profissional, funo suplncia
no ensino supletivo de 2 grau; Portaria n 202/76, de 07 de janeiro de 1976 tratava
das instrues sobre transferncias no Ensino Regular de 2 grau; Portaria n
85
285/76, de 03 de fevereiro de 1976 autorizava os estabelecimento de ensino regular
de 2 grau (Lei n 5.692/71) a conceder provas espec iais de recuperao;
Deliberao n 50/76, de 09 de dezembro de 1976 regulamentava o perodo mnimo
para a durao das sries anuais dos semestres letivos dos cursos de ensino
regular do 2 grau; Resoluo n 451/74, de 22 de fevereiro de 1974 autorizava o
funcionamento de cursos profissionalizantes livres; Resoluo n 117/77, de 1 de
fevereiro de 1977 publicava orientaes para o exame de seleo e matrcula nos
estabelecimentos de ensino de 2 grau, no setor primrio da economia; Deliberao
n 5/77, de 11 de fevereiro de 1977 normatizava a dispensa da progressividade da
implantao de nova habilitao em estabelecimento de ensino regular de 2 grau; e
Deliberao n 12/77, de 15 de abril de 1977, autorizava a reduo da durao dos
cursos de habilitaes plenas relativas ao setor primrio da economia e dispunha
sobre o ajustamento curricular das quatro sries dos cursos dessa natureza (Melo
do Nascimento, 2007, p. 86-87).
Na dcada de 1980 no Estado do Paran como no restante do pas, a
economia continuava a se desenvolver e a educao ganhava cada vez mais
importncia, pois era vista como colaboradora desse processo de industrializao e
crescimento da sociedade. Para isso, o ideal era proporcionar uma formao
profissional de qualidade para suprir a demanda do mercado de trabalho e as
aspiraes dos estudantes e de suas famlias, mas na prtica essa melhoria do
processo educacional no foi to simples assim. Na tentativa de solucionar os
problemas educacionais, o Estado implantou no incio da dcada o Projeto de
Centros de Excelncia, que buscava a melhoria da qualidade do ensino de 2 grau
tanto nas escolas pblicas como nas particulares e, procuravam desenvolver
simultaneamente a implantao de uma infraestrutura fsica e material e a formao
e conscientizao do corpo docente, mediante diferentes encontros como
[...] seminrios, de contatos constantes com as escolas, numa superviso
atuante e contnua, e assistncia tcnica intensa e permanente, o Projeto
est promovendo o aperfeioamento e atualizao do corpo docente,
distribuindo material para laboratrios, equipamentos para ambientes
especiais e acervo bibliogrfico, buscando meios para sanar deficincias
dos recursos fsicos, reforando a infra-estrutura, estimulando a
conscientizao do corpo docente e discente sobre a opo da comunidade
escolar por um nvel de excelncia do ensino na escola (Melo do
Nascimento, 2007, p. 94-95).
86
Em nvel nacional desde a implantao da Lei n 5.692/71, o 2grau
profissionalizante enfrentava inmeras dificuldades quanto ao seu desenvolvimento
em termos de estrutura, de qualificao do corpo docente e da dualidade existente
entre a formao propedutica e a formao geral. No estado do Paran o processo
no foi diferente, apesar desses esforos, a Prefeitura Municipal de Curitiba (1983-
1986, p. 16 apud Melo do Nascimento, 2007, p. 95) ressaltava a permanncia dos
problemas educacionais no Estado do Paran [...].
Como apontado anteriormente para tentar diminuir os problemas da
profissionalizao compulsria, a Lei n 7.044/82 que instituiu a no obrigatoriedade
do 2 grau profissionalizante trazendo novamente a dicotomia entre formao geral e
formao profissionalizante. Segundo Sapelli (2008, p. 70-71) no Paran durante a
gesto do governador Jos Richa (maro de 1983 at maio de 1986) recomendou-
se que as habilitaes do Magistrio, Contabilidade e Agropecuria fossem as mais
ofertadas, reduzindo assim a variedade das habilitaes ofertadas no estado. As que
mais cresceram at a metade da dcada de 1990 foram Magistrio e Contabilidade.
Durante a dcada de 1980 foram sancionadas as seguintes legislaes
referentes 2grau profissionalizante: Deliberao n 11/80, de 11 de junho de 1980
que fixou as normas gerais para a implantao das habilitaes parciais no sistema
estadual de ensino; Deliberao n 12/80, de 13 de junho de 1980 que tratava das
normas transitrias para a implantao das habilitaes bsicas, no sistema
estadual de ensino; e o Parecer n 326/84, de 07 de novembro de 1984 que
apresentava o projeto de implantao do ensino de 2 grau (Melo do Nascimento,
2007, p. 97-98). Aconteceram tambm no estado vrios eventos em relao
reorganizao dos cursos 2grau. J em 1983 o Semi nrio sobre a Reformulao
do Curso de Magistrio organizado pela FUNDEPAR para discutir o currculo do
curso. Em 1984, o Seminrio Reorganizao do 2Gra u para a discusso da
reestruturao da oferta dos cursos profissionalizantes e no governo de lvaro Dias
(maro de 1987 at maro de 1991) aconteceram encontros tambm para a
reestruturao dos cursos profissionalizantes de 2 grau, inclusive dos cursos
noturnos.
A dcada de 1990 foi marcada por grandes acontecimentos na rea
educacional tanto em nvel nacional como estadual. No Paran no governo de
Roberto Requio (maro de 1991 at abril de 1994) houve a reestruturao
curricular de vrias habilitaes do 2grau, pois durante sua gesto foram traadas
87
trs diretrizes para o ensino profissionalizante: a continuidade da reestruturao
curricular dos cursos profissionalizantes de 2gra u, a
[...] melhoria do ensino tcnico agrcola, priorizando a formao integral do
aluno, compatibilizando as prticas voltadas qualificao profissional, com
o desenvolvimento consciente da cidadania; consolidao da proposta
pedaggica do Curso de Formao para o Magistrio, em integrao com a
proposta do Ciclo Bsico de Alfabetizao (Sapelli, 2008, p. 72).
Foram tambm criadas coordenaes de cursos e de estgios de 2grau, o
Programa Ensino de 2Grau Passando a Limpo, a impl ementao de horas/aula
destinadas funo de professor Laboratorista e a consolidao de parcerias com
diversas instituies educacionais e empresariais. Mesmo com todos os esforos e
as estruturaes realizadas no ensino profissional [...] nenhuma delas garantiu a
consolidao de um currculo intensivo, no sentido de uma formao cientfico-
tecnolgica consistente, mas apenas extensivos e sem alteraes significativas nos
investimentos financeiros feitos (Sapelli, 2008, p. 73-76), mantendo ainda uma
grande oferta de cursos de formao geral.
Para manter em funcionamento e ampliar a oferta de cursos tcnicos de 2
grau com qualidade era necessrio um investimento financeiro bem maior do que
ofertar cursos de formao geral, j que a necessidade de espaos adequados,
laboratrios e materiais especficos para as aulas prticas faz-se imprescindvel na
maioria dos cursos tcnicos. Devido a isso, no governo de Roberto Requio alm
das parcerias internas, iniciou as negociaes pleiteando um emprstimo junto ao
BID e o BIRD para o Programa Expanso, Melhoria e Inovao do Ensino Mdio -
PROEM e para o Programa Qualidade no Ensino Pblico do Paran - PQE. As
negociaes para o PROEM duraram quatro anos sendo aprovado o contrato
somente em 1996.
O governador Jaime Lerner assumiu o estado do Paran em janeiro de 1995
at janeiro de 2003 e teve j no inicio do seu mandato a aprovao do PROEM que
tinha como objetivo o aumento da eficincia, da eficcia e da equidade do sistema
estadual de educao mdia, especificamente no que se referia formao geral.
Uma de suas primeiras aes em relao ao 2grau t cnico foi o fechamento
gradativo dos cursos profissionalizantes na rede estadual de ensino, isso aconteceu
antes mesmo da assinatura do contrato do PROEM e da aprovao da LDB n
88
9.394/96, que enfatizava para o ensino de 2grau a formao geral deixando a
formao profissionalizante como alternativa. Sapelli (2008, p. 116) afirma que o
que serviu de orientao, ento, para o ensino profissional, no incio dos anos 90,
foram os documentos do Banco Mundial, especialmente, o intitulado Educacin
Tcnica y Formacin Professional, de 1991 [...].
Para que esse processo acontecesse em 18 de outubro de 1996, o estado
aprovou a Resoluo 4.056/96 que implantava a obrigatoriedade das matrculas
exclusivamente no curso de educao geral e a cesso gradativa dos cursos
profissionalizantes na rede estadual de ensino, a partir de 1997. Isso aconteceria
com a assinatura do Termo de Adeso ao PROEM pelas escolas que ofertavam os
cursos tcnicos, porm manifestaes contrrias resoluo levaram o governo a
aprovar outra resoluo revogando a anterior com a diferena de 33 dias entre um
documento e outro. Na Resoluo n 4.394/96 de 20 de novembro, a assinatura do
Termo de Adeso ao PROEM pelas escolas era voluntrio, podendo permanecer
com a oferta de cursos profissionalizantes no aderindo ao programa ou aderir e
ofertar a educao geral e cessar gradativamente, com todas as habilitaes
profissionalizantes na respectiva instituio.
Apesar da no obrigatoriedade da adeso ao programa a maioria das
escolas, pela falta de informaes ou pelo receio em no receber verbas (o que foi
repetidamente dito pelos funcionrios da Secretaria de Estado da Educao do
Paran - SEED/PR e do Ncleo Regional de Educao - NRE), acabaram aderindo
ao PROEM, iniciando-se assim, em 1997, o processo de extino de quase todos os
cursos tcnicos, conforme Sapelli (2008, p. 86-87). Poucas escolas mantiveram a
oferta das habilitaes profissionalizantes no estado no aderindo ao programa,
sendo na sua maioria instituies que ofertavam o curso de Magistrio.
Com isso, a oferta dos cursos profissionalizantes foi transferida para a
modalidade ps-mdio, ou seja, deveria acontecer aps a concluso do ensino
mdio e preferencialmente em instituies no governamentais. Para gerir esse
processo de transio de ensino do pblico para o privado foi criada uma empresa
civil, sem fins lucrativos chamada de Agncia para o Desenvolvimento da Educao
Profissional - PARANATEC,
[...] a qual passou a ser responsvel pelo gerenciamento dos cursos de
nvel tcnico na Rede Estadual e, conseqentemente, pelas diretrizes para
89
esta modalidade de ensino, bem como pelas implicaes e conseqncias
que hoje se apresentam. A proposta desencadeada pela PARANATEC
resultou na expanso dos cursos tcnicos na rede privada, em detrimento
de sua oferta nos Estabelecimento de Ensino da Rede Pblica Estadual
(Projeto Poltico Pedaggico, 2010, p.49)
28
.
A PARANATEC centralizou suas aes, as orientaes eram passadas
diretamente s escolas e no aos Ncleos Regionais de Educao. A cessao dos
cursos profissionalizantes e a implantao da educao geral acarretaram alguns
problemas para as escolas que ofereciam as habilitaes j que os alunos que
foram reprovados [...] nos cursos em extino no tiveram respeitado o direito de
concluir o curso e foram encaminhados para os cursos de educao geral; os
professores da rea tcnica, que eram contratados pela Consolidao das Leis do
Trabalho - CLT foram demitidos. A Secretaria de Estado da Educao - SEED havia
afirmado que no conduziria o processo dessa forma [...] (Sapelli, 2008, p. 96-99). A
oferta dos primeiros cursos de nvel ps-mdio organizados pela PARANATEC na
rede estadual de ensino no estado do Paran aconteceu em 1998.
No decorrer do PROEM em 2000 e 2001, foram realizadas algumas
alteraes no projeto em relao disponibilizao de recursos, como mudana de
critrios, incluso de construo de novas instalaes, remanejamento de verbas
para o subprograma Melhoria da Qualidade do Ensino Mdio do PROEP, alm do
cancelamento de algumas atividades que estavam previstas (censo docente,
unidades mveis de assistncia escolar e a criao de cinco escolas normais
regionais), bem como a prorrogao do prazo para encerramento do contrato.
(Sapelli, 2008, p. 90-92).
Para Ogliari (2006, p. 101) no Paran durante a gesto do governador Jaime
Lerner a educao profissional foi descentralizada da SEED e [...] transferida para
uma instituio terceirizada (bem aos moldes da poltica neoliberal) chamada
PARANATEC, a qual reformulou a educao profissional no estado [...]. Aps o
novo governador do estado assumir - Roberto Requio (janeiro 2003 at abril de
2010) - houve a extino da PARANATEC, e a Educao Profissional voltou para a
gesto da Secretaria de Estado da Educao do Paran SEED-PR, atravs da
criao do Departamento de Educao Profissional - DEP.

28
http://www.iorolavobilac.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/18/990/15/arquivos/File/PPP2010.pdf
Acesso em 14 de fevereiro de 2011.
90
Gomide indica (2009, p. 301-302), os problemas e os prejuzos educacionais
causados para o ensino tcnico de 2grau aps a ad eso do Estado ao PROEM e
como isso repercutiu em relao aos alunos, professores e s instituies de ensino.
No tocante ao Ensino Mdio Profissional, presenciamos uma mudana
radical nos rumos dos cursos tcnicos. Pela adeso ao PROEM (Programa
de Melhoria e Expanso do Ensino Mdio), em outubro de 1996, a SEED-
PR ordenou o fechamento dos cursos tcnicos profissionalizantes na rede
pblica, para as escolas que aderiram a este programa. Entre eles,
encontrava-se o Magistrio. Com esta medida compulsria, os 1.080 cursos
tcnicos profissionalizantes da rede pblica paranaense foram
paulatinamente sendo encerrados, de modo que, no ano de 1997, as
escolas que aderiram ao PROEM foram impedidas de matricular alunos
para os primeiros anos dos cursos tcnicos e at o ano 2000, as ltimas
turmas foram extintas, findando, portanto, a oferta do ensino mdio
profissionalizante na rede pblica estadual. Esta medida, de carter
privatizante, trouxe srios prejuzos sociais aos jovens paranaenses, que se
viram obrigados a procurar a iniciativa privada para efetivar a sua formao.
Aos professores do curso coube o remanejamento para funes tcnicas ou
administrativas, o pedido de licenas especiais e, em muitos casos, a
antecipao do fim da carreira profissional, com a aposentadoria ou
exonerao. O acervo bibliogrfico e os laboratrios das escolas foram
desativados e doados para outros espaos educativos, gerando ociosidade
e transformando prdios pblicos em verdadeiros elefantes brancos. Os
oito anos sem ensino mdio profissional na rede pblica paranaense
contriburam para a criao de um vcuo na formao tcnica no estado.
importante destacar que a adoo desta medida no Estado do Paran
aconteceu antes mesmo das aprovaes da LDB 9.394, em dezembro de
1996, e do decreto n 2.208, em abril de 1997, que adequou o ensino
tcnico s novas formas do capital globalizado e de produo flexvel,
objetivando formar um trabalhador cidado produtivo, adaptado e
adestrado. Com a extino do Curso Normal, a populao interessada foi
encaminhada para os estudos de nvel ps-mdio, com um ano de durao,
ou para o curso Normal Superior, oferecido nas universidades privadas
legalmente respaldadas pela LDB 9.394/96.
Tambm nas Diretrizes da Educao Profissional (2006, p. 17) podemos
observar os problemas causados na rede estadual de ensino pela implantao do
PROEM, pois a poltica da reforma foi de [...] desativar os 1080 cursos
profissionalizantes existentes at 1996 [...] que, como conseqncia, de longo e
mdio prazo, remeteu iniciativa privada a formao profissional tcnica de nvel
mdio, inclusive com o uso dos espaos das prprias escolas pblicas.
Outras legislaes estaduais que tambm orientaram a organizao da
educao profissional tcnica de nvel mdio no Estado foram: a Deliberao n
10/1999 que foi aprovada no dia 4 de agosto pelo Conselho Estadual de Educao
do Paran CEE e estabelecia as normas complementares do curso normal em
nvel mdio e reforava as orientaes da Resoluo n 2/99 de 19 de abril que
91
institua as diretrizes curriculares nacionais para a formao de docentes e da
educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental. Em 28 de setembro de
2000, foi aprovada pelo CEE a Deliberao n 2 que tratava das normas
complementares s Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Profissional em
Nvel Tcnico no Paran. E em 24 de setembro de 2003 foi aprovada a Deliberao
n 5 que normatizou o credenciamento das instituies para ofertar cursos de ensino
profissional distncia.
Aps a extino da PARANATEC pelo governo de Roberto Requio, o DEP
avaliou a situao do ensino profissionalizante no estado e analisou os estudos
desenvolvidos pelo Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econmico e Social -
IPARDES/2003, definindo para a poltica de expanso para a educao profissional
de nvel tcnico as diretrizes para os anos de 2003 a 2006, [...] os critrios utilizados
para definio da expanso da oferta dos cursos foram os de priorizar: a poltica de
desenvolvimento scio econmico do Estado e a vocao econmica das regies
29
. Realizou-se tambm em 2003 nos dia 24 a 27 de junho o 1Seminrio Estadual
de Educao Profissional, organizado em parceria com a Secretaria de Estado do
Trabalho, Emprego e Promoo Social para discutir os rumos da educao
profissional (Sapelli, 2008, p. 103-105).
Nos anos de 2003 e 2004, conforme as Diretrizes da Educao Profissional
(2006, p. 18-19), foram realizados encontros para discutir os aspectos legais,
tcnicos, administrativos e pedaggicos da educao profissional do estado do
Paran. Desses encontros surgiram propostas para a retomada da oferta da
educao profissional pela rede pblica estadual de ensino, a primeira resultou no
Parecer n 1.095/03 aprovado pelo CEE que tratava da proposta curricular do curso
normal em nvel mdio para a formao de docentes da educao infantil e dos anos
iniciais para funcionar j a partir de 2004. A segunda proposta aprovada pelo CEE
foi o Parecer n 1.028/03 que tratava da expanso da educao profissional em nvel
mdio para o ano de 2004.
Aps a participao do estado em 2003 no Seminrio Nacional de Educao
Profissional: concepes, experincias, problemas e propostas o DEP optou pela
ampliao da oferta da educao profissional integrada j para o inicio do ano de
2004. Dessa forma, o Estado antecipou-se aprovao do Decreto CNE/CEB n

