623 1469 1 PB

AS DIFERENTES CONCEPES DE ENSINO E
APRENDIZAGEM NO ENSINO DE HISTRIA

Maria Lima*
RESUMO: Muito embora o ensino de Histria como rea de pesquisa
venha se consolidando nos ltimos anos, produzindo conhecimentos que
contribuem de maneira significativa para a transformao das prticas em
sala de aula, tem-se evidenciado a permanncia de prticas docentes ditas
tradicionais no mbito da escola de Educao Bsica. Neste artigo, a
partir de alguns pressupostos advindos da Sociologia da Educao e da
Didtica da disciplina, apresento uma reflexo sobre a necessidade de se
considerar tanto os saberes dos professores em servio, quanto aqueles dos
estudantes de graduao em uma perspectiva scio-histrica como uma
das chaves para se compreender os mecanismos das referidas permannci-
as. Considero ainda como elementos fundamentais para a anlise a relao
entre histria vivida e histrica refletida, assim como o papel da narrativa
na constituio da identidade. Situo as principais abordagens das ltimas
dcadas que fazem frente concepo empirista de ensino e aprendizagem
e encerro apresentando alguns elementos a meu ver cruciais para a forma-
o do professor de Histria na atualidade.
PALAVRAS-CHAVE: ensino de Histria; Histria ensinada; saber do-
cente.
ABSTRACT: Although History teaching as a research area has been
consolidating in the last years, thus producing knowledge that significantly
contribute to the transformation of classroom practices, also the use of
faculty practices considered traditional has been evidenced in the scope
of Basic Education schools. This article, based on some premises derived
from the Sociology of Education and from Didactics of discipline, presents
a deep thinking about the need to consider both knowledge - of teachers at
work and of undergraduate students from a socio and historic perspective
- as one of the keys to understand the mechanisms of said use. I also
consider fundamental elements for this analysis the relation between lived
history and reflected history, as well as the role of the narrative in the
construction of the identity. I also include the main approaches of the last
decades that withstand the empiric conception of teaching and learning
Fronteiras, Dourados, MS, v. 11, n. 20, p. 43-57, jul./dez. 2009.
* Professora adjunta do curso de Licenciatura em Histria da UFMS, campus de Trs
Lagoas. Docente das disciplinas de Prtica de Ensino e Pesquisa em Histria e Estgio
Supervisionado.
4 4 Fronteiras, Dourados, MS, v. 11, n. 20, jul./dez. 2009
Universidade Federal da Grande Dourados
44
and I wrap up presenting some elements that are crucial, in my opinion, to
the formation of a History teacher in the present time.
KEYWORDS: History teaching; taught History; faculty knowledge.
INTRODUO
O campo da Histria tem passado por grandes transformaes nos
ltimos quarenta anos, com a multiplicao de objetos, problemas e o
surgimento de novas abordagens. Essa ampliao foi acompanhada pela
proposio de novas abordagens do ensino de Histria que faziam frente
concepo tradicional j instaurada h mais de 100 anos nas salas de aula.
Muito embora essas proposies tenham estado em pauta nas ltimas
dcadas, tem-se notado a permanncia de certas formas de ensinar a His-
tria e de conduzir o trabalho em sala de aula que perpetuam a perspectiva
tradicional j criticada h muito.
Uma srie de hipteses foi formulada para explicar essas permann-
cias e dezenas de estudos, no Brasil e em diversos outros pases, foram
realizadas nos ltimos 20 anos procurando explicitar os elementos dessas
prticas.
Neste texto pretendo apresentar um panorama das linhas que abor-
dam os fazeres do professor da dcada de 80 at hoje tomando por pres-
supostos tericos conceitos advindos de diferentes campos do saber, bem
como apontar alguns dos principais pontos das chamadas novas aborda-
gens do ensino de Histria.
Meu objetivo maior explicitar que o ato de ensinar complexo,
exige domnio no s do assunto a ensinar ou sobre como ensinar, mas
fundamentalmente clareza por parte do profissional docente sobre quais
so os pressupostos de sua prtica e sobre o que realmente est ensinando
quando ministra suas aulas.
Para isso, apresento inicialmente um panorama das pesquisas reali-
zadas no campo do ensino da Histria a respeito do fazer didtico do
professor. Em segui da, abordo aspectos da abordagem chamada de
tradicional com o intuito de fornecer alguns subsdios para pensarmos
sobre as permanncias de uma concepo que v a Histria como me-
mria. Na continuidade, trago notcias de algumas propostas para o ensino
de Histria calcadas em perspectivas renovadas e que tm estado em pauta
nas ltimas trs dcadas. A partir desses elementos, encerro elencando al-
guns pontos que considero como desafios para a ao no mbito das
Fronteiras, Dourados, MS, v. 11, n. 20, jul./dez. 2009 45
disciplinas de Prtica de Ensino e Estgio na Universidade frente algumas
das reflexes didticas que vm sendo tecidas no campo do ensino de
Histria.
