PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRITO SENSU EM EDUCAO NVEL DE MESTRADO/PPGE REA DE CONCENTRAO: SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAO
A POLTICA DE AVALIAO DO PROEJA NO ESTADO DO PARAN (2008-2010)
MRCIA SABINA ROSA BLUM
Cascavel, PR 2011
I
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARAN UNIOESTE CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRITO SENSU EM EDUCAO NVEL DE MESTRADO/PPGE REA DE CONCENTRAO: SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAO
A POLTICA DE AVALIAO DO PROEJA NO ESTADO DO PARAN (2008-2010)
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, rea de Concentrao "Sociedade, Estado e Educao", da Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE, pela discente Mrcia Sabina Rosa Blum, como requisito obteno do ttulo de Mestre em Educao.
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP) Biblioteca Central do Campus de Cascavel Unioeste Ficha catalogrfica elaborada por Jeanine da Silva Barros CRB-9/1362
B622p
Blum, Mrcia Sabina Rosa
A poltica de avaliao do PROEJ A no Estado do Paran (2008-2010)./ Mrcia Sabina Rosa Blum. Cascavel, PR: UNIOESTE, 2011. 255 f. ; 30 cm
Orientadora: Profa. Dra. Isaura Mnica Souza Zanardini Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual do Oeste do Paran. Bibliografia.
1. Ensino mdio integrado. 2. PROEJ A. 3. Avaliao educacional - Paran. I. Universidade Estadual do Oeste do Paran. II. Ttulo.
CDD 21ed. 378.81
Bibliotecria: Jeanine da Silva Barros CRB-9/1362
III
IV
AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeo a Deus pela vida, pois com ela veio a oportunidade de ser um sujeito histrico e poder modificar, por meio do trabalho, a natureza, o homem e as relaes sociais e por estas ser transformado.
Agradeo ao meu marido, Wagner, que soube compreender os momentos de ausncia e me incentivou desde o incio desta caminhada at o seu findar. Alm das palavras de incentivo, me encorajou a ir at o final sem desanimar.
Ao meu filho, Vitor, pela sua alegria contagiante e vontade de viver, que soube, com seu jeito de ser, amenizar os momentos de tenso durante este percurso.
minha querida mezinha, Alda, por se disponibilizar a me ajudar nos momentos mais crticos. Bastava um telefonema e aqui estava ela. Largava tudo em Curitiba para me apoiar. Eterna gratido por toda a sua dedicao.
Ao meu pai, Luiz, e aos meus irmos, Eduardo e Marcelo, pela torcida e carinho. minha tia Terezinha, pois suas palavras de conforto e de torcida, mesmo que por e- mail, foram fundamentais para a minha caminhada
Gratido imensa e eterna minha querida orientadora, Profa. Dra. Isaura Monica Souza Zanardini, que me forjou enquanto pesquisadora e soube ser exigente e amiga em todos os momentos. Obrigada pela dedicao, pelas riqussimas orientaes e pelas reflexes, que me ajudaram a amadurecer enquanto profissional. s uma mulher forte, corajosa e de um imenso profissionalismo.
Agradeo ao Prof. Dr. Domingos Leite Lima Filho por aceitar dispensar seu valioso tempo para compor a banca de qualificao e de defesa. Obrigada pela disponibilidade e dedicao, que se mostraram evidentes em suas observaes para a melhora deste trabalho.
V
Meu muito obrigada, Profa. Dra. Edaguimar Orquizas Viriato, por sua disponibilidade e dedicao na leitura deste trabalho, o que trouxe grandes contribuies e reflexes acerca do objeto de estudo. Agradeo, em especial, sua docilidade nas conversas informais.
Profa. Dra. Ireni Marilene Zago Figueiredo, pelas palavras de carinho e grandes contribuies a este trabalho. Sempre simples e humilde; um exemplo de pesquisadora.
Ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Poltica Educacional e Social GEPPES, pela acolhida e oportunidade de crescimento intelectual, por meio dos debates e das discusses geradas nas reunies. Agradeo a todos os integrantes que, com suas indagaes e discusses, ampliaram a minha perspectiva com relao ao conhecimento cientfico.
Agradecimento ao grupo CAPES/PROEJ A, pelo incentivo na realizao deste trabalho.
s professoras Sandra Regina Oliveira Garcia, Culi Mariano J orge, Dilce Maria Simes dos Santos e Sandra Mara Martins, e tambm s diretoras auxiliares das escolas pesquisadas, agradeo imensamente a disponibilidade em responderem a nossos questionamentos e em oportunizarem acesso aos dados que nos foram muito teis para a realizao deste trabalho.
Sandra Maria Gausmann Kerich, da secretaria do mestrado, pelo trabalho atenciosamente desenvolvido. Ao Clio Escher pela reviso deste trabalho e ao Breno Brito e a Cludia Bomm pela traduo do resumo.
A todos os professores do mestrado, pela socializao de seus conhecimentos expressos na dedicao de cada um s disciplinas.
Aos colegas de mestrado pelos momentos de alegria e de desabafo no decorrer desta caminhada. Foram momentos singelos, mas que ficaro para toda a vida.
VI
DAS UTOPIAS
Se as coisas so inatingveis... ora! No motivo para no quer-las... Que tristes os caminhos, se no fora A presena distante das estrelas!
Mrio Quintana VII
RESUMO: Nosso objetivo com o desenvolvimento deste trabalho foi analisar como vem sendo constituda a avaliao do PROEJ A enquanto Poltica Pblica no Estado do Paran. Partimos do pressuposto de que a implementao desse Programa se articula reforma da Educao Bsica na dcada de 1990. Quando apresentamos a hiptese de articulao do PROEJ A ao conjunto das reformas da dcada de 1990, nosso interesse foi compreender em que medida uma poltica educacional que resulta do embate entre interesses antagnicos para a articulao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional converge e ou diverge dos pressupostos que orientam a chamada centralidade da Educao Bsica delineada nos anos 90 do sculo XX. Estudamos, de modo particular, a avaliao em razo da forte nfase atribuda ao controle de resultados nessa dcada e buscamos averiguar em quais aspectos essa avaliao diverge e ou converge com as avaliaes da dcada de 1990. O trabalho foi organizado em quatro captulos. No primeiro apresentamos o contexto poltico, econmico, educacional e de organizao do trabalho em que formulado o PROEJ A. No segundo, tendo em vista a construo de subsdios tericos para analisar a poltica de avaliao do PROEJ A que vem se constituindo no Estado do Paran, apresentamos uma discusso a respeito da categoria avaliao. O terceiro captulo dedicado anlise da reforma da Educao Bsica e do Ensino Mdio, bem como a poltica de avaliao implementada na dcada de 1990. O objetivo desse captulo foi identificar os principais aspectos que constituem essas reformas a fim de alimentar a investigao a respeito das possveis convergncias do PROEJ A com o quadro de orientaes presentes no campo educacional na dcada de 1990. Finalmente, no quarto capitulo, tratamos do processo de avaliao do PROEJ A no Estado do Paran luz das consideraes estabelecidas nos captulos anteriores. A partir desses elementos verificamos que a avaliao do PROEJ A converge com as avaliaes implementadas desde a dcada de 1990 por se focar nos resultados e ser centralizada. Diverge, por exemplo, ao apresentar preocupao com elementos qualitativos relacionados com o processo de ensino-aprendizagem e por no ter a finalidade de classificar as escolas e os alunos.
