Texto en Lnea:Diferencias Conceptuales de los

Elementos del Currculum

Partiendo de la lectura recomendada debes comparar los elementos del Curriculum
(Fundamentacin, Perfil, Plan de estudio, Programas) en el modelo integrado y
trasversal y Establecer Diferencias conceptuales de los elementos de Curriculum en
cada uno de los modelos.
Estado de la entrega
Estado de la entrega No entregado
Estado de la calificacin in calificar
Fec!a de entrega unday, " de #ugust de $%&', $"())
*iempo restante ' d+as $ !oras
MODELO INTEGRADO
El currculo integrado e integrador se desarrolla dentro de las instituciones.
Ese tipo de sistema se basa en el incremento de las posibilidades para
integrar al estudiante social y personalmente mediante el desarrollo de
!abilidades cogniti"as en el desarrollo de problemas y temas importantes
para todos los miembros #ue con$orman la comunidad donde se
desen"uel"en.
De igual manera se busca una $ormaci%n social del indi"iduo #ue sea capa&
de responder y participar en el desarrollo de la comunidad. 'ortaleciendo
con esto el desarrollo end%geno( a tra")s de proyectos de in"estigaci%n
donde se apli#uen las !abilidades endogeni&adoras del grupo in"olucrado
*docentes alumnos comunidad+.
Este sistema concibe el conocimiento !umano a tra")s del, ser !acer
con"i"ir saber.
La integraci%n de las e-periencias social de conocimientos y del dise.o
curricular son las dimensiones de integraci%n en la cuales se basa este /II.
Estas dimensiones buscan la participaci%n del estudiante para el
planteamiento y posibles soluciones a los problemas reales a los cuales se
en$rentan da a da y los cuales son de inter)s para el desarrollo de la
comunidad en la cual "i"en. De igual manera se busca preparar al alumno o
al estudiante para la "ida y no para la soluci%n de un e-amen o prueba.
El ambiente de traba0o debe ser el adecuado para #ue se promue"a un
aprendi&a0e e$ecti"o. Dic!o ambiente de aprendi&a0e esta con$ormado por,
el #ue aprende el conocimiento la sociedad la e"aluaci%n para a1an&ar el
aprendi&a0e.
El /II y las disciplinas del conocimiento el sistema tradicional de ense.an&a
no abarca todo lo #ue debemos saber sobre nosotros como indi"iduos y del
mundo #ue nos rodea. Es por ello #ue se plantea la $ormaci%n y aplicaci%n
de una sistema /II en el cual se busca la integraci%n y el desarrollo social
del indi"iduo y la ad#uisici%n del conocimiento necesario de cada disciplina
para lograr dic!o desarrollo.
No di"idiendo por categoras dic!as disciplinas sino plantear y tratar de
resol"er situaciones temas o problemas como un todo es decir de cada
disciplina se tomaran conceptos o !erramientas necesarias para lograr
e$ecti"amente la soluci%n de dic!os temas soluciones o problemas. 2ara
poder aplicar en la realidad este /II se debe comen&ar con un diagnostico
sobre los problemas y temas #ue atraen a los 0%"enes sobre la "ida y el
mundo en el #ue "i"e.
El /II se di$erencia al sistema tradicional de ense.an&a en un aspecto si se
#uiere $undamental como lo es el modelo curricular. 3a #ue el /II busca una
plani1caci%n coordinada o un tema el cual pueda ser anali&ado sin 4reas
disciplinares. Mientras #ue un tema en particular es tratado por cada una de
las disciplinas por separado dentro del sistema multidisciplinario o
tradicional.
Logrando con el /II #ue el estudiante relacione los conocimientos ad#uiridos
dentro del aula de $orma concreta y acti"a con el mundo #ue le rodea en su
#ue!acer diario y cotidiano.
2ara lograr una ense.an&a integrada e integradora debemos reali&ar
progresi"amente, estudios correlacionados temas o t%picos la soluci%n de
problemas indagaci%n centrada en el estudiante.
Los docentes son los encargados de seleccionar los temas a ser impartidos e
identi1can por 4rea curricular los contenidos relacionados con el o los temas
tratados.
En con0unto los estudiantes y el docente plani1can como se desarrollara el
tema en particular mediante estrategias adecuadas para lograr el 1n
planteado.
El enlace entre la comunidad y el docente son los estudiantes es por esta
ra&%n #ue son los estudiantes #uienes identi1can los problemas y las
preocupaciones e-istentes en la comunidad.
En sntesis el prop%sito del /II es posicionar al estudiante en el centro de los
procesos de ense.an&a y aprendi&a0e siendo el #uien decide sobre lo #ue
realmente se "a a aprender y como se desarrollan dic!os temas y cuales
ser4n los criterios a e"aluar. De manera #ue se plantea la interacci%n
alumno 5 docente mas estrec!amente y ambas partes en com6n acuerdo
deciden el tiempo de duraci%n de un tema en particular.