OLHARES SOBRE O SABER DOS PROFESSORES
Dos anos de 1980 at os dias de hoje, possvel delimitarmos trs
grandes modelos de anlise das prticas pedaggicas escolares no campo
da Educao. Um primeiro no qual os pesquisadores assumem uma posi-
o de denncia do carter reprodutor das prticas dentro da escola. Um
segundo caracterizado pela crtica viso reprodutivista com enfoque na
dimenso poltico-ideolgica. E, por fim, um terceiro que enfoca outras
dimenses da prtica docente na interlocuo com reas da Pedagogia.
No primeiro grande modelo de anlise, o professor visto como
algum que no domina os processos de ensino e est totalmente alienado,
assumindo apenas o papel de reprodutor de saberes produzidos em outro
lugar. lhe negado a possibilidade de ser visto como algum que produz
saberes. O conceito de ideologia ocupou o papel central dessas anlises
que, segundo Gabriel (2008, p. 243),
[...] de aparelho reprodutor da ideologia dominante, a
escola passa [no decorrer dos anos de 1980] a ser vista
como espao de conflito entre ideologias, abrindo-se
dessa forma uma brecha para se resgatar o potencial
transformador da educao escolar negado pela viso
predominante at ento.
Na dcada de 1990, al guns estudos teceram cr ti cas vi so
reprodutivista e destacaram que, na escola, se confrontam, na realidade,
interesses antagnicos de classes, conflitos esses que emergiam nas prticas
cotidianas dos professores. O enfoque aqui foi a dimenso poltico-ideo-
lgica das prticas educativas, ignorando-se dimenses propriamente
pedaggicas.
O terceiro modelo de anlise, o qual pode ser vislumbrado j no final
da dcada de 1990, foi marcado pelo alargamento do ngulo de anlise,
trazendo-se de volta a necessidade de se considerar as outras dimenses da
prtica do ensino da disciplina de Histria, agora considerando aspectos
provenientes do campo da Pedagogia.
Nessa ltima vertente, os conceitos de cultura escolar, disciplina esco-
lar, conhecimento escolar, saber escolar, provenientes da Sociologia e da
Histria da Educao, tm exercido um papel importante.
46
Estudos sobre as origens da Histria como disciplina escolar na pers-
pectiva da histria das disciplinas vm possibilitando visualizar o itinerrio
pelo qual passa a Histria em seu processo de constituio como disciplina
escolar no conjunto dos diferentes saberes para, ao longo desse processo,
firmar-se como campo de conhecimento escolar independente no interior
da sociedade que lhe d sustentao (TOLEDO, 2004, p. 17).
Os tericos que analisam a escola hoje se dividem em torno da defi-
nio do que vem a ser a disciplina escolar na escola de Educao Bsica.
Dentro de uma dessas vertentes, a disciplina escolar seria o espao no qual
os saberes acadmicos, forjados pela universidade, sofrem deformaes.
Assim, a escola seria o lugar onde se ensina conhecimentos produzidos
fora dela e que so simplificados, vulgarizados para serem ensinados. Nes-
se contexto, os saberes da Pedagogia, e mais especificamente, da Didtica,
limitar-se-iam a tcnicas que visam facilitar a assimilao da maior poro
dos conhecimentos que lhes so apresentados. De acordo com Chervel
(1990, p. 181) ao lado das disciplinas-vulgarizao imposta a imagem da
pedagogia-lubrificane, encarregada de lubrificar os mecanismos e fazer gi-
rar a mquina.
Para outro grupo de pesquisadores, a disciplina escolar (e no nosso
caso a disciplina de Histria na escola de Educao Bsica) no um espa-
o que apresenta ao aluno um saber acadmico deformado pela ao dos
diferentes agentes do sistema escolar, dentre eles o professor. Na realidade,
a disciplina escolar possui uma economia interna e assume uma configura-
o prpria da escola. Esse pressuposto advoga que a ao do professor
em sala de aula e os saberes que mobiliza e transmite precisam ser pensados
como produes do espao escolar, e, como tal, tem finalidades muito
diferentes daquelas que o ensino superior possui.