29
<http://www.iorolavobilac.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/18/990/15/arquivos/File/PPP2010.pdf>
92
5.154/04 que instituiu para a educao profissional tcnica de nvel mdio a opo
do currculo integrado, concomitante ou subseqente. O Decreto 5.154/04, quando
promulgado, conferiu a necessria legalidade poltica curricular implantada na
Rede Estadual de Educao Profissional de nvel tcnico, em todas as formas de
oferta implantadas na rede pblica estadual (Fundamentos Polticos e Pedaggicos,
2005, p. 14).
Assim, em 2004, o Estado do Paran iniciou cursos de Educao
Profissional tcnica de nvel mdio, com organizao curricular integrada ao
Ensino Mdio, em 15 colgios que ofertam cursos do setor primrio (rea
agropecuria/florestal); em cinco que ofertam cursos do setor secundrio
(rea eletromecnica/qumica); em seis que ofertam cursos do setor
tercirio (rea de comunicao e artes/informtica/administrao da
confeco/meio ambiente) e nos 45 que ofertavam cursos na modalidade
normal em nvel mdio para formar docentes da Educao Infantil e dos
anos iniciais do Ensino Fundamental (antes eram apenas 14) (Diretrizes da
Educao Profissional, 2006, p. 19).
O processo da expanso do ensino profissionalizante no estado continuou
avanando, pois em 2004 DEP realizou encontros para a organizao curricular dos
cursos tcnicos nas reas de gesto, informtica, meio ambiente, sade, turismo e
hospitalidade. J no incio de 2005 haviam sido implantados vrios cursos
profissionalizantes nas modalidades ps-mdio e integrado em 77 municpios do
Paran (Sapelli, 2008, p. 107).
No ano de 2005 o Conselho Estadual de Educao do Paran aprovou a
Deliberao n 10 em 14 de dezembro, que definiu as normas para o estgio e foram
ratificadas as orientaes presentes no Parecer CNE/CEB n 35/2003.
Aprofundando os estudos sobre a educao profissional no Paran
encontramos um documento elaborado pela Secretaria de Estado da Educao,
especificamente pelo Departamento de Educao Profissional intitulado de
Educao Profissional no Paran: Fundamentos Polticos e Pedaggicos, divulgado
em 2005. O documento aponta que as mudanas educacionais iniciadas a partir de
2003 no Estado, em relao educao profissional tcnica de nvel mdio, alm de
retomar a oferta pblica e gratuita da formao para o trabalho assume tambm a
[...] a concepo de ensino e currculo em que o trabalho, a cultura, a
cincia e a tecnologia constituem os fundamentos sobre os quais os
conhecimentos escolares devem ser trabalhados e assegurados, na
93
perspectiva da escola unitria e de uma educao politcnica. O assumir
dessa concepo traz, em seu arcabouo, o entendimento de que a
educao bsica de nvel mdio, tomada como direito social universal de
todo cidado, indissocivel da formao profissional requerida para
acompanhar as mudanas da base tcnica e, assim, aponta para alm de
uma formao como adaptao s demandas do mercado e do capital e
dos padres da empregabilidade ditados pela anunciada sociedade do
conhecimento (Fundamentos Polticos e Pedaggicos, 2005, p. 7).
Em relao empregabilidade, Shiroma (1998, p. 52-53) aponta que esse
conceito surgiu em meados da dcada de 1990 em documentos do Ministrio do
Trabalho MTb, e definido como a capacidade no s de se obter um emprego,
mas, sobretudo de se manter em um mercado de trabalho em constante mutao.
Para que acontea essa empregabilidade fundamental os investimentos geradores
de trabalho, servios de intermediao eficientes e a educao contnua do
trabalhador que fazem emergir desse processo o novo perfil do trabalhador capaz de
pensar e aprender continuamente e no somente fazer.
Para Gentili (2002, p. 54-55) o investimento em capital humano individual, ou
seja, em capital intelectual aumenta [...] as condies de empregabilidade do
indivduo, o que no significa, necessariamente, que, por aumentar suas condies
de empregabilidade, todo indivduo ter seu lugar garantido no mercado [...], pois no
mercado de trabalho no h vagas para todos. Para o autor a empregabilidade a
melhoria das condies individuais de competio pelas poucas vagas disponveis
no mercado de trabalho, fatalmente alguns conseguiro e outros no. Dentro desta
definio, est implcita a idia da competio, j que alguns no tero xito na
busca pelo emprego, mesmo tendo investido no desenvolvimento de suas
capacidades empregatcias tornando-se desta forma inempregveis. Para Gentili ser
inempregvel parece traduzir que a educao e a escola fornecem subsdios para a
formao dos indivduos para o mercado de trabalho, mas que essa insero
depende de cada um. Por isso, ter a empregabilidade seria como adquirir os
conhecimentos certos, na hora certa, dentro desta perspectiva, o autor define o
indivduo como um consumidor de conhecimentos que [...] habilitam a uma
competio produtiva e eficiente no mercado de trabalho. A possibilidade de obter
uma insero efetiva no mercado depende da capacidade do indivduo em
consumir aqueles conhecimentos que lhe garantam essa insero [...] (Gentili,
(2002, p. 55).
94
E o Estado do Paran, ao retomar a oferta da educao profissional
assumindo determinada concepo de currculo e buscando uma formao alm dos
padres da empregabilidade, precisou adequar o ensino s necessidades e aos
interesses dos que vivem do trabalho
[...] ao tomar como princpio educativo o trabalho, implica em desenvolver
um percurso educativo em que estejam presentes e articuladas as duas
dimenses, a terica e a prtica, em todos os momentos da formao,
contemplando ao mesmo tempo uma slida formao cientfica e a
formao tecnolgica de ponta, ambas sustentadas em um consiste (SIC)
domnio das linguagens e dos conhecimentos scio-histricos. Isto significa
afirmar que a proposta poltico-pedaggica ter como finalidade o domnio
intelectual da tecnologia, a partir da cultura. O que vale dizer: contemplar
no currculo, de forma terico-prtica, os fundamentos, princpios cientficos
e linguagens das diferentes tecnologias que caracterizam o processo de
trabalho contemporneo, tomados em sua historicidade. Desta forma,
permitir ao aluno dos cursos de formao profissional, com base na
formao em nvel mdio, compreender os processos de trabalho e em
suas dimenses cientfica, tecnolgica e social, como parte das relaes
sociais (Fundamentos Polticos e Pedaggicos, 2005, p. 21-22).
Aps a publicao do documento sobre a educao profissional no Paran, a
SEED, publicou em 2006, as Diretrizes da Educao Profissional: fundamentos
polticos e pedaggicos. As diretrizes so as estratgias para nortear o trabalho dos
professores garantindo a qualidade do ensino para os estudantes da rede pblica.
Nas diretrizes foram retomados alguns princpios dos fundamentos polticos e
pedaggicos divulgados em 2005. A concepo de currculo retomada reforando
a importncia da articulao teoria e prtica e os fundamentos, os princpios
cientficos e as linguagens das diferentes tecnologias do trabalho contemporneo.
Conforme Lima Filho (1998, p. 120), as novas tecnologias e o mercado
globalizado levaram s mudanas na forma de gerir e desempenhar as atividades,
com isso constituiu-se o novo trabalhador (grifos nossos) que precisa da educao
para aprender o desenvolvimento de novas tecnologias que so a chave para a
competitividade. Para o autor, [...] A educao determinaria, ao mesmo tempo, a
velocidade e alcance do desenvolvimento nacional, da empregabilidade, da
mobilidade social e da reduo da pobreza [...] levando o Estado a assumir um
novo papel: o de gestor de polticas de equidade ao invs de provedor de polticas
universais.
95
As diretrizes da educao profissional (2006, p. 24) tambm abordam as
novas bases do desenvolvimento capitalista e as mudanas que aconteceram na
forma de produzir para atender
[...] s necessidades do processo de acumulao flexvel em uma
sociedade que, por ser atravessada pela base microeletrnica, passou a
demandar o desenvolvimento de competncias cognitivas complexas. Tal
fato ocorre, particularmente, no que se refere s competncias
comunicativas, ao desenvolvimento do raciocnio lgico-formal, ao trato
transdisciplinar, capacidade de tomar decises e capacidade para
transferir aprendizagens anteriores para situaes novas. Ao mesmo tempo,
verifica-se o desenvolvimento das competncias afetivas vinculadas
capacidade para lidar com a incerteza, com a dinamicidade e com o
estresse, de forma comprometida com uma concepo de homem e de
sociedade.
Encontramos nos escritos de Kuenzer (1998, p. 96) que todos os setores da
economia necessitam de um novo tipo de trabalhador que seja capaz de adaptar-se
produo flexvel, ou seja, que esse novo trabalhador tenha qualificaes e acima
de tudo, capacidades intelectuais que permitam esse processo. Algumas dessas
capacidades so as de comunicar-se adequadamente (lngua portuguesa, lngua
estrangeira, domnio dos cdigos e linguagens), autonomia intelectual, capacidade
de resolver problemas prticos utilizando-se de conhecimentos cientficos,
autonomia moral, posicionamento tico, treinamento contnuo, compromisso com o
trabalho, criatividade, responsabilidade e a capacidade de criticar construindo a
relao do homem com a sociedade.
A educao profissional para a construo de uma sociedade melhor no
mbito econmico, poltico e social tambm reforada nas diretrizes. Nos
Fundamentos Polticos e Pedaggicos (2005, p. 32) encontramos que:
Do ponto de vista da educao profissional, supe que ela progressiva e
igual para todos, resumindo-se acumulao pura e simples de
conhecimentos cientfico-tecnolgicos, como condio suficiente para
garantir o progresso econmico e social a todos, pondo fim pobreza e
trazendo paz e felicidade a toda a humanidade. Atravs do domnio da
cincia, os trabalhadores aprenderiam a pensar racionalmente, o que
levaria ao comportamento racional em todas as esferas de atividade.
Graas cincia, seria possvel livrar-se da poltica, implantar o domnio da
lgica e da razo, em substituio ao da emoo e da paixo, o que faria
com que as prprias questes sociais e polticas pudessem ser tratadas de
maneira cientfica, eliminando as disputas irracionais animadas por
interesses polticos, com o que se produziria uma sociedade cada vez
melhor.
96
Seguindo orientao do Parecer n 39/2004 e de acordo com os
Fundamentos Polticos e Pedaggicos de 2005 e das Diretrizes da Educao
Profissional de 2006, o Paran aponta para uma educao profissional de nvel
tcnico que articula uma slida educao bsica inicial com a
[...] cincia, cultura, tecnologia e sociedade. Para tanto, h que se recorrer a
uma slida formao geral fundamentada nos conhecimentos acumulados
pela humanidade; a organizao curricular deve promover a universalizao
dos bens cientficos, culturais e artsticos tomando o trabalho como eixo
articulador dos contedos, ou seja, como princpio educativo, respondendo
s novas formas de articulao entre cultura, trabalho e cincia com uma
formao que busque um novo equilbrio entre o desenvolvimento da
capacidade de atuar praticamente e trabalhar intelectualmente
(Fundamentos Polticos e Pedaggicos, 2005, p. 41).
Podemos observar que a partir de 2003 a SEED-PR assumiu o compromisso
com uma poltica de educao profissional de nvel tcnico que tem o trabalho como
princpio educativo, princpio este que considera o homem em sua totalidade
histrica, e a articulao entre trabalho manual e intelectual a partir do processo
produtivo contemporneo, com todas as contradies da decorrentes para os
processos de formao humana no e para o trabalho (Diretrizes da Educao
Profissional, 2006, p. 19).
Para compreendermos realmente como essa nova poltica pedaggica
adotada para a educao profissional importante analisarmos as diferenas entre
a pedagogia tradicional e a pedagogia que tem o trabalho como o princpio
educativo. A pedagogia da escola tradicional [...] sempre pretendeu educar
separando o homem dirigente dos produtores, separando os que estavam
destinados ao conhecimento da natureza e da produo daqueles a quem eram
entregues as tarefas de execuo [...] (Ciavatta, 2002, p. 127). Tambm
encontramos nos escritos de Kuenzer (2002, p. 83) a diviso entre o trabalho
manual e o intelectual, para a autora
A pedagogia dominante, orgnica s formas de diviso social e tcnica do
trabalho e da sociedade no taylorismo/fordismo, tinha por finalidade atender
s demandas de educao de trabalhadores e dirigentes a partir de uma
clara definio de fronteiras entre as aes intelectuais e instrumentais, em
decorrncia de relaes de classe bem demarcadas que determinavam o
lugar e as atribuies de cada um. [...] Esta pedagogia originou as
propostas que ora se centraram nos contedos, ora nas atividades, sem
nunca contemplar uma relao entre aluno e conhecimento que
97
verdadeiramente integrasse contedo e mtodo, de modo que propiciasse o
domnio intelectual das prticas sociais e produtivas [...].
Nesta perspectiva, a escola tradicional pode ser definida por uma escola dual,
uma escola tecnicista, onde a formao propedutica est separada de uma
formao profissionalizante, em que, o pensamento e o conhecimento esto
separados da execuo das tarefas. Ciavatta (2002, p. 127) observa que, a escola
ao preparar as pessoas para as exigncias da produo capitalista, ela tambm
assume a preparao das exigncias de ordem social (disciplina, exatido,
submisso fsica, tcnica e moral, pontualidade, entre outros), desenvolvendo uma
relao poltica, educacional e social entre os diversos atores sociais.
Como em alguns momentos do trabalho encontramos informaes sobre a
proposta pedaggica de Gramsci, ou do trabalho como principio educativo, optamos
abordar brevemente a proposta para uma melhor compreenso das informaes.
Para entendermos o que o trabalho como princpio educativo, precisamos
primeiramente compreender como surgiu essa proposta pedaggica. Antonio
Gramsci (1891 1937) cresceu em uma famlia pobre em uma sociedade em
pssimas condies econmicas, mergulhada no analfabetismo e alheia aos
acontecimentos polticos. Esta realidade repleta de dificuldades fez com que
Gramsci se tornasse um bom aluno, possibilitando-o a estudar na Universidade de
Turim, e desenvolvesse interesse por questes educacionais, principalmente para a
populao mais pobre, almejando retira-los da ignorncia atravs da proposta da
escola unitria. O trabalho como princpio educativo acontece dentro da escola
unitria, e tem como objetivo a articulao entre as atividades tericas e prticas,
sendo capaz de superar a dicotomia entre educao e tarefa prtica, e entre a
educao e a instruo (Miguel, 2002, p. 63-73).
Encontramos em Gramsci (1991, p. 125) o conceito de escola unitria, para
ele
O advento da escola unitria significa o incio de novas relaes entre
trabalho intelectual e trabalho industrial no apenas na escola, mas em toda
a vida social. O princpio unitrio, por isso, refletir-se- em todos os
organismos de cultura, transformando-os e emprestando-lhes um novo
contedo.
98
O autor afirma ainda que a [...] escola nica inicial de cultura geral,
humanista, formativa que equilibre equanimente o desenvolvimento da capacidade
de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das
capacidades de trabalho intelectual [...] (Gramsci, 1991, p. 118), a nica soluo
para a tendncia de se abolir qualquer tipo de escola desinteressada e formativa
(grifos do autor), ou de conservar um modelo para a formao da elite e outra para a
formao de futuros profissionais, onde o destino dos alunos e sua futura atividade
profissional j estaro predeterminadas.
Ento, a escola nica objetiva a articulao entre a teoria e a prtica, entre o
trabalho intelectual e manual, busca uma formao integral, ou seja, uma formao
completa que prepare a pessoa para o convvio social e para o desenvolvimento de
atividades profissionais, pois Gramsci v a educao colaborando na indstria, mas
v tambm a indstria como um elemento educativo: a produo disciplina o
trabalhador e , portanto educativa, conforme Miguel (2002, p. 67). a relao
entre o trabalho manual e o intelectual para uma formao integral que levar a
populao na diminuio da desigualdade e a sair da ignorncia, fornecendo-lhe
uma melhor educao e consecutivamente uma mobilidade social.
A diferena poltica pedaggica entre essas duas propostas educacionais
bem visvel. Enquanto uma prima pela formao do indivduo integralmente com o
desenvolvimento de suas capacidades pessoais e profissionais, desenvolvendo
simultaneamente a teoria e a prtica, a outra visava uma formao tecnicista
separando a formao terica da prtica, o conhecimento intelectual da ao, ou
seja, somente desenvolver obedientemente uma atividade ou um conjunto de
operaes sem entender o porqu de cada ao suficiente para esta proposta.
Realizando a anlise da implantao e do desenvolvimento nas ltimas
dcadas das polticas pblicas educacionais para a educao profissional de nvel
tcnico no estado do Paran, verificamos que a poltica adotada para a
reestruturao desse nvel de ensino no estado compatvel com as polticas
adotadas em mbito nacional, j que o Estado ao acompanhar as discusses sobre
a revogao do Decreto n 2.208/97 antecipou-se oferta de cursos tcnicos
profissionalizantes com o currculo integrado aprovado pelo Decreto n 5.154/2004.
Ao assumir como diretriz o trabalho como princpio educativo apresentou-se a
preocupao de uma formao que integre a formao geral e a formao
profissionalizante almejando um indivduo formado em sua integralidade, uma
99
pessoa que alm do domnio das tcnicas seja humana e sensvel, com condies
de conseguir o sucesso pessoal e profissional.
J Ogliari (2006, p. 103) afirma, em relao retomada da educao
profissional no Estado, que
A poltica do Departamento de Educao Profissional da SEED-PR, de
implantao da Educao Profissional integrada ao ensino mdio, atravs
do Decreto 5154/04, em substituio ao anterior, a favor de mecanismos
que construam subsdios importantes para a formao do aluno,
principalmente dos segmentos populares, que historicamente tm sido
excludos de ter acesso democrtico s oportunidades do mundo do
trabalho. Essa poltica contrria a um propsito dual de estrutura
educacional, que vem sendo desenvolvido desde a criao desse ensino no
Brasil, e que serve para responder s relaes de produo do capitalismo.
A educao articulada ao trabalho, nesta tica, surge, ento de acordo com
Kuenzer (1992), como marca de ... preparao dos pobres, marginalizados
e desvalidos da sorte para atuarem no sistema produtivo nas funes
tcnicas localizadas nos nveis mais baixos e mdios da hierarquia
ocupacional.
Aps a anlise realizada referente educao profissional de nvel tcnico no
Brasil e como esse nvel de ensino foi desenvolvido no estado do Paran, vamos
analisar as polticas educacionais para a formao de professores das disciplinas
profissionalizantes no Brasil e no estado do Paran, para dar continuidade
elaborao do estado do conhecimento sobre a formao de professores. Como
observamos, essa modalidade de ensino envolve alm das legislaes para
normatizar a implantao e o funcionamento dos cursos, do investimento na
construo e manuteno das escolas, laboratrios, oficinas e materiais para as
aulas prticas, a formao de docentes especializados para atuarem junto aos
alunos.
100
4 FORMAO DE PROFESSORES PARA AS DISCIPLINAS ESPECFICAS DOS
CURSOS DE EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO
Neste captulo abordaremos as polticas educacionais para a formao de
professores dos cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio, bem como
as qualificaes requeridas hoje, dos docentes. Como apontado anteriormente, a
motivao para a realizao dessa pesquisa aconteceu durante minha trajetria
acadmica, pois no ensino mdio tinha o objetivo de me formar no Magistrio, mas
ao ingressar o curso no era mais tcnico de 2gra u com habilitao profissional e
sim, educao geral. No momento, ns alunos, no entendamos o porqu da
mudana somente lamentvamos por no concluir um 2grau profissionalizante. J
no ensino superior, optei pela formao em bacharelado e com isso observei a falta
de formao especifica de alguns professores das disciplinas profissionalizantes.
Devido a isso, instiguei-me a pesquisar como esse processo ocorria no ensino
mdio profissionalizante.
Aps o estudo desenvolvido nos captulos anteriores, referente educao
profissional tcnica de nvel mdio, podemos observar que essa modalidade de
ensino teve um desenvolvimento peculiar s outras modalidades, j que em alguns
momentos a profissionalizao no 2grau era obriga tria e compulsria deixando
explcita a dicotomia entre a formao geral e a profissional. Em outro a nfase era
para a formao geral no deixando de lado a orientao para uma formao
integral vinculada entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais e
novamente temos uma opo para a formao profissional deixando aberta a opo
para um currculo integrado, concomitante ou subseqente.
Um dos problemas recorrentemente citados por diversos autores (Kuenzer,
Santos, Frigotto, Nascimento, Sapelli, entre outros) e at em documentos oficiais
30
que a implantao da educao profissional no Brasil esteve e ainda est
relacionada falta de recursos fsicos, materiais e de um corpo docente qualificado.
Encontramos em muitos momentos na educao bsica e na educao profissional,
principalmente quando falamos sobre o ndice de Desenvolvimento da Educao

30
Relatrio da Secretaria de Educao e Cultura (Paran, 1962, p. 11) e Parecer CNE/CEB n 16/99.
101
Bsica - IDEB
31
, que a qualidade e o sucesso do ensino dependem dos professores
que lecionam e por isso muitas vezes recaem sobre eles a culpa por todos os
problemas educacionais deixando a idia que somente uma slida formao
docente capaz de solucionar todos os problemas educacionais do pas, mas as
instalaes e os recursos materiais, as circunstncias sociais, educacionais, polticas
e econmicas, influenciam diretamente na atuao dos professores na escola.
Para Abramovay e Castro (2003, p. 558) [...] uma infraestrutura adequada
pode favorecer o processo pedaggico e a convivncia social na escola, pois um
local adequado transmite segurana influenciando na dinmica do processo escolar,
j que um ambiente apropriado permite aos professores e demais integrantes da
equipe escolar desenvolver um trabalho de qualidade oferecendo os recursos e as
condies necessrias para que os alunos desenvolvam seu potencial.
Antes de falarmos das polticas educacionais para a formao de professores
apresentamos alguns pontos importantes referentes constituio da profisso
docente e da importncia de uma slida formao para o processo de ensino-
aprendizagem. Abramovay e Castro (2003, p. 409) afirmam que
A constituio da profisso docente est relacionada ideia da educao
como um processo que se efetiva nas sociedades para que os indivduos
empreendam sua trajetria pessoal e sua participao nos projetos
coletivos. Quando se trata se considerar os professores como profissionais,
os debates so amplos e diversificados, justamente porque as
transformaes histricas implicam mudanas nas formas como se concebe
a educao e, conseqentemente, nas relaes sociais entre os que fazem
parte do mundo escolar.
J a importncia de uma slida formao aliada experincia para o sucesso
e a qualidade do ensino pode ser observada nos escritos de Bastos (1991, p. 99),
para ele,
Um corpo docente competente se constitui um dos fatores da maior
importncia para a qualidade do ensino. Essa competncia dever ser
assegurada por um adequado sistema de formao. tambm
imprescindvel que um bom nmero de professores tenha experincia