Los estudiantes deben reconocer in#uietudes propias *indi"iduales+ de la
instituci%n y de la comunidad para ser luego debatidas con el docente
#uien se encargara de estudiar aspectos #ue aun no !an sido tocados por
los alumnos y #ue considera deben impartirse luego en con0unto alumno 5
docente 5 comunidad son #uienes deciden el o los temas y como e-plorar el
traba0o. De esta manera se logra un intercambio mutuo de conocimientos
entre el docente y el alumno.
Los docentes paralelamente deben suministrar tareas las cuales ser4n
e"aluadas durante el trascurso del programa planteado para el desarrollo
de los temas o el tema. Tambi)n dentro de la $orma de c%mo e"aluar debe
participar acti"amente el estudiante en mutuo acuerdo con el docente.
El proceso de ense.an&a y aprendi&a0e esta estructurado por los docentes y
los alumnos. El rol del docente en el proceso de ense.an&a y aprendi&a0e de
una manera did4ctica es el de desarrollar las acti"idades de aprendi&a0e
$acilitando oportunidades de un aprendi&a0e paralelo. El docente debe
orientar al estudiante en el proceso de aprendi&a0e en la indagaci%n y
soluci%n del problema.
En una ense.an&a y aprendi&a0e constructi"ista el estudiante debe
desarrollar un plan de soluci%n del problema( as como concebir e"aluar
ensayar crear locali&ar recursos seleccionar in$ormaci%n organi&ar
in$ormaci%n #ue lo lle"en o lo guen !acia la soluci%n del tema o problema
planteado.
/omo se debe escoger el centro o tema organi&ador */TO+ para la selecci%n
del tema se debe tener en consideraci%n #ue e-isten temas #ue por si
$orman parte de asignaturas aisladas. Otros temas m4s #ue tratar los
conocimientos como tal plantean soluciones al mismo.
De igual manera e-isten temas #ue son de inter)s de los propios
estudiantes as como a#u)llos temas #ue son atracti"os. Es por esto #ue en
el momento de seleccionar el tema se debe procurar #ue este englobe los
intereses del estudiante como los de la comunidad en la cual "i"en o se
encuentra la instituci%n. De esta manera se e"itara #ue los temas #ue se
encuentran dentro de la organi&aci%n curricular sean e"adidos.
El cambio en la educacin. La educacin basada en competencias
Para establecer un cambio en la educacin a escala mundial ,ue garantice la e-celencia y ,ue satisfaga las
necesidades de la pr.ctica laboral contempor.nea, los investigadores (/olland &0112034 5igelo6 &0014
7ardesn &00'4 8rootings &00'4 Ducci &001, entre otros) !an propuesto ,ue este proceso debe iniciarse
desde un marco conceptual ,ue cimiente la consonancia entre los conocimientos, las !abilidades y los
valores. El marco conceptual lo constituyen las caracter+sticas propias de la identidad de cada institucin
con su misin y sello espec+ficos.
La UNESCO expresa
En la Conferencia 7undial sobre la Educacin uperior (&009) en la sede de la :NEC; se e-pres ,ue es
necesario propiciar el aprendi<a=e permanente y la construccin de las competencias adecuadas para
contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de la sociedad.
#simismo, se se>al ,ue las principales tareas de la educacin superior !an estado y seguir.n estando
ligadas a cuatro de sus funciones principales(
:na generacin con nuevos conocimientos (las funciones de la investigacin).
El entrenamiento de personas altamente calificadas (la funcin de la educacin).
Proporcionar servicios a la sociedad (la funcin social).
?a cr+tica social (,ue implica la funcin @tica).
Los medios para alcanzar las metas educativas
Con la modernidad, el ser !umano se enfrenta a cambios radicales y comprende ,ue a!ora, m.s ,ue en
ningAn otro tiempo, debe refle-ionar sobre su situacin como persona en desarrollo y edificar su camino.
Es decir, necesita elaborar un proyecto de vida muy claro para alcan<ar sus propias metas, a,uello ,ue
an!ela o espera !a de construirlo y responder por ello.
En este momento, para alcan<ar las metas educativas, la educacin superior re,uiere ,ue se trace un plan
para cambiar o rectificar una situacin e-istente, tarea ,ue comprende las siguientes fases( la intencin
particular del individuo de actuar (lo ,ue se ,uiere reali<ar o edificar en ra<n del propio crecimiento
como persona, ,ue e-ige una estrec!a relacin con la @tica y de un proyecto de vida situado en el entorno
del siglo BBC), estipular previamente los resultados ,ue se ,uieren obtener y la inversin de esfuer<os en
con=unto de l+deres y comunidad para democr.ticamente alcan<ar las metas.
?os avances de la investigacin de punta indican ,ue actualmente el proyecto educativo establece ,ue la
obtencin de las metas radica en el conocimiento de la disciplina, el desarrollo de las habilidades, las
competencias de desempeo o de produccin y la madurez de los !.bitos mentales y de conducta ,ue se
relacionen con los valores universales y con los de la misma disciplina.