A escola de Educao Bsica (que vai da Educao Infantil ao Ensino
Mdio) possui uma funo educativa fundamental que se sobrepe quela
da instruo. A instruo, na realidade, aparece integrada ao esquema edu-
cacional que governa o sistema escolar. As disciplinas escolares esto no
centro desse dispositivo. Sua funo consiste em cada caso em colocar um
contedo de instruo a servio de uma finalidade educativa (CHERVEL,
1990, p. 188)
As cincias de referncia so, para Chervel (1990), fontes nas quais o
ensino praticado nas escolas busca se alimentar. Mas essa busca guiada
no por critrios intrnsecos lgica da produo de conhecimento na
Academia, mas pela cultura escolar. Dessa forma, as disciplinas no so
vistas como meros espaos de vulgarizao de saberes, nem tampouco
adaptao, transposio das cincias de referncia, mas produtos da(de)
cultura(s) escolar(es). Isso implica em evidenciar que, muito embora este-
jam inseridos em um contexto que impe limites, os professores tm auto-
nomia diante das demandas do Estado, da sociedade e dos meios de co-
municao uma vez que questionam, criticam e subvertem os saberes e as
prticas escolares (SILVA; FONSECA, 2007, p. 61-62).
Aqui caberia destacar que, enquanto que na primeira concepo, a
relao escola/universidade vista de maneira hierrquica, na segunda con-
cepo ambos os espaos so vistos como locais de produo de saberes
diferentes apenas, os quais se relacionam de maneira dialtica e so reco-
nhecidos como frutos de prticas sociais.
O conceito de saber escolar exacerba a necessidade das pesquisas so-
bre a prtica docente na escola considerarem as subjetividades dos profes-
sores no contexto da cultura escolar. Como essas prticas se constituem?
Que mecanismos condicionam a ao do professor no cotidiano da sala
de aula? Por que o professor ensina o que ensina do jeito que ensina? Esses
so alguns dos questionamentos que tm motivado investigaes recentes
sobre as prticas que buscam fugir a um olhar dicotomizante e reducionista.
possvel afirmar que a prtica docente determinada por elemen-
tos contextuais (desde as prprias instituies at a ideia da escola como
espao cultural e produto histrico em sentido amplo) e pelas tradies
escolares que se impem nesses espaos. Nas ltimas dcadas, tanto no
Brasil, quanto em outros pases do mundo, esses fazeres tm sido compre-
endidos tambm como uma ao complexa e como resultado da conjun-
o de saberes provenientes de diferentes fontes, tais como a prpria bio-
grafia dos professores, sua experincia no exerccio do ofcio, suas percep-
es e sua memria.
Para Tardiff (2002), a prtica dos professores espao de produo
de saberes especficos, o que significa afirmar que o docente da Educao
Bsica , tal como o professor universitrio ou o pesquisador da educa-
o um sujeito do conhecimento, um ator que desenvolve e possui
sempre teorias, conhecimentos e saberes de sua prpria ao (TARDIFF,
2002, p. 235).
Abordar a ao docente desse prisma implica em rever a relao en-
tre teoria e prtica. Na concepo tradicional, teoria e prtica esto
desassociadas. O saber produzido fora da prtica (por exemplo, pela
cincia, pela pesquisa pura etc.) e sua relao com a prtica, por conseguin-
48
te, s pode ser uma relao de aplicao. Essa forma de ver nega aos
profissionais do ensino e s suas prticas o poder de produzir saberes aut-
nomos e especficos ao seu trabalho. O autor destaca que
[...] todo trabalho humano, mesmo o mais simples e
mais previsvel, exige do trabalhador um saber e um
saber-fazer. Noutras palavras, no existe trabalho sem
um trabalhador que saiba faz-lo, ou seja, que saiba
pensar, produzir e reproduzir as condies concretas
de seu prprio trabalho. (TARDIFF, 2002, p. 236).
Esses conceitos, forjados no mbito da Sociologia da Educao e na
Histria da Educao, associados aos conhecimentos a respeito sobre como
a criana e o jovem aprendem, permitiram aos pesquisadores do ensino de
Histria forjar conceitos como os de Histria ensinada, saber histrico
escolar, saber histrico ensinado, saber histrico aprendido. A utilizao
desses conceitos nas pesquisas sobre ensino tem permitido mergulhar no
universo docente, trazendo tona aspectos das representaes que esses
profissionais tm do seu trabalho. Tem permitido tambm entender que
quando um professor atua, ele aciona saberes provenientes de diferentes
experincias.
Considerando os pressupostos apontados at aqui, estudos no cam-
po do ensino de Histria tm destacado tambm que a ao do professor
em sala de aula resultado de uma combinao resultante de sua concep-
o de Histria (Razo Histrica) e de sua concepo de aprendizagem
(que hipteses o professor possui sobre como o estudante aprende).
A exposio feita at aqui teve como principal objetivo destacar a
complexidade da prtica docente que precisa ser considerada quando pen-
samos nas permanncias que povoam as aulas de Histria nesse incio de
sculo.
NARRAR HISTRIAS, ENSINAR HISTRIA
Ao analisar as prticas dos docentes de Histria na Educao Bsica,
o que mais tem chamado a ateno dos pesquisadores so as permanncias
no que diz respeito ideia de que ensinar Histria ensinar fatos e de que
para aprender Histria preciso primeiro memorizar informaes e con-
ceitos para que a compreenso brote nesse meio tempo.
