Dissertação de Mestrado-Elizabeth Omezo Yano - 157

UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PS-GRADUAO
MESTRADO EM ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA

A Utilizao dos Mapas Conceituais como Ferramenta para
Promover a Aprendizagem de Transformaes Qumica

ELIZABETH OMEZO YANO

Orientadora: Profa. Dra. Carmem Lcia Costa Amaral

Dissertao de Mestrado em Ensino de
Cincias e Matemtica, da Universidade
Cruzeiro do Sul, como parte dos requisitos
para a obteno do ttulo de Mestre em
Ensino de Cincias e Matemtica

SO PAULO
2010
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AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA
BIBLIOTECA CENTRAL DA

Y26u
Yano, Elizabeth Omezo.
A utilizao dos mapas conceituais como ferramenta para
promover a aprendizagem de transformaes qumicas / Elizabeth
Omezo Yano. -- So Paulo; SP: [s.n], 2010.
66 p. : il. ; 30 cm.

Orientadora: Carmem Lcia Costa Amaral.
Dissertao (mestrado) - Programa de Ps-Graduao em
Ensino de Cincias e Matemtica, Universidade Cruzeiro do Sul.

1. Ensino de qumica 2. Leitura (Ensino) 3. Mapas conceituais
4. Aprendizagem significativa. I. Amaral, Carmem Lcia Costa.
II. Universidade Cruzeiro do Sul. Programa de Ps-Graduao em
Ensino de Cincias e Matemtica. III. Ttulo.

CDU: 54(043.3)

PROGRAMA DE PS-GRADUAO

A Utilizao dos Mapas Conceituais como Ferramenta para
Promover a Aprendizagem de Transformaes Qumicas

Elizabeth Omezo Yano

Dissertao de mestrado defendida e aprovada
pela Banca Examinadora em 28/06/2010.

BANCA EXAMINADORA:

Profa. Dra. Carmem Lcia Costa Amaral
Universidade Cruzeiro do Sul

Profa. Dra. Delourdes Maciel
Universidade Cruzeiro do Sul

Profa. Dra. Elcie F. Salzano Masini
Universidade Presbiteriana Mackenzie

Ao meu marido, Henrique,
Aos meus filhos: Mayra, Caio e Fernando
e quela que veio para iluminar nossas vidas, minha neta Manuela.

Dedico este trabalho

AGRADECIMENTOS

Prof. Dr. Carmem Lcia Costa Amaral pela orientao, apoio,
colaborao e pacincia na conduo deste trabalho.
Prof Dr. Maria Delourdes Maciel pelo crdito, apoio e
ensinamentos.
Prof Dr Elcie F. Salzano Masini por aceitar, gentilmente, participar
desta banca.
direo e aos meus colegas de trabalho pelo apoio e incentivo em
momentos difceis em especial, Noemi S. Bernardes pela
colaborao.
Aos meus alunos, por participarem ativamente e proporcionarem o
resultado deste trabalho.
Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, pelo apoio
financeiro, especialmente CENP, que fez valer o meu direito de
participar deste Programa de Aperfeioamento.
minha sobrinha rica Sano pela colaborao.

O importante no o que sabemos, mas sim,
o uso que fazemos dos nossos conhecimentos

Roque Thephillo

YANO, E. O. A utilizao dos mapas conceituais na aprendizagem de
transformaes qumicas. 2010. 66 f. Dissertao (Mestrado em Ensino de
Cincias e Matemtica)Universidade Cruzeiro do Sul, So Paulo, 2010.

RESUMO

Este trabalho foi desenvolvido com a perspectiva de mudanas de paradigma no
processo de ensino e aprendizagem de Qumica. Diante das dificuldades
apresentadas pelos alunos nas atividades que requerem leitura, compreenso e
interpretao, constata-se que um dos grandes problemas na aprendizagem dos
contedos curriculares de Qumica relaciona-se com a proficincia em leitura.
Observa-se que os alunos lem mal e, consequentemente, no conseguem
compreender e interpretar adequadamente. Sendo as competncias e habilidades
leitoras um dos pr-requisitos para se promover a aprendizagem, optou-se por
trabalhar com textos da Proposta Curricular (PC) do Estado de So Paulo 2009,
como recurso e estratgia didtica para estimular o desenvolvimento dessas
capacidades. Os Mapas Conceituais (MC) de Joseph Novak foram utilizados como
ferramenta no sentido de facilitar a aprendizagem, servir de organizador e
estruturador do conhecimento de forma que a aprendizagem fosse significativa.
Neste sentido, o estudo da Teoria de Aprendizagem Significativa (TAS) de David
Ausubel, demonstrou ser til para auxiliar os alunos a construrem seus
conhecimentos na aprendizagem das transformaes qumica (TQ) atravs dos MC.
Aps o trmino dos trabalhos, observou-se que eles constituem-se numa ferramenta
importante para o processo de compreenso e interpretao de textos e,
consequentemente, na aquisio do conhecimento sobre as TQ dos materiais.
Entretanto, para se obter melhores resultados, necessrio que esta ferramenta
seja utilizada como uma prtica diria na sala de aula de forma contextualizada e
interdisciplinar.

Palavras-chave: Leitura, Aprendizagem significativa, Mapas conceituais,
Transformaes qumicas.

YANO, E. O. The use of conceptual maps in learning chemical transformations.
2010. 66 f. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias e Matemtica)
Universidade Cruzeiro do Sul, So Paulo, 2010.

ABSTRACT

This paperwork was developed with the perspective of a change of paradigm in the
educational process of teaching and learning the Chemistry Subject in the
classrooms. Because of the difficulties faced by students in activities that required
reading, comprehension and interpreting, it is possible to state that one of the main
problems in learning the Chemistry Program is directly related to the lack of
proficiency in reading. It was observed that students read poorly, and consequently
cannot understand and interpret appropriately. Being the reading competency and
ability one of the pre-requisites to promote learning, texts from the So Paulo State
Curricular Proposal 2009 were chosen as a didactic resource and strategy to
stimulate the development of these capacities. The Conceptual Maps (CM) from
Joseph Novak were used as a tool in order them to facilitate learning and serve as an
organizer and knowledge builder, so as learning to take place meaningfully. In this
sense, the study of the Theory of Meaningful Learning (TML) from David Ausubel has
shown to be useful in helping students build their knowledge of learning the chemical
transformations (CT) through the CM. At the end of this work with the CM, it was
observed that they comprise an important tool to the process of understanding and
interpreting texts, and, consequently, acquiring knowledge upon the CT of materials.
However, in order to reach better results, it is necessary this tool to be used as a
daily practice in the classroom through a contextualized and interdisciplinary manner.

Key words: Reading, Meaningful learning, Conceptual maps, Chemical
transformations.

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 Mapa Conceitual de referncia construdo pela professora a partir
do texto: Produo e uso da cal........................................................41

do texto:Fermentao alcolica na produo do etanol................42

do texto: Produo do ferro nas siderrgica..................................43

Figura 4 Mapa Conceitual construdo pelo aluno 1 a partir do texto:
Produo e uso da cal........................................................................50

Fermentao alcolica na produo do etanol...............................51

Produo do ferro nas siderrgicas.................................................53

Produo e uso da cal.......................................................................54



Produo e uso da cal.......................................................................57



Quadro 1 Reproduo do Texto 1 Produo e uso da cal............................32

Quadro 2 Texto 2 Fermentao alcolica na produo do etanol...............34

Quadro 3 Texto 3 Produo do ferro nas siderrgicas..................................35

RELAO DE ABREVIATURAS

AS Aprendizagem Significativa
C&T Cincia e Tecnologia
DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
I Insatisfatrio
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MB Muito Bom
MC Mapa Conceitual
PC Proposta Curricular
PCN + Parmetros Curriculares Nacionais +
PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio
S Satisfatrio
SEE Secretaria Estadual da Educao
TAS Teoria da Aprendizagem Significativa
TQ Transformaes Qumicas

SUMRIO
CAPTULO I A PESQUISA
1.1 Introduo..15
1.2 Objetivos.........................................................................................................16
1.3 Hipteses........................................................................................................16
1.4 Metodologia ...................................................................................................16

CAPTULO I I - REFERENCIAL TERICO......................................................18
2.1 Importncia da Compreenso das Transformaes Qumicas...................18
2.2 Competncias e habilidades no ensino de Qumica....................................20
2.3 Importncia da leitura no ensino de Qumica...............................................22
2.4 Aprendizagem Significativa............................................................................24
2.5 Mapas Conceituais..........................................................................................29

CAPTULO III DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA..................................32

CAPTULO IV ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS....................41
4.1 Critrios de Anlise dos MC dos alunos.......................................................42
4.2 Anlise Geral dos mapas................................................................................48
4.3 Anlise individual dos mapas........................................................................52

CONSIDERAES FINAIS..............................................................................63

REFERNCIAS.................................................................................................65

Antecedentes da Pesquisa
Como professora de Qumica, verifiquei ao longo dos anos, a falta de
competncias e habilidades por parte dos estudantes, na identificao,
compreenso e organizao dos contedos, o que demonstrou falta de assimilao,
apreenso e reteno do conhecimento, resultando em dificuldades na sua
aplicao em situaes problema e na inter-relao com outros contedos. Essa
constatao foi verificada, principalmente, na leitura, compreenso e interpretao
de textos, grficos e tabelas relacionadas aos contedos da Qumica.
Alm desses aspectos, observei, tambm, que muitos desses estudantes
apresentavam para o aprendizado de Qumica, alm de conhecimentos prvios
pouco elaborados, desinteresse, desmotivao, baixa auto-estima e indisciplina,
atribudas a vrios fatores, dentre os quais, as relacionadas s polticas pblicas
educacionais e sociais, formao familiar, formao e qualificao docente e a
superlotao nas salas de aula. Esses fatores, isoladamente ou associados, tm
corroborado, para o baixo nvel de aprendizagem, atraso na progresso escolar e,
consequentemente, ingresso no mercado de trabalho sem a mnima qualificao.
Outro fator que pode ter levado o aluno ao desinteresse e desmotivao
a forma como a Qumica tem sido ministrada. Durante dcadas, privilegiou-se a
forma mecnica, induzida pelo prprio sistema de ensino, atravs dos seus
currculos, dando nfase memorizao de frmulas, smbolos, teorias e modelos
sem relao com o cotidiano do estudante.
Embora tenha utilizado essa metodologia por vrios anos, diante do quadro
atual passei a me questionar: de que forma, na funo de professora de Qumica,
poderia contribuir para que meus alunos tivessem condies de obter uma
aprendizagem significativa dos contedos qumicos privilegiando o seu
desenvolvimento de forma integral?
Pesquisei metodologias, estratgias didticas e ferramentas que pudessem
me auxiliar a promover o desenvolvimento intelectual dos meus alunos para ensin-
los a buscar o conhecimento. Queria, atravs da mobilizao de um conjunto de