La educacin basada en competencias
*odos los rubros para alcan<ar las metas educativas son importantes por igual, adem.s de ,ue unos y
otros se vinculan para conseguir un fin, o el logro ,ue establecen las competencias. No obstante, en este
espacio nos referiremos espec+ficamente a las competencias por,ue este t@rmino puede aAn prestarse a
confusin, al !aber sido acu>ado por la educacin !ace relativamente poco.
Deinicin
?a educacin basada en competencias es una nueva orientacin educativa ,ue pretende dar respuestas a la
sociedad de la inormacin.
El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educacin, resulta de las nuevas teor+as de
cognicin y b.sicamente significa saberes de e!ecucin. Puesto ,ue todo proceso de DconocerE se traduce
en un DsaberE, entonces es posible decir ,ue son rec+procos competencia y saber( saber pensar, saber
desempe>ar, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde s+ y para los dem.s (dentro de
un conte-to determinado).
C!omsFy (&09)), a partir de las teor+as del lengua=e, instaura el concepto y define competencias como la
capacidad y disposicin para el desempe>o y para la interpretacin.
?a educacin basada en competencias (/olland, &011203) se centra en las necesidades, estilos de
aprendi<a=e y potencialidades individuales para ,ue el alumno llegue a mane=ar con maestr+a las destre<as
se>aladas por la industria. Formula actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos ,ue respondan a
determinados indicadores establecidos y asienta ,ue deben ,uedar abiertas al futuro y a lo inesperado.
De esta manera es posible decir, ,ue una competencia en la educacin, es una convergencia de los
comportamientos sociales, afectivos y las !abilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras
,ue permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempe>o, una actividad o una tarea.
8ardner (&009), por e=emplo, en su *eor+a de las Cnteligencias 7Altiples distingue de la siguiente manera
las competencias ,ue deben desarrollar los alumnos en el .rea del arte(
"roduccin. /acer una composicin o interpretacin musical, reali<ar una pintura o dibu=o, escribir
imaginativamente o creativamente.
"ercepcin. Efectuar distinciones o discriminaciones desde el pensamiento art+stico.
#elexin. #le=arse de la propia produccin e intentar comprender los ob=etivos, motivos, dificultades y
efectos conseguidos.
Como se puede apreciar, 8ardner se>ala ,ue ,uien se educa para producir art+sticamente !a de construir
percepciones ,ue van m.s all. de las !abilidades de saber mirar, observar, captar y ,ue, por lo tanto, las
otras !abilidades con=untas a la competencia Dconstruir percepcionesE son( saber distinguir y discriminar
desde el pensamiento art+stico y desde un marco conceptual ,ue fundamente la relacin entre las
!abilidades, los procesamientos cognitivos y los valores. #s+, las competencias se acercan a la idea de
aprendi<a=e total, en la ,ue se lleva a cabo un triple reconocimiento(
a) Geconocer el valor de lo ,ue se construye.
b) Geconocer los procesos a trav@s de los cuales se !a reali<ado tal construccin (metacognicin).
c) Geconocerse como la persona ,ue !a construido.
Nueva dimensin
?as competencias detentan una nueva dimensin, ,ue va m.s all. de las !abilidades o destre<as, por
e=emplo, dos personas pueden !aber desarrollado sus !abilidades al mismo nivel, pero no por eso pueden
construir un producto con la misma calidad y e-celencia. Competencia implica algo m.s, ,ue se e-presa
en el desempe>o.
Competencias $ desempeo
El desempe>o en la educacin est. determinado por una manifestacin e-terna ,ue evidencia el nivel de
aprendi<a=e del conocimiento y el desarrollo de las !abilidades y de los valores del alumno. El resultado
del desempe>o es un fin planificado ,ue tambi@n re,uiere se planifi,ue el desarrollo de ciertas
!abilidades y destre<as espec+ficas, ,ue se !abr.n elegido de acuerdo con el ob=etivo deseado.
?a intencin ,ue se da a la competencia es desempe>ar o producir algo para s+ y para los dem.s, esta
intencin se vincula con la estructura cognoscitiva de ,uien lo desempe>a o produce y con las normas o
criterios de ,uienes lo evalAan y lo interpretan. ?a construccin de competencias debe reali<arse desde el
marco conceptual de la institucin y desde las metodolog+as ,ue las determinen. El producto o desempe>o
debe presentarse de acuerdo con los t@rminos o criterios de las e-igencias de calidad ,ue previamente se
!abr.n acordado o establecido para la presentacin o el desempe>o.
Construccin de competencias
?a construccin de competencias no puede reali<arse de manera aislada, sino ,ue debe !acerse a partir de
una educacin fle-ible y permanente, desde una teor+a e-pl+cita de la cognicin, dentro del marco
conceptual de la institucin, en un entorno cultural, social, pol+tico y econmico.