Acredito que seria interessante determo-nos nessa questo para que
seja possvel compreender melhor os fundamentos das propostas de abor-
dagem do ensino de Histria nas perspectivas da Histria Temtica e de
Metodologia do Ensino Baseada na Pesquisa como respostas s tenses
que vm sendo sentidas no cotidiano da escola pela permanncia dessas
tendncias classificadas indiscriminadamente de tradicionais.
Muito embora a necessidade de se investir na mudana das maneiras
de se abordar a Histria na escola, o guia do Plano Nacional do Livro
Didtico (PNLD) de 2008 traz concluses que evidenciam, nos ltimos
anos, um movimento no interior das escolas a partir da escolha e uso de
obras que legitimam uma concepo didtica da histria. As anlises das
obras mais solicitadas pelos professores ao PNLD, e mesmo de outras
fontes bastante utilizadas, como as famosas apostilas em redes de ensino
privado (e agora no pblico tambm, infelizmente), demonstram que a
opo de grande parte dos professores brasileiros no pelo vis dos
eixos temticos, mas pelo critrio cronolgico, seja na verso integra-
da, seja na verso intercalada da histria geral das civilizaes, articulada
histria do Brasil e da Amrica (SILVA; FONSECA, 2007, p. 63).
Esse aspecto no privilgio dos professores brasileiros. Tutiaux-
Guillon ao analisar o ensino de Histria na Frana destaca que, na educao
secundria francesa (o que corresponderia ao nosso Ensino Fundamental),
os contedos de Histria so organizados cronologicamente, da Antigui-
dade ao sculo 20. Ao Ensino Mdio reservada a tarefa de revisar o que
foi visto no secundrio. A autora destaca que
[...] essa estrutura cronolgica estritamente observa-
da pelos professores os quais hesitam, na sala de aula,
em fazer links entre passado e presente ou questionar
o passado a partir de questes do presente argumen-
tando que isso pode causar confuso na cabea dos
alunos. No caso do estudo dos monumentos, por
exemplo, os professores s os abordam se forem ensi-
nar o perodo no qual os mesmos foram construdos.
Os significados que os mesmos adquirem com o tem-
po e o papel que possuem para o presente ou para o
futuro, na constituio de uma memria coletiva ou na
formao da identidade no aparecem. (TUTIAUX-
GUILLON, History Teaching in France: questions and
perspectives in the filed of historical consciousness).
Tambm na Argentina, persiste a organizao do currculo, do plane-
jamento e da aula considerando o ordenamento cronolgico, conforme
nos aponta Gonzalez (2008) ao examinar de que maneira os professores
tm ensinado os contedos sobre a Ditadura Militar na Argentina nos lti-
mos anos.
Essa tradio tem feito frente a propostas de trabalho em sala de aula
que tiram do foco a ideia de ensinar ao aluno uma Histria pronta, que
50
aparece como verdade cristalizada. Perspectiva contra a qual historiadores
Lucien Febvre e Marc Bloch batiam-se, lutando contra a histria de even-
tos (factual), contra a histria historicizante que cultivava o fetichismo
dos fatos. Febvre afirmou que o historiador constri seu objeto. O papel
do historiador foi reafirmado por estes autores como aquele que constri
e recorta o seu objeto de estudo (SALIBA, 1993, p. 13).
Ao inserir essa maneira de ver e abordar a Histria ensinada em uma
temporalidade que remonta Antiguidade ocidental seja possvel compre-
ender mais profundamente o porqu de certas permanncias. Na realida-
de, contar histrias, de maneira geral, significa emanar saberes entranha-
dos em uma trama constituda por fatos que ocorrem dentro de certa
lgica temporal que se constitui nas teias da memria. Histria vivida e
histria refletiva so distines que no existiam para o senso comum at
muito pouco tempo atrs. Assim, a histria esteve desde os primrdios da
existncia humana relacionada ao relatar fatos dentro de certa ordem e
com certa finalidade. Estavam fora das consideraes do contador de his-
trias contar a mgica da produo da sua histria. A ele cabia apenas o ato
de reproduzir um conhecimento que brotava (e brota) da histria em si.
Portanto, saber a histria, conhecer os fatos, conhecer. Destaca-se aqui
uma funo orientadora da vida prtica muito evidente pelas histrias con-
tadas e que intrnseca existncia humana. O ser humano precisa contar
histrias para dar sentido sua existncia. Contamos histrias para enten-
der quem somos, o que queremos, o que podemos fazer.