31
IDEB - ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica: Utilizado para medir os indicadores da
qualidade da educao como aprendizagem e fluxo, atravs de dados sobre aprovao escolar, fluxo
escolar e mdia de desempenho nas avaliaes. O resultado do ndice indica a necessidade da
melhoria do sistema de ensino e tambm um importante condutor das poltica pblicas em prol da
qualidade da educao.
102
suficiente para tornar os princpios bsicos compreensveis, mediante
aplicaes especficas. A formao educacional, a experincia e as
caractersticas pessoais de cada membro do corpo docente devem ser de
tais modos relevantes que lhe dem uma slida base para ensinar.
Deitos (2001, p. 74-75) afirma que muitas vezes as dificuldades e falta de
qualidade do ensino recai sobre a formao dos professores, levando fatores intra-
escolares a serem os responsveis pelas deficincias do ensino em relao s
exigncias econmicas e sociais.
Em grande medida, pode-se observar, no decorrer das justificativas, que a
formao dos professores colocada como fator decisivo das dificuldades e
da falta de qualidade no ensino. Portanto, os fatores intra-escolares
estariam sendo colocados como determinantes das deficincias e mazelas
do ensino em relao s exigncias econmicas e sociais, logo, o problema
estaria na escola e no no conjunto das relaes sociais; da a necessidade
de promover adequaes e alteraes na poltica educacional, que poderia
gerar mudanas no conjunto do sistema educacional, tais como; cortes de
professores, reduo de disciplinas, cancelamento de certas habilitaes e
criaes de novas habilitaes e disciplinas, formao em exerccio e a
distncia dos professores e finalmente a desresponsabilizao do Estado
com a manuteno e financiamento da educao, como forma de
adequao da poltica educacional s exigncias modernizadoras que o
mundo globalizado impe.
Para Andr (2001, p. 59), a atividade do professor no dia-a-dia em sala de
aula extremamente complexa, [...] exigindo decises imediatas e aes, muitas
vezes, imprevisveis. Nem sempre h tempo para distanciamento e para uma atitude
analtica como na atividade de pesquisa. Isso no significa que o professor no deva
ter um esprito de investigao [...]. Ela afirma que os cursos de formao tm um
importante papel nesse sentido, o de desenvolver nos professores, essa atitude
vigilante e indagativa, para que eles possam tomar decises sobre o que fazer e
como fazer nas suas situaes de ensino, marcadas pela urgncia e pela incerteza.
Alm dessas ponderaes sobre a qualificao dos docentes podemos
observar que Joo Lderitz
32
refora a importncia da formao geral aliada
formao profissional, pois

32
Citado por: Soares, M. De J. As escolas de aprendizes e artfices: estrutura e evoluo. Revista
Frum Educacional, Rio de Janeiro, v. 6, n. 3, p. 58-92, jul/set., 1982.
103
[...] quem vai ensinar o segredo das artes e dos ofcios tem que ter [...] duas
qualidades reunidas, a do professor e a do mestre de oficina, visto que no
se podem separar os conhecimentos humansticos, de redao, de
contabilidade, de matemtica elementar e aplicada, rudimentos de cincias
naturais, fsica, qumica elementar etc., da imediata aplicao que tais
princpios de ensino tm na organizao de projetos e oramentos dos
artefatos de cada arte ou ofcio, sob pena de se cair, ou no simples ensino
complementar ou, ento, avanar pelos cursos tcnicos acadmicos
adentro, fazendo o aluno perder tempo com coisas que no lhe pode ser de
utilidade na vida prtica (Lderitz apud Vieira do Nascimento, 2007, p. 145).
Mas para o sucesso dos programas de ensino profissional em relao aos
docentes necessrio, alm de uma formao inicial de qualidade, um constante
aprimoramento do corpo docente que pode ser realizado atravs de programas de
treinamento, de reciclagem e de estgios dentro das indstrias. A partir dessa
formao espera-se do professor uma [...] conscincia estimuladora do saber
participativo em dilogo permanente com o aluno/trabalhador. Ele tambm um
permanente aprendiz, que no transmite os contedos porque sabe, mas estimula
atitudes construtivas, geradoras de um novo saber (Bastos, 1991, p. 99-100).
Nos escritos de Melo do Nascimento (2007, p. 25) encontramos novamente a
importncia da relao e do dilogo entre docente e discentes, ela afirma que os
envolvidos no processo educativo devem [...] alertar os discentes sobre a realidade
do mercado de trabalho, de modo que entendam que uma boa formao no
garantia de emprego nos dias atuais, mas que essa preparao pode fazer toda a
diferena no momento da escolha pelos profissionais. J para Deffune (2002, p. 45)
na perspectiva das aes educativas, deve-se pensar em formao de formadores
para que as habilidades tenham potencial para serem realmente incorporadas.
Antes de aprofundarmos o estudo das legislaes sobre a formao de
professores dos cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio ser
apresentado brevemente como o professor sentido pela sociedade no
desenvolvimento do processo educacional.
Quando falamos sobre a falta de professores qualificados podemos ter
certeza que no estamos falando de um problema recente, pois Wachowicz L. A.
(1984, p. 54) aponta que no final do sculo XIX para explicar a falta de professores
nas escolas funcionavam sempre como argumentos dois fatores: falta de pessoal
habilitado e falta de verbas. No sculo XX os problemas persistem, pois j na
dcada de 1920: Ainda nessa perspectiva individualizada, a figura do professor,
104
desde o incio do perodo, acusada do mau funcionamento da instruo escolar
(Wachowicz L. A., 1984, p. 90).
Em relao aos professores do ensino profissionalizante, j no inicio do da
criao das Escolas de Aprendizes e Artfices em 1909 a instituio enfrentava
precrias condies de funcionamento, desde questes financeiras a falta de
professores especializados para o ensino dos ofcios (Melo do Nascimento, 2007, p.
41).
Durante a histria do ensino profissionalizante nos deparamos inmeras
vezes com problemas em relao falta de docentes qualificados e com medidas
governamentais para solucionar esse problema, porm no comeo da histria do
ensino profissionalizante ele foi mais intenso. Para Vieira do Nascimento (2007, p.
139)
[...] A prpria saga que ligava o ensino profissional sua designao de
assistncia aos miserveis, aos rfos e aos desprovidos da fortuna, por
certo se constituiu em um importante fator limitante formao de um
adequado quadro de docentes. Se, de alguma forma, nos possvel
conhecer o mdico tendo por base a sua clientela, no nos seria to difcil
avaliar o perfil acadmico dos docentes que estavam disponveis, poca,
para colocar em marcha o funcionamento das 19 escolas de aprendizes e
artfices.
O primeiro corpo docente das escolas de aprendizes e artfices era formado
basicamente por professores do ensino primrio mestres de oficinas, [...] tais
professores no faziam a mnima idia do que necessitavam lecionar no ensino
profissionalizante [...]. Os docentes eram na maioria homens recrutados junto s
fbricas ou oficinas de servios que realizavam o trabalho prtico sem base terica
ou tecnolgica e no possuam nenhuma base pedaggica didtica ou
metodolgica para lecionarem no ensino profissionalizante. [...] Limitavam-se
apenas a nos restritos limites de suas capacidades, transmitir aos seus discpulos os
conhecimentos empricos trazidos (Vieira do Nascimento, 2007, p. 140-141).
Para tentar normatizar e melhorar a qualificao dos professores foi aprovado
o Decreto n 9.070 em 25 de outubro de 1911, o qual passou a exigir comprovada
competncia para os professores que fossem lecionar no curso primrio e no de
desenho, abrindo a possibilidade de contratao no exterior se houvesse a falta no
pas de [...] profissionais de reconhecida competncia para dirigir as oficinas. Em
105
12 de junho de 1918, o Decreto n 13.064 conhecido como Regulamento Pereira
Lima, reforou as orientaes anteriores e determinou que a contratao dos
professores, dos adjuntos dos professores, dos mestres e contramestres deveria ser
realizado mediante provas prticas realizadas diante de uma banca examinadora,
segundo normas determinadas para este fim (Vieira do Nascimento, 2007, p. 141-
144).
Porm, a qualificao dos docentes para lecionarem nas escolas de
aprendizes e artfices, continuavam preocupando o governo e levaram a aprovao
de sucessivos regulamentos relacionados, principalmente ao provimento dos cargos
de professores e adjuntos e dos mestres e contramestres. A falta de docentes e a
necessidade de uma formao especfica de qualidade para esses docentes era to
expressiva que, em 11 de agosto de 1917, foi criada pelo Decreto n 1.880 a Escola
Normal de Artes e Ofcios Venceslau Brs
33
no Distrito Federal. A escola funcionou
at 1921 exclusivamente para o pblico masculino com oficinas de Trabalhos em
Madeira, Metal ou Eletricidade e a partir desse ano iniciaram os cursos de Economia
Domstica, Costuras, Chapus, Flores e Ornatos para o pblico Feminino (Vieira do
Nascimento, 2007, p. 145-149).
A durao do curso era de 6 anos com as disciplinas de Portugus e
Educao Fsica, Matemtica Aplicada s Indstrias, Geografia Industrial e Histria
das Indstrias, Desenho Mo Livre e Geomtrico, Francs, Fsica e Eletricidade,
Qumica Industrial, Higiene, Pedagogia, Contabilidade Industrial, Estenografia e
Datilografia, Modelagem e Trabalhos Manuais e as especificas do curso escolhido
como Tecnologia Mecnica, Mecnica Industrial e Eletrotcnica. Aps a concluso
do quinto ano do curso na Escola Normal de Artes e Ofcios, era conferido ao aluno
o diploma de mestre e com a concluso do ltimo ano, o diploma de professor,
sendo que para a obteno do ttulo, o aluno deveria passar por uma prova de
didtica. A escola encerrou suas atividades em 1937 e apesar do nmero de
docentes formados no resolveu os problemas em relao falta de docentes. Na
tentativa de solucionar esse problema foram criadas pelo governo federal mais duas
Escolas Normais de Artes e Ofcios para a formao de professores dos cursos

