Análise da referenciação em crônicas de livros didáticos

1
Universidade Federal do Rio de Janeiro

REFERENCIAO EM ATIVIDADES DE LEITURA COM CRNICAS: UMA ANLISE
DOS LIVROS DIDTICOS DE PORTUGUS

Fabiana da Costa Gonalo

Faculdade de Letras/ UFRJ
2013
2



Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de
Ps-Graduao em Letras Vernculas da Universidade
Federal do Rio de Janeiro como quesito para a obteno
do Ttulo de Mestre em Letras Vernculas (Lngua
Portuguesa).
Orientador: Profa. Doutora Leonor Werneck dos Santos

Rio de Janeiro
Fevereiro de 2013
3

Referenciao em atividades de leitura com crnicas: uma anlise dos livros didticos de
portugus


Orientadora: Professora Doutora Leonor Werneck dos Santos

Dissertao de Mestrado submetida ao Programa de Ps-Graduao em Letras
Vernculas da Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, como parte dos requisitos
necessrios para a obteno do ttulo de Mestre em Letras Vernculas.

Examinada por:

_________________________________________________ - Orientadora
Presidente, Profa. Doutora Leonor Werneck dos Santos - UFRJ

_________________________________________________
Profa. Dra. Cludia de Souza Teixeira - IFRJ

_________________________________________________
Profa. Dra. Eliete Figueira Batista da Silveira - UFRJ

_________________________________________________ - Suplente
Profa. Dra. Rosa Cuba Riche CAp UERJ

_________________________________________________ - Suplente
Profa. Dra. Regina Souza Gomes - UFRJ

Rio de Janeiro
Fevereiro de 2013
4

Gonalo, Fabiana da Costa.
Referenciao em Atividades de Leitura com Crnicas: Uma Anlise dos Livros
Didticos de Portugus/ Fabiana da Costa Gonalo. Rio de Janeiro: UFRJ/ Faculdade
de Letras, 2013.
x, 127f.: il.
Dissertao (Mestrado) UFRJ/ Faculdade de Letras/ Programa de Ps-
Graduao em Letras Vernculas, 2013.
Referncias Bibliogrficas: f. 98-103.
1. Referenciao. 2. Lingustica Textual. I. Santos, Leonor Werneck dos. II.
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Letras, Programa de Ps-
Graduao em Letras Vernculas. III. Referenciao em Atividades de Leitura com
Crnicas: Uma Anlise dos Livros Didticos de Portugus.

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SINOPSE

Anlise da referenciao
em atividades de leitura
com crnicas nos livros
didticos.

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RESUMO




Resumo da Dissertao de Mestrado submetida ao Programa de Ps-graduao em
Letras Vernculas, Faculdade de Letras, da Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ,
como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de Mestre em Letras Vernculas.

Este trabalho insere-se nos estudos atuais da Lingustica do Texto, reunindo dois
temas de suma importncia nessa rea: referenciao e leitura. Nosso objetivo principal
investigar a existncia de atividades de leitura e interpretao que abordem o funcionamento
de processos referenciais em crnicas presentes em 14 colees de livros didticos do
segundo segmento do Ensino Fundamental aprovadas pelo Programa Nacional do Livro
Didtico de 2011. Para atingir esse objetivo, buscamos observar, principalmente, se so e
como so tratadas as estratgias referenciais nessas atividades. Como hipteses iniciais,
acreditamos que os livros didticos costumam priorizar a abordagem de recursos referenciais
em exerccios de ordem gramatical, utilizando a crnica como pretexto, e que os exerccios
sobre referenciao so de localizao de referentes, sem possibilitar uma leitura mais
amadurecida e crtica desses textos. Este trabalho mostra-se relevante ao pretender demonstrar
que, com o auxlio da referenciao, os alunos possam ler e interpretar, refletindo sobre as
possibilidades de escolha que a lngua oferece para a construo de sentidos dos textos.
Assim, a compreenso de um texto tambm depende do domnio da referenciao: por meio
das estratgias referenciais empregadas, o aluno pode identificar as intenes comunicativas
dos textos, indo alm do que est na superfcie textual, o que evidencia uma leitura mais
aprofundada.

Palavras-chave: referenciao; leitura; crnicas; livro didtico; intencionalidade.
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ABSTRACT

REFERENCIATION IN READING ACTIVITIES WITH CHRONICLES: AN ANALYSIS
OF PORTUGUESE LANGUAGE TEXTBOOKS


Guideline: Leonor Werneck dos Santos

Abstract of the Masters dissertation submitted to Programa de Ps-Graduao em
Letras Vernculas, Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, as
part of requirements for obtaining the title of Master in Vernacular Letters (Portuguese
Language).

This work is part of the current studies of Textual Linguistics, bringing together two
issues of paramount importance in this area: referenciation and reading. Our main objective is
to investigate the existence of reading and interpretation activities that address the
referenciation processes in chronicles present at 14 collections of textbooks in the second
segment of Elementary Education approved by PNLD 2011. To achieve this goal, we seek to
observe especially if and how referenciation strategies are treated in these activities. As initial
hypotheses, we believe that textbooks tend to prioritize the use of referenciation resources in
grammatical exercises, using the chronicles as a pretext, and on exercises about the location
of referents without allowing a more mature and critique reading of these texts. This study is
relevant to show that, with the help of referenciation, students can read and interpret,
reflecting on the choice that the language provides for the construction of texts meaning.
Thus, the understanding of a text also depends on the referenciation: through referenciation
strategies employed, the student can identify the communicative intentions of the texts, going
beyond what is on the textual surface, which shows a further depth reading.

Keywords: referenciation; reading; chronicles; textbook; intentionality.

8

Aos meus avs, Euza e Joaquim.
9

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus por ter me dado mais essa oportunidade e por ter me mantido forte
durante toda a caminhada.
Agradeo aos meus avs e a minha me, que sempre esto ao meu lado e me apoiam
incondicionalmente em tudo o que eu fao. So os meus amores, minha famlia. Devo tudo a
eles. Obrigada por todos esses anos de amor e de dedicao infinitos.
Agradeo ao meu pai e ao meu irmo por torcerem tanto por mim e por estarem
sempre presentes na minha vida, mesmo que no tenhamos um contato dirio.
Agradeo ao Israel, pelo companheirismo, pela pacincia e por sempre me animar
quando o desespero inevitvel aparecia. Obrigada por ser to carinhoso e to cuidadoso
comigo desde sempre. Voc nem imagina o quanto tem me ajudado.
Agradeo aos meus amigos, que me ouviram, me aconselharam e me deram momentos
de descontrao para aliviar as preocupaes com a dissertao.
Agradeo a minha orientadora, professora Leonor Werneck dos Santos. Tenho
aprendido muito com voc e me sinto muito orgulhosa por ser uma das suas meninas.
Agradeo ao CNPq, por ter financiado esta pesquisa, o que foi indispensvel.
Agradeo s editoras e, em especial, ao Welington, que forneceram os livros didticos
analisados nesta pesquisa.
Agradeo a todos os professores que tive ao longo da minha vida e que contriburam
para eu ser a professora que sou hoje.
Agradeo aos meus alunos, que do sentido a isso tudo.

10

SUMRIO

INTRODUO..................................................................................................... 11
1. A LINGUSTICA DO TEXTO..................................................................... 16
1.1 O texto como processo.............................................................................. 16
1.2 Estrutura argumentativa e estratgias textuais-
discursivas...........................................................................................................
20
2. REFERENCIAO E CONSTRUO DOS SENTIDOS....................... 25
2.1 Uma atividade discursiva........................................................................... 25
2.2 Os processos referenciais atrelados meno........................................... 31
3. LEITURA E ENSINO.................................................................................... 41
3.1 As concepes de leitura............................................................................ 41
3.2 A leitura e a interpretao nas aulas de lngua portuguesa........................ 43
3.3 A leitura e a interpretao nos LDP........................................................... 47
3.4 Aprofundando: a leitura e a interpretao associadas Referenciao........ 50
4. ANLISE DOS LIVROS DIDTICOS............................................................ 54
4.1 Metodologia................................................................................................... 54
4.2 Viso geral da referenciao nas atividades com crnicas dos LDP ............. 58
4.3 Anlise dos exerccios..................................................................................... 59
4.3.1 Repetio............................................................................................... 59
4.3.1.1 A repetio como um problema para o texto............................ 59
4.3.1.2 A repetio e seus efeitos de sentido nos textos........................ 61
4.3.2 Identificao de referentes.................................................................... 65
4.3.2.1 Sem interpretao...................................................................... 65
4.3.2.2 Com interpretao...................................................................... 69
4.4 Aprofundando a discusso............................................................................. 82
5. SUGESTES DE ATIVIDADES...................................................................... 87
CONSIDERAES FINAIS................................................................................. 95
R EFERNCIAS..................................................................................................... 98
ANEXOS................................................................................................................. 104

11

INTRODUO

Seguindo uma concepo sociocognitiva e interacional de linguagem, esta pesquisa
insere-se nos estudos atuais da Lingustica do Texto sobre referenciao, pretendendo
contribuir para o ensino de leitura e compreenso textual nas aulas de lngua portuguesa.
Nessa perspectiva, o presente trabalho tem por objetivo primordial investigar a existncia de
atividades de leitura e interpretao que abordem o funcionamento de processos referenciais
com textos pertencentes ao gnero crnica, em 14 colees de livros didticos do segundo
segmento do ensino fundamental (6 a 9 anos), aprovadas pelo Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD) de 2011.
A motivao para esse trabalho nasceu do interesse em estudar a referenciao,
processo relevante para a construo textual. A compreenso de um texto depende, dentre
outros fatores, do domnio das estratgias coesivas que permitem retomar informaes j
mencionadas ou inferveis no contexto e que fazem perceber as transformaes pelas quais
passam os referentes ao longo do texto, de acordo com os propsitos comunicativos do
produtor textual. Nesse sentido, a referenciao um importante processo cognitivo de
organizao estrutural para a progresso temtica do texto, com a construo, manuteno,
recuperao e transformao de referentes, contribuindo, assim, para a compreenso.
Apesar de j haver um tratamento textual nos estudos de lngua, decorrente, em parte,
das diretrizes dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), a referenciao ainda
abordada superficialmente, por ser um conceito relativamente recente e, por conta disso,
confundido com o conceito tradicional de coeso referencial. Devemos salientar, ento, que a
opo por usar o termo referenciao em vez de coeso referencial decorre de este dizer
respeito apenas recuperao de elementos lingusticos presentes na superfcie textual,
enquanto aquele indica um processo mais amplo e interativo de escolhas, envolvendo fatores
extralingusticos, tais como cultura, conhecimento de mundo, situao comunicativa entre os
interlocutores, dentre outros.
Por isso, assim como Koch (2002, 2004) e Cavalcante (2011), adotamos a concepo
no representacional de referncia, entendendo-a dentro de uma perspectiva discursiva e
colaborativa entre os parceiros da enunciao, tratando a linguagem de modo flexvel e
instvel, e no como etiquetas prontas para serem distribudas.
Conforme j mencionado em pesquisas anteriores (cf. TUPPER; GONALO;
CORTES, 2009) em que se observou a importncia da referenciao no ensino, apesar de a
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Lingustica do Texto conceber o texto como o lugar de interao, o ensino de lngua
portuguesa continua priorizando a correo gramatical, em detrimento do estudo do texto, em
especial dos mecanismos de referenciao. As estratgias referenciais, que deveriam ser
utilizadas como um meio essencial de depreender o sentido, no tm sido contempladas
satisfatoriamente, principalmente no ensino fundamental, em que, salvo raras excees, nem
so abordadas, deixando o problema para ser resolvido no ensino mdio.
Ainda em relao abordagem textual realizada pela tradio escolar, percebemos que
a leitura e a interpretao servem muitas vezes como pretexto para que o professor possa
introduzir algum assunto ligado a questes gramaticais, como ortografia e funes sintticas
(cf. SANTOS, 2005). Como consequncia dessas atividades, os alunos no sentem interesse
nem prazer pela leitura, no vendo funo em uma prtica que serve a fins puramente
didticos. Dentro desse painel, conforme afirma Marcuschi (2008, p. 52), o problema do
ensino no a ausncia do trabalho atravs de textos, mas a inadequao com que esse
trabalho realizado, com uma potencialidade restrita de explorao do tratamento lingustico.
Diante disso, verificamos que o texto deve ser tomado como unidade de ensino de lngua
portuguesa. preciso, principalmente, que se assuma uma concepo interacional (dialgica)
da lngua, considerando a relao que h entre autor, texto e leitor.
Lembrando a noo de texto de Marcuschi (2008) evento comunicativo para o qual
convergem aes lingusticas, cognitivas e sociais -, podemos associar os recursos
lingusticos aos sentidos que se pretende construir, o que torna mais dinmico e produtivo o
estudo da gramtica no texto, principalmente no mbito referencial, e a intencionalidade tem
relao estreita com a argumentatividade. Partindo do princpio de que a argumentatividade
faz parte da lngua, essencial que consideremos a orientao argumentativa existente nas
estratgias referenciais. A seleo de um recurso referencial revela uma rede de implcitos, j
que no existe escolha neutra. importante destacarmos, porm, que consideramos a
argumentao como atividade inerente s prticas sociais e discursivas, e no como um modo
de organizao do discurso, assim como o so a narrao, a descrio, a exposio e a
injuno.
Assim, unindo o estudo da referenciao ao ensino de leitura, escolhemos como
corpus para esta pesquisa as propostas de atividades relacionadas ao gnero textual crnica
nos livros didticos de portugus (LDP). As crnicas so textos curtos, normalmente
considerados fceis de ler, bastante contemplados e recorrentes nos LDP, que possibilitam a
abordagem de diversos aspectos relevantes para o ensino de lngua portuguesa, como, por
13

exemplo, pontos de vista, humor, conhecimento de mundo dos alunos, dentre outros (cf.
FERREIRA, 2008).
um gnero que se origina no jornalismo, mas que, com o tempo, vai deixando de se
preocupar com a informao propriamente dita para dar espao ao literrio e, muitas vezes,
acaba trazendo uma reflexo crtica ao leitor. Por ser um gnero que se relaciona aos fatos do
cotidiano, mostra o funcionamento da lngua em situaes prximas da vida diria dos alunos,
provocando-lhes uma avaliao crtica do discurso dos cronistas e de como estes podem
intervir na formulao de opinies, na transmisso ou ruptura de ideologias etc (ibidem).
Com relao quantidade de crnicas que compem nossa anlise, temos um total de
39, sendo que sete delas tambm foram usadas para ilustrar os processos referenciais no
Captulo 2. Devemos ressaltar que no nossa preocupao, neste momento, fazer um estudo
sobre a crnica como gnero textual, mesmo que tenhamos que fazer algumas consideraes a
respeito do gnero ao longo do trabalho.
Optamos por analisar as atividades com referenciao baseadas em crnicas que esto
inseridas nos LDP, pelo fato de que esses livros so um material importante no trabalho
docente, servindo como um guia e suporte terico para os professores, bem como fonte de
estudo para os alunos. Contudo, nem sempre tais compndios mostram-se eficazes no
tratamento lingustico, principalmente por legitimar um ensino de lngua portuguesa preso a
regras do falar e escrever corretamente (cf. SANTOS, 2005, 2009).
Sabemos que h muitas pesquisas sobre o fenmeno da referenciao, porm ainda so
poucos os estudos que o associem s atividades de leitura e interpretao. Alm disso, com
relao argumentatividade das estratgias referenciais, comum esse estudo em textos
predominantemente argumentativos, como os artigos de opinio, editoriais, textos
publicitrios etc.
Assim, para a presente pesquisa com atividades de LDP, inicialmente, fizemos os
seguintes questionamentos: (1) Os recursos coesivos referenciais so explorados
especificamente nas atividades de leitura e interpretao com as crnicas?; (2) Como os
exerccios abordam os recursos referenciais nesses textos?
No intuito de responder a essas indagaes, levantamos as seguintes hipteses:
Os LDP no costumam priorizar a abordagem de recursos referenciais nas atividades
com leitura e interpretao de textos, mas nos exerccios de ordem gramatical,
utilizando a crnica como pretexto;
14

Em geral, os exerccios sobre referenciao, nos LDP, so de localizao de referentes,
sem provocar uma leitura mais aprofundada e crtica das crnicas.

Ento, buscaremos observar, principalmente, se so e como so tratadas as estratgias
referenciais em atividades de leitura e interpretao de crnicas presentes nos LDP. Tambm
pretendemos sugerir algumas atividades, de elaborao prpria, visando a contribuir para que
os professores tenham um suporte para tornar suas aulas de leitura e interpretao mais
produtivas, conseguindo despertar um maior interesse dos alunos. Assim, pretendemos, ainda,
contribuir para os estudos no campo da referenciao, incentivando novas pesquisas nessa
rea, e tambm contribuir para um trabalho com mais qualidade em sala de aula, visto que,
atualmente, o ensino de lngua materna tende a ter por foco os processos de leitura e produo
textual, seguindo os PCN.
Tendo em vista nossos objetivos, adotamos como alicerce terico: a) estudos sobre a
referenciao, citando os trabalhos de Mondada, Apothloz, Koch, Marcuschi, Marquesi e
Cavalcante; b) discusses em torno da argumentatividade, representados por Ducrot,
Charaudeau, Cortez, Pires e Giacomelli e Bakhtin; e c) estudos sobre a leitura, nas pesquisas
de Kleiman, Geraldi, Marcuschi, Travaglia e Koch.
De modo a organizar melhor esse arcabouo terico, em termos de uma ordem
coerente, estruturamos esta dissertao em seis captulos. No primeiro, faremos um panorama
geral da Lingustica do Texto, mostrando como o conceito de texto foi se modificando ao
longo das dcadas at chegar viso sociocognitiva e interacional que temos hoje. Nesse
captulo, tambm nos dedicaremos a refletir sobre o fato de que a linguagem caracterizada
pela argumentatividade, pois todos ns somos sujeitos com determinadas intenes para
atingir nossos interlocutores.
O segundo captulo dedica-se abordagem da referenciao, partindo, brevemente,
dos seus estudos iniciais, que defendiam uma estabilidade entre o nome e seu referente no
mundo, at chegar atual concepo, de uma atividade que se constri no discurso e que
construda pelo discurso. Alm disso, nesse captulo, ainda destacaremos que o uso de
expresses nominais uma estratgia referencial com alto teor argumentativo.
J o terceiro captulo focar as questes ligadas ao ensino de leitura, tanto em relao
s aulas de lngua portuguesa, quanto em relao aos livros didticos dessa disciplina.
Adicionalmente, associaremos a leitura ao fenmeno da referenciao, considerando a
15

importncia da produo dos sentidos por meio da construo de referentes numa interao
constante com o texto.
O quarto captulo ser iniciado com a apresentao da metodologia e, posteriormente,
comearemos a anlise dos cinquenta e seis livros didticos, correspondentes a quatorze
colees, com o intuito de verificar se e como o processo referencial abordado nas
atividades de leitura e interpretao com crnicas. O modo como encaminhamos nossa anlise
qualitativo, mas tambm quantificaremos as ocorrncias para verificar o nmero de
exerccios encontrados e as categorias de exerccios que so mais empregadas nas colees.
No quinto captulo, apresentaremos algumas propostas de atividades de leitura com o
uso de estratgias referenciais, buscando servir de subsdio para o trabalho docente em sala de
aula. Por fim, o sexto captulo trar as ltimas consideraes a serem feitas sobre nossa
pesquisa, verificando a pertinncia das hipteses e objetivos postulados.
Sendo assim, este trabalho mostra-se relevante ao pretender que, com o auxlio da
referenciao, os alunos possam ler e interpretar, refletindo sobre as possibilidades de escolha
que a lngua oferece para que determinados sentidos sejam atendidos.

16

1. A LINGUSTICA DO TEXTO

1.1 - O texto como processo

Na dcada de 60, na Europa, surgiu a Lingustica do Texto (LT), estabelecendo o texto
como a principal fonte de investigao dos fatos lingusticos, no lugar do ento estudo da
palavra isolada e da frase descontextualizada. At a primeira metade da dcada de 70, a
preocupao bsica era em relao aos mecanismos interfrsticos, ou seja, componentes do
sistema gramatical, como correferncia, pronominalizao, artigo, ordem das palavras, dentre
outros usos que garantiam o estatuto de texto, visto como um produto. O objeto de estudo
principal era, ento, a coeso, o que fez com que surgissem diversas gramticas do texto.
A partir da segunda metade da dcada de 70, predominou, na LT, a perspectiva
pragmtica (virada pragmtica), defendendo o texto como a unidade bsica de interao
humana, considerado no processo mesmo de sua constituio, e no mais um produto
acabado; por isso, os elementos que revelam as intenes dos falantes deveriam ser levados
em conta. Nesse momento, a lngua deixa de ser encarada como um sistema autnomo e passa
a funcionar dentro das situaes reais de comunicao de uma sociedade. So dessa poca as
teorias dos Atos de Fala e da Atividade Verbal (cf. KOCH, 2004).
Na dcada de 80, o texto passa a ser visto como o resultado de processos cognitivos
(virada cognitivista), e a LT foi buscar explicaes para as inferncias por meio das
representaes mentais. Nessa poca, postula-se que se devem levar em conta os saberes
armazenados na memria dos parceiros da comunicao para explicar as operaes
responsveis pela forma como os textos so criados e utilizados. Esses saberes so de trs
tipos: (i) lingusticos noes gramaticais e lexicais; (ii) enciclopdicos conhecimentos
gerais sobre o mundo e conhecimentos retirados de vivncias pessoais e de eventos marcados
no espao e no tempo; e (iii) sociointeracionais conhecimentos que permitem reconhecer os
propsitos ou objetivos pretendidos pelo produtor de um texto, bem como tipos de atos de
fala, normas comunicativas gerais, tipos de aes lingusticas, gneros e tipos textuais (cf.
KOCH e ELIAS, 2006).
A partir de 1980, discute-se, tambm, a dicotomia entre texto e discurso. Muitos
linguistas assumem uma perspectiva textual-discursiva, por considerarem que o texto no
deve ser visto simplesmente como uma superfcie material que conduz ao discurso, mas como
17

indissocivel dele e definido pelo uso (cf. KOCH, 2002, 2004; MARCUSCHI, 2008;
CIULLA E SILVA, 2008).
A concepo atual da LT foi estabelecida a partir da dcada de 90 (virada
discursiva), baseando-se na perspectiva de Bakhtin (GOMES-SANTOS et al., 2010). O texto
comeou a receber um tratamento de ordem sociocognitiva-interacional, pois no podia ser
entendido apenas como resultado de processos cognitivos. Segundo Koch (2004, p. 29-30),
fundamenta-se, nessa poca, a ideia de que as operaes no ocorrem apenas na mente do
indivduo, mas so o resultado da interao de vrias aes conjuntas praticadas por ele,
sendo, portanto, resultado de processos cognitivos e interacionais. Dessa forma, a partir da
concepo de base sociocognitiva-interacional, o texto passa a ser entendido como lugar de
interao entre atores sociais e de construo interacional de sentidos (KOCH, 2004, p. XII).
Dentro dessa perspectiva, a LT trouxe uma mudana para o estudo do texto,
considerando a interao humana pela linguagem (autor-texto-leitor), em que h uma co-
construo de sentidos. O processamento do texto acontece on-line e h um abandono da
concepo do texto como um resultado pronto e acabado, em uma relao de hierarquia autor-
leitor (cf. GOMES-SANTOS et al., 2010). Alm disso, o contexto , considerado por Van
Dijk (1997) como o conjunto de todas as propriedades da situao social que so
sistematicamente relevantes para a produo, compreenso ou funcionamento do discurso e
de suas estruturas , passa a ser associado ao texto.
De acordo com essa nova abordagem, no devemos colecionar informaes isoladas,
mas relacion-las e tirar concluses a respeito delas (PAULIUKONIS, 2007, p.242), isto , no
lugar de somente entender qual o assunto de um texto, analisar as operaes que a lngua
oferece para estabelecer como e por qual motivo aquilo que se diz dito. De acordo com
Koch (2002, p.19):

O processamento textual, quer em termos de produo, quer de compreenso,
depende, essencialmente, de uma interao (inter-ao) ainda que latente entre
produtor e interpretador. Esta atividade compreende, da parte do produtor do texto,
um projeto de dizer; e da parte do interpretador (leitor/ouvinte), uma participao
ativa na construo do sentido, por meio da mobilizao do contexto, a partir das
pistas e sinalizaes que o texto lhe oferece. Produtor e interpretador do texto so,
portanto, estrategistas, na medida em que, ao jogarem o jogo da linguagem,
mobilizam uma srie de estratgias de ordem sociocognitiva, interacional e textual
com vistas produo do sentido.

Nesse tratamento sociointeracional, o texto um tecido formado de fios que, juntos,
formam uma unidade de sentido que transmite alguma informao num dado contexto, e no
18

uma srie de frases fragmentadas. Conforme Costa Val (2006, p. 3), o texto uma unidade
lingustica comunicativa bsica, j que o que as pessoas tm para dizer umas s outras no so
palavras nem frases isoladas.
Assim, a interao faz parte de toda atividade lingustica, verbal e no verbal, e
funciona sob uma srie de regras entre os interlocutores: na interao verbal, os participantes
envolvidos buscam atingir determinados objetivos de acordo com um jogo de negociaes.
Para Fvero, Andrade e Aquino (2011, p.16), toda comunicao interpessoal uma relao
dialgica em que os parceiros adaptam, a todo o momento, seus dilogos s necessidades do
outro.
Sabendo que o texto a linguagem colocada em uso, produzimos diversos textos no
nosso dia a dia para expressar as intenes e finalidades de nossos atos comunicativos. Tudo
depender de nossa escolha para um momento especfico, do propsito comunicativo, para
suprir uma determinada necessidade nossa: pode ser um bilhete, uma carta, um e-mail, um
requerimento, uma lista de compras etc. Alm de produzi-los, consumimos, porque somos
expostos a uma srie de textos com formatos diferentes, com os quais temos que lidar durante
nossa vida: bula de remdio, notcia de jornal, manual de instruo, piada, charge, histria em
quadrinhos, receita, dentre muitos outros que tambm existem para atender aos nossos
propsitos. Cada um desses textos cumpre uma finalidade social determinada e exige do leitor
vrias habilidades para ser compreendido.
Desse modo, a leitura e a interpretao textuais so processos para reconstruir
sentidos, o que faz lembrar o Princpio de Interpretabilidade, de Charolles (1983, p. 189), que
postula que, quando apelamos para analisar os elementos contextuais, principalmente os de
natureza sociocognitiva e interacional, j estamos entrando no campo da coerncia. Isso quer
dizer que a coerncia est presente no prprio leitor, que interage com o autor e com o texto,
seguindo as pistas dadas e baseando-se nos conhecimentos de sua bagagem cultural, o que
significa que as incoerncias so apenas aparentes, pois podem se desfazer na interao.
Desse modo, a coerncia a unidade semntica do texto num contexto determinado
que toma corpo em sequncias de enunciados (GUIMARES, 2009, p.16), tendo uma
funo de natureza cognitiva, comunicativa e de interao, e no s semntica e lgica.
Ressaltamos, porm, que h casos em que justamente a ausncia de coerncia que d o
sentido ao texto, atendendo a efeitos humorsticos, como comum em piadas, charges e
tirinhas. Essa exceo possvel, pois trabalhamos com a concepo pragmtica da coerncia,
em que o comportamento automtico e inconsciente do leitor regido por princpios, fazendo
19

com que a coerncia no se limite mais a marcas textuais, mas a processos mentais existentes
entre enunciador e enunciatrio.
O mesmo ocorre com as inferncias, interpretaes que misturam o que dito
explicitamente com algo alm desse dito. Diante disso, percebemos que os sentidos emergem
e so criados exclusivamente no discurso, fazendo com que a coerncia tambm dependa da
interao com o leitor.
O produtor do discurso sabe da existncia do interlocutor e conta com ele para se fazer
entender, podendo inclusive omitir certas informaes que ele sabe que sero recuperadas,
seguindo a um Princpio de Economia. Por outro lado, o receptor supe que o discurso seja
coerente e se esfora ao mximo para compreend-lo. Dessa forma, h um acordo tcito de
cooperao entre os participantes da interao que permite que a comunicao se efetue com
sucesso. Para Costa Val (2006, p. 12), essa cumplicidade do receptor para com o texto que
possibilita que a produo no seja tarefa excessivamente difcil e tensa e, assim, viabiliza o
jogo comunicativo [grifo da autora].
Como sinalizam Santos, Cuba Riche e Teixeira (2012, p. 16), um texto pode ser
coerente para um leitor e incoerente para outro, a depender das experincias de cada um.
Algumas pessoas tm mais facilidade em compreender determinados textos do que outras.
mais fcil ler e interpretar quando se tem um contato mais frequente, quando aquilo faz parte
da experincia de mundo do indivduo, pois ele j possui os conhecimentos prvios
necessrios. Como por exemplo, uma dona de casa pode compreender uma receita mais
facilmente do que uma ata de reunio.
Portanto, atualmente, para a LT, o texto uma unidade de anlise considerada um
processo, uma realidade incompleta, inacabada, sendo concretamente atualizada no s no
momento de sua produo, mas, principalmente, no momento de sua recepo (BENTES;
RAMOS; ALVES FILHO, 2010, p.392). Para Marcuschi (2008), os trs grandes pilares da
textualidade so o produtor/autor, o leitor/receptor e o prprio texto, que visto como um
evento.
O texto uma unidade sinttico-semntico-pragmtica e preciso estud-lo em
conjunto com as outras reas, pois ele no tem sentido por si mesmo, s na interao. Em
especial, percebemos que a LT est intimamente relacionada pragmtica, pois aborda o
funcionamento do texto como atuao informacional e comunicativa, ressaltando o uso que o
indivduo faz da lngua.
20

De acordo com Cavalcante et al. (2010), a LT tem assumido abertamente a
necessidade de dialogar com diversas outras cincias, tais como a Filosofia da Linguagem, a
Neuropsicologia e a Literatura, sendo uma cincia integrativa (KOCH, 2002, p.157).
Conforme apontado por Koch e Marcuschi (1998), esse intercmbio ocorre pelo fato de a LT
no conceber a lngua como autnoma sob nenhum aspecto, fazendo com que adquira um
carter multidisciplinar, dinmico, funcional e processual. Sendo assim, segundo o autor, se o
texto considerado uma entidade complexa, torna-se necessrio um olhar multidisciplinar
para o entendimento dos fenmenos textuais.

1.2 - Estrutura argumentativa e estratgias textuais-discursivas

Diante dos nossos interesses nesta pesquisa, importante ressaltar algumas noes
principais sobre a argumentao. Comeamos, ento, por duas importantes correntes tericas:
a Teoria Semiolingustica do Discurso, de Charaudeau, e a Teoria da Argumentao na
Lngua, de Ducrot. Essas duas teorias apresentam pontos de divergncia, mas tambm trazem
aspectos comuns, como o fato de ambas privilegiarem a argumentao como objeto de estudo
e de terem se originado nas teorias da enunciao, partindo do princpio de que no possvel
estudar a lngua em uso sem levar em conta o sentido, apreendendo-o pela perspectiva
enunciativa (BARBISAN et al., 2010).
De acordo com a Teoria Semiolingustica do Discurso, o discurso visto como um
jogo comunicativo entre a sociedade e suas produes linguageiras. Essa teoria preocupa-se
em analisar o significado textual em funo do projeto de influncia e da ao persuasiva do
sujeito enunciador sobre o sujeito receptor/ destinatrio em determinado contexto e em uma
situao de interao. Charaudeau (1983) afirma que argumentar uma das funes da lngua,
assim como narrar e descrever tambm o so.
Para a Teoria da Argumentao na Lngua, h a concepo de que a prpria lngua
argumentativa, ou seja, a argumentao a funo primordial da linguagem, e no a
informao, pois sempre se fala com a inteno de causar algum efeito no interlocutor, como
tambm assinala Koch (2011 [1983]). Ducrot (1983) desconsidera a objetividade na
constituio do sentido, mantendo a subjetividade e a intersubjetividade. Assim, o autor
importa-se com a argumentao apenas na microestrutura (enunciados, construes sintticas,
articuladores argumentativos e lxico), com uma teoria que prope a construo do sentido
pela interdependncia entre dois segmentos que se encadeiam (teoria dos blocos semnticos).
21

Ao diferenciar essas duas teorias, Barbisan et al. (2010, p. 219) explicam:

Para Charaudeau, a argumentao uma atividade complexa que parte de um sujeito
argumentante cuja experincia permite expressar uma convico e uma explicao e
transmiti-la ao interlocutor, dirigindo-se sua faculdade de raciocnio, com a
finalidade de persuadi-lo a mudar seu comportamento. J para Ducrot, a lngua
mesma argumentativa, da sua essncia a argumentao. Considerando-se que o
sentido do enunciado a representao de sua enunciao e que, pela enunciao, o
locutor, por intermdio da relao que estabelece com outros discursos, manifesta
seu ponto de vista sobre a realidade, recriando-a, no h possibilidade de
neutralidade e, em vista disso, todo uso da lngua argumentativo,
independentemente de seu modo de organizao.

Conforme os postulados de Charaudeau (2010, p. 58-59), a argumentao uma busca
por racionalidade ideal de verdade e uma busca de influncia do eu sobre o tu, que tende a
um ideal de persuaso para que o outro compartilhe as suas ideias. Dentro desse aspecto, h o
estudo de conceitos de identidade e de alteridade, tendo em vista que no h um eu sem um tu
e vice-versa e que qualquer relao social marcada por relaes de influncia, na qual todos
os indivduos so atores.
Alm da microestrutura, Charaudeau tambm considera, no estudo da argumentao, a
macroestrutura, composta por proposta, tese e argumentos, sendo que a tese o espao em
que se deve atribuir se algo verdadeiro ou falso. Isso significa que o dispositivo
argumentativo no se limita a uma sequncia de frases ou proposies ligadas por conectores
lgicos, pois o aspecto argumentativo de um discurso encontra-se frequentemente no que est
implcito. Para ele, o estudo da argumentao deve partir da macroestrutura para depois
atingir a microestrutura.
A partir da tese e dos argumentos que a sustentam, encontramos o ponto de vista, que
pode ocorrer por meio de estruturas lingusticas e textuais: estas dizem respeito prpria
organizao do texto argumentativo na defesa dos argumentos; j aquelas se caracterizam
pelas escolhas sinttico-semnticas dentre as quais, est a referenciao, assunto desta
Dissertao.
Charaudeau e Ducrot concordam que a linguagem caracterizada pela
argumentatividade, como forma de ao, que leva o outro a fazer X. Por trs de qualquer
discurso, h a inteno de transmitir ideologia(s), na acepo mais ampla do termo, uma vez
que tudo o que diz respeito linguagem tem uma subjetividade inerente, pois todos ns somos
sujeitos com intenes e objetivos delimitados, que buscamos convencer o outro das nossas
ideias e fazer com que ele chegue s mesmas concluses que ns.
22

Com relao a essas intenes dos sujeitos, Beaugrande e Dressler (1981), nos seus
princpios de textualidade, destacam a intencionalidade, em que todo produtor de um texto
atribui um propsito ao que escreve/fala. Porm, isso s ter efeito se for bem recebido por
parte do leitor/ouvinte, ou seja, se houver uma aceitabilidade, existindo uma interdependncia
entre esses dois princpios. Seguindo esse raciocnio, se o sujeito sempre age para ser aceito
de modo que suas opinies sejam mais bem recebidas do que as dos outros, no existe
neutralidade, haja vista que at o discurso que se declara neutro tem a inteno de ser o
mais objetivo possvel, conforme evidencia Koch (2011, p.17):

O ato de argumentar, isto , de orientar o discurso no sentido de determinadas
concluses, constitui o ato lingustico fundamental, pois a todo e qualquer discurso
subjaz uma ideologia. A neutralidade apenas um mito: o discurso que se pretende
neutro, ingnuo, contm tambm uma ideologia a da sua prpria objetividade.

Isso significa que admitimos as relaes argumentativas dentro da prpria lngua, pois
basta falar para argumentar (PLANTIN, 1996). Cortez (2005) afirma que a argumentao
no deve ser encarada de forma homognea, uma vez que h inmeros recursos lingusticos
para o seu processamento e tambm porque a prpria situao de uso da lngua vai interferir
nesse processamento.
Para Guimares (2009, p.98), o discurso um ato guiado por sujeitos que se
constituem em variados papis sociais a partir de tambm variadas situaes comunicativas.
Como resultado disso, o texto o espao de interao usado pelo sujeito para expressar suas
ideologias e, medida que o faz, ele se constri e construdo.
Nesse mbito, dentro do discurso, no existe um sujeito nico, mas um sujeito
constitudo socialmente, fruto de uma srie de convenes sociais que guiaro o seu dizer.
Quando ele constri o seu discurso, ele pode assumir vrios papis, de acordo com fatores
como contexto, emissor e destinatrio.
Para Bakhtin (2000), em sua teoria dialgica da enunciao, a concepo dialgica da
linguagem evita um modo fechado de tratar as questes da lngua, pois pressupe a interao
sujeito-linguagem-histria-sociedade, isto , para ele, a fala no individual, e sim social, por
sempre depender das condies de comunicao influenciadas pelas estruturas sociais.
Segundo essa teoria, h um processo de intersubjetividade no qual a identidade torna-se o
reconhecimento do sujeito histrico atravs da alteridade, de outros seres sociais (PIRES E
GIACOMELLI, 2008, p. 200). O autor ainda ressalta que todos os discursos apresentam uma
23

ideologia em maior ou menor escala. Esse enfoque dialgico pode ser observado no seguinte
fragmento:

[A palavra] nunca basta a uma conscincia, a uma voz. Sua vida est na passagem de
boca em boca, de um contexto para outro, de um grupo social para outro, de uma
gerao para outra [...]. Um membro de um grupo falante nunca encontra uma
palavra neutra na lngua, isenta das aspiraes e avaliaes de outros ou despovoada
de vozes de outros. Absolutamente. A palavra ele a recebe da voz de outro e repleta
da voz de outro (BAKHTIN, 1929, p.203).

Com a lngua, a ideologia surge numa sociedade, podendo se apresentar em qualquer
tipo de mensagem. Como efeito do uso da lngua, o sujeito reconhece-se como tal e
compreende o seu papel dentro de um grupo de semelhantes, conseguindo tomar partido,
espelhar uma viso de mundo, levar reflexo, emitir um juzo de valor positivo ou negativo
sobre determinado assunto ou situao e mobilizar pessoas. Logo, o indivduo demonstra a
sua identidade social e ideolgica pela linguagem, e no h um sujeito nico produtor do
discurso, mas uma polifonia, um jogo de vozes diferenciadas na nica voz do produtor do
texto, fazendo com que o discurso seja sempre construdo em conjunto, luz do contexto
social, da histria, da poca, da cultura, de discursos anteriores retidos na memria etc. o
que se verifica no seguinte trecho:

A lngua, bem como os indivduos que a usam, est situada em um contexto scio-
histrico. Ao veicular concepes de mundo, a linguagem torna-se um lugar de
confrontos ideolgicos, uma vez que carrega uma carga semntica de valores
culturais que exprimem as ciznias e as contradies da sociedade. Esta
caracterstica de plurivalncia social do signo lingustico deve-se ao seu valor
contextual, visto que a situao social imediata responsvel pelos sentidos
manifestos (PIRES E GIACOMELLI, 2008, p. 203) [grifos das autoras].

Nesse ponto, a leitura cumpre um papel fundamental, pois os leitores demarcam e
constroem suas representaes sociais a partir do que leem, principalmente em jornais e
revistas, que usam seus discursos, muitas vezes, para enraizar, na sociedade, valores, crenas,
esteretipos e at preconceitos. Segundo Cortez (2005, p. 47), uma teoria da argumentao
como atividade construtiva deve levar em conta uma teoria da leitura, por no se preocupar
apenas com a produo textual, mas com seu reconhecimento por parte de quem a l.
Podemos, ento, afirmar que cada texto busca, de algum modo, levar o leitor
aceitao ou ao repdio em relao s representaes sociais. Pela linguagem, um discurso do
24

senso comum pode ser mantido ou alterado, a depender, especialmente, do seu
condicionamento ideolgico por relaes de poder.
Alm disso, nossa experincia cotidiana tambm tem um papel fundamental na
construo de nossos discursos, porque, com ela, podemos reconhecer que um sentido novo
sempre se apoia em sentidos j existentes. Por esse motivo, ocorre um confronto discursivo
cujo jogo lingustico pode ser surpreendente ou no, percebendo em que medida o uso da
linguagem pode contribuir para manter os problemas da sociedade, por exemplo, ou em que
medida ele pode retific-los (cf. PIRES E GIACOMELLI, 2008).
Logo, entendemos que a argumentao uma atividade interativa, presente na lngua
como um todo e, portanto, no se restringe apenas a alguns textos, mas faz parte de todos eles.