Quando pensamos na Histria de hoje, to distante da vida prtica
dos homens, esquecemo-nos da funo social dentro da qual a hoje cha-
mada histria acadmica nasceu. Rsen (2001a, 2001b) discorre a respeito
da funo da Histria na vida das pessoas, destacando que s muito recen-
temente a produo do discurso histrico distanciou-se da vida prtica.
A habilidade de a conscincia humana realizar procedimentos que do
sentido ao passado, tornando efetiva uma orientao temporal da vida
prtica no presente atravs da recordao da realidade passada o que o
autor chamou de competncia narrativa da conscincia histrica (RSEN,
1992). Nessa perspectiva, a possibilidade de narrar fundamental uma vez
que
A narrativa histrica mais do que uma forma singular
de historiografia. Intrpretes contemporneos dessa
questo (tais como Hyden White, Frank Andersmit e
Paul Ricouer) apresentam a narrativa histrica como
um procedimento mental bsico que d sentido ao
passado a fim de orientar a vida prtica. (RSEN, 1993,
p. 195-196; traduo livre).
Tempo e narrativa tornam-se, nesse marco terico, elementos imbri-
cados e a atividade discursiva faz parte do processo de compreenso da
existncia temporal do ser humano. A ntima relao entre tempo e narra-
tiva ressalta, na realidade, que o espao do contar um espao de compre-
enso na medida em que,
Contando histrias, os homens articulam sua experi-
ncia no tempo, orientam-se no caos das modalidades
potenciais de desenvolvimento, marcam com enredos
e desenlaces o curso muito complicado das aes reais
dos homens. Deste modo, o homem narrador torna
inteligvel para si mesmo a inconstncia das coisas hu-
manas, que tantos sbios, pertencendo a diversas cul-
turas, opuseram ordem i mutvel dos astros.
(NUNES, 1988, p. 16).
Desde a Antiguidade, a necessidade de compreender as origens e pro-
jetar-se no futuro estavam presentes no pensamento grego, na narrativa
dos feitos hericos numa dimenso mtica na voz dos aedos, ou numa
dimenso monumental, como a que Tucdides nos apresenta, procurando
bons exemplos do passado que justificassem a honra e a perseverana. Para
os gregos, a histria era moral e pragmtica (GLNISSON, 1983). Os
bons exemplos que justificam as aes do poder no presente e a continui-
dade do domnio de um povo sobre outros tambm foi o mote de Tito
Lvio na Roma antiga. O conhecimento da histria assim era apresentado
como narrativas que cumpriam uma funo de rememorao na socieda-
de que justificava sua importncia para os poderosos e os governantes. Um
poder sacralizado pelo tempo. Assim, a histria, para os romanos, assumia
uma funo moral e patritica.
A perspectiva crist envolveu a narrativa dos feitos humanos em uma
corrente temporal que vai da Queda ao Juzo, como aponta Bloch (2002).
Histrias de homens comuns, santos, igrejas passaram a ser contadas como
sinais que evidenciavam a existncia divina. Na Idade Mdia, os cristos
desenvolveram uma cronologia universal, inserindo os acontecimentos em
uma lgica coordenada, dando sentido a eventos desconexos. A humani-
dade foi inserida em uma viso global e sinttica (GLNISSON, 1983).
s na Idade Moderna que os indcios de uma crtica aparecem,
possibilitando o desenvolvimento de um discurso histrico estruturado de
acordo com algumas regras. O sculo XVII foi promissor nesse sentido e
a laicizao nascida do pensamento iluminista permitiu o aprofundamento
52
das reflexes a respeito dos critrios de veracidade das fontes e do discur-
so produzido.
O sculo XIX foi um momento importante na configurao de uma
histria-cincia em um contexto em que o processo de industrializao
impunha-se como um caminho inexorvel e o poderio europeu consolida-
va-se. Em meio aos debates entre religiosos e laicos, a Histria afirmou-se
como rea de conhecimento e alguns parmetros metodolgicos foram
estabelecidos.
Muito embora alguns estudiosos, dentre eles Voltaire j no sculo XIX,
pregasse uma Histria mais filosfica e baseada em fontes de diferentes
naturezas (orais, visuais, sonoras etc.), ou mesmo ressaltassem o papel po-
ltico da Histria, Langlois e Seignobos sistematizaram princpios de um
mtodo cientfico de se fazer Histria. O manual de iniciao ao mtodo
histrico, escrito em 1890, merece certa ateno por ter sido adotado pelos
cursos superiores de Histria que comearam a aparecer na Inglaterra, nos
Estados Unidos, na Frana e mesmo na Alemanha como parte do proces-
so de institucionalizao do conhecimento histrico no mundo ocidental.
Os autores defendiam, em primeiro lugar, que o grande objetivo do
profissional da Histria deveria ser o de narrar os fatos como o foram,
de maneira neutra, imparcial, revelando o que estava oculto e, portanto,
sendo o veculo atravs do qual a Histria se fazia conhecer. Neste con-
texto, a primazia do documento escrito sobre os demais era evidente.
