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O SABER E O FAZER PEDAGGICOS DA EDUCAO FSICA NA CULTURA ESCOLAR:

O QUE UM COMPONENTE CURRICULAR?
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Marclio Souza Jnior
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INTRODUO
A inteno deste texto refletir, junto com o leitor, os desafios presentes na prtica
pedaggica da Educao Fsica escolar. Esta reflexo foi delimitada a partir de trs
questes: 1- o que um componente curricular ?; 2- a Educao Fsica um componente
curricular ? Que tipo ? e 3- como so tratados os contedos de ensino do componente
curricular Educao Fsica ? Tais perguntas no aparecem para serem, meramente,
respondidas e sim para estabelecer o percurso de um pensamento, diante do qual
revisitei a literatura acerca da Histria do Currculo e da Histria das Disciplinas
Curriculares, assim como fundamentei-me no estudo de caso de uma unidade de ensino
escolar.

O QUE UM COMPONENTE CURRICULAR ?
Para dar conta da questo importante reconhecer conceitos de currculo. Do ponto
de vista etimolgico currculo vem da palavra latina Scurrere, traduzindo-se como correr,
referindo-se a curso a ser seguido, mais especificamente, apresentado (Goodson, 1995,
p. 31). Segundo Goodson (1995) e Saviani, N. (1994), Hamilton encontra no Oxford
English Dictionary a indicao de que, a fonte mais antiga do termo currculo, aparece na
Universidade de Glasgow, na Esccia, em 1663, significando atestado de graduao
outorgado a um mestre desta instituio de ensino.

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Publicado em SOUZA JNIOR, Marclio. O saber e o fazer pedaggicos da educao fsica na cultura
escolar: o que um componente curricular? In CAPARRZ, Francisco Eduardo (org.). Educao Fsica
escolar: poltica, investigao e interveno, vol. 1. Vitria : PROTEORIA, 2001, p. 81-92.
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Doutor e Mestre em Educao, professor da FASNE e da ESEF-UPE, Membro do Grupo de Estudos
Etnogrficos em Educao Fsica e Esportes (ETHNS).
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Segundo Saviani, N. (1994, p. 41) com o tempo o termo currculo evolui da idia
inicial de registro de vida estudantil de cada aluno (...) para indicar o conjunto dos novos
traos ordenados e seqenciais da escola do sculo XVI.
Para Forquin (1996, p. 188), o termo currculo, num sentido mais corrente, designa o
conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, tendo como referncia alguma
ordem de progresso, podendo referir-se para alm do que est escrito/prescrito
oficialmente, ou seja, o que efetivamente ensinado e aprendido no interior da sala de
aula, e ainda por aquilo que, contido no contedo latente, se adquire na escola por
experincia, impregnao, familiarizao ou inculcao. Enfim, currculo, num sentido
geral e abstrato, a dimenso cognitiva e cultural do ensino, ou seja, seus contedos,
saberes, competncias, smbolos e valores.
V-se em Forquin (1993) que o currculo fruto de uma seleo da cultura,
destinada a ser transmitida s novas geraes, mas que precisa tornar-se assimilvel.
Segundo Saviani, N. (1994) tal seleo no se d de forma linear e nem sempre por
consenso, ou mesmo de acordo com Goodson (1995) de maneira pacfica e
desinteressada. Para este ltimo autor, currculo deve ser considerado tambm como um
processo informal de interao entre aquilo que deliberado, o que interpretado e o que
efetivado, s vezes de maneira transformada ou at mesmo subvertida (Goodson,
1995).
Assim currculo amplia o sentido de organizao disciplinar, no sentido de regras de
conduta, para o sentido de organizao disciplinar enquanto objetos, partes e matrias do
ensino. Tais matrias de ensino, disciplinas escolares, poderamos dizer, componentes
curriculares estabelecem-se tambm em meio a conflitos e contradies.
Para Santos (1990) o desenvolvimento de uma disciplina deve ser compreendido
como resultante das contradies dentro do prprio campo de estudos, o qual reflete e
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mediatiza diferentes tendncias do campo educacional, relacionadas aos conflitos,
contradies e mudanas que ocorrem na sociedade (Santos, 1990, p. 27).
J segundo Forquin (1992) a constituio de uma disciplina (componente) curricular
se estabelece, num conflituoso percurso de conquista de legitimidade, de conquista de um
estatuto, na briga por recursos, nas delimitaes territoriais no interior do currculo
escolar, nos espaos, nos horrios etc. Goodson (1995) afirma que os professores
chegam a selecionar e organizar seus contedos de ensino de maneira formal, abstrata e
erudita em troca de status e prerrogativas profissionais.