25

2. REFERENCIAO E CONSTRUO DOS SENTIDOS

2.1 - Uma atividade discursiva

Dentro das abordagens da LT, o processo de referenciao um dos temas mais
recorrentes e analisados, estando longe de ter uma discusso esgotada e sendo,
frequentemente, associado a diversos campos do conhecimento, como a filosofia, a
psicologia, a sociologia, a anlise do discurso, dentre outros. Trata-se de uma das formas de
estabelecimento da coeso textual, destacando-se como importante estratgia para introduzir
novas entidades ou referentes no texto. Diante disso, importante entender como se formou a
noo atual que temos desse fenmeno.
A referenciao existe porque sempre fazemos referncia a algo quando nos
reportamos a pessoas, animais, objetos, sentimentos, ideias, emoes, qualquer coisa, enfim,
que se torne essncia, que se substantive quando falamos ou quando escrevemos (cf.
CAVALCANTE, 2011). Para a autora, existe referncia em qualquer enunciao: uma troca
conversacional, a leitura de um texto verbal ou multimodal, um filme ou programa de TV etc
(apud ELIAS, 2011). Segundo Marcuschi (2007a, p.105), a referncia aquilo que se
constri, na atividade discursiva e no enquadre das relaes interpessoais, em comum acordo
entre os atores sociais envolvidos numa determinada situao comunicativa.
Os referentes so entidades abstratas que construmos mentalmente, cada um de seu
modo, quando enunciamos um texto. No momento de interao, h uma instabilidade, porque
esses referentes no sero iguais para todos os participantes - cada um concebe e percebe as
coisas de um jeito - mas apresentaro muitos pontos em comum, permitindo a recuperao e
produo dos sentidos. Tudo depender da bagagem cultural dos enunciadores e da ateno
dada ao discurso (cf. CAVALCANTE, 2011). Sendo assim, os referentes no existem
sozinhos, e as escolhas feitas pelos falantes no so aleatrias.
Antes mesmo de esse assunto preocupar os linguistas, na Antiguidade Clssica, os
filsofos da linguagem e os lgicos j mostravam seu interesse pelo modo como as expresses
nomeavam as entidades, fazendo uma associao direta entre significado, significante e
referente. Plato e Aristteles entendiam o referente como algo que subsistia exteriormente ao
texto materializado, enquanto que a referncia era a relao entre um dizer e um no dizer.
Plato, que era de uma orientao realista e essencialista da significao, considerava
que a linguagem exigia que se pensasse o real como tendo existncia prpria. Nessa viso, a
26

funo da linguagem seria descrever e representar o real. Por outro lado, havia os sofistas, de
uma orientao relativista, que incluam a subjetividade na linguagem, considerando o que era
extralingustico. Embora a viso atual de referncia se aproxime mais da perspectiva dos
sofistas, devemos fazer a ressalva de que o que eles entendiam por extralingustico no
integralmente o mesmo que se entende hoje, pois, antigamente, apenas o entorno
sociocomunicativo era considerado extralingustico.
Posteriormente, no entendimento de Santo Agostinho, a noo de referente confundia-
se com a de objeto denotado, uma vez que no haveria significado se no houvesse referente,
o que fez com que referncia e denotao se tornassem sinnimos. Esse conflito conceitual,
nos dias de hoje, no faz sentido, tendo em vista que o significado denotativo do signo no
suficiente para a interpretao e, por isso, a referncia vai alm do sentido concreto das
palavras. Somente a denotao pode tratar das palavras em sentido literal ou estado de
dicionrio, pois a referncia necessita obrigatoriamente de um contexto. Nas palavras de
Cavalcante (2011, p. 22): a denotao pertence ao mbito do sistema, ao passo que a
referncia s se efetiva no uso.
Ento, percebemos que, durante muito tempo, a questo da referncia foi entendida e
estudada como uma forma de representao do mundo real no cotexto, ou seja, as formas
lingusticas utilizadas para retomar ou antecipar algo, na superfcie textual, deveriam ser
selecionadas de acordo com critrios de correspondncia e veracidade em relao ao mundo
exterior que, por sua vez, estava pronto para ser espelhado (cf. CAVALCANTE et al., 2010).
nessa perspectiva de reflexo da realidade que est a noo tradicional de coeso referencial,
que concebe a linguagem como transparente e considera os referentes como objetos do
mundo, excluindo o contexto e a construo de efeitos de sentido. Em outras palavras, a
noo de fazer referncia a algo dizia respeito a algo estritamente lingustico: a relao
entre palavras isoladas e referentes do mundo real prontos para serem etiquetados e
manipulados de modo rgido.
Posteriormente, alguns estudiosos, como Mondada, Apothloz & Reicher-Bguelin e
Koch, voltaram-se para a necessidade de considerar uma perspectiva sociocognitiva e
interacionista no que diz respeito referncia, entendendo que referentes so construtos
culturais que se do na cena de enunciao e podem ser transformados dentro da situao
comunicativa. De acordo com essa concepo, as formas lingusticas selecionadas devem ser
avaliadas segundo a adequao aos propsitos e s aes em curso dos enunciadores, que
compartilham a mesma sociedade, isto , trata-se a lngua como uma negociao entre
27

indivduos e exclui-se uma possibilidade de mundo excessivamente estabelecido e delimitado,
pronto para receber uma etiqueta lexical incontestvel e vlida para todos os sujeitos
(CORTEZ, 2005, p. 24).
Quando lemos, ouvimos ou produzimos textos, no estamos diante de referentes do
mundo real, pois no h uma relao natural entre palavras e coisas, mas estamos diante de
uma representao por um sistema simblico, que a lngua. Dessa forma, o discurso
representa o referente segundo a subjetividade do sujeito, o que significa dizer que um
referente sempre ser construdo por um ponto de vista.
O nome que damos a um referente no serve para design-lo por completo, mas
mostra como ns o concebemos e interagimos com ele. Mondada e Dubois (1995) declaram
que os referentes dependem muito mais dos mltiplos pontos de vista dos indivduos em
relao ao mundo do que de um contrato imposto pela materialidade do mundo. Isso implica
dizer que podemos associar a referenciao argumentao ao lidar com as escolhas lexicais
dos falantes para construir os sentidos pretendidos.
A presena do enunciador no discurso ocorre por meio dessas escolhas referenciais
que ele faz, isto , ele se revela no texto pela referenciao, marcando o seu ponto de vista.
Mesmo quando se esforam para ser isentos de posicionamento, tomam um determinado
partido. Conforme menciona Rabatel (2005a, p.121), o modo de apresentao dos referentes
comporta saberes e marcas de um modo de falar, perceber e/ou pensar que aponta para
determinado enunciador.
Desse modo, a lngua deixa de ser observada como somente uma capacidade mental de
corresponder realidade e passa a ser analisada em relao s prticas sociais e s situaes
comunicativas, tendo em vista que os falantes esto a todo o momento fazendo negociaes
para alcanar os sentidos pretendidos. Quando falamos e escrevemos fazendo referncia a
pessoas, animais, objetos, sentimentos, ideias etc, levamos em conta a interao com o outro,
baseada nas nossas vivncias socioculturais (cf. CAVALCANTE, 2011, p.15).
Essa concepo construtivista da referncia, em oposio concepo
representacional da tradio filosfica e epistemolgica, demonstra a relao intersubjetiva
que re (cria) e ressignifica a realidade, bem como as avaliaes em termos de adequao
situao comunicativa vigente. Nas palavras de Cortez (2011, p.111), no interessa a
apreenso exata do real e sua verificao, mas a forma como o real problematizado,
conceituado, discursivizado ou textualizado na e para a defesa de posies. Por isso, segundo
Marcuschi (2005) e Marquesi (2007), o mundo comunicado fruto de um agir comunicativo
28

ou de uma ao discursiva, e no de uma identificao de realidades discretas, objetivas e
estveis. A lngua no pr-existe, visto que ela somente ocorre nas situaes concretas de uso.
Nesse sentido, Mondada e Dubois (1995) e Mondada (2001) propem a redefinio da
noo de referncia, com a substituio dos termos referncia e coeso referencial por
referenciao e, consequentemente, de referente por objeto-de-discurso, tendo em vista que o
foco passa a ser atribudo s atividades interativas entre sujeitos histricos e sociais, que
constroem objetos que no espelham fielmente a realidade extralingustica, mas so
construdos no e pelo prprio discurso. Entendemos que, ao falar de referenciao, no
estamos falando simplesmente de mais uma dentre as vrias operaes lingusticas existentes
e de um sujeito nico, mas de um processo colaborativo entre os parceiros da interao.
Logo, a referenciao, dentro dos estudos atuais da Lingustica do Texto, um
processo muito mais complexo e amplo, no importando como nomeamos o mundo, mas
como interagimos com ele, fazendo com que o mesmo possa ser no s construdo, como
tambm mantido e alterado. A respeito disso, Koch (2004, p. 57) afirma que a referenciao
constitui uma atividade essencialmente discursiva, o que implica uma viso no referencial da
lngua e da linguagem, pois:

(...) nosso crebro no opera como um sistema fotogrfico do mundo, nem como um
sistema de espelhamento, ou seja, nossa maneira de ver e dizer o real no coincide
com o real. Ele reelabora dados sensoriais para fins de apreenso e compreenso. E
essa reelaborao se d essencialmente no discurso [grifo da autora].

Considerando que os objetos-de-discurso no so elementos homogneos, fixos,
estveis e preexistentes atividade cognitiva e interativa, mas produtos dela (APOTHLOZ;
REICHER-BGUELIN, 1995), devemos ressaltar que os sujeitos realizam uma srie de
escolhas significativas, operando sobre o material lingustico de que dispem, a fim de atingir
uma determinada inteno, fazendo com que o processamento do discurso seja estratgico
(KOCH, 2002, 2008). Desse modo, entendemos que interpretar uma expresso referencial
muito mais do que localizar um antecedente explcito na superfcie textual como faz o
ensino tradicional nas escolas: alcanar uma proposta de sentido do enunciador, captando a
informao veiculada no uso que ele faz das estratgias referenciais.
Os objetos-de-discurso no so entidades estticas, congeladas e registrveis em
dicionrio (CAVALCANTE, 2011), mas representaes semiticas instveis e
constantemente reformulveis, podendo ser retomadas e servir de base para a introduo de
outros objetos. A manuteno, a desfocalizao e a recategorizao dos referentes ao longo do
29

texto ocorrem de acordo com diversos fatores externos, como crenas, cultura, conhecimento
de mundo etc.
Entendemos por manuteno o momento em que um objeto-de-discurso j introduzido
permanece em foco no texto, por meio de alguma estratgia referencial. Por outro lado,
quando um objeto at ento em foco fica em stand by, abrindo espao para a introduo de
um novo objeto-de-discurso, temos a desfocalizao. O objeto tambm pode ser
transformado, recategorizado, se houver uma mudana de ponto de vista (cf. KOCH e ELIAS,
2006). Para Mondada e Dubois (1995), a instabilidade dos objetos est intimamente ligada
multiplicidade de pontos de vista que os sujeitos exercem sobre o mundo.
Koch (2004) afirma que a compreenso dos sentidos de um texto requer a mobilizao
de um conjunto de conhecimentos lingusticos, enciclopdicos e interacionais, cabendo ao
leitor construir a imagem retratada pelo produtor do texto e aderir ou no a ela.

Nota-se, pois, que o perfil do que hoje se entende como referente, em LT, sofreu
radical transformao: saiu da relao entre expresses referenciais e marcas
cotextuais explcitas para uma entidade construda da forma conjunta, negociada e,
ao mesmo tempo, representada na mente dos participantes da enunciao. A
dinamicidade dos fatores envolvidos nessa ao contnua, mesmo que gere uma
iluso ou um efeito de estabilidade, torna os processos referenciais recategorizveis
no transcurso da interao (CAVALCANTE et al., 2003, p. 235) [grifo das autoras].

Ao fazer uso de diversos processos referenciais para (re) construir um objeto-de-
discurso, tem-se a progresso referencial do texto, com a introduo, a identificao, a
preservao, a continuidade e a retomada dos referentes. Essa progresso faz do texto um todo
significativo, ou seja, colabora no s para a construo de sentido pretendido pelo produtor
coerncia discursiva , como tambm para a prpria organizao textual, dando continuidade
e estabilidade e, portanto, contribui para o desenvolvimento do tpico discursivo.
A nomeao de um referente envolve uma reflexo sobre o prprio dizer, o que faz
com que a seleo referencial mais apropriada ocorra com base no receptor, nos propsitos
comunicativos, no contexto, no gnero textual em questo etc. O produtor textual pode ter a
inteno de criticar algo, de ressignificar um termo em evidncia, de causar humor, dentre
outras opes, fazendo com que haja uma grande instabilidade na nomeao dos referentes.
Como dissemos antes, a recategorizao transformao de um referente nunca isenta de
ideologia, no sentido de apresentar um ponto de vista. Com base nisso, verificamos que o
conceito de referenciao engloba o conceito de coerncia.
Para que haja um controle entre o que j foi dito (informao velha), o que ser dito
(informao nova) e o que sugerido, necessrio fazer retomadas constantes, garantindo,
30

assim, que o texto progrida. Dessa forma, o texto tem um movimento projetivo e um
retrospectivo
1
, e a manuteno dos objetos-de-discurso pode realizar-se atravs de recursos de
ordem gramatical (pronomes, elipses, numerais, advrbios locativos etc.) e de ordem lexical
(reiterao de itens lexicais, sinnimos, hipernimos, nomes genricos, expresses nominais
etc.), que constituem as estratgias de referenciao, mostrando as escolhas do sujeito-
enunciador no seu querer-dizer.
Concordamos com Koch (2006) quando ela diz que, dentre todas as estratgias
referenciais, o uso de expresses nominais o mais produtivo para imprimir uma orientao
argumentativa nos enunciados em que se inserem, fazendo com que o leitor tenha um
roteiro de leitura condizente com a proposta enunciativa do seu produtor. Para Koch (2004,
p.139), tais expresses funcionam como uma espinha dorsal do texto, que fazem com que o
leitor construa um planejamento que ir orientar o seu entendimento.
De acordo com Koch (2005, 2006), as expresses nominais definidas e indefinidas,
alm de apresentarem um alto teor argumentativo, contribuem para a progresso temtica do
texto. As definidas so constitudas por, no mnimo, um determinante definido ou
demonstrativo, antecedendo um nome, enquanto as indefinidas so aquelas formadas por
artigos indefinidos precedendo um nome. Esses nomes tambm podem ser acompanhados de
modificadores, tais como adjetivos, locues adjetivas e oraes adjetivas.
Contudo, j que compartilhamos da viso de Koch (2004), Cavalcante (2011), dentre
outros, de que o objeto-de-discurso uma construo discursiva, assumimos que ele no
precisa, obrigatoriamente, estar ligado a marcadores lingusticos especficos. Por exemplo, os
referentes so manifestados de modo mais prprio por certas formas disponveis na lngua,
mas isso no significa que eles tenham necessariamente que ser representados por uma
expresso referencial, embora a manifestao das expresses referenciais no cotexto seja
decisiva para a separao entre processos de introduo referencial e de anfora
(CAVALCANTE, 2011, p. 53).

1
As abordagens mais tradicionais classificam a projeo como catfora e a retrospeco como anfora. Porm,
neste trabalho, com base em Cavalcante (2011), usaremos apenas o termo anfora, mesmo que haja uma
antecipao. Para a autora, tudo anfora, porque no interessa a posio, mas o papel desempenhado no texto.
31

2.2 - Os processos referenciais atrelados meno

Cavalcante (ibidem) considera a existncia de dois grandes processos referenciais
atrelados meno: a introduo referencial, que diz respeito primeira vez em que as
entidades so introduzidas formalmente no texto; e a anfora, que se estabelece quando os
referentes so retomados, dando continuidade referencial ao texto. Quando essa retomada
realizada com a manuteno do mesmo referente em propores variadas, gerando uma
correferencialidade, temos uma anfora direta. Para exemplificar, segue um trecho do nosso
corpus, extrado da crnica O nascimento da crnica
2
, de Machado de Assis:

Nesse fragmento, o termo em negrito o lugar onde havia verificar-se o enterramento
corresponde introduo referencial, haja vista que ainda no havia aparecido esse referente
no cotexto. Trata-se de uma especificao do lugar do enterro propriamente dito, onde h as
covas, dentro do espao do cemitrio, e esse mesmo objeto-de-discurso retomado e mantido
a seguir, pela expresso nominal naquele lugar e pelo advrbio l, que so, portanto,
anforas diretas.
Ainda nesse trecho, podemos observar outra introduo referencial, com o termo seis
ou oito homens ocupados em abrir covas; posteriormente, esse objeto-de-discurso
recuperado, marcado correferencialmente pelo pronome pessoal do caso reto eles, pelo
pronome pessoal do caso oblquo os e pela expresso nominal aqueles pobres-diabos
outros casos de anforas diretas. Com o uso da expresso nominal aqueles pobres-diabos,
podemos observar, de modo mais saliente, a intencionalidade do texto ao chamar a ateno
para o trabalho pesado dos coveiros debaixo do sol.
Entretanto, no so s as anforas correferenciais que conferem progresso ao texto,
uma vez que expresses que no representam exatamente o mesmo referente em foco tambm

2
O texto integral e a referncia desta e das demais crnicas utilizadas encontram-se no Anexo, na ordem em que
aparecem neste trabalho.
amos em carros! Apeamo-nos porta do cemitrio e caminhamos um longo pedao. O sol das onze
horas batia de chapa em todos ns; mas sem tirarmos os chapus, abramos os de sol e seguamos a suar at o
lugar onde havia verificar-se o enterramento. Naquele lugar, esbarramos com seis ou oito homens
ocupados em abrir covas: estavam de cabea descoberta, a erguer e fazer cair a enxada. Ns enterramos o
morto, voltamos nos carros, s nossas casas ou reparties. E eles? L os achamos, l os deixamos, ao sol, de
cabea descoberta, a trabalhar com a enxada. Se o sol nos fazia mal, que no faria queles pobres-diabos,
durante todas as horas quentes do dia?
32

podem estar ligadas semanticamente a ele. Logo, esse tipo de anfora, conhecida como
anfora indireta, no se apresenta como retomada de um antecedente explcito na superfcie
textual, mas como alguma relao decisiva para a interpretao, como a associao de
palavras pertencentes a um mesmo campo semntico, por exemplo.
Nas anforas indiretas, no temos a recuperao do mesmo referente, e isso no causa
estranheza ao interlocutor, porque ele realiza um processo cognitivo inferencial, mobilizando
os conhecimentos armazenados na sua memria discursiva. Podemos relacionar itens do
vocabulrio pertencentes a um mesmo esquema cognitivo. Por exemplo, se falamos de
viagem, podemos em seguida mencionar mala, passaporte, mapa, passagem de avio etc, e
esses termos sero facilmente interpretados como alusivos ao evento viagem.
Como afirma Marcuschi (2005), nesse caso, devemos abandonar a clonagem
referencial, com a identificao integral de referentes e atentar para a presena de uma
ncora em que o anafrico indireto se apoia. O autor salienta que a anfora indireta relaciona-
se a um processo de referenciao implcita, atravs de uma estratgia endofrica de ativao
de referentes novos, e no de uma reativao de referentes j conhecidos. A anfora indireta
pode ser formada por expresses nominais definidas, indefinidas e pronomes, interpretados
referencialmente sem que lhes corresponda um antecedente ou subsequente explcito no texto,
o que implica uma ateno cognitiva conjunta dos interlocutores.
Em relao s atividades de leitura e interpretao na escola com a referenciao,
bastante produtivo fazer com que o aluno observe as ncoras que podem servir de apoio s
anforas indiretas. O estudante acostumado com exerccios mecnicos de puxar uma seta
para localizar geograficamente os referentes surpreendido, pois no consegue encontrar
nada ao faz-lo. Por isso, o professor deve alertar para o fato de que nem sempre h um
antecedente explcito no cotexto e que algumas palavras podem ser relacionadas por existir
uma dependncia semntica entre elas. Porm, apesar de no ser o mesmo referente, no h
fuga ao tema do texto e, para o aluno perceber isso, ele precisa ativar seus conhecimentos
cognitivos.
Vejamos alguns exemplos, no fragmento da crnica abaixo, retirada do corpus:
33

Os elementos banco da frente, l na frente e pela janela no retomam
exatamente o referente nibus, mas se relacionam semanticamente a ele, pois marcam
localizaes especficas que fazem parte do interior desse meio de transporte. O leitor, com
sua experincia de mundo, consegue interpretar facilmente esses novos referentes, reiterando
a imagem de que todo o dilogo entre os personagens se passa dentro de um nibus. Ento,
como a relao com nibus mais sutil, percebida por pistas cognitivas do cotexto,
classificamos os elementos destacados como anforas indiretas.
Com base nesses exemplos, em consonncia com Cavalcante (2011), entendemos que,
dentro do grupo das anforas, h dois subgrupos as anforas diretas ou correferenciais e as
anforas indiretas ou no correferenciais e que progresso referencial no significa
necessariamente manuteno de um mesmo referente. Todavia, no podemos pensar que
apenas as anforas indiretas so inferenciais, visto que, antes de concebermos exclusivamente
as informaes pertencentes ao lxico, precisamos atentar para o fato de que tudo depende de
Dilogo de festas (Stanislaw Ponte Preta)

Iam os dois sentados no banco da frente. O nibus era desses que levam oitocentos em p
e duzentos sentados. Pelo tempo que eu fiquei parado, junto ao poste, esperando-o, aquele devia ser
o ltimo nibus do ano. Mas isto no importa. O que me interessava pelo menos naquele
momento era a conversa dos dois, no banco da frente. Um era magrelinha, desses curvadinhos
para frente, vergado ao peso da vida. O outro parecia mais velho, mas era espigadinho. O cabelo
ralo, mais grisalho do que o do companheiro.
No momento, quem falava era o espigadinho: - Eu no cheguei a ver castanha, a no ser
em vitrina, lgico.
- Eu vi! disse o vergado: - Eu tenho um vizinho... o Alcides, voc conhece. Aquele que a
filha fugiu com um sargento da Aeronutica!
- Ainda est com ele?
- As castanhas?
- No. O sargento da Aeronutica, inda t com a filha dele?
- No. Com ela est o filho que ele fez. Mas eu dizia: o Alcides comprou castanhas com
13. Ele trabalha numa firma que paga certo.
- Estrangeira?
- Deve ser. O Alcides me mandou seis castanhas.
- Voc que feliz.
- Feliz nada. Tive que dar pra outro. Tenho sete filhos, seis castanhas ia causar
probrema.
O nibus recebeu mais uns trs ou quatro, que foram sentar l na frente. A conversa entre
os dois continuou. Ainda desta vez, quem falou primeiro foi o espigadinho:
- A mulher do patro me deu uma camisa.
- Tava boa?
- Tava larga.
- Eu ganhei um sapato, por causa do servio que eu fiz pra Dona Flora.
- Tava bo?
- Tava apertado.
O curvado jogou o toco de cigarro pela janela e deu um suspiro. O companheiro sorriu:
(...)
34

aspectos pragmticos. Nas palavras de Cavalcante (2011, p. 137), distinguir anfora direta de
anfora indireta, pela simples alegao de que a direta exige menos capacidade inferencial,
seria uma atitude reducionista.
Em sua maioria, mesmo as recategorizaes feitas com as anforas correferenciais
exigem que o interlocutor mobilize um conjunto de conhecimentos prvios. Ciulla e Silva
(2008) acrescenta que, muitas vezes, h vrias informaes concorrentes para a construo da
referncia, tal como ocorre com as anforas indiretas. Assim, h uma tnue fronteira entre os
nveis de inferncia: todas as anforas so inferenciais, porm algumas inferncias so mais
salientes por conta da relao entre campos semnticos.
No trecho abaixo, do nosso corpus, retirado da crnica Histria de um nome, de
Sergio Porto, podemos observar como as anforas diretas tambm podem ser inferenciais:

O termo a biblioteca uma anfora direta, pois retoma de modo correferencial o
objeto de discurso a famlia. O referente o mesmo, mas para que o leitor consiga fazer
essa relao inferencial, preciso atentar para o contexto em que reside o prprio humor da
crnica: um homem (Seu Veiga) obcecado por livros que, ao batizar seus filhos, deu-lhes
nomes como Prefcio, Prlogo, ndice, Tomo, Captulo e Eplogo.
Pelo mesmo raciocnio, o elemento a estante uma anfora direta, que recupera o
objeto-de-discurso Dona Odete: se Seu Veiga viciado em livros e batizou os filhos
daquela forma, no h nenhuma surpresa para o leitor que sua esposa seja designada por
estante. Como vemos, essas relaes exigem maior esforo semntico, pois s fazem
sentido dentro do texto em questo. Fora dele, os termos biblioteca e famlia e estante e
Dona Odete no podem ser imaginados numa cadeia referencial.
Temos, nesse caso, ainda, uma operao de recategorizao, pois esses termos no so
sinnimos e, num primeiro momento, parecem impossveis de serem relacionados. A
biblioteca no uma biblioteca qualquer, no sentido denotativo, de um local prprio para o
emprstimo e a consulta de livros, mas uma famlia, composta por vrios filhos. Nesse mesmo
raciocnio, a Estante tambm no um mvel que se destina ao armazenamento de objetos,
principalmente de livros, mas uma mulher, uma dona de casa. Como podemos observar, tudo
(...) Seu Veiga ia passando pela nossa porta, levando a famlia para o banho de mar. Iam todos
armados de barracas de praia, toalhas etc. Papai estava na janela e, ao saud-lo, fez a graa:
- Vai levar a biblioteca para o banho? Seu Veiga ficou queimado durante muito tempo.
Dona Odete por alcunha A Estante me dos meninos, sofria o desgosto de ter tantos filhos
homens e no ter uma menina para me fazer companhia como costumava dizer. (...)
35

depende das circunstncias, ou seja, o contexto pode fazer com que palavras e expresses
socialmente situadas e reconhecidas passem por um processo de reformulao, medida que
compartilhem um significado. No caso dessa crnica, a associao metafrica s possvel
neste contexto.
Outro ponto discutido por Cavalcante (2011) a ausncia de limites bem definidos
entre as introdues referenciais e as anforas indiretas. Prototipicamente, a introduo do
referente marcada por um artigo indefinido, enquanto a retomada marcada por um artigo
definido. Porm, isso no uma regra, tendo em vista que algumas introdues referenciais
so feitas com artigo definido, indicando que o produtor textual espera que o receptor conhea
o objeto de discurso. H, ento, um conhecimento a ser buscado pelo interlocutor na sua
bagagem, o que faz com que haja uma semelhana com as anforas indiretas, como podemos
ver com o trecho a seguir, retirado do nosso corpus, da crnica O triste sono sem me, de
Fritz Utzeri:

A expresso o menino, apesar de ser marcada com o artigo definido, funciona como
uma introduo referencial, uma vez que esse referente novo na crnica. Com a leitura desse
texto, o leitor precisa ativar seu conhecimento de mundo de que h muitas crianas no Brasil
na mesma situao em que se encontra esse menino: abandonadas, sem saberem nem quem
so suas mes. A semelhana do menino do texto com tantas crianas iguais nas ruas o que
justifica o uso do artigo definido, como se o leitor j estivesse familiarizado com esse
referente.
No que diz respeito remisso textual, alm das anforas diretas e das anforas
indiretas, os estudos atuais de referenciao tambm tm abordado os encapsulamentos.
Todos esses trs processos orientam o leitor na sua compreenso e esto intimamente ligados
intencionalidade do produtor textual, especialmente se envolverem o uso de expresses
nominais que, conforme mencionamos, o recurso lingustico que mais se destaca para emitir
Na manh fria de Ipanema, o menino dorme um sono profundo. Estaria sonhando? Enrolado numa
manta, encolhido para proteger-se do frio, falta algo quele menino sem nome no dia de festa. O Dia das
Mes. Quem ser a me do menino? Por que no esto juntos nesse dia, como tantos filhos e tantas mes, de
todas as idades, que brincam na praia e fazem grandes filas em churrascarias, exibindo presentes? Como ele,
centenas de meninos, milhares de meninos, em todo o Brasil, no tiveram a alegria de ver as mes em seu
dia.
36

juzos de valor. No entanto, no caso dos encapsuladores, essas formas nominais
desempenham um papel peculiar.
As expresses nominais tambm podem categorizar ou recategorizar segmentos
precedentes do cotexto, sumarizando-os e encapsulando-os, e atribuindo-lhes um rtulo, que
um tipo especfico de encapsulamento (KOCH, 2006). So, segundo Schwarz (2000, apud
KOCH, 2006), anforas complexas, sendo, na sua maioria, anforas definidas introduzidas
por um demonstrativo e representadas por substantivos genricos e inespecficos (estado, fato,
fenmeno, circunstncia, condio, evento, cena, atividade, hiptese etc). Alm de rotular
uma parte da superfcie textual que as precede (x um acontecimento, um fato, uma hiptese
etc), essas expresses criam um novo objeto-de-discurso que, por sua vez, passar a ser o
tema dos prximos enunciados. Assim, elas ativam a memria do interlocutor e, ao mesmo
tempo, efetuam a progresso textual, sendo formas hbridas: no s referenciadoras, como
tambm predicativas, pois transmitem informao dada e informao nova. Em outras
palavras, elas so instrumento de retomada referencial e fator de dimenso semntica do texto.
Essa tambm a posio de Francis (1994), que analisa as expresses nominais
encapsuladoras como um recurso coesivo extremamente comum nos discursos de natureza
argumentativa, visto que elas rotulam, avaliam, predicam e orientam a interpretao de uma
poro antecedente ou de uma quantidade de informaes anteriores. A autora sinaliza que os
grupos nominais realizam um papel de negociao entre autor e leitor, pois quando aquele
rotula uma parte do discurso, o faz de modo que a integrem e relacionem ao argumento que
desenvolve no seu projeto de dizer (writers plan). Dessa forma, tais expresses podem ser
usadas para destacar seus valores, suas crenas e suas opinies. Conforme Conte (1996), essas
expresses so denominadas de parfrases resumidoras de uma poro precedente do texto, e
o encapsulamento visto como um poderoso meio de manipular o leitor.
Para Cavalcante (2011), as formas nominais definidas e indefinidas encapsuladoras
constituem um tipo peculiar de anfora indireta, porque no retomam exatamente um objeto-
de-discurso pontual na superfcie lingustica, mas se prendem a contedos ali presentes. Isso
quer dizer que so expresses no correferenciais, que tm o poder de resumir informaes, e
exigem, por parte do interlocutor, um processo inferencial cognitivo. Elas so descritas apenas
em funo da recuperao difusa de pores textuais.

Toda anfora encapsuladora uma espcie de anfora indireta, por tambm
introduzir e mencionar no cotexto uma expresso referencial nova, apresentada
como se fosse dada, por resumir contedos explicitados (mas tambm implicitados)
em pores cotextuais anteriores e/ou posteriores (CAVALCANTE, 2011, p. 47-48).
37

As expresses remetero a contedos ainda mais difusos quanto mais genricas forem.
A diferena entre os encapsuladores e as anforas indiretas propriamente ditas que os
primeiros no remetem a ncoras bem pontuais do cotexto, mas a informaes ali dispersas,
resumindo contedos inteiros (CAVALCANTE, 2011, p. 74).
Em relao tessitura textual, as anforas encapsuladoras desempenham uma funo
eminentemente coesiva. J no aspecto cognitivo-discursivo, tm a funo de ativar referentes
novos, explicitando-os pela primeira vez e, ao mesmo tempo, reativando informaes j dadas
no prprio cotexto (cf. KOCH, 2004). Essa dupla funo (referencial e predicativa)
nomeada de tematizao remtica por Schwarz (2000, apud KOCH 2006).
Quanto ao aspecto textual-discursivo, percebemos que os rtulos trazem uma
multifuncionalidade para a construo dos sentidos do texto. Conforme Koch (2006),
podemos destacar trs importantes funes, a saber: (i) funo cognitiva sumarizao/
encapsulamento e posterior categorizao de um segmento textual , com a ativao na
memria do leitor de um novo referente que ficar disponvel para novas predicaes; (ii)
funo de organizao textual, com o encadeamento de segmentos textuais, fazendo a
progresso; (iii) funo de orientao argumentativa, com a conduo e explicitao dos
pontos de vista do produtor em relao aos contedos transmitidos e ao prprio enunciador.
Com base na terceira funo, Koch (ibidem) salienta que h graus de
argumentatividade, considerando que h rtulos mais impregnados de opinio do que outros,
porm todos eles contm uma subjetividade que aponta para um juzo de valor. Logo, a
orientao argumentativa uma importante funo discursiva dos processos referenciais e no
pode deixar de ser explorada em sala de aula.
Vejamos, com exemplos do corpus, como ocorre o encapsulamento com expresses
nominais. A seguir, temos um trecho da crnica A pechada, de Luis Fernando Verssimo:

38

Nesse fragmento, verificamos que a expresso o relato encapsula todas as falas
anteriores do personagem Rodrigo, dentro do seu dilogo com a professora. Como esse
personagem era aluno novo na escola, vindo do Sul, a turma no estava acostumada com o
vocabulrio dele, cheio de palavras regionais. Ento, o relato rotula a tentativa de o Gacho
explicar o motivo do seu atraso para a aula naquele dia: o pai dele no viu o sinal vermelho e
bateu com o carro.
O mesmo pode ser verificado no trecho abaixo, da crnica Quase doutor, de Lima
Barreto, em que a expresso nominal esse modo feio de falar retoma toda a fala anterior do
personagem Senhor Falcote:

O narrador-personagem mostra-se indignado com a ausncia de polidez do Senhor
Falcote e o julga de forma preconceituosa. Isso pode ser verificado na escolha do adjetivo
feio, que revela uma carga negativa sobre a fala do anfitrio. Nos dois exemplos,
percebemos, portanto, que no h a retomada de um referente pontual, como uma palavra ou
expresso, mas a recuperao dos contedos anteriores, de pores textuais, exigindo uma
leitura mais atenta.
(...) Um dia o Gacho chegou tarde na aula e explicou para a professora o que acontecera.
- O pai atravessou a sinaleira e pechou.
- O qu?
- O pai. Atravessou a sinaleira e pechou.
A professora sorriu. Depois achou que no era caso para sorrir. Afinal, o pai do menino atravessara
uma sinaleira e pechara. Podia estar, naquele momento, em algum hospital. Gravemente pechado. Com
pedaos de sinaleira sendo retirados do seu corpo.
- O que foi que ele disse, tia? quis saber o gordo Jorge.
- Que o pai dele atravessou uma sinaleira e pechou.
- E o que isso?
- Gacho... Quer dizer, Rodrigo: explique para a classe o que aconteceu.
- Ns vinha...
- Ns vnhamos.
- Ns vnhamos de auto, o pai no viu a sinaleira fechada, passou no vermelho e deu uma pechada
noutro auto.
A professora varreu a classe com seu sorriso. Estava claro o que acontecera? Ao mesmo tempo,
procurava uma traduo para o relato do gacho. No podia admitir que no o entendera. No com o gordo
Jorge rindo daquele jeito.
(...) O Senhor Falcote logo nos convidou a tomar qualquer coisa e fomos os trs a uma confeitaria.
Ao sentar-se, assim falou o anfitrio:
- Caxero traz a quarqu cosa de beb e com:
Pensei de mim para mim: esse moo foi criado na roa, por isso adquiriu esse modo feio de falar.
(...)
39

Alm das expresses nominais, os pronomes tambm podem encapsular partes do
texto. o que acontece no trecho da crnica a seguir, de Jos Roberto Torero, em que o
pronome demonstrativo isso retoma no um termo anterior especfico, mas exatamente toda
a poro textual antecedente. Ou seja, isso equivale ao fato de o narrador estar com a pulga
atrs da orelha:

Como sntese do que foi abordado, faremos uso do quadro de Cavalcante (2011, p.86)
em relao aos processos referenciais atrelados meno:

Introduo
referencial
Anfora (continuidade referencial)
Anforas diretas
(correferenciais)
Anforas indiretas
(no correferenciais)
AI (propriamente
dita)
Anforas
encapsuladoras

Em suma, as anforas encapsuladoras tambm so anforas indiretas, no
correferenciais, por resumirem segmentos inteiros do cotexto. Assim como as anforas diretas
(correferenciais), as indiretas tambm so responsveis pela continuidade referencial e,
consequentemente, mantm o tpico discursivo do texto, colaborando, assim, para a coerncia
em torno de um eixo temtico (cf. CAVALCANTE, 2011). No h no cotexto um antecedente
explcito, mas um elemento infervel a partir daquilo que foi explicitado, sendo essencial para
a compreenso global do texto. Apenas movendo os nossos conhecimentos variados que
podemos associar os referentes, que podem fazer parte de um mesmo campo semntico.
Ao estudar o fenmeno da referenciao, compreendemos um modo de utilizar a
linguagem para concretizar nossas intenes comunicativas, o que ajuda no tratamento
textual, principalmente em relao leitura e interpretao. Exigem-se do leitor
competncias de leitura que lhe possibilitem relacionar elementos lingusticos e no
Rex, o filsofo pulguento
Estou com uma pulga atrs da orelha. E isso no uma metfora. Estou mesmo com uma pulga
picando. E o pior que nem posso coar-me. Algum na minha posio tem que manter a compostura.
(...)
40

lingusticos para a construo de sentidos dos textos, tendo em vista que as escolhas feitas
pelos produtores textuais trazem para os leitores informaes importantes sobre suas opinies,
crenas e atitudes (cf. MARQUESI, 2007, p.231). Os processos referenciais, especialmente as
anforas indiretas, guiam os leitores e fazem com que eles as relacionem aos implcitos,
dentro do contexto maior em que os textos se inserem para as leituras possveis, que a partir
dele se projetam (ibidem). Desse modo, no faz sentido separar o lingustico do
extralingustico.
No pretendemos discutir a fundo a questo da anfora, com todas as suas
particularidades. Neste captulo, alm de fazermos um panorama histrico para entender
melhor a referenciao, ressaltamos tambm o fato de que as expresses nominais podem
funcionar como anforas diretas, anforas indiretas (propriamente ditas) e anforas
encapsuladoras, destacando-se na progresso referencial e contribuindo para formar a
intencionalidade, orientando argumentativamente o texto, por meio de aspectos diversos, tais
como cognitivos, pragmticos, semnticos, interativos, dentre outros.