Embora fosse possvel considerar as fontes de diferentes tipos, o escrito
ganhava o status de prova, tendo como funo atestar as afirmaes feitas
pelo historiador.
Temos aqui uma corrente temporal que liga os antigos gregos aos
historiadores do sculo XIX em um movimento em que contar histria
narrar feitos, embalando os homens, criando uma teia que d sentido
existncia humana no tempo pelo sentimento de continuidade. Elementos
como esses podem justificar a fora da permanncia dessa maneira de ver
a Histria que nos acompanha, principalmente por estar, no sculo XIX
associada a um projeto de construo de cidados-soldados defensores da
Ptria que nascia dentro do projeto de Estado Nacional e que era algo que
aparecia como um destino manifesto, como um rumo certo, dado desde
os primrdios. E a Histria ensinada, como espao fundamental de disse-
minao desse iderio, no poderia fugir a essa regra.
No sculo XX, a evoluo da perspectiva crtica e a multiplicao do
nmero de objetos, temticas, abordagens incentivaram tambm professores
da Educao Bsica e tericos do ensino superior a pensar a reformulao
da Histria ensinada em sala de aula. Essa necessidade de mudanas era
geral e foi desencadeada pelas contradies j flagrantes no mbito da es-
cola. Contradies essas advindas de projetos que insistiam (e ainda insis-
tem) na formao para uma cidadania patritica, criando-se situaes nas
quais os estudantes sintam-se como membros da comunidade nacional
atravs de vivncias individuais como a celebrao das efemrides ptrias,
as juras de lealdade bandeira nacional, os cantos cotidianos a ela e demais
smbolos nacionais etc. Esses aspectos marcam espaos de crise e colocam
questes para o ensino de Histria que se encontra centrado na formao
das identidades nacionais quando o Estado e identidades se fragmentam.
Em tempos de globalizao e enfraquecimento das possibilidades de
ao das estruturas polticas tradicionais, uma histria nacional comea a
ficar em risco, no dotando os futuros cidados dos instrumentos para
entender seu passado, seu presente e preparar o futuro. Para compreender
um mundo complexo, em transformao permanente, do multiculturalismo
preciso
[...] uma histria cujo marco territorial adapte-se ex-
plicao do problema estudado e que evite a repetio
decorada e acrtica de um suposto saber enciclopdico.
Um ensino de histria que d ao aluno algum dom-
nio das habilidades do historiador e do cientista social,
ao mesmo tempo em que lhe permita defender-se das
narrativas mticas prt-a-porter. (ROSA, 2007, p. 59).
No contexto dos anos 1980, as contribuies da Academia para se
pensar um ensino renovado foram fundamentais e aqui no podemos dei-
xar de citar as contribuies da Histria Social. Os trabalhos nessa linha
enfocavam a composio social e a vida cotidiana de operrios, criados,
mulheres, grupos tcnicos entre outros desfavorecidos e despossudos,
destacando uma clara preocupao com as experincias de resistncias e
rebelies das classes desfavorecidas. Para o ensino, a partir dessas contribui-
es, foi possvel pensar uma Histria que fugia exclusivamente perspec-
tiva linear, contnua e factual, e possibilitando a estruturao de propostas
de estudos por temas (FENELON, 1993, p. 76). A partir desses pressu-
postos, nasceu, no incio dos anos 1990, a proposta de se organizar o cur-
rculo por eixos temticos, centrando-se na ideia de que ensinar Histria
no ensinar fatos/dados, mas apresentar aos alunos os elementos consti-
tuintes de diferentes processos histricos. Passou-se a colocar como objeti-
vos centrais do estudo da Histria no mais informaes e datas, mas o
54
desenvolvimento de noes de tempo histrico (simultaneidade, perma-
nncia/mudana, ritmos, durao, semelhana/diferena etc.), bem como
a apreenso de conceitos estruturantes como sujeito histrico, fato histri-
co, documento histrico, dentre outros. O grande objetivo era possibilitar
que o estudante compreendesse a Histria como conhecimento construdo
por historiadores.
Mais recentemente, e aprofundando a perspectiva inaugurada pela
abordagem por eixos temticos, tem vindo tona a proposta de trabalho
que se convencionou chamar de metodologia de ensino baseada na pesquisa. De
acordo com Prats (2006, p. 191),
[...] coloca-se a necessidade de ensinar Histria utili-
zando os instrumentos do historiador, derivando da
mtodos e tcnicas de trabalho, que apontam para ati-
vidades que devem estar presentes em todo o processo
didtico, resumidas nos seguintes pontos: aprender a
formular hipteses; aprender a classificar fontes hist-
ricas; aprender a analisar fontes; aprender a analisar a
credibilidade das fontes; aprendizagem da causalidade;
iniciao na explicao histrica.