?as competencias, igual ,ue las actitudes, no son potencialidades a desarrollar por,ue no son dadas por
!erencia ni se originan de manera cong@nita, sino ,ue forman parte de la construccin persistente de cada
persona, de su proyecto de vida, de lo ,ue ,uiere reali<ar o edificar y de los compromisos ,ue derivan del
proyecto ,ue va a reali<ar. ?a construccin de competencias debe relacionarse con una comunidad
espec+fica, es decir, desde los otros y con los otros (entorno social), respondiendo a las necesidades de los
dem.s y de acuerdo con las metas, re,uerimientos y e-pectativas cambiantes de una sociedad abierta.
El desempe>o debe planificarse de tal manera ,ue admita ,ue el educando tenga un desarrollo apropiado
en las distintas situaciones y pueda adaptarse a las cambiantes formas de organi<acin del traba=o.
Las competencias en el proceso educativo
Con lo anterior es posible afirmar ,ue las competencias en la educacin pueden definirse como la
convergencia entre los conocimientos de la disciplina, las !abilidades gen@ricas y la comunicacin de
ideas.
?as !abilidades gen@ricas especifican lo ,ue se debe !acer para construir una competencia u obtener un
resultado o un desempe>o( traba=o de e,uipo, planteamiento de problemas, encontrar y evaluar la
informacin, e-presin verbal y escrita, uso de las nuevas tecnolog+as y resolucin de problemas.
En la educacin basada en competencias, @stas dirigen el sentido del aprendi<a=e, ,uien aprende lo !ace
desde la intencionalidad de producir o desempe>ar algo, involucr.ndose con las interacciones de la
sociedad.
?as competencias son parte y producto final del proceso educativo. DCompetenciaE es su construccin
durante el proceso educativo, como tambi@n lo es su desempe>o, es decir, el resultado pr.ctico del
conocer (cuadro &).
Nuevo si%niicado de aprender
En la educacin basada en competencias ,uien aprende lo !ace al identificarse con lo ,ue produce, al
reconocer el proceso ,ue reali<a para construir y las metodolog+as ,ue utili<a. #l finali<ar cada etapa del
proceso se observan y evalAan la(s) competencia(s) ,ue el su=eto !a construido.
?a educacin basada en competencias es un enfo,ue sistem.tico del conocer y del desarrollo de
!abilidades4 se determina a partir de funciones y tareas precisas. e describe como un resultado de lo ,ue
el alumno est. capacitado a desempe>ar o producir al finali<ar una etapa. ?a evaluacin determina ,u@
espec+ficamente va a desempe>ar o construir el estudiante y se basa en la comprobacin de ,ue el alumno
es capa< de construirlo o desempe>arlo.
La experiencia pr&ctica $ el desempeo
?a educacin basada en competencias se refiere a una e-periencia pr.ctica, ,ue necesariamente se enla<a
a los conocimientos para lograr un fin. ?a teor+a y la e-periencia pr.ctica se vinculan, utili<ando la
primera para aplicar el conocimiento a la construccin o desempe>o de algo.
Desde el curr+culum, la educacin basada en competencias se concentra en(
?os conocimientos.
?as !abilidades.
?as actitudes in!erentes a una competencia (actitudes o comportamientos ,ue respondan a la
disciplina y a los valores).
?a evaluacin de los logros mediante una demostracin del desempe>o o de la elaboracin de un
producto.
Debe tomarse en cuenta( el dise>o de la ense>an<a2aprendi<a=e4 las competencias ,ue se van a construir4
las disciplinas como marco de referencia del aprendi<a=e4 las !abilidades a desarrollar4 la promocin de
actitudes relacionadas con los valores y con las disciplinas4 los procesos4 los programas de estudio
orientados a los resultados4 el diagnstico4 la evaluacin inserta en el aprendi<a=e, en mAltiples escenarios
y en diversas situaciones, basada en el desempe>o y como una e-periencia acumulativa, la
retroalimentacin, la autoevaluacin4 los criterios ,ue se utilicen para evaluar los desempe>os o
resultados4 el seguimiento y la interaccin social.
El e=emplo ,ue se muestra en el cuadro pretende ilustrar las !abilidades ,ue se desarrollan y las
competencias ,ue se construyen en una institucin a nivel superior cuya educacin se basa en
competencias. Fue tomado de una asociacin canadiense, se seleccion por,ue Canad. !a obtenido una
vasta e-periencia en la educacin basada en competencias con magn+ficos resultados y por,ue esta
muestra, aun,ue se refiere a un entrenador deportivo, es viable de aplicar a las diferentes disciplinas,
asimismo ilustra ,ue las competencias se construyen en el proceso y son tambi@n una demostracin final
del desempe>o. Como es posible observar, estas competencias se enla<an al conocimiento y se vinculan a
las !abilidades (cuadro $).