Palavras-chave: PROEJ A; Ensino Mdio Integrado; Avaliao. VIII
ABSTRACT: Our goal with this project was to analyze how the assessment has been made by PROEJ A as Welfare politic in the State of Parana. We assumed that the implementation of this program is linked to the reform of the basic education in the 90s. When we presented the hypothesis to joint PROEJ A to all the reforms of the 1990s, our interest was to understand the extent to which an educational policy that results from the clash between competing interests for the articulation between high school and professional education and converges and/or diverges from the assumptions underlying the so-called centrality of basic education outlined in the 90 years of the 20th century. We studied, in particular, the assessment due to the strong emphasis on the control results in this decade and we try to check which aspects such assessment ,or diverges and converges with the assessments of the 1990s. The work was organized into four chapters. At first we present the political, economic, educational and organizational work on which PROEJ A is formulated. In the second, in order to build theoretical basis analyzing the policy assessment PROEJ A that has constituted the State of Paran, we present a discussion about the assessment category. The third chapter is devoted to analyze the reform of basic education and secondary education and policy assessment implemented in the 1990s. The purpose of this chapter was to identify the main aspects that make up these reforms in order to feed the research about the possible convergence of PROEJ A with which the present framework of guidance in the educational field in the 1990s. Finally, on the fourth chapter, we treat the evaluation process PROEJ A in Parana State considering set out in the previous chapters. From these elements we found that the assessment of PROEJ A converges with the evaluations had been implemented since the 1990s by focusing on results and be centered. Diverge, for example, the present concern with qualitative information related to the teaching-learning process and for not having the purpose of classifying the schools and students.
BIRD - Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento.
CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.
CEEBJ AS Centro Estadual de Educao Bsica para J ovens e Adultos
CEEP Centro Estadual de Educao Profissional.
CEPAL - A Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe.
CGT - Confederao Geral dos Trabalhadores.
CNI - Confederao Nacional da Indstria.
CNM - Confederao Nacional dos Metalrgicos.
CNTE - Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao.
CONFINTEA - Conferncia Internacional de Educao de Adultos.
CPS - Coordenao de Planejamento Setorial.
CUT - Central nica dos Trabalhadores.
DCNEM - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
DET - Departamento de Educao e Trabalho.
EC Emenda Constitucional.
EJ A - Educao de J ovens e Adultos.
ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes.
ENCCEJ A - Exame Nacional para Certificao de Competncias de J ovens e Adultos.
ENEM - Exame Nacional do Ensino Mdio.
EPT - Educao Profissional e Tecnolgica.
EUA Estados Unidos da Amrica.
X
FIESP - Federao das Indstrias do Estado de So Paulo.
FMI - Fundo Monetrio Internacional.
FS - Fora Sindical.
FUNDEB - Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica.
GEPPES - Grupo de Estudos e Pesquisas em Poltica Educacional e Social.
IDEB - ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica.
IHL - Instituto Herbert Levy.
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao.
MEC - Ministrio da Educao.
MT Ministrio do Trabalho.
NRE Ncleo Regional de Educao
ONGs - Organizaes No Governamentais.
PDE - Plano de Desenvolvimento da Educao.
PNUD - Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento.
PROEJ A Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao J ovens e Adultos.
PROEM Programa Expanso, Melhoria e Inovao do Ensino Mdio.
PROEP - Programa de Expanso da Educao Profissional.
PROMED - Programa de Melhoria do Ensino Mdio.
SAEB - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica.
SEBRAE Servio de Apoio Pequena e Mdia Empresa.
SEF - Secretaria de Educao Fundamental.
SEFOR - Secretaria de Formao e Desenvolvimento Profissional.
SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial.
SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial. XI
SENAR Servio Nacional de Aprendizagem Agrcola.
SENAT Servio Nacional de Aprendizagem de Transportes.
SENETE - Secretaria Nacional do Ensino Tcnico.
SESC Servio Social do Comrcio; no setor agrcola.
SESCOOP Servio Social das Cooperativas de Prestao de Servios.
SESI Servio Social da Indstria.
SEST Servio Social em Transporte.
SETEC - Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica.
SETEC - Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica.
SIG - Sistema de Informaes Gerenciais.
SINAES - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior.
SINAES - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior.
SPPE - Secretaria de Polticas Pblicas de Emprego.
UFPR - Universidade Federal do Paran.
UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura.