Desde o ponto de vista dessa abordagem, a Histria importante de
ser trabalhada no ensino fundamental porque constitui componente vlido
em um projeto de educao que no esteja baseado somente na acumula-
o de informao, mas que se volte ao desenvolvimento das capacidades
das crianas e dos adolescentes (PRATS, 2006, p. 195). Assim, na perspec-
tiva da metodologia do ensino baseada na pesquisa, os contedos s sero
teis se puderem ser manipulados pelos alunos com a finalidade de se
promover o desenvolvimento do seu pensamento histrico. No ensino
fundamental, considerando-se tanto as necessidades educativas, quanto as
capacidades cognitivas dos alunos, o ensino da Histria deve se voltar ao
objetivo de promover as primeiras aproximaes dos aprendentes com o
conhecimento de uma cincia social.
Acredita-se que s esse tipo de trabalho que pode formar estudan-
tes que compreendam o conhecimento histrico em sua dimenso mais
complexa, como objeto cultural, como construo. Essa a perspectiva
que, a nosso ver, poder formar estudantes efetivamente crticos ao com-
preenderem que a Hi stri a ponto de vi sta, que a real i dade
multiperspectivada, que as perguntas movem a produo de conhecimen-
to e mudam conforme as culturas se transformam, conforme mudam as
pocas. Essa perspectiva do mltiplo, do diverso, da convivncia dos contr-
rios fundamental no trabalho em sala de aula na atualidade.
DESAFIOS PARA A FORMAO DE PROFESSORES DE
HISTRIA
Para pesquisadores e professores atualmente parece evidente que as
prticas tradicionais de ensino de Histria precisam ser superadas. Nesse
sentido, acredito que as pesquisas advindas do campo do ensino de Hist-
ria nos ajudam a pensar formas de atuar a partir da compreenso de certo
tempo de transformaes.
Na primeira parte do artigo, destaquei que precisamos olhar para os
profissionais docentes como pessoas portadoras de um saber mltiplo,
complexo. Assim, a tarefa dos docentes na Universidade no espao da
disciplina de Estgio Supervisionado pode se tornar, por exemplo, a de
possibilitar que o graduando em formao possa investigar os elementos
que compem e condicionam a lgica desse saber, com a inteno de
aprender a dialogar com eles. E com a inteno tambm de projetar as
prticas escolares em uma perspectiva mais ampla, mltipla, de uma lgica
dentro da qual a disciplina de Histria est inserida.
Na segunda parte deste artigo, tratei da necessidade de se perceber a
permanncia de certa concepo tradicional de ensino/aprendizagem
de Histria em uma dimenso histrica e em relao histria de constitui-
o da prpria Cincia Histrica. Em termos ontogentico e sociogentico
podemos afirmar que contar histrias intrinsecamente humano. Em
contraposio, ensinar Histria considerando a epistemologia do campo
algo muito recente. Portanto, a meu ver, a forte tendncia em reproduzir o
modelo de ensinar Histria em uma perspectiva que a associa somente
memria e tomando exclusivamente a narrativa como espao de compre-
enso uma tradio milenar com a qual precisamos aprender a dialogar
para promover aprendizagens efetivamente significativas. No referente ao
ensino e, mais especificamente formao de professores em nvel superi-
or, torna-se crucial, ento, criar situaes em sala de aula nas quais os alunos
possam planejar a partir dos conhecimentos que possuem, explicitando
suas concepes de forma a produzir reflexes sobre elas no confronto
com outras.
preciso que o graduando perceba que ele j traz uma concepo de
como ensinar Histria que scio-histrica, a qual est inserida em uma
corrente temporal que o arrasta para a permanncia. Ganhar conscincia,
no sentido de explicitar para si mesmo, as caractersticas da sua maneira de
compreender o ato de ensinar Histria algo que precisa ocorrer no pro-
56
cesso de formao dos professores. Portanto, no suficiente, mas neces-
srio sem dvida, apenas aprender os princpios da Cincia Histrica.
crucial constituir o espao de reflexo teorizada sobre o ensinar conside-
rando os princpios epistemolgicos da rea.
Na disciplina de Prtica de Ensino essencial que sejam explicitados
os pressupostos, condies e metas da aprendizagem na disciplina especfi-
ca da Histria, os contedos a serem transmitidos, os mtodos e as catego-
rias e a possibilidade da estruturao dos contedos a partir das categorias
didaticamente escolhidas na Cincia Histrica. Mas essa insero precisa ser
feita em dilogo com os saberes dos estudantes, futuros professores que
tambm precisaro saber lidar com os saberes de seus alunos. E aqui se
torna necessrio remeter a discusso ao conceito de homologia dos processos, a
partir do qual se pensa que os futuros professores precisam experienciar
situaes homlogas quelas que sero vividas por eles nas salas de aula de
Educao Bsica para que eles transformem em observveis suas prticas
(ALARCO, 1996).