Competencias $ sociedad de la informacin
El esp+ritu emprendedor ,ue caracteri<a esta nueva @poca, a la ,ue nos !emos referido, e-ige la
construccin de competencias como una nueva cultura acad@mica, en la ,ue se promueva un lidera<go
congruente con la nueva sociedad( de demanda de informacin tecnolgica y del desarrollo de las
!abilidades ,ue le correspondan, de conocimientos, de conocer las necesidades de la @poca, de servir e
interactuar4 as+ como de nuevas iniciativas, de una reorgani<acin de los programas e-istentes y de
procesos ,ue ayuden a construir competencias, ,ue no slo respondan a la institucin educativa, sino ,ue,
al mismo tiempo, apoyen el desarrollo de la misma sociedad de la inormacin.
?os avances de la investigacin advierten ,ue la innovacin de las estrategias ser. una de las
competencias definitivas en las universidades de la nueva era, tomando en cuenta ,ue la meta no es crear
estrategias perfectas, sino construir estrategias ,ue condu<can a la direccin apropiada, para despu@s
depurarlas progresivamente a trav@s de la e-perimentacin y el a=uste.
e>alan estas investigaciones ,ue ser. necesario utili<ar nuevos t@rminos y met.foras por,ue la nueva
terminolog+a es un pasaporte necesario para las nacientes perspectivas, ya ,ue los t@rminos anticuados
encarcelan nuestro pensamiento dentro de vie=os paradigmas y es for<oso mantenerse abierto a los nuevos
retos, redireccionar el proceso de planificacin e-istente y desarrollar un g@nero nuevo para
aprenderHe-perimentar, gui.ndose por una visin revolucionaria ,ue permita a las universidades construir
las competencias necesarias para el dinamismo de la sociedad de la inormacin, dando por !ec!o ,ue es
imprescindible !acer las cosas de manera diferente.
?as investigaciones afirmanI&J ,ue ser. imperioso establecer un lidera<go fle-ible ,ue pueda aprender y
crecer permanentemente4 ,ue no e-isten recetarios capaces de orientar, si se descubriera uno se
retroceder+a a la rigide< en la elaboracin de la planeacin estrat@gica.
Para poder participar en esta nueva era, las instituciones a nivel superior deber.n generar productos de
aprendi<a=e, servicios y e-periencias ,ue coincidan con las par.metros en tiempos, responsabilidades,
consumos, co!erencia y conveniencia de la sociedad de la inormacin. Estos productos de aprendi<a=e
deber.n ser capaces de despla<arse4 para crearlos se necesitar.n nuevas culturas acad@micas y otras
diferentes a las ,ue a!ora e-isten.
La planeacin
?a sociedad de la inormacin e-ige ,ue previamente se estable<can pol+ticas operativas, y se dise>e un
modelo de planeacin estrat@gica del aprendi<a=e =unto con un modelo de administracin del aprendi<a=e.
Construccin de competencias. Las competencias como base de la nueva educacin
Es importante recordar ,ue las competencias parten del marco conceptual ,ue provee la institucin con su
misin y sello caracter+sticos.
Para elegir el nAcleo de competencias b.sicas ,ue se re,uiere construir es necesario anali<ar y responder
en forma realista las siguientes preguntas(
&. KCu.les son las competencias b.sicas y necesarias para obtener buenos resultados en la pr.ctica
profesional contempor.neaL
$. KMu@ indicadores permiten elegir las competencias ,ue se van a construirL
". KCu.les son los medios m.s efectivos para construir estas competenciasL
'. KCu.les son los medios m.s efectivos para comprobar ,ue los alumnos !an construido estas
competenciasL
Competencias b&sicas $ habilidades
?os modelos m.s consolidados en #ustralia, Canad. y los Estados :nidos !an propuesto oc!o
competencias b.sicasI$J, con las cuales se pueden agrupar diferentes !abilidades.
En su totalidad las competencias b.sicas o gen@ricas, ,ue se presentan a continuacin a manera de
e=emplo, apoyan la pr.ctica profesional, e internacionalmente se !an aplicado en la educacin y en los
ambientes laborales. e a=ustan a diferentes situaciones, circunstancias y ambientes. Especifican y
resumen las !abilidades necesarias ,ue el alumno re,uiere para incorporarse a la pr.ctica profesional y
para desempe>arla efectiva y efica<mente.
?as !abilidades pueden adaptarse a diferentes escenarios, profesiones, empleos y niveles de la educacin.
'( De estimacin e in!erencia.
a) e relacionan y dependen de los conocimientos de la disciplina.
b) Dominio de tareas y contenidos.
)( De comunicacin.
a) /abilidades verbales(
N /ablar y escuc!ar.
N Formular preguntas adecuadas.
N Discusin grupal, interactuar.
N Decir, mostrar, reportar.