UNICEF - Fundo das Naes Unidas para a Infncia.
UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paran.
UTFPR - Universidade Tecnolgica Federal do Paran. XII
SUMRIO
INTRODUO..........................................................................................................14 1.1 Definio do Objeto de Pesquisa........................................................................14 1.2 Consideraes sobre Polticas Sociais e a Relevncia do Objeto em Anlise....18 1.3 Organizao do Trabalho....................................................................................20 1.4 Consideraes sobre a Anlise das Fontes Documentais ..................................26
CAPTULO I ..............................................................................................................28 O CONTEXTO POLITICO, ECONMICO, EDUCACIONAL E DE ORGANIZAO DO TRABALHO EM QUE FORMULADO O PROEJA..............28 1.1 Apontamentos sobre Estado e Neoliberalismo....................................................28 1.2 Consideraes sobre o Processo de Reestruturao Produtiva.........................39 1.3 Reestruturao Produtiva e Educao: algumas consideraes sobre as chamadas competncias........................................................................................49
CAPTULO II .............................................................................................................62 A AVALIAO: HISTRICO, CONCEITOS, MODELOS E FINALIDADES............63 2.1 Processo Histrico da Avaliao.........................................................................63 2.2 Conceito de Avaliao.........................................................................................68 2.3 Modelos de Avaliao e suas Finalidades...........................................................73
CAPITULO III ............................................................................................................81 A REFORMA DA EDUCAO BSICA E DO ENSINO MDIO: CONSIDERAES SOBRE A DCADA DE 1990 ..................................................81 3.1 A Reforma da Educao Bsica..........................................................................81 3.1.1 Reforma do Ensino Mdio e Educao Profissional: fundamentos para elaborao do PROEJ A..........................................................................................100 3.1.2 O Sistema de Avaliao das Polticas Educacionais no Brasil.......................120
CAPITULO IV..........................................................................................................132 A POLITICA DE AVALIAO DO PROEJA NO ESTADO DO PARAN.............132 4.1 Consideraes sobre o PROEJ A......................................................................132 XIII
4.1.1 A Educao de J ovens e Adultos: alguns apontamentos...............................132 4.1.2 O Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de J ovens e Adultos PROEJ A: determinaes e disputas .......................................................................................136 4.2 O Processo de Implantao e Implementao do PROEJ A no Estado do Paran.....................................................................................................................146 4.3 O Processo de Avaliao do PROEJ A no Estado do Paran...........................152
Pretendemos sistematizar, nesta introduo, algumas consideraes a respeito dos aspectos que nos ajudaram a constituir e definir nosso objeto de estudo, bem como a respeito do percurso realizado ao longo da pesquisa. Para analisar como vem se constituindo a avaliao do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de J ovens e Adultos - PROEJ A, enquanto Poltica Pblica 1 , no Estado do Paran, partimos do pressuposto de que a implementao desse Programa se encontra articulada reforma da Educao Bsica na dcada de 1990. Quando apresentamos a hiptese de articulao do PROEJ A ao conjunto de reformas da dcada de 1990, interessa-nos compreender em que medida uma poltica educacional que resulta do embate entre interesses antagnicos para a articulao entre o ensino mdio e a educao profissional reproduz os pressupostos que orientam a chamada centralidade da educao bsica que delineou os anos 90 do sculo XX. O foco escolhido para fazer essa analise a avaliao, escolha feita em razo da forte nfase atribuda ao controle de resultados nessa dcada. Nosso intuito entender as possveis convergncias e divergncias do PROEJ A, de modo particular da poltica de avaliao desse Programa, que vem se constituindo, no Estado do Paran, com o conjunto de polticas educacionais implementadas na dcada de 1990. Para justificar a constituio deste objeto de pesquisa, consideramos necessrio indicar nosso percurso de formao na Universidade at a chegada ao Programa de Mestrado, como forma de elucidar de onde vieram os primeiros questionamentos que nos levaram proposio da temtica de investigao neste curso.