41

3. LEITURA E ENSINO

3.1 As concepes de leitura

A concepo de leitura foi se modificando ao longo dos anos, passando por alguns
estgios. Primeiro, o foco recaa sobre o autor e suas intenes, isto , o produtor textual era
tido como senhor absoluto de suas aes e de seu dizer, por isso eram comuns, nos livros
didticos, perguntas de interpretao
3
como o que o autor quis dizer?. O texto era
considerado, ento, um produto do autor, e o leitor exercia um papel passivo, pois no se
levavam em conta as suas experincias e conhecimentos no momento da leitura (cf. KOCH e
ELIAS, 2006).
Depois, o foco passou a ser o prprio texto, com nfase aos aspectos estruturais. Com
essa concepo, o texto era tido como um simples produto de codificao, pois o leitor
deveria ter o conhecimento eficaz do cdigo para ser capaz de realizar uma atividade de
reconhecimento e de reproduo atravs do sentido das palavras e estruturas textuais (ibid.).
Desse modo, a leitura era considerada sinnimo do estudo da gramtica, o que gerava ainda
mais descaso dos alunos.
Posteriormente, houve destaque para os aspectos cognitivos envolvidos. A partir da
dcada de 90, o processo de compreenso passa a ser ligado a esquemas cognitivos
internalizados, o que implica dizer que a leitura no linear, pois precisamos fazer clculos
mentais e inferncias, lanar hipteses e usar estratgias para entender determinado texto e
preencher as lacunas existentes, considerando no s as informaes explcitas, como tambm
as que so sugeridas de modo implcito. Nosso sistema sociocultural armazenado, que
envolve nossas experincias de mundo, auxiliar a atividade de leitura.
Atualmente, atrelada viso recente da LT, temos uma concepo sociocognitiva de
leitura, com foco na interao leitor-texto-autor, privilegiando os sujeitos envolvidos e seus
conhecimentos para a produo dos sentidos:

3
O conceito de interpretao que norteia todo o trabalho o de atribuio de sentidos ao texto. A terminologia
atual sobre o ensino de leitura no consensual, fazendo com que os termos interpretao e compreenso se
misturem ou se diferenciem, a depender do autor. No faremos distino entre esses dois termos, tratando-os
como sinnimos, assim como o faz Kleiman (2002).
42

A leitura , pois, uma atividade interativa altamente complexa de produo de
sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos lingusticos
presentes na superfcie textual e na sua forma de organizao, mas requer a
mobilizao de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo
(KOCH e ELIAS, 2006, p.11)

Marcuschi (2008, p. 228) afirma que s tomamos conhecimento de algo e
identificamos algo como sendo determinada coisa quando temos categorias ou esquemas
cognitivos para isso. Por isso os leitores no so iguais, ou seja, uns entendem aquilo que
outros no entendem ao ler um mesmo texto. A divergncia de compreenso motivada pela
divergncia dos conhecimentos armazenados na memria de cada um deles.
Alm disso, a concepo sociocognitiva de leitura, por prever a interao leitor-texto-
autor, faz com que as categorias cognitivas no sejam elaboraes individuais, mas coletivas.
Estamos a todo instante ouvindo pessoas e tentando entender o que elas nos dizem, e essa
interao que faz a nossa insero em uma sociedade. Os problemas de compreenso que
existem, quando interpretamos de modo equivocado o que o outro disse, mostram que h,
antes de tudo, um exerccio de convivncia sociocultural (cf. MARCUSCHI, 2008, p. 231).
Assim como Marcuschi (2008) e Kleiman (2012), defendemos que compreender
inferir. Se concordamos que a lngua uma atividade sociointerativa e cognitiva, e no um
instrumento, e a coerncia e a referncia so produzidas interativamente, logo o texto um
evento construdo na relao situacional. Cada leitor participa do processo de maneira
decisiva numa ao colaborativa, fazendo com que o texto esteja em permanente elaborao, e
no pronto. Portanto,

O sentido no est no leitor, nem no texto, nem no autor, mas se d como um efeito
das relaes entre eles e das atividades desenvolvidas. Nesse caso, ele apresenta um
alto grau de instabilidade e indeterminao por ser um sistema complexo e com
muitas relaes que se completam na atividade enunciativa. Assim, pode-se dizer
que textos so sistemas instveis e sua estabilidade sempre um estado transitrio
de adaptao a um determinado objetivo e contexto (MARCUSCHI, 2008, p. 242-
243)

Com base nisso, a concepo de leitura que adotamos neste trabalho diz respeito a
uma atividade de produo dos sentidos que considera as experincias e conhecimentos que o
leitor traz em sua bagagem cultural, superando apenas o conhecimento do cdigo lingustico.
Cabe ao leitor participar ativamente da compreenso dos textos, mobilizando estratgias, e
no somente extrair as informaes atravs da decodificao de letras e de palavras. Ento,
conforme destacam Koch e Elias (2006), o sentido do texto no dado a priori, e somente se
constri na interao.
43

3.2 - A leitura e a interpretao nas aulas de lngua portuguesa

Como j foi mencionado, defendemos que o texto deve ser tomado como prioridade
nas aulas de lngua portuguesa. De acordo com Marcuschi (s/data, apud TRAVAGLIA 2012),
o texto o melhor ponto de partida e chegada para o tratamento da lngua em sala de aula.
Porm, ainda h uma grande dificuldade no seu tratamento, principalmente por estar
vinculado, na maioria das vezes, somente aos aspectos gramaticais, isto , ao ensino de
metalinguagem, fazendo com que ele seja um pretexto, e no tomado como unidade de
ensino. Isso significa que, apesar de existir a defesa atual de uma leitura sociointerativa e
cognitiva, nas escolas, ainda comum o trabalho com concepes tradicionais de leitura.
Ainda hoje, geralmente, as aulas de leitura e compreenso tratam da extrao de
contedos literais e explcitos presentes na superfcie textual (cf. ANTUNES, 2003), como se
a linguagem fosse uma cpia fiel da realidade. Nem sempre o professor leva em conta o fato
de que o autor, depois de produzir um texto, no tem mais o controle total sobre o que
produziu. Ao contrrio, considera-se que o autor o dono do texto, como se o aluno
dependesse de uma nica possibilidade de interpretao.
Essa abordagem da leitura e da interpretao textual, no ensino bsico, ocorre,
principalmente, porque ainda complicado para o professor entender a noo de leitura com a
qual ele deve lidar. Para Santos, Cuba Riche e Teixeira (2012, p. 39), nem sempre fica claro
para os professores o que abordar nos textos, quais analisar, ou at mesmo o que texto.
Almeida (2005) considera que, no ambiente escolar, no se leva em conta a dimenso
discursiva do texto, o que acaba refletindo no modo como a interpretao trabalhada, pois o
aluno-leitor no se coloca numa posio de interao com o texto. Segundo a autora:

A contradio, no ambiente escolar, ocorre porque, apesar de a leitura ser esta
interao, nem sempre se proporciona ao aluno a possibilidade de se sentir coautor
do texto. Ainda que seja difcil criar uma metodologia precisa para trabalh-la,
possvel estabelecer o que ela , para que no se trilhem caminhos que vo afastar o
aluno do texto em vez de aproxim-lo (p. 19).

Kleiman (2012, p. 25-26) critica as concepes de texto ainda sustentadas pela prtica
escolar: (i) o texto como conjunto de elementos gramaticais, com o professor que desenvolve
atividades analisando a lngua enquanto conjunto de classes e funes gramaticais; e (ii) o
texto como repositrio de mensagens e informaes, com a crena de que os significados
devem ser retirados um por um, de forma gradual, para chegar mensagem final do texto, ou
44

seja, uma soma de significados. O resultado dessas duas concepes , por conseguinte, a
formao de um pseudoleitor.
A autora ainda critica as concepes de leitura nas escolas, associadas s de texto. Para
ela, a leitura vista: (i) como decodificao, em que, para responder a uma pergunta sobre o
texto, o aluno apenas precisa passar o olho pelo texto procura de trechos que repitam o
material j decodificado da pergunta (p.30), numa verdadeira atividade de mapeamento; (ii)
como avaliao, prtica que inibe a formao de leitores, desmotivando os alunos com a
prtica da leitura em voz alta ou com a insistente cobrana de resumos, relatrios e fichas, o
que os fazem associar leitura ao dever, e no ao prazer; e (iii) de modo autoritrio, partindo do
pressuposto de que h apenas uma interpretao para o texto, dispensando a contribuio do
aluno e de suas experincias.
Como resultado dessas concepes tradicionais de texto e de leitura, Kleiman (2012)
cita o seguinte roteiro como mtodo de abordagem do texto, ainda bastante utilizado por
muitos professores:

O quadro terico atual em que nos baseamos prev que devemos ir alm do texto para
compreend-lo de maneira bem sucedida. Assim, nos apoiamos nas seguintes consideraes
realizadas por Marcuschi (2008, p. 233-234):

Entender um texto no equivale a entender palavras ou frases; entender as frases ou
as palavras v-las em um contexto maior; entender produzir sentidos e no
extrair contedos prontos; entender o texto inferir numa relao de vrios
conhecimentos; os textos so em geral lidos com motivaes muito diversas;
diferentes indivduos produzem sentidos diversos com o mesmo texto; um texto no
tem uma compreenso ideal, definitiva e nica; mesmo que variadas, as
compreenses de um texto devem ser compatveis; e, por fim, em condies
socioculturais diversas, temos compreenses diversas do mesmo texto.

1. Motivao do aluno, atravs de uma conversa sobre o assunto geral do texto;
2. Leitura silenciosa, sublinhando as palavras desconhecidas;
3. Leitura em voz alta, por alguns alunos, ou por todos os alunos, em grupo;
4. Leitura em voz alta, pelo professor;
5. Elaborao de perguntas sobre o texto, por parte do professor como Onde ocorreu
a estria?, Quando?, A quem? e outras perguntas sobre elementos explcitos;
6. Reproduo do texto (ou outra atividade de redao ligada ao tema do texto).
(ibidem, p. 35)
45

Com base nesses apontamentos, observamos que ler o mesmo que compreender de
modo efetivo, o que faz com que a memorizao e a parfrase de um texto no sejam o
mesmo que compreenso. Alm disso, nosso sistema cognitivo est sempre agindo,
desenvolvendo inferncias e acionando conhecimentos prvios vrios: lingusticos,
enciclopdicos, pessoais, institucionais, culturais, sociais e lgicos. Por inferncia,
entendemos a gerao de informao semntica nova a partir de informao semntica velha
num dado contexto (RICKHEIT, SCHNOTZ e STROHNER, 1985, p. 8). Os falantes partem
da informao que est no texto e constroem uma nova representao semntica. comum
que as inferncias tragam informaes mais salientes do que as do texto em questo. Logo,
no devemos entender a produo textual como uma atividade de codificao e a leitura como
um processo de decodificao.
Alm do que j foi discutido aqui, a leitura deve ser entendida como uma prtica
social, uma forma de ao. Essa perspectiva busca formar leitores ativos e crticos, que
estejam preparados para ler qualquer gnero textual que sejam competentes
metagenericamente (cf. KOCH e ELIAS, 2006) e possam atuar na sociedade em que vivem,
pois o gnero um instrumento especfico para a ao na sociedade por meio da
comunicao, da interao lingustica (GOMES-SANTOS et al., 2010, p. 345).
Quando o aluno l, no interessa somente a decodificao mecnica do cdigo
lingustico, mas sua prpria experincia de mundo, o que facilita a significao daquilo que
est escrito. Ele deve ser, ento, um verdadeiro estrategista, que cumpre com as seguintes
funes: (i) posicionar-se ativamente diante do texto; (ii) produzir inferncias para o
preenchimento de lacunas que possam existir; (iii) seguir as orientaes do autor manifestadas
na materialidade lingustica do texto; (iv) estabelecer a relao de unificao entre o verbal e
o no-verbal; (v) definir um objetivo para a leitura; e (vi) construir um sentido para o texto
(cf. ELIAS, 2011, p. 180). Assim, conforme assinalam Koch e Elias (2006), o estudante deve
seguir as pistas e sinalizaes do texto, estabelecendo um roteiro de leitura.
A noo de leitura que defendemos abrangente, ou seja, inclui tambm os gneros
orais raramente abordados em sala de aula , assim como os textos no verbais, estando de
acordo com os PCN (BRASIL, 1998) de Lngua Portuguesa. Alm da preocupao com os
gneros textuais envolvidos, tambm necessrio destacar as tipologias predominantes e os
suportes onde circulam.
Mais especificamente, em relao oralidade, essencial que o professor trabalhe a
escuta e compreenso de textos orais (de preferncia, espontneos) em suas aulas, com
46

situaes ao vivo ou gravaes. Os PCN salientam a importncia desses gneros no
cotidiano escolar para que os alunos no criem uma dicotomia entre fala e escrita, ao pensar
que a fala desorganizada. Alm disso, o professor tambm pode orientar seus educandos
para a preparao de seminrios e entrevistas, o que ser de muita utilidade na vida ps-
escolar deles:

No se trata de ensinar o aluno a falar, mas mostrar-lhe como a fala se organiza e
ensin-lo a usar as formas orais em situaes que nem sempre ele vivencia no seu
cotidiano: debate, entrevista, jornal falado, por exemplo. (SANTOS, CUBA RICHE
e TEIXEIRA, 2012, p. 98)

Com essa ampliao, fica mais fcil superar os obstculos encontrados pelos discentes,
aprofundando os seus conhecimentos. nessa perspectiva global que um aluno desenvolve
sua competncia lingustica, tornando-se letrado, e no apenas alfabetizado. No com a
decodificao que eles se tornaro leitores, mas a partir da apropriao do que lido,
aprofundando-se no texto.
Segundo Cintra (2011, p.199), o modo de trabalhar a leitura faz com que o aluno no a
reconhea como lazer, como possibilidade de alimentar a imaginao e como lugar de
produo de conhecimento. Os estudantes tendem a ignorar a leitura ou a trat-la como
obrigao, pois sabem que devero ser avaliados, tendo que responder a perguntas
irrelevantes depois. O que ainda no ficou claro para eles o objetivo do leitor, o para que
ler, que, ao contrrio do que eles pensam, no responder as questes de interpretao feitas
pelo professor ou presentes no livro didtico.
Por isso, Geraldi (2011) defende que nenhuma cobrana deve ser feita, pois, antes de
mais nada, deve-se buscar desenvolver o gosto pela leitura. O ato de ler no deve ser um
martrio para o aluno, com o preenchimento de fichas, roteiros de leitura ou resumos no final.
Muitas escolas ainda fazem uso das chamadas provas do livro paradidtico, que so,
geralmente, bimestrais, transformando essas leituras em algo extremamente burocrtico, o que
tambm contribui para a rejeio dos alunos.
Se o trabalho com a leitura buscasse uma dinamicidade, levando expresso
individual e a discusses interessantes para o universo deles, talvez a realidade fosse outra.
Nesse sentido, para entender o ato de ler como algo prazeroso, e no imposto, vale tambm a
criatividade do professor em criar algumas alternativas como contao de histrias, feira do
livro usado, elaborao de murais, gibiteca, dentre outras.
47

Por mais que ainda haja um longo caminho a ser trilhado, cabe escola desafiar a
leitura produtiva, substituindo a cobrana de detalhes pouco significativos para os alunos.
Assim como a leitura no deve servir de pretexto para o estudo de itens gramaticais, o tempo
destinado s atividades de leitura e interpretao tambm no deve ser menor do que o
destinado s atividades de gramtica. Cintra (2011, p. 200) afirma que:

Prevaleceu e prevalece ainda uma formao gramatical que focaliza regras
descontextualizadas do processo de comunicao, talvez por ser mais fcil trabalhar
com regras, j que elas permitem o certo e o errado. A leitura, pelo contrrio, oferece
situaes inesperadas, nas quais o professor tem de ouvir o estudante e,
eventualmente, at mesmo descobrir, ele mesmo, novas possibilidades emanadas da
leitura de um texto, graas interveno de um aluno.

Isso significa que, para o universo docente, trabalhar com a leitura quase sempre
uma situao que foge do previsto e, por isso, h professores que no se atrevem muito a
explorar com profundidade esse campo. Porm tal atividade prev uma mediao: a
interveno direta do professor essencial e deve ser realizada em todas as etapas. Em acordo
com Geraldi (2011), acreditamos que o professor, no processo de leitura, deve ser um
interlocutor presente, que responde e pergunta sobre as questes levantadas.
Dentro dessas concepes, ao planejar e desenvolver as atividades, o professor precisa
de uma organizao, fazendo uso de algumas estratgias bsicas. Ele deve ter, antes de tudo, o
cuidado com a escolha dos textos/livros que sero lidos. Para isso, ele deve conhecer os
alunos, saber a realidade dos mesmos, seu nvel de maturidade, suas dificuldades e
competncias para avaliar o que ser mais indicado naquele momento. Segundo Perini (2007,
p. 158), ler um texto inacessvel sempre uma perda de esforo e tempo, e s vezes uma
experincia em desaprendizagem, e quanto mais o texto se apoiar em conhecimentos que o
leitor j tem, confirmando suas expectativas, maior ser o sucesso na atividade de leitura.

3.3 - A leitura e a interpretao nos LDP

Sabemos que a realidade da escola brasileira dificulta ainda mais o trabalho eficiente
da leitura em sala de aula. Sempre que se aborda o tema em questo, o primeiro passo a ser
dado deve ser da escola, que deve possibilitar o contato dos alunos com os livros, seja
promovendo salas de leitura, saraus, encontros, projetos e oficinas, seja incrementando a
biblioteca e disponibilizando profissionais capacitados para trabalhar nesses locais. Para
Cintra (2011, p. 202), no deixa de ser louvvel que se comprem livros e mandem para as
48

escolas, mas muito pequeno ser sempre o resultado colhido, se a biblioteca continuar
trancada e sem pessoal preparado para o trabalho.
Alm da falta de recursos que possibilitem uma biblioteca satisfatria em cada escola,
ainda h o problema da falta de interesse pelos livros e a dificuldade de compreenso e
apropriao do que lido. Como j mencionamos anteriormente, isso tudo exige do professor
uma formao que d conta de minimizar o distanciamento dos alunos em relao ao hbito
da leitura. Por isso, muitas vezes, o caminho mais curto e rpido encontrado para que eles
entrem em contato com a leitura so os textos inseridos nos livros didticos de portugus, que
so o material de ensino/aprendizagem mais importante na maioria das escolas brasileiras.
Todavia, necessrio atentar para as atividades que so desenvolvidas pelos LDP. Geraldi
(2011, p. 90) afirma que, na escola, no se leem textos; s se fazem exerccios de
interpretao e anlise de textos, e isso nada mais do que simular leituras.
Para Marcuschi (2008), os exerccios de copiao que usam o texto como pretexto
para o ensino gramatical, do tipo retire, copie e transcreva, no fazem o leitor sair da
superfcie textual e devem ser deixados de lado, em prol de exerccios efetivos de
compreenso, que permitam a apreenso de ideias. O mesmo vale para os exerccios do tipo
perguntas e respostas, com perguntas padronizadas e repetitivas (O qu? Quem? Quando?
Onde? etc.), que so realizadas na mesma ordem do texto, fazendo com que o aluno leia as
perguntas primeiro para, em seguida, procurar as respostas no texto. Tais exerccios no so
errados, porm no condizem com o que entendemos por compreenso textual, pois priorizam
os aspectos formais e a identificao de informaes muito objetivas e superficiais. Conforme
assinala Marcuschi (ibidem), trabalhar com a leitura e com a compreenso textual no deve
ser uma atividade de garimpagem.
Sobre as atividades de leitura nos LDP, Marcuschi (2008, p. 266-267) identifica os
seguintes problemas: (i) compreender um texto se resume a uma atividade de identificao e
extrao de contedos; (ii) as questes de compreenso se misturam a outras que no esto
ligadas ao assunto; (iii) os exerccios no se relacionam com o texto ao qual se referem, sendo
indagaes de ordem genrica e subjetiva; e (iv) os exerccios raramente levam a um reflexo
crtica, no permitindo expandir o sentido. Assim, no se exercitam o raciocnio, o
pensamento crtico, a argumentao e a formao de opinio nos estudantes.
Alm disso, o trabalho com os usos lingusticos deve ser atrelado aos sentidos
pretendidos pelo texto, ou seja, o professor deve orientar seus alunos para observar as
escolhas lexicais e gramaticais e sua relao com a intencionalidade do texto. Os PCN,
49

especialmente os de ensino fundamental, defendem essa perspectiva quando propem que os
alunos devem ser estimulados a refletir sobre sua lngua no uso, como coautores do
conhecimento, no lugar-comum de reproduzirem nomenclaturas gramaticais.
Seguindo a mesma linha de raciocnio, Travaglia (2003) defende uma abordagem
gramatical reflexiva, em que um determinado recurso analisado de acordo com os seus
efeitos de sentido e com o contexto, no destacando a metalinguagem. A respeito disso, como
observam Santos, Cuba Riche e Teixeira (2012, p. 23):

No copiando e repetindo partes do texto lido como resposta s questes de
interpretao tcnica comumente usada na sala de aula que se formaro
leitores competentes e crticos capazes de ler e produzir textos de qualidade:
formamos leitores quando mostramos como os elementos presentes no texto
colaboram para a construo de sentido.

Em outras palavras, nos LDP, deve haver uma associao entre marcas lingusticas e
compreenso textual, e nunca um trabalho fragmentado e descontextualizado. Exemplos
soltos so pseudotextos, que no formam um todo significativo e no fazem do aluno um
leitor (cf. SANTOS, CUBA RICHE E TEIXEIRA, 2012, p. 40), aquele que constri sentidos,
mas um ledor (SILVA, 1988, p. 4), aquele que reproduz o que l, como se verifica na
maioria dos exerccios.
Os PCN postulam que os contedos abordados nos LDP devam partir de textos de
gneros variados, para enfatizar suas semelhanas e diferenas, a fim de que o aluno possa
discutir essas especificidades e se sentir, de fato, usurio da lngua e participante do processo
de ensino-aprendizagem. A respeito disso, Santos (2009) afirma que so poucos os livros
didticos que elaboram atividades voltadas para os gneros. Apesar de trazerem uma boa
coletnea de textos, realizam um trabalho superficial ou recaem no estudo gramatical. Bunzen
(2007, p. 22) alerta que o trabalho com gneros (e no sobre gneros) deveria estar
fundamentado em uma concepo de lngua menos formal ou normativa [grifos do autor].
Isso quer dizer que, em muitos materiais didticos, o texto ainda no atingiu a sua dimenso
textual-discursiva, porque o ensino se dilui com tantas teorias pouco compreendidas e mal-
aplicadas (cf. GOMES-SANTOS et al., 2010).
Perini (2007) acredita que a falta da discriminao de gneros uma das muitas causas
para o ensino deficiente de leitura, porque o estudante pode tentar aplicar a textos de um
gnero especfico as estratgias de processamento de outro. importante, ento, que o aluno
perceba que a compreenso muda de acordo com o gnero textual em questo. No lemos um
50

poema da mesma forma que lemos uma notcia de jornal, por exemplo. O nvel de linguagem
muda e precisamos estar preparados e atentos para isso:

Ler um texto potico em funo das informaes que ele traz errar o alvo. No
podemos achar que Drummond escreveu para falar de uma pedra que estava no meio
do caminho, e ficar por a. E o oposto ler um texto informativo utilizando as
estratgias apropriadas leitura de um texto literrio igualmente inadequado
(PERINI, 2007, p.154).

Podemos concluir, portanto, que a proposta de ensino de leitura realizada pelos LDP
deve enfatizar a trade uso>reflexo>uso (cf. TRAVAGLIA, 2003), integrando aspectos
lingusticos aos seus gneros textuais, com suas caractersticas, estrutura e intencionalidade.
Aliado a isso, preciso que haja a percepo de que o processo de leitura depende da
interao, porque necessita de um interlocutor e apresenta uma finalidade.
Assim, o objetivo principal do ensino de lngua materna deve ser desenvolver a
competncia comunicativa dos alunos, capacit-los a produzir e compreender textos
adequados produo de determinados efeitos de sentido em determinada situao concreta
de interao comunicativa (cf. TRAVAGLIA, 2005). Para ajudar a desenvolver essa
competncia, o professor precisa, ento, fazer com que os alunos desmistifiquem a ideia que
tm de leitura, passando a ler de modo autnomo, seja por prazer, seja para terem mais
contedo.

3.4 - Aprofundando: a leitura e a interpretao associadas Referenciao

Para uma leitura mais eficiente, o educando precisa ser levado apreenso da
significao profunda dos textos com que ele se deparar, isto , perceber que, por trs da
organizao de letras, palavras e frases, existe uma gama de significaes, tanto explcitas
quanto implcitas. Estas ltimas exigem uma maior ateno, pois so mais discretas e sempre
atreladas intencionalidade de quem escreveu o texto. Em suma, ler uma atividade
complexa e as atividades dos livros didticos devem levar em conta o texto em sua dimenso
discursiva.
Como assinala Koch (2011, p. 156), todo querer dizer abarca um querer fazer, porque
a intencionalidade inerente prpria lngua. Cada texto traz uma rede mltipla de
interpretaes que devem estar condizentes com o objetivo do texto; para apreend-las,
importante atentar para as marcas lingusticas que servem como pistas a guiar uma
compreenso mais adequada como as estratgias de referenciao.
51

Em cada atividade de interpretao, o professor pode fazer com que o educando seja
despertado para uma atitude crtica e comece a perceber que, na verdade, tambm um co-
autor que pode reconstruir e reinventar qualquer texto, porque no h uma interpretao
fechada, nica e exclusiva. Segundo Marcuschi (2008, p. 228), ler um ato de produo e
apropriao de sentido que nunca definitivo e completo, o que faz com que a leitura no
seja uma experincia individual, mas coletiva. O autor produz parcialmente os sentidos que
sero parcialmente completados pelo leitor. Alm disso, possvel trabalhar a
argumentatividade que os processos referenciais podem veicular, em grau maior ou menor em
cada texto, contribuindo para a construo dos seus sentidos.
Os sentidos no aparecem no texto de modo objetivo, e a cada nova leitura do mesmo
texto, sempre haver novas possibilidades de interpretao que podem ter passado
despercebidas em leituras anteriores. Sobre essas leituras possveis, Fonseca e Geraldi (2011,
p. 108 apud GERALDI, 2011) consideram:

A multiplicidade de leituras que um mesmo texto pode ter no nos parece resultado
do prprio texto em si, produzido em condies especficas, mas sim resultado dos
mltiplos sentidos que se produzem nas diferentes condies de produo de leitura.
Em cada leitura, mudadas as condies de sua produo, temos novas leituras e
novos sentidos por elas produzidos. Assim, ainda que o interlocutor-leitor seja o
mesmo, mudados os objetivos de sua leitura, estaro alteradas as condies de
produo e, portanto, o processo.

Contudo, apesar de o texto propiciar muitas leituras, elas no so infinitas, porque h
algumas que simplesmente no so possveis. Como diz Marcuschi (2008), a compreenso
no um vale-tudo e devemos preservar o valor-verdade dos textos. Para Koch (2011, p.157),
se o aluno perceber que pode recriar o texto, participando do que l, ele ter mais chances de
se sentir motivado e de despertar o gosto pela leitura mais facilmente, tornando-se um leitor
maduro.
Isso s ser possvel se for considerada a concepo no representacional de
referncia, como vimos nas sees anteriores. Somente teremos sujeitos atores, se tratarmos o
referente como objetos-de-discurso e a referenciao como um processo discursivo. A leitura,
por ser uma atividade igualmente construtiva, prev um leitor atualizador de sentidos que seja
capaz de construir as referncias, de acordo com sua interao com o texto (cf. CORTEZ,
2005, p.20), lendo nas entrelinhas, acionando conhecimentos prvios e fazendo associaes e
inferncias.
52

Na crnica, um texto tipicamente ficcional, os referentes no esto descrevendo
integralmente a realidade, mas construindo essa realidade, de acordo com o modo como o
cronista a compreende, que pode ser diverso do nosso e, neste caso, cabe ao cronista nos
convencer de que h outras maneiras possveis de enxergar o universo em que vivemos. Por
conseguinte, a leitura que permite a elaborao dinmica dos referentes, tornando-os
notrios, tendo em vista que as palavras no referem por si mesmas, fora de um contexto
maior. Nesse ponto, concordamos com Cortez (2005), que considera a atividade de leitura
uma (re)construo de realidades e no mera descrio do real ou transmisso de informao.
Por causa disso, o aluno deve ser capaz de observar a seleo lexical do cronista, pois
este designa os objetos de discurso pelo modo como apreende algum fato do cotidiano. Por
exemplo, a operao de recategorizao de referentes pode relacionar palavras que talvez
fossem impossveis de ser imaginadas juntas, a fim de recategorizar um referente,
principalmente para retratar um personagem, ressignificando-o. Isso nos lembra Cavalcante
(2011, p. 29), quando afirma que dizer algo e nomear os referentes envolve um contnuo
processo de desestabilizao do que poderia parecer comum ou inquestionvel para qualquer
pessoa, uma vez que os objetos de discurso tm uma natureza instvel.
Em outras palavras, a recategorizao surpreende o leitor. Ao longo do texto, pode
aparecer o mesmo referente com significados diferentes, pois as mesmas entidades podem ser
compreendidas e imaginadas de maneiras diversas e tambm receberem nomes diferentes.
Termos que no so sinnimos nem compartilham um campo semntico comum podem
passar a ser correferenciais, no s conferindo progresso textual e mantendo o tpico
discursivo, mas tambm predicando e atualizando as impresses que o leitor deve ter sobre
determinado referente. Um exemplo o caso dos encapsuladores, mencionados anteriormente
que, como inteno comunicativa, podem transmitir humor e pontos de vista. Assim, como
evidenciam Cavalcante e Santos (2012, p. 679), trabalhar com referenciao em sala de aula
significa formar leitores e produtores crticos e envolvidos com a importncia sociocognitiva
e histrica das estratgias textual-discursivas.
Ao contrrio dos textos prototipicamente argumentativos, como artigos de opinio, por
exemplo, a crnica no apresenta uma tese explicitamente marcada, nem argumentos que a
comprovem. No entanto, observando algumas particularidades das crnicas, como os recursos
referenciais, construmos em nossa mente os fatos e os personagens de acordo com as
designaes realizadas pelo cronista, e tais designaes so repletas de juzos de valor. Cortez
(2003, p. 52-53) evidencia que a crtica realizada pelo cronista em seus objetos de discurso
53

pode levar o leitor a: i) reforar sua prpria verso do real, se concordar com o cronista; ii)
reformular essa verso, se a crnica trouxer uma viso diferente da dele; ou iii) construir uma
nova verso do real, se a crnica despertar nele uma viso indita sobre aquele assunto.
Vale ressaltar, ainda, que, no captulo 4, verificaremos se as atividades de leitura e
interpretao associadas aos processos referenciais so escassas nos LDP, considerando que a
prpria abordagem desse tema tambm escassa. Pesquisas anteriores observaram que o
conceito de referenciao no adotado na maioria dos livros publicados, em prol de se usar
apenas o termo coeso ou coeso referencial. Segundo Santos e Tupper (2011), por
exemplo, ao trabalhar a coeso, os LDP, em sua maioria, no a atrelam leitura, produo
e anlise lingustica e usam a nomenclatura em captulos tericos destinados s aulas de
redao, enfatizando a ligao textual com o uso de conectivos de maneira
descontextualizada.

54

4. ANLISE DOS LIVROS DIDTICOS

4.1 Metodologia

Na presente seo, apresentaremos o corpus detalhadamente e mostraremos de que
modo conduzimos a anlise, indicando cada etapa por que passou a pesquisa. Com isso,
buscamos demonstrar como desenvolvemos o trabalho com as atividades dos LDP e como
essa anlise pode dar conta de responder s hipteses lanadas inicialmente, que motivaram a
realizao deste estudo.
Primeiramente, devemos ressaltar a importncia dos livros didticos no cenrio das
escolas brasileiras, principalmente na rede pblica. Sabemos que, atualmente, o professor
pode utilizar materiais variados em suas aulas, como recursos visuais e miditicos. Todavia,
em muitas escolas, o docente conta apenas com o livro didtico como ferramenta de ensino-
aprendizagem. Para Choppin (1992, p. 16), fundamental a presena dos manuais ou livros
didticos, os utilitrios da sala de aula, obras que auxiliam o ensino de uma determinada
matria por meio de um conjunto de contedos organizados progressivamente.
No caso da disciplina lngua portuguesa, com o LDP, o professor ministra os
contedos tericos sobre aspectos lingusticos e promove o contato dos alunos com uma srie
de textos pertencentes aos mais diversos gneros. Segundo os PCN (BRASIL, 2001, p. 25),
para boa parte das crianas e dos jovens brasileiros, a escola o nico espao que pode
proporcionar acesso a textos escritos.
Dessa forma, o livro didtico tem o papel fundamental de colaborar com o professor
na construo dos conhecimentos dos alunos. Tendo em vista essa funcionalidade, em 1985,
foi criado o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE) e pela Secretaria de Educao Bsica (SEB),
entidades ligadas ao Ministrio da Educao (MEC).
O PNLD tem por objetivos principais a aquisio e a distribuio universal e gratuita
de livros didticos para alunos de escolas pblicas. Para garantir a qualidade desses livros, o
Programa conta, desde 1996, com um processo de avaliao pedaggica das obras,
coordenado pela COGEAM (Coordenao Geral de Avaliao de Materiais Didticos e
Pedaggicos), da SEB. Desde 2001, a avaliao das obras vem sendo realizada sob
responsabilidade direta das Universidades pblicas brasileiras. Com base nessa avaliao, a
SEB elabora um Guia de Livros Didticos, contendo as resenhas das obras recomendadas, que
55

divulgado para as escolas pblicas, a fim de que os professores escolham os livros a serem
adotados.
Basicamente, os critrios adotados para a avaliao dos livros pelo MEC so de trs
naturezas: (a) conceitual as obras no devem conter erros; (b) poltica devem ser isentas
de preconceito ou discriminao de qualquer tipo; e (c) metodolgica devem propiciar
situaes de ensino-aprendizagem adequadas e coerentes, levando em considerao o
emprego de diferentes procedimentos cognitivos. Obras que no cumprem com algum desses
critrios so excludas dos Guias de Livros Didticos e no so distribudas nas escolas.
O programa vem sendo modificado constantemente, desde 1996, com vias ao seu
aperfeioamento. Atualmente, a distribuio gratuita j atende a todo o Ensino Fundamental
(1 e 2 segmentos), ao Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos. Por enquanto, o
PNLD no atende a Educao Infantil
4
.
Apresentadas essas informaes sobre o PNLD, verificamos que essencial o uso dos
livros didticos no mbito escolar. Ao escolhermos o corpus, que compreende quatorze
colees de LDP aprovadas pelo PNLD referente ao Ensino Fundamental de 2011 (PNLD-
EF-2011), estamos lidando com obras consideradas de qualidade e, por isso, ressaltamos que
no temos a inteno de reavali-las, mas de verificar se elas esto afinadas com as pesquisas
acadmicas recentes sobre referenciao. Escolhemos livros de segundo segmento do Ensino
Fundamental (EF), do 6 ao 9 anos, pois um trabalho com os LDP de todos os ciclos da
educao bsica seria muito extenso nesse momento.
Mais especificamente, dentro desses LDP, analisaremos as propostas de atividades
relacionadas s crnicas ali presentes. A escolha pela crnica se deve a alguns fatores: (i)
esses textos costumam aparecer com frequncia, sendo bastante explorados pelos autores de
LDP; (ii) por ser um gnero hbrido (entre a literatura e o jornalismo), aparece em outros
suportes textuais, como jornais, revistas, internet etc., o que facilita o contato dos alunos com
esse texto tambm fora da sala de aula; (iii) a crnica pode contribuir para o incentivo
leitura, por ser, geralmente, um texto curto, com poucos personagens (ou at nenhum), que
relata um fato do cotidiano com reflexo, humor e lirismo, e que contm uma linguagem mais
prxima do registro informal, estabelecendo uma intimidade com os leitores. Concordamos,

4
As informaes aqui utilizadas sobre o PNLD esto disponveis em http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-
historico, acessadas em 05/11/2012; e em BRASIL, Ministrio da Educao. Materiais Didticos: escolha e uso.
Boletim 14, 2005.

56

portanto, com Silveira (2009, p. 238), que afirma que a crnica se presta muito bem ao uso
de oficinas de leitura e, se o professor fizer uma boa seleo de crnicas, ela poder despertar
no aluno o to desejado prazer do texto.
Logo, o corpus sob anlise constitui-se dos exerccios sobre as crnicas encontradas
em quatorze das dezesseis colees avaliadas positivamente pelo PNLD-EF-2011: Viva
Portugus, Tudo Linguagem e Lngua Portuguesa: Linguagem e Interao, da Editora
tica; A aventura da linguagem, da Editora Dimenso; Dilogo, da Editora FTD; Linguagem
Criao e Interao, Portugus Ideias & Linguagens e Portugus: Linguagens, da
Editora Saraiva; Para ler o mundo, Projeto Radix e Trajetrias da Palavra, da Editora
Scipione; Para viver juntos, da Editora SM; Portugus: a arte da palavra, da Editora AJS;
Portugus: uma proposta para o letramento, da Editora Moderna; e, por fim, Projeto ECO,
da Editora Positivo.
Devemos justificar a ausncia de duas colees em nossa anlise. A princpio, nossa
inteno era analisar as dezesseis colees aprovadas pelo PNLD-EF-2011, porm as colees
Lngua Portuguesa: linguagem e interao e Trabalhando com a linguagem estavam
indisponveis nas suas respectivas editoras (tica e FTD), que no tinham os livros no
estoque para o fornecimento e tambm no puderam disponibilizar as escolas que adotaram
tais colees. Por isso, nossa anlise conta com oito livros a menos do que pretendamos
inicialmente.
Dessa forma, analisamos 56 livros, num total de 39 crnicas e 63 exerccios sobre elas.
importante destacar que somente contabilizamos as crnicas a partir das quais foram criados
exerccios de anlise lingustica e/ou textual; as que serviram unicamente para exemplificar
determinado conceito ou como leitura suplementar no foram contabilizadas neste trabalho,
uma vez que nosso objetivo era justamente analisar os exerccios propostos pelos LDP.
A partir do levantamento desse corpus de exerccios nas crnicas, buscamos verificar
se a referenciao abordada nesses exerccios e, em caso positivo, como essa abordagem
realizada pelos livros didticos. Para isso, a pesquisa se desenvolveu em duas etapas.
Primeiramente, realizamos uma anlise quantitativa, ilustrada com tabelas e quadros, para
mostrar as ocorrncias das atividades com referenciao em relao ao nmero total de
exerccios baseados nas crnicas. Desse modo, podemos fazer um panorama, em termos
estatsticos, da situao geral do trabalho que realizado nos LDP com atividades que
retratem a referenciao.
57

A segunda etapa, mais especfica, diz respeito anlise qualitativa, de cunho analtico-
descritivo, buscando observar como, nas atividades, associa-se a referenciao contribuio
para uma leitura mais produtiva por parte do aluno, principalmente em relao considerao
de um projeto de dizer presente nos textos. Buscamos verificar, ento, quais so as estratgias
referenciais abordadas nas atividades e se estas solicitam ao aluno um aprofundamento no uso
da referenciao para uma melhor compreenso das crnicas ou se elas se restringem
superfcie textual, sem considerar os sentidos pretendidos com a utilizao dos recursos
referenciais.
Nessa segunda etapa, no pretendemos observar atividades que mencionem o termo
referenciao em seus enunciados, pois, como demonstram Santos e Tupper (2011), essa
nomenclatura ainda bastante escassa nos LDP. Desse modo, objetivamos mostrar a
diferena entre atividades superficiais de coeso referencial e atividades mais aprofundadas,
que promovem a reflexo nos alunos ao trabalhar, de modo implcito, o conceito que
entendemos por referenciao, associando-o leitura.
Classificamos os 63 exerccios encontrados nas colees em dois grupos: (i) exerccios
que tratam da repetio, seja visando sua eliminao, considerando-a um erro, seja
solicitando que o aluno reconhea os efeitos de sentido desse recurso referencial,
considerando a existncia de uma intencionalidade; e (ii) exerccios para que o aluno
identifique referentes retomados, atentando ou no para a interpretao que envolve a
intencionalidade presente nessa estratgia.
Na tabela a seguir, podemos observar de modo geral como ocorre essa diviso dos
exerccios encontrados nas colees:

Tipo de Exerccio
Quantidade
de exerccios
Peso
Percentual
Repetio como problema 3 4,8%
Repetio como efeito de sentido 8 12,7%
Identificao de referente sem interpretao 12 19,0%
Identificao de referente com interpretao 40 63,5%
Total de exerccios 63 100,0%
Tabela 1: Tipos de exerccio com referenciao nas colees.

Desse modo, em termos percentuais, percebemos que 63,5% dos exerccios
encontrados que tratam da referenciao correspondem a atividades que trabalham com a
identificao de referentes, associando-as interpretao das crnicas em que se baseiam.
58

Como essa quantidade mais significativa, haver mais questes analisadas com relao a
esse tipo de exerccio.
De todas as 63 atividades encontradas, reproduziremos, neste trabalho, 45 (10 sobre
repetio e 35 sobre identificao de referentes), que podem servir para demonstrar o que tem
sido solicitado pelos LDP em termos de atividades com estratgias referenciais. Como as 18
restantes eram muito semelhantes, preferimos no as comentar neste momento para no tornar
a anlise muito repetitiva.
Portanto, essa anlise pretende comprovar as hipteses iniciais formuladas para este
trabalho, alm de funcionar como uma amostra do que tem sido produzido nos LDP em
relao referenciao e leitura, associando as discusses do mbito acadmico ao que tem
sido sugerido para a prtica em sala de aula de lngua portuguesa.