N ?eer cr+ticamente y e-presarse verbalmente y por escrito de manera correcta en el propio
idioma (y en otro, espec+ficamente el ingl@s).
b) /abilidades de lectura(
N ?eer cr+ticamente.
N eleccionar la informacin.
N Evaluar la informacin.
N *omar una posicin frente a la informacin4 no de=arse guiar irrefle-ivamente por los
contenidos.
c) /abilidades de e-presin escrita(
N Escribir( pensar con lgica para e-presar ordenadamente el pensamiento por escrito
(redactar significa etimolgicamente compilar o poner en orden).
N Elaborar reportes.
N Elaborar art+culos.
N Elaborar s+ntesis.
N Elaborar ensayos.
d) /abilidades de computacin(
Procesar informacin.
Cnformacin( bAs,ueda, consulta, valoracin y eleccin de la informacin.
e relacionan con la disciplina ,ue se estudia.
e relacionan con la pr.ctica profesional.
*( De pensamiento cr+tico.
a) Evaluacin(
Evaluar (estimar el valor de una cosa).
Establecer el uso, la meta, de lo ,ue se va a evaluar y el modelo en el cual apoyarse para
=u<gar el valor de una cosa.
Geali<ar =uicios de valor (discernimientos sobre la cosa).
Clarificar ra<onamientos.
Cntegrar datos pertinentes de diferentes fuentes.
Discutir o dialogar (dar pros y contras sobre las aseveraciones, coti<aciones, pol+ticas,
etc@tera).
Comparar y contrastar.
b) #n.lisis(
Dividir el problema en sus partes principales.
Gelacionar.
Criticar (=u<gar los aspectos buenos y malos de una cosa).
#poyar los =uicios.
Considerar los =uicios de calidad.
Demostrar las causas o las ra<ones.
Causas2efectos.
Desarrollar la evidencia y la influencia potencial de cada factor.
Cdentificar las caracter+sticas principales.
#rgumentar (dar ra<ones).
Demostrar (mostrar algo).
uministrar evidencia.
Clarificar fundamentos lgicos.
#pelar a los principios o a las leyes.
c) Gesolucin de problemas(
Determinar, ra<onar, crear diferentes alternativas.
Elegir.
d) *oma de decisiones(
Oerar,ui<ar.
#sentar prioridades.
#sumir consecuencias.
e) Consulta(
/abilidades de computacin.
Procesos de investigacin.
Consulta cient+fica.
,( De relacin.
a) #ctitudes relacionadas con(
El !umanismo y los valores.
?a @tica profesional y la legalidad.
b) Cultura(
Nociones b.sicas de las principales disciplinas !umanistas y de las artes.
c) Gelaciones interdisciplinares(
*raba=o de e,uipo.
Capacidad de traba=ar de manera interdisciplinar.
d) Gelaciones interpersonales(
Gespeto a otras culturas.
ervicio y cooperacin.
-( De uncin.
a) #dministrar(
;rgani<ar.
Coordinar.
b) Planificar(
Delegar.
upervisar.
c) *rato con el personal y uso de recursos.
d) Gesponsabilidad(
Estimacin del desempe>o.
.( De lideraz%o.
a) Colaborar(
#gresividad.
*oma de riesgos.
b) Creatividad(
Pisin para proponer alternativas.
c) Planear(
#nticipar.
ostener con evidencias.
Gesponsabilidad profesional.
Desempe>o, actitud y comportamiento segAn la profesin.
/( De investi%acin $ para la docencia.
0( 1nte%rar conocimientos.
a) Gelacin con otras disciplinas.
b) Cntegrar conocimientos de otras disciplinas a la propia.
#esultados $ desempeo
?as competencias son el e=e de los nuevos modelos de educacin y se centran en el desempe>o. er
competente o mostrar competencia en algo implica una conver%encia de los conocimientos, las
!abilidades, los valores y no la suma de @stos. ?a convergencia de estos elementos es lo ,ue da sentido,
l+mites y alcances a la competencia.
En t2rminos peda%%icos
Centrar los resultados en el desempe>o implica modificar no slo el tipo de dise>o curricular, sino
tambi@n las pr.cticas de ense>an<a y la evaluacin ,ue tradicionalmente se !ab+an centrado en la
informacin ,ue el estudiante almacenaba.
#!ora se proponen diferentes es,uemas con una diversificacin de situaciones de aprendi<a=e y
evaluacin ,ue permitan al estudiante adoptar un papel activo de manera ,ue pueda e=ercer sus
conocimientos, !abilidades y conductas en situaciones en las ,ue este con=unto de aprendi<a=es se
combinen de distintas formas.
#simismo, no podr. separarse el saber del saber hacer, el esfuer<o ,uedar. centrado en los resultados en
los ,ue ambos se integran.