33
Sobre a criao e o funcionamento da Escola Normal de Artes e Ofcios Venceslau Brs Consultar:
NASCIMENTO, Osvaldo Vieira do Nascimento. Cem anos de Ensino Profissional no Brasil. Curitiba:
IBPEX, 2007. p. 146-157.
106
profissionalizantes, uma na regio norte e outra na regio sul, porm os esforos
no foram suficientes (Vieira do Nascimento, 2007, p. 145-157).
O problema da normatizao e da qualificao dos docentes persistiu nas
dcadas seguintes, a Lei n 4.024/61 determinou que a formao dos professores do
ensino profissionalizante de grau mdio deveria acontecer: Art. 59. A formao de
professores para o ensino mdio ser feita nas faculdades de filosofia, cincias e
letras e a de professores de disciplinas especficas de ensino mdio tcnico em
cursos especiais de educao tcnica. Porm como j existia a falta de docentes
qualificados e para suprir este eventual problema, a Lei deixou uma brecha para a
atuao de docentes no habilitados com a possibilidade de que
Enquanto no houver nmero suficiente de profissionais formados pelos
cursos especiais de educao tcnica, podero ser aproveitados, como
professores de disciplinas especficas do ensino mdio tcnico, profissionais
liberais de cursos superiores correspondentes ou tcnicos diplomados na
especialidade (Lei n 4.024/61, Art. 118).
Segundo Machado (2008, p. 10-11) a formao de professores explicitada no
Art. 59 da LDB n 4.024/61 demorou a ser regulamentado, isso s aconteceu em
1967 com o Parecer do CFE n 12/67, que foi o primeiro dispositivo de
regulamentao dos cursos especiais de educao tcnica e o Parecer definiu as
finalidades destes cursos servindo como base para a elaborao da Portaria
Ministerial n 111/68, que especificava a carga horria mnima do curso e para quem
era direcionado. Outra regulamentao para o Art. 59 foi dada pelo Parecer CFE n
479/68 que instituiu a obrigatoriedade de seguir as orientaes definidas para a
formao dos professores do ensino mdio geral, fixadas pelo Parecer n 262/62.
Podemos observar que a lei permitiu a possibilidade de dois tipos de
formao, uma que aconteceria nas faculdades para os professores das disciplinas
de carter propedutico e outra formao em cursos especiais de educao tcnica
para os professores das disciplinas profissionalizantes. Esta diferenciao na
formao para docentes do ensino tcnico de grau mdio foi eliminada pela Lei n
5.540/68 (props e implantou a reforma universitria) pelo seu Art. 30. onde
determinou que a formao de professores para o [...] ensino de segundo grau, de
disciplinas gerais ou tcnicas, bem como o preparo de especialistas destinadas ao
107
trabalho de planejamento, superviso, administrao, inspeo e orientao no
mbito de escolas e sistemas escolares, far-se- em nvel superior.
Como sabemos a falta de docentes habilitados para lecionarem nas diversas
modalidades de ensino foi uma constante durante a histria do sistema educacional
do pas, por isso aprovou-se em 1969 o Decreto Lei n 464 estabelecendo normas
complementares Lei n 5.540/68. No Art. 16. do Decreto encontramos que,
Enquanto no houve em nmero bastante, os professores e especialistas a
que se refere o artigo 30 da Lei n 5.540, de 28 de novembro de 1968, a
habilitao para as respectivas funes ser feita mediante exame de
suficincia realizado em instituies oficiais de ensino superior indicadas
pelo Conselho Federal de Educao. Pargrafo nico. Nos cursos
destinados formao de professores de disciplinas especficas no ensino
mdio tcnico, bem como de administradores e demais especialistas para o
ensino primrio, os docentes que se encontravam em exerccio na data da
publicao da Lei n 5.540, de 28 de novembro de 1968, sem preencher os
requisitos mnimos para o exerccio de magistrio em nvel superior,
devero regularizar a sua situao no prazo de cinco anos (Decreto n
464/69, Art. 16).
Paralelamente a esse processo de tentativa da normatizao da formao de
professores no pas, no dia 9 de junho de 1969 foi implantada a Fundao Centro
Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para a Formao Profissional (CENAFOR),
pelo Decreto Lei n 616/69 e a aprovao de seu estatuto aconteceu atravs da
aprovao do Decreto n 65.322/69. Foram apresentados no Art. 4os objetivos do
CENAFOR, os mais importantes para esta pesquisa so: I Preparar; II
Especializar e o III Aperfeioar.
No item I Preparar: especifico para a preparao de [...] docentes para as
disciplinas especificas dos cursos que objetivem a formao tcnica e profissional,
sejam estes ministrados em escolas, centro de treinamento ou empresas; para
tcnicos ou dirigentes especializados em formao profissional; e para o pessoal de
direo e superviso de escolas e de ensino e treinamento em empresas. O item II
Especializar: especifico para os orientadores de educao, psiclogos e
professores em geral, nos aspectos peculiares formao profissional. E o ltimo
item III Aperfeioar: a) docentes, tcnicos, pessoal de direo e de superviso,
que j estejam em servio nas escolas, centros de treinamento e nas empresas; b)
pessoal para elaborao de material de instruo, documentao, divulgao
tcnica e recursos audiovisuais.
108
Todo esse processo de preparao, especializao e aperfeioamento dos
profissionais da educao deveria ser realizado conforme as orientaes constantes
no Art. 5, atravs de [...] cursos, seminrios, reunies de estudos, encontros,
estgios e outras formas e mtodos de treinamento, considerando-se as
peculiaridades de cada caso. O CENAFOR poderia expedir certificados de
concluso de cursos e atestados para as demais atividades.
Para atender a demanda de professores habilitados para o ensino tcnico de
grau mdio as Diretorias de Ensino Comercial, Agrcola e Industrial do MEC
propuseram individualmente planos para a formao de seus docentes nas
respectivas habilitaes. Cada diretoria props um modelo, a Diretoria do Ensino
Comercial apresentou a proposta de uma licenciatura de curta durao, a Diretoria
do Ensino Agrcola props cursos de curta durao e a Diretoria do Ensino Industrial
apresentou um plano de formao de professores em dois nveis, um para
profissionais de nvel superior e outro para tcnicos de nvel mdio (Baschta Jnior,
2002, p. 12). Em 1971 foram unificadas as Diretorias do Ensino Industrial, Comercial
e Agrcola do MEC em um nico departamento com a criao do DEM
Departamento de Ensino Mdio. Para Baschta Jnior (2002, p. 13) em relao
formao docente [...] a criao do DEM representou um avano, na medida em
que as propostas anteriores das Diretorias do Ensino Agrcola, Comercial e Industrial
foram reelaboradas na perspectiva de formar o docente do Ensino Tcnico, numa
poltica de educao, agora mais consistente.
Menos de um ms antes da promulgao da Lei n 5.692/71 que instituiu a
obrigatoriedade do 2grau profissionalizante, a Po rtaria n 432/71, de 19 de julho
aprovou as normas relativas aos cursos superiores de formao de professores de
disciplinas especializadas para habilitao do ensino mdio, relativas s atividades
econmicas primrias, secundrias e tercirias. O currculo do curso foi dividido em
duas modalidades de ensino chamadas de Esquema I e Esquema II.
O Esquema I com durao de 600 (seiscentas) horas era direcionado para
portadores de diplomas de grau superior relacionados habilitao pretendida,
sujeitos complementao pedaggica. J o Esquema II era direcionado para
portadores de diplomas de tcnico de nvel mdio, nas referidas reas com a
durao podendo variar de 1.080 (mil e oitenta), 1.280 (um mil duzentos e oitenta)
ou 1.480 (um mil quatrocentos e oitenta) horas conforme critrios estabelecidos.
109
A concluso do curso conferia ao aluno um diploma de licenciatura, que lhe
servia como instrumento hbil para registro como professor de ensino mdio, para
as habilitaes especficas que ele havia cursado e que vinham descritas no verso
do diploma. Pelo Esquema I teria direito ao registro como professor de ensino mdio
em at trs disciplinas dentre as constantes da correspondente rea de habilitao
para o magistrio. J o Esquema II daria direito ao registro como professor do
ensino mdio em uma, duas ou trs disciplinas conforme o disposto no artigo 8
(Portaria n 432/71, art. 15 17).
Conforme a legislao, o CENAFOR funcionava como agncia executiva do
Departamento de Ensino Mdio, ao qual estava vinculado, e era responsvel pela
coordenao e superviso dos planos de execuo dos cursos do Esquema I e II
dos demais Centros de Educao Tcnica.
A aprovao do Decreto n 78.946/76 em 15 de dezembro tratava da
alterao do estatuto do CENAFOR e, em 2 de setembro de 1978 foi aprovado o
Decreto n 82.351 regulamentando o estatuto do CENAFOR. Neste novo estatuto,
no Art. 3 , estava expresso que sua finalidade era [...] a preparao e o
aperfeioamento de docentes tcnicos e especialistas em formao profissional,
bem como a prestao de assistncia tcnica para a melhoria e a expanso dos
rgos de formao e aperfeioamento de pessoal, e, especificamente: a
preparao, o aperfeioamento, a especializao e a qualificao dos professores
de disciplinas especficas de cursos profissionalizantes, e de educao para o
trabalho do 2grau. E o Art. 4previa que As ati vidades do CENAFOR, em seus
diferentes setores e atendidas as prioridades decorrentes da evoluo tecnolgica e
do desenvolvimento do pas, sero organizadas em articulao com as demais
entidades envolvidas na formao profissional.
Poucos dias aps a aprovao da Portaria n 432/71 normatizando a
formao de professores para as disciplinas especficas dos cursos de ensino mdio
(2ciclo tcnico ou de 2grau), foi aprovada a Le i n 5.692/71 tornando e ensino
profissionalizante obrigatrio. Analisando como esse processo da aprovao das leis
de formao de professores e do ensino profissionalizante aconteceu, cremos que a
portaria surgiu para normatizar um problema que j existia e que fatalmente iria
aumentar muito com a aprovao da reforma de ensino pela Lei n 5.692/71, que era
a falta de professores qualificados para as habilitaes especificas. Isso realmente
110
aconteceu e a demanda por professores habilitados levou muitos profissionais a
procurarem os cursos de formao de professores para se adequarem legislao.
Conforme Vieira do Nascimento (2007, p. 273-274) a obrigatoriedade do
ensino profissionalizante trouxe grandes impactos para as instituies no aspecto
docente e administrativo.
As instituies para atender a essa demanda de matrculas, tiveram que
recorrer (quase sempre sem nenhum critrio) ao recrutamento de docentes
sem um mnimo de treinamento. Estes, imbudos com a disposio de
colaborar, posteriormente se ajustavam ao processo atravs de cursos de
capacitao didtica e pedaggica, os chamados Esquema I e Esquema II,
oferecidos em condio emergncia pelo Ministrio da Educao e Cultura.
Para Ogliari (2006, p. 81) o professor que lecionava na vigncia da Lei n
5.692/71, deveria observar o objetivo geral do ensino para o 1e 2graus que era o
de proporcionar aos alunos [...] a formao necessria ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de auto-realizao, qualificao para o trabalho e
preparo para o exerccio consciente da cidadania [...], alm de uma habilitao
profissional no 2grau. Orientado por esse objetiv o a educao para o trabalho
passa a fazer parte integrante do currculo do ensino de 2grau, em consonncia
com as necessidades do mercado de trabalho local ou regional.
Ao analisar um estudo sobre as licenciaturas propeduticas em relao Lei
n 5.692/71 de carter profissionalizante, Ogliari (2006. p. 43) observa algumas
inadequaes quanto abordagem metodolgica do contedo,
[...] houve omisso de forma generalizada na formao docente para o
ensino profissionalizante. Finalmente, a inadequao detectada na
abordagem metodolgica do contedo foi devida, basicamente, a omisses
quanto: a) abordagem metodolgica para a educao profissionalizante
em todos os nveis de ensino; e b) abordagem metodolgica para as
quatro primeiras sries. Observou-se que os contedos eram tratados,
preponderantemente, sob a forma de disciplinas, mantendo procedimentos
anteriores Lei 5.692/71 e demonstrando uma inadequao ao ensino por
atividades e por reas de estudo, introduzidas por essa lei.
Para Baschta Jnior (2002, p. 14) essa grande demanda pelo curso provocou
uma distoro nessa poltica de formao de professores, j que esta demanda por
docentes qualificados no pde ser atendida em curto e mdio prazo. Para ele a [...]
certificao tomou o lugar da qualidade da formao: e os cursos de Esquema I e II
111
foram oferecidos em instituies sem tradio na rea tcnica e atm mesmo
educacional, o que comprometeu [...] a elaborao de propostas sistemticas e
consistentes nos cursos de formao. Muitos desses cursos foram aprovados em
carter emergencial, em regimes letivos especiais levando a uma apresentao
superficial das disciplinas e dos contedos fundamentais ao bom desempenho das
atividades dos docentes. Ogliari (2006, p. 37) comenta os efeitos da Lei n 5.692/71
para a formao de professores:
A Lei 5.692/71 introduziu uma srie de inovaes na formao de
professores e de especialistas de 1e 2graus. Em atendimento realidade
nacional, generalizou, em novas bases, os cursos de curta durao criados
em 1964 pelo Conselho Federal de Educao. As licenciaturas, de acordo
com a durao, habilitavam a lecionar em diferentes graus e sries, embora
o texto legal propusesse a continuidade da formao docente em nveis que
se elevassem progressivamente e explicitasse o fato de que os nveis de
formao devessem ajustar-se s diferenas scio-culturais de cada regio
do pas.
A partir da necessidade de recursos humanos para a educao tcnica e
tecnolgica, o MEC elaborou um projeto e realizou um acordo de emprstimo
internacional entre o Banco Mundial (BIRD e a Associao Internacional de
Desenvolvimento - AID) e o governo brasileiro em 1971, que ficou conhecido como
Acordo MEC/BIRD I. Com o projeto foi elaborado o Programa de Desenvolvimento
do Ensino Mdio e Superior de Curta Durao PRODEM (DEM/MEC) era
direcionado especialmente formao de docentes, coordenadores e gestores para
os futuros centros tcnicos, bem como um programa de bolsas de estudo no
exterior, em nvel de ps-graduao que preparou cerca de 40 mestres em cincias
nas diversas especialidades, com nfase em educao tcnica (Vieira do
Nascimento, 2007, p. 298-303).
A necessidade de uma estruturao para uma licenciatura que se voltasse
essencialmente para a graduao de professores das disciplinas especficas do 2
grau resultou em diversos estudos especficos sobre o assunto e, posteriormente na
elaborao do Parecer n 4.417/76 que fixou o currculo mnimo do curso de
graduao de professores da parte de formao especial do currculo de 2grau. O
Parecer iniciou com um relatrio que tinha como frase de abertura:
112
Uma reforma de ensino que no se ocupe, desde logo, com a qualidade dos
professores encarregados de dar-lhe substantividade, estar certamente
fadada ao insucesso. No outro o sentido da to citada frase de Vazay:
todos os nossos esforos em educao dependem do professor.
A partir dessa idia, podemos observar a responsabilidade que recai sobre os
professores em relao ao sucesso e a qualidade do ensino.
Com a falta de professores habilitados para o ensino tcnico e o pequeno
nmero de instituies formadoras, o Conselho Federal de Educao com base no
Parecer CFE n 4.417/76 aprovou a Resoluo n 3 de 25 de fevereiro de 1977, que
instituiu a graduao de professores para a parte de formao especial do currculo
do ensino mdio em cursos de licenciatura plena ministrados por instituies de
ensino superior. Com isso o MEC aprovou a Portaria n 396 em 28 de junho de 1977
regulamentando essa resoluo. A Portaria n 396/77 em seu Art. 1determinava
que
O curso de licenciatura plena para graduao de professores da parte de
formao especial do currculo do ensino de 2grau , de que trata a
Resoluo n 03/77 CFE, ser ministrado por estabelecimentos de ensino
superior que mantenham curso reconhecido de licenciatura.
Porm a Portaria deixou aberta a possibilidade de, na falta de professores
habilitados nos termos da Resoluo n 03/77, serem autorizados cursos
emergenciais de licenciatura plena para graduao de professores e instituiu o
aproveitamento de estudos.
Em 1978, a Resoluo n 12 atualizou o currculo mnimo das licenciaturas
nos setores de Tcnicas Agropecurias, Tcnicas Industriais, Tcnicas Comerciais e
de Servios e Tcnicas de Nutrio e Diettica e acrescentou a habilitao de
Qumica Aplicada. A Resoluo disps tambm sobre o conjunto das disciplinas
pedaggicas a serem lecionadas, sobre o estgio supervisionado e, determinou que
as instituies que tinham os cursos previstos nos Esquemas I e II vigentes pela
Portaria n 432/71 teriam o prazo de trs anos para adaptarem-se Resoluo
transformando-se em licenciaturas, porm abria novamente uma concesso para as
[...] regies em que a falta de recursos materiais e humanos tornarem difcil a
implantao da licenciatura nos termos dessa Resoluo (Resoluo n 12/78, Art.
9).
113
Nesses moldes, esta licenciatura plena no se efetivou, ela passou a existir
somente nas normas legais uma vez que no chegou a ser implantada. Por outro
lado, a prpria indefinio da profissionalizao compulsria do 2grau, contribuiu
para o desinteresse real em resolver a questo da formao do docente das
disciplinas especficas (Baschta Jnior, 2002, p. 14-15).
A licenciatura idealizada pela Lei n 5.692/71 deixaria de formar o professor
de disciplinas, para preparar os educadores polivalentes, capazes de lecionar todos
os contedos globalizadamente, em qualquer srie do 1grau e ainda, em setores
especializados do 2grau, como habilitao especf ica (Ogliari, 2006, p. 41).
A preocupao do Ministrio de Educao com os cursos emergenciais de
graduao de professores para a parte de formao especial do currculo do ensino
de 2grau levou aprovao do Parecer n 47/79 qu e aprovou o Plano de Curso
(Emergencial), nos termos da Portaria Ministerial n 396/77. O plano proposto
deveria ser executado por estabelecimentos de ensino superior conveniados ao
MEC e a carga horria estimada era de 2.595 horas divididas em oito etapas, onde
trs seriam em situaes de trabalho e cinco em salas de aula das universidades ou
outras instituies formadoras. Este processo era de carter emergencial para suprir
a falta de professores habilitados para lecionarem no ensino profissionalizante.
Porm, os problemas persistiam.
No incio da dcada de 1980, com os problemas enfrentados pelo ensino
profissionalizante no 2grau, houve a aprovao de vrias legislaes na tentativa
de solucionar os problemas. Em 1981, foi aprovada a Resoluo n 1 que disps
sobre a adaptao dos cursos de Formao de Professores das Disciplinas
Especializadas, previstas na Portaria Ministerial n 432/71, licenciatura plena
estabelecida pela Resoluo n 03/77 do Conselho Federal de Educao. E ainda,
foi aprovado o Decreto n 86.324/81 que tratava sobre o registro profissional dos
professores e as Portarias n162/82 e n 207/82 qu e normatizavam o Decreto
anterior.
Em 1982, a Indicao n2 props medidas para escla recer questes
relacionadas aos Cursos de Formao de Professores para Disciplinas Especficas
do Ensino de 2Grau que recebeu do Parecer do Cons elho Federal de Educao
CFE n 330 em 4 de junho do mesmo ano. J o CFE aprovou o Parecer n 335/82
que tratava do registro dos professores habilitados segundo os Esquemas I e II, no
Parecer foi apresentado s leis que regulamentam o esquema I e II, bem como a
114
carga horria das disciplinas pedaggicas para as habilitaes por rea. Foram
fornecidas orientaes quanto ao registro das habilitaes e esclarecimentos sobre
as leis que regulamentam essa modalidade de ensino. A partir do Parecer n 335/82
foi aprovada a Resoluo n 07/82 que alterou os artigos 1e 9da Resoluo 03/77
do CFE, alterada pela Resoluo n 12/78, para tornar opcional a formao de
professores da parte especial do currculo do ensino de 2 grau por via dos
esquemas I e II ou por via da licenciatura plena.
importante retomarmos que nesse mesmo ano foi aprovada a Lei n
7.044/82, que retirou a obrigatoriedade da habilitao profissional no 2grau e sobre
a formao de professores e instituiu em seu Art. 30 que a formao mnima exigida
para o exerccio do magistrio seria: [...] c) em todo o ensino de 1 e 2 graus,
habilitao especfica obtida em curso superior de graduao correspondente
licenciatura plena.
Com isso, o Conselho Federal de Educao, atravs da Portaria n 299/82 de
4 de agosto, regulamentou os cursos de licenciatura plena para Graduao de
Professores da Parte de Formao Especial do Currculo do Ensino de 2 Grau, de
que tratavam as Resolues n 03/77 de 25 de fevereiro, e n 12/78 de 13 de
dezembro, do CFE, a Portaria Ministerial n 396/77 de 28 de junho, bem como os
denominados cursos de Esquema I e Esquema II, regulamentados pela Portaria
Ministerial n 432/71 de 19 de julho, foram organizados como cursos regulares ou
como os cursos emergenciais.
No ano de 1985 foi expedida uma portaria pela Secretaria de Ensino de 1e
2graus a Portaria n 35/85 que estabeleceu instru es para a expedio do registro
profissional dos professores e especialistas em educao e no Art. 1XXII
determinou que:
Aos licenciados por Cursos de Formao de Professores para as Disciplinas
Profissionalizantes do Ensino de 2 grau previstos pelas Portarias
Ministeriais n 432, de 19 de julho de 1971 e 396, de 28 de junho de 1977,
ser concedido o registro de acordo com as habilitaes especificadas no
diploma.
Devido necessidade de atualizao das habitaes mediante as alteraes
de contedo e das mudanas efetivadas atravs das legislaes aprovadas fez-se
115
necessrio uma atualizao referente a expedio dos registros dos profissionais da
educao. Isso foi efetivado pela Portaria n 399 de 28 de junho de 1989.
Em 1986, o Decreto n 93.613 de 21 de novembro, extinguiu alguns rgos do
Ministrio da Educao, dentre eles o CENAFOR. Dizia o seu Art. 2que Fica
extinta a Fundao Centro Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para Formao
Profissional CENAFOR, cuja instituio foi autorizada pelo Decreto-Lei n 616 de 9
de junho de 1969, revertendo o seu patrimnio para a Unio.
Segundo Baschta Jnior (2002, p. 15) com a extino do CENAFOR em 1986
os CEFETs do Paran, Minas Gerais e Rio de Janeiro assumiram a
responsabilidade de oferecer os cursos de formao de Professores. E
especialmente no caso do Paran, o CEFET-PR j ofertava os cursos de formao
de professores desde 1984 em convnios com instituies de ensino federais,
estaduais e particulares.
Conforme Parecer n 450/88 do Conselho Federal de Educao o CEFET-PR
organizava seus cursos de Licenciatura Plena em Graduao de Professores da
Parte de Formao Especial do Currculo do Ensino de 2grau Esquemas I e II,
ministrados em regime emergencial nos termos da Portaria Ministerial n 396/77.
Conforme a Portaria, a grade curricular do Esquema I passou a ter a durao de 840
horas-aula (h/a) de formao pedaggica, acrescidas de 105 h/a de formao
complementar perfazendo um total de 945 h/a. O Esquema II passou para a durao
total de 2.100 h/a, sendo que 840 h/a de formao pedaggica, acrescidas de 105
h/a de formao complementar, mais 1.155 h/a de disciplinas especficas, sendo que
435 h/a de disciplinas do tronco comum e 720 h/a de matrias especificas da
respectiva habilitao.
E, na dcada de 1990, com a aprovao da LDB n 9.394/96 no Ttulo VI: Dos
Profissionais da Educao o Art. 62determinava qu e:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e
institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o
exerccio do magistrio na educao infantil e nas primeiras sries do
ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
Ento, a partir da LDB para o ensino mdio s poderiam atuar docentes com
nvel superior em licenciatura plena, dessa forma, sentiu-se a necessidade de um
116
nova regulamentao para a formao de pedaggica de docentes, j que at
aquele momento estes eram regulamentados pela Portaria n 432/71. Devido a isso,
aps o Parecer CNE n 4/97, que discutiu e apresentou uma proposta de Resoluo
para o programa especial de formao de professores para o 1e 2graus de
ensino Esquema I, foi aprovada a Resoluo CNE/CEB n 2/97, que dispunha
sobre os programas especiais de formao pedaggica de docentes para disciplinas
do currculo do ensino fundamental, do ensino mdio e da educao profissional em
nvel mdio. Esta Resoluo entrou para extinguir e substituir os cursos do Esquema
I e II.
Conforme a Resoluo, esses programas eram em carter especial para
suprir a falta de professores habilitados em determinadas disciplinas e localidades,
sendo destinado para portadores de diplomas de nvel superior em cursos
relacionados habilitaes pretendidas e que oferessem slida base de
conhecimento na rea de estudos ligada a essa habilitao. Buscando a integrao
de conhecimentos e habilidades necessrios formao de professores, os
programas especiais eram divididos em trs ncleos:
a) NCLEO CONTEXTUAL, visando compreenso do processo de
ensinoaprendizagem referido prtica de escola, considerando tanto as
relaes que se passam no seu interior, com seus participantes, quanto as
suas relaes, como instituio, com o contexto imediato e o contexto geral
onde est inserida. b) NCLEO ESTRUTURAL, abordando contedos
curriculares, sua organizao seqencial, avaliao e integrao com outras
disciplinas, os mtodos adequados ao desenvolvimento do conhecimento
em pauta, bem como sua adequao ao processo de ensino-aprendizagem.
c) NCLEO INTEGRADOR, centrado nos problemas concretos enfrentados
pelos alunos na prtica de ensino, com vistas ao planejamento e
reorganizao do trabalho escolar, discutidos a partir de diferentes
perspectivas tericas, por meio de projetos multidisciplinares, com a
participao articulada dos professores das vrias disciplinas do curso
(Resoluo n 2/97, Art. 3 ).
Este programa deveria ser desenvolvido, pelo menos, em 540 horas, incluindo
a parte terica e prtica, esta com durao mnima de 300 horas, desenvolvendo
durante todo o programa, a relao entre teoria e prtica. A concluso do programa
concederia registro profissional e certificado equivalente licenciatura plena.
Como a Resoluo foi aprovada em carter emergencial como uma das
alternativas para a formao de professores licenciados na tentativa de suprir a falta
de docentes qualificados para atuarem nas diversas modalidades da educao
117
bsica, o Art. 11 determinava que no prazo de 5 anos o CNE realizaria uma
avaliao destes programas. Porm a falta destes professores foi to grande que
tranformou esse curso em uma das principais portas de entrada de docentes para as
disciplinas especificas da educao profissional tcnica de nvel mdio.
A formao destes professores discutida tambm no Parecer n 16/99 que
abordou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao profissional de nvel
tcnico, onde foi apresentado o papel reservado aos docentes da educao
profissional e a importncia de uma formao e preparao adequada atravs da
formao inicial e continuada. Ressaltou-se tambm a importncia das escolas
trabalharem o desenvolvimento dos docentes vinculado ao seu projeto pedaggico.
O Parecer orientou que a formao destes docentes se daria da seguinte forma:
Pressupondo que este docente tenha, principalmente, experincia
profissional, seu preparo para o magistrio se dar em servio, em cursos
de licenciatura ou em programas especiais. Em carter excepcional, o
docente no habilitado nessas modalidades poder ser autorizado a
lecionar, desde que a escola lhe proporcione adequada formao em
servio para esse magistrio. Isto porque, em educao profissional, quem
ensina deve saber fazer. Quem sabe fazer e quer ensinar deve aprender a
ensinar. A mesma orientao cabe ao docente da educao profissional de
nvel bsico, sendo recomendvel que as escolas tcnicas e instituies
especializadas em educao profissional preparem docentes para esse
nvel (Parecer CNE/CEB n 16/99).
Com a aprovao do Plano Nacional de Educao - PNE pela Lei n
10.172/2001, as polticas educacionais para a formao de professores seguiram as
orientaes contidas no plano nacional, j apontadas no captulo I, porm estas no
resolveram todos os problemas. No ano seguinte foi aprovada a Resoluo do
CNE/CP n 2/2002, que regulamentou a carga horria do estgio curricular
supervisionado, que deveria compreender 400 (quatrocentas) horas, mas para Os
alunos que exeram atividade docente regular na educao bsica podero ter
reduo da carga horria do estgio curricular supervisionado at o mximo de 200
(duzentas) horas (Resoluo n 2/2002, Art. 1, Pargrafo nico).
Para Freitas (2007, p. 1207) a falta de professores habilitados para
lecionarem no ensino mdio um grave problema que precisa ser discutido e
solucionado da melhor maneira possvel, pois alternativas como a complementao
pedaggica em licenciaturas paralelas de 540 horas ou as licenciaturas aceleradas
de 120 horas aos bacharis e as bolsas aos 150 mil estudantes de ps-graduao
118
para atuarem aps o treinamento como professores de escolas pblicas no
solucionaro a falta de docentes capacitados e de uma poltica de valorizao da
formao dos professores. Para ela essas medidas tero um efeito contrrio, pois
[...] aprofundaro o quadro de sua desprofissionalizao pela flexibilizao e
aligeiramento da formao. Ela afirma que
A transformao dos CEFETs em Universidades e a criao dos IFETs
(Decreto n. 6.095/07) podem ser entendidas como fortalecimento da
diversificao institucional para a formao de professores para educao
profissional-tecnolgica, dada a dificuldade de formao no mbito das
atuais licenciaturas nas IES (Ciavatta, 2006). Mas, introduz uma outra
diferenciao, ao prever que os IFETs podero oferecer cursos de
licenciaturas e programas especiais de formao pedaggica com vistas
formao de professores para a educao bsica, sobretudo nas reas de
cincias e matemtica. Esta proposta polmica, exige maior discusso.
Os argumentos pautados nos levam a pontuar outras questes sobre a
formao dos professores para a formao profissional tecnolgica, hoje
no coberta pelas universidades, como a educao superior dos
trabalhadores que se dirigem para a educao profissional e a perspectiva
de que se formem como profissionais da educao. Com essas aes,
pode-se consolidar a construo de um sistema paralelo de formao de
professores para a educao profissional tecnolgica, compondo um
sistema nacional de formao dos profissionais da educao, mediante a
ao reguladora da CAPES (Freitas, 2007, p. 1219).
Apesar das preocupaes com a formao de professores apontadas pela
autora, com a aprovao do Decreto n 5.154/2004, que trouxe novamente a
articulao do ensino mdio com a educao profissional tcnica, a demanda por
professores qualificados tendeu aumentar ainda mais, tendo novamente como
principal alternativa a formao pela Resoluo CNE/CEB n 2/97. O ensino mdio
integrado educao profissional desenvolvido no pas est de acordo com as
concluses da reunio internacional realizada em Bonn, na Alemanha pela UNESCO
em 2004 intitulada: Aprender para o Trabalho, a Cidadania e a Sustentabilidade. O
documento produzido pela reunio, chamado de Declarao de Bonn, resalta que o
[...] desenvolvimento de habilidades e competncias que propiciem uma
educao tcnica e vocacional deveria ser parte integrante da educao
em todos os nveis; e que particularmente importante integrar o
desenvolvimento de habilidades aos programas de Educao para Todos,
119
de modo a satisfazer demanda por educao profissional dos alunos
concluintes do ensino fundamental (Defourny
34
, 2009, p. 7).
Com esta nova orientao para a educao profissional tcnica de nvel
mdio, ou seja, o ensino mdio integrado, faz-se necessrio um novo perfil de
professor para atuar na formao dos futuros discentes. Para Santos (2001, p. 23-
24), necessrio formar um professor inquiridor, questionador, investigador,
reflexivo e crtico, que tenha condies de problematizar criticamente a sua
realidade, adotando uma atitude ativa no enfrentamento do cotidiano escolar,
tornando-o um profissional competente. Para que isso ocorra a formao deste
profissional deve estar pautada no desenvolvimento de uma atitude investigativa que
atue na deteco dos problemas e procure [...] na literatura educacional, na troca de
experincia com os colegas e na utilizao de diferentes recursos, solues para
encontrar formas de responder aos desafios da prtica, independente de se atribuir
ou no rtulo de pesquisa a esse tipo de atividade.
J Ogliari (2006, p. 58) afirma [...] que a formao inicial no poder preparar
o professor para lecionar por toda a sua carreira profissional. Poder, no mximo,
prepar-lo para comear a ensinar [...]. Devido a isso, a formao do professor
dever ser inicial passando pela formao continuada, pelas experincias vividas,
concomitantemente ao amadurecimento terico.
Essa formao continuada na pesquisa de Abramovay e Castro (2003, p. 270-
273) foi apontada como necessria pelos prprios docentes, pois com as reformas
educacionais que esto acontecendo e pela nova configurao assumida pelo
ensino mdio os professores sentem a necessidade de cursos de capacitao e
atualizao para que possam junto com os recursos necessrios desenvolver as
atividades propostas e formar alunos cidados. Foi apontado pelos entrevistados
alm da pouca oferta de cursos de capacitao, a falta de tempo em participar
dessas atividades e de recursos financeiros, materiais e de infraestrutura
(computadores, laboratrios, livros, bibliotecas bem amplas) para o bom
desenvolvimento das atividades propostas e qualidade do processo de ensino.
Tambm em Melo do Nascimento (2007, p. 37) encontramos a necessidade
da formao de professores, quando ela faz um balano da educao profissional no