4.2 Viso geral da referenciao nas atividades com crnicas dos LDP

Nessa seo, apresentaremos a quantidade de crnicas e de exerccios que
encontramos em cada coleo, comparando a quantidade geral de propostas de atividades
sobre as crnicas com o nmero de atividades que exploram aspectos referenciais, conforme
observamos no quadro a seguir:

COLEO
Total de
crnicas
Total de
exerccios sobre
crnicas
Total de exerccios
sobre referenciao
Portugus - Linguagens 11 157 2
Portugus - A arte da
Palavra
9 82 1
Tudo Linguagem 9 80 5
Viva Portugus 5 44 5
Portugus, Ideias &
Linguagens
15 175 2
Para ler o mundo 12 165 4
Dilogo - edio renovada 9 71 2
Projeto Radix 13 130 5
A aventura da linguagem 23 207 5
Para viver juntos 10 75 1
Linguagem: Criao e
Interao
4 47 2
Projeto ECO 29 261 9
Uma proposta para o
letramento
19 215 20
Trajetrias da palavra 3 21 0
TOTAL 171 1.730 63
Quadro 1: Anlise quantitativa dos exerccios sobre referenciao nas crnicas das quatorze colees de
LDP.
59

Observando as quatorze colees conjuntamente, verificamos que Uma proposta para
o letramento foi a que teve um nmero mais significativo de exerccios com o uso de
estratgias referenciais, com 20 questes, enquanto a coleo Trajetrias da palavra no
apresentou nenhuma atividade com referenciao, sendo, portanto, a menos significativa em
termos estatsticos.
Diante desse panorama geral das colees, podemos perceber que a quantidade de
exerccios sobre referenciao em crnicas ainda bem pequena nos LDP. De um total de
1730 exerccios utilizando crnicas, h somente 63 que envolvem recursos referenciais,
correspondendo a 3,6% do total de exerccios dos 56 livros das quatorze colees analisadas.

4.3 Anlise dos exerccios

Conforme mencionamos na seo 4.1, a anlise baseia-se na classificao do tipo de
exerccio.

4.3.1 Repetio

4.3.1.1 A repetio como um problema para o texto

A coleo Portugus, Ideias & Linguagens apresenta uma atividade, no livro do 6
ano, sobre a crnica Histria de um nome, de Srgio Porto (Stanislaw Ponte Preta). Essa
atividade aborda a questo da repetio, tratando-a como um problema, como algo que
prejudica a progresso textual e que, portanto, devemos evitar:

Imagine que o autor tivesse escrito o quarto e o quinto pargrafos da seguinte forma:

Seu Veiga, amante da boa leitura e cuja cachaa era colecionar livros, embora colecionasse
tambm filhos, levou sua mania ao extremo de batizar os filhos com nomes que tivessem relao
com livros. Assim, os filhos receberam os nomes de Prefcio, Prlogo, ndice, Tomo, Captulo e
Eplogo.
Lembro-me bem dos filhos de Seu Veiga, principalmente quando passava levando os
filhos praia.

Voc notou como a excessiva repetio da palavra filhos atrapalha a fluncia do texto? Sempre que
isso ocorrer em seus textos, procure substituir a palavra repetida por outra de sentido equivalente.
Vamos treinar?
Experimente substituir as palavras repetidas, no texto do quadro acima, por equivalentes. Depois
compare seu trabalho com o de um colega.
Lembrete: Releia sempre, cuidadosamente, os textos que produz. Se notar que um termo aparece
muitas vezes, substitua-o por outro de sentido equivalente ou por pronomes.

Gabarito: rebentos/ garotos; a famlia
60

A atividade enfatiza, de modo radical, a ideia de que no se pode repetir uma palavra,
alertando o aluno que ele deve consertar o problema sempre que isso ocorrer em seus
textos (grifo nosso). Diante disso, de acordo com o gabarito, a sugesto de soluo a
substituio por palavras de sentido equivalente (sinnimos) ou por pronomes. Assim, h uma
generalizao nessa questo, pois nem sempre a repetio um problema para o texto.
No livro do 7 ano do Projeto Radix, com base na crnica Rex, o filsofo pulguento,
de Jos Roberto Torero, encontramos o seguinte exerccio sobre a repetio:

H a solicitao para o aluno reescrever o trecho, substituindo o pronome lhes pelo
prprio referente que ele recupera (torcedores), a fim de que haja o reconhecimento de que,
nesse caso, melhor manter a repetio dos pronomes do que a repetio do prprio referente.
Como assinala a orientao de gabarito ao professor, a repetio do referente torcedores,
nesse caso, no apresenta um efeito de sentido, sendo considerada, ento, um erro de coeso,
que torna o texto desagradvel e cansativo, ao contrrio do uso do pronome oblquo, que o
torna elegante. No se assinala, porm, a repetio do prprio pronome lhes no texto.
No livro do 9 ano do Projeto ECO, apresenta-se a atividade a seguir sobre a crnica
Pipocas, de Rubem Fonseca:
Em vrios momentos do texto perceptvel o cuidado que o autor teve para evitar repeties de termos.
a) No primeiro pargrafo da crnica, procure palavras empregadas pelo narrador para substituir o
vocbulo milho.

Gabarito: gramnea, planta, cereal, dito.

b) Faa o mesmo com a palavra sal, situada no nono pargrafo.

Gabarito: cloreto de sdio, tempero.

c) Alm de pipoca, que outro termo foi usado para substituir o vocbulo?

Gabarito: O autor empregou o vocbulo gro.
Na frase abaixo, o pronome lhes substitui a palavra torcedores:
Daquele dia em diante, esta foi minha rotina: observar torcedores, latir-lhes de vez em quando para que no
pulem a cerca e, algumas vezes, dar-lhes umas mordidas para que no ataquem uns aos outros.

Fazendo as modificaes que julgar necessrias, reescreva essa frase, utilizando a palavra torcedores no
lugar do pronome lhes. Em seguida, avalie as duas frases (a original e a que voc reescreveu). Qual fica
melhor? Por qu?

Gabarito: Professor, espera-se que os alunos concluam que a repetio da palavra torcedores no
expressiva, tornando o texto desagradvel e cansativo, e que o uso do pronome no lugar do nome evita
repeties, tornando o texto mais elegante.

61

Como podemos notar, novamente, um exerccio que pretende mostrar ao aluno que a
repetio deve ser evitada, inclusive considerando, no enunciado, o cuidado do prprio autor
do texto em fazer isso. Nesse sentido, a soluo proposta pelo exerccio que os jovens sejam
capazes de identificar na crnica as palavras que foram utilizadas para retomar os referentes
milho, sal e pipoca.
Assim, percebemos que, por trs dessas questes, h a concepo tradicional de que
devemos aprender a usar sinnimos e pronomes para que os textos no fiquem repetitivos e
com a progresso prejudicada. Essas atividades mostram-se mecnicas, pois no trazem
nenhuma reflexo para o aluno em termos de leitura crtica do texto e o induzem a fazer
generalizaes equivocadas de que a repetio algo negativo. De fato, a repetio pode ser
um problema, mas deve ser discutida. Conforme verificaremos a seguir, em outras atividades,
muitas vezes essa estratgia necessria e enfatizada no texto para servir a fins expressivos.

4.3.1.2 A repetio e seus efeitos de sentido nos textos

No 8 ano da Coleo Portugus Linguagens, h o seguinte exerccio, que aborda a
repetio, sobre a crnica A turma, de Domingos Pelegrini:

No item (a) do exerccio, temos a concepo tradicional de como a repetio deve ser
evitada, induzindo o aluno substituio por pronomes ou ao uso da elipse. Se a atividade
terminasse a, teramos um exerccio menos aprofundado em termos de leitura e compreenso.
Porm, o item (b) faz com que o aluno perceba que, em alguns casos, a repetio tem uma
motivao, ou seja, h a escolha dessa estratgia referencial de propsito, a fim de alcanar
Releia este trecho:
A turma ri como s na turma se ri. A turma julga quando erramos. A turma castiga com silncios e ironias.
A turma te chama, te reprime....

a) Evidentemente, o autor poderia ter evitado a repetio da expresso A turma. Caso fizesse essa opo,
que recursos lingusticos poderia utilizar para conseguir esse objetivo?

Gabarito: Poderia substituir a expresso pelo pronome ela e poderia tambm empregar outra pontuao,
como por exemplo, o ponto e vrgula.

b) O emprego da repetio tem uma finalidade. Que efeitos de sentido a repetio provoca?

Gabarito: Alm de criar ritmo no texto, a repetio destaca a turma, como se ela fosse tudo, e acentua suas
aes e seus valores ri, julga, castiga, chama, reprime, etc. como se eles fossem inevitveis.
62

determinados efeitos de sentido, como, por exemplo, conferir ritmo e enfatizar um termo que
sirva para a compreenso global do texto.
No caso em questo, repete-se o termo a turma, confirmando o prprio ttulo da
crnica, reiterando para o leitor a ideia de que o coletivo se destaca muito mais do que o
individual, pois cabe turma, isto , a todas as pessoas do grupo, as aes representadas no
texto: elas fazem e decidem tudo juntas, numa relao de dependncia mtua. Desse modo,
pela presena do item (b), consideramos que essa questo pode auxiliar o aluno a entender
melhor o efeito de sentido da repetio nessa crnica.
O mesmo ocorre com o exerccio do livro do 7 ano do Projeto ECO, sobre a crnica
O incndio de cada um, de Affonso Romano de SantAnna:

Mais uma vez, trata-se de uma atividade sobre repetio. Se houvesse apenas o item
(a), pedindo que o aluno reescrevesse a sentena, desfazendo a repetio, seria reiterada a
ideia de que esse recurso no legtimo. Porm, o item (b) torna a atividade colaborativa em
termos de compreenso textual, por mostrar que houve uma opo ao usar quatro vezes a
palavra jardineiro, empregada com dois sentidos, destacando os dois jardineiros que
existem: o que atua nessa profisso sem nenhum prazer e o que se dedica ao mximo, sendo
nico. Ento, a repetio justificada justamente para criar esse jogo significativo.
Na coleo Portugus Linguagens, no livro do 9 ano, a atividade com a repetio
baseia-se na crnica Aos jovens, de Danuza Leo:
Geralmente as repeties de palavras so vistas como problemas de construo do texto. Entretanto, s vezes,
elas so intencionais e atendem a uma necessidade de estilo ou de expresso do autor. Observe as palavras
destacada nestes fragmentos do texto:
E respire fundo, muito fundo, pensando em tudo que pode e ainda vai poder fazer durante muito tempo,
isto , qualquer coisa. Ache graa em tudo, ria de tudo.
Como voc justificaria as repeties existentes nesse trecho?

Gabarito: As repeties tornam as ideias mais enfticas, o texto mais expressivo e a linguagem mais
coloquial.
Observe este perodo: [...] o jardineiro que ao ser jardineiro jardineiro como s o jardineiro sabe e pode
ser. Nesse trecho, pode-se dizer que a palavra jardineiro foi usada em dois sentidos: a profisso e o efetivo
exerccio da funo.
a) Considerando esses dois sentidos, como esse perodo poderia ser reconstrudo, evitando-se a
repetio da palavra jardineiro? Escreva no caderno.
Sugesto: O jardineiro, ao exercer sua funo, consegue realiz-la como ningum mais, alm dele, saberia
fazer.

b) Em sua opinio, por que no texto, o autor optou por repetir essa palavra?
Gabarito: Para ressaltar por meio da palavra o sentido de nico, aquilo que s o jardineiro pode fazer, mais
ningum.
63

Novamente, j no enunciado da questo, destacam-se as funes da estratgia
referencial da repetio, tratando-a no como um problema de construo, mas como uma
possibilidade de enriquecer o texto, sendo, portanto, intencional por parte do cronista.
Na coleo Tudo Linguagem, encontramos mais uma atividade sobre a crnica A
atitude suspeita, de Luis Fernando Verssimo, no livro do 9 ano:

Nessa questo, destaca-se a inteno em usar a repetio dos pronomes no texto, uma
escolha para conferir efeitos de sentido como humor e crtica. Mais uma vez, observamos que
a questo valoriza o entendimento da crnica, realando que o uso repetido dos pronomes
uma ferramenta eficaz na descaracterizao dos policiais, desconstruindo o papel esperado
por eles dentro de uma sociedade e at mesmo servindo para desmoraliz-los.
De acordo com o conhecimento de mundo que temos, esperamos que policiais tenham
o preparo adequado a fim de que saibam realmente reconhecer o que uma atitude/pessoa
suspeita, o que no se cumpre na crnica em questo. Logo, essa uma atividade que tambm
mostra como a intencionalidade aliada ao uso de estratgias referenciais pode ajudar o aluno a
entender um texto.
A coleo Para ler o mundo traz, no livro do 8 ano, uma questo sobre a crnica Ela
tem a alma de pomba, de Rubem Braga, que diz respeito s mudanas ocorridas na rotina das
pessoas com a introduo da televiso, destacando seus aspectos positivos e negativos:

Essa questo, assim como as questes analisadas anteriormente, busca fazer com que o
aluno identifique alguns efeitos de sentido que a repetio pode conferir ao texto, como, por
exemplo, enfatizar a argumentao do texto. O item (a) critica a influncia da TV na vida das
pessoas, pois elas deixam de fazer outras atividades para assistir s novelas. J o item (b)
Observe e explique o uso das repeties nos trechos abaixo:
a) Agora todo mundo fica em casa vendo uma novela, depois outra novela.
Gabarito: Com a palavra da repetio novela, o autor mostra que muitas pessoas assistem a todas as
novelas transmitidas pela televiso.

b) [...] mquina de amansar doido, distrair doido, acalmar, fazer doido dormir.
Gabarito: doido seria o prprio telespectador.

Que efeito produz para o sentido do texto essa escolha de linguagem com o uso repetido de pronomes
pessoais e demonstrativos?

Gabarito: Essa escolha repetitiva aumenta o carter de humor e crtica no texto, pois exagera a indefinio do
que pode significar uma atitude suspeita, tornando ridculo (caricatural) o comportamento dos policiais.
64

pretende reiterar essa crtica atravs da escolha lexical do termo doido ao se referir aos
telespectadores, porm o gabarito fornecido pelo livro no responde questo, j que no
explica efetivamente o uso da repetio. A sugesto de resposta no contempla o valor
negativo delineado nesta crnica, a respeito da televiso: as pessoas j criaram uma relao de
dependncia com o aparelho, dependem dele para se distrair, para se acalmar e at para
dormir.
Na coleo Dilogo edio renovada, temos uma atividade que explora o recurso da
repetio, no livro do 7 ano, sobre a crnica A carta, de Lus Fernando Verssimo:

Conforme observamos em exerccios de colees anteriores, esse um exerccio que
auxilia o aluno a compreender melhor o texto, pois pretende fazer com que ele perceba o
efeito de sentido que uma expresso repetida (no dia seguinte) pode causar nessa crnica.
Espera-se, com essa questo, que o aluno entenda que a personagem se encontra ansiosa, e a
repetio da expresso temporal confere um ritmo acelerado ao texto, confirmando tal
ansiedade. Por conta disso, h no texto esse recurso a estratgia referencial da repetio ,
com o uso de uma forma lingustica que reala e valoriza o contedo.
Finalmente, sobre a crnica O sol nasce para todos, de Elke Servaes, presente no
livro do 8 ano da coleo A aventura da linguagem, encontramos o seguinte exerccio que
trata da repetio:

De modo semelhante aos anteriores, a repetio no taxada como algo desfavorvel
pelo enunciado. Nesse caso, vai mais alm, ao sinalizar que houve uma intencionalidade por
parte do produtor do texto em optar justamente por repetir o referente a felicidade, para
No trecho a seguir:
A felicidade no espera no porto, no tem forma definida, nem dono absoluto. A felicidade no tem conta no
banco, carro do ano, nem casa prpria.

A autora poderia ter evitado o emprego da palavra felicidade no 2 perodo. Por que no o fez?

Gabarito: Para separar o que pode ser considerado como itens no materiais de itens materiais.

As aes dos personagens so concentradas em tempo e espao bem determinados. A expresso no dia
seguinte usada para marcar o tempo e se repete ao longo do texto.
Que efeito essa repetio pretende produzir nas aes narradas?

Gabarito: A expresso imprime um ritmo mais rpido e dinmico s aes narradas, produzindo um efeito
semelhante ansiedade sentida pela personagem em busca da carta.
65

criar uma separao lgica no contedo da crnica, ao trazer tona o conceito to abstrato e
subjetivo de felicidade.
Portanto, verificamos que as atividades analisadas nesta seo colaboram para a
compreenso do texto por parte do aluno, ao atentar para a funcionalidade da repetio,
evidenciando que uma escolha dentre tantas outras para ressaltar efeitos de sentido. Dessa
forma, nessas atividades, essa estratgia referencial no vista como um problema, ou como
algo que empobrece o texto, mas como um recurso expressivo legtimo.
Alm disso, em relao aos processos anafricos, convm observar que todos os
exemplos analisados at aqui so de anforas diretas, pois todas as retomadas envolvem uma
correferencialidade.

4.3.2 Identificao de referentes

4.3.2.1 Sem interpretao

A coleo Tudo linguagem traz dois exerccios, no livro do 9 ano, com base na
crnica A atitude suspeita, de Luis Fernando Verssimo:

Ambos os exerccios so bem pontuais e mecnicos, objetivando a localizao de um
referente na superfcie textual. No primeiro, o pronome demonstrativo substitui um nome
(cidado), mas o exerccio no tem um aprofundamento com a leitura propriamente dita
dessa crnica. Na segunda atividade, a diferena que, alm de s localizar no texto o
referente, o aluno tambm deve reescrever a frase, efetuando a devida substituio do
pronome pessoal ele.
No livro do 7 ano da coleo Viva Portugus, sobre a crnica Te, de Marilene
Felinto, h uma questo sobre o uso do pronome demonstrativo isso. Nesse exerccio,
O pronome este (1) faz referncia a que termo do texto?

Gabarito: Ao termo cidado.
Reescreva a frase a seguir, substituindo o pronome ele (3) pela expresso que, no texto, est sendo
substituda por esse pronome.
Bom trabalho, rapazes. E o que que ele alega?

Gabarito: Bom trabalho, rapazes. E o que que o suspeito alega?
66

exigido apenas que o aluno seja capaz de localizar pontualmente, na superfcie textual, a
expresso anterior que foi retomada:

Na coleo Para ler o mundo, no 6 ano, com base na crnica Peladas, de Armando
Nogueira, h o seguinte exerccio:

Como podemos notar, tais exerccios so de ordem mais gramatical, visando ao
emprego dos pronomes, artigos, advrbios e locues adverbiais para substituir referentes.
Contudo, no h nenhum comentrio terico sobre isso na questo nem na parte terica dos
livros, ou seja, no h uma indicao para o estudante, no enunciado mesmo, a respeito da
funcionalidade dessas classes gramaticais no texto, para que a atividade no se torne to
mecnica e sem reflexo.
No Projeto ECO, no livro do 7 ano, tambm encontramos um exerccio que no vai
alm da superfcie textual, com base na crnica O incndio de cada um, de Affonso
Romano de SantAnna:
No trecho abaixo, o pronome demonstrativo isso se refere a qual termo anterior a ele?
Chorava alto, sentada no cho da sala escura. A casa de taipa tinha trs cmodos pequenos. Isso que
chamei de sala no passava de um espao de 2 m por 2 m, sem janelas.

Gabarito: sala escura.
Observe os pronomes e os artigos destacados nas frases a seguir, retiradas da crnica que voc leu, e
responda s perguntas que esto entre parnteses:
a) [...] o outro joga sem camisa. (Quem o outro?)
Gabarito: O time.

b) [...] ela rola e quica com um ar dramtico. (Quem ela?)
Gabarito: A bola.

c) [...] lambe a canela de um. (Quem um?)
Gabarito: Um dos jogadores.

d) [...] uma nmero cinco. (Uma o qu?)
Gabarito: Uma bola.

e) [...] acertam-lhe um bico. (Acertam em qu?)
Gabarito: Na bola.

f) [...] como aquele do Tona. (Aquele o qu?)
Gabarito: Aquele sem-pulo de um craque.
67

Essa atividade explora a distino entre catfora e anfora com o uso dos pronomes
demonstrativos isto e isso: no item (a), solicitado ao aluno que ele reconhea o pronome
demonstrativo isto como antecipador do que ser dito (o incndio de cada um),
configurando uma catfora; j no item (b), solicita-se que o aluno reescreva a frase, trocando a
sua ordem, de modo que o pronome isso seja empregado de forma anafrica. Podemos
perceber que essa atividade preocupa-se em chamar a ateno para um aspecto gramatical e
no se vincula muito ao processo de leitura e interpretao da crnica.
Ainda nessa coleo, tambm no livro do 7 ano, sobre a crnica Selvagem o
vento, de Julio Emlio Braz, encontramos uma questo que tambm aproveita o estudo dos
pronomes para tratar do fenmeno referencial. Assim como a anterior, pouco aprofundada
em relao leitura, pois diz respeito identificao dos referentes, no colaborando para que
o aluno reflita sobre os significados que a crnica pretende transmitir. O jovem deve ser capaz
de retornar ao texto mais especificamente, ao primeiro pargrafo, como indica o enunciado
e procurar os referentes solicitados. No item (a), devem-se retomar os referentes dos
pronomes oblquos l e a, enquanto no item (b), deve-se recuperar o referente do
pronome se de valor reflexivo:

Considere esta frase: Isto o que mais importa: o incndio de cada um.
a) Que palavra antecipa a expresso o incndio de cada um?

Gabarito: Isto

b) Reescreva a frase, iniciando-a por: O incndio [...].

Gabarito: O incndio de cada um: isso o que importa. Professor, leve os alunos a perceber o uso do
pronome demonstrativo quando alude ao que ainda ser mencionado e ao que j foi mencionado.

Leia novamente o primeiro pargrafo da crnica. Depois, responda s questes propostas a seguir:
a) Quais termos so retomados pelos pronomes oblquos empregados em: lev-la, manobrou-a;
trazendo-a e liberando-a?

Gabarito: pipa, linha; pipa e linha respectivamente.

b) Observe:
Agarrou-se com fora linha e puxou.
Navegou o azul, ora trazendo-a para perto de si, ora afrouxando...
A quem se referem os pronomes destacados?

Gabarito: Ao menino que estava brincando com a pipa.
68

No livro do 7 ano da coleo Uma proposta para o letramento, encontramos
exerccios sobre o estudo dos pronomes, com base na crnica Maravilha, de Luis Fernando
Verssimo:

Como podemos verificar, o primeiro deles bastante mecnico, visando recuperao
do mesmo referente tanto no item (a) quanto no item (b) presente na superfcie textual.
Tanto o pronome oblquo lhe quanto o pronome reto elas retomam o referente pessoas
trazidas da antiguidade.
O segundo exerccio assemelha-se ao anterior, priorizando no a identificao de um
referente, mas a substituio do mesmo pelo devido pronome oblquo. Nesse caso, o exerccio
considera duas possibilidades de referentes a serem substitudos a comisso e as
pessoas , o que faz com que o estudante tenha que adequar o pronome de acordo com o que
ele escolher como antecedente. Mais uma vez, uma questo gramatical.
No livro do 9 ano dessa mesma coleo, com base na crnica O relgio, de Rubem
Alves, h a atividade a seguir, que solicita a identificao de um referente explcito que est
sendo recuperado pelo pronome possessivo seus:

Releia a pergunta que o cronista prope, no 2 pargrafo da crnica:
[...] se fosse possvel trazer uma comisso de pessoas da antiguidade para lhes mostrar o mundo hoje, e se
elas pudessem levar apenas uma coisa desta poca para a sua, o que escolheriam?.

a) ... para lhes mostrar...: mostrar a quem?
Gabarito: Mostrar s pessoas trazidas da antiguidade.

b) ... se elas pudessem levar...: elas quem?
Gabarito: As pessoas trazidas da antiguidade.
A resposta que o cronista d pergunta que ele props que nada mais impressionaria a comisso de pessoas
trazidas da antiguidade do que a escada rolante.

Reescreva essa frase em seu caderno, substituindo a comisso de pessoas trazidas da antiguidade por um
pronome pessoal escolha abaixo. (H dois pronomes que podem ser usados: escolha apenas um ou escreva
a frase duas vezes, variando o pronome).

Pronomes pessoais: o, os, a, as.

Gabarito:
Nada a impressionaria mais do que a escada rolante. (antecedente: a comisso)
Nada as impressionaria mais do que a escada rolante. (antecedente: as pessoas)
Localize esta frase na crnica:
J havia visto alguns dos seus sinais imobilizados [...].

... seus sinais sinais de quem?

Gabarito: Sinais da estria passada, que a criana no conhecia.
69

Na coleo A arte da palavra, no livro do 9 ano, h um exerccio sobre o texto O
nascimento da crnica, de Machado de Assis, que menciona uma expresso nominal,
pedindo ao aluno que perceba a quem ela se refere. Nesse caso, o aluno precisa ter uma
ateno maior para retomar o objeto de discurso pobres-diabos, mas no h aprofundamento
quanto interpretao, pois o exerccio no verifica que o emprego dessa expresso mostra
solidariedade com aqueles coveiros debaixo do sol e refora o ponto de vista de que existem
pessoas que reclamam demais sem motivo:

Assim, percebemos que os exerccios analisados nessa seo dizem respeito ao uso de
expresses nominais e de pronomes. So exerccios que, basicamente, restringem-se
localizao de referentes, no contribuindo para uma leitura e compreenso mais
aprofundadas das crnicas. Novamente, os exemplos desta seo so todos de anforas
diretas.

4.3.2.2 Com interpretao

Na coleo Tudo linguagem, no livro do 9 ano, h uma questo relacionada
crnica A atitude suspeita, de Luis Fernando Verssimo:

No texto, aparecem destacados os pronomes pessoais e demonstrativos. Ao enfocar o
uso desses pronomes, os autores da coleo Tudo linguagem optaram por relacion-los
diretamente crnica, fazendo com que o aluno perceba que as formas lingusticas escolhidas
por Verssimo servem para confirmar o contedo do texto, trazendo um tom de vagueza,
impreciso e mistrio, pelo fato de os pronomes no especificarem ideias ou nomes,
contribuindo para a atitude suspeita de que trata o texto.
No texto, foram destacados os pronomes pessoais e demonstrativos que aparecem com mais frequncia.
Observe os momentos em que eles foram utilizados. O uso recorrente dessas palavras d maior grau de
preciso ou de impreciso ao que as personagens entendem por atitude suspeita? Explique.

Gabarito: Aumenta o grau de impreciso, de indefinio, pois no se referem a ideias ou nomes especficos.
Quem eram os pobres-diabos e o que eles faziam?

Gabarito: Eram os seis ou oito homens sem chapu que abriam as
covas.
70

Desse modo, percebemos que, apesar de os autores se valerem do texto para o estudo
de um item gramatical, os pronomes, o exerccio traz um nvel de complexidade maior por
trabalhar o emprego dessa classe de palavras de modo efetivo no texto, colaborando para a
compreenso, e no por reduzir a atividade a uma questo de metalinguagem, com
classificaes ou apenas localizao na crnica.
A coleo Viva Portugus, no livro do 6 ano, trabalha com a crnica Dilogo de
festas, de Stanislaw Ponte Preta. Encontramos a seguinte atividade sobre o uso de expresses
nominais:

Os dois personagens do texto, que conversam durante uma viagem de nibus na
vspera do Ano Novo, no so nomeados. Ambos so trabalhadores, mas o que eles ganham
insuficiente para o seu sustento e, mesmo assim, eles no perdem a fora de vontade e se
mostram at otimistas diante da vida difcil que levam. Apesar de os dois serem bastante
conformados e de no se revoltarem com a situao escassa, um deles tem uma postura
curvada, de quem j est muito cansado e passou por muitas dificuldades, enquanto o outro
no.
exatamente isso que o exerccio traz para os alunos, sendo uma atividade que pode
gerar boas discusses em sala de aula, porque o prprio texto quebra a expectativa dos
leitores, principalmente nos dias de hoje, quando no acreditamos que pessoas to pobres
materialmente podem se sentir satisfeitas.
Na coleo A aventura da linguagem, encontramos um exerccio no livro do 7 ano,
sobre a crnica A pechada, de Luis Fernando Verssimo:

uma questo em que o aluno precisa recuperar o referente da expresso nominal o
novato. O personagem principal Rodrigo, recm-chegado do Sul, que estranhado pelos
Os interlocutores do dilogo presenciado pelo narrador no foram nomeados. Trata-se de pessoas humildes,
conformadas com a vida que levam, mas cada um tem seu jeito de ser, que o narrador deixa claro na forma
como se refere a eles. Um deles o espigadinho, ou seja, o que anda direito, com a cabea erguida. E o outro,
com que palavras e expresses caracterizado ao longo do texto?

Gabarito: magrelinha, desses curvadinhos para frente, vergado ao peso da vida, o vergado, o curvado,
o curvado pelo peso da vida.
No antepenltimo pargrafo do texto, quem o novato? Por que o autor se refere a ele assim?

Gabarito: Rodrigo, o gacho. O autor fala assim, retomando a ideia de o aluno novo que aparece no
primeiro pargrafo.

71

amigos da escola por seu falar gacho. Mesmo defendendo o menino, at a professora
encontra dificuldade para entend-lo, principalmente quando ele relata o porqu de ter
chegado atrasado aula, precisando ser traduzido para a turma. Nesse sentido, alm de
identificar a retomada solicitada nessa questo, discute-se que a palavra novato tem uma
carga semntica pejorativa e foi empregada para reforar o assunto abordado pela crnica: o
preconceito lingustico.
Tambm nessa coleo, no livro do 8 ano, h o seguinte exerccio sobre a crnica
Quase doutor, de Lima Barreto:

O aluno precisa ter ateno ao contexto para conseguir recuperar que o vio o pai
do personagem. Ele s perceber isso fazendo uma inferncia, pois no h meno explcita
de quem seja o referente. O senhor Falcote diz que no consegue dinheiro pessoalmente com
o vio, quando ele vem visit-lo, mas s quando pede atravs de cartas, quando o vio
est longe. Assim, o aluno precisa usar seu conhecimento de mundo para depreender que se
trata do pai do personagem, pois, geralmente, so os pais que costumam dar dinheiro aos
filhos e, alm disso, vio (velho) uma gria, uma denominao carinhosa para pai.
Ento, uma questo que trabalha com a compreenso do texto, pois no h um referente
explcito.
A coleo Para viver juntos, no livro do 9 ano, apresenta um exerccio com a crnica
A hora e a vez da mulher, escrita pelo jornalista Jos Geraldo Couto, da Folha de S. Paulo,
a propsito da vitria da seleo brasileira feminina de futebol na semifinal da Copa do
Mundo, realizada em Xangai, em setembro de 2007:

Podemos observar que o enunciado da atividade acima destaca a afetividade presente
na seleo lexical referente s atletas da seleo, contribuindo para mostrar a
intencionalidade: elas no so retomadas de maneira tcnica, distante, mas de maneira
prxima, amigvel (moas, meninas, garotas). Sendo assim, essa atividade pode ser
A quem Falcote se refere quando diz que o vio ta ?

Gabarito: Ao pai.

A afetividade do enunciador em relao ao tema abordado revela-se pela escolha do vocabulrio. Exemplo
disso so os substantivos usados para fazer referncia s atletas. Quais so eles?

Gabarito: moas, meninas, garotas.
72

considerada produtiva no sentido de colaborar para que o aluno associe o uso de uma
estratgia referencial de retomada ao sentido que se pretende veicular com ela que, no caso,
conforme o enunciado, a afetividade.
Podemos observar essa considerao da intencionalidade tambm com duas atividades
sobre a crnica Ela tem alma de pomba, de Rubem Braga, presentes no livro do 8 ano da
coleo Linguagem: Criao e Interao:

O primeiro exerccio trata da interpretao do referente do pronome ela, expresso no
ttulo, que s poder ser depreendido com a leitura integral da crnica, associando ao sentido
de pomba. O assunto do texto o advento da televiso, com suas vantagens e desvantagens
na vida das pessoas, evidenciando uma grande mudana nos costumes daquela poca. Por
isso, somente aps a leitura desse texto, o aluno ser capaz de compreender que o pronome
pessoal reto ela antecipa a televiso. Alm disso, ao apresentar os aspectos positivos que
a TV traz, o texto menciona o fato de que muitas pessoas solitrias e doentes encontram nesse
aparelho uma companhia, ou seja, a televiso pode ser um alento, pode trazer calma para
quem necessita. Isso tambm justifica o uso do termo pomba no ttulo, pssaro reconhecido
socialmente como o smbolo da paz.
Essa uma atividade que prev a leitura atenta do texto logo pelo ttulo, despertando a
curiosidade no aluno para descobrir a quem esse ela se refere, isto , quem ser que tem
alma de pomba. Adicionalmente, preciso que o aluno ative seus conhecimentos de mundo,
associando as vantagens que o texto enumera sobre a TV figura da pomba, para que possa
responder adequadamente ao que a questo solicita.
Por sua vez, o segundo exerccio trabalha com a identificao de uma expresso
nominal metafrica. Nesse caso, alm de procurar a expresso e transcrev-la no caderno, o
estudante deve refletir sobre o significado que ela assume nesse contexto. De forma
semelhante ao exerccio anterior, cabe ao aluno realizar uma inferncia, ativando a
Em sua opinio, qual o significado do ttulo do texto? (Para responder, considere a que se refere o pronome
ela e o que a pomba costuma simbolizar).

Gabarito: O pronome ela se refere TV. Quando o autor sugere que a televiso tem alma de pomba, deseja
expressar que ela representa para algumas pessoas paz e tranquilidade.
O autor emprega uma metfora para se referir televiso. Encontre-a no texto e explique a relao existente
entre a expresso empregada e a tev.

Gabarito: A metfora corujinha da madrugada. A relao est no fato de a coruja ter hbitos noturnos e a
televiso fazer companhia a muitas pessoas durante a madrugada.
73

informao de que a coruja um animal que troca o dia pela noite, assim como as pessoas que
sofrem de insnia e recorrem televiso por no conseguirem dormir. Ainda, o uso do
diminutivo em corujinha pode revelar afetividade, expressando um ponto de vista favorvel
a esse meio de comunicao. Verificamos que essa questo tambm colabora para que uma
estratgia referencial seja depreendida em conjunto com a bagagem cultural trazida pelos
alunos, contribuindo para o processo de leitura e compreenso textual da crnica como um
todo.
No livro do 8 ano do Projeto ECO, encontramos uma atividade baseada na crnica O
reprter policial, de Stanislaw Ponte Preta. um exerccio que busca fazer com que o aluno
reflita sobre o uso de uma expresso nominal como estratgia referencial:

O exerccio preocupa-se em mostrar as intenes que existem por trs de uma escolha
referencial, o que auxilia na construo do sentido da crnica. Na retomada de reprteres
policiais pela expresso um entortado literrio, percebemos a existncia de um ponto de
vista, de uma avaliao negativa nesse texto, j que a palavra entortado vem de torto que,
por sua vez, remete a algo que no direito, certo etc.
O reprter policial designado dessa forma pelas notcias que escreve, o que significa
uma inadequao literria, pois se trata de um texto que produzido com uma linguagem
excessivamente elaborada, que no condiz com a linguagem dos nossos dias atuais, tornando
a compreenso difcil, confusa por parte dos leitores. Nesse sentido, a expresso um
entortado literrio reitera tudo que se disse antes sobre esses reprteres, e tudo que ser dito
no decorrer do texto, principalmente em um dos ltimos perodos da crnica: Como os
locutores esportivos, a Delegacia do Imposto de Renda, os guardas de trnsito, as mulheres
dos outros, os reprteres policiais nasceram para complicar a vida da gente.
Em Uma proposta para o letramento, no livro do 6 ano, h um exerccio sobre o uso
dos pronomes demonstrativos com a crnica Menino, de Fernando Sabino. O exerccio
busca fazer com que o prprio aluno crie os termos ou expresses a que esses pronomes se
referem, de acordo com os sentidos da crnica.
O cronista caracterizou o reprter policial como um entortado literrio. Por que ele usou essa expresso
para se referir aos reprteres policiais?

Gabarito: Porque o cronista acha que as notcias escritas pelos reprteres so repletas de expresses
antiquadas, no usuais. Assim, segundo o texto, a linguagem que empregam faz com que os textos percam a
beleza e a naturalidade.
74

O assunto do texto a relao entre me e filho, sendo representada por uma srie de
broncas que a me d no filho. Somente ela tem voz no texto, e essa voz de repreenso a
todo o instante: Para com isso!; Joga isso fora! etc. Contudo, no sabemos exatamente o
que o filho faz de errado para ser to repreendido, justamente pelo uso do pronome isso.
Desse modo, o exerccio instiga os alunos a construrem esses referentes, de acordo com seu
prprio conhecimento de mundo, como podemos observar abaixo:

Os itens no apresentam um gabarito, uma resposta nica, pois tudo vai depender da
interpretao da turma e do que eles acharem conveniente, partindo at mesmo da prpria
relao que tm com suas mes em casa. Ento, esse um exerccio que coloca o aluno para
refletir sobre a crnica, pois ele s ir escolher os referentes adequados se atentar para o
contexto. Assim, h uma boa ligao entre a referenciao e o processo de leitura e
compreenso do texto.
Ainda no livro do 6 ano dessa coleo, encontramos duas propostas de atividades com
a crnica O triste sono sem me, de Frietz Utzeri:

H frases em que a me usa a palavra isso, e ns, os leitores, ficamos sem saber: isso o qu?
Responda as perguntas, imaginando uma situao em que a frase poderia ser usada:

a) Onde que aprendeu isso, menino?
- Isso o qu?
Sugesto : A dizer palavro, a beliscar os irmos, a rodar pio etc.

b) Para com isso!
- Com isso o qu?
Sugesto: Com a gritaria, com o choro, com a correria dentro de casa etc.

c) Joga isso fora!
- Isso o qu?
Sugesto: Um brinquedo quebrado, uma bala que caiu no cho, um sapato furado etc.

d) Uma boa surra dava jeito nisso.
- Nisso o qu?
Sugesto: Na teimosia de no querer ir para o banho, na briga com os irmos, na reclamao que vem da
escola etc.

e) Isso conversa de gente grande.
- Isso o qu?
Sugesto: Conversa sobre negcios, sobre brigas de famlia, sobre sexo etc.

f) Por causa disso preciso gritar?
- Disso o qu?
Sugesto: Por causa da gua fria do banho, do brinquedo que o irmo quebrou, do pequeno machucado no
joelho etc.
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O primeiro exerccio associa uma expresso nominal intencionalidade, fazendo com
que os alunos realmente compreendam o que a crnica pretende denunciar: mes que
abandonam seus filhos nas ruas, deixando-os entregues prpria sorte. A expresso menino
sem nome, portanto, refora o ponto de vista que permeia o texto a vida dessas crianas
repleta de ausncias, e o nome uma delas: no tm identidade, e as pessoas passam por elas
e nem reparam na sua existncia.
De modo semelhante, o segundo exerccio procura retratar o descaso dos governantes
diante da situao dos menores abandonados, com o uso da expresso nominal estatsticas
sem alma. Novamente, esse recurso referencial traz uma intencionalidade: criticar o governo,
acusando-o apenas de mostrar nmeros, mas no fazer nada para modificar a situao
apresentada. No texto, no adianta o governo apresentar uma srie de estatsticas, j que esses
nmeros so distantes da realidade e permanecem no papel. Ou seja, h uma ausncia de
sensibilidade, uma ausncia de alma nos representantes do nosso pas. Nessas questes,
ento, o aluno levado a refletir sobre as escolhas lexicais, partindo das denncias que a
crnica faz sobre uma situao real que assola o Brasil.
Nessa mesma coleo, no livro do 7 ano, temos uma proposta de atividade que
trabalha com a crnica Histria estranha, de Lus Fernando Verssimo:

Por que o cronista chama o menino de menino sem nome?
Gabarito: Ningum sabe quem , ningum d ateno a ele.

Recorde estas frases do texto e responda:
Ajoelha-se, pe as mos nos seus ombros [...]
a) Nos ombros de quem?

Gabarito: Nos ombros da criana, que so os ombros dele mesmo, do homem quando criana.

[...] e olha nos seus olhos.
b) Nos olhos de quem?

Gabarito: Nos olhos da criana, que so os olhos dele mesmo, do homem quando criana.

Seus olhos se enchem de lgrimas.
c) Olhos de quem?

Gabarito: Os olhos do homem que v a criana que ele foi.

O cronista pergunta: O que vamos fazer todos, a comear pelo governo das estatsticas sem alma?

Por que as estatsticas so sem alma?