1 Consideramos o PROEJ A como uma Poltica Social, conforme discutimos na continuidade desta introduo. Ao afirmarmos, no entanto, que o PROEJ A uma poltica pblica, ento se toma o fato de que emana do Estado e que tem um carter de continuidade, de oferta permanente, independentemente de mudanas de governo.
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Nosso processo de formao teve seu incio quando ingressamos no curso de Pedagogia em 2005. Durante a realizao da graduao, e diramos ainda nos dias de hoje, o que se colocou como desafio foi a assimilao, a aprendizagem e a reflexo em torno da temtica Poltica Educacional. A primeira aproximao com essa rea do conhecimento realizou-se a partir das aulas que tivemos, no primeiro ano de Pedagogia, sobre Teoria das Organizaes e Gesto Escolar, ministradas, naquele momento, pelo professor Dr. Antonio Bosco de Lima, que, em suas aulas, discutia a relao entre trabalho e gesto escolar e nos instigava a refletir sobre qual era a relao entre as mudanas na organizao do trabalho e a escola e suas influncias sobre a gesto escolar. J no segundo ano do curso, em 2006, com a disciplina Estado e Organizaes Escolares, ministrada pela professora Dra. Isaura Monica Souza Zanardini, surgiram novos questionamentos, particularmente no que diz respeito atuao do Estado como financiador e regulador das Polticas Educacionais e at que ponto as polticas implementadas pelo Estado incidem diretamente na organizao da escola. Diante de tais inquietaes, fomos convidada para participar, na condio de bolsista de iniciao cientifica, do Grupo de Estudos e Pesquisas em Poltica Educacional e Social GEPPES, que estava se constituindo naquele ano (2006) na UNIOESTE - Campus de Cascavel. A partir da insero no grupo, realizamos estudos que estiveram voltados s polticas de gesto escolar e legislao da poltica educacional voltada ao Ensino Mdio Integrado no Paran. Nesse processo de pesquisas, a avaliao das polticas educacionais passou a instigar-nos muito, de modo particular aps a realizao de um projeto junto ao grupo de pesquisa sobre os indicadores de qualidade e eficincia para a avaliao das polticas pblicas nos municpios do Oeste do Paran e aps a leitura da tese do professor Dr. J oo Batista Zanardini 2 , que trazia reflexes acerca da avaliao das polticas educacionais. Tal interesse suscitou alguns questionamentos: Sabendo que as polticas de avaliao so emanadas do Estado, qual a sua finalidade? O foco do monitoramento das polticas educacionais est no processo ou nos resultados que elas apresentam? Em que medida se articulam com as competncias e habilidades requeridas pelo modo de produo capitalista? Que
2 Tese intitulada Ontologia e Avaliao da Educao Bsica no Brasil (1990-2007), defendida no ano de 2008 na Universidade Federal de Santa Catarina.