competncias e habilidades, que eles adquirissem meios que os levassem a evoluir
na construo de conceitos, na compreenso dos contedos qumicos
conseguissem estabelecer relao entre esses e os problemas sociais,
possibilitando-os a intervir adequadamente em situaes do seu cotidiano.
Atravs dessa pesquisa inicial, encontrei vrios trabalhos que mostram que
os MC so ferramentas que auxiliam os alunos a desenvolver tais competncias e
habilidades, fazendo deles protagonistas do seu conhecimento.
De acordo com esses trabalhos, os MC so potencialmente facilitadores da
aprendizagem de contedos e, ao mesmo tempo, possibilitam contemplar algumas
das orientaes e exigncias estabelecidas pela atual Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) n 9394/96, (BRASIL, 1996), Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o
Ensino Mdio, (BRASIL, 2008), Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de
Qumica, (BRASIL, 1999), Parmetros Curriculares Nacionais + (PCN+), (BRASIL,
2008) e a Proposta Curricular (PC) do Estado de So Paulo de 2009. (SO PAULO,
2009a; 2009b).
No sentido de viabilizar a PC quanto ao seu currculo de Qumica, trabalhou-
se com os textos empregados no caderno do aluno Qumica, 1 srie do Ensino
Mdio - volume 1 correspondente ao 1 bimestre de 2009. (SO PAULO, 2009b)
Dentre as competncias e habilidades estabelecidas pela PC, as de leitura e
escrita so prioridade. No ensino de Qumica desta srie, alm das competncias e
habilidades citadas acima, traz, tambm, a compreenso das TQ dos materiais. De
acordo com a Proposta para que isso ocorra, necessrio que o aluno aprenda a
selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informaes representadas
em tabelas, grficos e textos.
Para auxiliar o professor nessa tarefa, a Secretaria de Educao de So
Paulo oferece material (Proposta Curricular e o Caderno do Professor) visando
orient-lo quanto gesto da sala de aula. Por exemplo: no caderno de Qumica os
contedos da 1
a
srie do Ensino Mdio esto organizados em bimestres e, para
cada bimestre, h contedos especficos que devem ser trabalhados com os alunos
(Caderno do Aluno) em situaes de aprendizagem.

Para essa srie, o primeiro bimestre envolve as TQ e as propriedades dos
materiais. O recurso proposto para o desenvolvimento deste contedo a leitura e a
discusso dos textos que se encontram no Caderno do Aluno.
Percebendo as dificuldades dos alunos na leitura e interpretao desses
textos e, como conseqncia, dificuldades em entender as TQ, decidi utilizar os MC
como ferramenta para a compreenso e interpretao dos mesmos e,
concomitantemente, para a aprendizagem de conceitos relacionados TQ dos
materiais.

15
CAPTULO I - A PESQUISA
1.1 Introduo
O sculo XXI inicia-se com amplas expectativas de transformaes no
campo social, cultural, poltico e econmico. Com a globalizao e os rpidos
avanos tecnolgicos, a sociedade e o sistema produtivo vm passando por
mudanas significativas com o estabelecimento de novas regras, exigindo novos
padres de comportamento do cidado. So necessrias mudanas na forma de
pensar e agir, sendo a criatividade, a autonomia na busca do conhecimento, o senso
crtico na seleo de informaes e o pensamento sistmico, alguns dos requisitos
desejveis sua formao pessoal e profissional.
Sendo a escola o espao formal para se adquirir conhecimento de forma
organizada e sistematizada, ela deve atuar como mediadora entre qualificao
pessoal e profissional, a fim de atender as exigncias da sociedade e do mercado de
trabalho.
Desta forma, a utilizao de metodologias tradicionais atravs de uma viso
conteudista, focada somente na transmisso e recepo do saber, no mais
corresponde expectativa dos nossos alunos, que se vem atrelados s novas
necessidades dos setores produtivos (BETTIOL, 2007).
Essa gerao de estudantes requer prticas didticas que tornem o
processo de aprendizagem mais efetivo e dinmico, oferecendo-lhes mais
autonomia intelectual na busca do conhecimento. O estmulo de um conjunto de
atitudes e o desenvolvimento de capacidades que facilitem a aquisio e apreenso
do conhecimento oferece possibilidades de interveno, com propriedade, em
situaes do seu cotidiano e do trabalho.
Atualmente as informaes so muitas e se difundem com muita rapidez,
sendo necessrio saber filtr-las, selecion-las e us-las adequadamente. escola
compete o papel de transformar essas informaes em conhecimento, procurando
contextualiz-las com o currculo disciplinar, atualizando e dinamizando o
aprendizado dos alunos. Entretanto, apesar das inmeras reformas educacionais

16
objetivando melhoria da qualidade do ensino, verifica-se que o nosso sistema de
ensino pouco evoluiu.
1.2 Objetivos
Tendo em vista a opo por trabalhar com MC, esta pesquisa teve por
objetivos:
1. Verificar a viabilidade dos MC como estratgia didtica capaz de
promover o desenvolvimento de competncias e habilidades a partir de
leitura e de interpretao de textos, possibilitando que o estudante da 1
srie do Ensino Mdio possa evoluir na construo de conceitos e na
compreenso dos contedos de TQ, estabelecendo relao com o sistema
produtivo e suas aplicaes.
2. Modificar o comportamento passivo do estudante frente ao seu
aprendizado, transformando-o num ser ativo e autnomo na busca do
conhecimento, desenvolvendo sua capacidade de organizar e expressar o
pensamento atravs da mudana de hbitos e da sistematizao de sua
prtica cotidiana nas aulas de Qumica, aumentando assim, a sua
capacidade de aprender.
1.3 Hipteses
O Mapa Conceitual constitui ferramenta facilitadora na
compreenso e interpretao de textos?
! possvel promover uma aprendizagem significativa sobre as
Transformaes Qumicas a partir do Mapa Conceitual?
1.4 Metodologia
Esta pesquisa de carter qualitativo constitui-se num estudo de caso. Foi
realizada com 16 (dezesseis) alunos do 1 ano do Ensino Mdio de uma escola
estadual de So Paulo. Esta srie foi escolhida por representar uma nova etapa na
formao dos alunos, juntamente com a disciplina de Qumica.

17
Na busca incessante por caminhos que levassem melhoria na qualidade
de ensino, que motivou a elaborao desta dissertao, que encontra-se
estruturada da seguinte forma:
Captulo II Referencial Terico - Inicialmente enfatiza-se a importncia da
compreenso das TQ no processo de ensino e aprendizagem e sua relevncia no
sistema produtivo, poltico e social. Explicita-se o significado dos termos
competncias e habilidades, requeridas para o ensino de Qumica, a importncia da
leitura proficiente nesta disciplina, a TAS de Ausubel e os MC de Novak, que
constituem a base da fundamentao terica deste trabalho. Esse captulo
finalizado com a Teoria dos MC de Novak, como proposta alternativa para o
processo de ensino e aprendizagem.
Captulo III Desenvolvimento da pesquisa - apresenta-se o trabalho realizado junto
aos estudantes e descreve-se como foi realizada a organizao e os procedimentos
para construo dos MC.
Captulo IV Anlise e discussao dos resultados - so descritos os resultados
obtidos com a estratgia utilizada (MC), procurando-se estabelecer critrios para
verificao da evoluo conceitual dos estudantes e sua capacidade de
compreenso e interpretao de textos.
Consideraes finais - so apresentadas algumas reflexes sobre a utilizao dos
MC e sua validade como ferramenta para uma aprendizagem significativa (AS).

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CAPTULO I I- REFERENCIAL TERICO

Neste captulo descrevem-se as noes de competncias e habilidades,
entre elas a proficincia em leitura e sua importncia no processo de ensino e
aprendizagem sobre as TQ dos materiais. Descreve-se, tambm, a TAS de Ausubel
para explicar os processos mentais de organizao e armazenamento do
conhecimento na estrutura cognitiva do aluno e os MC de Novak como ferramenta
para organizar e externar esse conhecimento.
2.1 Importncia da compreenso das transformaes qumicas
Cincia e Tecnologia (C&T) caminham juntas e, cada vez mais, destacam-
se, ganhando reconhecimento pela sua importncia no desenvolvimento social,
cultural e econmico. Paralelamente, o ensino das Cincias (Fsica, Qumica e
Biologia) tambm tem o seu reconhecimento e passa a ser objeto de movimentos de
transformaes (KRASILCHIK, 2000).
O sistema educacional brasileiro passou por muitas mudanas e, a cada
perodo de reformas, o ensino de Cincias atendia a diferentes interesses polticos,
sociais e culturais, ora de formao da elite em nome do progresso da C&T, ora de
carter profissionalizante buscando a formao do trabalhador.
A partir da LDB n. 9394/96, o ensino passa a ter novo enfoque, incluindo a
disciplina de Qumica que estabelece, entre outras coisas, a contextualizao do
conhecimento qumico de forma que os alunos:
[...] compreendam as transformaes que ocorrem no mundo
fsico de forma abrangente e integrada e assim possam julgar com
fundamentos as informaes advindas da tradio cultural, da mdia e tomar
decises autonomamente, enquanto indivduos e cidados. (BRASIL, 1999,
p. 240).

Desta forma, torna-se importante que o aluno reconhea e entenda a
ocorrncia das TQ que ele vivencia e que importante para a sociedade,

19
apropriando-se desses conhecimentos para poder explicar, planejar, executar e
avaliar aes de interveno na sociedade ou no trabalho; compreender as notcias
veiculadas na mdia e poder emitir juzos e, deste modo, at mudar sua forma de
perceber o mundo, despertando-o para novos interesses.
Ao se trabalhar com o tema TQ, pesquisas apontam para concepes
alternativas dos alunos, muitas vezes equivocadas, o que levou seus pesquisadores
a concluir que tais concepes encontravam-se muito distantes da viso
cientificamente aceita (MORTIMER; MIRANDA, 1995; ROSA; SCHNETZLER, 1998;
CUEVAS et al., 2004).
De acordo com Moreira (1999, p. 173):
Concepes alternativas so aquelas que o aluno constri
medida que vai se situando no mundo em que vive. So representaes,
conceitos, modelos, teorias, que o ser humano vai construindo para explicar
objetos e eventos que observa em seu mundo. Naturalmente, grande parte
dessas concepes, se no todas, so fruto de aprendizagem significativa.
Tais concepes tm significados para o aprendiz e esto relacionadas
entre si de maneira no arbitrria.

no primeiro ano do Ensino Mdio que surgem os primeiros contatos dos
alunos com o conhecimento qumico. Observa-se, atravs de discusses em sala
de aula, que muitas de suas concepes alternativas esto em desacordo com
aqueles aceitos no contexto da matria de ensino (MOREIRA, 1999, p. 173). Os
estudantes confundem, por exemplo, transformaes fsicas com TQ e apresentam
dificuldades em identific-las em situaes de sua vivncia cotidiana; no percebem
e nem relacionam as TQ que se processam no seu prprio organismo em gestos
simples como escovar os dentes, ensaboar-se, alimentar-se e tomar sol.
Dentre as concepes alternativas dos estudantes sobre TQ investigadas
por outros pesquisadores, Rosa e Schnetzler (1998) citam algumas categorias
encontradas a partir de idias dos alunos: desaparecimento, deslocamento,
modificao, transmutao, interao qumica e mistura.
Para as autoras, existem dois aspectos importantes que constituem entraves
para o aprendizado de TQ pelos alunos: o primeiro diz respeito dificuldade de
transposio do campo macroscpico para o campo microscpico, o que impede