Gabarito: Porque s mostram nmeros, no mostram as pessoas reais, sofredoras, discriminadas,
injustiadas, que esto atrs dos nmeros.
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Em todos os trs itens, a questo pretende tratar do uso do pronome possessivo seus
como forma de retomar um referente. O texto relata um encontro, em um parque, de um
homem de quarenta e poucos anos com a sua criana interior, com o que ele foi quando era
criana. O aluno precisa entender a crnica como um todo para fornecer as respostas corretas.
Por exemplo, nos itens (a) e (b), no basta que o estudante responda que seus retoma o
referente a criana; ele tem que ir alm, buscando o sentido maior que o texto estabelece: o
referente o prprio homem, que se aproxima da sua infncia, da criana que est adormecida
dentro dele. O mesmo raciocnio vale para o item (c).
Na anlise do livro do 8 ano dessa mesma coleo, encontramos uma atividade sobre
a crnica A morcega, de Walcyr Carrasco. Esse texto compara a juventude de pocas
passadas com a juventude atual, tentando comprovar que, por mais ousadas e rebeldes que
fossem as geraes antigas, elas no conseguem atingir o grau exagerado de ousadia e
rebeldia da gerao atual. H um ponto de vista negativo, mostrando que essa gerao causa
espanto at mesmo nos adultos de hoje que foram aqueles adolescentes considerados
inovadores do passado. Esse espanto est diretamente relacionado ao prprio visual desses
jovens: roupas pretas, cabelos estranhos e piercings.
Sobre essa crnica, a atividade a seguir trata o uso da expresso nominal que d ttulo
ao texto:

De forma semelhante s atividades analisadas anteriormente, essa uma atividade que
colabora para que o aluno compreenda melhor o texto ao tratar da escolha lexical utilizada de
modo a revelar uma inteno. A expresso a morcega (ou os morcegos), ao se referir aos
jovens dos dias de hoje, caracteriza-os pelo estilo dark e rock n roll nas roupas pretas, pela
seleo de um vocbulo que traz uma depreciao, confirmando o sentido do texto sobre o
exagero da juventude atual. O produtor do texto poderia ter usado outros termos, mas optou
por morcega, animal associado ao sombrio, ao medo, etc.
No livro do 9 ano da coleo Para ler o mundo, encontramos uma proposta de
atividade sobre mecanismos referenciais baseada na crnica A amizade, de Rubem Alves:
Por que a adolescente chamada de morcega e seus amigos so chamados de morcegos?

Gabarito: Porque ela e eles se vestem de preto.
77

Essa atividade diz respeito ao uso de pronomes, porm no para retomar um referente,
mas para antecip-lo. uma questo de compreenso que possibilita ao aluno realizar
inferncias para descobrir qual o referente, considerando o contexto e o prprio ttulo da
crnica, tendo em vista que o texto sobre uma amizade antiga, sobre lembranas e saudades
de duas pessoas que no se veem h muito tempo.
O Projeto Radix apresenta, no livro do 7 ano, um exerccio com a crnica Rex, o
filsofo pulguento, de Jos Roberto Torero, objetivando trabalhar com aspectos de
gramtica. Como sinalizado no enunciado da questo, trata-se do uso de pronomes para
substituir um referente j mencionado anteriormente no cotexto:

No item (a), cabe ao aluno localizar, no prprio trecho destacado da crnica, o
referente do pronome elas. Como j mencionamos anteriormente, exerccios de localizao
como esse no se vinculam a uma melhor compreenso do texto, ainda mais nesse caso, em
que ele no precisa nem retornar crnica, pois basta observar o trecho que foi transcrito para
a proposta.
No entanto, o item (b), que tambm trabalha com a substituio pronominal, faz com
que a questo se torne mais produtiva para o entendimento textual, por solicitar ao aluno um
raciocnio baseado na intencionalidade dessa estratgia referencial. Ele deve inferir sobre a
escolha referencial, o que evidencia uma reflexo sobre as possibilidades que a lngua oferece
Leia: Lembrei-me dele e senti saudades.
O pronome em negrito antecipa o que vai ser desenvolvido pelo cronista. A que se refere o termo destacado
acima? Justifique e reescreva a frase no caderno.

Gabarito: Pelo ttulo da crnica, pelo contexto e pelo trecho: Tanto tempo que a gente no se v!, dele
refere-se a um amigo: Lembrei-me de um amigo e senti saudades.
Uma das funes do pronome retomar um nome que j apareceu antes, funcionando como elemento de
coeso textual. Leia esta frase:
Acho que vou me distrair olhando as pessoas se apertando contra a grade. Alis, at hoje no entendi por
que elas fazem isso. E j faz anos que os vejo assim, contorcendo-se, grunhindo, pulando.

a) Indique, no caderno, qual elemento da frase retomado pelo pronome elas.

Gabarito: As pessoas.

b) No trecho [...] faz anos que os vejo assim..., se o autor fosse retomar o elemento as pessoas, deveria
utilizar o pronome as. Por que ento o autor utilizou o pronome os neste trecho?

Gabarito: Provavelmente, o autor preferiu utilizar a forma masculina do pronome para ressaltar que as
pessoas eram do sexo masculino.

78

para dar conta das intenes de quem escreve. Logo, preciso que se atente para o contexto
da crnica, a fim de compreender o uso do pronome oblquo os, em vez de as, para
retomar o referente as pessoas.
O mesmo pode ser observado no exerccio com a crnica Maravilha, de Luis
Fernando Verssimo, no livro do 7 ano da coleo Uma proposta para o letramento:

Essa atividade tambm enfoca uma escolha do produtor da crnica. Se ele utilizou o
pronome os, em vez de a ou as, porque ele tinha em mente outro referente, no
mencionado no texto, envolvendo um substantivo masculino: os homens/ seres humanos de
modo geral. Assim, a questo considera a intencionalidade do cronista na escolha de um
referente e conduz o aluno a essa reflexo, o que se faz presente na prpria orientao da
questo para o professor: Ao discutir as respostas, levar os alunos a perceber que o cronista
passa a referir-se a um antecedente masculino no presente no texto (...).
Alm desses exerccios, que envolvem anforas diretas, encontramos, nas colees,
uma srie de atividades sobre encapsuladores em forma de pronomes ou de expresses
nominais. Tambm consideramos esses exerccios produtivos para a leitura, pois ajudam na
interpretao ao exigirem uma inferncia maior por parte do aluno, j que o pronome ou a
expresso nominal sumariza uma ideia, e no um termo explcito na superfcie textual.
Podemos verificar isso no livro do 7 ano da coleo Viva portugus, com relao
crnica Te, de Marilene Felinto. No exerccio abaixo, o pronome isso funciona como um
encapsulador, sumarizando uma ideia anterior, ento o aluno no deve localizar ou substituir
um elemento correferencial, mas identificar a que poro do texto o pronome se refere:

Com base no texto, diga a que o pronome demonstrativo isso se refere na frase: Isso aconteceu na semana
passada, num distrito de Sertnia, cidade a 350 km de Recife, no serto de Pernambuco.

Gabarito: menina que chorava sozinha, nua e suja, no meio de uma pequena sala, num casebre.
Ao usar o pronome os, o cronista j no est pensando na comisso de pessoas trazidas da antiguidade. Em
quem ele estar pensando: nada impressionaria quem?

Gabarito: Resposta pessoal, mas deve ser mencionado como antecedente um substantivo no masculino
plural; os homens trazidos da antiguidade, os seres humanos, os habitantes da antiguidade etc.

Ao discutir as respostas, levar os alunos a perceber que o cronista passa a referir-se a um antecedente
masculino no presente no texto provavelmente por influencia do uso, na lngua do masculino para designar
os seres humanos em geral, como em: o homem mortal (o homem = o ser humano).
79

Ainda nesse livro, h a crnica Estranhas gentilezas, de Ivan ngelo, que traz um
exerccio com uma expresso nominal encapsuladora (coisas estranhas). uma atividade
que tambm exige maior ateno do estudante, por no solicitar uma transcrio direta, ou
seja, ele tem que realmente ler o texto para responder com as prprias palavras o que
entendeu:

Na coleo Portugus, Ideias & Linguagens, na atividade do 8 ano, sobre a crnica
A descoberta do mundo, de Clarice Lispector, tambm verificamos a recuperao de uma
informao anterior por meio da expresso nominal encapsuladora os fatos da vida, que no
aponta para um item lexical em particular, mas para uma parte do texto. Vejamos:

J no livro do 7 ano do Projeto Radix, encontramos dois exerccios sobre a crnica
As aventuras de um ciclista, de Loureno Diafria. Ambas tratam do uso de expresses
nominais como encapsuladores de partes do texto, como podemos observar em seguida:

Cabe ao aluno perceber que as expresses nominais essa experincia e esse
expediente, respectivamente, no recuperam referentes pontuais e explcitos na superfcie
No texto, a narradora rememora fatos que aconteceram em sua adolescncia.
A que ela se refere quando menciona os fatos da vida?

Gabarito: Refere-se relao amorosa entre um homem e uma mulher.
Em certa passagem do texto, o autor afirma: S quem passou por essa experincia sabe o que isso. A que
experincia ele se refere?

Gabarito: experincia de ter a impresso de que se est prestes a fazer xixi.
Em outro trecho, afirma-se: Esse expediente trouxe-lhe algum conforto....
A que expediente o autor se refere?

Gabarito: Assobiar o Hino Nacional.

Releia a primeira frase do texto e responda no caderno:
A que coisas estranhas se refere o cronista?

Gabarito: O cronista observa que as pessoas o tm tratado com delicadeza; todos, de repente, tornaram-se
gentis com ele.
80

textual, porque rotulam e sumarizam pores textuais anteriores. preciso que o estudante
depreenda as ideias retomadas para explic-las sem transcrever do texto.
No livro do 9 ano da coleo A aventura da linguagem, encontramos a crnica Entre
outras palavras, o amor, de Affonso Romano de SantAnna, que traz a seguinte proposta:

Essa atividade visa retomada do referente que encapsulado pelo pronome
indefinido tudo. Assim como outras questes j analisadas, esta faz com que o aluno
interprete para identificar o referente, tendo em vista que ele no consegue encontrar nenhum
item lexical expresso no cotexto. Para responder o exerccio, ele precisa observar que tudo
remete s informaes anteriores, retomando uma parte do texto, e no uma palavra ou
expresso pontual.
Por sua vez, em Uma proposta para o letramento, no livro do 9 ano, com base na
crnica Os jornais, de Rubem Braga, encontramos um exerccio que trata do uso de
pronomes demonstrativos (isso e nisso) como encapsuladores:

Ainda no livro do 7 ano dessa coleo, h a crnica Olhador de anncio, de Carlos
Drummond de Andrade. O texto retrata o universo das propagandas que se utilizam do
erotismo feminino para conseguir vender seus produtos. H uma crtica a esse apelo
comercial, que faz com que sentimentos como o amor e a atrao pelo sexo oposto sejam
usados como ferramentas de venda material. Sobre esse texto, encontramos duas atividades
que exploram o recurso referencial da expresso nominal encapsuladora de modo a realar a
Ao dar a etimologia da palavra trabalho, o autor diz que passou a entender tudo. A que se refere tudo?

Gabarito: Ao fato de, para a maioria das pessoas, o trabalho ser considerado um fardo, penoso, uma tortura a
que nos submetemos para sobreviver.

Localize as frases na crnica e responda s questes:
a) Voc acredita nisso que os jornais dizem?
Nisso: em que no se deve acreditar?

Gabarito: Que no mundo s acontecem desastres e desgraas.

b) Eu no afirmo que isso seja mentira.
Isso: o que no mentira?

Gabarito: O crime do sapateiro ou, mais genericamente, os fatos que o jornal noticia.

81

crtica negativa que se faz na crnica, isto , um posicionamento desfavorvel a esse tipo de
anncio publicitrio:

No primeiro exerccio, os itens (a), (b) e (c) dizem respeito a um exemplo citado na
crnica sobre o anncio de um cobertor que trazia uma mulher sensual em destaque. A
questo se valida desse exemplo, discutindo as relaes que so feitas na mente dos homens
ao olhar tal propaganda. H uma sugesto ertica, pois, de imediato, o que chama a ateno
a mulher, que leva o espectador a se sentir envolvido, como se o cobertor viesse
acompanhado dela para esquent-lo melhor nas noites de inverno; depois, ocorre a
decepo, em que ele percebe que aquilo s uma propaganda e, por conseguinte, h a
transferncia, porque ele j sabe que no conseguir obter aquela mulher, ento transfere o
desejo nela para o desejo no cobertor, fechando o negcio com a compra desse produto.
Na segunda questo, mais que decepcionado, o espectador sente-se frustrado, o que
novamente destaca que esse tipo de propaganda no faz bem s pessoas (no caso, aos
homens). Diante disso, percebemos que essas duas propostas trabalham a nfase nas
expresses nominais que encapsulam partes anteriores do texto, revelando uma
intencionalidade. Para os alunos, isso importante, pois eles depreendem o sentido da
crnica, interpretando o aspecto negativo da propaganda para o qual o texto converge.
Releia o 4 pargrafo da crnica e, seguindo a anlise que o cronista faz nesse pargrafo, explique:
a) Qual a decepo que o anncio do cobertor causa?

Gabarito: A linda mulher no faz parte do cobertor.

b) Qual a sugesto ertica do anncio do cobertor?

Gabarito: O cobertor daria oportunidade a situaes de amor, de paixo, de sexo.

c) Operada a transferncia, fecha-se o negcio. No anncio do cobertor, que transferncia feita
pelo olhador do anncio?

Gabarito: O interesse pela mulher se transfere para o cobertor.

Releia o incio do 5 pargrafo, aquele que comea assim: Mas sempre bom....

A que frustrao o cronista se refere?

Gabarito: A frustrao de a linda mulher no acompanhar o cobertor.
82

Podemos observar que as questes analisadas nesta seo apresentam um
aprofundamento maior no que tange compreenso textual. So atividades que tratam o uso
de pronomes e de expresses nominais, atentando para a intencionalidade dessas duas
estratgias referenciais, seja como anforas diretas, seja como encapsuladores. Nesse ltimo
caso, exige-se do aluno uma leitura mais atenta, sem se preocupar com a cpia integral de
termos do texto. Apesar de serem questes de identificao referencial, elas fazem com que o
aluno reflita, explicando com as prprias palavras a poro textual recuperada, em vez de
retirar do texto um referente pronto e escrev-lo em seu livro, o que mostra uma leitura ainda
mais aprofundada.

4.4 Aprofundando a discusso

Nos LDP analisados, verificamos que ainda so poucos os exerccios que tratam da
referenciao, associando-a interpretao textual com relao s crnicas (3,6%). Embora
haja exerccios que tratam a interpretao com os recursos referenciais empregados nesses
textos, ainda h exerccios mecnicos que no exploram a leitura crtica.
Inicialmente, acreditvamos que os recursos referenciais seriam explorados em
atividades de ordem gramatical, que usassem as crnicas como pretexto para o estudo de itens
lingusticos, como pronomes, sinnimos, advrbios etc. Desse modo, pensamos que as
questes com crnicas serviriam para tirar trechos que exemplificassem aspectos gramaticais,
no vinculando com a leitura e a interpretao, tendo em vista que todas as colees
apresentam duas sees para estudar os textos: uma de leitura propriamente dita, e outra de
uso da lngua.
Como forma de confirmar essa hiptese, organizamos o seguinte quadro, a fim de
mostrar como a diviso dos exerccios foi realizada nas sees de cada coleo dos LDP
analisados:

83

Coleo
Seo de
Gramtica
Seo de
Leitura
Total
Portugus, Ideias &
Linguagens
1 1 2
Projeto Radix 2 3 5
Projeto ECO 6 3 9
Portugus-Linguagens 2 0 2
Tudo linguagem 5 0 5
Para ler o mundo 2 2 4
Dilogo-edio renovada 0 2 2
A aventura da linguagem 1 4 5
A arte da palavra 0 1 1
Viva portugus 3 2 5
Uma proposta para o
letramento
5 15 20
Para viver juntos 1 0 1
Linguagem: criao e interao 0 2 2
Trajetrias da palavra 0 0 0
TOTAL DAS COLEES 28 35 63
Quadro 2: Tratamento dado aos exerccios sobre referenciao nas crnicas pelas colees quanto
seo temtica.

Com esse quadro, observamos que a diferena no tratamento das colees bastante
pequena. Porm, descobrimos que essa classificao gramtica/ leitura que os autores de LDP
usam nem sempre leva em conta essa diviso de modo to sistemtico. Como vimos na tabela
1, percebemos a existncia de 48 atividades relevantes para o processo de leitura em nosso
corpus (8 exerccios de repetio com efeitos de sentido e 40 exerccios de identificao de
referentes com interpretao). Confrontando com os resultados do quadro 2, h 35 atividades
consideradas de leitura, o que significa que existem 13 exerccios que os LDP inseriram na
parte destinada ao tratamento gramatical, mas que o superam, no tratando o texto como
pretexto, j que associam conhecimentos lingusticos leitura.
Assim, h nos LDP exerccios que solicitam reescritura, identificao etc, sem a
preocupao em refletir sobre a criao dos sentidos nos textos, porm, ao contrrio do que
imaginvamos, h o predomnio de atividades que solicitam ao aluno explicar o uso da
estratgia empregada, indo alm da superfcie textual.
Devemos destacar tambm, com o quadro 2, que h uma oposio nas duas colees
que mais apresentaram atividades. Enquanto o Projeto ECO apresentou um maior nmero de
84

questes na seo de gramtica, a coleo Uma proposta para o letramento destacou-se com a
maioria das questes na seo de leitura.
Com relao a nossa outra hiptese, como podemos observar na anlise das atividades,
h um predomnio de questes que associam a identificao de referentes interpretao das
crnicas, incitando o aluno a ir alm da mera localizao, ao refletir sobre as escolhas
referenciais empregadas. De todos os 63 exerccios, 40 deles encontram-se nesse grupo,
conforme mencionamos anteriormente. Alm disso, as questes que trabalham com a
estratgia referencial da repetio tambm apresentam um destaque para a interpretao
textual, por priorizarem os efeitos de sentido criados com o uso desse recurso.
Esses resultados no correspondem ao que tnhamos imaginado anteriormente. Como
foi esclarecido na introduo deste trabalho, espervamos encontrar nessas colees um maior
nmero de atividades de identificao de referentes, mas sem que se fizesse uma relao com
a compreenso do texto. Em outras palavras, acreditvamos que houvesse, nos LDP, um
predomnio de atividades mecnicas, que solicitassem a localizao dos referentes, no
aprofundando para o estudo do texto propriamente dito. Assim, do modo como a anlise foi
dividida (por grupo de exerccios), h mais exerccios que colaboram para uma leitura mais
crtica e produtiva por meio da referenciao que o contrrio.
Alm dessas consideraes, achamos necessrio verificar qual a situao de cada
coleo individualmente, com relao s categorias de exerccios explorados. Para isso,
usamos o quadro a seguir:

85

Coleo
Categoria de Exerccio
Repetio
como
problema (A)
Identificao
de referente sem
interpretao
(B)
Subtotal
1
(A) + (B)
Repetio
com efeitos
de sentido (C)
Identificao
de referente com
interpretao
(D)
Subtotal
2
(C) + (D)
Total
(Subtotal
1 +
Subtotal
2)
Portugus, Ideias &
Linguagens
1 0 1 0 1 1 2
Projeto Radix 1 0 1 0 4 4 5
Projeto ECO 1 3 4 1 4 5 9
Portugus-Linguagens 0 0 0 2 0 2 2
Tudo linguagem 0 2 2 1 2 3 5
Para ler o mundo 0 2 2 1 1 2 4
Dilogo-edio renovada 0 0 0 1 1 2 2
A aventura da linguagem 0 0 0 2 3 5 5
A arte da palavra 0 1 1 0 0 0 1
Viva portugus 0 1 1 0 4 4 5
Uma proposta para o
letramento
0 3 3 0 17 17 20
Para viver juntos 0 0 0 0 1 1 1
Linguagem: criao e
interao
0 0 0 0 2 2 2
Trajetrias da palavra 0 0 0 0 0 0 0
TOTAL DAS COLEES 3 12 15 8 40 48 63
Quadro 3: Quadro comparativo dos exerccios sobre referenciao, por categoria, nas crnicas das colees analisadas.
86

Com esse quadro, verificamos que uma mesma coleo pode ter atividades mais
superficiais e outras mais aprofundadas. Dentre as quatro categorias de exerccios com as
quais trabalhamos, observamos que a de repetio como problema e a de identificao de
referente sem interpretao so as que menos contribuem para uma leitura mais proficiente
das crnicas. H, no total, 3 exerccios do primeiro grupo, e 12 do segundo, mas,
especificamente, a coleo que apresenta a maior quantidade dessas atividades o Projeto
ECO.
Por outro lado, as categorias de exerccios que se destacaram em nossa anlise como
produtivas para a associao entre referenciao e leitura foram repetio com efeitos de
sentido, com 8 atividades, e identificao de referente com interpretao, com 40 atividades.
Mais especificamente, a coleo que se destacou, ao fazer uso dessas categorias, foi Uma
proposta para o letramento.
Por fim, especificamente em relao aos processos anafricos, outro ponto que
chamou nossa ateno na anlise dos dados e que vale destacar foi o predomnio de anforas
diretas nos exerccios. Elas aparecem tanto nas questes que no aprofundam a leitura do
texto quanto nas questes que colaboram para uma leitura mais produtiva. Em menor escala,
tambm houve casos de anforas encapsuladoras nas atividades, mas todas associadas a uma
compreenso textual mais aprofundada, como observamos na seo 4.3.2.2. No houve
nenhum caso de anfora indireta propriamente dita nos exerccios do nosso corpus, o que
pode ser explicado pelo fato de esse tipo de anfora exigir um nvel maior de inferncia por
parte do aluno. Esses dados podem ser desenvolvidos em pesquisas futuras.
87

5 SUGESTES DE ATIVIDADES

Nesse captulo, elaboramos algumas atividades que podem exemplificar as nossas
discusses acerca da associao entre as estratgias referenciais e a leitura e interpretao das
crnicas, servindo de material extra para contribuir com o trabalho em sala de aula.
Como vimos, a coleo Trajetrias da Palavra foi a nica que no apresentou
nenhuma proposta de exerccios sobre referenciao com suas crnicas. Por esse motivo,
resolvemos sugerir questes a serem trabalhadas especificamente com as trs crnicas
encontradas nessa coleo: Nunca deixe seu filho mais confuso que voc, de Loureno
Diafria, presente no livro do 6 ano; e Rpido, de Luis Fernando Verssimo, e O menino
do dedo roxo, de Loureno Diafria, presentes no livro do 8 ano.
Seguem as crnicas e suas respectivas atividades:

CRNICA 1
Nunca deixe seu filho mais confuso que voc
De manh, na copa. O pai mexe o caf na xcara. O filho caula vem da sala, dispara:
Pai, o que genitlia? O homem volta-se:
Ge... o qu?
Genitlia.
Onde que voc tirou isso, da sua cabea?
T no jornal, pai.
Genitlia, no jornal? Bem, esse assunto no comigo agora. J estou atrasado pro trabalho. Cad sua
me? Rita! Ritinhaaaaa! Onde que essa mulher se enfiou? Rita,venha ouvir aqui o que seu filho est
aprontando.
Dona Rita desce esbaforida:
Algum problema, Gervsio?
Problema nenhum. O garoto est apenas querendo saber o que genitlia. Explique pra ele. Estou de
sada.
Genitlia? Eu? Isso conversa de homem pra homem. Vai dizer que voc no sabe?
Saber eu sei, lgico. Mas h coisas que a gente sabe o que na teoria, mas fica difcil de explicar na
prtica.
Deixa de bobagem.
T bom. Depois, se eu pegar trnsito, quero s ver.
Pode deixar, pai. No precisa ficar discutindo voc e a mame por causa de uma palavra. Eu
pergunto pra tia da escola.
T louco? A tia pode pensar mal da gente. Deixa comigo. Presta ateno: genitlia o mesmo que
partes pudendas. Genitlia uma coisa muito antiga. J existia no tempo do seu bisav. No sculo passado,
quando seu bisav estava vivo, as pessoas tinham pudor. Elas ocultavam do pblico certas partes do corpo.
Chegavam at ao exagero. As partes que ficavam mais resguardadas formavam, exatamente, a genitlia. A
genitlia eram as partes pudendas.
O umbigo era genitlia, pai?
No. Na verdade, no era. Vou tentar explicar melhor. As pessoas tinham vergonha de mostrar o
corpo. E uma certa parte do corpo era reservada ao extremo. No aparecia nem em filme francs. As pessoas
chamavam esse territrio misterioso de vergonhas. Isso que a genitlia moderna.
Bumbum genitlia, pai?
No. Acho que no estou sendo muito claro. Ritinha, voc no quer dar uma mo?
88

No. Assuma.
Bom, vou pras cabeas. Ahnnn. Hummmm. Abaixe as calas. Mais. At os tornozelos. Isso. Pronto,
t a a genitlia.
O umbigo?
No trreo do umbigo. Que que voc v embaixo do umbiguinho?
P, pai. Vai dizer que o senhor no sabe o que isso? meu bingolim, pai.
Ta a. O bingolim a genitlia do homem.
Puxa, o senhor podia ter falado antes.
Na vida, s vezes preciso usar eufemismos. Por exemplo, a genitlia da mulher tem um nome
delicado, leve, gil. Sabe o que estou querendo dizer, no sabe? Comea com b.
Barata da vizinha?
No, filho. Borboleta.

(DIAFRIA, Loureno. O invisvel cavalo voador - Falas contemporneas. Editora
FTD, 1990)

1. Na crnica acima, os personagens passam por um dilema: como explicar para o filho o
significado da palavra genitlia. Segundo o pai, para resolver isso, necessrio o uso de
eufemismos. Observe, ento, o quadro abaixo e responda ao que se pede a seguir:

*fonte: dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa
a) Com base na sua leitura da crnica, por que seria desagradvel explicar para o filho, de
maneira clara e objetiva, o significado da palavra genitlia?

Sugesto de resposta: Porque o garoto muito pequeno e, na nossa sociedade, palavras como
essa envolvem tabus, ou seja, so consideradas inaceitveis ou proibidas nas conversas.

b) Procure, no texto, palavras e expresses usadas pelo pai do menino que serviram como
eufemismos para retomar o termo genitlia.

Sugesto de resposta: certas partes do corpo; parte(s) pudenda(s); esse territrio
misterioso; bingolim; vergonhas; barata da vizinha e borboleta.

2. As anforas encapsuladoras so aquelas que no recuperam um referente especfico, e sim
contedos inteiros do texto, anteriores e/ou posteriores, a fim de resumi-los. Com base nisso,
observe a seguinte fala do pai do menino e responda ao que se pede:

- Onde que voc tirou isso, da sua cabea?

a) Qual termo est funcionando como uma anfora encapsuladora nesse trecho?
Resposta: O pronome demonstrativo isso.

b) O que essa anfora est recuperando?
Sugesto de resposta: O pronome isso retoma o fato de o menino querer saber o que significa
a palavra genitlia.

3. Na crnica, percebemos que o pai se esquiva de responder pergunta do filho, passando tal
responsabilidade sua esposa, como se o filho fosse s dela. Diante disso:
Eufemismo: s. m. Figura de estilo com que se disfaram as ideias desagradveis por meio
de expresses mais suaves*.
89

a) Copie do texto a expresso usada pelo pai que revela a responsabilidade exclusiva da me.
Resposta: seu filho.
b) H uma gradao no modo pelo qual o marido se refere sua esposa, ausentando-se da
obrigao de responder o filho. Identifique tal gradao.
Sugesto de resposta: sua me, Rita!, Ritinhaaaaa!, essa mulher.

4. Releia o seguinte trecho do texto:

A que se refere o pronome isso?
Sugesto de resposta: O pronome refere-se ao fato de o menino ter tirado a cala e revelado
suas partes ntimas (a genitlia).

5. Releia o texto e responda: em que lugar se passa o fato narrado? Que elementos do texto
permitem essa identificao?
Sugesto de resposta: O fato narrado se passa na casa da famlia. Podemos identificar essa
informao a partir das palavras copa e sala.

CRNICA 2
Rpido
Acho que era o Marcel Marceau que tinha uma pantomima em que ele representava a vida de um
homem, do bero ao tmulo, em menos de um minuto. Shakespeare, claro, tem seu famoso solilquio sobre as
idades do homem que tambm uma maravilha de sintetizao potica. Nossas vidas, afinal, comparadas com a
idade do Universo, se desenrolam em poucos segundos. Cabem numa pagina de dilogo.

-Quer danar?
-Obrigada!
-Voc vem aqui sempre?
-Venho!
-Vamos namorar firme?
-Bom... Voc tem que falar com o papai...
-J falei com seu pai. Agora s marcar a data.
-26 de julho?
-Certo.
-No esquea das alianas...
-Voc me ama?
-Amo.
-Mesmo?
-Sim.
-Sim.
-Parece mentira. Estamos casados. Tudo est acontecendo to rpido...
-Sabe o que foi que disse o noivo nervoso na noite de npcias?
-O qu?
-Enfim, S.O.S.
-Voc estava nervoso?
-No. Foi bom?
-Mmmm. Sabe de uma coisa?
-O qu?
- Bom, vou pras cabeas. Ahnnn. Hummmmm. Abaixe as calas. Mais. At os tornozelos.
Isso. Pronto, t a a genitlia.
90

-Eu estou grvida.
- um menino!
-A sua cara...
-Aonde que voc vai?
-Ele est chorando.
-Deixa... Vem c.
-Meu bem...
-Hmm?
-Estou grvida de novo.
- menina!
-O que que voc tem?
-Por qu?
-Parece distante, frio...
-Problemas no trabalho.
-Voc tem outra!
-Que bobagem.
- mesmo... Voc me perdoa?
-Vem c.
-Aqui no. Olha as crianas...
-O Junior saiu com o carro. Ia pegar uma garota.
-Voc j falou com ele sobre...
-J. Ele sabe exatamente o que fazer.
-O qu? Voc deu instrues?
-Na verdade ele j sabia melhor que eu. Essa gerao j nasce sabendo. S precisei mostrar como se usa o
macaco.
-O qu?!
-Ah, voc que dizer...Pensei que fosse o carro. E a Beti?
-Parece que srio.
-Ela e o analista de sistemas?
-. Alis...
-Esto vivendo juntos. Eu sabia!
-Ela est indo para o hospital.
-J?!
-So gmeos!
-Sabe que voc at que uma av bacana?
-Quem diria...
-Vem c...
-Olha as crianas.
-Que crianas?
-Os gmeos. A Beti deixou eles dormindo aqui.
-Ai.
-Que foi?
-Uma pontada no peito.
-Voc tem que se cuidar. Est na idade perigosa.
-J?!
-Sabe que a Beti est grvida de novo?
-Devem ser gmeos outra vez. O cara trabalha com o sistema binrio.
-Esse conjunto do Junior precisa ensaiar aqui em casa? Que inferno.
-E o nome do conjunto? Terror e xtase.
-Vo acordar os gmeos.
-Ai.
-Outra pontada?
-Deixa pra l. Olha, essa musica at que eu gosto. No um rock-balada?
-No. Eles esto afinando os instrumentos.
-Quer danar?
-No! Voc sabe o que aconteceu da ltima vez.

(In VERISSIMO, Luis Fernando. Comdias para se ler na escola. Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 2000)

1. Releia as duas ltimas falas do dilogo:
91

A expresso a ltima vez no retoma um referente explcito no texto, mas toda uma ideia
presente ao longo do dilogo. Identifique a ideia que retomada por essa expresso, levando
em considerao o motivo da recusa para a dana.

Sugesto de resposta: O convite para danar recusado, pois a ltima vez em que o casal
danou foi justamente no dia em que se conheceram e, a partir desse dia, o tempo passou de
modo to rpido sem que pudesse ser percebido por ambos.

2. Observe a seguinte frase do dilogo e responda ao que se pede:

- Parece mentira. Estamos casados. Tudo est acontecendo to rpido...
Por que expresso poderamos substituir o pronome destacado, mantendo o sentido de
surpresa que ele transmite? Voc poder reescrever toda a frase para melhor adequ-la
expresso escolhida.

Sugesto de resposta: - Parece mentira. Estamos casados. Nossa histria/ Nossa relao/
Nossa vida est acontecendo to rpido...

CRNICA 3
O menino do dedo roxo

O menino estourou o dedo na porta da cozinha. Foi um corre-corre.
De noite, quando o pai chegou em casa, o dedo estava amarrado com gaze, vermelha de mertiolato.
- Que foi isso? pergunta o pai pegando a mo do filho.
A me se desculpa:
- A brincadeira, ora essa. No pra um minuto o capeta. Desta vez prendeu o dedo na porta. o que d
no ouvir a gente.
At a o menino estava s fungando. Agora abre o berreiro.
- No chora que di mais ameaa ela com bondade.
O pai torce o nariz. A mulher coloca a panela de arroz na mesa e apaga o gs que esquentava o feijo.
Levanta a toalha do cesto de po, destampa o pirex com machucho e carne moda.
- O papai janta e depois v isso. Me passa a pimenta.
O guri continua a gemer.
- J falei pra tomar cuidado. Qualquer hora arrebenta a cabea, quero ver.
A mulher coloca os dois cotovelos sobre a mesa e fica olhando o televisor. O pai mistura bem a comida
e d a primeira garfada. A me aumenta o volume do televisor. O menino aumenta o volume do choro. O pai
engole sem mastigar.
Mesmo cenrio, mesmos personagens. 21h45. No vdeo, os comerciais ensinam a maneira mais prtica
de cortar a nicotina e o alcatro do cigarro. O pai aproveita para desenrolar devagar, quase sem tocar, a gaze do
dedo do menino. Torce o nariz.
- T feio isso, seu!
Sob a unha lacerada a mancha preta e grossa de sangue pisado.
- Esse roxo no tinha antes observa a me.
O garoto aproveita para gritar e dobrar as pernas de desespero.
- Calma, filho. Fica quietinho que o papai enrola e a dor passa.
- Quer danar?
- No! Voc sabe o que aconteceu da ltima vez.
92

O filho senta no sof de curvim e geme, sentido. 22h15. O pai faz um esforo para prestar ateno na
televiso mas est lembrando que o Bar do Sanches deve estar cheio de pilantra, cada um contando sua lorota. A
sinuca de sempre. Giz no taco. Copos de cerveja no balco de granito.
- T preocupado com qu? quer saber a mulher.
Ele fica em silncio. Ela tambm. O pai tem vontade de sair, tomar uma brisa, esquecer o chorinho
agora mais manso do menino, a aporrinhao da fbrica.
A mulher que est a seu lado lhe parece o avesso da moa fresca da seo de embalagem. Flor de vaso
murcha queimada de sol. Suspira, inquietao.
- Arruma l a vertical reclama a mulher.
Ele levanta, arruma, senta.
- O menino dormiu, ainda bem.
- Televiso bom para dormir. 22h30.
- Acho que a unha vai cair.
- Bom. Nasce outra mais forte.
- J falei pra tomar cuidado com esse moleque.
- E eu no tomo? Quem fica com ele em casa sou eu, no voc. Eu que sei.
- E eu no trabalho?
- Tou reclamando, no. Falar nisso, me deixa o dinheiro da feira.
- T brincando? O que tem est no armrio.
- Estamos sem mistura.
- Faz ovo. Omelete no desaforo. No vou roubar.
- Nem uns trocados?
- Estou com o certo pros bilhetes de nibus e metr.
- Segura o rebolado, nega. Pior so os outros que esto indo pra rua.
- No sei como o povo no se revolta.
- O brasileiro carneiro. O culpado aquele cara ali, . E desliga essa nojeira, que estou cansado de ver
essas figurinhas em preto-e-branco. Me d uma raiva!
- Vamos dormir que amanh dia de branco. Voc traz o Tico?
- Trago. Vai que eu j vou.
O pai abre a geladeira, retira a garrafa de gua. 2h00 da manh.
Tico desperta chorando, senta na cama.
- T doendo, pai.
- Dorme, filho
- T doendo, pai.
- Fica quietinho que passa. Olha, encosta aqui. Pronto. T vendo? Vai passar. No mexe o dedinho,
filho. Fica assim e dorme.
- Di muito, pai.
O rosto de barba de lixa se volta para a mulher, de olhos abertos.
- Devia ter visto isso de dia. Com machucado no se brinca.
- Sempre eu a culpada.
- Capaz at de estar quebrado.
- Imagina!
- Imagina por qu? Levar uma porta no dedo.
- Experimenta dobrar o dedo, filho.
- Di, pai.
- Esse dedo no est me cheirando bem.
- Isso j passa, homem. Fica bonzinho, amor. Mame abraa voc.
Tico bate as pernas e empurra as cobertas. O pai salta da cama. Eta vida! A fbrica, o nibus, o metr, a
cangalha, o salrio, a feira, as contas, o cansao, o chefe-de-turma implicando, o sapato furado, e agora esse
dedo. Pula dentro das calas.
- Que voc vai fazer?
- Acha que vou ficar olhando? Vou levar esse garoto no pronto-socorro.
- Mas a esta hora? 2h45 da manh.
No ponto do nibus o pai segura o filho no colo. Um galo canta. Nos baldios os grilos trilam debaixo da
mamona. Tico encosta a cabea no ombro do pai, espia o dedo que pica, arde, pulsa.
- Est batendo de dor, pai.
- pus. Tomara que no inflame.
Um txi passa, diminui a marcha.
- Conduo?
- Estou esperando o nibus.
93

- Esta hora no tem nibus.
- Eu espero. No estou com pressa.
Durinho da silva. O txi parte devagar, luz acesa na capota como um olho de cclope no arrabalde.
No ponto de nibus, o homem espera, braos comeando a doer com o peso de seu menino de dedo em
chamas. A luz do mercrio ilumina o asfalto, daqui a pouco o homem vai comear a sentir sono, imaginar que
est na sala de espera, enfermeira de branco perguntando:
- Particular ou instituto?
Tico, receoso, mostrar o dedo, o mdico far um bom curativo, pai e filho voltaro para casa onde a
mulher ter acabado de coar um caf quente. Ligar o rdio, Z Bttio* e suas vaquinhas o confortaro.
Mas o nibus no vem.
O menino geme no ombro do pai. O homem troca de p de descanso e se sente to pequeno, to s, to
imundo, que comea a sentir inveja dos personagens de Gil Gomes**.

*Z Bttio: apresentador de um programa de rdio com msicas e assuntos relacionados vida no campo.
**Gil Gomes: radialista de um programa com notcias sobre casos de violncia e crime.

(DIAFRIA, Loureno. Imitador de Gato. So Paulo: Editora tica, 1998)

1. Na crnica acima, com a exceo de Tico, os personagens no so nomeados, porm h
expresses que nos permitem deduzir quem so os outros envolvidos na histria. Sabendo
disso, identifique os personagens atravs das expresses empregadas para se referir a eles.

Sugesto de resposta: A me de Tico (a me/ a mulher) e o pai de Tico (o pai/ o
homem).

2. A expresso o menino aparece repetida algumas vezes durante a narrativa, mas tambm
substituda por outras. Compare os dois grupos a seguir e explique a diferena de sentido
existente nas expresses que foram empregadas no lugar de o menino.

A. O guri continua a gemer;
O garoto aproveita para gritar e dobrar as pernas de desespero.

B. No para um minuto o capeta;
J falei pra tomar cuidado com esse moleque.

Sugesto de resposta: Nas expresses do grupo A, os termos empregados so mais genricos
e brandos, retomando diretamente o referente menino, enquanto que as expresses do grupo
B, alm de retomarem esse referente, tambm apontam para uma repreenso por parte dos
pais ao menino, por ele ser bagunceiro e ter prendido o dedo na porta.

3. Com relao passagem E desliga essa nojeira, que estou cansado de ver essas figurinhas
em preto-e-branco, responda:

a) A que se referem as expresses sublinhadas?

Sugesto de resposta: As expresses referem-se televiso e aos polticos que so mostrados
nela, respectivamente.

b) Nessa passagem, pode-se dizer que h uma crtica com o uso dessas expresses?
Justifique sua resposta.

94

Sugesto de resposta: Sim, a crtica consiste no fato de a televiso servir para promover os
polticos, enquanto as condies de vida da populao brasileira esto cada vez piores, pois
esses polticos no fazem nada. A escolha do termo nojeira e o uso do diminutivo
depreciativo em figurinhas reforam essa crtica.

4. As anforas indiretas so aquelas que no retomam o mesmo referente citado, mas que
esto ligadas a ele por alguma associao de sentido. Sendo assim, responda:

a) No fragmento abaixo, quais as anforas indiretas que recuperam, por uma relao de
sentido, o referente grifado?

O pai faz um esforo para prestar ateno na televiso, mas est lembrando que o Bar do
Sanches deve estar cheio de pilantra, cada um contado sua lorota. A sinuca de sempre. Giz no
taco. Copos de Cerveja no balco de granito

Sugesto de resposta: a sinuca; giz no taco; copos de cerveja; balco de granito.

b) Identifique, no texto, as anforas indiretas que so usadas para retomar o termo pronto-
socorro.