34
Vincent Defourny Representante da UNESCO no Brasil.
120
pas nos ltimos anos e ressalta a importncia da formao dos docentes para o
sucesso do ensino.
Apesar das tentativas de se adequar a educao profissional no Ensino
Mdio s novas exigncias do mercado de trabalho, incipiente foi o
progresso e qualidade que esta realmente alcanou nos ltimos anos no
Brasil. No se pode esquecer que no apenas a aprovao de Leis,
Regulamentos, Decretos, etc. que fazem com que a educao realmente
melhore. Antes de tudo faz-se necessria a implantao de uma infra-
estrutura adequada para a realizao de cursos profissionalizantes,
independente de ocorrerem em instituies pblicas ou particulares; faz-se
necessrio investir em uma slida formao de professores, de modo que
esta englobe conhecimentos especficos das reas afins, bem como uma
slida formao pedaggica. esta que dever propiciar aos docentes,
diferentes olhares sobre as possibilidades de estratgias de ensino.
Para analisar como essa falta de docentes habilitados acontece na prtica
aps a aprovao do Decreto n5.154/2004, que inte grou a educao profissional
de nvel tcnico ao ensino mdio, Aur (2009, p. 13-87) realizou um estudo de caso
em 2007 em duas instituies que implantaram o currculo integrado no ensino
mdio. Uma das instituies foi no estado de Santa Catarina e outra em Tocantins.
Em ambos os casos, as dificuldades encontradas em relao aos professores das
disciplinas da habilitao profissional vo desde a identificao e recrutamento at a
contrao dos profissionais adequados, j que devida a falta de profissionais
habilitados para lecionar, a contratao realizada em carter especial e fora do
quadro do magistrio, no garantindo os direitos e as vantagens dos outros
professores, at que estes profissionais realizem o curso especifico para sua
habilitao a docncia. As duas instituies estudadas ofertavam o curso integrado
estruturado nas disciplinas convencionais, o que dificultava a oferta de uma
educao tecnolgica ou politcnica, ou seja, que articule o trabalho, a cincia e a
cultura na sua prtica e nos fundamentos cientfico-tcnolgicos e histricos-sociais,
j que o objetivo de ambas instituies era o propiciar ao egresso condies de
entrada no mercado de trabalho.
Referimo-nos legislao referente formao superior para a docncia na
educao bsica, mais precisamente na educao profissional tcnica de nivel
mdio em programas especiais de formao pedaggica, podemos observar que
aps a aprovao da Resoluo CNE/CP n 2/97 foram aprovados quatro
Pareceres, sendo que trs deles tratavam do mesmo assunto. Primeiramente o
121
Parecer CNE/CP n 26 de 2 de outubro de 2001, em seguida o Parecer CNE/CP n
25 de 3 de setembro de 2002 e o Parecer CNE/CP n 20 de 1 de dezembro de 2003.
Estes trs documentos responderam as consultas realizadas ao Conselho Nacional
de Educao, tendo em vista as dvidas que surgiram na aplicao da Resoluo n
2/97, que disps sobre os programas especiais de Formao Pedaggica de
Docentes para as disciplinas do currculo do Ensino Fundamental, do Ensino Mdio
e da Educao Profissional em nvel mdio.
J o Parecer CNE/CP n 5 de 4 de abril de 2006, props algumas mudanas
para os cursos de formao de professores para a educao bsica, inclusive para
os programas especiais de formao pedaggica. O Parecer orientava que
[...] a formao de docentes no nvel superior para a docncia nos anos
finais do Ensino Fundamental, no Ensino Mdio e na Educao Profissional
de nvel tcnico, destinada a portadores de diploma de Educao Superior,
poder se realizar por meio do aproveitamento de estudos e
conseqentemente pela integrao nos projetos regulares das licenciaturas
mantidas pelas instituies de ensino ou por meio de Programas
Especiais de Formao Pedaggica de Docentes; os Programas Especiais
de Formao Pedaggica de Docentes, nos termos do art. 63, inciso II, da
Lei n9.394/1996, passaro a ser regidos por novos padres, devendo
observar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores e para os campos de conhecimento pertinentes, conferindo
habilitaes conforme um quadro de correspondncias relativas ao curso de
graduao originalmente cursado, revogando-se a Resoluo CNE/CP n
2/1997, cuja reviso j havia sido prevista no seu prprio texto; os
programas de formao pedaggica devero ser estruturados em
conformidade com o disposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para
Formao de Professores para a Educao Bsica, definidas pelo Parecer
CNE/CP n9/2001 e na Resoluo CNE/CP n1/2002; e m qualquer das
duas formas descritas anteriormente complementao de estudos ou
programas de formao pedaggica os estudos adicionais que conduzem
Licenciatura devero obedecer carga horria mnima de 800 horas, das
quais, no mnimo, 300 horas dedicadas ao estgio supervisionado e, no
mnimo, 500 horas, s demais atividades formativas; [...] (Parecer CNE/CP
n 5/2006).
Pelo Parecer, a concluso dos programas especiais continuaria habilitando
para o magistrio na educao bsica sendo atestada por meio de apostilamento no
diploma de graduao, equivalendo, para efeitos legais, a uma licenciatura. A
Comisso que emitiu o Parecer ainda apresentou em anexo um Projeto de
Resoluo propondo a revogao das Resolues CNE/CP n 2/1997 e n 2/2002.
Apesar de todas as sugestes apresentadas no Parecer n 5/2006 e da
prpria Resoluo n 2/97 prever que aps 5 anos seria realizada uma avaliao nos
122
programas especiais de formao pedaggica, no foi aprovado nehum documento
legal que respaldasse as orientaes do Parecer n 5/2006 ou revogasse as
Resolues n 2/97 e n 2/2002, com isso so estas duas legislaes que deram
amparo legal a oferta dos programas especiais de formao pedaggica desde
1997.
Mesmo com as mudanas polticas, econmicas, sociais e educacionais
enfrentadas pelo pas nas ltimas dcadas, a legislao que atualmente
regulamenta os programas especiais de formao pedaggica a Resoluo n
2/97 e a Resoluo n 2/2002.
Partindo dessas orientaes, definies e problemas, vamos abordar alguns
pontos importantes sobre a formao de professores para a educao profissional
tcnica de nvel mdio no Estado do Paran que na dcada de 1970 enfrentava os
mesmos problemas em relao implantao da Lei n 5.692/71 que o restante do
pas. As tentativas do governo do Estado em instalar um 2grau profissionalizante
esbarravam na falta de recursos humanos, laboratrios e materiais para as aulas
prticas em grande parte das instituies de ensino. No relatrio elaborado pelo
Centro de Excelncia em Tecnologia Educacional do Estado do Paran -
CETEPAR
35
(1974, p. 88 apud Melo do Nascimento, 2007, p. 77-78) Uma das
dificuldades para a implantao dos cursos profissionalizantes a ausncia de
professores habilitados para o magistrio para as disciplinas especficas das
profisses.
De acordo com Melo do Nascimento (2007), em palestra proferida pelo
Secretrio da Educao e Cultura em 1974 na Associao dos Diplomados da
Escola Superior de Guerra - ADESG foi enfatizada a importncia da qualificao de
todos os envolvidos no processo educativo para um ensino de qualidade. Para que
houvesse o aumento do nmero de ofertas de matrculas seria necessrio investir na
formao de professores qualificados para ministrar as aulas. No discurso ele afirma
que

35
CETEPAR. Estado do Paran / Secretaria de Educao e Cultura / Centro de Seleo,
Treinamento e Aperfeioamento de Pessoal. Pesquisa Sobre o Ensino Profissionalizante do 2
grau de Curitiba. 1seminrio Estadual de orientao educacional e profissional. Curitiba: 05 a
07/12/1974.
123
[...] ao analisar a formao dos recursos humanos para o alcance dos
avanos educacionais pretendidos para o Paran aponta que, apesar dos
investimentos, faltava ainda investir em uma maior capacitao do seu
corpo docente Embora tenha sido desencadeado um processo de
treinamento sem precedentes na histria da educao no Paran, por
exigncia mesma da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1e 2
graus como se poder observar nas metas atingidas, na parte da
programao sente-se a necessidade de partir para uma poltica mais
agressiva no concernente a capacitao de recursos humanos para acionar
o sistema, em seus diversos nveis e setores (Melo do Nascimento, 2007, p.
77).
Apesar das metas atingidas e da inteno de uma poltica especfica para a
capacitao dos professores, no estado do Paran na dcada de 1980 a formao
avanava gradativamente, pois o desenvolvimento do ensino paranaense
[...] estava nas mos de professores e especialistas em educao, em
consonncia com o previsto e implantado pela Lei 5.540/68 (Reforma
Universitria) O compromisso de desenvolvimento do Ensino est entregue
a professores e especialistas que se constituem no principal fator de
produo do processo de ensino nos diferentes nveis. O apoio atuao e
valorizao desses professores e especialistas tem se concretizado na
medida em que se estrutura a carreira com a implantao gradativa do
estatuto do Magistrio no Paran. Prope-se tambm, a expanso da
assistncia tcnica e pedaggica ao professor e ao especialista e incentivo
ao seu desempenho como profissional, conforme o Relatrio Paran (1980-
1983, p. 16 apud Melo do Nascimento, 2007, p. 97).
Nesta dcada, uma das instituies que ofertava o curso de formao de
professores no Estado nos moldes do Esquema I e II era o CEFET-PR, pois como
apontado anteriormente, com a extino do CENAFOR em 1986 os CEFETs do
Paran, Minas Gerais e Rio de Janeiro haverem assumido a responsabilidade de
oferecer os cursos de formao de professores e no Paran, o CEFET-PR j
ofertava os cursos de formao de professores desde 1984 em convnios com
instituies de ensino federais, estaduais e particulares. O setor responsvel pela
oferta deste Programa Especial de Formao Pedaggica na instituio a
Coordenadoria do Programa Especial de Formao Pedaggica COFOP, e com a
aprovao da Resoluo n 2/97 o CEFET-PR passou a ofertar estes cursos de
formao extinguindo o antigo Esquema I e II. Em maio de 2000 a aprovao do
Decreto n 3.462 deu autonomia instituio para a oferta de vagas e criao de
cursos:
124
[...] Os Centros Federais de Educao Tecnolgica, transformados na forma
do disposto no art. 3o da Lei no 8.948, de 1994, gozaro de autonomia para
a criao de cursos e ampliao de vagas nos nveis bsico, tcnico e
tecnolgico da Educao Profissional, bem como para implantao de
cursos de formao de professores para as disciplinas cientficas e
tecnolgicas do Ensino Mdio e da Educao Profissional (Decreto n
3.462/2000, Art. 1 ).
A formao pedaggica de professores ofertada dentro das orientaes da
Resoluo n 2/97, sendo direcionada para professores das disciplinas das quatro
ltimas sries do ensino fundamental, do ensino mdio e a educao profissional
tcnica de nvel mdio, que possuam diploma de bacharelado, com no mnimo 160
horas em disciplinas correlatas s reas de matemtica, fsica, qumica, biologia,
ingls, espanhol e disciplinas da educao profissional.
Para abordarmos como o estado do Paran organizava a formao dos
professores do ensino mdio atravs do governo estadual, importante retomarmos
como estava sendo desenvolvido esse nvel de ensino. Conforme abordado
anteriormente a dcada de 1990 foi marcada por grandes acontecimentos na rea
educacional, primeiramente a aprovao da atual LDB n 9.394/96, seguida pelo
Decreto n 2.208/97, e entre outros documentos a instituio das Diretrizes
Curriculares Nacionais para e Educao Profissional de Nvel Tcnico pela
Resoluo CNE/CEB n 4/99.
Em nvel estadual, no governo de Roberto Requio (1991-1994) a Lei que
vigorava era a n 5.692/71 que trazia o ensino profissionalizante em seu bojo, por
isso durante essa gesto houve a reestruturao curricular de vrias habilitaes do
2grau buscando a melhoria do ensino tcnico e a f ormao integral do aluno. Para
manter e expandir essa oferta de ensino com qualidade o governo da poca pleiteou
emprstimos junto ao BIRD que foram aprovados somente em 1996. O prximo
governador a assumir foi Jaime Lerner (1995-2003) que teve como uma de suas
primeiras aes o gradativo fechamento da oferta dos cursos profissionalizantes na
rede estadual de ensino, deslocando obrigatoriamente a matrcula para o ensino de
2grau de formao geral, isso aconteceu antes mes mo da aprovao da LDB n
9.394/96. Algumas das alteraes que envolveram o ensino profissional da poca
foram orientadas pelo aprovao do contrato do PROEM que era o projeto de
emprstimo junto aos bancos internacionais para a melhoria do ensino mdio
solicitado pelo governo anterior, conforme estudamos anteriormente.
125
A partir da realizao desta pesquisa, podemos verificar que as Leis no
estado do Paran referente a educao profissional tcnica de nvel mdio e sobre
os programas especiais de formao pedaggica estavam de acordo com a
legislao nacional, j que encontramos a mesma orientao para a formao de
docentes, tanto em nvel nacional como estadual. Na Deliberao n 002/2000 do
Conselho Estadual de Educao CEE no Art. 28. A preparao para o magistrio
na Educao Profissional em Nvel Tcnico dar-se- em servio, em curso de
licenciatura ou em programas especiais (Educao Profissional Legislao Bsica,
p. 77, Volume I, Curitiba, 2004).
Em relao a formao de professores neste perdo, verificamos que o que
mais ocorreu foi a formao continuada de professores, pois
[...] na segunda metade dos anos 90, j ocorria o processo de construo,
em mbito federal, de um novo currculo, que respondia aos acordos e as
diretrizes aceitas pelo Brasil na Conferncia Mundial de Educao para
Todos, organizada especialmente pelo Banco Mundial e UNESCO. Como o
Paran, em 1992, durante o governo Requio, j negociava acordos com o
Banco Mundial e com o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID),
essas diretrizes foram disseminadas facilmente no Estado, de modo que
quando os Parmetros/Referenciais Curriculares Nacionais foram
concludos, havia um terreno frtil para sua implantao, efetivada por meio
dos projetos que se seguiram durante o governo Lerner, especialmente o da
Universidade do Professor, que garantiu momentos de formao
continuada, reforadores dos pressupostos da proposta do governo federal.
[...] No Paran, a implantao desses Parmetros/Referenciais foi otimizada
pela equipe da administrao Lerner (1995-2002), especialmente em
encontros realizados em Faxinal do Cu, organizados por empresas
contratadas pelo governo, como parte do projeto de formao continuada
Universidade do professor, em seminrios de sensibilizao para induzir os
profissionais da educao ou quase obrig-los a adot-los. Com a mudana
de governo, anunciou-se a inteno de ruptura com essa perspectiva. Em
2003, Requio e o PMDB assumiram novamente e a SEED iniciou o
trabalho de reconstruo curricular. (Hidalgo, 2010, p. 26-29)
A gesto do governador Jaime Lerner encerrou em 2003, mas teve nesse
perodo alm da aprovao do PROEM o PROEP que tambm visava a educao
profissinal. Durante sua gesto as atividades relacionas a coordenao, reforma e
melhoria da educao profissionalizante eram administradas pela PARANATEC, que
foi extinta em 2003, assim que o novo governador assumiu a administrao do
estado. O governador Roberto Requio (2003-2010) assumiu novamente a gesto
do estado realizando um novo planejamento para a educao pblica, para Hidalgo
126
A escola pblica que foi replanejada pela Gesto 2003-06, do governo
Roberto Requio, traz uma luz diferenciada para a prtica pedaggica,
sustentada sob uma intensa discusso de concepes que permeiam a
organizao do trabalho educativo na escola, alm das reflexes sobre a
ao docente, concretizada por meio de um processo de formao
continuada, na crena do professor como sujeito epistmico, e da
implantao de programas nas escolas, com base na definio de polticas
pblicas para a educao. Todos esses elementos configuram a cultura
escolar, a identidade da escola, que precisa ser compreendida de forma
transparente, pois esta compreenso traz vida instituio e lhe d, cada
vez mais profissionalismo no trato com os alunos (Arco-Verde
36
, 2004, p. 20
apud Hidalgo, 2010, p. 26).
Na pesquisa de Abramovay e Castro (2003, p. 567) foi afirmado a importncia
da formao continuada aliada a uma poltica integral que busque favorecer a nova
profissionalidade docente em todas as dimenses (condies de trabalho, salrio,
formao docente, plano de carreira, estatuto profissional, etc.), bem como o
investimento em infraestrutura (laboratrios, equipamentos, materiais, etc.) e em [...]
novas tecnologias da informao e comunicao, para que o ensino mdio esteja
em sintonia com o seu contexto histrico-social e em coerncia com as normas
especficas. Para que esse processo ocorra necessrio um amplo planejamento
por parte do governo e investimentos continuos em recursos humanos e materiais.
Outro dado importante da pesquisa diz respeito especificamente ao Estado do
Paran, mais precisamente a cidade de Curitiba, que das 13 capitais pesquisadas
em 2002 foi a que possui o maior nmero de professores com ps-graduao
lecionando no ensino mdio, com o percentual de 39% e o menor nmero de
professores de escolas pblicas que no possuem computador em casa com 16,8%.
As pesquisadoras tambm alertaram para a participao tanto dos alunos quanto
dos professores em atividades de formao extra-escolar, como a participao em
cinemas, teatros, shows e museus para uma formao ampla de todos os atores
educacionais (Abramovay e Castro, 2003, p. 115-133).
Como em 2004 o estado do Paran retomou a oferta da educao profissional
tcnica de nvel mdio necessitando dessa forma de profissionais habilitados para
lecionarem nas disciplinas especificas. Os profissionais contratados para lecionarem
tinham o ingresso mediante a concurso pblico e prova de ttulos, passando por um
estgio probatrio com a durao de trs anos de efetivo exerccio conforme a Lei