20
que os alunos construam modelos explicativos mais prximos dos aceitos
cientificamente; o segundo aspecto est na sua dificuldade em relacionar o seu
conhecimento cotidiano com o conhecimento cientfico, como se fossem duas coisas
distintas.
Para facilitar a aprendizagem sobre as TQ, Veronez et al. (2000), propem a
abordagem deste tema em trs nveis de conhecimento que se entrelaam: o
macroscpico, relacionado ao nvel descritivo e funcional; o representacional,
atravs, por exemplo, de smbolos e equaes e o microscpico, como forma de
racionalizar o nvel descritivo.
Sob esta tica, trabalhar as TQ de forma contextualizada pode propiciar aos
alunos uma viso global desses processos, permitindo uma melhor compreenso
sobre os conceitos envolvidos e suas relaes, propiciando sua interveno em
situaes do seu cotidiano.
2.2 Competncias e habilidades no ensino de Qumica
A partir da atual LDB, a Educao ganha novos rumos, com mudanas na
legislao, atravs de regulamentao nas reas de gesto escolar, no currculo e
na formao de professores. A LDB tambm constituiu base de fundamentao para
outras aes governamentais no mbito educacional, atravs dos Parmetros
Curriculares Nacionais Ensino Mdio (PCNEM), os Parmetros Curriculares
Nacionais + (PCNEM+) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(DCNEM). A partir do ano de 2008, o Estado de So Paulo, atravs da Secretaria de
Educao, apresenta sua Proposta Curricular (PC) para o Ensino Fundamental II e
Ensino Mdio. Essas Propostas surgem, entre outras razes, para reforar as
determinaes da LDB n. 9394/96 e subsidiar aes do professor na implantao
das reformas na sala de aula.
A partir dessas aes, elaborou-se um currculo visando formao geral
dos alunos em detrimento especfica, direcionado para o desenvolvimento de
competncias e habilidades atreladas ao currculo e necessrias vida cotidiana e
profissional do indivduo.

21
O objetivo do ensino passa a ser o desenvolvimento pessoal e social dos
alunos. Os contedos didticos passam a ser meios e no fins para se encontrar
respostas s questes que passam a ganhar sentido. Mas, muito se questionou e
ainda se questiona, no ensino, a respeito do significado dos termos competncias e
habilidades, uma vez que elas so indissociveis e muitas vezes se confundem.
Assim, para que o professor possa trabalhar o currculo por competncias e
habilidades, antes, preciso ter clareza de seus significados.
Segundo Machado (2001), a idia de competncia envolve trs
componentes bsicos: o primeiro de que a idia de competncia est ligada
pessoa e no a objeto, ou seja, competncia est vinculada capacidade de
mobilizar conhecimentos para o que se busca, mais que saber fazer algo, agir,
um saber em ao; segundo, sempre pessoal, pois est vinculado pessoa e no
a objeto; terceiro, a competncia sempre exercida dentro de um contexto e quanto
mais estreito o mbito, mais fcil mapear as competncias necessrias.
Partindo-se dessas premissas, talvez seja possvel situar e compreender
melhor o significado de competncia.
Para Mello (2003), competncia a capacidade de mobilizar conhecimentos,
valores e decises para agir de modo pertinente numa determinada situao. A
competncia, portanto, no inata, mas fruto da aprendizagem que pode ou no ser
desenvolvida nas pessoas.
Quanto s habilidades, neste contexto, so decorrentes das competncias
adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. atravs das aes e
operaes que as habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando uma
nova reorganizao das competncias (SANTOS et al., 2005).
Para o ensino de Qumica, as competncias e habilidades desenvolvidas de
acordo com os PCNEM (BRASIL, 1999, p. 248) visam:
[...] contribuir para a formao da cidadania e, dessa forma, deve
permitir o desenvolvimento de conhecimentos e valores que possam servir
de instrumentos mediadores da interao do indivduo com o mundo.

22
Portanto, necessrio instigar o desenvolvimento de capacidades que
possibilitem aos alunos ter melhor compreenso do mundo fsico e da construo
da cidadania, que os capacitem a tomar suas prprias decises em situaes
problema, contribuindo desta forma, para seu desenvolvimento como cidados e
como seres humanos.
Assim, os alunos devem adquirir, tambm, capacidades para compreender e
reconhecer o papel da Qumica no sistema produtivo, os processos de extrao e
transformaes dos materiais, usos e os impactos ambientais decorrentes desses
processos e desenvolver habilidades para encontrar fontes de informaes que os
permitam analisarem criticamente e utiliz-las em situaes de seu cotidiano.
Para atingir tais competncias e habilidades necessrio, ainda, que os
alunos desenvolvam outras capacidades como a proficincia em compreenso,
interpretao e anlise crtica de textos de contedos de qumica. Com essas
habilidades ser possvel formar alunos autnomos e crticos na busca do
conhecimento, transformando-se em cidados conscientes e aptos a agir em
situaes problema. No entanto, o que se encontra na sala de aula so alunos
decodificadores textuais, pois no entendem o que lem. Isso constitui um entrave
srio e grave no processo de ensino e aprendizagem.
2.3 Importncia da leitura no ensino de Qumica

O ensino de Qumica visa a contribuir para a formao da cidadania e
permitir o desenvolvimento de capacidades que possibilitem aos alunos, adquirir
conhecimentos e valores que possam servir de instrumentos mediadores de sua
interao com o mundo.
Nessa aquisio de conhecimento, diferentes recursos e estratgias
didticas so mobilizados no processo de ensino e aprendizagem de Qumica, tais
como textos, grficos, tabelas, recursos multimdias, exerccios e todos eles
requerem competncias e habilidades de leitura, compreenso e interpretao e
anlise, o que permitir ao aluno, atuar como cidado de forma consciente e crtica
no seu meio, seja social, ou profissional.

23
Desta forma, saber ler uma competncia que envolve mltiplos
conhecimentos e para se ter domnio da leitura que implica em compreender e
interpretar o que se l, necessrio o desenvolvimento de habilidades cognitivas
que permitam identificar informaes, conceitos principais e secundrios, inferir,
analisar e sintetizar (BEZERRA; TABOSA, 2006).
Sendo assim, de acordo com Bezerra e Tabosa (2006), um leitor proficiente
aquele que consegue realizar a leitura em trs nveis de entendimento: o explcito,
implcito e o metaplcito, sendo que para cada nvel so necessrias habilidades
diferentes.
No nvel explcito, a mensagem do autor facilmente identificada pelo leitor,
atravs da percepo dos sentidos das palavras e das frases. No nvel implcito, a
mensagem no aparece de forma clara e necessita ser decodificada pelo leitor
atravs de pistas textuais. Quanto ao nvel metaplcito, est relacionado
capacidade de reconstruir o contexto em que o texto foi escrito, para dar-lhe sentido.
Para cada nvel de entendimento, Bezerra e Tabosa (2006) atribuem
algumas habilidades especficas. Dentre as habilidades requeridas para o nvel
explcito est a decifrao do lxico, familiaridade com as palavras lidas, leitura
fluente e interpretao referencial correta. Para o nvel implcito esto a associao
imediata de quais so os dados que no se apresentam de forma clara, fazer
inferncias, reconhecer os pressupostos do texto, reconhecer subentendidos, ter a
ateno voltada para idias mais amplas e entender a forma de expressar do autor.
Em relao ao nvel metaplcito, so necessrios conhecimentos do contexto,
condies de estabelecer-se relaes intertextuais, capacidade de avaliar a
verossimilhana e a consistncia das informaes do texto, a compreenso das
intenes do autor e o posicionamento crtico diante do lido.
Segundo Lima (2004, p. 137), Uma das principais funes da mente
interpretar o significado das informaes adquiridas e transform-la em
conhecimento.
Quando os alunos apresentam muitas dificuldades leitoras, ou seja, ainda
no so proficientes, as estratgias didticas iniciais passam a ter outro foco.

24
Primeiramente procura-se trabalhar a leitura no nvel explicito para depois se atingir
os demais nveis.
Torna-se primordial no desenvolvimento de qualquer disciplina, em especial
na de Qumica, o trabalho com competncias e habilidades leitoras, possibilitando
ao aluno, um olhar mais apurado sobre a realidade que o cerca atravs do
desenvolvimento da sensibilidade e do aprimoramento de capacidades como
percepo, compreenso, reflexo, interpretao e anlise crtica, sendo a
capacidade de ler a grande herana que a escola pode deixar para o aluno.
(ABAURRE, 1985).
De acordo com os PCNEM (BRASIL, 1997, p. 30):
Cabe a escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos
que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpret-los. Isso inclui
os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta
sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, no consegue
manejar, pois no h um trabalho planejado com essa finalidade.

Nesta perspectiva, os MC podem configurar-se como ferramenta facilitadora
de aprendizagem, pois a aplicao da tcnica de construo dos mesmos possibilita
o desenvolvimento dessas capacidades, induzindo o aluno a uma leitura consciente,
levando-o a refletir, negociar e renegociar significados de forma organizada e
hierrquica, fazendo uso de suas concepes ou idias prvias.
2.4 Aprendizagem Significativa
Na dcada de 1970, na busca por estratgias que pudessem solucionar a
crise no ensino de Cincias, surgem estudos, discusses e com eles as idias
propostas, na dcada de 1960, por Ausubel, sobre sua TAS, que constitui base de
fundamentao para a teoria dos MC de Novak (MOREIRA, 1983; MOREIRA;
MASINI, 2009).
No se pretende, neste trabalho, discorrer sobre a teoria cognitivista de
Ausubel e sim, torn-la compreensvel do ponto de vista da estruturao da mente
humana na aquisio do conhecimento e evidenciar sua importncia na estrutura
dos MC propostos por Novak.

25
David Ausubel, mdico especialista em psiquiatria e professor da
Universidade de Colmbia (Nova York), constri sua teoria tendo como suporte, o
cognitivismo. Admite que o indivduo possua algum conhecimento prvio, organizado
em uma estrutura particular existente na mente humana (NOVAK, 2000).
Para Masini; Moreira (2008, p. 64):
Ausubel refletiu sobre os caminhos a serem oferecidos para que a
capacidade de perceber, compreender, elaborar fosse facilitada em situao
de ensino formal. [...] buscou sistematizar os princpios que propiciam ao ser
humano situar-se no mundo, organizando sua experincia e atribuindo
significados realidade em que se encontra.