Sugesto de resposta: sala de espera, enfermeira, mdico e curativo.
95

CONSIDERAES FINAIS

Nesta pesquisa, analisamos o uso das estratgias referenciais em propostas de
atividades de leitura e interpretao com crnicas dos LDP. Objetivamos relacionar
referenciao e leitura, dois temas de suma relevncia para a Lingustica do Texto.
Como imaginvamos inicialmente, encontramos um nmero muito pequeno de
exerccios sobre referenciao nas crnicas (3,6%), se comparados quantidade total de
exerccios propostos com esse mesmo gnero (96,4%). Isso pode ser explicado pelo fato de a
referenciao ainda ser um assunto explorado timidamente no ensino fundamental, embora
esteja sendo bastante discutido no meio acadmico atualmente.
Observamos que, de modo geral, os LDP costumam dividir as atividades com os
textos em, pelo menos, duas sees, uma destinada ao estudo do texto propriamente dito, e
outra destinada ao estudo de itens lingusticos especficos que aparecem nesses textos. Ao
contrrio do que pensvamos, as questes envolvendo recursos referenciais com as crnicas
esto mais presentes nas sees dedicadas leitura desses textos, e no nas sees que
pretendem usar trechos para exemplificar contedos gramaticais. Esse fato mostra o
tratamento que as prprias colees de LDP esto dando aos fenmenos referenciais,
indicando um avano por j considerarem a associao possvel e eficaz da referenciao com
o processo de leitura e interpretao textual.
Alm disso, inicialmente, espervamos encontrar um predomnio de atividades de
identificao de referentes que no atentassem para os sentidos das crnicas, isto , atividades
mais mecnicas que se reduzissem superfcie textual e que no exigissem um
aprofundamento maior nesses textos. Todavia, apenas 19% das questes encontradas
pertencem a essa categoria, pois a maioria dos exerccios com estratgias referenciais
explorou a identificao de referentes, mas associando-a leitura e interpretao, o que
corresponde a 63,5% do corpus. Ainda em relao aos tipos de exerccios encontrados, outro
resultado que obtivemos com a nossa anlise que tambm no espervamos foi sobre a
estratgia da repetio. Apesar de termos encontrado poucas questes sobre essa estratgia,
mais da metade delas reala os efeitos de sentido que ela proporciona, compreendendo 12,7%
do nosso corpus, enquanto as demais (4,8%) a consideram um problema para a construo do
texto.
Desse modo, nas colees de LDP, ao nos concentrarmos nas crnicas, verificamos
que elas so relacionadas a atividades de leitura com uso da referenciao e que essas
atividades envolvem o uso da repetio e da identificao de pronomes e expresses nominais
96

para recuperarem os referentes. Indo mais alm, h o predomnio dessas estratgias associadas
leitura e interpretao, enquanto as que no se dedicam a essa associao ocupam um
percentual reduzido.
Podemos, ento, confirmar que os mecanismos referenciais podem servir de
instrumento para um trabalho mais produtivo nas aulas de lngua portuguesa, tendo por foco a
leitura crtica dos textos. Atravs das estratgias referenciais empregadas, o aluno pode
identificar as intenes comunicativas dos textos, indo alm do que est na superfcie textual,
o que evidencia uma leitura mais crtica.
Sabemos que todos os textos apresentam uma srie de elementos implcitos, que
somente so revelados quando os leitores mobilizam o contexto sociocognitivo, isto , quando
interagem com os textos. Para construir os sentidos de modo compatvel com a proposta
apresentada pelo produtor textual, os leitores devem seguir as pistas deixadas no texto, e a
Referenciao uma dessas pistas. Isso significa que a compreenso de um texto tambm
depende do domnio da referenciao: no importa somente o que dito, mas o modo como
dito, que indica sinalizaes para a interpretao.
A construo dos objetos-de-discurso envolve conhecimentos lingusticos e
extralingusticos, fazendo com que o leitor precise se validar de uma competncia para
construir os sentidos pretendidos com uma determinada escolha lexical, bem como entender a
cadeia referencial que confere progresso ao texto. Como salienta Morais (2012), identificar e
compreender as formas de referenciao empregadas descobrir os sentidos do texto, pois
requer a articulao entre conhecimentos culturais, contextuais e lingusticos.
Como observamos nesta pesquisa, muitas vezes podemos perceber a orientao
argumentativa dos textos atravs do emprego de um recurso referencial, o que bastante
importante para a compreenso. No queremos dizer que a intencionalidade seja marcada
exclusivamente pelos processos de referenciao, mas comprovamos aqui que tais processos
tambm colaboram para a percepo desse aspecto nas crnicas.
Neste trabalho, tambm observamos o predomnio de exerccios com anforas diretas.
Houve casos de encapsulamento, mas nenhum de anfora indireta propriamente dita nas
atividades. Por isso, no captulo 5, procuramos desenvolver sugestes de atividades que
contemplassem todos os processos referenciais atrelados meno. Assim, seria interessante,
no desenvolvimento de uma pesquisa futura, aprofundar as relaes entre esses processos
anafricos (anforas diretas, indiretas propriamente ditas e encapsuladoras) e as atividades
com crnicas nos LDP. Nesta pesquisa, esse no foi o nosso foco e apenas mencionamos
97

pontualmente o que observamos com o nosso corpus, sinalizando que tais relaes podem ser
estudadas posteriormente.
Alm disso, tambm seria pertinente a associao entre o nvel de complexidade dos
exerccios e a srie em que eles so abordados. Outro aspecto que tambm poderia ser
abordado futuramente a comparao entre as atividades com crnicas e as atividades com
outro(s) gnero(s), a fim de verificar se o tratamento dos LDP o mesmo.
Assim, este trabalho proporcionou o estudo das formas referenciais tendo por foco a
leitura e a interpretao das crnicas, sendo relevante ao ensino por mostrar como a
referenciao pode revelar projetos de dizer e contribuir para a produo dos sentidos dos
textos. Esperamos ter cumprido nossos objetivos e avanado nas pesquisas sobre os processos
referenciais, ressaltando que ainda h muitos desdobramentos possveis a serem realizados a
partir deste trabalho, uma vez que no pretendemos esgotar a discusso.

98

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104

ANEXOS
Crnicas trabalhadas nos LDP
O nascimento da crnica
H um meio certo de comear a crnica por uma trivialidade. dizer: Que calor! Que desenfreado
calor! Diz-se isto, agitando as pontas do leno, bufando como um touro, ou simplesmente sacudindo a
sobrecasaca. Resvala-se do calor aos fenmenos atmosfricos, fazem-se algumas conjeturas acerca do sol e da
lua, outras sobre a febre amarela, manda-se um suspiro a Petrpolis, e La glace est rompue; est comeada a
crnica.
Mas, amigo leitor, esse meio mais velho ainda do que as crnicas, que apenas datam de Esdras. Antes
de Esdras, antes de Moiss, antes de Abrao, Isaac e Jac, antes mesmo de No, houve calor e crnicas. No
paraso provvel, certo que o calor era mediano, e no prova do contrrio o fato de Ado andar nu. Ado
andava nu por duas razes, uma capital e outra provincial. A primeira que no havia alfaiates, no havia sequer
casimiras; a segunda que, ainda havendo-os, Ado andava baldo ao naipe. Digo que esta razo provincial,
porque as nossas provncias esto nas circunstncias do primeiro homem.
Quando a fatal curiosidade de Eva fez-lhes perder o paraso, cessou, com essa degradao, a vantagem
de uma temperatura igual e agradvel. Nasceu o calor e o inverno; vieram as neves, os tufes, as secas, todo o
cortejo de males, distribudos pelos doze meses do ano.
No posso dizer positivamente em que ano nasceu a crnica; mas h toda a probabilidade de crer que
foi coetnea das primeiras duas vizinhas. Essas vizinhas, entre o jantar e a merenda, sentaram-se porta, para
debicar os sucessos do dia. Provavelmente comearam a lastimar-se do calor. Um dia que no pudera comer ao
jantar, outra que tinha a camisa mais ensopando que as ervas que comera. Passar das ervas s plantaes do
morador fronteiro, e logo s tropelias amatrias do dito morador, e ao resto, era a coisa mais fcil, natural e
possvel do mundo. Eis a origem da crnica.
Que eu, sabedor ou conjeturador de to alta prospia, queira repetir o meio de que lanaram mos as
duas avs do cronista, realmente cometer uma trivialidade; e, contudo, leitor, seria difcil falar desta quinzena
sem dar cancula o lugar de honra que lhe compete. Seria; mas eu dispensarei esse meio quase to velho como
o mundo, para somente dizer que a verdade mais incontestvel que achei debaixo do sol que ningum se deve
queixar, porque cada pessoa sempre mais feliz do que outra.
No afirmo sem prova.
Fui h dias a um cemitrio, a um enterro, logo de manh, num dia ardente como todos os diabos e suas
respectivas habitaes. Em volta de mim ouvia o estribilho geral: que calor! Que sol! de rachar passarinho!
de fazer um homem doido!
amos em carros! Apeamo-nos porta do cemitrio e caminhamos um longo pedao. O sol das onze
horas batia de chapa em todos ns; mas sem tirarmos os chapus, abramos os de sol e seguamos a suar at o
lugar onde devia verificar-se o enterramento. Naquele lugar esbarramos com seis ou oito homens ocupados em
abrir covas: estavam de cabea descoberta, a erguer e fazer cair a enxada. Ns enterramos o morto, voltamos nos
carros, c dar s nossas casas ou reparties. E eles? L os achamos, l os deixamos, ao sol, de cabea descoberta,
a trabalhar com a enxada. Se o sol nos fazia mal, que no faria queles pobres-diabos, durante todas as horas
quentes do dia?
MACHADO DE ASSIS, Joaquim Maria. Obras completas. v. 24. Rio de Janeiro: W.C.Jackson, 1955. p. 282-4.
Dilogo de festas
Iam os dois sentados no banco da frente. O nibus era desses que levam oitocentos em p e duzentos
sentados. Pelo tempo que eu fiquei parado, junto ao poste, esperando-o, aquele devia ser o ltimo nibus do ano.
Mas isto no importa. O que me interessava pelo menos naquele momento era a conversa dos dois, no banco
da frente. Um era magrelinha, desses curvadinhos para frente, vergado ao peso da vida. O outro parecia mais
velho, mas era espigadinho. O cabelo ralo, mais grisalho do que o do companheiro.
No momento, quem falava era o espigadinho: - Eu no cheguei a ver castanha, a no ser em vitrina,
lgico.
- Eu vi! disse o vergado: - Eu tenho um vizinho... o Alcides, voc conhece. Aquele que a filha fugiu
com um sargento da Aeronutica!
- Ainda est com ele?
- As castanhas?
105

- No. O sargento da Aeronutica, inda t com a filha dele?
- No. Com ela est o filho que ele fez. Mas eu dizia: o Alcides comprou castanhas com 13. Ele
trabalha numa firma que paga certo.
- Estrangeira?
- Deve ser. O Alcides me mandou seis castanhas.
- Voc que feliz.
- Feliz nada. Tive que dar pra outro. Tenho sete filhos, seis castanhas ia causar probrema.
O nibus recebeu mais uns trs ou quatro, que foram sentar l na frente. A conversa entre os dois
continuou. Ainda desta vez, quem falou primeiro foi o espigadinho:
- A mulher do patro me deu uma camisa.
- Tava boa?
- Tava larga.
- Eu ganhei um sapato, por causa do servio que eu fiz pra Dona Flora.
- Tava bo?
- Tava apertado.
O curvado jogou o toco de cigarro pela janela e deu um suspiro. O companheiro sorriu:
- A gente devia fazer faxina pra dona que tem marido do nosso tamanho, assim o que a gente ganhasse
delas no Natal pelo menos cabia na gente.
- Ganhar coisa larga melhor que apertada.
- Ah !!! Largo melhor que apertado!
Ficaram calados, ruminando essa verdade natalina durante algum tempo. Depois um deles j no me
lembro qual dos dois ponderou:
- Diz que esse ano o comrcio levou uma fubecada.
- Conversa. Tinha mais gente nas loja que no ano passado. Eles sempre se queixa.
- U! Pra mim tanto faz. Quem no ganha j perdeu. Eu num tenho pra dar, num posso ganhar.
Era um raciocnio honesto, cheio de experincia. Tanto que o outro balanou a cabea, concordando.
Mas advertiu o companheiro de que no podia se queixar do natal. Afinal ganhara um cesta de festas.
- Todo ano eu consigo uma. Minha mulher gosta muito dessas cestas de Natal, pra guardar roupa limpa
e fazer entrega pra freguesia. Eles ganham elas cheias de garrafas e latas de conserva. Depois de esvaziar at
gostam quando a gente leva a cesta vazia pra ns.
O curvado pelo peso da vida ficou olhando pela janela e argumentou:
- Natal bom por causa dessas novidades. Sempre sobra uma coisinha.
- Eu dei a cesta pra minha mulher. E tu? O que que deu pra tua?
- Dei o sapato. Tava apertado ni mim, mas ela corta atrs e faz chinela.
Um deles fez sinal para o nibus parar: - Eu salto aqui.
Deu um tapinha nas costas do outro e disse com a maior sinceridade, sem um laivo de ironia:
- Um feliz 1968 pra voc.
- Obrigado. Pra voc tambm.
PONTE PRETA, Stanislaw. Stanislaw Ponte Preta et alii. Febeap 1,2 e 3. Rio de Janeiro: Agir, 2006.
Histria de um nome
No captulo dos nomes difceis tm acontecido coisas das mais pitorescas. Ou um camarada chamado
Mimoso, que tem fsico de mastodonte, ou um sujeito fraquinho e insignificante chamado Hrcules. Os nomes
difceis, principalmente os nomes tirados de adjetivos condizentes com seus portadores, so rarssimos, e por
isso que minha av a paterna - dizia:
- Gente honesta, se for homem deve ser Jos, se for mulher, deve ser Maria!
verdade que Vov no tinha nada contra os joes, paulos, mrios, odetes e - v l - fidlis. A sua
implicncia era, sobretudo, com nomes inventados, comemorativos de um acontecimento qualquer, como era o
caso, muito citado por ela, de uma tal Dona Holofotina, batizada no dia em que inauguraram a luz eltrica na rua
em que a famlia morava.
Acrescente-se tambm que Vov no mantinha relaes com pessoas de nomes tirados metade da me e
metade do pai. Jamais perdoou a um velho amigo seu - o "Seu" Wagner - porque se casara com uma senhora
chamada Emlia, muito respeitvel, alis, mas que tivera o mau-gosto de convencer o marido de batizar o
primeiro filho com o nome leguminoso de Wagem - "wag" de Wagner e "em" de Emlia. verdade que a vagem
comum, crua ou ensopada, ser sempre com "v", enquanto o filho de "Seu" Wagner herdara o "w" do pai. Mas
isso no tinha nenhuma importncia: a consoante no era um detalhe bastante forte para impedir o risinho
gozador de todos aqueles que eram apresentados ao menino Wagem.
106

Mas deixemos de lado as birras de minha av - velhinha que Deus tenha, em Sua santa glria - e
passemos ao estranho caso da famlia Veiga, que morava pertinho de nossa casa, em tempos idos.
"Seu" Veiga, amante de boa leitura e cuja cachaa era colecionar livros, embora colecionasse tambm
filhos, talvez com a mesma paixo, levou sua mania ao extremo de batizar os rebentos com nomes que tivessem
relao com livros. Assim, o mais velho chamou-se Prefcio da Veiga; o segundo, Prlogo; o terceiro, ndice e,
sucessivamente, foram nascendo o Tomo, o Captulo e, por fim, Eplogo da Veiga, caula do casal.
Lembro-me bem dos filhos de "Seu" Veiga, todos excelentes rapazes, principalmente o Captulo, sujeito
prendado na confeco de bales e papagaios. At hoje ( verdade que no me tenho dedicado muito na busca)
no encontrei ningum que fizesse um papagaio to bem quanto Captulo. Nem bales. Tomo era um bom
extrema-direita e Prefcio pegou o vcio do pai - vivia comprando livros. Era, alis, o filho querido de "Seu"
Veiga, pai extremoso, que no admitia piadas. No tinha o menor senso de humor. Certa vez ficou mesmo de
relaes estremecidas com meu pai, por causa de uma brincadeira. "Seu" Veiga ia passando pela nossa porta,
levando a famlia para o banho de mar. Iam todos armados de barracas de praia, toalhas etc. Papai estava na
janela e, ao saud-lo, fez a graa:
- Vai levar a biblioteca para o banho? "Seu" Veiga ficou queimado durante muito tempo.
Dona Odete - por alcunha "A Estante" - me dos meninos, sofria o desgosto de ter tantos filhos homens
e no ter uma menina "para me fazer companhia" - como costumava dizer. Acreditava, inclusive, que aquilo era
castigo de Deus, por causa da idia do marido de botar aqueles nomes nos garotos. Por isso, fez uma promessa:
se ainda tivesse uma menina, havia de cham-la Maria.
As esperanas j estavam quase perdidas. Eplogozinho j tinha oito anos, quando a vontade de Dona
Odete tornou-se uma bela realidade, pesando cinco quilos e mamando uma enormidade. Os vizinhos
comentaram que "Seu" Veiga no gostou, ainda que se conformasse, com a vinda de mais um herdeiro, s
porque j lhe faltavam palavras relacionadas a livros para denominar a criana.
S meses depois, na hora do batizado, o pai foi informado da antiga promessa. Ficou furioso com a
mulher, esbravejou, bufou, mas - bom catlico - acabou concordando em parte. E assim, em vez de receber
somente o nome suave de Maria, a garotinha foi registrada, no livro da parquia, aps a cerimnia batismal,
como Errata Maria da Veiga.
Estava cumprida a promessa de Dona Odete, estava de p a mania de "Seu" Veiga.
PORTO, Srgio. Srgio Porto. So Paulo: Abril Educao, 1981. p.75. Coleo Literatura Comentada.
A Pechada
O apelido foi instantneo. No primeiro dia de aula, o aluno novo j estava sendo chamado de "Gacho".
Porque era gacho. Recm-chegado do Rio Grande do Sul, com um sotaque carregado.
A, Gacho!
Fala, Gacho!
Perguntaram para a professora por que o Gacho falava diferente. A professora explicou que cada
regio tinha seu idioma, mas que as diferenas no eram to grandes assim. Afinal, todos falavam portugus.
Variava a pronncia, mas a lngua era uma s. E os alunos no achavam formidvel que num pas do tamanho do
Brasil todos falassem a mesma lngua, s com pequenas variaes?
Mas o Gacho fala "tu"! disse o gordo Jorge, que era quem mais implicava com o novato.
E fala certo - disse a professora. Pode-se dizer "tu" e pode-se dizer "voc". Os dois esto certos. Os
dois so portugus.
O gordo Jorge fez cara de quem no se entregara.
Um dia o Gacho chegou tarde na aula e explicou para a professora o que acontecera.
O pai atravessou a sinaleira e pechou.
O que?
O pai. Atravessou a sinaleira e pechou.
A professora sorriu. Depois achou que no era caso para sorrir. Afinal, o pai do menino atravessara uma
sinaleira e pechara. Podia estar, naquele momento, em algum hospital. Gravemente pechado. Com pedaos de
sinaleira sendo retirados do seu corpo.
O que foi que ele disse, tia? quis saber o gordo Jorge.
Que o pai dele atravessou uma sinaleira e pechou.
E o que isso?
Gacho... Quer dizer, Rodrigo: explique para a classe o que aconteceu.
Ns vinha...
Ns vnhamos.
107

Ns vnhamos de auto, o pai no viu a sinaleira fechada, passou no vermelho e deu uma pechada
noutro auto.
A professora varreu a classe com seu sorriso. Estava claro o que acontecera? Ao mesmo tempo,
procurava uma traduo para o relato do gacho. No podia admitir que no o entendera. No com o gordo Jorge
rindo daquele jeito.
"Sinaleira", obviamente, era sinal, semforo. "Auto" era automvel, carro. Mas "pechar" o que era?
Bater, claro. Mas de onde viera aquela estranha palavra? S muitos dias depois a professora descobriu que
"pechar" vinha do espanhol e queria dizer bater com o peito, e at l teve que se esforar para convencer o gordo
Jorge de que era mesmo brasileiro o que falava o novato. Que j ganhara outro apelido: Pechada.
A, Pechada!
Fala, Pechada!
VERSSIMO, Luis Fernando. Nova Escola, maio 2001.
Quase doutor
A nossa instruo pblica cada vez que reformada, reserva para o observador surpresas admirveis.
No h oito dias, fui apresentado a um moo, a dos seus vinte e poucos anos, bem posto em roupas, anis,
gravatas, bengalas, etc. O meu amigo Serfico Falcote, estudante, disse-me o amigo comum que nos ps em
relaes mtuas.
O Senhor Falcote logo nos convidou a tomar qualquer coisa e fomos os trs a uma confeitaria. Ao
sentar-se, assim falou o anfitrio:
- Caxero traz a quarqu cosa de beb e com.
Pensei de mim para mim: esse moo foi criado na roa, por isso adquiriu esse modo feio de falar.
Vieram as bebidas e ele disse ao nosso amigo:
- No sabe Cunugunde: o vio t i.
O nosso amigo comum respondeu:
- Deves ento andar bem de dinheiros.
- Qu ele t i ns no arranja nada. Quando escrevo aquela certeza. De boca, no se cava... O vio ia,
ia e d o fora.
Continuamos a beber e a comer alguns camares e empadas. A conversa veio a cair sobre a guerra
europia. O estudante era alemo dos quatro costados.
- Alamo, disse ele, vai vencer por uma fora. To aqui, to em Londres.
-Qual!
- Pois ie: eles toma Paris, atravessa o Sena e um dia inguels.
Fiquei surpreendido com to furioso tipo de estudante. Ele olhou a garrafa de vermouth e observou:
- Francs tem muita parte..-. Escreve de um jeito e fala de outro.
- Como?
- ie aqui: no est vermouth, como que se diz "vermute"? Pra que tanta parte?
Continuei estuporado e o meu amigo, ou antes, o nosso amigo parecia no ter qualquer surpresa com to
famigerado estudante.
- Sabe, disse este, quase fui com o dot Lauro.
- Por que no foi? perguntei.
- No posso and por terra.
- Tem medo?
- No. Mas ie que ele vai por Mato Grosso e no gosto de and pelo mato.
Esse estudante era a coisa mais preciosa que tinha encontrado na minha vida. Como era ilustrado! Como
falava bem! Que magnfico deputado no iria dar? Um figuro para o partido da Rapadura.
O nosso amigo indagou dele em certo momento:
- Quando te formas?
- No ano que vem.
Ca das nuvens. Este homem j tinha passado tantos exames e falava daquela forma e tinha to firmes
conhecimentos!
O nosso amigo indagou ainda:
- Tens tido boas notas?
- Tudo. Espero tir a media.
BARRETO, Lima. Careta, 8-5-1915.
O triste sono sem me
108

Na manh fria de Ipanema, o menino dorme um sono profundo. Estaria sonhando? Enrolado numa
manta, encolhido para proteger-se do frio, falta algo quele menino sem nome no dia de festa. O Dia das Mes.
Quem ser a me do menino? Por que no esto juntos nesse dia, como tantos filhos e tantas mes, de todas as
idades, que brincam na praia e fazem grandes filas em churrascarias, exibindo presentes? Como ele, centenas de
meninos, milhares de meninos, em todo o Brasil, no tiveram a alegria de ver as mes em seu dia.
Dorme o menino alheio a trabalhos de especialistas que registram aumento do consumo de cola de
sapateiro entre os menores de rua nesses dias de festa. A droga-cola, que alivia, ajuda a fugir do triste dia-a-dia e
acaba por matar.
O que esperar desse menino que dorme? O que cobrar dele mais tarde? Provavelmente a sociedade lhe
reserva repulsa e represso e, se tiver sorte, chegar a ser um adulto. Que tipo de adulto? Inocente e indefeso,
dorme o menino. Est s, todos passamos indiferentes por ele quando o vemos em sinais, vendendo doces,
limpando vidros, pedindo esmola.
Por que tem de ser assim? Que tipo de vida e de sociedade leva uma me a abandonar sua cria prpria
sorte? Nem os animais fazem isso, mas as circunstncias, muitas vezes, obrigam o ser humano a ser mais
insensvel do que os bichos. O que vamos fazer todos, a comear pelo governo das estatsticas sem alma? Esse
menino no seria conseqncia de um modo de conduzir a sociedade? No seria melhor que os polticos e
governantes prestassem mais ateno nele e na legio de sem-me que assolam nossas ruas? E ns o que vamos
fazer a respeito? No seria a hora de, pelo menos no dia das mes, pensar um pouco a respeito disso?
Dorme o menino, na frieza dura da pedra, e se pudesse sonhar, sonharia com o calor macio do regao
materno, com uma cano de ninar, cheia de carinho. Dorme o menino, dorme com frio.
UTZERI, Fritz. Jornal do Brasil, 1 caderno. 15 maio 2000, p. 20.
Rex, o filsofo pulguento
Estou com uma pulga atrs da orelha. E isso no uma metfora. Estou mesmo com uma pulga
picando. E o pior que nem posso coar-me. Algum na minha posio tem que manter a compostura.
Acho que vou me distrair olhando as pessoas se apertando contra a grade. Alis, at hoje no entendi
por que elas fazem isso. E j faz anos que os vejo assim, contorcendo-se, grunhindo, pulando.
Tudo comeou quando eu ainda era pequeno. Vivia no canil da Polcia Militar e conversava muito com
os outros cachorros sobre o que queramos ser quando crescssemos: "Farei carreira como farejador de drogas",
dizia um. "Serei rastreador de marginais", falava outro. Eu, jovem e sonhador,
tinha certeza de que iria ser um Rin-tin-tin moderno. Nunca imaginei que acabaria aqui.
No esqueo o meu primeiro dia. Corria atrs do meu prprio rabo, feliz e despreocupado, quando um
PM ps uma coleira em torno do meu pescoo, deu-me um tapinha na cabea e disse: "Vem, Rex, vamos nos
divertir um pouco". Da fui para um caminho onde j havia uma dzia de colegas. Um, com pelos j brancos,
cumprimentou-me abanando o rabo serenamente e disse: "Bem-vindo ao manicmio".
Descemos em frente a uma construo gigantesca. Ali dentro vimos um grande gramado que tinha uns
arcos retangulares pintados de branco, de onde pendiam uns tranados parecidos com redes de pesca. Pensei:
"Oba, que lugar bacana para brincar!" Mas qual o qu ... Nos levaram para diante de um alambrado. Atrs dele
havia grandes degraus de cimento cinza. E a aconteceu.
Aos poucos os degraus comearam a ser tomados por estranhos humanos (eis a um pleonasmo, pois
no h humano que no seja estranho). Alguns vestiam camisas iguais, outros tocavam cornetes e uns outros
tinham radinhos colados ao ouvido. Era impressionante o quanto engoliam de cerveja e amendoim. E como
faziam barulho! Naquele instante descobri que minha audio canina no era uma bno, mas uma maldio.
Minutos depois, s minhas costas, dois grupos de homens uniformizados comearam a correr atrs de uma bola.
Pareceu-me um espetculo montono. Era inacreditvel, porm, o efeito que aquela momice tinha sobre
as pessoas atrs da cerca: elas suavam, gritavam, riam, choravam, rezavam, mordiam os lbios, roam as unhas,
arrancavam os cabelos e, em momentos de clera, atiravam objetos ao gramado.
Certa vez um tnis fedorento acertou-me o focinho. Nem sei o que foi pior, a dor ou o odor.
Terminado o jogo, saram pela rua gritando e uivando como selvagens que tinham participado de uma
luta mortal. Daquele dia em diante, esta foi minha rotina: observar torcedores, latir-lhes de vez em quando para
que no pulem a cerca e, algumas vezes, dar-lhes umas mordidas para que no ataquem uns aos outros.
Tantos podem ser os destinos de um co e o meu foi este: olhar humanos atrs de grades enquanto eles
assistem a um ritual estranho e assustador. Durante anos tentei entend-los. Hoje, porm, quando j ri o osso da
experincia, no me incomodo mais em tentar explic-los. Deixo para os mais jovens a tarefa de decifrar a
tortuosa lgica dos humanos. Se que h alguma.
Essa, sim, uma pulga que no me sai de trs da orelha.

109

TORERO, Jos Roberto. Folha de So Paulo, 12/03/2002.

Pipocas

O milho ainda no estou falando da pipoca originrio das Amricas. O nome cientfico dessa
gramnea, zea mays, foi tirado da lngua dos taianos, um povo indgena das Antilhas, j extinto. Colombo teria
levado essa planta para a Europa, e os portugueses a espalharam pelo resto do universo. Hoje o terceiro cereal
mais produzido no mundo, depois do trigo e do arroz. O nosso vocbulo milho , possivelmente, uma derivao
de mil, em razo da quantidade de gros da espiga fmea do dito.
A pipoca o gro de uma variedade de milho, que levado ao fogo com algum tipo de gordura arrebenta
aumentando de volume. O vocbulo, em nossa lngua, vem do tupi, pipka, que significa "estalando a pele".
Sim, os ndios comiam pipoca. Na verdade, o ser humano comeu milho pela primeira vez em sua histria na
forma de pipoca. Espigas encontradas numa caverna do Novo Mxico teriam 5.600 anos de idade. Os ndios
punham a espiga em areia aquecida pelo fogo, e a mexiam at que estourasse. A pipoca foi o primeiro uso do
milho como alimento.
O seu consumo foi se difundindo pelo mundo. A partir do final do sculo XIX, tornou-se extremamente
popular nos Estados Unidos. Em 1885, Charlie Cretors inventou uma maneira de fazer pipoca em um utenslio
que podia ser empurrado a p, puxado por um cavalo ou veculo motorizado e levado at onde estavam os
consumidores. A parafernlia de Cretors acabou sendo transferida da porta para dentro do recinto dos cinemas e
at hoje a sua inveno continua sendo usada, com pequenas modificaes, tanto nas casas de espetculos quanto
nas carrocinhas.
Os americanos comem mais pipoca que todos os povos do planeta. Durante a Grande Depresso, como
a pipoca era muito barata, esse era o nico "luxo" que as famlias dos americanos pobres podiam usufruir. Com a
crescente propagao do cinema o consumo da pipoca aumentou ainda mais. Cinema e pipoca fizeram um
casamento perfeito, no mundo inteiro.
Nos anos 1950, quando a televiso se tornou corriqueira, causando forte diminuio na frequncia aos
cinemas, o consumo da pipoca caiu de maneira acentuada. Mas aos poucos o pblico habituou-se a comer pipoca
em casa vendo TV e o gro voltou a tornar-se popular. Nos Estados Unidos so consumidos anualmente milhes
de metros cbicos de pipoca.
Para os americanos, tempo dinheiro e o trabalho domstico enlouquece as donas de casa. Por isso, no
demoraram a inventar e difundir pelo mundo o micro-ondas, que foi originalmente criado para fazer pipoca. Em
1945 um sujeito chamado Percy Spencer descobriu que o gro desse milho especial estourava quando era
submetido energia de ondas curtas. Isso levou a experincias com outros alimentos e ao surgimento do forno de
micro-ondas.
Como se deve fazer e comer pipoca?
O micro-ondas deve ser evitado. Esse aparelho perverte o gosto do gro, tornando-o mais uma festifude
(ainda no existe no dicionrio) de gordura hidrogenada. Os infelizes, preguiosos ou muito ocupados, que s
provaram a microwave popcorn, podem ach-la palatvel. Mas qualquer outra melhor que ela, at mesmo essas
de carrocinha, feitas com leos de origem suspeita. Que esses pobres diabos faam nos micro-ondas os seus ovos
estralados de gemas perfuradas, mas no corrompam a pipoca, que deve ser preparada de maneira artesanal, em
um fogo, utilizando recipientes adequados fceis de encontrar entre as panelas de qualquer cozinha. H
apreciadores intransigentes que afirmam que a melhor pipoca aquela feita em fogo de lenha, mas no
precisamos chegar a tanto.
Existem pipocas com centenas de sabores diferentes, assim como existem pizzas de banana e salsichas
de carne de galinha. No aceite invencionices, pipoca tem que ser pura e pode ser preparada em casa,
artisticamente, usando em quantidade suficiente a substncia correta para ajud-la a estourar, de preferncia
manteiga. A pipoca, depois de pronta, no deve sair engordurada do recipiente, mas sim seca, crocante, clara,
permitindo vislumbrar a leve colorao amarelada do seu interior. O sal deve ser posto depois, ao gosto do
consumidor, mas ele no imprescindvel. Quem no quer usar o cloreto de sdio, por motivos medicinais ou
outros, habitua-se facilmente a degustar a pipoca sem esse tempero. Em seguida, voc deve sabore-la assistindo
a um filme (na TV, em VHS, antes que ele acabe, ou em DVD) em boa companhia ou mesmo desacompanhado
a pipoca alivia a solido. Comer pipoca lendo um livro tambm agradvel, mas deve ser evitado, pode sujar
os dedos e as pginas do volume, um pecado sem perdo. E no encha a boca de gros, pegue um ou dois e
mastigue devagar, pipoca no mata-fome, para ser apreciada com requinte epicurista.
O melhor mesmo comer pipoca vendo um filme em tela grande. Os ndios provavelmente gostavam de
comer as suas pipkas contemplando o voo de pssaros canoros durante o pr do sol, um espetculo com som,
cores e movimento o cinema isso.
110

Cinema e pipoca: no existe uma unio mais perfeita. V comer pipoca no cinema, um procedimento
universal. Mas no faa barulho, cuidado com os sacos de papel, eles podem emitir um rudo desagradvel, se
forem mal manipulados. Cinema para ser visto em silncio.
Conforme a minha lembrana, os cinemas da cidade onde vivo h muitos anos estou falando do Rio
de Janeiro e cercanias, mas a na sua cidade a histria talvez seja igual sempre tiveram pipoca para oferecer aos
seus frequentadores.
Os bons cinemas metropolitanos de antigamente, locais enormes e imponentes, com largos sagues,
platia e balces, forneciam pipoca em sacos de papel. Voc precisava usar palet e gravata para ingressar no
So Luiz, por exemplo, at mesmo nas matins. Hoje nem o Teatro Municipal, no importa se o espetculo de
pera, msica sinfnica ou bal, exige essa formalidade. Os grandes cinemas, como o So Luiz original,
acabaram; outros, como o Roxy, em Copacabana, o Palcio, no centro, o Leblon, no bairro do mesmo nome,
transformaram-se em vrias salas menores. Mesmo assim, a sala 1 do Palcio a maior do Rio, com 974 lugares.
Muitas salas pequenas surgiram no Rio, parte localizada em shoppings ou centros culturais. A menor
sala a da Casa Frana-Brasil, no Centro, com 53 lugares, e funciona apenas de tera a domingo. Outras salas
com poucos lugares, como a do Instituto Moreira Salles, na Gvea, e a do Centro Cultural Banco do Brasil, no
Centro, funcionam, como a Frana-Brasil, em centros culturais que oferecem inmeras atraes aos seus
visitantes, mas no pipoca. Essa falta pode ser notada ainda em algumas novas salas, mas felizmente outras,
como as do Estao Ipanema, que antes vendiam apenas cafezinho, balas e guloseimas, passaram a oferecer
tambm pipoca, certamente sabendo que os cinfilos sofisticados que as frequentam gostam de pipoca da mesma
maneira que o espectador simplrio. Mas a maioria dos cinemas ainda tem pipoca. s vezes ela feita numa
mquina automtica, como nas salas do Nilpolis Square, ou nas do Estao Botafogo. Voc coloca uma ficha,
aperta um boto e a pipoca j sai ensacada, mas o produto tem um gosto medocre. Pipoca no pode ser feita sem
um mnimo de interveno direta da vontade e da inteligncia humanas, inexistentes nos processos estritamente
mecnicos.
Os novos complexos de exibio cinematogrfica, na Barra da Tijuca, em Botafogo e outros bairros,
com suas dezenas de salas, vendem a pipoca em recipientes de vrios tamanhos, mas ela amarela e enjoativa,
em nada compatvel com a excelncia do som e da imagem dos filmes que exibem. Das quatro salas do Fashion
Mall, em So Conrado, apenas uma delas, creio que a sala 3, a maior, tem uma boa pipoca; todas exibem bons
lanamentos, mas precisam de algum refinamento na projeo e no som.
Atualmente, a melhor pipoca dos cinemas do Rio me parece ser a do cinema Leblon, hoje dividido em
duas salas. J fiz o teste vrias vezes, e a qualidade tem se mantido inalterada h bastante tempo.
Tenho medo de que um dia o Leblon, que tem projeo e som de aceitvel qualidade, abandone a
pipoca e em seu lugar passe a oferecer caf expresso aos frequentadores, para ser consumido na sala de espera
tente assistir a um filme bebendo cafezinho e que outros cinemas tambm sigam este mau exemplo de
excluso. Caf expresso uma delcia que pode ser provada em inmeros lugares da cidade, at mesmo em
aougues, como o Talho Capixaba. Mas pipoca boa, fora de casa, j que as das carrocinhas decaram muito, s
existe nos cinemas, o lugar ideal para ser desfrutada. preciso preservar essa tradio.

FONSECA, Rubem. Pipocas. So Paulo: Companhia das Letras, 2003.

A turma

Eu tambm j tive uma turma, ou melhor, fiz parte de turma e sei como importante em certa idade
essa entidade, a turma.
A gente um ser racional, menos quando em turma. Existe, por exemplo, alguma razo para um grupo
de pessoas sentar todo o dia numa escadaria ou meio-fio e passar horas conversando?
Voc pode falar a um filho, por exemplo, que refrigerantes engordam e chocolates do mais espinhas
em quem j est na idade das espinhas. Ele nem ouvir. Mas, se um dia a turma resolver, ele passar a tomar s
gua com limo e pegar nojo de chocolate.
Voc pode falar que cabelo to comprido incmodo, calorento, atrapalha, mas que nada, ele te pedir
dinheiro para comprar mais xampu. Agora, se a turma resolver cortar careca, ele aparecer de repente careca no
caf da manh e nem querer falar do assunto - Qual o problema em cortar careca?
Voc pode dizer que bossa nova bom, e mostrar jornais e revistas, provar que s "Garota de Ipanema"
j recebeu centenas de gravaes em todo o mundo, mas ele aumentar o volume do rock pauleira ou tecno-bost.
At o dia em que algum da turma aparece com um CD de bossa nova e ele troca Axel Rose por Tom Jobim de
um dia pro outro.
A turma tem modas, como quando resolvem todos arregaar as barras das calas, que usavam
arrastando pelo cho.
A turma tem traumas, como quando o namoradinho de uma se apaixona pela namoradinha do outro e...
111

A turma tem linguagem prpria, uma variante local de um ramal regional da vertente adolescente da
lngua. A turma adora sentar na calada e na praa e falar sobre o que viram em casa e na televiso.
A turma tem duplas de amigos e amigas mais chegados, e trios, e quartetos, que num grande minueto
anarquista se misturam nas festas de aniversrio.
Ningum da turma dana at que algum da turma comea a danar, a danam todos trocando de par at
acabarem danando todos juntos como turma que so.
Um da turma se tatua, todos da turma querem se tatuar.
Um bota uma argola no nariz, os outros, para variar, botam no lbio, na sobrancelha e na orelha e...
A turma isso ai, cara, uma reunio diria de espinhas e inquietaes, habilidades e temperamentos, o
baralho das personalidades se misturando, o jogo das informaes e dos sentimentos rolando nas conversas sem
fim, nas andanas sem cansao, nas musicas compartilhadas, no refri com trs canudos e uma empadinha pra
quatro.
Na turma pouco d pra todos, todo mundo divide, cada um contribui, a turma se une partilhando e
repartindo.
A turma ri como s na turma se ri.
A turma julga quando erramos.
A turma castiga com silncios e ironias.
A turma te chama, te reprime, te liberta, te revela, te rebela, te maltrata, te orgulha, te ama e te envolve,
te afasta e te atrai, mas a turma assim por que a turma a turma.
At o dia em que - disse a todos os meus filhos - cansamos de ter turma e passamos a ser gente.
Mas, aqui entre ns, como d saudade!
PELEGRINI, Domingos. Ladro que rouba ladro. So Paulo: tica, 2004.
O incndio de cada um
A cena foi simples. Ia eu passando de carro pela Lagoa quando vi na calada uma moa esperando o
nibus com seu jeans e bolsa a tiracolo. Nada demais numa moa esperando o nibus. Mas eis que passou um
caminho de som tocando uma lambada. A aconteceu. Aconteceu uma coisa quase imperceptvel, mas
aconteceu: os quadris da moa comearam a se mexer num ritmo aliciante. J no era a mesma criatura antes
esttica, solitria, esperando o nibus na calada. Ela havia se coberto de graa, algo nela se incendiara.
A fotgrafa veio fazer umas fotos. Estava com o pescoo envolto num pano, pois tinha torcicolo. E eu
ali posando meio frio, fingindo naturalidade, e ela cautelosa com seu pescoo meio duro, tirando uma foto aqui,
outra ali, quase burocraticamente. De repente, ela descobriu um ngulo, e pronto: se incendiou
profissionalmente, jogou-se no cho, clic daqui, clic dali, vira para c, vira para l, este ngulo, aquele, enfim,
desabrochou, o pescoo j no doa. Ela havia detonado em si o que mais profundamente ela era.
Estamos numa festa. Aquele bate-papo no meio daquelas comidinhas e bebidinhas. Mas de repente
algum insiste para que outro toque violo. Aparentemente a contragosto ele pega o instrumento. E comea a
dedilhar. Pronto, virou outra pessoa. Manifestou-se. Elevou-se acima dos demais, est alm da banalidade de
cada um. Achou o seu lugar em si mesmo. Assim tambm ocorre quando vemos no palco o cantor dar seus
agudos invejveis, o bailarino dar seus saltos ou o atleta no campo disparar seus msculos e fazer aquilo que s
ele pode fazer melhor que todos ns. Isto o que ocorre quando o instrumentista pega o sax e sexualiza todo o
ambiente com seu som cavernoso e ertico. Isto o que se d at quando um conferencista ou um professor
entreabre o seu discurso e pe-se como uma sereia a seduzir a platia, como um maestro seduz todo o teatro. H
um momento de seduo tpico de cada um. Quando o indivduo est assentado no que lhe mais prprio e
natural. E isto encanta. Claro, esses so exemplos at esperados. Mas h outros modos de o corpo de uma pessoa
embandeirar-se como se tivesse achado o seu jeito nico e melhor de ser. Digo, o corpo e a alma. Mas nem todos
podemos ser to espetaculares. Nem por isso o pequeno acontecimento menos comovente. De que estou
falando? De algo simples e igualmente comovente. Por exemplo: o jardineiro que ao ser jardineiro jardineiro
como s o jardineiro sabe e pode ser. E que ao falar das flores, ao exibi-las cercadas de palavras, percebe-se, ele
est em transe. Igualmente o especialista em vinhos, que ao explicar os diversos sabores nos quatro cantos da
boca faz seus olhos verterem prazer e embalam a quem o ouve com sua dionisaca sabedoria. Feita com amor,
at uma coleo de selos se magnifica. Se torna mais imponente que uma pirmide se a pirmide for descrita ou
feita por quem no a ama. assim que pode entrar pela sala algum e servir um cafezinho, mas sendo aquele o
cafezinho onde ela pe sua alma, ela se torna de uma luminosidade invejvel. Cada um tem um momento, um
gesto, um ato em que se individualiza e brilha. Nisto nos parecemos com os animais e peixes ou quem sabe com
as nuvens. Animais e peixes tm isto: tm trejeitos raros e sedutores, cada um segundo sua espcie. At as
nuvens, como eu dizia, tem seu momento de glria. Uma vez vi um pintor em plena ao, pintando. Meu Deus!
O homem era um incndio s, uma alucinao. Sua face vibrava, havia uma febre nos seus gestos. Era uma
112

erupo cromtica, um assomo de formas e volumes. Ento disso que estou falando. Dessa coisa simples e
nica, quando o que cada um tem de mais seu relampeja a olhos vistos. Quando isto se d, quebra-se a
monotonia e o indivduo se transcendentaliza. Pode parecer absurdo, mas j vi uma secretria transcendentalizar-
se ao disparar seus dedos no teclado da mquina de escrever. Era uma virtuose como s o melhor violinista ou
pianista sabem ser. E as pessoas achavam isto mais sensacional que se ela estivesse engolindo fogo na esquina.
lsto o que importa: o incndio de cada um. Cada qual deve ter um jeito de deflagrar sua luz aprisionada. As
flores fazem isto sem esforo. Igualmente os pssaros. Todos tm seu momento de revelao. aguardar, que o
outro alguma hora vai se manifestar.