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qualidade da educao esperada pelo Estado? uma qualidade voltada para cumprir as metas dos acordos internacionais ou para melhorar no somente questes como acesso e evaso escolar, mas a efetiva educao de um homem omnilateral? As leituras realizadas no mbito do grupo de pesquisa, bem como os questionamentos que nos instigavam, levaram-nos a elaborar um projeto de pesquisa para ingressar no Mestrado em Educao, que se dispunha a analisar o SAEB - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica. Ingressamos no curso com essa proposta de investigao, mas, tendo em vista a contribuio aos estudos que o grupo de pesquisa naquele momento fazia e tambm pelas contribuies dadas pela banca no momento de realizao do processo de seleo, optamos pela reelaborao do projeto. Nesse processo, o objeto de estudo mudou, mas mantivemos nossa preocupao central na poltica de avaliao. Dessa forma, a constituio do objeto de estudo em torno do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de J ovens e Adultos PROEJ A veio da necessidade de integrar o projeto de dissertao s pesquisas que vinham sendo realizadas no mbito do GEPPES, grupo de pesquisa que ainda integramos, bem como da possibilidade de participar do projeto Demandas e Potencialidades do Proeja no Estado do Paran 3 . A partir destas consideraes, justificamos que nosso interesse quanto ao PROEJ A reside na hiptese de que essa poltica, assim caracterizada pelo governo federal, parte de um processo de ajustes e de reformas desencadeadas na dcada de 1990 que toma a mesma perspectiva assumida no processo de centralidade da Educao Bsica, a partir da valorizao da educao na formao de um indivduo capaz de acompanhar e de contribuir com o desenvolvimento econmico e social
3 Conforme Edital PROEJ A-CAPES/SETEC N 03/2006 desenvolvido de forma interinstitucional, em que participam a Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR); a Universidade Federal do Paran (UFPR) e Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE), que estava no momento de sua aprovao, sendo coordenado pelos professores Domingos Leite Lima (UTFPR), Accia Zeneida Kuenzer (UFPR) e Gergia Sobreira dos Santos (UNIOESTE). Atualmente, devido a afastamentos e a mudanas, ficaram como representantes a professora Monica Ribeiro pela UFPR e a professora Edaguimar Orquizas Viriato pela UNIOESTE.
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caractersticos de um novo estgio de rearticulao do capital, consubstanciado na reestruturao produtiva. Nessa perspectiva de valorizao da educao, estudos 4 evidenciaram uma determinada nfase no processo de avaliao com foco prioritrio nos resultados, frente a uma suposta crise de eficincia do Estado e das instituies a ele relacionadas, dentre elas a escola. Compreendemos o PROEJ A como parte de um processo de reivindicaes dos profissionais da educao e de segmentos da sociedade que lutam por uma Educao Profissional integrada ao Ensino Mdio, que historicamente no Brasil mostrou-se desarticulada e revelou um carter de conteno 5 dos anseios da classe trabalhadora. Uma das premissas que orientou nossos estudos que essa Poltica, mesmo se configurando como um avano possvel dentro da configurao da sociedade capitalista, no seu limite tende a legitimar muito mais o sistema do que propor um rompimento. No processo de pesquisa procuramos no desconsiderar as lutas entre interesses antagnicos de classe 6 que estiveram presentes desde a elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB, sancionada em 1996, considerando as disputas presentes sobre as orientaes para o Ensino Mdio e da Educao Profissional at a materializao do Decreto Federal n 5154, de 2004, que formam a base para formulao do PROEJ A. nesse sentido que ressaltamos a relevncia de tal luta e a conquista dessa poltica, porm, apesar de as reivindicaes dos profissionais da educao e da sociedade serem absorvidas pelo Estado, no o so na sua totalidade, e por isso tendem a se articular aos interesses da classe hegemnica, o que reflete em polticas educacionais marcadas por limites e possibilidades. Como forma de aprofundar nossos estudos a respeito do PROEJ A, isso associado ao nosso interesse pelas polticas de avaliao, no processo de definio de nosso objeto, nos colocamos diante dos seguintes questionamentos: Se o
4 Como, por exemplo, Zanardini (2008), Zanardini (2006). 5 Termo utilizado por Cunha (1991). 6 O que estamos querendo afirmar que entendemos as Polticas Sociais, mais especificamente as Polticas Educacionais, dentre as quais se insere o PROEJ A, como marcadas pelas contradies do sistema no qual se inserem e se constituem a partir de um processo de disputas.