36
ARCO-VERDE, Yvelise Freitas de Souza. Introduo s diretrizes curriculares. Curitiba: SEED,
2004.
127
Complementar n 103/2004 que instituiu o Plano de Carreira do Professor da Rede
Estadual de Educao Bsica do Paran. Durante o estgio probatrio eram
proporcionados aos professores meios para o desenvolvimento de suas
potencialidades, e no caso do professor da educao profissional o Art. 5 3da
Lei determinava que Para o exerccio do cargo de Professor na Educao
Profissional, durante o estgio probatrio, admitida a formao especfica referente
ao curso, condicionando-se a sua efetivao no cargo realizao de
complementao pedaggica para obteno de licenciatura plena.
Em 2008 a UNESCO promoveu um workshop para discutir e Ensino Mdio e
a Educao Profissional: desafios da integrao, do qual participaram tambm
representantes da Secretaria de Educao Bsica do MEC e das Secretarias
Estaduais de Educao de vrios estados do Brasil. O estado do Paran foi
representado pelas participantes Mary Lane Hunter (Chefe do Departamento de
Educao Bsica da SEED-PR) e Sandra Regina de Oliveira Garcia (Chefe do
Departamento de Educao e Trabalho da SEED-PR).
Durante o debate sobre a formao docente e saberes do trabalho Garcia
(2009, p. 216-217) observou que no Paran os profissionais das reas tcnicas
(bacharis) fazem parte da carreira do magistrio passando pelo estgio probatrio
que o perodo para a obteno da licenciatura mediante a complementao
pedaggica. Para ela esse processo ainda no o ideal, mas ainda no encontrou-
se outra alternativa, j que as que o MEC prope no diferem muito das que j
existem. Este curso de complementao pedaggica para os professores do curso
integrado ofertado pelas universidades estaduais mediante acordo com a
Secretaria Estadual de Educao do Estado. Aliada a formao inicial est a
formao continuada dos professores que tambm muito importante para o
desenvolvimento de um ensino de qualidade, por isso ela afirma que
A formao continuada me preocupa mais ainda, pois j tentamos vrias
opes: junta, separada, cursos de atualizao porque temos que
atualizar o professor, o que ainda mais necessriona rea tcnica. Temos
investido muito em formao continuada e precisamos discutir as melhores
alternativas. Essa formao continuada em que o professor sai da sala de
aula e depois retorna... Se ela no constituir um movimento de ir-e-vir, um
dilogo forte entre teoria e prtica, resulta numa reflexo e num
conhecimento muito individualizados, acaba ficando tudo do mesmo jeito.
Isso porque, ns, professores, somos muito individualistas; e tambm
porque, na volta para a escola, no h espaos em que o conhecimento
possa ser socializado, nem mesmo nos estados que implantaram a hora-
128
atividade. Estou convencida de que a formao continuada deve ser na
escola, e por escola.
Ainda com relao a educao profissional no Estado, antes deste
recrutamento e formao do quadro docente, importante a escolha dos cursos a
serem ofertados na rede estadual de ensino. No Paran desenvolvido um dilogo
entre as vrias secretarias (educao, sade, comrcio, indstria) e o Ministrio do
Trabalho buscando traar um panorama socioeconomico para direcionar as ofertas
de cursos baseados nas tendncias de cada regio. Para Garcia (2009, p. 228-229)
uma das dificuldades da diversificao dos cursos na rede estadual de ensino que
a oferta acaba sempre [...] recainda na rea de servios. Isso acontece por vrias
razes: os laboratrios so mais bsicos, usam tecnologia mais simplificada do que,
por exemplo, os da indstria, da sade; h mais facilidade de recrutar profissionais;
h maior possibilidade de diversificao dos cursos [...]. Para ela, vocacionar as
escolas por reas pode facilitar essa diversificao de cursos, j que os profissionais
que atuam na rea da sade por exemplo, podem lecionar em diversos cursos da
mesma rea, facilitando desa forma o intercmbio, o dilogo e a permanncia dos
professores na instituio de ensino. Frigotto (2004, p. 64) refora a importncia dos
professores para o processo de ensino-aprendizagem quando afirma que
A viabilidade dessa poltica de ensino mdio depende fundamentalmente do
professor e de suas condies objetivas e subjetivas de trabalho. Nesse
contexto, entre a natureza da sua formao e de sua postura perante os
sujeitos alunos, bem como de sua realidade econmico-social, cultural e da
concepo de conhecimento na qual se formou e se educa
permanentemente [...].
A partir do estudo desenvolvido sobre as polticas educacionais para a
formao de professores das disciplinas profissionalizantes nos programas especiais
de formao pedaggica, vamos abordar no proxmo captulo, o currculo e a carga
horria destes cursos, bem como o manual divulgado pelo CENAFOR na dcada
de 1980, para orientar a organizao dos cursos de formao pedaggica (antigo
Esquema I e II) naquela poca. Como abordado nos captulos anteriores, estes
cursos orientados pelo CENAFOR foram substituidos pelos programas especiais de
formao pedaggica regulamentados pela Resoluo n 2/97 e pela Resoluo do
129
CNE/CP n 2/2002 que regulamentam o currculo e a carga horria do estgio
curricular supervisionado destes cursos, sendo aplicado em todo o pas.
Para melhor visualizarmos estas mudanas nas polticas educacionais de
formao de professores nos programas especiais de formao pedaggica de
docentes das disciplinas especficas do curriculo da educao profissional tcnica de
nvel mdio, elaboramos um quadro com as leis, suas respectivas modificaes e os
pontos principais de cada uma delas o qual podemos observar no Quadro II - Anexo
XIII (p. 176).
Para enterdermos a necessidade da discusso para a melhoria dos cursos de
formao pedaggica vamos observar o nmero de professores que esto
envolvidos no processo de formao dos alunos da educao profissional. Os dados
divulgados so da pesquisa realizada pelo MEC/INEP - Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - Sinopses Educao Bsica
37
referente aos anos de 2007 e 2008. Estes anos foram escolhidos por dividirem os
dados da formao superior dos professores em cursos superiores com licenciatura
e os cursos superiores sem licenciatura. No Brasil o nmero de professores da
educao profissional era o seguinte: ano de 2007 com um total de 49.653
professores, sendo que 3.230 profissionais eram do Estado do Paran. Em 2008 o
nmero total do pas era 53.803 professores sendo 3.699 professores do Estado do
Paran.
J os dados desta mesma pesquisa revelam que destes 49.653 professores
do Brasil que lecionavam na educao profissional somente 24.015 destes
professores possuiam curso superior com licenciatura, e 21.483 dos professores
curso superior sem a licenciatura. Deste total, no Paran 2.106 destes professores
possuiam curso superior com licenciatura, e 1.049 dos professores o curso superior
sem a licenciatura. No ano de 2008 dos 53.803 professores da educao
profissional do Brasil 31.326 possuiam curso superior com licenciatura e 15.694 o
curso superior sem licenciatura, sendo que 341 professores possuiam curso com e
curso sem licenciatura. Deste nmero de docentes o Paran possuia 1.142
professores com a licenciatura, 1.994 professores sem a licenciatura e 123
professores com curso com licenciatura e curso sem licenciatura (Fonte:
MEC/Inep/Deed.).

37
Disponvel em: http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-sinopse-sinopse. Acesso em jul. 2011.
130
5 AS POLTICAS EDUCACIONAIS DE FORMAO DE PROFESSORES -
PROGRAMAS ESPECIAIS DE FORMAO PEDAGGICA DOS DOCENTES
DAS DISCIPLINAS ESPECFICAS DO CURRCULO DA EDUCAO
PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO
Nos captulos anteriores estudamos como a educao profissional tcnica de
nvel mdio foi desenvolvida no pas desde sua implantao at o final do perodo
escolhido para estudo, assim como apresentamos a situao poltica e econmica e
as Leis sobre o ensino profissionalizante. Estudamos tambm o desenvolvimento
poltico e econmico no Estado do Paran, abordamos como as referidas Leis foram
implantadas e quais suas repercusses no Estado, ressaltando como o Paran
organizou os programas especiais de formao pedaggica dos docentes das
disciplinas especficas do currculo da educao profissional tcnica de nvel mdio.
Em seguida estudamos especificamente a elaborao das polticas educacionais
para a formao de professores para as disciplinas especificas dos cursos de
educao profissional tcnica de nvel mdio, apontando a importncia da formao
inicial e continuada para os docentes.
Neste ltimo captulo da dissertao, optamos por apresentar o material
encontrado durante a pesquisa. Como o objetivo da pesquisa no analisar as
grades curriculares dos programas especiais de formao pedaggica dos docentes
das disciplinas especficas do currculo da educao profissional tcnica de nvel
mdio, somente apresentamos as diferentes grades curriculares indicadas pelas
respectivas legislaes sobre a formao de professores para o ensino
profissionalizante, no decorrer da histria destes cursos.
Durante a dissertao objetivamos reconstruir historicamente as polticas
educacionais dos cursos profissionalizantes e dos programas especiais de formao
pedaggica dos docentes das disciplinas especficas do currculo da educao
profissional tcnica de nvel mdio. Neste momento apresentaremos os principais
currculos dos programas especiais de formao pedaggica, a partir da Portaria n
432/71 at a Resoluo n 2/97 e n 2/2002. Salientamos que o objetivo no
analisar as grades curriculares dos programas especiais de formao pedaggica
observando suas semelhanas, diferenas ou elementos pedaggicos das
proposies curriculares e sim, apresentar historicamente as grades destes cursos.
131
Para entendermos como se dava a formao pedaggica para os portadores
de diplomas de grau superior e para os portadores de diplomas de tcnicos em nvel
mdio para a obteno da licenciatura, ser apresentado o currculo para os
respectivos esquemas, apresentando o manual divulgado pelo CENAFOR em 1980
que contm as injunes legais e o modelo de estrutura curricular desta licenciatura.
O Centro Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para a Formao
Profissional CENAFOR (responsvel pela organizao dos Esquemas I e II), orgo
ligado ao Ministrio da Educao e Cultura - MEC, divulgou atravs do setor de
Diviso de Operaes o Programa de Ensino de Licenciatura de Professores de
Disciplinas da Parte de Formao Especial do Ensino de 2grau: injunes legais e
modelo de estrutura curricular em 1980, conforme anexo I (p. 162). O material
rene uma proposta de organizao curricular e as Leis do planejamento e da
execuo dos cursos de habilitao de professores das disciplinas da parte de
formao especial do currculo do ensino de 2grau .
No captulo I - Introduo: o material apresentou que o objetivo era subsidiar
as instituies que ofertavam essas habilitaes e que o material foi elaborado em
coerncia com as diretrizes expressas no Plano Global do CENAFOR para os anos
de 1979 a 1985, e que o CENAFOR buscava atuar no desenvolvimento dos recursos
locais e regionais para o ensino profissionalizante de 2grau, mas que no interferia
diretamente nas decises das Unidades Federadas, respeitando assim sua
autonomia, j que seu princpio
38
[... caminhar lenta, mas seguramente, do que
querer resolver tudo de uma s vez [...]. O material deveria ser analisado como
sugesto e utilizado na exata medida em que as instituies formadoras, buscassem
subsdios e auxilio no desenvolvimento do trabalho.
O captulo II Modalidades de licenciatura e injunes legais: apresentava
um breve panorama do ensino profissionalizante a partir da Lei n 5.692/71 e
determinava como referencial cronolgico para o levantemento e a anlise da
legislao o ano de 1971, caracterizando duas modalidades de licenciaturas as de
transio e as regulares. Em ambas modalidades foram aprofundados os requisitos
para a formao, os currculos propostos e a organizao geral dos cursos.
A primeira modalidade de licenciatura estudada a de transio que era
regulamentada pelas Portarias Ministeriais n 432/71 e 396/77 e no Parecer CFE n