SANTANNA, Affonso Romano de. Porta de colgio. So Paulo: tica, 2002.
Aos jovens
Voc, que tem 20, 30 ou 40 anos, fique alerta: essa idade vai passar, e mais depressa do que imagina.
No perca tempo, por favor, sofrendo porque a me ou o pai sei l o qu.
Nada importa; quem tem 25 anos deve aproveitar a vida a cada segundo. Talvez seja intil dizer isso,
porque quem tem 25 no ouve os mais velhos, mas muito bom ter 25. No importa se o dinheiro est curto, se
foi abandonada pelo namorado, se o futuro incerto. Nessa idade, no h futuro certo ou incerto, h muito mais:
h futuro.
Aproveite; se estiver triste em casa nesse domingo, sem amigos, nem amores nem dinheiro, pense: sou
jovem, tenho uma vida pela frente. Isso melhor do que todas as glrias do mundo, s que ningum diz isso aos
que tm 25. A mim, ningum nunca disse.
No dizem talvez por inveja; mais fcil mostrar que a vida dura, que preciso estudar, trabalhar -o
que tambm verdade; mas ningum pega uma menina ou um garoto de 25 pelos ombros, sacode, e diz: "Voc
tem 25, no se esquea disso um s minuto, viva sua juventude. Aproveite e viva, porque ela vai passar".
E passa. No que aos 50 no se tenham outras alegrias, outras compensaes; mas saber que os de 25
no se do conta do que esto vivendo quase revoltante. Seria preciso que eles pensassem, de hora em hora, a
cada minuto: "Tenho 25 anos".
Nessa idade no temos obrigao de nada, a no ser a de sermos felizes. Se o seu time perdeu o
campeonato, se os juros esto altos, se o Waldomiro no foi preso, olhe para seu joelho, bote uma saia bem curta
e v dar uma volta no quarteiro. Coma um sanduche bem engordativo, beba um refrigerante no-diet, deite
num banco de praa, de preferncia debaixo de uma rvore, e olhe o cu atravs das folhas, mais lindo do que a
mais linda renda francesa. E respire fundo, muito fundo, pensando em tudo que pode e ainda vai poder fazer
durante muito tempo, isto : qualquer coisa.
Ache graa em tudo, ria de tudo. O dinheiro est curto, o namorado sumiu, a melhor amiga fez uma
falseta? E da? O dinheiro pode pintar, namorado o que no vai faltar, e a amiga, esquea. Tome um sorvete de
casquinha, pegue aquele biquni do ano passado -o nico que voc tem-, v para uma praia, e, quando mergulhar,
tenha a conscincia de que no existem diamantes nem rubis que faam algum mais feliz do que a sensao de
mergulhar no mar.
Quando, noite, for para a cama com sono, pense na felicidade que botar a cabea no travesseiro e
dormir sem precisar de comprimido para esperar o sono vir; e, quando acordar e se olhar no espelho, pense em
outra felicidade, que no ter que pintar o olho, botar um blush nem fazer uma escova, pois, por menos bonita
que se seja, sempre se linda aos 25 anos.
E, se alguma coisa te aborrecer, tire da cabea e pense: "Sou jovem, e isso ningum pode tirar de mim".
E viva, e sonhe, e seja feliz, porque um dia a juventude vai passar, e ser uma tristeza se voc no tiver
aproveitado todos os minutos dela, ou os de quando tiver 30, 40, 50, 60, 70, 80 ou 90.
Para que nunca passe pela sua cabea a pior de todas as coisas: "Eu no aproveitei a minha vida".
LEAO, Danuza. Folha de S. Paulo, 13/3/2005.
A atitude suspeita
Sempre me intriga a notcia de que algum foi preso em atitude suspeita. uma frase cheia de
significados. Existiriam atitudes inocentes e atitudes duvidosas diante da vida e das coisas e qualquer um de ns
estaria sujeito a, distraidamente, assumir uma atitude que d cadeia!
Delegado, prendemos este cidado em atitude suspeita.
Suspeita.
Compreendo. Bom trabalho, rapazes. E o que que ele alega?
Diz que no estava fazendo nada e protestou contra a priso.
113

Hmm. Suspeitssimo. Se fosse inocente no teria medo de vir dar explicaes.
Mas eu no tenho o que explicar! Sou inocente!
o que todos dizem, meu caro. A sua situao preta. Temos ordem de limpara cidade de pessoas
em atitudes suspeitas.
Mas eu no s estava esperando o nibus!
Ele fingia que estava esperando um nibus, delegado. Foi o que despertou a nossa suspeita.
Ah! Aposto que no havia nem uma parada de nibus por perto. Como que ele explicou isso?
Havia uma parada sim, delegado. O que confirmou a nossa suspeita. Ele obviamente escolheu uma
parada de nibus para fingir que espera o nibus sem despertar suspeita.
E o cara-de-pau ainda se declara inocente! Quer dizer que passava nibus, passava nibus e ele ali
fingindo que o prximo que era o dele? A gente v cada uma
No senhor, delegado. No primeiro nibus que apareceu ela ia subir, mas ns agarramos ele
primeiro.
Era o meu nibus, o nibus que eu pego todos os dias para ir pra casa! Sou inocente!
a segunda vez que o senhor se declara inocente, o que muito suspeito. Se mesmo inocente, por
que insistir tanto que ?
E se eu me declarar culpado, o senhor vai me considerar inocente?
Claro que no. Nenhum inocente se declara culpado, mas todo culpado se declara inocente. Se o
senhor to inocente assim, por que estava tentando fugir?
Fugir, como?
Fugir no nibus. Quando foi preso.
Mas eu no tentava fugir. Era o meu nibus, o que eu tomo sempre!
Ora, meu amigo. O senhor pensa que algum aqui criana? O senhor estava fingindo que esperava
um nibus, em atitude suspeita, quando suspeitou destes dois agentes da lei ao seu lado. Tentou fugir e
Foi isso mesmo. Isso mesmo! Tentei fugir deles.
Ah, uma confisso!
Porque eles estavam em atitude suspeita, como o delegado acaba de dizer.
O qu? Pense bem no que o senhor est dizendo. O senhor acusa estes dois agentes da lei de estarem
em atitude suspeita?
Acuso. Estavam fingindo que esperavam um nibus e na verdade estavam me vigiando. Suspeitei da
atitude deles e tentei fugir!
Delegado
Calem-se! A conversa agora outra. Como que vocs querem que o pblico nos respeite se ns
tambm andamos por a em atitude suspeita? Temos que dar o exemplo. O cidado pode ir embora. Est solto.
Quanto a vocs
Delegado, com todo o respeito, achamos que esta atitude, mandando soltar um suspeito que
confessou estar em atitude suspeita um pouco
Um pouco? Um pouco?
Suspeita.

VERISSIMO, Luis Fernando. Histrias divertidas. So Paulo: tica, 2003.
Ela tem alma de pomba
Que a televiso prejudica o movimento da pracinha Jernimo Monteiro, em todos os Cachoeiros de
Itapemirim, no h dvida.
Sete horas da noite era hora de uma pessoa acabar de jantar, dar uma volta pela praa para depois pegar
a sesso das 8 no cinema.
Agora todo mundo fica em casa vendo uma novela, depois outra novela.
O futebol tambm pode ser prejudicado. Quem vai ver um jogo do Cachoeiro F.C. com o Estrela F.C. se
pode ficar tomando cervejinha e assistindo a um Fla-Flu, ou a um Internacional x Cruzeiro, ou qualquer coisa
assim?
Que a televiso prejudica a leitura de livros, tambm no h dvida. Eu mesmo confesso que lia mais
quando no tinha televiso.
Rdio, a gente pode ouvir baixinho, enquanto est lendo um livro. Televiso incompatvel com livro
e com tudo mais nesta vida, inclusive a boa conversa, at o making love.
Tambm acho que a televiso paralisa a criana numa cadeira mais que o desejvel. O menino fica ali
parado, vendo e ouvindo, em vez de sair por a, chutar uma bola, brincar de bandido, inventar uma besteira
qualquer para fazer. Por exemplo: quebrar o brao.
114

S no acredito que televiso seja mquina de amansar doido.
At acho que o contrrio: ou quase o contrrio: mquina de amansar doido, distrair doido, acalmar
doido, fazer doido dormir.
Quando voc cita um inconveniente da televiso, uma boa observao que se pode fazer que no
existe nenhum aparelho de TV, a cores ou em preto e branco, sem um boto para desligar. Mas quando um pai
de famlia o utiliza isso pode produzir o dio e o rancor no peito das crianas e at de outros adultos.
Quando o apartamento pequeno, a famlia grande, e a TV s uma ento sua tendncia para ser
um fator de rixas intestinais.
- Agora voc se agarra nessa porcaria de futebol...
- Mas voc no tem vergonha de acompanhar essa besteira de novela?
- No sou eu no, so as crianas!
- Crianas, para a cama!
Mas muito lhe ser perdoado, TV, pela sua ajuda aos doentes, aos velhos, aos solidrios. Na grande
cidade num apartamentinho de quarto e sala, num casebre de subrbio, numa orgulhosa manso a criatura
solidria tem nela a grande distrao, o grande consolo, a grande companhia. Ela instala dentro de sua toca
humilde o tumulto e o frmito de mil vidas, a emoo, o suspense, a fascinao dos dramas do mundo.
A corujinha da madrugada no apenas a companheira de gente importante, a grande amiga da pessoa
desimportante e s, da mulher velha, do homem doente... a amiga dos entrevados, dos abandonados, dos que a
vida esqueceu para um canto... ou dos que esto parados, paralisados, no estupor de alguma desgraa...ou que no
meio da noite sofrem o assalto das dvidas e melancolias... me que espera filho, mulher que espera
marido...homem arrasado que espera que a noite passe, que a noite passe...

BRAGA, Rubem. 200 crnicas escolhidas. So Paulo: Circulo do Livro, 2008.
A carta
Esta outra histria de dois namorados, ele chamado Haroldo e ela, por coincidncia, Marta. Os dois
brigaram feio, e Marta escreveu uma carta para Haroldo, rompendo definitivamente o namoro e ainda dizendo
uma verdade que ele precisava ouvir. Ou, no caso, ler. Mas se arrependeu do que tinha escrito e no dia seguinte
fez planto na calada em frente do edifcio de Haroldo, esperando o carteiro. Precisava interceptar a carta de
qualquer jeito. Quando o carteiro apareceu, Marta fingiu que estava chegando ao edifcio e perguntou:
Alguma coisa para o 702? Eu levo.
Mas no tinha nada para o 702. No dia seguinte tinha, mas no a carta de Marta. No terceiro dia, o
carteiro desconfiou, hesitou em entregar a correspondncia a Marta, que foi obrigada a fazer uma encenao
dramtica. No era do 702. Era a autora de uma carta para o 702. E queria a carta de volta. Precisava daquela
carta. Era importantssimo ter aquela carta. No podia dizer por qu. Afinal, a carta era dela mesma, devia ter o
direito de recuper-la quando quisesse! O carteiro disse que o que ela estava querendo fazer era crime federal,
mas mesmo assim olhou os envelopes do 702 para ver se entre eles estava a carta. No estava. No dia seguinte
quando Marta ficou sabendo que o carteiro se chamava Jess e, apesar de to jovem, j era vivo, alm de
colorado* tambm no. No outro dia tambm no, e o carteiro convidou Marta para, quem sabe, um chope. Na
manh depois do chope, a carta ainda no tinha chegado e Marta e Jess combinaram ir ver Titanic juntos. No
dia seguinte nem sinal da carta Jess perguntou se Marta no queria conhecer sua casa. Era uma casa pobre,
morava com a me, mas, se ela no se importasse Marta disse que ia pensar.
No dia seguinte chegou a carta. Jess deu a carta a Marta. Ela ficou olhando o envelope por um longo
minuto. Depois a devolveu ao carteiro e disse:
Entrega.
E, diante do espanto de Jess, explicou que s queria ver se tinha posto o endereo certo.

VERSSIMO, Luis Fernando. Festa de criana. So Paulo: tica, 2000. Col. Para Gostar de Ler Jnior.
O sol nasce para todos
Um novo ano se inicia e com ele nossas promessas e sonhos. Vestimo-nos de branco, tomamos
espumantes, brindamos a chegada de uma nova esperana. Infelizmente, o ritual que acorda o nosso sentimento
de fraternidade parece ser enterrado por muitos no dia seguinte.
Meu desejo para que neste ano de 2008 a solidariedade, o respeito s diferenas e o prazer de celebrar
a vida estejam presentes em todos os seus dias. A felicidade no espera no porto, no tem forma definida, nem
dono absoluto. A felicidade no tem conta no banco, carro do ano, nem casa prpria.
115

A experincia parecia nova. A cada novo movimento, um sorriso e o apoio dos pais. A menina, agora
sentada na areia sobre uma grande toalha vermelha, balanava-se de alegria
A felicidade habita os olhos de uma me, mulher, esposa, gente. Eu vi. Na praia, debaixo da barraca, ela
acompanhava a filha com paralisia cerebral que do carrinho admirava os reflexos do sol, ainda tmido naquela
manh. A filha brincava com o chaveiro pendurado. Enquanto a criana, que devia ter uns 7 anos, sorria para a
luz, a me preparava-lhe o ninho na areia. O pai cavava fundo at o frescor do trono que a criana ocuparia. Fez
um muro, um castelo.
A experincia parecia nova. A cada novo movimento, um sorriso e o apoio dos pais. A menina, agora
sentada na areia sobre uma grande toalha vermelha, balanava-se de alegria. Os ps ficaram de fora para receber
baldes e baldes daquela gua densa e gelada. Isso, depois de a me lhe fazer provar com uma gota o gosto
salgado do diferente. O pai ainda tentou demover a me de tal idia. Afinal, poderia lhe fazer mal. Mas, como
viver correr riscos, a me o convenceu de que a aventura valeria a pena para que a menina pudesse ter pleno
conhecimento do mar. Depois, ela aprenderia sobre picol de chocolate.
Assim foi. Jogaram frescobol, nadaram, comeram queijo coalho no espeto, conversaram e se
lambuzaram de sorvete, areia e alegria. E como o tempo avanava tanto quanto o sol, chegava a hora de ir pra
casa e levar a festa para outro lugar. Bolsas, barraca, carrinho e carinho aos baldes deixaram na praia um vazio e
em mim, uma certeza: a felicidade habita cada um de ns e desperta todos os dias com o sol.
Que o vazio deixado por 2007 seja preenchido com novos sabores, novos relacionamentos, novas
paisagens e muito sol. Que o diferente habite seus dias e lhe traga muitas alegrias.
SERVAES, Elke. In WWW.bolsademulher.com/autor/291
Te

De todas as coisas pequenas, estava ali a menor de todas que eu j tinha visto. No porque ela sofresse
dessas severas desnutries africanas -embora passasse fome-, mas pelo que eu saberia dela depois.
Teria uns 4 anos de idade, estava inteiramente nua e suja, o nariz catarrento, o cabelo desgrenhado
numa massa disforme, liso e sujo. Chorava alto, sentada no cho da sala escura. A casa de taipa tinha trs
cmodos pequenos. Isso que chamei de sala no passava de um espao de 2 m por 2 m, sem janelas. Apenas a
porta, aberta na parte de cima, jogava alguma luz no ambiente de teto baixo e cho batido.
Isso aconteceu na semana passada, num distrito de Sertnia, cidade a 350 km de Recife, no serto de
Pernambuco. A me e os outros seis filhos ficaram na porta a nos espreitar, os visitantes estranhos. O marido,
carregador de estrume, ganhava R$ 20 por semana, o que somava R$ 80 por ms. Essa a renda do casal
analfabeto. Nenhum dos sete filhos frequentava a escola. No havia gua encanada. Compravam a R$ 4 o tambor
de 24 litros. O choro da menina seguia atrapalhando a conversa.
-Ei, por que voc est chorando? perguntei, enfiando a cabea no vo da porta. A menina no ouviu,
largada no cho.
-Ei! Vem c, eu vou te dar um presente -repeti. Ela olhou para mim pela primeira vez. Mas no se
mexeu, ainda chorando.
-Como o nome dela? -perguntei mulher.
-A gente chama ela de Te -disse, banguela.
-Te? Mas qual o nome dela? -insisti.
-A gente chama ela de Te, que ela ainda no foi batizada no.
-Como assim? Ela no tem nome? No foi registrada no cartrio?
-No, porque eu ainda no fui atrs de fazer.
Te. Olhei de novo para a menina. Era a menor coisa do mundo, uma pessoa sem nome. Um nada. "Te"
era antes da slaba -era apenas um fonema, um murmrio, um gemido. Entendi o choro, o soluo, o grito
ininterrupto no meio da sala. A falta de nome impressionava mais do que a falta de todo o resto.
Te chorava de uma dor, de uma falta avassaladora. S podia ser. Chorava de solido, dessa solido dos
abandonados, dos que no contam para nada, dos que mal existem. Ela era o resultado concreto das polticas
civilizadas (as econmicas, as sociais) e de todo o nosso comportamento animal: o de ir fazendo sexo e filhos
como os bichos egostas que somos, enfim.
Era como se aquele agrupamento humano (uma famlia?) vivesse num estgio qualquer pr-linguagem,
em que nomear as coisas e as pessoas pouco importava. Rousseau diz que o homem pr-histrico no precisava
falar para se alimentar. No foi por causa da comida que surgiu a linguagem. "O fruto no desaparece de nossas
mos", explica. Por isso no era necessrio denomin-lo.
As primeiras palavras foram pronunciadas para exprimir o que no vemos, os sentimentos, as paixes, o
amor, o dio, a raiva, a comiserao. "S chamamos as coisas por seus verdadeiros nomes quando as vemos em
suas formas verdadeiras." S quando Te viu a coisa na minha mo se calou.
116

-Ei, Te, olha o que eu tenho para te dar!
Ela virou-se na minha direo. Fez-se um silncio na sala. Era uma bala enrolada num papel verde, com
letras vermelhas. Ento ela se levantou, veio at a porta e pegou o doce, voltou para o mesmo lugar e recomeou
seu lamento.
Nem a bala serviu de consolo. Era tudo amargura. S restava chorar, chorar e chorar por essa morte em
vida, por essa falta de nome, essa desolao.
FELINTO, Marilene. Folha de So Paulo, 30/1/2001.
Peladas
Esta pracinha sem aquela pelada virou uma chatice completa: agora, uma bab que passa,
empurrando, sem afeto, um beb de carrinho, um par de velhos que troca silncios num banco sem encosto.
E, no entanto, ainda ontem, isso aqui fervia de menino, de sol, de bola, de sonho: "eu jogo na linha! eu
sou o Lula!; no gol, eu no jogo, t com o joelho ralado de ontem; vou ficar aqui atrs: entrou aqui, j sabe."
Uma gritaria, todo mundo se escalando, todo mundo querendo tirar o selo da bola, bendito fruto de uma suada
vaquinha.
Oito de cada lado e, para no confundir, um time fica como est; o outro jogo sem camisa.
J reparei uma coisa: bola de futebol, seja nova, seja velha, um ser muito compreensivo que dana
conforme a msica: se est no Maracan, numa deciso de ttulo, ela rola e qui com um ar dramtico,
mantendo sempre a mesma pose adulta, esteja nos ps de Grson ou nas mos de um gandula.
Em compensao, num racha de menino ningum mais sapeca: ela corre para c, corre para l, qui
no meio-fio, pra de estalo no canteiro, lambe a canela de um, deixa-se espremer entre mil canelas, depois
escapa, rolando, doida, pela calada. Parece um bichinho.
Aqui, nessa pelada inocente que se pode sentir a pureza de uma bola. Afinal, trata-se de uma bola
profissional, uma nmero cinco, cheia de carimbos ilustres: "Copa Rio-Oficial", "FIFA - Especial." Uma bola
assim, toda de branco, coberta de condecoraes por todos os gomos (gomos hexagonais!) jamais seria barrada
em recepo do Itamarati.
No entanto, a est ela, correndo para cima e para baixo, na maior farra do mundo, disputada, maltratada
at, pois, de quando em quando, acertam-lhe um bico, ela sai zarolha, vendo estrelas, coitadinha.
Racha assim mesmo: tem bico, mas tem tambm sem-pulo de craque como aquele do Tona, que
empatou a pelada e que lava a alma de qualquer bola. Uma pintura.
Nova sada.
Entra na praa batendo palmas como quem enxota galinha no quintal. um velho com cara de guarda-
livros que, sem pedir licena, invade o universo infantil de uma pelada e vai expulsando todo mundo. Num
instante, o campo est vazio, o mundo est vazio. No deu tempo nem de desfazer as traves feitas de camisas.
O espantalho-gente pega a bola, viva, ainda, tira do bolso um canivete e d-lhe a primeira espetada. No
segundo golpe, a bola comea a sangrar.
Em cada gomo o corao de uma criana.
NOGUEIRA, Armando. Peladas. In: _____et al. O melhor da crnica brasileira. Rio de Janeiro: Jos Olympio,
1980. P. 29-30.
Maravilha
Breve estaremos todos fazendo listas. No apenas dos melhores ou piores do sculo, mas dos destaques
do milnio. Comecei a pensar no assunto com alguma antecedncia para, ao contrrio dos fabricantes de
computadores, no ser surpreendido com a chegada do ano 2000 e j estou com as minhas listas quase prontas,
s faltando uma pequena deciso entre Madame Curie e Patrcia Pillar. E depois de muito pensar cheguei
concluso que a maior inveno do homem neste sculo, talvez neste milnio, a escada rolante.
No usei apenas os critrios subjetivos de um preguioso. Meu raciocnio foi o seguinte: se fosse
possvel trazer uma comisso de pessoas da antiguidade para lhes mostrar o mundo hoje, e se elas pudessem
levar apenas uma coisa desta poca para a sua, o que escolheriam? Aposto que seria a escada rolante. Nada os
impressionaria mais do que a escada rolante. Nada lhes pareceria mais prtico e revolucionrio.
Ficariam, claro, de boca aberta com o automvel e o avio, mas o automvel seria apenas um
aperfeioamento de uma convenincia que eles j tinham, s que com os cavalos do lado de fora, e para apreciar
as vantagens da viagem de avio eles teriam que adaptar a sua experincia de tempo e distncia de uma forma
radical demais. Muita coisa teria que acontecer na cabea deles antes para que pudessem aproveitar o avio. Mas
a serventia de uma escada rolante seria evidente. O que no faltava na antiguidade era escada. E ali estaria aquela
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maravilha, uma escada que, em vez de voc subir de degrau em degrau, os degraus que sobem! Uma escada em
que o degrau leva voc! Outra coisa que faria grande sucesso em qualquer poca seria o zper. Est em segundo
lugar na minha lista das maiores invenes do milnio.
(Acho que vou aumentar minha lista das grandes mulheres do milnio para 11, assim Madame Curie
no fica de fora).

VERISSIMO, Luis Fernando. Jornal do Brasil, 1 caderno, Rio de Janeiro, 29 nov. 1998.

O relgio

Eu tinha medo de dormir na casa do meu av. Era um sobrado colonial enorme, longos corredores,
escadarias, portas grossas e pesadas que rangiam, vidros coloridos nos caixilhos das janelas, ptios calados com
pedras antigas De dia, tudo era luminoso. Mas quando vinha a noite e as luzes se apagavam, tudo mergulhava
no sono: pessoas, paredes, espaos. Menos o relgio De dia, ele estava l tambm. S que era diferente.
Manso, tocando o carrilho a cada quarto de hora, ignorado pelas pessoas, absorvidas por suas rotinas. Acho que
era porque durante o dia ele dormia. Seu pndulo regular era seu corao que batia, seu ressonar, e suas msicas
eram seus sonhos, iguais aos de todos os outros relgios. De noite, ao contrrio, quando todos dormiam, ele
acordava, e comeava a contar estrias. S muito mais tarde vim a entender o que ele dizia: Tempus fugit. E
eu ficava na cama, incapaz de dormir, ouvindo sua marcao sem pressa, esperando a msica do prximo quarto
de hora. Eu tinha medo. Hoje, acho que sei por qu: ele batia a Morte. Seu ritmo sem pressa no era coisa
daquele tempo da minha insnia de menino. Vinha de muito longe. Tempo de musgos crescidos em paredes
hmidas, de tbuas largas de assoalho que envelheciam, de ferrugem que aparecia nas chaves enormes e negras,
da senzala abandonada, dos escravos que ensinaram para as crianas estrias de alm-mar dinguele-dingue que
eu vou para Angola, dingue-ledingue que eu vou para Angola de grandes festas e grandes tristezas,
nascimentos, casamentos, sepultamentos, de riqueza e decadncia O relgio batera aquelas horas e se
sofrera, no se podia dizer, porque ningum jamais notara mudana alguma em sua indiferena pendular. Exceto
quando a corda chegava ao fim e o seu carrilho excessivamente lento se tomava num pedido de socorro: No
quero morrer A, aquele que tinha a misso de lhe dar corda (pois este no era privilgio de qualquer um.
S podia tocar no corao do relgio aquele que j, por muito tempo, conhecesse os seus segredos) subia numa
cadeira e, de forma segura e contada, dava voltas na chave mgica. O tempo continuaria a fugir Todas aquelas
horas vividas e morridas estavam guardadas. De noite, quando todos dormiam, elas saam. O passado s sai
quando o silncio grande, memria do sobrado. E o meu medo era por isto: por sentir que o relgio, com seu
pndulo e carrilho, me chamava para si e me incorporava naquela estria que eu no conhecia, mas s
imaginava. J havia visto alguns dos seus sinais imobilizados, fosse na prpria magia do espao da casa, fosse
nos velhos lbuns de fotografia, homens solenes de colarinho engomado e bigode, famlias paradigmticas,
maridos assentados de pernas cruzadas, e fiis esposas de p, ao seu lado, mo docemente pousada no ombro do
companheiro. Mas nada mais eram que fantasmas, desaparecidos no passado, deles, no se sabendo nem mesmo
o nome. Tempus fugit. O relgio toca de novo. Mais um quarto de hora. Mais uma hora no quarto, sem
dormir Sentia que o relgio me chamava para o seu tempo, que era o tempo de todos aqueles fantasmas, o
tempo da vida que passou. Depois o sobrado pegou fogo. Ficaram os gigantescos barrotes de pau-blsamo
fumegando por mais de uma semana, enchendo o ar com seu perfume de tristeza. Salvaram-se algumas coisas.
Entre elas, o relgio. Dali saiu para uma casa pequena. Pelas noites adentro ele continuou a fazer a mesma coisa.
E uma vizinha que no suportou a melodia do Tempus fugit pediu que ele fosse reduzido ao silncio. E a alma
do relgio teve de ser desligada.
Tenho saudades dele. Por sua tranqila honestidade, repetindo sempre, incansvel, Tempus fugit.
Ainda comprarei um outro que diga a mesma coisa. Relgio que no se parea com este meu, no meu pulso, que
marca a hora sem dizer nada, que no tem estrias para contar. Meu relgio s me diz uma coisa: o quanto eu
devo correr, para no me atrasar. Com ele, sinto-me tolo como o Coelho da estria da Alice, que olhava para seu
relgio, corria esbaforido, e dizia: Estou atrasado, estou atrasado
No curioso que o grande evento que marca a passagem do ano seja uma corrida, corrida de So
Silvestre?
Correr para chegar, aonde?
Passagem de ano o velho relgio que toca o seu carrilho.
O sol e as estrelas entoam a melodia eterna: Tempus fugit.
E porque temos medo da verdade que s aparece no silncio solitrio da noite, reunimo-nos para
espantar o tenor, e abafamos o rudo tranqilo do pndulo com enormes gritarias. Contra a msica suave da
nossa verdade, o barulho dos rojes
Pela manh, seremos, de novo, o tolo Coelho da Alice: Estou atrasado, estou atrasado
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Mas o relgio no desiste. Continuar a nos chamar sabedoria:
Quem sabe que o tempo est fugindo descobre, subitamente, a beleza nica do momento que nunca
mais ser

ALVES, Rubem. Tempus fugit. So Paulo: Paulus, 2005. p. 8-11.

A hora e a vez da mulher

No filme "Quanto Mais Quente Melhor", Jack Lemmon e Tony Curtis, vestidos de mulher para fugir de
gngsteres, observam fascinados o andar bamboleante de Marilyn Monroe, de saltos altos, na plataforma de uma
estao de trens. Mal conseguindo se equilibrar sobre os saltos, Lemmon pergunta: "Como que elas
conseguem? Devem ter um sistema especial de molejo embutido".
Por mais incongruente que parea, lembrei dessa cena memorvel ao assistir ao baile que as moas
brasileiras deram nas americanas na semifinal da Copa do Mundo feminina de futebol. Foi o maior espetculo
futebolstico -de qualquer sexo- que vi nos ltimos tempos.
No foi por acaso que a CBF se curvou e o prprio Dunga se encantou com o jogo das meninas. J
tempo de deixarmos de olhar o futebol feminino com uma condescendncia superior e reconhecermos que elas
podem ter sobre ns algumas vantagens dentro de campo.
Pois, se todos admitem que uma grande virtude num futebolista o jogo de cintura, as mulheres esto
muitos pontos nossa frente nesse quesito. Cabrochas de escola de samba, bailarinas de dana do ventre... Que
homem capaz de requebrar como elas? J que no futebol masculino predominam cada vez mais a fora bruta e
o condicionamento fsico, a ponto de Tosto ter observado que o ltimo grande atacante baixinho foi Romrio,
possvel que num futuro prximo tenhamos mais chance de encontrar a arte do futebol entre mulheres do que
entre homens.
Um exemplo evidente: muito mais bonito ver jogar a seleo feminina alem, que amanh faz a final
contra o Brasil, do que a masculina. E no me refiro apenas beleza das pernas, mas ao jogo em si.
Um lance como o drible de Marta, que, de costas para a adversria, deu um toque de calcanhar, girou o
corpo e foi buscar a bola do outro lado, de fazer inveja at a um Ronaldinho ou a um Messi. Vai jogar bem
assim na China (de preferncia amanh).
Dunga enfatizou o "esprito de sacrifcio" das garotas. Tudo bem. Mas Marta, Cristiane, Formiga e
companhia esto mostrando muito mais do que isso. Esto mostrando talento, ousadia, inveno e prazer de
jogar. isso o que as torna nicas. Sacrifcio por sacrifcio, qualquer brasileira da classe mdia para baixo
tambm faz, e no de hoje.
E bem feito para o tcnico dos EUA. Um sujeito que magoa, deixando no banco uma mulher to linda
quanto a goleira Hope Solo, merece o pior dos castigos.

COUTO, Jos Geraldo. Folha de S. Paulo, 29 set. 2007, p. D6.
O reprter policial
O reprter policial, tal como o locutor esportivo, um camarada que fala uma lngua especial.
Imposta pela contingncia: quanto mais cocoroca, melhor.
Assim como o locutor esportivo jamais chamou nada pelo nome comum, assim tambm o reprter policial um
entortado literrio. Nessa classe, os que se prezam nunca chamariam um hospital de hospital. De jeito nenhum.
nosocmio. Nunca, em tempo algum, qualquer vtima de atropelamento, tentativa de morte, conflito, briga ou
simples indisposio intestinal, foi parar num hospital. S vai pra nosocmio.
E assim sucessivamente. Qualquer cidado que vai policia prestar declaraes que possam ajud-la
numa diligncia (apelido que eles puseram no ato de investigar), logo apelidado de testemunha-chave. Suspeito
Mister X. Advogado causdico, soldado militar, marinheiro naval, copeira domstica e, conforme esteja
deitada a vtima de um crime - de costas ou de barriga pra baixo - fica numa destas duas incmodas posies:
decbito dorsal ou decbito ventral.
Num crime descrito pela imprensa sangrenta, a vtima nunca se vestiu. A vtima trajava. Todo mundo
se veste, tirante a Luz del Fuego, mas basta virar vitima de crime, que a rapaziada sacha ignora o verbo comum e
mete l: a vtima trajava terno azul e gravata do mesmo tom. Eis, portanto, que preciso estar acostumado ao
metier para morar no noticirio policial. Como os locutores esportivos, a Delegacia do Imposto de Renda, os
guardas de trnsito, as mulheres dos outros, os reprteres policiais nasceram para complicar a vida da gente. Se
um porco morde a perna de um caixeiro de uma dessas casas da banha, por exemplo, batata... a manchete no
dia seguinte d l: Suno atacou comerciante.
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Outro detalhezinho interessante: se a vtima de uma agresso morre, t legal, mas se - ao contrrio -
em vez de morrer fica estendida no asfalto, est indefectivelmente prostrada. Podia estar cada, derrubada ou
mesmo derribada, mas um reprter de crime no vai trair a classe assim toa. E castiga na pgina: "Naval
prostrou desafeto com certeira facada". Desafeto - para os que so novos na turma devemos explicar que
inimigo, adversrio etc. E mais: se morre na hora, t certo; do contrrio, morrer invariavelmente ao dar entrada
na sala de operaes.
De como vive a imprensa sangrenta, fcil explicar. Vive da desgraa alheia, em fotos ampliadas.
Um reprter de polcia, quando est sem notcia, fica na redao, telefonando pras delegacias distritais ou para os
hospitais, perdo, para os nosocomios, onde sempre tem um cumpincha de planto. O cumpincha atende l, e ele
fala: "Al, do Quinto? Fala Fulano. Alguma novidade? O qu? Estupro? Oba! Vou j para a. Ou ento pro
pronto-socorro: Al. Fulano, da Luta. Sim. Atropelamento? Ah... mas sem fratura exposta no interessa. E h
tambm a concorrncia entre os coleguinhas da crnica sangrenta, primo Altamirando, quando trabalhou nesse
setor, se fez notar pela sua indiscutvel capacidade profissional para o posto. Um dia, ele telefonou para o
secretario do jornal:
- Al, quem est falando Mirinho. Olha, manda um fotgrafo aqui na estao de Cordovil, pra
fotografar um cara.
- Que que houve?
- Foi atropelado pelo trem, est todo esmigalhado. Vai dar uma fotografia linda para a primeira
pgina.
- O cadver est sem cabea?
-No.
- Ento no vale a pena.
-No diga isso, chefe. Mande o fotgrafo que, at ele chegar, eu dou jeito de arrancar a cabea do
falecido.

PONTE PRETA, Stanislaw. Dois amigos e um chato. So Paulo: Moderna, 1986.
Menino
Menino, vem pra dentro, olha o sereno! Vai lavar essa mo. J escovou os dentes? Toma a beno a seu
pai. J pra cama!
Onde aprendeu isso menino? coisa mais feia. Toma modos. Hoje voc fica sem sobremesa. Onde
que voc estava? Agora chega, menino, tenha santa pacincia.
De quem voc gosta mais, do papai ou da mame? Isso, assim que eu gosto: menino educado,
obediente. Est vendo? s a gente falar. Desce da, menino! Me prega cada susto...para com isso! Joga isso
fora. Uma boa surra dava jeito nisso. Que que voc andou arranjando? Quem te ensinou esses modos? Passe
pra dentro. Isso no gente para ficar andando com voc.
Avise seu pai que o jantar t na mesa. Voc prometeu, tem de cumprir. Que que voc vai ser quando
crescer? No, chega: voc j repetiu duas vezes. Por que voc est quieto a? Alguma coisa est tramando...no
anda descalo, j disse! vai calar o sapato. J tomou remdio? Tem de comer tudo, voc t virando um palito.
Quantas vezes j te disse para no mexer aqui? Esse barulho, menino! teu pai t dormindo. Para com essa
correria dentro de casa, vai brincar l fora. Voc vai acabar caindo da. Pede licena a seu pai primeiro. Isso
maneira de responder sua irm? Se no fizer, fica de castigo. Segura o garfo direito. Pe a camisa pra dentro da
cala. Fica perguntando, tudo voc quer saber! Isso conversa de gente grande. Depois eu te dou. Depois eu
deixo. Depois eu te levo. Depois eu conto. Agora no, depois!
Deixa seu pai descansar ele est cansado, trabalhou o dia todo. Voc precisa ser muito bonzinho com
ele, meu filho. Ele gosta tanto de voc. Tudo que ele faz para seu bem. Olha a, vestiu essa roupa agorinha
mesmo, j est toda suja. Fez seus deveres? Voc vai chegar atrasado. Chora no filhinho, mame est aqui com
voc. Nosso Senhor no vai deixar doer mais.
Quando voc for grande, voc tambm vai poder. J disse que no, e no, e no! Ah, assim? pois
voc vai ver s quando seu pai chegar. No fale de boca cheia. Junta a comida no meio do prato. Por causa disso
preciso gritar? Seja homem. Voc ainda muito pequeno pra saber essas coisas. Mame tem muito orgulho de
voc. Cale essa boca! Voc precisa cortar esse cabelo.
Sorvete no pode, voc t resfriado. No sei como voc tem coragem de fazer assim com sua me. Se
voc comer agora, depois no janta. Assim voc se machuca. Deixa de fita. Um menino desse tamanho, que
que os outros ho de dizer? Voc queria que fizessem o mesmo com voc? Continua assim que eu te dou umas
palmadas. Pensa que a gente tem dinheiro pra jogar fora? Toma juzo menino!
Ganhou agora mesmo e j acabou de quebrar. Que que voc vai querer no dia de seus anos? Agora
no, depois, tenho mais o que fazer. No fica triste no, depois mame te d outro. Voc teve saudades de mim?
120

Vou contar s mais uma, t na hora de dormir. Vem que a mame te leva pra caminha. Mame te ama, viu! D
um beijo aqui. Dorme com Deus meu filho!
SABINO, Fernando. As melhores crnicas de Fernando Sabino. Rio de Janeiro: Record, 1997. p. 86-69.
Histria Estranha
Um homem vem caminhando por um parque quando de repente se v com sete anos de idade. Est com
quarenta, quarenta e poucos. De repente d com ele mesmo chutando uma bola perto de um banco onde est a
sua bab fazendo tric. No tem a menor dvida que ele mesmo. Reconhce a sua prpria cara, reconhece o
banco e a bab. Tem uma vaga lembrana daquela cena. Um dia ele estava jogando bola no parque quando de
repente aproximou-se um homem e...
O homem aproxima-se dele mesmo. Ajoelha-se, pe as mos nos seus ombros e olha nos seus olhos.
Seus olhos se enchem de lgrimas. Sente uma coisa no peito. Que coisa a vida. Que coisa pior ainda o tempo.
Como eu era inocente. Como os meus olhos eram limpos. O homem tenta dizer alguma coisa, mas no encontra
o que dizer. Apenas abraa a si mesmo, longamente. Depois sai caminhando, chorando, sem olhar para trs.
O garoto fica olhando para a sua figura que se afasta. Tambm se reconheceu. E fica pensando,
aborrecido: quando eu tiver quarenta, quarenta e poucos, como eu vou ser sentimental!