A TAS parte da idia de como o conhecimento vai sendo adquirido medida
que o ser humano se situa no mundo.
Segundo Novak (2000) Ausubel um dos tericos cognitivistas que
apresentou uma das mais completas e interessantes teorias a respeito do processo
de aprendizagem e de forma simples, apesar de toda a complexidade do assunto;
preocupou-se com o processo de compreenso, transformao, armazenamento e
uso da informao envolvida na cognio.
As teorias cognitivistas diferem entre si quanto aos modelos adotados na
descrio da construo da estrutura interna da mente humana, e a forma como
uma nova informao armazenada e utilizada posteriormente pelo indivduo na
interpretao dos fenmenos do cotidiano. A percepo, o raciocnio, a
aprendizagem, a linguagem, a organizao conceitual, so alguns dos aspectos que
fazem parte das cincias cognitivas (LIMA, 2004).
Quando armazenado de forma significativa na estrutura cognitiva do
indivduo, o conhecimento que se adquire retido e lembrado por mais tempo, o que
leva ao aumento de sua capacidade de aprender outros contedos mais facilmente
e, mesmo que o material original seja esquecido, a aprendizagem seguinte
facilitada. Outra vantagem, quando as informaes so apreendidas de forma
significativa, a transferibilidade, ou seja, esses conhecimentos adquiridos podem

26
ser aplicados a diferentes e novas situaes de forma criativa e indita (NOVAK,
2000).
Nesse processo o papel do professor fator importante, pois ele deixa de
ser apenas um transmissor de conhecimento e passa a ser mediador entre o aluno e
material a ser aprendido.
Ausubel, Novak e Hanesian (1980) consideram importante fazer distino
entre os principais tipos de aprendizagem: por um lado a aprendizagem por
recepo e por descoberta e por outro, a aprendizagem mecnica e a significativa.
A aprendizagem por descoberta pressupe a entrega do material de
aprendizagem de forma no acabada, havendo necessidade da participao do
indivduo no seu desdobramento, exigindo reflexo e negociao de significados.
Neste caso, o material estudado, fica retido e apreendido por mais tempo e a
aprendizagem pode ocorrer de forma significativa. Por outro lado, a aprendizagem
por recepo ocorre quando o material a ser aprendido fornecido de forma pronta
e acabado.
Embora os dois processos sejam bem diferentes, tanto a aprendizagem por
descoberta quanto a aprendizagem por recepo podem ser significativas. Para que
isso ocorra, no entanto, so necessrias duas condies: o material estudado tem
que ser potencialmente significativo ao aluno e ele deve ter disponibilidade para
querer aprender. O material estudado pode ser representado por uma imagem, uma
figura, um conceito, de modo que o seu contedo seja incorporado de forma no
arbitrria e no literal estrutura cognitiva do aluno (MOREIRA; MASINI, 2009, p.
23).
Nesse sentido, a estratgia didtica adotada pelo professor em relao ao
contedo que se pretende trabalhar e o tipo de material utilizado pode ser
determinante no aprendizado do aluno. Em se tratando de classes heterogneas, h
necessidade de diferentes estratgias e materiais diversificados sobre um mesmo
contedo promovendo a facilitao da aprendizagem de forma significativa.
A aprendizagem significativa quando novos conceitos ou idias se
relacionam de forma no arbitrria e substantiva com os conceitos ou idias pr-

27
existentes do indivduo em uma estrutura especfica do conhecimento, denominado
conceito subsunor (PELIZZARI et al., 2001- 2002; MOREIRA; MASINI, 2009). Na
medida em que novas informaes sejam a ele relacionadas de forma organizada e
hierrquica, este contedo pode ser reestruturado ou modificado, dando-lhe novas
significaes constituindo um processo dinmico.
Em muitos casos, quando os subsunores relacionados aos novos
contedos so muito pobres ou inexistentes, Ausubel prope a introduo de
contedos de forma mecnica, atravs do que denomina organizadores prvios,
como estratgia de ensino-aprendizagem.
De acordo com Moreira e Masini (2009), organizadores prvios so materiais
introdutrios que se destinam a servir como pontes cognitivas entre aquilo que o
aprendiz j sabe e o que ele deve saber para que possa aprender significativamente
o novo contedo.
Na AS ocorrem dois processos importantes correlatos: a diferenciao
progressiva e a reconciliao integrativa. A diferenciao progressiva mais comum
na AS ocorre quando uma nova informao interage e ancorada a conceitos
subsunores pr-existentes. A reconciliao integrativa, por sua vez, ocorre quando
idias mais gerais se relacionam a subsunores pr-existentes na estrutura
cognitiva, modificando-os. Para Moreira (1999): [...] toda aprendizagem que resultar
em reconciliao integrativa resultar tambm em diferenciao progressiva
adicional de conceitos e proposies, da estrutura cognitiva que ocorre na
aprendizagem significativa. (p. 160)
A diferenciao progressiva deve vir acompanhada da reconciliao
integrativa, pois, caso contrrio, o indivduo no conseguir perceber similaridades,
diferenas e estabelecer relaes entre conhecimentos. No h diferenciao
progressiva sem reconciliao integrativa e vice-versa. Masini e Moreira (2008)
Dependendo do material a ser aprendido e da estrutura cognitiva do
aprendiz, pode ocorrer uma subordinao correlativa ou derivativa; uma
aprendizagem superordenada ou combinatria (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN,
1980, p. 48).

28
A aprendizagem subordinada ocorre pela modificao do novo material,
ganhando novos significados, resultado da interao deste material com
subsunores, ocorrendo, desta forma, uma relao de subordinao deste novo
material aos conceitos pr- existentes na estrutura cognitiva. Ser correlativa,
quando a aprendizagem ocorrer com elaborao, modificao ou qualificao da
idia-ncora e derivativa, quando o novo material aprendido no provocar grandes
mudanas ou enriquecimento no subsunor (MOREIRA; MASINI, 2009). Por outro
lado, a aprendizagem superordenada ocorre quando a partir dos subsunores se
forma uma idia mais geral e inclusiva e potencialmente mais significativa que os
conceitos pr-existentes que passa a fazer parte dessa idia mais genrica.
Neste caso, a aprendizagem pode ser considerada mecnica, ocorrendo
com apreenso do novo contedo de forma arbitrria e literal mesmo que o material
seja potencialmente significativo, ou seja, mesmo que o aluno apresente disposio
para incorporar o contedo sua estrutura cognitiva, a aprendizagem ainda ser
mecnica se o material apresentado no for potencialmente significativo.
Embora esse tipo de aprendizagem leve a uma baixa reteno a mdio e a
longo prazo (TAVARES, 2007) ainda verificada no atual ensino de Qumica. Na
maioria das vezes, os professores desta disciplina optam pela transmisso de
informaes e memorizao de frmulas, sem qualquer significado para o aluno.
Como conseqncia, esses passam a no gostarem da disciplina, levando a uma
baixa freqncia s aulas se tornando um fardo para esses alunos.
Para Masini; Moreira (2008) a aprendizagem significativa e aprendizagem
mecnica, no entanto, no so dicotmicas, representam sim, um contnuo na
aquisio do conhecimento, pois h matizes, podendo ser parcialmente significativa,
parcialmente mecnica.
Como mencionado anteriormente, em algumas situaes a aprendizagem
mecnica se faz necessria, principalmente quando os subsunores do aprendiz so
pouco elaborados, porm, na medida em que os novos conceitos e os pr-existentes
vo se tornando mais claros, melhor elaborados e diferenciados, a aprendizagem
pode passar a ser significativa.

29
Desta forma, na busca por metodologias e estratgias didticas que possam
configurar um diferencial e proporcionar aos alunos reais possibilidades de
aprendizagem autnoma que surge esta pesquisa utilizando os Mapas Conceituais
como ferramenta facilitadora de AS no ensino de transformaes qumica
2.5 Mapas conceituais
Os MC foram criados por Novak e colaboradores na dcada de 1970, na
Universidade de Cornell, nos Estados Unidos, como forma de instrumentalizar a
Teoria de AS de David Ausubel.
Como definem Araujo et al. (2007 p. 48):
Mapa Conceitual uma tcnica pedaggica de representao
grfica das relaes entre conceitos ligados por palavras de modo a formar
proposies. Representa uma estrutura que vai desde os conceitos mais
gerais e inclusivos at os mais especficos e menos inclusivos. So
utilizados para auxiliar a ordenao e a sequncia hierarquizada dos
contedos de ensino, de forma que se ofeream estmulos adequados aos
alunos.

Normalmente se utilizam figuras geomtricas como forma de representao:
retngulos, quadrados, eclipses em que so inseridos os conceitos ou idias-chave,
porm, no existe uma regra para isso. Porm, as linhas de ligaes entre dois ou
mais conceitos so necessrias, pois isso significar a indicao do autor do mapa,
que h relao entre eles.
Esses conceitos ou idias-chave normalmente so apresentados de forma
hierrquica, sendo os mais abrangentes localizados no topo do mapa e os mais
especficos na parte inferior, porm, isso no se constitui uma regra.
Para Moreira (1997, p. 2) o mais importante que:
[...] sempre deve ficar claro no mapa quais os conceitos
contextualmente mais importantes e quais os secundrios ou especficos.
Setas podem ser utilizadas para dar um sentido de direo a determinadas
relaes conceituais, mas no obrigatoriamente.

O MC uma ferramenta muito flexvel, havendo muitas possibilidades de
uso, com diferentes finalidades e para diversos campos de atuao. Nesta pesquisa,
utiliza-se como ferramenta facilitadora de aprendizagem no processo de leitura,
compreenso e interpretao de textos de contedos de TQ, criando possibilidades

30
de autonomia dos alunos na busca do conhecimento. O mapa conceitual, com sua
caracterstica grfica, um instrumento poderoso para permitir a compreenso das
relaes entre os conceitos e do conhecimento como todo. (LIMA, 2004, p. 137)
Os MC so importantes, pois facilitam e estimulam a utilizao dos
conhecimentos prvios do aluno e, ao serem construdos, podem ser modificados e
ganhar novos significados na medida em que novas informaes relevantes forem
acopladas sua estrutura cognitiva.
Segundo Moreira (1997, p. 9):
Mapas conceituais so dinmicos, esto constantemente
mudando no curso da aprendizagem significativa. Se a aprendizagem
significativa, a estrutura cognitiva est constantemente se organizando por
diferenciao progressiva e reconciliao integrativa e, em conseqncia,
mapas traados hoje sero diferentes de amanh.

Em sua forma grfica, os MC podem ser construdos nos formatos
unidimensional, bidimensional e tridimensional. Os mapas unidimensionais so mais
simples na sua elaborao, nele apenas alguns conceitos so dispostos de forma
vertical e normalmente denotam subsunores pouco elaborados. Eles evidenciam
que seu autor no visualiza outras conexes, outras possibilidades de entendimento
da questo (NOVAK; GOWIN, 1999, p. 124).
Os bidimensionais, alm de apresentarem a disposio vertical, apresentam
disposio horizontal e so mais utilizados. Segundo Tavares (2007), embora seja
mais difcil a sua externalizao, quando feita, evidencia a clareza do autor sobre o
tema, principalmente para si mesmo, expondo sua estrutura cognitiva. J os mapas
tridimensionais apresentam os conceitos e suas relaes em trs dimenses e
exigem um grau de complexidade maior na sua elaborao.
Embora diversos autores, entre eles, Faria (1995) tenham desenvolvido
investigaes utilizando a confeco de mapas conceituais, no existem regras
rgidas para sua construo. Entretanto, alguns princpios metodolgicos
importantes devam ser considerados:

31
Identificao e seleo dos conceitos ou idias-chave organizados
hierarquicamente, estando os conceitos mais inclusivos no topo do mapa e os mais
especficos mais abaixo.
estabelecimento de relao entre conceitos atravs de linhas de ligao
formando proposies sobre elas, palavras explicativas que a justifiquem.
ordenao seqencial lgica entre as proposies formando uma unidade
semntica.