Pensar sobre o ensino no contexto de uma reflexo alimentada pelas
pesquisas recentes do campo do Ensino de Histria pode tornar os estu-
dos no interior das disciplinas de Prtica de Ensino e Estgio Supervisiona-
do um delicioso desafio. Desafio do incentivar o pensar com retido, sen-
do radical no sentido freireano, evitando as mazelas do presentismo e com-
batendo o discurso da velocidade com a prtica da contemplao. Nossa
grande tarefa, creio eu, formar pessoas que, alm de perceberem a neces-
sidade da afetividade e do prazer ao exercer a profisso que escolheram,
valorizem tambm a necessidade de estudar com afinco, tonando-se pro-
fissionais reflexivos, que se deliciam com o novo, com o contato com o
saber e que sempre desconfiem quando algum fala da escola, dos alunos
ou do seu prprio trabalho de maneira rasa e desinformada. Que seja
sempre uma pessoa que valorize a teoria ao invs de consider-la perda de
tempo. E essa valorizao s pode vir da compreenso de que a teoria
que nos torna criativos, porque ela o contato com o pensamento sistema-
tizado de outros com os quais conversamos.
Artigo recebido em 1 de outrubro de 2009.
Aprovado em 15 de outubro de 2009.
REFERNCIAS
ALARCO, Isabel. Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso. Porto:
Porto Editora, 1996.
BLOCH, Marc. A apologia da Histria ou o ofcio do historiador. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2002.
CHERVEL, A. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pes-
quisa. In: Revista Teoria e Educao, Porto Alegre, n. 2, p. 177-229, 1990.
FENELON, Dea. Cultura e histria social: historiografia e pesquisa. In: Revista Projeto
Histria, So Paulo, n. 10, 1993.
GABRIEL, Carmem Teresa. O conceito e histria-ensinada: entre a Razo Pedaggica
e a Razo Histrica. Em: CANDAU, V. M. Reinventar a escola. Petrpolis: Vozes, 2008.
GLNISSON, Jean. Iniciao aos estudos histricos. So Paulo: Difel, 1983.
GONZALEZ, Maria Paula. Los profesores y transmission de la historia reciente:
entre el currculum y el contexto. In: Revista Prxis Educativa, Ponta Grossa, PR, v. 3,
n. 1, p. 17-28, jan./jun. 2008.
NUNES, B. Narrativa histrica e narrativa ficcional. Rio de Janeiro: Imago, 1988.
PRATS, Joaqun. Ensinar Histria no contexto das Cincias Sociais: princpios bsi-
cos. In: Revista Educar, Curitiba: Editora UFPR, especial, p. 191-218, 2006.
ROSA, Alberto. Recordar, descrever e explicar o passado. O que, como e para o futuro
de quem? In: CARRETERO, M.; ROSA, A.; GONZLEZ, M. F. Ensino da Histria
e memria coletiva. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2007.
RSEN, J. El desarrolo de la competencia narrativa en el aprendizaje histrico. Una
hiptesis ontogentica relativa a la conciencia moral. In: Revista Propuesta Educativa,
Buenos Aires: Flacso, n. 7, p. 27-36, 1992.
______. Study in Metahistory. Pretoria: Human Sciences Research Council, 1993.
______. Razo histrica teoria da histrica: os fundamentos da cincia histrica.
Braslia: EdUnb, 2001a.
______. Perda de sentido e construo de sentido no pensamento histrico na
virada do milnio. In: Histria debates e tendncias, Passo Fundo, v. 2, n. 1, p. 9-22,
dez. 2001b.
SALIBA, E. T. A produo do conhecimento histrico e suas relaes com a narrativa flmica.
So Paulo: FDE, 1993.
SILVA, Marcos; FONSECA, Selva G. Ensinar Histria no sculo XXI: em busca do
tempo entendido. Campinas: Papirus, 2007.
TARDIFF, Maurice. Saberes docentes formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.
TOLEDO, Maria A. L. Tursi. A histria ensinada sob o imprio da memria: ques-
tes de Histria da disciplina. In: Revista Histria, So Paulo, 23 (1-2): 2004.
TUTIAUX-GUILLON, Nicole. History Teaching in France: questions and perspectives
in the filed of historical consciousness. Paper produzido para o Centro de Estudos
da Conscincia Histrica (CSHC). Disponvel em: <http://www.cshc.ubc.ca>.

623 1469 1 PB

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

623 1469 1 PB

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

AS DIFERENTES CONCEPES DE ENSINO E

APRENDIZAGEM NO ENSINO DE HISTRIA

You might also like