38
CENAFOR. Plano de Ao Global; habilitaes profissionalizantes (1979/1985). So Paulo, 1979.
132
47/79. A Portaria n 432/71 aprovava as normas para os cursos superiores de
formao de professores, ou seja, para os cursos de licenciatura para os
professores das disciplinas especializadas para habilitao no ensino mdio, relativa
s atividades econmicas primrias, secundrias e tercirias.
O Esquema I com durao de 600 (seiscentas) horas era direcionado para
portadores de diplomas de grau superior em cuja estrutura curricular tenha constado
matrias afins, relacionadas habilitao pretendida, sujeitos complementao
pedaggica. As disciplinas do Esquema I (600 horas) eram divididas em: Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 2. grau (ensino colegial), Psicologia da Educao,
Didtica, Prtica de Ensino e Educao Moral e Cvica. A carga horria e o contedo
eram os seguintes, conforme a Portaria n 432 de 1971:
[...]. Artigo 1 2. - Em atendimento ao Decreto- lei n. 869, de 12 de
setembro de 1969, a disciplina Educao Moral e Cvica, como Estudo de
Problemas Brasileiros, constar dos currculos com a durao total mnima
de 40 (quarenta) horas-aula. Artigo 3. - A disciplina, Estrutura e
Funcionamento de Ensino de 2. grau, com a durao mnima de 90
(noventa) horas-aula, focalizar esse grau com nfase no ensino tcnico,
devendo ser adequadamente consideradas suas implicaes legais e
tcnicas, princpios e objetivos. Artigo 4. - A disciplina, Psicologia da
Educao, com durao de 90 (noventa) horas-aula, pelo menos, abranger
os aspectos de Psicologia da Aprendizagem e de Psicologia da
Adolescncia aplicados ao fato pedaggico. Artigo 5. - A disciplina,
Didtica, com durao mnima de 90 (noventa) horas-aula, partindo de uma
teoria do mtodo, considerando o planejamento, a execuo e a verificao
de aprendizagem, conter noes de liderana, elocuo, meios e tcnicas
de comunicao, planejamento e orientaes do ensino, organizao de
laboratrios e unidades de experimentao (tais como reas de cultivo
agrcola, experimentao zootcnica, oficinas e escritrios-modelo),
organizao de currculos, elaborao de programas e anlise ocupacional.
Pargrafo nico A atividade Prtica de Ensino, com durao nunca inferior
a 290 (duzentos e noventa) horas-aula, ser feita sob a forma de estgio
supervisionado em atividades prticas da habilitao ou habilitaes de
magistrio, precedido sempre que possvel de aulas dirigidas ou
experimentais e desenvolvido em escolas da comunidade (MEC, Portaria n
432, 1971).
J o Esquema II era direcionado para portadores de diplomas de tcnico de
nvel mdio nas referidas reas, devendo cumprir pelo menos um dos pr-requisitos
quando o curso colegial tcnico tiver a durao mnima de trs sries anuais ou
equivalentes. A durao podendo variar de 1.080 (mil e oitenta), 1.280 (um mil
duzentos e oitenta) ou 1.480 (um mil quatrocentos e oitenta) horas conforme critrios
estabelecidos. Os pr-requisitos so os seguintes:
133
a) 720 (setecentas e vinte) horas, no mnimo, de exerccio orientado de
atividade profissional, aps a concluso do curso, na rea econmica
correspondente s habilitaes pretendidas, desde que o Centro considere
essa atividade como complementao satisfatria do preparo escolar do
candidato; b) 720 (setecentas e vinte) horas-aulas, no mnimo, de um ou
mais cursos de especializao ou aperfeioamento, em conexo com a rea
econmica relativa s habilitaes; c) um ano letivo de atividade docente na
rea correspondente, com pelo menos 60 horas-aulas efetivamente
ministradas; d) um ano de atuao em servio pblico, ou entidade
reconhecida de interesse pblico, no setor correlativo rea econmica na
qual se incluam as habilitaes, desde que o Centro considere satisfatria
essa atividade como complementao do preparo do candidato; e) exerccio
de atividades diversificadas que se incluam nas previstas nos itens
precedentes, totalizando um ano, com, pelo menos, 720 horas, a juzo do
Centro (MEC, Portaria n 432, 1971).
As disciplinas do Esquema II (1.080 horas, 1.280 horas ou 1.480 horas) eram
as seguintes: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2. grau (ensino colegial),
Psicologia da Educao, Didtica, Prtica de Ensino, Educao Moral e Cvica, trs
disciplinas propeduticas e disciplinas de contedo correlativas rea de
habilitao. A carga horria e contedo das cinco primeiras disciplinas so iguais ao
do Esquema I, j as trs disciplinas propeduticas tm a durao de 280 (duzentos e
oitenta) horas-aula, e seu contedo depende da rea escolhida. As reas esto
divididas segundo as atividades econmicas, sendo que a rea I - rea econmica
primria as disciplinas so: Matemtica (100 horas-aula), Qumica (90 horas-aula), e
Biologia (90 horas-aula). Na rea II rea econmica secundria as disciplinas so:
Matemtica (100 horas-aula), Fsica (90 horas-aula) e Desenho (90 horas-aula). E
na rea III rea econmica terciria as disciplinas so: Matemtica (100 horas-
aulas), Economia (90 horas-aulas) e Administrao (90 horas-aulas). J as
disciplinas de contedo correlativas rea de habilitao so de uma at trs
disciplinas da rea de habilitao com 200 (duzentas) horas-aulas cada uma,
conforme a licenciatura correspondente.
A entrada para esses dois esquemas deveria ser mediante a concurso
vestibular, divulgado em edital explicitando as condies de inscrio, as disciplinas
exigidas no curso, o nmero de vagas de cada esquema e as normas
disciplinadoras do vestibular. Porm se o nmero de vagas ofertado para um
esquema no fosse preenchido nas inscries as mesmas poderiam ser
remanejadas para o outro esquema a critrio do centro. Os cursos poderiam ser
organizados em regime seriado ou de matrcula por disciplina, sendo que se podiam
integrar ambos os esquemas para as disciplinas pedaggicas comuns.
134
Aps esta Portaria n 432/71, o currculo do Esquema I e II sofre uma
pequena alterao, somente em 1978 com a Resoluo CFE n 12/78 que
determinou a incluso da disciplina de Orientao Educacional e Ocupacional dentre
as disciplinas de formao pedaggica, essa orientao valida para os dois
esquemas.
Como estudado anteriormente, a falta de professores habilitados para lecionar
nas disciplinas especificas do 2grau era um probl ema recorrente e mesmo com as
regulamentaes aprovadas o problema persistia. Com isso foram aprovados cursos
emergenciais que eram caracterizados como de transio, regulamentados pela
Portaria Ministerial n396/77 organizados nos term os da Resoluo 03/77. O Art. 2
da referida Portaria determinava que enquanto no houvesse nmero suficiente de
professores habilitados podem ser organizados cursos emergenciais de licenciatura
plena para graduao de professores.
Eram considerados cursos emergenciais porque podiam ser ministrados com
grande flexibilidade, podendo ser em regime semestral, intensivo, perodo de frias
escolares ou em outros regimes especiais de ensino, alm de que estes cursos
poderiam ter carga horria reduzida em virtude de aproveitamento de estudos ou de
experincias, de acordo com a formao e a habilitao dos candidatos. Nesses
casos a durao mnima seria a seguinte conforme o Art. 3 - 1 :
a) Para portadores de diploma de 2grau, que tenha m tido pelo menos, 900
horas de estudos especficos em rea afim habilitao pretendida, a
durao do curso ser de, no mnimo, 2.000 horas. b) Para professores que
possuam formao em nvel de 2grau e que tenham, no mnimo, dois anos
de exerccio de magistrio, na data da publicao desta Portaria, em pelo
menos, uma disciplina especializada do ensino de 2 grau, dentre aquelas
em que pretendem habilitao docente, a durao do curso ser de, 1.500
horas. c) Para portadores de diploma de grau superior, obtido em curso de
durao plena e relacionado com a habilitao pretendida, excludos os
portadores de diploma de licenciatura, a durao do curso de licenciatura
ser de, no mnimo, 840 horas (Portaria Ministerial n396, 1977).
Para visualizar a durao e a diviso em ciclos curriculares foi apresentado
um grfico adaptado do estudo Modelo de Estrutura Curricular para Cursos
Emergenciais, conforme Anexos II e III (p. 163-164). O ingresso no curso
emergencial para portadores de diplomas de 2 grau ser realizado mediante
vestibular, porm no caso de existncia de vagas e independente de concurso
vestibular, teriam matrcula garantida os portadores de diplomas de grau superior de
135
curta durao, de licenciatura plena e de 1grau e matriculados em cursos de
graduao plena que j tinham cumprido 2/3 da carga horria do curso podendo
cursar concomitantemente as disciplinas de formao metodolgica dos cursos.
O currculo mnimo das licenciaturas estava definido pela Resoluo n 03 de
1977 alterada pela Resoluo n 12 de 1978 que eram definidas como licenciaturas
regulares por fixarem diretrizes para a graduao para Licenciatura de Professores
da Parte de Formao Especial do Currculo do Ensino de 2Grau. Dessa forma a
formao em licenciatura plena para os Setores de Tcnicas Agropecurias,
Tcnicas Industriais, Tcnicas Comerciais e de Servios e Tcnicas de Nutrio e
Diettica teriam a durao mnima de 2.500 horas divididas entre a formao
especfica, a pedaggica e a complementar, sendo que as horas das disciplinas de
Estudos e Problemas Brasileiros e da disciplina de Educao Fsica no deviam ser
computadas nesta carga horria. Desta forma o currculo seria constitudo pelas
seguintes matrias:
No setor I Setor de Tcnicas Agropecurias Habilitao nica em: 1.
Agricultura; 2. Zootecnia; 3. Economia e Administrao Agropecuria; 4. Biologia; 5.
Qumica.
No setor II Setor de Tcnicas Industriais - a) Tronco Comum: disciplinas de
Matemtica, Desenho Tcnico, Fsica e Economia. b) Matrias Especficas: Matrias
Especficas para a Habilitao Mecnica: disciplinas de Tecnologia Mecnica e
Fabricao Mecnica; Matrias Especficas para a Habilitao Eletricidade:
disciplinas de Eletricidade e Instalaes Eltricas; Matrias Especficas para a
Habilitao Eletrnica: disciplinas de Eletrnica e Sistemas Eletrnicos; Matrias
Especficas para a Habilitao Construo Civil: disciplinas de Tecnologia dos
Materiais de Construo e Projetos de Construo Civil; Matrias Especficas para a
Habilitao Qumica Aplicada: disciplinas de Qumica e Processos Qumicos
Industriais.
No setor III Setor de Tcnicas de Comrcio e Servios - a) Tronco Comum:
disciplinas de Matemtica, Legislao Aplicada, Contabilidade e Economia. b)
Matrias Especficas: Matrias Especficas para a Habilitao Comrcio: disciplinas
de Mercadologia e Organizao e Normas Tcnicas; Matrias Especficas para a
Habilitao Administrao: disciplinas de Teoria da Administrao e Organizao de
Empresas; Matrias Especficas para a Habilitao Crdito e Finanas: disciplinas
136
de Elementos e Servios de Crdito e Finanas e Instrumentos e Tcnicas de
Trabalho.
No setor IV Setor de Tcnicas de Nutrio e Diettica Habilitao nica: 1.
Fundamento de Nutrio e Diettica; 2. Anatomia e Fisiologia Humanas (elementos);
3. Bromatologia; 4. Higiene; 5. Organizao e Normas Tcnicas.
As disciplinas pedaggicas comuns a todas as habilitaes que deveriam
somar, pelo menos, 1/3 da durao mnima da licenciatura eram: a) Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 2 Grau; b) Psicologia da Educao; c) Orientao e
Ocupacional; d) Didtica e Metodologia Aplicadas ao Ensino de 2 Grau e; e) Prtica
de Ensino sob a forma de Estgios Supervisionados (pelo menos 10% do total do
mnimo de durao do curso).
A Portaria n 396 de 1977, permitia ainda que na falta de professores
habilitados fossem ministrados treinamentos para metodologia e utilizao dos
equipamentos especficos das habilitaes bsicas para portadores no mnimo de
diplomas de 2grau para o exerccio em carter pre crio da docncia, para o ensino
de contedos da formao especial das habilitaes bsicas, podendo ser
aproveitados posteriormente nos cursos de licenciatura plena.
Seguindo essa anlise do material encontramos o Parecer 47 de 1979 como
um curso de formao em regime especial, pois um de seus objetivos e preparar
novos professores para suprir a necessidade de expanso dos sistemas
educacionais, lembrando que nesse perodo o pas estava sobre a vigncia da Lei n
5.692 de 1971. O curso dividia-se em oito etapas a serem cumpridas em salas de
aula e em situao de trabalho, tendo a carga horria estimada em 2.595 horas
(1.395 horas em sala de aula e 1.200 horas em trabalho), sendo que as matrias de
formao especfica tinham a durao de 1.575 horas, as matrias de formao
pedaggica tinham a durao de 885 horas e as matrias de formao
complementar tinham a durao de 135 horas, conforme Anexo IV (p. 165).
No Parecer CFE n 47 de 1979 no constava nenhuma disposio normativa
prevalecendo dessa forma as fixadas anteriormente pela Resoluo n 03 de 1977 e
na Portaria n 396 de 1977. Com isso a forma de ingresso permaneceu a mesma:
vestibular para egressos do 2grau, e matrcula me diante a existncia de vagas
para portadores de diplomas superiores ou para alunos matriculados em graduao
plena que tenham cumprido 2/3 da carga horria do curso.
137
Em relao ao currculo mnimo, para a formao de docentes destinados s
disciplinas profissionalizantes das habilitaes bsicas valiam as fixadas
anteriormente pela Resoluo n 03 de 1977 e na Portaria n 396 de 1977. A
estruturao curricular definida pelo Parecer n 47/79 que permitia a organizao do
curso emergencial de licenciatura plena dividindo a formao entre a universidade e
em servio, [...] dentro de parmetros que assegurem a perfeita identidade com os
objetivos das habilitaes bsicas. Essas horas de formao em servio sero feitas
nos perodos letivos, sob a superviso das agncias formadoras [...]. A estrutura
curricular pelo Parecer seria organizada com critrios cronolgicos, j que utiliza os
perodos de frias escolares para a formao em sala de aula e os perodos letivos
para a formao em servio e para as atividades supervisionadas, Anexo V (p. 166).
No Captulo III Doutrina e Modelo de Estrutura Curricular. Foi apresentado
um modelo de licenciatura estruturada em ciclos, desenvolvido a partir da realidade
da formao de professores e baseado nos dispositivos legais que normatizavam a
formao de professores. O modelo de licenciatura proposto no era a soluo para
os problemas de formao de professores para o ensino profissionalizante do 2
grau, nem deveria ser considerado como nico ou o melhor exemplo a ser seguido,
[...] o modelo de curso proposto fundamenta-se na conceituao de currculo como
sendo um Sistema de aes planejadas para aquisio de experincias [...]
(CENAFOR, 1980, p. 42).
A organizao curricular de um modelo de licenciatura surge do correto
equacionamento das variveis (caractersticas da clientela e do ambiente como faixa
etria, experincia profissional anterior, escolaridade bsica, perspectivas de
mercado de trabalho, aspiraes individuais e diretrizes governamentais) com o
contexto educacional e cultural (CENAFOR, 1980, p. 43). O modelo curricular foi
dividido em dimenses sistmicas (humanstica, gnosiolgica e instrucional) e
dimenses curriculares (filosficas, cientficas e tecnolgicas). O Anexo VI (p. 167-
168) apresenta o Modelo de Licenciatura estruturada em ciclos.
Aps a divulgao deste material pelo CENAFOR e posteriormente sua
extino em 1986, o Parecer n 450 de 1988 aprovado pelo CFE, como citamos
anteriormente, deixou o Esquema I com durao total de 945 h/a. J o Esquema II
passou para a durao total de 2.100 h/a.
Desta forma a relao das disciplinas ofertadas era a seguinte: Esquema I:
840 h/a das discplinas de formao pedaggicas dividas em Histria da Educao
138
(60 h/a), Filosofia da Educao (60 h/a), Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2
grau (90 h/a), Psicologia da Educao (90 h/a), Orientao Educacional e
Ocupacional (90 h/a), Didtica e Metodologia Aplicada ao Ensino de 2grau (135
h/a) e Prtica de Ensino sob a forma de Estgio Supervisionado (315 h/a),
acrescidas das 105 h/a de formao complementar divididas em 45 h/a de Estudos
de Problemas Brasileiros e 60 h/a de Educao Fsica (Anexo VII, p. 169).
E as disciplinas do Esquema II eram as seguintes: 840 h/a das discplinas de
formao pedaggicas dividas em Histria da Educao (60 h/a), Filosofia da
Educao (60 h/a), Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2grau (90 h/a),
Psicologia da Educao (90 h/a), Orientao Educacional e Ocupacional (90 h/a),
Didtica e Metodologia Aplicada ao Ensino de 2gra u (135 h/a) e Prtica de Ensino
sob a forma de Estgio Supervisionado (315 h/a), acrescidas das 105 h/a de
formao complementar divididas em 45 h/a de Estudos de Problemas Brasileiros e
60 h/a de Educao Fsica, mais as 1.155 h/a de disciplinas especficas, sendo que
das 435 h/a de disciplinas do tronco comum as disciplinas eram Portugus (45 h/a),
Matemtica (150 h/a), Fsica (90 h/a), Desenho (90 h/a), Economia (60 h/a), e as
720 h/a restantes eram de matrias especificas da respectiva habilitao, por
exemplo, se a habilitao era em contruo civil as disciplinas eram da rea da
construo civil, se era em mecnica as disciplinas eram da rea de mecnica, se a
habilitao era em eletricidade as disciplinas eram da rea de eletricidade e assim
sucessivamente (Anexo VIII, p. 170).
J para a Resoluo n 2 de 1997, a organizao curricular divide-se em trs
ncleos: contextual, estrutural e integrador. O programa deveria ser desenvolvido,
pelo menos, em 540 horas, incluindo a parte terica e prtica. E a Resoluo do
CNE/CP n 2/2002 que regulamenta a carga horria do estgio curricular
supervisionado, que deve compreender 400 (quatrocentas) horas, mas para Os
alunos que exeram atividade docente regular na educao bsica podero ter
reduo da carga horria do estgio curricular supervisionado at o mximo de 200
(duzentas) horas (Resoluo n 2/2002, Art. 1, Pargrafo nico).
No ncleo contextual, so abordados os temas de Gesto (durao de 80 h/a
estudando a estrutura organizacional das instituies de ensino, a legislao do
ensino, a poltica de desenvolvimento de recursos humanos e o programa de
avaliao institucional), A Instituio como Organizao (durao de 80 h/a
estudando o papel da instituio no contexto scio-econmico, a complexidade das
139
organizaes, o poder e autoridade, os valores burocrticos e profissionais e o
estabelecimento de polticas e procedimentos) e a Profisso Professor (durao de
60 h/a estudando a motivao do professor no trabalho, o compromisso do professor
no trabalho, as competncias e habilidades do professor, tica e as reaes a
mudanas e inovaes no trabalho).
No ncleo estrutural, os temas abordados so Paradigmas da Educao
(durao de 80 h/a estudando a evoluo e tendncias da educao e concepes
e construo de currculos), Dimenses da Cincia e da Tecnologia no Ambiente
Educacional (durao de 80 h/a estudando a tecnologia e a tcnica, a qualidade e
inovao, o enfoque epistemolgico e o ensino da cincia e da tecnologia nos
diferentes nveis), Concepes Psico-pedaggicas do Processo Ensino
Aprendizagem (durao de 180 h/a estudando a psicologia da aprendizagem e do
desenvolvimento, aspectos psicopedaggicos do processo ensino-aprendizagem) e
Metodologia cientfica para as prticas de investigao no ensino (durao de 40 h/a
estudando a pesquisa educacional e o professor como investigador de sua prtica
pedaggica).
No Ncleo Integrador trabalhada a Prtica de Ensino (durao mnima de
300 h/a), este ncleo possibilita a interao entre a teoria e a prtica docente no
decorrer do programa j que aborda os temas dos ncleos contextual e estrutural.
As atividades sero desenvolvidas por planejamento multidisciplinar proporcionando
uma viso global da realidade na qual est inserida a prtica do educador,
apresentando a interdisciplinaridade como articuladora das diferentes reas do
conhecimento. Almeja-se com essa proposta de formao, que o professor possa
aprender e transformar sua prpria prtica, tornando-se pesquisador de sua prtica
pedaggica, melhorando sua atuao em sala de aula e facilitando o processo de
ensino-aprendizagem. Para melhor compreendermos a distribuio das disciplinas,
podemos visualizar o Anexo IX (p. 171) com a grade curricular ofertada pelo
Programa Especial de Formao Pedaggica da UTFPR.
Conforme abordado anteriormente, aps a aprovao do Decreto n
5.154/2004 que trouxe novamente a educao profissional tcnica integrada ao
ensino mdio, ou seja, o ensino profissional e o ensino propedutico integrados em
um mesmo curso, ocorreu um aumento na demanda por professores habilitados
para lecionar nas disciplinas profissionalizantes. Para suprir esta demanda no
estado do Paran o governo contratou professores bachareis atravs de concurso
140
pblico para o quadro proprio do magistrio e prova de ttulos, os quais
necessitavam passar pelo estgio probatrio de trs anos, devendo no final deste
perodo comprovar a obteno da licenciatura plena atravs da complementao
pedaggica, estando esta condicioanada a efetivao do cargo de professor.
Para que os professores pudessem cursar esta complementao pedaggica,
o Estado ofertou mediante convnio com intituies de ensiono superior o Programa
Especial para a Formao Pedaggica de Bacharis para as Disciplinas do Currculo
de Educao Profissional em Nvel Mdio, para os professores da Rede Estadual de
Educao Bsica do Estado do Paran.
Para melhor entendimento da organizao curricular dos programas especiais
de formao pedaggica apresentaremos a grade curricular de dois destes
convnios. O Programa Especial para Formao Pedaggica foi ofertado para os
docentes do quadro prprio do magistrio e para os docentes aprovados no
Processo Seletivo Simplificado PSS das disciplinas de educao profissional da
rede pblica estadual de ensino do Estado. Um dos convnios foi firmado entre o
Departamento de Educao e Trabalho - DET da Secretaria de Estado da Educao
e a Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE o qual foi reconhecido
pelo Parcer CEE/CES n 113/2010. O convnio foi respaudado pela Resoluo
CEPE n 247/2007 e pela Resoluo COU n 15/2008. A instituio ofertou o
programa com a carga horria total de 550 horas com a durao de no mnimo 12
meses, concedendo aos professores aps a concluso do curso o ser fornecido um
certificado correspondente obtenpo do ttulo de licenciatura plena. O calendrio
do curso foi desenvolvido em carter especial com aulas aos sbados, perodos da
manh e da tarde j que os alunos so professores que lecionam na rede estadual
de ensino.
Podemos observar que a estrutura curricular do curso atende as orientaes
da Resoluo n 2/97 e n 2/2002, conforme Anexo X (p. 172). Conforme a ementa
do Programa Especial de Formao Pedaggica (UNIOESTE, 2009, p. 24-27) as
disciplinas do Nucleo Contextual (150 h) abordam os seguintes assuntos: Filosofia
da Educao (30h) A partir dos condicionantes econmicos conceituar e interpretar
os fundamentos da Filosofia da Educao, buscando analisar e relacionar a
realidade educativa e as lutas de classes, dentro dos aspectos tericos e
metodolgicos da ao pedaggica; Histria da Educao (30h) A histria do
desenvolvimento educacional brasileiro nos perodos colonial, imperial e
141
republicano; Psicologia da Educao (30h) Estudo da Psicologia e suas implicaes
no processo educativo escolar. Contribuies da Psicologia da Educao para
fundamentao dos aspectos didtico-pedaggicos, bem como sua influncia na
formao do professor; Poltica Educacional (30h) Exame da poltica educacional
brasileira (legislao e diretrizes), especialmente da educao profissional, como
resultado das disputas entre os diferentes grupos e classes sociais; Educao e
Trabalho (30h) Fundamentos bsicos da relao entre trabalho e educao; A
formao do trabalhador no Brasil e no Paran; Fundamentos polticos e
pedaggicos da educao profissional no Paran.
No Ncleo Estrutural (90 h) sero os seguintes temas: Organizao do
Trabalho Pedaggico (30h) A concepo de Estado em autores liberais e marxistas.
Crise do Estado interventor. A reforma do Estado Brasileiro. A organizao do
trabalho pedaggico da escola pblica estatal. Atuao das Instituies Auxiliares da
Escola na gesto dos sistemas e unidades escolares. Significados e perspectivas
das categorias descentralizao, participao e autonomia; Fundamentos da
Didtica (30h) Reflexo sobre a natureza e especificidade da educao escolar e da
ao docente. Estudo da trajetria histrica da didtica e das diferentes concepes
da didtica na prtica escolar, destacando a didtica como expresso da ao crtica
dos elementos constitutivos do processo de ensino-aprendizagem; Currculo,
Planejamento e Avaliao (30h) Planejamento, avaliao e currculo enquanto
formas de produo e reproduo do conhecimento. Elementos articuladores da
organizao do trabalho pedaggico: planejamento, plano de aula, plano de ensino e
avaliao. A alienao/fragmentao/burocratizao do trabalho na Escola
articulado s formas de planejamento. Planejamento participativo e planejamento
tradicional. Planejamento, Plano de Ensino e Plano de Aula: relao e superao da
fragmentao. Metodologia de avaliao. Concepo de avaliao.
J Ncleo Integrador (310 h) o Estgio Supervisionado das Disciplinas da
Educao Profissional. Trabalha com: Fundamentos da prtica
pedaggica/orientaes: Planejamento, avaliao e currculo enquanto formas de
produo e reproduo do conhecimento. Elementos articuladores da organizao
do trabalho pedaggico: planejamento, plano de aula, plano de ensino e avaliao. A
alienao/fragmentao/burocratizao do trabalho na Escola articulado s formas
de planejamento. Planejamento participativo e planejamento tradicional.
Planejamento, Plano de Ensino e Plano de Aula: relao e superao da
142
fragmentao. Metodologia de avaliao. Concepo de avaliao. Fundamentos da
prtica pedaggica I (Gesto Escolar) (40) Implicaes da teoria das organizaes
para a organizao administrativa e pedaggica da escola. O papel do pedagogo na
escola; Fundamentos da prtica pedaggica II (PPP) (40) Estudo dos fundamentos
terico-metodolgicos do Projeto Poltico-Pedaggico PPP; Fundamentos da
prtica pedaggica III (Docncia) (40h) Estudar elementos pedaggicos do trabalho
docente: Contedos, Objetivos, Encaminhamentos Metodolgicos e Avaliao. Na
Prtica de Ensino/orientaes e Seminrio Integrador so trabalhadas a Prtica de
Ensino I (Gesto Escolar e PPP) (40h) Desenvolvimento de Estgios junto s
instituies de Educao Profissional do Ensino Mdio, direcionado caracterizao
pedaggica e administrativa da escola; Prtica de Ensino II (Docncia) (120)
Desenvolvimento de Estgios junto s instituies de Educao Profissional do
Ensino Mdio, direcionado docncia; Seminrio Integrador/relatrios (Prtica da
Docncia) (30h) Socializao das experincias vivenciadas nas prticas de ensino I
e II.
Aps a apresentao do programa especial de formao pedaggica para
docentes das disciplinas de educao profissional da rede estadual de ensino do
Paran, ofertado pela UNIOESTE, vamos apresentar agora os dados de outro
convnio, este foi realizado tambm entre a SEED-PR e uma das universidades do
Estado.
O programa que ser apresentado resultante do convnio da SEED-PR com
a Universidade Estadual de Londrina UEL e foi aprovado pela Resoluo CEPE e
CA n 0093/2007. A Resoluo cria o Programa Especial de Formao Pedaggica
para os Docentes das Disciplinas de Educao Profissional da Rede Estadual de
Ensino do Paran, o qual aps a concluso fornecer aos concluintes um certificado
correspondente obteno da Licenciatura Plena. O programa ter a durao de no
mnimo um ano com carga horria de 542 horas, e as disciplinas so as seguintes
conforme Anexo XI (p. 173): Ncleo Contextual (170h): Filosofia e Educao (34h)
Enfoque das principais correntes filosficas contemporneas e sua relao com a
educao; Histria da Educao (34h) Conceituao de Histria e Historiografia.
Educao Brasileira Republicana e as interfaces com a formao para o trabalho.
Caractersticas contemporneas da Educao Brasileira; Educao e Trabalho (34h)
Desenvolvimento histrico das interfaces entre Trabalho e Educao. O trabalho
na atualidade e as exigncias educativas. A politecnia como possibilidade de
143
emancipao; Poltica Educacional (34h) Poltica Educacional no Brasil Republicano
e relao trabalho-educao. Projetos e Programas para a formao de
trabalhadores concebidos pelas Agncias Multilaterais a partir da dcada de 1970.
Poltica e Legislao educacional contempornea para e formao para o trabalho;
Psicologia da Educao (34h) Contribuies da Psicologia da Educao para a
formao do professor. Perspectivas atuais do estudo do desenvolvimento humano
e suas implicaes para o entendimento da adolescncia. Aspectos histricos,
sociais, psicolgicos e biolgicos da constituio do fenmeno da adolescncia.
No Ncleo Estrutural (72h) podemos encontrar: Organizao do Trabalho
Pedaggico (36h) Organizao do trabalho pedaggico docente. Planejamento de
ensino. Habilidades didticas; Avaliao da Aprendizagem (36h) Pressupostos
terico-metodolgicos da avaliao da aprendizagem. Avaliao e paradigmas
educacionais. Instrumentos de avaliao. E finalmente no Ncleo Integrador (300h):
Estgio Supervisionado em Disciplinas da Educao Profissional (300h) Estgio
supervisionado realizado junto s Escolas de Educaco Profissional sob a
orientao de um docente do Departamento de Educao.
Como podemos observar aps esta breve descrio da grade curricular e
ementas das disciplinas destes dois convnios, a orientao dada pelas legislaes
(Resoluo n 2/97 e n 2/2002) esto sendo seguidas, tanto em relao a carga
horria como os objetivos e aspecto curriculares para os Programas Especiais de
Formao Pedaggica para os Docentes das Disciplinas de Educao Profissional.
Para a finalizao do captulo e aps a apresentao dessas grades,
podemos observar trs legislaes importantes para as polticas de formao de
professores. A primeira, regulamentada pela Portaria n 432/71, em que a durao
do curso era de 600 horas no Esquema I (portadores de diploma de grau superior) e
no Esquema II (portadores de diploma de tcnico de nvel mdio nas referidas
reas) de 1.080 horas, 1.280 horas ou 1.480 horas conforme as habilitaes
pretendinas. Depois, o Parecer n 450/88 que ampliou a carga horria do Esquema I
para um total de 945 horas e do Esquema II para 2.100 horas de durao. Esta
legislao vigorou at a aprovao da Resoluo n 2/97 que transformou esses
cursos dirigindo-os somente para portadores de diplomas de grau superior com a
durao de, no mnimo 540 horas, ou seja, reduzindo a carga horria estipulada pela
legislao anterior.
144
CONSIDERAES FINAIS
Quando optei pela investigao sobre histria das polticas educacionais de
formao de professores dos cursos tcnicos em nvel mdio, tinha o objetivo de
responder a uma inquietao pessoal, j que durante minha formao encontrei
vrios professores lecionando sem terem a licenciatura como primeira formao e,
por vezes, at docentes sem a licenciatura. Imaginava que o processo investigativo
seria simples, apesar de no possuir experincia com pesquisas e uma formao
que no preparava futuros pesquisadores.
Com a realizao das primeiras leituras sobre a importncia e a relevncia do
levantamento historiogrfico e documental das fontes percebi que o trabalho seria
totalmente diferente do imaginado. A partir do entendimento de que nenhum fato
acontece isoladamente e sem um motivo e da importncia da contextualizao
histrica para compreender o presente atravs do passado, que no um simples
passado, mas um momento determinado da histria repleto de fatos importantes,
realmente compreendi a importncia e a profundidade da pesquisa.
Inicialmente realizei a pesquisa em nvel nacional e posteriormente foquei em
um perodo especifico e no nvel regional. Durante, a pesquisa descobri que o ato de
pesquisar, compreender e desvendar a histria e um trabalho sedutor, apaixonante e
ao mesmo tempo frustrante, pois a cada leitura realizada e a cada material
encontrado, a cada dificuldade superada e por vezes a inquietao por no
conseguir encontrar as respostas, transmitem um misto de certezas e incertezas,
alegria e superao.
A principal dificuldade da pesquisa foi manter o foco no objetivo da
investigao, j que a cada momento as dvidas e as inquietaes so outras. A
cada nova legislao estudada a vontade de compreender o como e o porqu das
coisas nos levam a investigar mais e mais. Foi de grande satisfao encontrar o
material emitido pelo CENAFOR em 1980 que contm as orientaes para a oferta
de cursos de capacitao pedaggica para docentes da educao bsica, pois o
material auxiliou no desenvolvimento da dissertao, bem como trouxe novas
possibilidades de anlise para futuros estudos sobre a formao pedaggica
aprofundando a anlise do material.
145
Para o estudo das legislaes sobre os programas especiais de formao
pedaggica para os docentes das disciplinas do currculo do ensino mdio e da
educao profissional em nvel mdio, foi necessria a leitura e o estudo das
legislaes especificas do ensino mdio e da educao profissional, bem como um
breve estudo sobre a contextualizao histrica no perodo em que as especficas
Leis foram gestadas e aprovadas.
Quando estudamos a forma como as polticas pblicas so gestadas,
observamos que existem distintas concepes em relao elaborao e
operacionalizao destas polticas. Para Boneti (2006), muitas vezes, a inteno e o
resultado podem andar separados, pois em alguns momentos criam-se falsas
carncias para desenvolver determinados programas polticos que atendam aos
objetivos de uma classe especfica, no atendendo realmente a necessidade da
maioria da populao. Conforme o autor, isso ocorre porque,
As polticas pblicas, todavia, nem sempre tm como finalidade atender s
necessidades da populao. s vezes cria-se uma carncia falsa para
atender interesses particulares, de grupos econmicos, de categorias
profissionais, etc., no intuito de buscar a sua cumplicidade para a
sustentao do sistema e/ou grupo dominante. [...] (Boneti, 2006, p. 53).
Para o mesmo autor, um exemplo disso o que aconteceu nas ltimas
dcadas no pas em relao informatizao nas escolas, ser que esta carncia
pela instrumentalizao partiu das escolas? Ou foi uma abertura de mercado para a
venda de computadores? J que em algumas escolas esses equipamentos no
chegaram nem a ser instalados ou por falta de pessoal qualificado ou pela falta de
estrutura. Ser que a real carncia de muitas escolas era esta ou passava pelas
necessidades bsicas para manter a estrutura de ensino-aprendizagem como
material didtico, bibliotecas, giz e at merenda? Talvez o real motivo desta
mobilizao estivesse mascarado pela propaganda do acesso rpido informao
por toda a populao e pelos dados estatsticos da informatizao dos alunos nas
escolas. possvel observarmos que a criao de determinadas polticas pblicas,
que so na verdade respostas demanda de outro fator diferentemente daquele
objetivo divulgado, no algo recente.
Podemos observar isso tambm com o ensino industrial no Brasil, que foi
marcado oficialmente pela criao das Escolas de Aprendizes e Artfices em 1909, e
146
o principal motivo da implantao desta modalidade de ensino no era acompanhar
as transformaes sociais e econmicas vividas pelo pas na poca, mas sim
resolver os problemas sociais causados pelo crescimento populacional. A criao
desta poltica educacional beneficiava claramente a classe dominante que desta
forma mantinha o controle sobre os desfavorecidos da fortuna, mantendo-os longe
de problemas e ao mesmo tempo ensinando-lhes uma profisso para que pudessem
sobreviver.
Com o crescimento da economia fez-se necessria uma maior instruo para
que a populao pudesse participar do crescimento do pas, ou seja, com o
desenvolvimento da industrializao, as indstrias precisavam de operrios e a
populao necessitava de qualificao para suprir a demanda de mo-de-obra
especializada e ter acesso aos novos postos de trabalho. O Estado elabora, a partir
de ento, polticas objetivando incrementar o processo de escolarizao dos
brasileiros. Ao mesmo tempo em que os empregadores necessitam de profissionais
qualificados, a populao necessita de meios para sobreviver. Nesta hora, o Estado
faz a mediao dos interesses de todos os envolvidos no processo socioeconmico
do pas. A afirmao de Ianni (1965, p. 127-128) corrobora com isso, quando afirma
que o Estado
[...] no pode ser reduzido condio de instrumento puro e simples da
classe dominante. Como essa classe no existe seno em suas relaes
com as outras, ao produzir-se a mercantilizao da fora de trabalho e nos
meios de produo e consumo, o Estado se empobreceria se fosse definido
apenas como instrumento unvoco num sistema de dominao. [...]
Porm, no podemos esquecer que nem sempre este processo de mediao
para a elaborao das polticas pblicas to simples assim, podem acontecer
conflitos ou os resultados no acontecerem conforme o planejado. Aps a
elaborao, as dificuldades podem ocorrer tambm na implementao da poltica,
pois o ambiente sofre influncia das condies polticas, econmicas e sociais
interferindo assim no resultado do programa.
Ainda, em relao elaborao das polticas pblicas educacionais, quando
estudamos que as polticas pblicas sofrem influncia em nvel global, nacional e
local desde sua concepo at sua implementao (Boneti, 2006, p. 82), verificamos
explicitamente essa interferncia em algumas polticas educacionais desenvolvidas
147
no pas ao longo da histria, por exemplo, na dcada de 1960, a visita de
assessores americanos da USAID que posteriormente resultaram nos acordos MEC-
USAID
39
e interferiram na reforma de ensino, Lei n 5.692/71. No estado do Paran,
podemos visualizar tambm essa interferncia dos rgos internacionais, como no
caso do PROEM, que somente recebeu os recursos do BID para a expanso e a
melhoria do ensino mdio a partir do cumprimento de vrias exigncias realizadas
pelo Banco. Isto interferiu diretamente na organizao e implementao das polticas
educacionais para o ensino mdio no Estado, cujos resultados podem ser sentidos
at hoje.
Aps o entendimento de como funcionam as mediaes para a elaborao
das polticas no pas, conclumos que estas so o resultado de interesses dos vrios
sujeitos sociais envolvidos nesse processo de elaborao. Em alguns momentos o
interesse que predomina o da classe dominante (empresrios, governantes) e em
outros o da populao mediado atravs dos sindicatos ou organizaes da
sociedade civil, porm em ambas as situaes busca-se convergncia com as
polticas e os interesses internacionais almejando o crescimento do Brasil no cenrio
mundial.
Com isso, conclumos que a homogeneizao
40
uma linha tnue entre o
sucesso e o fracasso de um programa ou poltica educacional, j que seu objetivo
o mesmo para todo o pas, mas como esse projeto ser desenvolvido depender
dos sujeitos envolvidos em cada escola, regio ou estado do pas, pois no
desenvolvimento precisa-se levar em conta as diferenas sociais e econmicas de
cada regio, o conhecimento j adquirido pelos alunos e as condies estruturais
das escolas, no deixando de lado as oportunidades de acesso e a qualidade do
ensino para todos.
A atual LBD n 9.394/96 um exemplo desse processo da mediao de
interesses do Brasil alinhado ao posicionamento de rgos internacionais quanto s
polticas pblicas educacionais. O Brasil tem observado atentamente o cenrio e o
interesse poltico econmico em nvel internacional, na elaborao de suas polticas
educacionais, pois pretendem garantir o crescimento e a expanso do pas no
cenrio mundial, por isso muitas de suas aes polticas so orientadas por
intenes dos rgos internacionais.