Diante do exposto pode-se dizer que um componente curricular , no sentido de
matrias de ensino, no apenas um constituinte do rol de disciplinas escolares, mas um
elemento da organizao curricular da escola que, em sua especificidade de contedos,
traz uma seleo de conhecimentos que, organizados e sistematizados, devem
proporcionar ao aluno uma reflexo acerca de uma dimenso da cultura e que aliado a
outros elementos desta organizao curricular, visa contribuir com a formao cultural do
aluno.

A EDUCAO FSICA UM COMPONENTE CURRICULAR ? QUE TIPO ?
Se esta pergunta fosse feita, hoje, a um professor de Educao Fsica, rpida e
facilmente, ele, provavelmente, responderia que sim, ao primeiro trecho, principalmente
diante do aspecto legal, tanto da LDB anterior (5.692/71), quanto da nova LDB (9.394/96)
e, certamente, diante da quantidade e qualidade da produo cientfica na rea. No
entanto, quando se especificasse a pergunta em torno do tipo de componente curricular
que a Educao Fsica, as respostas no teriam a mesma unanimidade. Mas para no
ficar refletindo em torno de suposies, ser que, diante do conceito ao qual chegamos
anteriormente, pode-se dizer que a Educao Fsica um componente curricular ? A
Educao Fsica, em sua especificidade de contedos, traz uma seleo de
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conhecimentos que, organizados e sistematizados, proporcionam ao aluno uma reflexo
acerca de uma dimenso da cultura e que aliado a outros elementos desta organizao
curricular, visa contribuir com a formao cultural do aluno ?
Ao longo da histria da educao e da prpria Educao Fsica, tanto em mbito
geral como no Brasil, a Educao Fsica vem assumindo atribuies que, de maneiras
diferentes, a caracterizam como o componente curricular responsvel pela educao das
questes afetas ao corpo (ensino do fazer). Tais atribuies assumem um sentido
polmico quando se imagina que este entendimento de Educao Fsica a exime de uma
educao dita intelectual (ensino do saber), ou seja, a Educao Fsica assume a funo
de desenvolver e aprimorar o fsico, seja em carter mais antigo de preparao para a
guerra, seja num sentido mais moderno de aquisio de aptides atlticas, sem que para
esta seja necessria a reflexo acerca de um corpo
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de conhecimentos. Porm esta
dicotomia entre o saber e o fazer no um privilgio da Educao Fsica, tal situao o
que Paolo Nosella (apud Manacorda, 1997) chama de luta entre os homens das `PEA
(palavras) e os das `RGA (aes), presente desde o incio das sociedades civilizadas.
Mrio Manacorda (1997) procura reconhecer caractersticas destas contradies e
identifica na histria da educao quando esta, em certos momentos, volta-se mais para o
homem que faz e em outros, para o homem que pensa.
a partir desta perspectiva que pode-se, na histria da Educao Fsica no Brasil,
reconhecer elementos de conflitos, contradies e antagonismos do componente
curricular Educao Fsica perante a escola, chegando at a duvidar de sua
caracterizao enquanto componente curricular, devido ao grau de submisso
estabelecido diante de outras instituies (Militar, Mdica e Esportiva).

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O termo corpo se apresenta em destaque para chamarmos a ateno de um duplo sentido. Tanto
significando um conjunto, um grupo, no sentido de poro, como para levantar nossa discordncia com a
separao/dicotomia entre corpo e esprito, conhecimento e execuo, pensamento e ao, teoria e prtica,
saber e fazer. Pois o conhecimento humano fruto de uma existncia humana, portanto resultado de uma
produo cultural, social e histrica, que, pelo menos por enquanto, no acontece para alm de nossa,
mesmo que momentnea, existncia corporal.