Ob!etivos $ resultados
Para e-presar los propsitos educativos, segAn recomienda 3he Concepts and 4ethods o the Competenc$
Outcomes and "erormance 5ssessment[3]6 es preferible utili<ar, en ve< del vocablo tradicional
Dob=etivosE, el t@rmino m.s actual DresultadosE, por,ue define con mayor claridad las metas del
aprendi<a=e y las pr.cticas b.sicas y avan<adas de la disciplina. El t@rmino ob!etivo implica intencin y el
t@rmino competencia implica resultado.
DGesultadosE son los frutos ,ue se obtienen, el final del producto, el foco de todas las actividades
relacionadas4 re,uieren ,ue se !ayan construido competencias y desarrollado las !abilidades ,ue les
conciernen, adem.s de ,ue el estudiante se !aya comprometido y !ec!o competente en las !abilidades
,ue utili<ar. en su pr.ctica profesional.
El t@rmino ob!etivos tradicionalmente !a sido utili<ado como un enfo,ue a los modos del aprendi<a=e y a
la orientacin del estudiante para ,ue aprenda contenidos. #s+, por lo comAn, el vocablo no refle=a las
!abilidades relacionadas con la pr.ctica ni tampoco muestra el desempe>o para cuya e=ecucin fue
necesario ,ue el alumno aprendiera los contenidos (?enburg et al., &00)).
Conocimientos6 habilidades $ valores. Deiniciones $ relaciones
Para evitar confusiones, es importante conocer algunas de las acepciones ,ue los investigadores dan a los
diversos vocablos.
?os egresados universitarios llevan consigo a los diferentes campos del traba=o, distintas !abilidades ,ue
son parte de la educacin comple=a e integral ,ue recibieron.
Conocer las relaciones entre los conocimientos, las !abilidades y los valores del alumno egresado
contribuir. a conseguir un lengua=e comAn entre los educadores y los empresarios yHo empleadores, lo
cual facilitar. el monta=e de las competencias en las instituciones a nivel superior.
Conocimientos
e pueden dividir en generales, espec+ficos y de la disciplina. ?a educacin superior, por lo general,
orienta el aprendi<a=e !acia los conocimientos disciplinares en campos espec+ficos4 los alumnos pueden
elegir libremente algunas materias, pero la mayor+a de sus cursos se centran en los conocimientos del
campo ,ue estudian. De la misma manera, los conocimientos disciplinares son el nAcleo de la evaluacin,
es decir, cada asignatura fi=a una serie de e-.menes o de reportes escritos y de algunas otras formas de
evaluacin para medir el aprendi<a=e del alumno sobre los temas ,ue el curso o asignatura incluyen. De
este modo, y por lo comAn, el alumno obtiene un cAmulo de informacin sobre su disciplina y adem.s
puede demostrar ,ue la aprendi4 no obstante, cuando se enfrenta al mundo laboral, con frecuencia tiene
dificultades para integrar toda esta informacin, a tal punto ,ue no puede resolver problemas en el desaf+o
del traba=o cotidiano.
?a realidad no se divide como en los cotos disciplinarios de las instituciones a nivel superior. El egresado,
,ue Anicamente !a sido e-puesto a los conocimientos espec+ficos de una determinada .rea, vive una
evidente desventa=a cuando se enfrenta a los comple=os problemas reales y laborales por,ue no !a
aprendido a aplicar sus conocimientos fuera del aula.
?os conocimientos, unidos a las !abilidades y a los valores, permiten ,ue se construyan competencias.
Para ello es necesario ,ue el conocimiento se apli,ue de manera pr.ctica en la construccin o desempe>o
de algo.
7abilidades
?a definicin de los conceptos habilidades y competencias var+a considerablemente. Paul #tte6ell (&00%)
en su art+culo DMu@ es una !abilidadE, dice ,ue es un concepto sumamente complicado( habilidad es la
destre<a para !acer algo, pero la palabra tambi@n se relaciona, por e=emplo, con el desarrollo mismo de
una !abilidad, y habilidad suele utili<arse como sinnimo de competencia, ,ue de esta manera remite a
e-pertos, a maestr+a en el desempe>o y e-celencia.
?as !abilidades se componen de un con=unto de acciones relacionadas. No se desarrollan aisladamente, se
asocian a los conocimientos y a los valores y unos a los otros se refuer<an. e desarrollan en secuencia,
las b.sicas deben incrementase antes ,ue las !abilidades avan<adas.
Gic!ard 5oyat<is (&09$) e-presa ,ue( Duna competencia es la destre<a para demostrar la secuencia de un
sistema del comportamiento ,ue funcionalmente est. relacionado con el desempe>o o con el resultado
propuesto para alcan<ar una meta, y debe demostrarse en algo observable, algo ,ue una persona dentro
del entorno social pueda observar y =u<garE.
?as competencias en relacin con las !abilidades determinan ,u@ tan efectivamente se desempe>an las
!abilidades y ,u@ tanto se desarrollaron en secuencia para alcan<ar una meta.