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PROEJ A se constitui como uma conquista dos movimentos sociais (sindicatos, professores, trabalhadores), como a avaliao dessa poltica se insere nesse contexto? Rompe a lgica de focar somente nos resultados, considerando o processo pelo qual tais resultados foram determinados? Ou podem ser encontradas relaes entre o PROEJ A e a reforma da Educao Bsica implementada nos anos 1990 e, desse modo, entre a poltica de avaliao desse Programa que vem se constituindo no Estado do Paran e a poltica de avaliao educacional enfatizada nessa mesma dcada? Ao enfatizarmos a poltica de avaliao que se constitui a partir da dcada de 1990, partimos da considerao de que, apesar dos interesses antagnicos que interferem na determinao das polticas educacionais, essa poltica implementada pelo Estado tem uma funo a cumprir, com o foco primordial nos resultados, caracterizando uma viso de mundo, de homem e de sociedade articulada ao modo de produo capitalista, conforme elucida, entre outros 7 , Zanardini (2008). Desse modo, com o intuito de entendermos a poltica de avaliao que vem se constituindo no Estado do Paran no mbito do PROEJ A e, desse modo, ampliar a anlise sobre o objeto, pretendemos investigar alguns dos mecanismos utilizados para implementar a avaliao do PROEJ A e quais so os aspectos enfatizados nessa avaliao. Na tentativa de explicitar nosso objeto e os pressupostos que sustentam nossa anlise, optamos por apresentar, nesta introduo, antes mesmo de revelar a estrutura do estudo, algumas consideraes a respeito da concepo de poltica social que consideramos ao longo da anlise.
1.2 Consideraes sobre Polticas Sociais e a Relevncia do Objeto em Anlise
Na discusso que nos propomos a fazer sobre o PROEJ A evidenciamos que o Estado, entendido por ns como expresso das contradies surgidas na sociedade, portanto expresso da luta de classes, lana mo de polticas sociais como educao, sade, habitao e cultura para efetivar a sua ao. As polticas sociais so aqui entendidas como resultado do embate entre as classes sociais, mas so, em ltima instncia, resultado da ao do Estado como
7 Por exemplo, Dalben (2002).
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[...] formas de manuteno da fora de trabalho econmica e politicamente articuladas para no afetar o processo de explorao capitalista e dentro do processo de hegemonia e contra-hegemonia da luta de classes (FALEIROS, 1991, p. 80). preciso considerar que as polticas sociais no so resultado de um processo esttico, uniforme e determinista, mas que se coadunam ao processo de acumulao capitalista, portanto so:
[...] resultado de relaes contraditrias de explorao e dominao. Estas relaes entre capitalistas e trabalhadores implicam a confrontao de interesses opostos na luta entre as exigncias dos capitalistas, por aumentar a riqueza, e as necessidades dos trabalhadores, por garantir seus salrios e seus meios de vida (FALEIROS, 1991, p. 58).
Nessa linha de pensamento tambm apontamos Vieira (1992) ao ele afirmar que as polticas sociais advm de um processo reivindicatrio por parte dos trabalhadores, mas que so somente aceitas dentro de um consenso poltico, em que:
[...] o Estado acaba assumindo alguns destes reclamos, ao longo de sua existncia histrica. Os direitos sociais significam antes de mais nada a consagrao de todas as reivindicaes dos trabalhadores. No significam a consagrao de todas as reivindicaes populares, e sim a consagrao daquilo que aceitvel para o grupo dirigente do momento. Adotar bandeiras pertencentes classe operria, mesmo quando isto configure melhoria nas condies humanas, patenteia tambm a necessidade de manter a dominao poltica. (VIEIRA, 1992, p. 23; grifo do autor).
Dessa forma, amparados em Shiroma et alii (2000), consideramos importante ressaltar que:
estratgica a importncia das polticas pblicas de carter social sade, educao, cultura, previdncia, seguridade, informao, habitao, defesa do consumidor para o Estado capitalista. Por um lado, revelam as caractersticas prprias da interveno de um Estado submetido aos interesses gerais do capital na organizao e na administrao da res pblica e contribuem para assegurar e ampliar os mecanismos de cooptao e controle social. Por outro, como o Estado no se define por estar disposio de uma ou outra classe para seu uso alternativo, no pode se desobrigar dos comprometimentos com as distintas foras sociais em confronto. As polticas pblicas, particularmente as de carter social, so mediatizadas pelas lutas, presses e conflitos entre elas. Assim, no so estticas ou fruto de iniciativas abstratas, mas estrategicamente
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empregadas no decurso dos conflitos sociais expressando, em grande medida, a capacidade administrativa e gerencial para implementar decises de governo [...]. (p. 8 e 9, grifo das autoras).