VERISSIMO, Luis Fernando. Comdias para se ler na escola. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002, p. 43.

Olhador de anncio

Eis que se aproxima o inverno, pelo menos nas revistas, cheias de anncios de cobertores, ls e malhas.
O que o desenvolvimento! Em outros tempos, se o indivduo sentia frio, passava na loja e adquiria os seus
agasalhos. Hoje so os agasalhos que lhe batem porta, em belas mensagens coloridas.
E nunca vm ss. O cobertor traz consigo uma linda mulher, que se apresta para se recolher debaixo de
sua nova textura antialrgica, e a legenda: Nosso cobertor aquece os corpos de quem j tem o corao
quente. A mulher parece convidar: Venha tambm. Ficamos perturbados. Faz calor, um calor daqueles. Mas a
pgina aconchegante instala imediatamente o inverno, e sentimo-nos na aflita necessidade de proteger o irmo
corpo sob a maciez desse cobertor, e...
No. A mulher absolutamente no faz parte do cobertor, que que o senhor est pensando? Nem adianta
telefonar para a loja ou para a agncia de publicidade, pedindo o endereo da moa do cobertor antialrgico de
textura nova. Modelo fotogrfico categoria profissional respeitvel, como outra qualquer. Tome juzo, amigo!
E leve s o cobertor.
So decepes de olhador de anncios. Em cada anncio uma sugesto ertica. Identificam-se o produto e
o ser humano. A tnica do interesse cai sobre este ltimo? logo desviada para aquele. Operada a transferncia,
fecha-se o negcio. O erotismo fica sendo agente de vendas. Pode Eros! Fizeram-no auxiliar de Mercrio!
Mas sempre bom tomar conhecimento das mensagens, passada a frustrao. o mundo visto atravs da
arte de vender. As lojas tal fazem tudo por amor. J sabemos, pela histria do cobertormulher (uma palavra s)
que esse tudo muito relativo. Em nossas vitrines, a japona irresistvel. Ento, precavidos, no passaremos
diante das vitrines. E essa outra mensagem mesmo de alta prudncia: Aprenda a ver com os dois olhos.
Precisamos deles para navegar na mar do surrealismo que cobre outro setor da publicidade: Na liquidao
nacional, a casa X tritura preos. Os preos virando p, num pas inteiramente lquido: vejam a fora da
imagem. Rara espcie animal aparece de repente: Comprar na loja Y supergalinha morta.
Prosseguimos, invocados, sonhando o sonho branco das noites de julho: Ponha uma ona no seu
gravador. A alegria est no acar. Pneu de ombros arredondados mais pneu. Tip-tip tem sabor de cu.
Use nossa palmilha voadora. Seus ps esto chorando por falta das meias Rouxinol, que rouxinolizam o
andar. Nesse relgio, voc escolhe a hora. Ponha voc nesse perfume. Toda sua famlia cabe neste
refrigerador e ainda sobra lugar para o peru de Natal. Sirva nossa lingerie como champanhe, mais leve e mais
espumante.
O olhador sente o prazer de novas associaes de coisas, animais e pessoas; e esse prazer potico. Quem
disse que a poesia anda desvalorizada? A bossa dos anncios prova o contrrio. E ao vender-nos qualquer
mercadoria, eles nos do de presente algo mais, que produto da imaginao e tem serventia, como as coisas
concretas, que tambm de po abstrato se nutre o homem.

ANDRADE, Carlos Drummond de. O poder ultrajovem. Rio de Janeiro: Record, 1998.

121

A morcega

Quando era adolescente, eu andava com a franja do cabelo batendo no nariz. Parecia um cachorro lulu,
mas me achava o mximo. Meu pai resistiu a tudo: ao som de Janis Joplin, minha mania de desenhar girassis
nos cadernos, e s entregou os pontos quando me viu desbotando um jeans novinho com cndida. Em nocaute
por pontos, suspirou:
- Nada mais me espanta.
Reagi dedicando boa parte da minha vida a defender lances de vanguarda, como o uso de brinquinhos
em orelhas masculinas quando isso era tabu. Sempre achei que nada me surpreenderia. Pois fui visitar uma
amiga cuja filha adolescente, de 14 anos, tem o rosto de um anjo de catedral, mas se veste de preto, come um
morcego. Encontro as duas brigando.
- Quero fazer uma tatuagem e ela no deixa.
Sorrio, pacificador. Aconselho:
- O ruim da tatuagem que, se voc se arrepender mais tarde, no sai.
A morcega explica: ser inscrita em um lugar do corpo s possvel de ser visto se ela mostrar.
Tremo, pergunto onde.
A resposta alegre:
- Dentro da boca.
Repuxa os lbios como um botocudo e mostra stio designado: a parte frontal das gengivas.
A me lacrimeja:
- No, no. A bandeira do Brasil...
Eu e a me nos olhamos aparvalhados. Descubro que o smbolo ptrio virou moda. A morcega
continua: quer porque quer ir a uma rua que rene morcegos, mariposas e outros bichos nos fins de semana.
Arbitro:
- L vo punks da pesada!
Ela zumbe, hostil, porque se considera punk da pesada. Reage:
- O movimento punk quer liberdade, s isso.
- Prendi voc? -lamenta-se a me inutilmente.
Fico sabendo que os punks de bom-tom at andam, na tal rua, com cartazes dizendo: "No quero briga"
ou "Sou paz". Tambm elegeram um templo: a danceteria Morcegvia, no bairro Bela Vista. l que se
encontram vestidos preferencialmente de escuro, com bijuterias de metal pesado, brinquinhos de crucifixo e
uma enorme alegria de viver - s preenchida pelo som de rock pauleira. Digo, para me fazer de moderno:
- Sabe que fui ao show do Michael Jackson?
Ela torce o nariz. Odeia. Led Zeppelin, Sepultura, isso sim! Arrisco:
- Quem sabe voc fica rica montando um conjunto chamado Crematrio.
- Vocs (ns, adultos) s pensam em coisas materiais. A gente (eles, os punks) quer saber do esprito.
J ouvi isso em algum lugar. Eu dizia a mesma coisa e ficava furioso quando ouvia meus pais dizerem
que, quando eu fosse mais velho, entenderia tudo que estavam passando comigo. Explico que concordo com as
teses morcegas. Tenho apenas problemas em relao ao estilo. Olho para ela, de camiseta preta e jeans rasgado, e
penso como ficaria bonitinha num vestido de debutante. Lembro de sua festa de aniversrio: o bolo era em forma
de guitarra, cinza. Em certo momento, a turma se divertiu atirando pedaos de doces uns nos outros, para horror
das mes e avs presentes.
Subitamente desperto, descubro que a onda punk se espraia muito mais do que o eu pensava. Um dia
desses vi um garoto pintado de trs cores. O filho de uma vizinha usa dois brincos dourados, um rubi no nariz e
cabelos to cacheados que noutro dia o cumprimentei pensando que fosse a me dele.
A morcega me encara, pestanas rebaixadas, farta. Nervoso, reflito que devo estar ficando velho.
Adoraria estar do lado da filha, para me sentir rejuvenescido. Toca a campainha, ela vai at a porta. Um
rapaz alto, de cabea inteiramente raspada, sorri, rebelde. Observo um drago tatuado em seu couro cabeludo. A
me range os dentes, enquanto a filha sai nos braos de seu prncipe motoqueiro. Eu e a me nos olhamos, to
nocauteados como foi meu pai. Sei que o rapaz trabalha, como a maioria dos punks. Mas onde? No consigo
imaginar o gerente do banco com um alfinete espetado nas bochechas. So rebeldes apenas nas horas vagas,
quando voam em seus trajes escuros pela noite? O careca bota peruca na hora da labuta? A me me oferece um
caf. Exausta com o rodopiar das geraes. J sabemos: vem mais por a.
Olho para a noite e penso em todos os morcegos zunindo por So Paulo. Ser adolescente difcil, mas...
que saudade!

CARRASCO, Walcyr. O golpe do aniversariante e outras crnicas. So Paulo: tica, 2003.

122

A amizade

Lembrei-me dele e senti saudades... Tanto tempo que a gente no se v! Dei-me conta, com uma
intensidade incomum, da coisa rara que a amizade. E, no entanto, a coisa mais alegre que a vida nos d. A
beleza da poesia, da msica, da natureza, as delcias da boa comida e da bebida perdem o gosto e ficam meio
tristes quando no temos um amigo com quem compartilha-las. Acho mesmo que tudo o que fazemos na vida
pode se resumir nisto: a busca de um amigo, uma luta contra a solido...
Lembrei-me de um trecho de Jean-Christophe, que li quando jovem, e do qual nunca me esqueci.
Romain Rolland descreve a primeira experincia com a amizade do seu heri adolescente. J conhecera muitas
pessoas nos curtos anos de sua vida. Mas o que experimentava naquele momento era diferente de tudo o que j
sentira antes. O encontro acontecera de repente, mas era como se j tivessem sido amigos a vida inteira.
A experincia da amizade parece ter suas razes fora do tempo, na eternidade. Um amigo algum com
quem estivemos desde sempre. Pela primeira vez, estando com algum, no sentia necessidade de falar. Bastava
a alegria de estarem juntos, um ao lado do outro.
Christophe voltou sozinho dentro da noite. Seu corao cantava Tenho um amigo, tenho um amigo!
Nada via. Nada ouvia. No pensava em mais nada. Estava morto de sono e adormeceu apenas deitou-se. Mas
durante a noite foi acordado duas ou trs vezes, como que por uma idia fixa. Repetia para si mesmo: Tenho um
amigo, e tornava a adormecer.
Jean-Christophe compreendera a essncia da amizade. Amiga aquela pessoa em cuja companhia no
preciso falar. Voc tem aqui um teste para saber quantos amigos voc tem. Se o silncio entre vocs dois lhe
causa ansiedade, se quando o assunto foge voc se pe a procurar palavras para encher o vazio e manter a
conversa animada, ento a pessoa com que voc est no amiga. Porque um amigo algum cuja presena
procuramos no por causa daquilo que se vai fazer juntos, seja bater papo, comer, jogar ou transar. At que tudo
isso pode acontecer. Mas a diferena est em que, quando a pessoa no amiga, terminado o alegre e animado
programa vem o silncio e o vazio que so insuportveis. Nesse momento o outro se transforma num incmodo
que entulha o espao e cuja despedida se espera com ansiedade.
Com o amigo diferente. No preciso falar. Basta a alegria de estarem juntos, um ao lado do outro.
Amigo algum cuja simples presena traz alegria independentemente do que se faa ou diga. A amizade anda
por caminhos que no passam pelos programas.
Uma estria oriental conta de uma rvore solitria que se via no alto da montanha. No tinha sido
sempre assim. Em tempos passados a montanha estivera coberta de rvores maravilhosas, altas e esguias, que os
lenhadores cortaram e venderam. Mas aquela rvore era torta, no podia ser transformada em tbuas. Intil parra
os seus propsitos, os lenhadores a deixaram l. Depois vieram os caadores de essncias em busca de madeiras
perfumadas. Mas a rvore torta, por no ter cheiro algum, foi desprezada e l ficou. Por ser intil, sobreviveu.
Hoje ela est sozinha na montanha. Os viajantes se assentam sob a sua sombra e descansam.
Um amigo como aquela rvore. Vive de sua inutilidade. Pode at ser til eventualmente, mas no
isso que o torna um amigo. Sua intil e fiel presena silenciosa torna a nossa solido uma experincia de
comunho. Diante do amigo sabemos que no estamos ss. E alegria maior no pode existir.

ALVES, Rubem. A amizade. In: ______ O retorno e terno crnicas. 4.ed. Campinas:Papirus, 1994. p. 11-3.

Estranhas gentilezas

Esto acontecendo coisas estranhas. Sabe-se que as pessoas nas grandes cidades no tm o hbito da
gentileza. No por ruindade, falta de tempo. Gastam a pacincia nos nibus, no trnsito, nas filas, nos
mercados, nas salas de espera, nos embates familiares, e depois economizam com a gente.
Comigo d-se o contrrio, o que estou notando de uns dias para c. Tratam-me com inquietante
delicadeza. J captava aqui e ali sinais suspeitos, imprecisos ventinhos de asas de borboleta, quase nada. A
impresso de que algo estranho tomou corpo mesmo foi na semana passada. Um vizinho que j fora meu amigo
telefonou-me desfazendo o engano que nos afastava, intriga de pessoa que nem conheo e que afinal resolvera
esclarecer tudo. Difcil reconstruir a amizade, mas a inimizade morria ali.

NGELO, Ivan. O comprador de aventuras e outras crnicas. S.Paulo: tica, 2000.

A descoberta do mundo

O que eu quero contar to delicado quanto a prpria vida. E eu queria poder usar delicadeza que
tambm tenho em mim, ao lado da grossura de camponesa que o que me salva.
Quando criana, e depois adolescente, fui precoce em muitas coisas. Em sentir um ambiente, por
exemplo, em aprender a atmosfera ntima de uma pessoa. Por outro lado, longe de precoce, estava em incrvel
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atraso em relao a outras coisas importantes. Continuo, alis, atrasada em muitos terrenos. Nada posso fazer:
parece que h em mim um lado infantil que no cresce jamais.
At mais que treze anos, por exemplo, eu estava em atraso quanto ao que os americanos chamam de
fatos da vida. Essa expresso se refere relao profunda de amor entre um homem e uma mulher, da qual
nascem os filhos. Ou ser que eu adivinhava, mas turvava minha possibilidade de lucidez para poder, sem me
escandalizar comigo mesmo, continuar em inocncia a me enfeitar para os meninos? Enfeitar-me aos onze anos
de idade consistia em lavar o rosto tantas vezes at que a pele esticada brilhasse. Eu me sentia pronta, ento.
Seria minha ignorncia um modo sonso e inconsciente de me manter ingnua para poder continuar, sem culpa, a
pensar nos meninos? Acredito que sim. Porque eu sempre soube coisas que nem eu mesma sei que sei.
As minhas colegas de ginsio sabiam de tudo e inclusive contavam anedotas a respeito. Eu no
entendia, mas fingia compreender para que elas no me desprezassem e minha ignorncia.
Enquanto isso, sem saber da realidade, continuava por puro instinto a flertar com os meninos que me
agradavam, a pensar neles. Meu instinto precedera a minha inteligncia.
At que um dia, j passados os treze anos, como se s ento eu me sentisse madura para receber alguma
realidade que me chocasse, contei a uma amiga ntima o meu segredo: que eu era ignorante e fingira de sabida.
Ela mal acreditou, to bem eu havia fingido. Mas terminou sentindo minha sinceridade e ela prpria encarregou-
se ali mesmo na esquina de me esclarecer o mistrio da vida. S que tambm ela era uma menina e no soube
falar de um modo que no ferisse a minha sensibilidade de ento. Fiquei paralisada olhando para ela, misturando
perplexidade, terror, indignao, inocncia mortalmente ferida. Mentalmente eu gaguejava: mas por qu? Mas
por qu? O choque foi to grande e por uns meses traumatizante que ali mesmo na esquina jurei alto que
nunca iria me casar. Embora meses depois esquecesse o juramento e continuasse com meus pequenos namoros.
Depois, com o decorrer de mais tempo, em vez de me sentir escandalizada pelo modo como uma mulher
e um homem se unem, passei a achar esse modo de uma grande perfeio. E tambm de grande delicadeza. J
ento eu me transformara numa mocinha alta, pensativa, rebelde, tudo misturado a bastante selvageria e muita
timidez.
Antes de me reconciliar com o processo da vida, no entanto, sofri muito, o que poderia ter sido evitado
se um adulto responsvel se tivesse encarregado de me contar como era o amor. Esse adulto saberia como lidar
com uma alma infantil sem martiriz-la com a surpresa, sem obrig-la a ter toda sozinha que se refazer para de
novo aceitar a vida e os seus mistrios.
Porque o mais surpreendente que, mesmo depois de saber de tudo, o mistrio continua intacto.
Embora eu saiba que de uma planta brota uma flor, continuo surpreendida com os caminhos secretos da natureza.
E se continuo at hoje com pudor no porque ache vergonhoso, pudor apenas feminino.
Pois juro que a vida bonita.

LISPECTOR, Clarice. A descoberta do mundo. Rio de Janeiro, Rocco. p. 113-115.

As aventuras de um ciclista

Sensvel ao apelo do governo para economizar gasolina e, no ntimo, coagido pela insuficincia da
verba para combustvel (nesta altura do oramento j plenamente comprometida), no lhe restou outro recurso
seno adotar a bicicleta.
Chamou a mulher de lado, confidenciou: - Prepara minha sunga esportiva; amanh vou trabalhar de
selim e guido.
Estava um pouco destreinado. Faltava-lhe o equilbrio dos velhos tempos e, para evitar o fiasco diante
dos vizinhos, saiu de casa s 5 da matina.
Cruzou com o leiteiro. Quis fingir que no viu, mas sem resultado: - Fora, doutor. No comeo a gente
padece mesmo. No fim moleza.
Ficou em dvida se pegava a Avenida Heitor Penteado ou se descia pela gua Branca. Lembrou-se da
subida da Pompia, no ia agentar o repuxo. Melhor no arriscar. Escolheu as ruas mais planas, no sexto
quarteiro j bufava. Respirou fundo, enchendo os peitos. Desembocou a custo nas Perdizes em frente ao
Elevado Costa e Silva - o tal de Minhoco. Mentalmente mediu o percurso, nem lhe passou pela idia que
proibido o trnsito de ciclistas no elevado. Quando deu f, j estava nele. Atrs de si, a fila de carros. Por cautela,
conservava a direita, mas a providncia no lhe poupou o dissabor de algumas diatribes. Um sujeito barbudo,
dirigindo um fusca, chamou-o de molenga. Outro lhe mostrou a lngua, em atitude altamente obscena. E at uma
mulher se julgou no direito de desacat-lo: - Folgado, hem, cara!
Por um momento sentiu a tentao de saltar l de cima, com bicicleta e tudo, mas o senso do dever, o
esprito cvico e o apelo governamental estimularam-no a prosseguir pedalando. Na altura da Praa Marechal
Deodoro encarou a esttua de Pereira Barreto, e a copa verde das rvores onde os pardais pareciam acompanhar
seu esforo hercleo. Pouco a pouco suas pernas amoleciam. Uma dor aguda percorria-lhe o cangote, descia at
o tendo-de-aquiles, e ele teve a impresso de que ia fazer xixi.
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S quem passou por essa experincia sabe o que isso.
Lembrou-se dos filhos, da famlia, de seus antepassados. E sbito, ocorreu-lhe a idia: ps-se a assobiar
o Hino Nacional. Esse expediente trouxe-lhe algum conforto, mas os pedais - certamente mal lubrificados -
opunham crescente resistncia ao movimento de suas juntas.
- Vai, ciclista das arbias!
O berro ecoou no Minhoco como uma afronta. Era demais. Mesmo considerando sua fina educao,
foroso responder altura:
- Das arbias a me!
Aliviado, percebeu o desvio direita. Tomou o rumo do Arouche, pegou a Vieira de Carvalho - onde h
aquele ndio de ccoras - e saiu triunfalmente na Praa da Repblica. Olhares intrigados fixavam-no. Crianas
acenavam os lenos.
O semforo estava vermelho; ele aproveitou para descansar o p direito no asfalto e adivinhou que
estava prestes a desmaiar. Iria cair ali mesmo, como um pedao de chumbo. E no o arrancariam dali nem
amarrado. Uma velhinha de preto chegou-se delicadamente, indagando onde ficavam os Correios e Telgrafos:
queria pr uma carta para Botucatu, urgente.
Ele tentou explicar, mas as palavras engrolavam como um bolo na garganta. Tentou cuspir, mas no
havia saliva. Do nariz escorria lama grossa, dessas que os barbeiros usam para massagear o rosto dos fregueses e
evitar rugas. Seu corao palpitava. Ardiam-lhe os pulmes. Suas ndegas estavam adormecidas.
A velhinha percebeu seus olhos vidrados, condoeu-se, ofereceu-lhe uma balinha de hortel-pimenta.
Quando o semforo abriu, ele tentou arrancar na bicicleta, mas o ar escureceu. Relmpagos cruzavam o
espao, explodiram troves em sua cabea, ele rodopiou, caiu sentado perto do bueiro. Um rato saltou de banda,
lpido. Ningum se aproximou, pensando tratar-se de um caso comum de morte natural. O guarda de trnsito
trilou o apito, ordenando que se levantasse, estava atrapalhando o livre escoamento dos veculos. Ofegante,
garganta spera, sentia-se um perfeito miservel entregue s baratas.
S emergiu da nvoa quando recebeu das mos do homem-da-lei a notificao de multa por
estacionamento em local proibido. Em vo procurou explicar que no tinha estacionado: tinha pifado.
Com a lei no se argumenta.
Montou novamente na bicicleta, trpego, sonado, deriva: desguiou pela direita, entrou na So Lus,
bateu num nibus, atropelou uma galinha, subiu na ilha, derrapou na calada, trombou com um poste, rasgou a
saia de uma garota, tirou uma fina no carro-tanque do corpo-de-bombeiros, atrapalhou uma ambulncia,
desacatou um guarda-rodovirio que estava largando o servio, e entrou num bar da Praa Joo Mendes. Tudo
sem desmontar da bicicleta.
Foi posto para fora a pescoes, caiu no buraco da estao do metr da Praa Clvis, um fiscal autuou-o
por poluir a cidade com o suor que escorria pelas pernas - mas felizmente conseguiu chegar a seu destino na
Rangel Pestana, a tempo de assinar o ponto na repartio competente.
Como, porm, estivesse com a camisa rasgada, o palet sem a manga direita, ligeiras escoriaes por
todo o corpo e de sunga, recebeu ordem superior para retirar-se, sob pena de abertura de inqurito administrativo
de acordo com os estatutos em vigor.
Desagradvel, sem dvida. Mas um ciclista no se faz num dia. De qualquer forma, solicita aos
cidados desta cidade que, se algum encontrar suas calas (que devem ter ficado no trajeto entre a Rua das
Palmeiras e o Edifcio da Fazenda), queira por obsquio entreg-las na Rua da Alegria.
Dependendo do estado das calas, estuda-se mdica gratificao.

DIAFRIA, Loureno. Para gostar de ler crnicas. So Paulo: tica, 2008. p. 41-4. v.7.

Entre outras palavras, o amor

Quem sabe o significado das palavras vive mais densa e duplamente. Vive quando vive e vive quando
palavreia.
E se amar bom, saber o sentido da palavra amor amar mais finamente. Por isto dou um doce a quem
me disser de onde vem a palavra amor. J sei, voc vai pensar: vem do latim amorem, significando afeio,
simpatia e carinho. Ou, ento, vai dizer: no me interessa. O que conta amar. Amar como minha amiga, com
um sorriso incontrolvel sobre o mundo, tendo que comprar leques para disfarar a ostensiva alegria.
Eu morro de inveja de quem sabe o contedo das palavras. Sou como a Macaba de A Hora da Estrela,
quero saber o que est dentro dos nomes. Os displicentes usam as palavras inflacionariamente. E isso mau,
atrapalha a economia verbal e existencial. Os linguistas dizem que a palavra uma "moeda" comum.
Saber usar as palavras, portanto, pode levar algum a ficar rico. Rico, pelo menos, de significados.
Tenho uns amigos assim como Antnio Houaiss, Aurlio Buarque e Junito Brando. A gente lhes serve
uma palavra no prato do instante. Eles a tomam na boca e comeam a degust-la. Parecem provadores de vinho:
as slabas percorrem os cantos da boca, sobem ao palato e eles sentem o aroma e a densidade do vocbulo. E
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assim como os bons degustadores podem dizer a safra e a regio de um vinho, eles nos dizem a raiz do vocbulo
e suas transformaes.
Um dia, por exemplo, aprendi que ''trabalho" vem de tripalium, instrumento de tortura composto de trs
paus, uma espcie de cruz. Passei a entender tudo. J haviam me ensinado que "negcio" era a "negao do cio"
e, enfim, descobri que "escravo" vem de "eslavo", desde quando Carlos Magno subjugou muitos "eslavos".
Essas coisas os leitores mais espertos j sabiam. Mas talvez no saibam que a palavra "segredo" tem
uma origem escusa. No francs surgiu referindo-se ao quarto secreto (chambra segreta) onde as pessoas iam
aliviar seus intestinos e bexigas. Da talvez essa sensao de que certos segredos no cheiram bem aos outros,
devendo estar mesmo guardados separadamente.
E "bordel"? Est ligado a "borda", limite da cidade, espao fora da cidade onde o sexo enfim liberado.
Se aplicarmos isto a "motel", teremos apenas acrescentado o automvel para que os amantes se liberem alm dos
limites permitidos pela cidade convencional.
At pouco tempo no sabia que "absurdo" significa "dissonante". Absurdo tambm o que no
"ressoa", e da que vem "surdo". No quero parecer "erudito", mas essa palavra vem de "erudite" (ex e rudis)
que significa "desbastar", cortar o que "rude". Um erudito, portanto, deveria ser sempre um sujeito finssimo.
Muitos sabem que "desastrado" qualifica aquele que est sob os auspcios de um "mau astro". Mas
poucos se do conta de que "cretino" vem da mesma raiz de "cristo". O cristo era aquele que assumia a
"loucura" do evangelho fugindo s normas do mundo convencional. E o amor, que deflagrou essa crnica?
Aprendo em Bent Paroli que a raiz da palavra amor egpcia e no latina. Tambm nada tem a ver com o "ama"
grego, embora este signifique "juntos". Os gregos tambm falam de "eros", mas a raiz dessa palavra indica
"atividade".
O vocabulrio egpcio traz a raiz MR, MRJ. Parece estranho. Os egpcios no usavam vogal. Mas eles
escreviam assim e na hora de pronunciar a vogal aparecia. E o fato que MR se pronunciava "amer", "amor".
Escrita com hierglifos a palavra MR era representada por uma espcie de p ou cavadeira de campons abrindo
a terra. H um sentido agrrio de fecundao csmica. Amor, ento, era como um ato de cultivar a terra.
No parece, portanto, que seja um ato aleatrio. Uma semente jogada ao acaso pode at brotar. forte a
vontade de vida e frtil o imaginrio de cada um.
Mas o ato de amar, mais produtivo e fecundante, implica a ao, o investimento, o semear cavando e
movendo a terra. E para grafar a palavra amor, os egpcios usavam seu alfabeto especial e no o popular, porque
sabiam tambm que o amor coisa para os iniciados.

SANTANNA, Affonso Romano de. Entre outras palavras, o amor. In: O homem que conheceu o amor. 2.ed. Rio
de Janeiro: Rocco, 1994.

Aquele folheto perdido

Um tanto cansado das coisas de hoje, compro o Jornal do Comrcio para me engolfar na leitura do
jornal de um sculo atrs.
Estamos em 1857 e talvez esse mesmo sudoeste espanque as espumas desse mesmo oceano verde-cinza.
Onde estar a esta hora o pardo Janurio? Ele fugiu h mais de trs anos da casa do Comendador Barroso, que
todavia no cessa de procur-lo. Deve valer alguma coisa o pardo escravo, comendador promete 300 mil-ris a
quem o prender, e ameaa, pois, quem lhe tenha dado homizio e escapula. Esconde-te bem, pardo Janurio!
Quem chegou foi o Braguinha, e chegou botando falao pelos jornais, o Braguinha da Fama do Caf
com Leite. Trouxe para vender novos aparelhos e mquinas, maravilhoso caf, ch superior, belo chocolate, mas
desagradvel o Braguinha ao chamar os fregueses e dizer: "Aqui se encontra tudo do bom e do melhor,
contanto que tragam os cobrinhos porque vales no se recebem c. "E ainda nos adverte que "quanto aos 20 ris
s havero em noite de espetculo, e isto afamados sorvetes de 3, quando no chover; e quem os quiser saborear
nos camarotes deve prevenir com antecedncia para no haver falta. Da vontade de ir l, bater porta do
Braguinha e perguntar: "Hoje havero sorvetes?".
O jornal reclama contra a demora na sada das mercadorias da Alfndega, que d prejuzos ao comrcio,
e diz candidamente: "estamos certos de que o governo no deixar de prestar a devida ateno". Pois sim, colega,
at hoje no prestou.
H outras notas - uma reunio de conservadores para estudar a resposta Fala do Trono, o anncio de
um professor de caligrafia, "inventor da letra corrida comercial", leilo de bens incluindo dois escravos, um bote
e um oratrio de ouro e prata, e que tudo pode ser visto da casa do finado, na Praia Pequena. - Mas triste, triste
me parece este aviso: "Perdeu-se ou roubaram, na noite de 15 do corrente, a uma preta embriagada, uma trouxa
de roupa suja, em que havia tambm uma panela de barro e um folheto."
Penso nessa remota negra embriagada, nessa humilde trouxa de roupa suja, nessa panela de barro e
nesse famoso folheto. Que dizia o folheto? Ah, negra cachaceira, que fizeste do folheto? Cem anos depois de tua
bebedeira eu fico cismando nesse folheto; e olhando o mar e pensando na vida e na minha impossvel amada, e
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na tristeza das tempos que vo, imagino que talvez esse folheto trouxesse a palavra essencial; ali devia estar
escrita a explicao das coisas, ali o consolo de nosso peito, ali a senha de nosso destino.
Perdeu-se, perdeu-se para sempre o folheto escondido numa panela de barro dentro da trouxa de roupa
suja, nas mos de uma negra bbada. Venta, sudoeste frio, venta, acabrunha esse mar e este pas tristonho, que se
perdeu o folheto; e como encontr-lo agora, cem ano; depois, o folheto que seria a salvao do povo; que traria a
ltima palavra de esperana, e se perdeu na noite?

BRAGA, Rubem. A traio das elegantes. 7 ed. Rio de Janeiro: Record, 2008.

Os jornais

Meu amigo lana fora, alegremente, o jornal que est lendo e diz:
- Chega! Houve um desastre de trem na Frana, um acidente de mina na Inglaterra, um surto de peste na
ndia. Voc acredita nisso que os jornais dizem? Ser o mundo assim, uma bola confusa, onde acontecem
unicamente desastres e desgraas? No! Os jornais que falsificam a imagem do mundo. Veja por exemplo
aqui: em um subrbio, um sapateiro matou a mulher que o traa. Eu no afirmo que isso seja mentira. Mas
acontece que o jornal escolhe os fatos que noticia. O jornal quer fatos que sejam notcias, que tenha contedo
jornalstico. Vejamos a histria desse crime "Durante os trs primeiros anos o casal viveu imensamente feliz..."
Voc sabia disso? O jornal nunca publica uma nota assim: "Anteontem, cerca de 21 horas, na rua Arlinda, no
Mier, o sapateiro Augusto Ramos, de 28 anos, casado com a senhora Deolinda Brito Ramos, 23 anos de idade,
aproveitou-se de um momento em que sua consorte erguia os braos para segurar uma lmpada para abra-la
alegremente, dando-lhe beijos na garganta e na face, culminando em um beijo na orelha esquerda. Em vista
disso, a senhora em questo voltou-se para o seu marido, beijando-o longamente na boca e murmurando as
seguintes palavras: "Meu amor", ao que ele retorquiu: "Deolinda".
Na manh seguinte Augusto Ramos foi visto saindo de sua residncia s 7:45 da manh, isto , dez
minutos mais tarde do que o habitual, pois se demorou, a pedido de sua esposa, para consertar a gaiola de um
canrio-da-terra de propriedade do casal".
A impresso que a gente tem, lendo os jornais - continuou meu amigo - que "lar" um local destinado
principalmente, pratica de "uxoricdio". E dos bares, nem se fala.
Imagine isto: "Ontem, certa de 10 horas da noite, o indivduo Ananias Fonseca, de 28 anos, pedreiro,
residente rua Chiquinha, sem nmero, no Encantado, entrou no bar "Flor Mineira", rua Cruzeiro, 524, em
companhia de seu colega Pedro Amncia de Arajo, residente no mesmo endereo. Ambos entregaram-se a
fartas libaes alcolicas e j se dispunham a deixar o botequim quando apareceu Joca de tal, de residncia
ignorada, antigo conhecido dos dois pedreiros, e que tambm estava visivelmente alcoolizado. Dirigindo-se aos
dois amigos, Joca manifestou desejo de sentar-se sua mesa, no que foi atendido. Passou ento a pedir rodadas
de conhaque, sendo servido pelo empregado do botequim, Joaquim Nunes. Depois de vrias rodadas, Joca
declarou que pagaria toda a despesa. Ananias e Pedro protestaram, alegando que eles j estavam na mesa antes.
Joca, entretanto insistiu, seguindo-se uma disputa entre os trs homens, que terminou com a interveno do
referido empregado, que aceitou a nota que Joca lhe estendia. No momento em que trouxe o troco, o garom
recebeu uma boa gorjeta, pelo que ficou contentssimo, o mesmo acontecendo aos trs amigos que se retiraram
do bar alegremente, cantarolando sambas. Reina a maior paz no subrbio Encantado, e a noite bastante fresca,
tendo dona Maria, sogra do comerciante Adalberto Ferreira, residente rua Benedito, 14, senhora que sempre foi
muito friorenta, chegando a puxar o cobertor, tendo depois sonhado que seu netinho lhe oferecia um pedao de
goiabada".
E meu amigo:
- Se um reprter redigir essas duas notas e lev-las a um secretrio de redao, ser chamado de louco.
Porque os jornais noticiaram tudo, tudo, menos, uma coisa to banal de que ningum se lembra: a vida...

BRAGA, Rubem. 200 crnicas escolhidas. Rio de Janeiro: Record, 2008. p. 229-230.

Selvagem o vento

A pipa rodopiou furiosamente, e o vento soprando forte, querendo lev-la para bem longe. Agarrou-se
com fora linha e puxou. Manejou a linha com vontade de aceitar o desafio do vento. Manobrou-a para a
direita e mais um pouco para a esquerda. Navegou o azul, ora trazendo-a para perto de si, ora afrouxando a
presso da linha e liberando-a apenas por um instante de sua priso ao asfalto quente da avenida barulhenta e
movimentada.
Volta e meia, sorria, feliz. Felicidade era um pedao de papel brilhante confinado aos limites de uma
armao de bambu, refletindo a luz mgica do sol. O vento soprando-os para longe e a batalha gostosa de
enfrent-lo, de brigar para manter a pipa ao seu alcance, dominadas pelo cordo umbilical da linha [...].
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Felicidade grandiosa era a que conseguia equilibrando-se na mureta que separava as pistas da avenida, por meio
de pequenas coisas.
No tinha olhos para mais nada. Provavelmente foi esse o motivo por que s os percebeu quando a
mulher sentada ao volante do enorme carro branco tocou a buzina vrias vezes com impacincia e soltou um
palavro. Outros carros enfileiravam-se sua frente. Avanavam lentamente. Mais adiante, um caminho jazia
atravessado na pista, as rodas girando no vazio, um mar de cacos de vidro escorrendo como um lquido
espumante na mar brilhante do asfalto negro.
Ela tocou a buzina novamente e um dos policiais que gesticulavam de maneira nervosa abriu os braos
numa indagao muda mas incisiva. Outro palavro estrondou na confuso e as trs crianas louras amontoadas
no banco de trs gargalharam.
Achou engraado. A mulher vermelha e muito suada, as veias grossas em seu pescoo longo
aparecendo, pulsando, como se estivessem prestes a explodir. As crianas se empurrando, socando e repetindo os
palavres que ouviam. A mulher xingando e a baguna aumentando dentro do carro branco. O menor dos trs
meninos louros choramingando e reclamando do maior. A mulher, tentando alcan-los com a mo espalmada da
raiva crescente, atinge o menino do meio, o maior rindo e sendo empurrado por ele. Os empurres se
multiplicando, o menor chorando, as buzinas dos outros carros soando, os guardas apitando feito loucos, a
mulher pondo um dos braos para fora e fazendo gestos com um dos dedos.
Sorriu. Realmente era muito engraado. Em muito pouco tempo, dividia-se entre a pipa e aquela gente,
o vento soprando forte mas quente, abrasador, tentando arranc-la de suas mos, aquela gente enlouquecendo a
olhos vistos dentro do carro.
Aproximou-se. Uma das crianas reclamou, dizendo que estava com sede. O maior vasculhava uma
sacola quase do seu tamanho em busca de algo para comer. O do meio ainda choramingava, resmungando que a
me s batia nele. A mulher olhava para a frente e depois se virava para os trs, cada vez mais desorientada. Sem
saber o que fazer, pressionava a buzina com fora e ficava tocando por bastante tempo.
-Oi! disse, agachando-se, ainda empoleirado na mureta.
Fez-se um silncio repentino e a surpresa cobriu o rosto de todos com uma mscara plida e brilhante de
suor. Estranhou. Notou a sbita transformao no olhar de todos. Viu o medo em seus olhares. Primeiro o receio
e logo depois o medo.
- Olhe, se vocs...
- Iiiihhhhh, no!
A mulher arremeteu apressadamente e por um instante acreditou que ela fosse saltar de dentro do carro.
- Fechem os vidros! Fechem os vidros!
Todos os vidros foram fechados. O calor era forte. Todos os vidros foram fechados e quase ao mesmo
tempo. As crianas pararam de gritar, reclamar e choramingar. A mulher estava ainda mais nervosa e no tirava
os olhos dele. Os quatro fecharam os vidros bem depressa e suando, os rostos muito vermelhos, as roups
grudando nos corpos, ficaram entrincheirados atrs do vidro, espreitando-o com olhos amedrontados, plidos.
Viu seu corpo magro e negro refletido no vidro. O medo crescia de modo insuportvel naqueles olhares.
A mulher enervava-se ainda mais e ficava tocando a buzina. Tocava e olhava receosamente para ele. Tocava e
parecia querer sair dali o mais depressa possvel.
Encarou-os sem entender muito bem.
Vidros fechados. Olhares amedrontados. O silncio reunindo e empurrando as trs crianas para o outro
lado do banco de trs do carro. Amontoadas. Caladas. Incapazes de outra coisa que no fosse olh-lo, vigi-lo,
espreit-lo. A mulher parecia querer chorar.
Medo.
Estavam com medo. Medo dele.
Endireitou-se sem saber o que dizer ou fazer.
- Eu, hem!...
Virou-se para a pipa, o vento forte querendo arranc-la de suas mos.
Um vento selvagem, que soprava para qualquer direo, para onde bem entendesse, to selvagem
quanto aqueles olhares perpassados de medo que continuaram espreitando-o do outro lado dos vidros fechados.
Fazia um calor infernal. Dezembro prometia um vero assustador. Ele sorri. Divertia-se com aquela
gente. Ainda estava numa idade em que conseguia achar apenas que era uma gente engraada. Afinal de contas,
aos sete anos, felicidade uma pipa no ar e um vento forte para enfrentar. Selvagem o vento que nos desafia e
nos afasta para bem longe de coisas ruins e igualmente selvagens.

BRAZ, Jlio Emlio. Cenas urbanas. So Paulo: Scipione, 2004.

Análise da referenciação em crônicas de livros didáticos

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Universidade Federal do Rio de Janeiro

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