8alores
?as universidades refuer<an los valores de los estudiantes en varios aspectos positivos (#stin, &00"). D:n
valor es un principio abstracto y generali<ado del comportamiento ,ue provee normas para =u<gar algunas
acciones y metas espec+ficas, !acia las cuales los miembros de un grupo sienten un fuerte compromiso
emocionalE (#stin, &00"). ?os valores son el conte-to en el ,ue las !abilidades y la aplicacin de los
conocimientos se basan.
aber optar por algo valioso, segAn se>ala el D#n.lisis sobre las !abilidades para una educacin
permanenteEI'J, es fruto( del Dpensamiento cr+ticoE. #l proponer ,ue los estudiantes construyan
competencias, en ningAn momento significa ,ue deban abandonar sus valores, por lo contrario, es muy
importante ,ue desarrollen su pensamiento cr+tico, como un puntal para el crecimiento en valores. Por
e=emplo, en el tiempo ,ue los estudiantes ingresan al campo laboral, suelen fluctuar entre pertenecer a un
e,uipo cuyos miembros le simpaticen o en aceptar cual,uier tipo de traba=o sin ,ue importe su integridad
y !onestidad, esto sucede cuando no se desarroll su pensamiento cr+tico.
:n estudio ,ue e-amina los factores de @-ito de los egresados de instituciones a nivel superior en Canad.
encuentra seis valores fundamentales ,ue se relacionan con la educacin (Evers y ;!ara, &00))(
eis valores fundamentales en instituciones a nivel superior en Canad.(
#ctitudes morales y @ticas.
8usto por aprender a aprenderH aprender permanentemente.
Ciudadan+a comprometida.
Gespeto y tolerancia !acia los otros.
Educacin liberal.
Conciencia ambiental.
Competencias b&sicas o %en2ricas
Para enfati<ar la formacin de los estudiantes en estos valores, en &009H00 la :niversidad de 8uelp!, en
Canad., decret las siguientes competencias como base de su educacin4 puede observarse ,ue son una
convergencia entre las !abilidades, los conocimientos y los valores.
Competencias
Comunicacin(
?eer y escribir a nivel universitario diferentes te-tos impresos y electrnicos.
7ane=o de recursos y de tareas (de funcin y relacin)(
Desarrollar diversas tareas ,ue impli,uen percepciones y valoraciones @ticas.
*raba=ar en diferentes tareas ,ue impli,uen conocimientos matem.ticos a nivel universitario,
an.lisis y resolucin de problemas.
Desarrollar diversas tareas ,ue impli,uen una toma de conciencia del desarrollo !istrico.
Desarrollar diversas tareas ,ue impli,uen una comprensin global.
Desarrollar diversas tareas ,ue impli,uen la comprensin de diferentes modelos de
investigacin.
Desarrollar diversas tareas ,ue impli,uen percepciones y valoraciones est@ticas.
De lidera<go(
7ovili<ar innovaciones y cambios.
#utogestin (integrar conocimientos)(
Desarrollar diversas tareas ,ue impli,uen una madure< en la conducta y se relacionen con los
valores @ticos.
Desarrollar diversas tareas ,ue impli,uen una profundidad y amplitud en la comprensin.
Desarrollar diversas tareas ,ue impli,uen una independencia del pensamiento.
Desarrollar diversas tareas ,ue impli,uen ,ue el alumno !a aprendido a aprender.
Los conocimientos6 habilidades $ valores de los universitarios en el campo laboral
Conocimientos $ habilidades. Por lo general, los empresarios o contratistas emplean a los egresados
bas.ndose en una evaluacin informal de sus conocimientos, !abilidades y valores. uelen visitar las
universidades para entrevistar a los alumnos ,ue est.n por graduarse, asumiendo ,ue @stos poseen un alto
nivel de comprensin en su campo de conocimiento, ,ue son competentes en las !abilidades ,ue se
relacionan con @ste y ,ue son confiables. in embargo, las instituciones educativas suelen omitir o
desconocer ,ue las !abilidades necesarias en el campo del traba=o van muc!o m.s all. de las capacidades
espec+ficas ,ue se asocian al conocimiento de la disciplina. Esto conduce a ,ue gran cantidad de
egresados universitarios fracasen en su traba=o profesional y ocasiona cuantiosas p@rdidas a las
organi<aciones laborales, problemas ,ue las empresas desean evitarse en el futuro.
8alores. ?as investigaciones !an revelado ,ue la !onestidad est. directamente correlacionada con otros
valores conectados con la @tica en el traba=o4 sin embargo, con frecuencia, las instituciones a nivel
superior no toman en cuenta ,ue los alumnos deben formarse en valores, y menos aAn ,ue ciertas
actitudes no slo deben ser consideradas, sino tambi@n evaluadas formalmente con ob=eto de ,ue los
egresados funcionen de manera ptima. En Altimas fec!as las corporaciones est.n aplicando ya unos tests
,ue miden algunas actitudes de los presuntos empleados.