Assim sendo, estes princpios nortearam os trabalhos dos alunos na busca
de um aprendizado com mudanas de paradigmas, visando sua autonomia na
aquisio do conhecimento.

32
CAPTULO I I I - DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

Os MC foram elaborados pelos estudantes a partir de trs textos do caderno
1, referente ao 1 bimestre de 2009, da PC do Estado de So Paulo, (SO PAULO,
2009b) proposto pela Secretaria Estadual de So Paulo, envolvendo contedos de
aspectos conceituais sobre a TQ de materiais, suas propriedades e aplicaes no
dia-a-dia e no sistema produtivo. Os textos trabalhados foram Produo e uso da cal
(p.3); A produo do lcool combustvel (p.21); e A produo do ferro nas
siderrgicas (p.22), respectivamente.
No caderno do professor, o tempo proposto para a realizao da leitura e de
atividades foi de cinco (5) aulas de 50 minutos para cada texto. No entanto, para a
realizao da pesquisa, foram utilizadas oito (8) aulas para cada texto. Quatro (4)
delas destinadas apresentao da metodologia, da tcnica de construo dos
mapas, exemplificao de modelos de mapas, e da confeco e treinamento pelos
estudantes, por meio de 2 textos extrados de revista e posterior anlise e discusso
com os estudantes sobre alguns mapas por eles confeccionados. Essa etapa da
pesquisa, embora tenha demandado mais tempo, foi realizada de forma cuidadosa e
criteriosa, pois, dessa compreenso inicial pelos estudantes, resultou a qualidade do
trabalho.
As outras quatro (4) aulas foram utilizadas para leitura, realizao das
atividades complementares ao texto, confeco e entrega dos mapas pelos alunos e
posterior devoluo pelo professor, para comentrios, discusso e fechamento deste
contedo com esclarecimento das maiores dificuldades conceituais apresentadas
pelos estudantes e observadas atravs dos seus mapas.
Antes da confeco dos MC, foi estabelecido dilogo com os estudantes,
mostrando-lhes a importncia de sua autonomia na aprendizagem dos contedos da
Qumica e da necessidade da mudana de atitude frente ao seu aprendizado.

33
Foi-lhes apresentada uma nova metodologia de trabalho, sua utilidade e a
necessidade de compreenso dos contedos didticos, bem como participao
como ser atuante na sociedade, frente aos fenmenos relacionados ao cotidiano e
ao trabalho. Da a importncia do seu desenvolvimento pessoal, intelectual, de
competncias e habilidades, uma delas relacionadas leitura e interpretao de
textos, tabelas e grficos, a organizao do pensamento e a maneira de express-la.
Particularmente, por considerar a leitura fundamental no processo de ensino
e aprendizagem, realizou-se inicialmente, com os alunos, um trabalho exaustivo e
contnuo de treinamento neste quesito, mostrando-lhes a importncia das regras de
pontuao e ateno que se deve ter ao fazer uma leitura e que, a interpretao e
a compreenso de um texto, dependem muito de uma leitura correta e sistemtica.
Explicou-se, tambm, que ao realizar uma leitura, se deve ter o cuidado de se
questionar a todo o momento sobre o que se est lendo e qual a sua relao com o
foco em estudo. Foram ainda orientados sobre os trabalhos a serem desenvolvidos
com os textos do caderno 1, de acordo com a metodologia proposta.
Em seguida, foi feita a apresentao da ferramenta MC, sua forma de
utilizao neste trabalho, as etapas de confeco e a importncia de cada uma no
processo ensino-aprendizagem.
O trabalho com os estudantes iniciou-se atravs de exemplificao de
modelos de mapas de situaes diversas e treinamento com aplicao da tcnica de
construo dos MC, utilizando-se dois textos curtos de uma revista, envolvendo
situaes do cotidiano.
Aps familiarizao com a tcnica, realizou-se um trabalho de sensibilizao
com os alunos, questionando-os a respeito da natureza, da forma de apresentao e
da utilizao da cal no dia-a-dia, buscando suas concepes prvias sobre o
assunto. Feito isso, trabalhou-se, inicialmente, com a leitura do texto Produo e uso
da cal (Quadro 1). Neste texto so abordados aspectos macroscpicos das TQ e os
fatores nela envolvidos, evidncias de transformaes, a energia nelas envolvida,
bem como os fatores envolvidos nas interaes entre materiais e entre materiais e
energia.

34
O texto 1 encontra-se transcrito a partir do original.
TEXTO 1 PRODUO E USO DA CAL
A cal um dos materiais de maior importncia para a sociedade atual. Poucas
substncias possuem tantas aplicaes quanto ela. Embora seja conhecida pelas
civilizaes (egpcia, grega e romana) desde h muito tempo, sua produo e seu uso
foram deixados de lado por alguns sculos, sendo redescobertos no fim da Idade Media.
Na Amrica colonial, por exemplo, havia produo de cal por meio de processos
primitivos de calcinao do calcrio em fornos escavados nos barrancos e revestidos de
tijolos ou pedras, onde se queimava carvo ou madeira. Esses processos eram,
entretanto, muito demorados, levando cerca de trs dias para que a cal fosse produzida.
Esse perodo muito superior ao tempo mdio nos fornos modernos, onde a produo
da cal consome algumas poucas horas.
Em geral, fornos modernos consomem 1 kg de carvo na produo de 3,2 kg de
cal. A energia obtida pela queima do carvo necessria para secagem, aquecimento e
decomposio trmica do calcrio (CaCO
3
). Esse processo, conforme a representao
abaixo, necessita de energia e ocorre em temperaturas superiores a 900
o
C.

calcrio + energia ! cal viva + gs carbnico (processo de calcinao)

A cal viva (CaO) pode ser assim comercializada ou passar por uma segunda
etapa, na qual adicionada gua. Enquanto na calcinao h consumo de energia e
diminuio de massa e de volume de material, na hidratao h liberao de energia e
aumento de massa e de volume de material. Nesse ultimo processo, forma-se como
produto a cal extinta ou cal apagada Ca(OH)
2
.

Cal viva + gua ! cal extinta + energia (processo de hidratao)

Dependendo do tipo de calcrio empregado, a cal obtida poder ter diferentes
aplicaes. Entre as mais comuns e importantes, podemos citar: a) agricultura (correo
da acidez do solo); b) siderurgia (fundente e escorificante); c) fabricao de papel
(agente branqueador e correo da acidez); d) tratamento de gua (correo da acidez e
agente floculante); e) construo civil (agente cimentante). Assim, pode-se perceber
que a cal um material verstil e, por isso, importante em diversos setores da
sociedade.

Vocabulrio

! Fundente: material que facilita a fuso de outro slido, neste caso, fuso da
slica (areia) presente nos minrios de ferro.

" Escorificante: material que auxilia na purificao de um produto, neste caso, o
ferro.
Quadro 1 Reproduo do Texto 1 Produo e uso da cal
Fonte: SEE/SP- Proposta Curricular do Estado de So Paulo
Qumica v. 1, 2009 (Caderno do aluno)

Dentre as competncias e habilidades propostas no caderno do professor
para esta situao de aprendizagem, privilegiou-se as competncias leitoras com a
compreenso das informaes referentes produo da cal e os fatores que nela
influem, como selecionar e relacionar dados e informaes representadas no texto,

35
reconhecer a importncia dos fatores tempo e energia nas interaes entre os
materiais e sua importncia para a sociedade e o sistema produtivo.
No segundo e terceiro textos, Produo do lcool combustvel (Quadro 2) e
Produo do Ferro (Quadro 3), as competncias e habilidades trabalhadas foram o
reconhecimento no sistema produtivo da importncia das TQ, o emprego da
linguagem qumica para expressar TQ, construir e interpretar tabelas e grficos com
dados de propriedades de substncias; compreender os processos de separao de
misturas ferro/escria no alto-forno. Embora esses dois textos tenham sido
sugeridos para uma mesma discusso, optou-se por trabalhar os assuntos
separadamente, por considerar didaticamente mais produtivo.

36
Quadro 2 Texto 2 Fermentao alcolica na produo do etanol
Fonte: SEE/SP- Proposta Curricular do Estado de So Paulo- Qumica- v.1, 2009
(Caderno do aluno)

37

Quadro 3 Texto 3 A produo do ferro nas siderrgicas
Fonte: SEE/SP- Proposta Curricular do Estado de So Paulo Qumica- v. 1, 2009
(Caderno do aluno)

Para os trs textos os procedimentos de leitura e construo dos MC foram
os mesmos.
Uma leitura inicial do texto Produo e uso da cal do caderno 1, foi
realizada por alguns alunos, em voz alta, chamados aleatoriamente, utilizando-se as
tcnicas de leitura, j trabalhadas anteriormente. Essa estratgia foi utilizada com a

38
finalidade de incentivar, motivar os estudantes prtica da leitura, dinamizar a aula,
corrigir eventuais falhas dessa prtica e, ao mesmo tempo, evitar a disperso dos
demais estudantes.
Uma segunda leitura individual, de forma introspectiva, foi realizada para
compreenso do texto, orientando os estudantes para que, a cada pargrafo, se
perguntassem sobre o que estavam lendo e tentassem identificar a resposta para
essa pergunta. A pergunta inicial, porm, deveria ser sobre a idia principal do texto,
ou seja, sobre o tema. Qual a relao com o contedo que se est estudando? A
mesma pergunta inicial deveria ser feita a cada pargrafo lido. Simultaneamente,
deveriam identificar os conceitos ou idias-chave que expressassem a idia do
pargrafo e grif-los.
A cada pargrafo lido, um aluno era requisitado a identificar e relatar sala
os conceitos ou idias-chave que selecionara. Nesse instante, era solicitada a
interferncia da sala para negociar a validade ou no desses conceitos, justificando-
os e incluindo outros, porm, a opo de escolha era individual.
Esse foi o momento de reflexo e negociao pessoal, em que deveriam
organizar e estruturar o pensamento com as informaes obtidas, para construir
seus mapas colocando a idia principal no topo do mapa. Em seguida, deveriam
ordenar os outros conceitos diretamente relacionados idia central,
hierarquicamente, do mais geral ao mais especfico, formando as proposies entre
os conceitos. Este momento foi muito importante, pois a compreenso do material
estudado dependia das relaes que se estabelecessem entre esses conceitos, ou
seja, dos significados atribudos a eles.
Ao trmino de sua elaborao, os alunos foram orientados a fazer a leitura
dos seus mapas, observando os seguintes aspectos:
1. Os conceitos importantes do texto esto no mapa?
2. H hierarquia entre os conceitos?
3. As ligaes entre os conceitos esto corretas?
4. As proposies entre os conceitos esto corretas?