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No entanto, mais polmico ainda, so algumas reconhecidas formas atuais de
abordar/tratar os contedos de ensino na prtica pedaggica da Educao Fsica escolar,
que permitem interpret-la como um componente curricular sem exigncias e
necessidades de oferecer aos alunos o exerccio da sistematizao e da compreenso do
conhecimento, responsabilizando-a pelo mero fazer, executar, agir, praticar, como se
estes, em algum momento, pudessem ser destitudos do saber, do conhecer, do pensar,
do refletir, do teorizar e vice-versa, ou seja, formas que permitem identificar a Educao
Fsica como um no-componente curricular. Na melhor das hipteses a Educao Fsica
um curinga curricular, pois suas aulas so tomadas/negligenciadas em funo de
outras atividades curriculares, por exemplo ensaios para festividades de datas
comemorativas. Porm h piores hipteses, as quais levam Educao Fsica uma
caracterizao de interferncia curricular, por exemplo no esforo de, no horrio escolar,
encaixar as aulas de Educao Fsica de maneira que atrapalhe o mnimo possvel os
componentes curriculares que exigem concentrao intelectual.

COMO SO TRATADOS OS CONTEDOS DE ENSINO DO COMPONENTE CURRICULAR EDUCAO
FSICA ?
Para no correr o risco de fazer generalizaes infundadas e imprecisas, passo
ento a apresentar dados de campo de um estudo de caso, que foi resultado de
dissertao de mestrado (Souza Jnior, 1999). Neste estudo procurou-se evidenciar o
tratamento dado aos contedos de ensino na Educao Fsica como componente
curricular.
Constatou-se que, no que se refere seleo, organizao e sistematizao dos
contedos de ensino, a prtica pedaggica dos professores de Educao Fsica, na
escola campo de nosso estudo, se apresentou como um contnuum de dois plos
contraditrios acerca de qual referncia/entendimento se tinha sobre Educao Fsica.
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Mesmo tendo percebido que um professor se aproxima mais de um primeiro plo e
que o outro professor se identifica com o segundo, viu-se que ambos os professores
oscilam ao apresentar indicadores, ora de confirmao, ora de negao de um plo e de
outro. Foi investigando o que disseram, o que escreveram e o que fizeram sobre e nas
aulas que percebeu-se tal movimento e que achou-se prudente reconhec-lo como
constituinte de um contexto contraditrio entre realidade e possibilidade educacional. Os
dados no se referem as aes demonstradas por um ou outro professor. Referem-se s
generalidades e regularidades das aes pedaggicas, que quando apresentadas pelo
professor se aproximam ou se distanciam de um plo ou de outro.
O que se constitui como elemento de ligao entre os plos o entendimento de
Educao Fsica como componente curricular que os professores demonstraram nas
aes pedaggicas. Num plo se reconhecem elementos que indicam um grau de
aproximao da compreenso de que a Educao Fsica um componente curricular
caracterizado como algo parte na escola, como uma atividade, no sentido restrito e
mecnico do termo, e como algo desconfigurado/desprestigiado diante da funo da
educao escolar. Num outro plo evidencia-se um esforo por distanciar-se de tal
compreenso de Educao Fsica, procurando reconhecer sua contribuio para a
formao/reflexo pedaggica do aluno.
A prtica pedaggica desses professores apresenta-se numa situao, ora de
conformao, consentimento, ora de construo de consensos, realizados pela mediao,
com o entendimento de Educao Fsica como mera executora de tarefas, possuindo a
conotao de um fazer destitudo de um saber, ora de discordncia, dissenso,
resistncia a esta compreenso, procurando estabelecer uma Educao Fsica capaz de
oferecer aos alunos o exerccio da sistematizao e da compreenso do conhecimento,
ou seja, um fazer crtico-reflexivo.
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Reconhece-se que esta situao resultado, no de uma absoluta determinao,
mas, certamente, de uma interferncia direta das contradies sociais de uma forma
geral, as quais possuem suas expresses especficas e peculiares no interior da escola.

1 plo: A Educao Fsica como um mero fazer por fazer:
Aproximando-se do primeiro plo em que a Educao Fsica entendida como
uma mera exercitao prtico-corporal, ou seja, um fazer por fazer, encontram-se
inmeros indicadores.
Os contedos de ensino so frutos de uma seleo realizada fora da realidade
escolar, mesmo estando voltada para ela. No caso estudado, o professor demonstra
reconhecer que os contedos trabalhados em aula advm de um conhecimento
denominado Cultura Corporal, portanto uma produo humana. Este reconhecimento se
d por meio da utilizao de propostas curriculares de cunho governamental, cuja
orientao indica tal rea do conhecimento.
Esta compreenso traz o professor para uma compreenso de currculo em que se
entende que o saber escolar algo fruto de um conhecimento universal e legtimo, pois,
apesar dos contedos advirem de orientaes curriculares, sendo estas voltadas para a
escola, o professor acredita que existem estudiosos que pensaram tais propostas com
base em conhecimentos universais que devem ser transmitidos a todos.