39
Retomar acordos MEC-USAID: Introduo p.18 e Captulo 3, p. 81.
40
Retomar homogeneizao: Introduo p. 15.
148
No estado do Paran, a mediao dos interesses acontece de forma
semelhante ao restante do pas. Na implementao das Leis nacionais, os
interesses polticos j esto delineados, porm na elaborao das polticas locais
acontece esse mesmo processo da mediao dos interesses de diversos sujeitos
nacionais e internacionais. Da mesma maneira como o PROEM seguiu as
orientaes do BID e do BIRD para o seu desenvolvimento no Estado, a implantao
do ensino mdio integrado no Paran antes da aprovao do Decreto n 5.154/2004,
foi orientada pelo interesse poltico de antecipar-se s mudanas educacionais que
estavam para acontecer no pas.
Alm do Estado do Paran buscar nas suas polticas pblicas educacionais a
convergncia de interesses polticos tanto em nvel nacional como internacional,
com a implantao do ensino mdio integrado, a partir de 2004, buscou-se ainda
uma nova concepo poltico-pedaggica cuja finalidade seria o domnio intelectual
da tecnologia, a partir da cultura. Este novo currculo contemplaria [...] de forma
terico-prtica, os fundamentos, princpios cientficos e linguagens das diferentes
tecnologias que caracterizam o processo de trabalho contemporneo, tomados em
sua historicidade. [...] (Educao Profissional no Paran: Fundamentos Polticos e
Pedaggicos, 2005, p. 21-22). Esta concepo tentou superar a concepo
tecnicista moldada no modelo produtivo taylorista/fordista que inspirou o ensino
profissionalizante aps a reforma de 1971. Essa nova concepo poltico-
pedaggica adotada pela SEED no Estado do Paran a partir da gesto 2003/2006,
encontra suporte no principio da escola unitria de Gramsci, que tem o trabalho
como principio educativo.
Concebida desta forma, a escola nica, elementar e mdia, propiciaria uma
slida formao geral inicial que proporcionaria criana e ao jovem um
desenvolvimento amplo e harmonioso que lhe conferiria a capacidade de
trabalhar intelectual e praticamente. [...]. O compromisso com uma
educao profissional adequada aos interesses dos que vivem do trabalho,
ao tomar como princpio educativo o trabalho, implica em desenvolver um
percurso educativo em que estejam presentes e articuladas as duas
dimenses, a terica e a prtica, em todos os momentos da formao,
contemplando ao mesmo tempo uma slida formao cientfica e a
formao tecnolgica de ponta, ambas sustentadas em um consiste
domnio das linguagens e dos conhecimentos scio-histricos. [...]. Desta
forma, permitir ao aluno dos cursos de formao profissional, com base na
formao em nvel mdio, compreender os processos de trabalho e em
suas dimenses cientfica, tecnolgica e social, como parte das relaes
sociais. (Educao Profissional no Paran: Fundamentos Polticos e
Pedaggicos, 2005, p. 21-22).
149
Observamos que, em relao formao dos professores para a disciplinas
profissionalizantes dos cursos tcnicos em nivel mdio, o Estado buscou suprir a
demanda destes profissionais atravs de convnios desenvolvidos com instituies
de ensino superior para a formao destes profissionais em Programas Especiais de
Formao Pedaggica para os Docentes das Disciplinas de Educao Profissional.
Estas medidas foram pontuais na tentativa de solucionar o problema da formao de
professores, mas ainda esta modalidade de ensino enfrenta problemas relacinados
com a falta de estrutura e ainda de docentes.
Para a implantao desse novo ensino mdio que est se configurando nas
ltimas dcadas no pas, necessrio um maior investimento financeiro dos rgos
competentes para que seja possvel a criao de condies adequadas de ensino,
tanto no aspecto estrutural (laboratrios, bibliotecas, salas de aula, materiais para as
aulas prticas) quanto o de recursos humanos (docentes qualificados, pessoal para
a manuteno dos laboratrios). A falta destas condies prejudicial para o bom
desenvolvimento do ensino, podendo comprometer os resultados esperados tanto
dos professores como dos alunos. O nmero reduzido de professores, por exemplo,
pode levar o aluno a no aprender determinada disciplina, assim como a carncia de
infraestrutura pode resultar em uma formao deficiente na prtica profissional.
Em decorrncia do estudo desenvolvido sobre as polticas educacionais de
formao de professores dos cursos de educao profissional tcnica de nvel
mdio, constatamos que essa modalidade de ensino enfrentou e enfrenta vrias
dificuldades como a falta de docentes habilitados para atuarem em disciplinas de
formao geral (matemtica, fsica, biologia e qumica), o nmero insuficiente de
professores habilitados para lecionar nas disciplinas especificas, a estrutura
deficiente ou por vezes precria para as aulas dificultando o desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem.
Aps o estudo verificamos que, apesar das polticas educacionais para a
formao de professores, ainda persistem diferenas entre os professores das
disciplinas de formao geral e das disciplinas especificas da educao profissional
de nvel mdio. Em alguns casos a contratao destes professores pode acontecer
em carter diferenciado e at com diferenas salariais.
Durante a histria de formao destes professores foram aprovadas vrias
legislaes, algumas em carter emergencial, como uma das alternativas para suprir
a falta de docentes qualificados nas diversas modalidades da educao bsica,
150
porm a falta destes professores foi to grande que transformou esses cursos em
uma das principais portas de entrada de docentes para as disciplinas especificas da
educao profissional tcnica de nvel mdio.
Atualmente os programas especiais de formao pedaggica para os
docentes das disciplinas especficas do currculo da educao profissional em nvel
mdio so regulamentados pelas Resolues n 2 de 1997 e n 2 de 2002.
Conforme apontamos nos captulos anteriores, estas regulamentaes dividem a
formao em trs ncleos (ncleo contextual, estrutural e integrador) propondo a
articulao entre a teoria e a prtica.
Apesar das iniciativas legais, a falta de docentes qualificados foi recorrente
durante o perodo estudado dos cursos tcnicos em nvel mdio. As Leis no deram
conta de formar a quantidade necessria de professores habilitados para esta
modalidade de ensino, pois nem sempre, ou melhor, na maioria das vezes, o que a
lei prev, no acontece na realidade. Mesmo com os diversos projetos de reforma
educacional que foram feitos, torna-se difcil evitar a impresso de que est havendo
muito pouco progresso. Devido a isso, mesmo com as legislaes que normatizam a
formao de professores para a educao bsica, sentimos a necessidade de que a
formao dos professores para as disciplinas especficas dos cursos tcnicos
precisam ser discutidas, buscando um processo contnuo de melhoria para a
construo de uma poltica educacional para a formao pedaggica de professores
dos cursos tcnicos em nvel mdio, que contemple as diversidades e
especificidades desta modalidade de ensino na sociedade contempornea.
A divulgao do nmero de docentes
41
que lecionavam na educao
profissional nos anos de 2007 e 2008 sem cursos superiores de licenciatura,
reforou a importncia de polticas pblicas educacionais de formao de
professores dos cursos tcnicos em nvel mdio no pas e substanciaram as
discusses a respeito do tema. Percebemos que a questo da formao de
professores em programas especiais de formao pedaggica dos docentes das
disciplinas especficas do currculo da educao profissional tcnica de nvel mdio
um problema educacional grave e crnico do pas, e a necessidade e a
emergncia em enfrent-lo imediata e precisa ser estratgica.

41
Disponvel em: http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-sinopse-sinopse. Acesso em jul. 2011.
151
Concluo a dissertao com um misto de satisfao pelas descobertas e
vontade de continuar para encontrar mais informaes e quem sabe realizar novas
descobertas. A presente pesquisa teve o objetivo de construir historicamente o
estado do conhecimento sobre as Polticas Educacionais de Formao de
Professores dos Programas Especiais de Formao Pedaggica para os Docentes
das Disciplinas de Educao Profissional e creio que o prximo passo para dar
continuidade ao trabalho seja desenvolver agora uma pesquisa e anlise voltados
para a teoria e prtica dos Programas Especiais de Formao Pedaggica para os
Docentes das Disciplinas de Educao Profissional.
Aps o desenvolvimento da pesquisa, posso dizer que desde a implantao
dos cursos profissionalizantes no pas, muito foi feito para a capacitao dos
docentes, porm ainda faz-se necessrio ampliar as discusses e estudos sobre o
assunto para que possam ser tomadas as melhores aes e desenvolvidas polticas
para a melhoria continua nesta modalidade de ensino.
152
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Fundao Centro Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para a Formao
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adaptao dos cursos de Formao de Professores das Disciplinas
Especializadas, previstas na Portaria Ministerial n 432/71, licenciatura plena
154
estabelecida pela Resoluo n 03/77 CFE. Braslia, 1981.
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profissional dos professores, e d outras providncias. Braslia, 1981.
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1982.
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Educao e Cultura, no uso de suas atribuies e considerando as disposies
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BRASIL. Indicao n02/82, de 1 de junho de 1982 . Prope medidas para
esclarecer questes relacionadas aos Cursos de Formao de Professores para
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Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico.
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156
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para a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio s disposies do Decreto
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157
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165
ANEXOS
ANEXO I MANUAL DO CENAFOR
166
ANEXO II MODELO DE ESTRUTURA CURRICULAR PARA CURSOS
EMERGENCIAIS
167
ANEXO III ESTRUTURA CURRICULAR EM CICLOS: VISO GLOBAL
168
ANEXOS IV ESTRUTURA CURRICULAR COM DISTRIBUIO DE CARGA
HORRIA POR NCLEO CURRICULAR
169
ANEXOS V ESTRUTURA CURRICULAR COM A DIVISO DE CARGA
HORRIA OITO ETAPAS
170
ANEXO VI - MODELO DE LICENCIATURA ESTRUTURADA EM CICLOS
171
ANEXO VI - MODELO DE LICENCIATURA ESTRUTURADA EM CICLOS
172
ANEXO VII - GRADE CURRICULAR ESQUEMA I
173
ANEXO VIII - GRADE CURRICULAR ESQUEMA II
174
ANEXO IX NCLEOS CURRICULARES DO PROGRAMA ESPECIAL DE
FORMAO PEDAGGICA OFERTADO PELA UTFPR
TEMAS EMENTAS DO NCLEO CONTEXTUAL HORAS
Gesto
- Estrutura Organizacional das Instituies de Ensino
- Legislao do Ensino
- Poltica de desenvolvimento de Recursos Humanos
- Programa de Avaliao Institucional
80
A Instituio
como
Organizao
- Papel da instituio no contexto scio-econmico
- Complexidade das organizaes
- Poder e autoridade
- Valores burocrticos e profissionais
- Estabelecimento de polticas e procedimentos
80
Profisso
Professor
- Motivao do Professor no trabalho
- Compromisso do Professor no trabalho
- Competncias e habilidades do professor
- tica
- Reaes a mudanas e inovaes no trabalho
60
EMENTAS DO NCLEO ESTRUTURAL
Paradigmas da
Educao
- Evoluo e tendncias da educao
- Concepes e construo de currculos 80
Dimenses da
Cincia e da
Tecnologia no
ambiente
educacional
- A tecnologia e a tcnica
- Qualidade e inovao
- Enfoque epistemolgico
- O ensino da cincia e da tecnologia nos diferentes nveis
80
Concepes
psicopedaggicas
do processo
ensino-
aprendizagem
- Psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento
- Aspectos psicopedaggicos do processo ensino-aprendizagem
180
Metodologia
cientfica para as
prticas de
investigao no
ensino
- Pesquisa educacional
- Professor como investigador de sua prtica pedaggica
40
EMENTAS DO NCLEO INTEGRADOR
Prtica de ensino
Este Ncleo est permeando cada um dos temas dos Ncleos
Contextual e Estrutural, possibilitando desta maneira maior
interao entre a teoria e a prtica docente no decorrer de todo o
Programa.
300
175
ANEXO X ESTRUTURA CURRICULAR - CURRCULO PLENO DO
PROGRAMA ESPECIAL DE FORMAO PEDAGGICA OFERTADO PELA
UNIOESTE
5.8.4 ESTRUTURA CURRICULAR - CURRCULO PLENO
BLOCOS CURRICULARES:

Ncleo contextual Ncleo Estrutural
Ncleo Integrador
(Estgio Supervisionado)

a) Filosofia da Educao (30 h)
b)Histria da Educao (30 h)
c)Psicologia da Educao (30h)
d) Poltica Educacional (30 h)
e) Trabalho e Educao (30 h)
a) Organizao do Trabalho
Pedaggico (30h)
b) Fundamentos da Didtica
(30h)
c) Currculo, Planejamento e
Avaliao (30h)
1) Fundamentos da prtica
pedaggica/orientaes:
a) Fundamentos da Prtica Pedaggica
I (Gesto Escolar)
(40h)
b) Fundamentos da prtica pedaggica
II (PPP) (40h)
c) Fundamentos da prtica pedaggica
III (Docncia) (40h)
2) Prtica de Ensino/orientaes e
Seminrio Integrador
a) Prtica de Ensino I (Gesto Escolar e
PPP) (40h)
b)Prtica de Ensino II (Docncia) (120h)
c)Seminrio Integrador/Relatrios
(Prtica da Docncia) (30h)
150 horas 90 horas 310 horas
Carga horria total: 550 horas
Ncleo
Contextual
150 horas
Ncleo
Estrutural
90 horas
Ncleo
Integrador
(Estgio)
176
ANEXO XI ESTRUTURA CURRICULAR DO PROGRAMA ESPECIAL DE
FORMAO PEDAGGICA OFERTADO PELA UEL
Cdigo Nome Oferta Carga Horria
Ter. Prt. Tot.
Ncleo contextual
6EDU Filosofia e Educao B 34 34
6EDU Educao na Histria B 34 34
6EDU Educao e Trabalho B 34 34
6EDU Poltica Educacional B 34 34
6EDU Psicologia da Educao B 34 34
Total da Carga Horria 170
Ncleo Estrutural
6EDU Organizao do Trabalho Pedaggico B 36 36
6EDU Avaliao da Aprendizagem B 36 36
Total da Carga Horria 72
Ncleo Integrador
6EST Estgio Supervisionado em Disciplinas
da
Educao Profissional
B - 300 300
Total 240 300 542
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