39
5. H unidade semntica entre as proposies?
6. A estrutura geral do Mapa Conceitual clara?
7. Ao comparar o meu mapa com o texto, a interpretao a
mesma? Todos os pontos importantes do texto encontram-se no Mapa?
Se aps essa leitura, alguns desses aspectos no fossem contemplados, era
preciso reformular o seu mapa. Essas abordagens foram importantes, pois,
permitiram que o aluno reavaliasse o seu trabalho durante o processo.de confeco
do mapa.
Relevncia dos procedimentos
1. CONCEITO - O conceito representa a unidade do conhecimento
e que podem ser mais ou menos relevantes. Ele vai permitir perceber se o
aluno conseguiu extrair as idias ou pontos importantes do texto, porm, por
si s no representam conhecimento; as proposies entre os conceitos
que podem indicar se o aprendizado est ocorrendo ou no.
2. HIERARQUIA Permite averiguar se o aluno sabe identificar
quais conceitos so mais gerais e abrangentes e quais so mais especficos.
3. LIGAES ENTRE OS CONCEITOS Permite identificar se a
relao entre os conceitos est correta. As ligaes cruzadas podem indicar
um nvel de conhecimento mais elaborado.
4. PROPOSIES Muitas vezes, as ligaes entre os conceitos
esto corretas, porm, as proposies que correspondem s explicaes que
justificam a ligao entre dois ou mais conceitos, nem sempre esto corretas,
ou simplesmente inexistem.
5. UNIDADE SEMNTICA - Permite identificar se no conjunto das
proposies h um sentido lgico e coerente.
6. ESTRUTURA GERAL DO MAPA A organizao geral do
mapa, a esttica, permite identificar a elaborao, a organizao do

40
pensamento do aluno sobre o contedo estudado. Neste quesito, a
sensibilidade e a percepo do professor, so fundamentais para avaliar,
atravs do todo, as informaes que o aluno forneceu atravs do mapa, bem
como as dificuldades apresentadas. Um mapa bem elaborado pode
representar uma boa compreenso do material em estudo.
7. MAPA CONCEITUAL X TEXTO Representa o momento de
anlise crtica do estudante sobre o material estudado. O comparar dos dois
materiais, representa o estabelecimento de negociao de significados, em
que dvidas podem surgir e da a necessidade de rever o que foi feito,
promovendo uma nova situao de aprendizado pelo estudante.

41
CAPTULO IV - ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Neste captulo realiza-se uma anlise qualitativa dos MC construdos pelos
alunos, quanto sua evoluo conceitual em relao s TQ dos materiais,
propriedades e utilizao, obtidas por meio de leitura de texto do Caderno do aluno,
da Proposta Curricular do Estado de So Paulo (SO PAULO, 2009b)
No primeiro bimestre, foram abordadas as TQ dos materiais e suas
interaes, trabalhadas sob o ponto de vista macroscpico, como o reconhecimento
e entendimento das transformaes como, por exemplo, a formao de novos
materiais aps certo intervalo de tempo e o reconhecimento a partir de evidncias.
A prioridade neste trabalho foi de criar possibilidades para o
desenvolvimento de habilidades na compreenso e interpretao dos textos
apresentados pela Proposta Curricular.
Atravs dos mapas dos alunos foi possvel verificar se esta ferramenta
contribuiu para desenvolver satisfatoriamente, competncias e habilidades na
compreenso e interpretao das informaes contidas nos trs textos propostos.
Verificou-se, tambm, a sua contribuio no desenvolvimento da capacidade
de organizar e sistematizar o conhecimento no reconhecimento e compreenso das
TQ e das propriedades especficas necessrias identificao, mtodos de
obteno, e a utilizao da cal, do etanol e do ferro no dia-a-dia e no sistema
produtivo. A importncia dos fatores tempo e energia na interao e transformaes
qumicas envolvidas nesses processos tambm foram consideradas.
Cada etapa da construo constituiu um ponto importante para se atingir os
objetivos propostos neste trabalho, pois, deles foram extrados diferentes tipos de
informaes e significados, que permitiram verificar a evoluo dos alunos na
compreenso e interpretao dos textos propostos.

42
Inicialmente descrevem-se os resultados das anlises de todos os mapas no
seu conjunto e em seguida, apresenta-se e discute-se a evoluo na construo dos
mapas de trs alunos individualmente.
4.1 Critrios de anlise dos mapas conceituais dos alunos
Com o objetivo de facilitar a anlise dos MC produzidos pelos alunos, optou-
se por utilizar um mapa de referncia, para cada texto, elaborado pela professora.
No entanto, isso no significa que estes sejam os nicos corretos. Mapas traados
por diferentes pessoas tm caractersticas pessoais e so nicos, sendo
representados de diferentes formas.
Segundo Moreira (1997), desde que no se recaia no relativismo de que
tudo se pode, o importante no avaliar se o mapa est certo ou errado e sim
verificar se atravs dele o aluno apresenta indcios de aprendizagem.
Para os trs textos, as competncias e habilidades cognitivas requeridas
conforme a PC do Estado de So Paulo e trabalhadas foram: ler e compreender as
informaes referentes produo de materiais, bem como os fatores que nela
influem, mais especificamente, dominar a linguagem cientfica empregada na
descrio de fenmenos naturais do cotidiano e do sistema produtivo; selecionar,
organizar, relacionar e interpretar dados e informaes representadas nos textos,
tabelas e grficos referentes s TQ para construir argumentaes consistentes.

43

FIGURA 1 - MC construdo pela professora a partir do texto: Produo e uso da
cal.

Para sua construo foram selecionados os seguintes conceitos ou idias-
chave: cal, cal viva, cal extinta (ou cal apagada), calcrio, calcinao, hidratao,
fornos primitivo, fornos modernos, carvo, madeira, gua, gs carbnico, massa,
volume, combustvel, energia, produo, lucro, tempo, agricultura, siderurgia,
fabricao de papel, tratamento de gua e construo civil, totalizando 25 (vinte e
cinco) conceitos.
Porm, nos mapas construdos pelos alunos, 22 conceitos foram
considerados como Muito Bons (MB) e se houvessem outras palavras que
expressassem a idia, esta seria considerada correta. Essas variaes podem
ocorrer em funo de repetio de palavras, por ex. cal, cal viva e cal extinta, ou
ainda, da forma como o mapa foi estruturado. Desta forma, ao se analisar os mapas,

44
no se pode faz-lo considerando-se somente as partes e sim o conjunto do
trabalho.
Na Figura 2 encontra-se o MC de referncia construdo a partir do texto:
Fermentao alcolica na produo do etanol.

FIGURA 2 MC construdo pela professora a partir do texto: Fermentao
alcolica na produo do etanol.

Para esse texto foram extrados e relacionados os seguintes conceitos:
lcool (ou etanol), cana-de-acar, destilao, moagem, garapa, bagao, melao,
leveduras, fermentao alcolica, combustvel, alimento para gado, teor alcolico,
gua, cal, hidrxido de clcio, totalizando 16 (dezesseis) conceitos ou idias-chaves.
A Figura 3 mostra o terceiro MC de referncia construdo a partir do texto: A
produo de ferro nas siderrgicas. Para esse texto foram selecionados os conceitos
ou idias-chave: ferro, hematita, ao, mineral, minrio, xido de ferro, carvo,
oxignio, calcrio, combustvel, energia, impurezas, areia, escria derretida,
totalizando 14 (catorze) itens.

45

FIGURA 3 MC construdo pela professora a partir do texto: A produo de
ferro nas siderrgicas.

Ao analisar os MC elaborados pelos alunos, foram levados em considerao
componentes pessoais existentes na sua estrutura cognitiva que so mobilizados na
elaborao e na interpretao de significados que tanto alunos, quanto o professor,
trazem internalizados. Embora o MC seja utilizado para externalizar o conhecimento,
este muitas vezes no se apresenta de forma clara e o professor tem que fazer uso
de sua sensibilidade e perceber os sentidos atribudos pelo aluno ao seu mapa.
De acordo com Moreira (1997, p. 8):
Aprendizagem significativa implica, necessariamente, atribuio de
significados idiossincrticos, mapas conceituais, traados por professores e
alunos, refletiro tais significados. [...] Todavia, mapas conceituais tanto
do aluno como do professor tm significados pessoais.

Isso acontece porque as concepes prvias esto relacionadas s
vivncias pessoais de cada um, ao seu universo pessoal, seja familiar, social ou
cultural, que so nicas e mobilizadas no momento da elaborao dos mapas
conceituais.

46
Para analisar a evoluo conceitual dos estudantes, a sua capacidade de
compreender e interpretar adequadamente os textos atravs da identificao de
conceitos ou idias-chave, da seleo e relao estabelecida entre os conceitos,
foram avaliados tomando-se por base, os mapas de referncia da professora e
considerando-se os seguintes itens:
! Nmero de conceitos ou idias-chave;
! Nmero de ligaes vlidas;
! Nmero de proposies vlidas;
! Hierarquia dos conceitos mais relevantes aos mais
especficos
! Unidade Semntica
! Estrutura geral do MC

Embora a anlise dos mapas conceituais seja de carter qualitativo, para
facilitar sua avaliao atribuiu-se valores de acordo com o nmero de conceitos,
ligaes e proposies vlidas. Posteriormente, por meio da utilizao de regra de
trs simples, esses nmeros foram convertidos em conceito:
! Muito Bom (MB) entre 80% e 100% de acerto,
! Satisfatrio (S) entre 50% e 70% de acerto,
! Insatisfatrio (I) 10% a 40% de acerto.

Quanto s ligaes e proposies, optou-se por analisar numericamente
somente as vlidas e ambas concomitantemente, pois estas se encontram
intrinsecamente relacionadas. As ligaes e proposies no vlidas serviram, no
entanto, para evidenciar as dificuldades e erros cometidos pelos estudantes na
compreenso dos textos. De acordo com Nardin et al (2005, p. 9) o ensino deve ser

47
dirigido para as potencialidades e dificuldades dos alunos em suas interaes com o
contedo e essas precisam ser evidenciadas para serem trabalhadas. Isso significa
que os contedos a serem trabalhados precisam ser cuidadosamente selecionados
atravs de novos desafios, de forma diversificada, com diferentes graus de
dificuldades, para que eles possam avanar no seu aprendizado, atravs dos seus
erros e acertos.
Devido seu carter subjetivo, para a anlise dos itens referentes
hierarquia, unidade semntica e estrutura geral do mapa foram adotados os mesmos
conceitos anteriores: MB, S e I. Para atribuir tais conceitos, por estarem
relacionados, os itens hierarquia, unidade semntica e estrutura geral do mapa,
foram agrupados em um s e sua meno, dada atravs da mdia atribuda aos
itens conceito e ligaes e proposies vlidas. Nestes casos, vale a sensibilidade
do professor de verificar, de forma ampla, o que e como o estudante construiu seus
significados, qual a relevncia do seu mapa, avaliando-se todos os aspectos de
forma global e no somente as partes, para ento, avaliar a qualidade do mesmo.
Como afirma Moreira (1997 p. 10):
[...] MC so instrumentos diferentes e que no faz muito sentido
querer avali-los como se avalia um teste de escolha mltipla ou um
problema numrico. A anlise de mapas conceituais essencialmente
qualitativa. O professor ao invs de preocupar-se em atribuir um escore ao
mapa traado pelo aluno deve procurar interpretar a informao dada pelo
aluno no mapa a fim de obter evidncias de aprendizagem significativa.