O professor, por exemplo, diz que os contedos nas aulas de Educao Fsica so
importantes para se saber a razo de se fazer atividade fsica, identificando os motivos do
sedentarismo atual, ou ainda de se vivenciarem os contedos, no caso os jogos, para no
se esquecer a infncia.
Contudo, para tornar os contedos assimilveis, pois o que afirma a literatura,
para esta compreenso de currculo em que o professor se enquadra, deveria haver um
planejamento rigoroso e at prescritivo das aulas. Porm no foi exatamente isso que se
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evidenciou. O planejamento, quando existe explicitamente escrito ou at mesmo quando
demonstrado nos primeiros minutos das aulas, no traz uma organizao mais
sistemtica dos contedos, pois em vrios momentos no so evidenciados
contedos/jogos que haviam sido previstos.
O fato de no cumprir o contedo previsto no um problema em si; o grande
problema est em ceder o no cumprimento da programao diante dos interesses
pessoais dos alunos, especificamente de um ou outro aluno.
Este tipo de constatao vai de encontro, no mbito da Histria do Currculo, aos
critrios utilizados para selecionar os contedos. Ao invs de cumprir sua inicial
aproximao com a responsabilidade de transmitir o conhecimento universal, a tradio
cultural consagrada, o professor apresenta uma aleatoriedade para escolher os
contedos, apesar de estes serem frutos, em primeira instncia, de consultas s
propostas curriculares.
Esta situao indicaria um avano, se tais contedos aparecessem em carter de
extrapolao e contextualizao dos assuntos delimitados para as aulas. Porm o que
acontece uma substituio, gerando um esquecimento do que havia sido programado,
ou ainda uma forma de afirmar que trabalha algo importante para os alunos, tornando-
se o prprio contedo da aula.
Os indicadores apresentados permitem reconhecer que nas aulas de Educao
Fsica que se aproximam deste primeiro plo, predominam as manifestaes verbais do
professor que incidem no sistema de valores dos alunos, em detrimento do trato com
conhecimentos e contedos especficos que poderiam viabilizar a ampliao da
compreenso da realidade social complexa e contraditria acerca da cultura corporal.
Levando-se em considerao que a funo de um componente curricular na escola
oferecer ao aluno uma reflexo acerca de um corpo de conhecimentos especfico e que
venha a integrar-se, no conjunto de todos os componentes, assumindo responsabilidade
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com a formao humana, a caracterizao que assumem as aulas de Educao Fsica,
perante este plo, de inexistncia, de negao de contedos e conhecimentos aos
alunos, portanto de uma identificao que no merece reconhecimento enquanto
componente curricular.

2 plo: A Educao Fsica como um fazer crtico-reflexivo.
Distanciando-se do primeiro plo e aproximando-se do segundo, encontram-se
vrios indicadores que apontam para o estabelecimento ou conquista de uma Educao
Fsica preocupada em oportunizar aos alunos uma organizao do pensamento a respeito
de um conhecimento especfico, favorecendo e contribuindo com a reflexo pedaggica
deste aluno. As atividades, tarefas, responsabilidades dos alunos no so simplesmente
correr, brincar, jogar, exercitar. Esse fazer se configura como procedimentos
imprescindveis para refletir criticamente o conhecimento trazido por um determinado
elemento da cultura corporal, no caso o jogo, compreendendo-o conceitualmente.
Reconhecendo que a atividade terica (o saber) s existe a partir e em funo de
uma atividade prtica (o fazer), afirmo, a partir deste estudo, que a ao pedaggica da
Educao Fsica deve, inclusive atravs de experimentaes corporais, favorecer a
sistematizao de percepes, representaes e conceitos elementares trazidos pelos
alunos, em direo a elaboraes de explicaes, generalizaes, snteses cada vez mais
conscientes e consistentes perante um determinado campo cientfico.
Nos dados de campo reconhece-se o professor percorrendo um caminho sinuoso
de aproximao deste segundo plo. Ele organiza aulas que se caracterizam
diferentemente em duas dimenses: s vezes as aulas so desenvolvidas com
perspectivas numa ao dita prtica para compreender o dito pelo professor (fazer para
compreender), em outros momentos as aulas ministradas so consideradas uma ao
dita terica para orientar melhor a exercitao prtico-corporal (compreender para fazer).
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Porm estas aes, mesmo includas num esforo que as aproximam com o segundo
plo, terminam por separar o saber e o fazer.
No entanto, identifica-se elementos que representam indicadores para se construir
uma Educao Fsica fundamentada num fazer crtico-reflexivo, na qual a experimentao
corporal pode se constituir como algo apropriado para melhor entender alguns conceitos,
ao mesmo tempo que favorece uma nova experimentao mais reflexiva. So tais
indicadores que passo a destacar.
Evidencia-se que o professor se esfora por desvincular a seleo dos contedos
do nimo e do desejo dos alunos e das disponibilidades de recursos e instalaes. No
que esses elementos no devam ser considerados como critrios para essa tarefa, mas
no devem ser os nicos. Tampouco eles devem ser impeditivos para que o aluno acesse
uma gama maior de conhecimentos. preciso encontrar mecanismos para levar o aluno a
reconhecer a importncia em conhecer amplamente os diversos elementos afetos
Cultura Corporal, assim como para qualificar as instalaes e os recursos materiais da
escola.
O professor estabelece contedos de ensino ou elementos deles como pontos
imprescindveis para que os alunos passem a conhecer melhor a atividade, a
manifestao corporal, o jogo que est realizando, vivenciando, experimentando. O
professor parte de conceitos rudimentares apresentados pelos alunos e vai aos poucos,
com o passar da aula ou das aulas, elaborando conceitos mais sistematizados. O que
importante reconhecer, diante do nosso objeto de estudo, que o professor comea a
sistematizar conceitos e entendimentos acerca do fenmeno que est sendo
experimentado durante as aulas, ou seja, os contedos no so mais um mero fazer por
fazer.
A diferena de entendimento acerca da Educao Fsica transforma os elementos
que inclusive se apresentam em comum entre os plos reconhecidos. Algumas
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habilidades tcnicas de ensino, como o comando, o controle do jogo - arbitragem, a
preocupao com a organizao dos alunos - tudo isso se estabelece em carter
funcional ao invs de disciplinar.
O professor procura no fazer uso de artifcios de convencimento poucos
pedaggicos. Ele estabelece rotinas pedaggicas. Rotinas no no sentido de mesmice e,
sim, de estratgias que possibilitem aos alunos comearem a compreender sua
funcionalidade. O professor d as primeiras orientaes sobre a estrutura da aula ainda
na sala (assunto, tarefas, estratgias). Depois, d novas orientaes, geralmente em
carter organizacional (diviso de grupos, momentos da aula, lembra disciplina funcional,
responsabilidades), faz vivncias (preferindo chamar experimentaes) dos jogos,
interrompe sempre que necessrio e possvel.
Para encerrar essa reflexo, fao algumas indagaes que se mostram muito mais
como desafios do que como constataes advindas do cotidiano escolar. Porm os
desafios, que aqui chamo de pedaggicos, constituem-se como possibilidades advindas
de uma realidade educacional contraditria e de contribuies tericas que permitem
reconhecer que os contedos de ensino da Educao Fsica devem ir para alm da
dicotomia entre o saber e o fazer.
Procurando superar uma Educao Fsica que vem se caracterizando, ao longo da
histria, como um mero fazer prtico destitudo de uma reflexo terica, acredito que se
deve assumir a responsabilidade de oferecer aos alunos o exerccio da sistematizao e
da compreenso acerca de um corpo de conhecimentos especficos diante da
organizao curricular. Os contedos de ensino da Educao Fsica escolar no devem
mais permanecer a reboque dos princpios e cdigos de outras instituies, mas, sim ser
sistematizados diante de suas peculiaridades o saber advindo de uma cultura corporal,
estabelecendo coerncia com a funo escola. A seleo, a organizao e a
sistematizao de seus contedos devem favorecer ao aluno o acesso a uma dimenso
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da cultura humana de forma mais reflexiva e elaborada, inclusive a partir de sua
experimentao corporal.
A Educao Fsica um componente curricular... ? Sim ! A histria vem mostrando
que sim... imprescindvel que se supere o status de marginalidade assumido/dedicado
Educao Fsica no interior do currculo escolar e que se busque um reconhecimento
de componente curricular importante para o processo de formao humana, em que o
saber e o fazer constituem-se como um par dialtico. importante que, juntos,
transformemos tal possibilidade em realidade e possamos, assim, escrever um novo
captulo da Histria.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
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SOUZA JNIOR, Marclio. O saber e o fazer pedaggicos: a Educao Fsica como
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