Os MC construdos individualmente so nicos, pois duas ou mais pessoas,
no apresentam a organizao do conhecimento estruturada exatamente da mesma
forma, pelo contrrio, elas apresentam suas concepes sobre um mesmo assunto
de formas diferentes e assim as representaro em seus mapas, ficando evidente ao
professor, a qualidade do aprendizado do aluno, o que assimilou, suas dvidas,
lacunas e erros conceituais, permitindo ao professor avaliar o que ele aprendeu e o
que ainda necessita ser trabalhado.
4.2 Anlise geral dos mapas

48
Segundo Tavares (2007), quando o aluno confecciona um MC sobre um
tema, ele tem oportunidade de perceber suas dvidas e lacunas e buscar meios de
esclarec-las, atravs de fontes diversas, voltando construo do seu mapa.
Nesse ir e vir, na busca de informao e construo do mapa, que a aprendizagem
vai sendo construda de forma autnoma e significativa.
Esse tipo de aprendizagem, em maior ou menor grau, foi percebido na
confeco dos trs mapas de cada um dos alunos. De forma geral, os alunos
apresentaram evoluo na representao dos seus mapas.
Ao identificarem conceitos ou palavras-chave e estabelecerem relaes e
significados entre esses conceitos, os alunos mobilizam diferentes subsunores em
sua estrutura cognitiva, de forma no arbitrria e no literal, facilitando a assimilao
e, consequentemente, a aprendizagem do contedo proposto. Moreira; Masini
(2009)
Em geral, os mapas construdos seguiram as formas hierrquicas
unidimensionais ou bidimensionais. Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980), a
estrutura cognitiva organizada de forma hierrquica, onde os conceitos mais
inclusivos encontram-se no topo, e na base os menos inclusivos.
Verificou-se, tambm, que poucos apresentaram fragmentao e falta de
sequncia lgica entre as proposies, o que representou uma compreenso clara e
ordenada da maioria dos alunos atravs da leitura de seus mapas.
Os resultados analisados com relao evoluo dos alunos em identificar
no texto os conceitos vlidos esto apresentados no grfico 1, a seguir:

49
0
5
10
15
nmero de
alunos
1 2 3
TEXTO
MB
S
I

GRFICO 1 Evoluo nos conceitos vlidos nos MC construdo a
partir dos trs textos estudados. MB = muito bom; S = suficiente;
I = insuficiente

Atravs dos dados comparativos dos trs mapas do grfico 1, observa-se
que houve evoluo, porm, muito pequena dos alunos com conceito MB, na
identificao dos conceitos vlidos, do primeiro para o terceiro mapa.
Por outro lado, houve significativa diminuio dos alunos com conceito I e
conseqente evoluo dos alunos com conceito S. Esses dados so justificveis,
pois, esperado que a evoluo conceitual dos alunos ocorra de forma lenta e
progressivamente.
Embora no texto 1 a maioria dos alunos no tenham identificado a maioria
dos conceitos, citaram, no entanto, conceitos importantes como o calcrio, cal, cal
viva e cal extinta, dando evidncias de compreenso sobre o tema estudado, uma
vez que o calcrio constitui matria prima bsica e a cal viva e cal extinta, produtos
obtidos a partir do calcrio.
A maioria tambm conseguiu identificar e diferenciar os conceitos calcinao
e hidratao, como processos empregados para obteno da cal viva e cal extinta,
respectivamente e o conceito energia, envolvido nesses processos, seja atravs da
absoro de energia, na produo da cal viva, seja atravs de liberao de energia,

50
na produo da cal extinta. O mesmo aconteceu em relao aplicao e utilizao
da cal. A grande maioria citou pelo menos trs aplicaes ou utilizao da cal.
Somente os conceitos relacionados ao fator tempo e quantidade e o tipo de
processo empregado (processo primitivo e processo moderno), foram citados pela
metade dos alunos. Isso pode significar que ainda no esteja claro para os alunos a
relaes dessas transformaes do ponto de vista do sistema produtivo.
Com o texto 1 observou-se muita dificuldade por parte dos estudantes, tanto
na construo do mapa, quanto no entendimento dos termos conceito e palavra de
ligao e, consequentemente, na sua identificao e na escolha das palavras de
ligao, embora houvesse envolvimento e interesse na confeco do mapa.
Nos mapas construdos a partir do segundo e do terceiro texto, percebeu-se
uma preocupao maior dos estudantes quanto escolha dos conceitos e palavras
de ligao, ou seja, eles foram mais criteriosos nessa seleo.
O Grfico 2 mostra a evoluo dos alunos quanto s ligaes entre os
conceitos e formao de proposies vlidas.
0
5
10
15
nmero
de alunos
1 2 3
TEXTO
MB
S
I

GRFICO 2 Conceitos referentes a ligaes e proposies vlidas
nos mapas construdos pelos alunos. MB = muito bom; S = suficiente;
I = insuficiente;

51
Destacam-se em relao ao texto 1, alunos com ndice I, muito elevados,
podendo significar muito pouca compreenso do material estudado, confirmando as
constataes iniciais sobre as dificuldades desses alunos na compreenso e
interpretao de texto. Com relao ao texto 2, ainda se observa que o
estabelecimento de ligaes e proposies, ou seja, a atribuio de significados aos
conceitos, ainda difcil para esses alunos, embora com sensvel progresso. No
entanto, ao se comparar a desenvoltura dos alunos na atribuio de significados do
texto 1 com o texto 3, observa-se um salto muito grande na sua evoluo que, a
principio, indica boa compreenso deste ltimo, o que superou em muito as
expectativas.
Uma explicao plausvel para tal fato, talvez esteja no grau de dificuldade
do contedo do material apresentado. Trata-se de um texto curto e de fcil
compreenso. No entanto, isso no diminui o mrito desses alunos quando
comparamos suas habilidades de compreenso e interpretao atuais com as
iniciais.
Os MC tambm mostraram em relao s ligaes e proposies vlidas,
que as dificuldades decorrentes da falta de vocabulrio so uma constante entre os
alunos, o que os impede muitas vezes, de expressar-se com clareza e
adequadamente.
Quanto anlise referente a hierarquia, unidade semntica e estrutura geral
do mapa, a maioria apresentou melhor desenvoltura e qualidade na confeco do
terceiro mapa.
O grfico 3 mostra o resultado da anlise dos mapas em relao
hierarquia, unidade semntica e estrutura geral. Essa anlise importante, pois,
atravs dela que muitas vezes so detectados equvocos por parte do aluno, na
compreenso do contedo estudado ou lacunas, principalmente na forma como o
aluno estruturou o conhecimento. Ela evidencia ao professor a necessidade de
retomada de alguns conceitos j estudados ou que no ficaram suficientemente
claros para os alunos.

52
0
5
10
15
nmero
de alunos
1 2 3
TEXTO
MB
S
I

GRFICO 3 - Resultados das anlises dos itens hierarquia,
unidade semntica e estrutura geral dos mapas.
MB = muito bom; S = suficiente; I = insuficiente.

Aps a anlise de todos os mapas constatou-se que houve uma evoluo
lenta, porm, dentro das expectativas, principalmente dos alunos que apresentavam
maior dificuldade de aprendizagem.
Atravs da aplicao da tcnica de construo dos mapas conceituais, os
alunos passaram a interpretar e identificar melhor os conceitos relevantes dos
textos. Observou-se tambm que, mesmo com sensvel melhora, todos
apresentaram evoluo na compreenso dos textos propostos.
Para Tavares (2007), na medida em que o aluno desenvolver a habilidade
de confeccionar o seu mapa enquanto estuda, estar desenvolvendo sua autonomia
no processo de aprendizagem.
A seguir, como exemplo, apresenta-se a evoluo na construo dos mapas
de trs alunos individualmente.
4.3 Anlise individual dos mapas

53
Nesta sesso realiza-se uma anlise da evoluo na compreenso dos
textos e consequentemente, na qualidade dos mapas confeccionados por trs dos
alunos pesquisados que apresentaram diferentes nveis de evoluo. Esses alunos,
foram denominados de aluno 1, aluno 2 e aluno 3, respectivamente.
A Figura 4 mostra o MC construdo pelo aluno 1.

FIGURA 4 - MC construdo pelo aluno 1 a partir do texto: Produo
e uso da cal.
Observa-se neste mapa um nmero de conceitos muito limitado e pouco
relevante. O aluno restringiu-se apenas meno sobre a forma primitiva de
produo da cal e o tempo empregado na produo nesse sistema, no havendo
comparao com o tempo de produo em fornos modernos, portanto, sem maiores
aprofundamentos.
Quanto s proposies, apesar de haver poucas relacionadas, estas
estavam corretas. A princpio este mapa sugere ao professor mais ateno a esse
aluno, para verificar qual a sua real dificuldade, se foi um problema com a aplicao
da tcnica dos MC ou de nvel conceitual. Se o problema for de nvel conceitual,
provavelmente, ser necessrio para este aluno um reforo com aula tradicional.
Na Figura 5 apresentado o segundo mapa desse aluno 1 construdo a
partir do texto Fermentao alcolica na produo do etanol.

54

FIGURA 5 MC construdo pelo aluno 1 a partir do texto:

Observa-se neste mapa que, o nmero de conceitos ainda no satisfatrio,
porm, houve maior empenho na busca da qualidade dos mesmos. Quando
comparado com o seu primeiro mapa, ainda h evidncias de conhecimentos
alternativos muito pouco elaborados.
Atravs dos conceitos apresentados e as proposies relacionadas,
percebe-se que a organizao do conhecimento do aluno apresenta-se
fragmentada, no tendo compreenso clara sobre os processos envolvidos na
produo do etanol, da forma de obteno do etanol puro e do aproveitamento de
materiais durante a sua produo. Observa-se tambm, que esse aluno ainda no
dominou a tcnica grfica de construo dos mapas.
Outro fator que deve ser levado em considerao e averiguado, a
predisposio desse aluno de querer aprender, pois, segundo Ausubel; Novak;
Hanesian (1980), para que a aprendizagem seja significativa, este requisito
necessrio.
Verifica-se nesses dois primeiros mapas, a dificuldade desse aluno em
identificar os conceitos ou idias-chave, sendo os selecionados, de pouca ou
nenhuma relevncia. Vale ressaltar, no entanto, que os conceitos identificados e

55
selecionados esto corretos, porm, em quantidade e qualidade insuficientes. Essas
dificuldades podem ocorrer, pois de acordo com Ruiz-Moreno (2004), a capacidade
de conceitualizao um exerccio que requer o desenvolvimento de habilidades,
que envolvem funes de ateno, memria, abstrao, comparao e
diferenciao.
A Figura 6 mostra o terceiro mapa desse mesmo aluno construdo a partir do
texto A produo de ferro nas siderrgicas.

FIGURA 6 MC construdo pelo aluno 1 a partir do texto: A produo
de ferro nas siderrgicas.

Observa-se nele uma sensvel melhora no exerccio da identificao e
seleo de conceitos, embora ainda pouco significativo em termos de qualidade dos
mesmos. Ao analisar os aspectos globais deste mapa verifica-se que o mesmo
apresenta-se de forma hierrquica, com certa dificuldade na organizao do
conhecimento sobre o material apresentado.
Neste terceiro exemplo do mapa do aluno, observa-se que o mesmo
apresentou sensvel progresso, mantendo as caractersticas iniciais de
fragmentao na organizao e externalizao do conhecimento.

56
Esse aluno ainda no tem clareza do que so conceitos importantes em um
texto, fazendo uso de termos como impurezas e outros como sendo palavras-chave.
Sendo a anlise de carter qualitativa, importante compreender a TAS,
utilizando-se de tais princpios para, atravs de estratgias didticas diferenciadas,
estimular o seu desenvolvimento cognitivo.
As Figuras 7, 8 e 9 mostram os MC construdos pelo aluno 2.

FIGURA 7 - MC construdo pelo aluno 2 a partir do texto: Produo e
uso da cal.

Neste primeiro mapa do aluno 2 (Figura 7), observa-se a repetio de
algumas palavras, provavelmente por desconhecimento da aplicao da tcnica em
relao s ligaes cruzadas e ausncia de algumas proposies nas ligaes
entre conceitos. Percebe-se, atravs das ligaes e da estrutura geral do mapa, que
o aluno no conseguiu estabelecer de forma clara e lgica a participao de alguns
dos conceitos trabalhados, como por exemplo, a absoro e liberao de energia
nos processos de calcinao e hidratao.
Observa-se, no entanto, que ele atribuiu relaes significativas entre
calcrio, energia, gs carbnico e calcinao, na obteno da cal viva. Quanto ao
termo adiciona gua, ficou fora de contexto, pois o mesmo s teria sentido se o

57
aluno completasse com outro conceito importante que faltou no seu mapa que a
cal extinta tambm denominada cal apagada obtida a partir da cal viva. Percebe-se
tambm que o aluno no atribuiu nenhuma relevncia aplicao e utilizao da cal
para a sociedade e o sistema produtivo.
Embora atravs deste mapa, o aluno tenha apresentado boas evidncias de
aprendizagem, a falta de proposies empobrece o mapa, pois no deixa claro suas
intenes.

FIGURA 8 MC construdo pelo aluno 2 a partir do texto: Fermentao
alcolica na produo do etanol.

Neste segundo mapa do aluno 2 (Figura 8), verifica-se melhor desenvoltura
na construo do seu mapa, principalmente, na seleo dos conceitos, nas ligaes
e proposies formadas, alm de boa estrutura e organizao do conhecimento.
Percebe-se claramente, a compreenso do aluno quanto ao processo de obteno e
purificao do etanol partir da cana-de-acar, materiais empregados, bem como
formas de sua utilizao.

58
Ao comparar os dois primeiros mapas desse aluno 2, j se percebe ntida
evoluo tanto em relao qualidade e quantidade de conceitos, qualidade das
ligaes e as proposies estabelecidas entre os conceitos, embora ainda, com
alguns equvocos nas ligaes e na estrutura geral do seu mapa. Atravs deste
segundo mapa pde-se verificar que esse aluno compreendeu satisfatoriamente os
processos envolvidos na produo do etanol.

FIGURA 9 MC construdo pelo aluno 2 a partir do texto: A produo de ferro
nas siderrgicas.

Em relao ao ltimo mapa do aluno 2 (Figura 9), constata-se mais uma vez
o seu progresso, demonstrando domnio da tcnica de confeco do mapa
conceitual, melhorando ainda mais na sua estruturao. Isso confere melhor
organizao do seu conhecimento, atravs do estabelecimento das relaes entre
os conceitos e proposies de forma hierrquica. Observa-se, no entanto, a
utilizao de termo inadequado como mistura nas ligaes entre alguns conceitos,
deixando dvidas ao professor sobre o significado atribudo a esse termo pelo aluno,
neste contexto.

59
Segundo Nardin (2005), para que o ensino ocorra de forma satisfatria, ele
precisa estar voltado para potencialidades e dificuldades dos alunos e da sua
interao com o contedo em estudo. Para a autora, os conhecimentos prvios dos
alunos no se modificam de uma hora para outra e:
O aluno deve para isso percorrer muitas vezes um longo caminho antes
de abandonar sua representao e adquirir outra mais complexa. Esse longo
caminho, sem dvida, estar cheio de provas, repeties, contradies,
reformulaes, para se chegar mudana conceitual e, muitas vezes, no
alcanada imediatamente, mas aps algum tempo, quando se deparem com uma
situao em que se faa necessrio (p. 9).

Nas figuras 10, 11 e 12 esto apresentados os mapas construdos pelo
aluno 3.

FIGURA 10 - MC construdo pelo aluno 3 a partir do texto:
Produo e uso da cal.

A apresentao do mapa da figura 10 chama ateno pela forma
interessante como foi estruturada; o aluno apresentou boa compreenso do texto
estudado, tanto dos processos envolvidos na produo da cal viva, quanto da cal
extinta, em dados comparativos e dos materiais envolvidos antes e depois das
transformaes. O aluno compreendeu a importncia da energia nesse processo e

60
a utilidade dos materiais obtidos para a sociedade e o sistema produtivo. Trata-se de
um bom mapa, pois apresentou um bom nmero de conceitos relevantes, ligaes e
proposies vlidas e relevantes, com boa unidade semntica, hierarquia e boa
estrutura geral do mapa, clara e objetiva.

FIGURA 11 MC construdo pelo aluno 3 a partir do texto:

No mapa da figura 11, observa-se que, apesar da estrutura geral do mapa
no apresentar-se boa esteticamente, o aluno demonstrou compreenso adequada
e clareza quanto ao seu entendimento sobre o texto estudado, atingindo os objetivos
propostos no reconhecimento do processo envolvido na produo do etanol,
materiais envolvidos no incio da produo e os obtidos no final. O nmero de
conceitos e as proposies esto corretos, havendo ordenao hierrquica entre
eles. Esse mapa deixou evidente ao professor, como foi organizado sistematizado o
conhecimento desse aluno, demonstrando sinais de AS muito satisfatrias.
Segundo Barbosa et al (2005, p. 2):

61
A capacidade em desenvolver novas relaes para se entender
um conceito, confrontando o mesmo com os conhecimentos prvios
aumenta gradativamente, quando novos subsunores vo se formando e
interagindo entre si, pois a estrutura cognitiva sofre constantemente
reestruturaes com a finalidade de se aprender com significados.

A seguir apresenta-se o MC do aluno 3 (Figura 12), correspondente ao texto:
produo do ferro nas siderrgicas.

FIGURA 12 MC construdo pelo aluno 3, a partir do texto:
A produo de ferro nas siderrgicas.

O mapa da figura 12, tambm apresentou nmero de conceitos relevantes e
proposies vlidas, hierarquia, embora houvesse repetio do conceito ferro,
porm percebe-se o entendimento claro do aluno sobre o contedo estudado.
Atravs da anlise de seus trs mapas, observa-se que este aluno apresentou certa
facilidade na sua elaborao, evidenciando, tambm, boa compreenso dos textos
estudados e da aplicao da tcnica de construo dos mapas conceituais.
Deve-se observar, tambm, que, muitas vezes, o resultado apresentado pelo
MC depende da qualidade do material estudado. Alguns materiais ou contedos
apresentados podem ser potencialmente significativos sendo mais bem assimilados
pela estrutura cognitiva do aluno, refletindo na apresentao final do mapa
construdo.

62

CONSIDERAES FINAIS

Ao finalizar esta pesquisa, que no se constitui um fim, apenas o incio de
um longo percurso no processo de ensino e aprendizagem, verificou-se que os
objetivos propostos foram atingidos satisfatoriamente. No entanto, trata-se de
trabalho a ser desenvolvido sistematicamente, para que seja incorporado como
hbito a ser cultivado para que a aprendizagem seja, alm de significativa,
duradoura.
O MC demonstrou ser eficaz como ferramenta na compreenso e
interpretao dos trs textos propostos, com boas evidncias de AS sobre as TQ,
atravs da organizao e sistematizao do conhecimento de forma no linear e no
literal.
Atravs da observao dos sentidos atribudos a cada etapa de construo
dos mapas foi possvel subsidiar aos alunos meios de organizar o conhecimento no
aprendizado sobre a ocorrncia das TQ, atravs de evidncias macroscpicas.
Dentre os inmeros benefcios propiciados pelos MC, alm da fcil
disponibilidade de material necessrio para sua confeco (papel e lpis), foi que o
aprendizado do aluno no ocorreu de forma fragmentada, pelo contrrio, ao
constru-lo o aluno teve uma viso geral daquilo que estudou. Sendo o processo de
construo dinmico, permitiu ampliar o conhecimento do aluno significativamente,
valorizando seus conhecimentos prvios e o que ele aprendeu.
Este trabalho mostrou-se relevante para a srie escolar pesquisada. Ela foi
necessria diante dos obstculos encontrados nos trabalhos realizados
anteriormente com esses alunos, que apresentavam muitas dificuldades nas
competncias e habilidades leitoras e que os impedia de avanar em seus estudos.

63
Permitiram contemplar as competncias e habilidades cognitivas requeridas
pela Proposta, como ler, decodificar, analisar, interpretar, comparar, relacionar,
inferir, concluir, aplicar, fazendo com que os alunos vivenciassem todos os nveis de
aprendizagem.
Com esta pesquisa foi possvel perceber, mudanas significativas na postura
e nas atitudes dos alunos, ao constatarem que estavam sendo avaliados pelos seus
acertos e no pelos seus erros, tornando-se mais participativos e menos resistentes
ao novo aprendizado demonstrando com isso, maior interesse.
importante salientar que nesse processo de aprendizagem o papel do
professor como mediador foi importante para a evoluo do aluno, pois
aprendizagem significativa requer relaes idiossincrticas. Esse tipo de relao
trouxe um vnculo de maior proximidade e estabeleceu-se na maioria dos casos,
uma relao gratificante e prazerosa de confiana e respeito entre professor-aluno.
Alm desses benefcios, os mapas permitiram ao professor verificar a
evoluo conceitual do aluno, atravs dos conceitos selecionados, das proposies
estabelecidas entre eles, bem como da organizao geral de seus mapas, dando
uma viso de como organizou e o quanto evoluiu na aquisio do conhecimento, de
forma individualizada.
Mesmo com um grupo pequeno de alunos, foi possvel perceber diferentes
nveis de conhecimento, cada um com sua bagagem de vida pessoal, com seu
percurso, deixando claro ao professor aqueles que necessitavam maior ateno,
possibilitando o conhecimento de suas limitaes e dificuldades, respeitando-se o
seu tempo de produo e acompanhar de forma diferenciada a sua evoluo.
Como sugesto aos profissionais da Educao, deixo a indicao das
teorias dos MC de Novak a TAS de Ausubel, pois possvel, atravs dele construir
uma nova forma de aprender: autnoma e eficaz. Parafraseando Leonardo Boff
preciso que o aluno aprenda a pescar, s assim ele ser um sujeito, agente, em
busca do aprendizado.

64
REFERNCIAS

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Dissertação de Mestrado-Elizabeth Omezo Yano - 157

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