Assim, pautados em Faleiros (1991), Vieira (1992) e Shiroma et alii (2000), consideramos que as polticas sociais no so estticas ou abstratas, mas so emanadas pelo Estado de forma seletiva, ou seja, aquilo que aceitvel para manter a estrutura social vigente por estarem atreladas aos interesses gerais do capital. Mesmo assim ressaltamos que tais reivindicaes so importantes e necessrias, embora s ampliem os direitos da classe trabalhadora nos limites do capitalismo. por meio desse pressuposto que pretendemos estudar a poltica de avaliao do PROEJ A que vem se constituindo no Estado do Paran. Tal recorte se sustenta, dentre outros aspectos, pelo fato de que o Paran foi pioneiro na implantao e implementao desse Programa nas escolas estaduais. J ustificamos ainda a relevncia do nosso objeto de estudo por ser uma poltica inovadora no que diz respeito integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio regular e tambm EJ A, ampliando sua oferta a uma populao que historicamente esteve aqum de tal preocupao, pois o foco das polticas para a EJ A esteve sempre voltado para a alfabetizao.
1.3 Organizao do Trabalho
Como j anunciamos, embora tenhamos como ponto de partida para a compreenso das polticas sociais e, desse modo, das polticas educacionais, o fato de que resultam de um processo de tenso entre as classes sociais em disputa, e que esse processo traga, muitas vezes, como resposta a esse quadro de tenso, avanos no atendimento de algumas das demandas da classe trabalhadora, situamos a implementao do PROEJ A no Ensino Mdio como parte integrante do processo de reformas educacionais iniciadas na dcada de 1990 no Brasil a partir de uma determinada nfase na educao como propulsora de desenvolvimento econmico e social. Tais reformas esto articuladas ao processo de reestruturao produtiva iniciada aps a Segunda Guerra (1939-1945), processo caracterizado, dentre outros aspectos, pelas mudanas na gesto do trabalho.
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Como forma de chegarmos discusso do PROEJ A enquanto Poltica Pblica emanada, em ltima instncia, do Estado, mas que se constituiu como sntese do processo de reivindicaes e lutas de interesses antagnicos das classes sociais, consideramos necessrio entender o contexto poltico, econmico, educacional e de organizao do trabalho em que formulada tal Poltica. Partindo dessa compreenso, subdividimos o trabalho em quatro captulos. O primeiro captulo, intitulado O Contexto Poltico, Econmico, Educacional e de Organizao do Trabalho em que Formulado o PROEJ A, est dividido em trs sees. Na primeira seo, nossa pretenso compreender a reforma do Estado iniciada no Brasil na dcada de 1990. Para tanto tratamos, mesmo que em linhas gerais, do papel que o Estado assume no desenvolvimento das relaes capitalistas de produo, papel que atinge tambm a produo e a implementao das Polticas Educacionais. Para um melhor entendimento desse papel tratamos do neoliberalismo como ideologia dessa reforma e abordamos tambm a nfase no Estado como avaliador das polticas educacionais, perspectiva essa que produzida no mbito da reforma do Estado brasileiro implementada a partir da dcada de 1990. Para sustentar nossa discusso nos pautamos, principalmente, em Engels (s/d), Marx (s/d), Petras (1997), Fiori (1997), Zanardini (2006) e no documento Plano Diretor da Reforma do Estado (1995). Na segunda seo, tratamos da discusso do processo de reestruturao produtiva desencadeado em mbito mundial a partir das dcadas de 1960 e 1970, processo o qual, como j indicamos, norteia o conjunto de reformas no campo educacional implementadas a partir dos anos 90 do sculo XX. Para melhor compreendermos esse processo fazemos uma breve anlise da consolidao do taylorismo/fordismo e de como o papel do Estado de Bem-Estar Social tornou-se importante para esse processo. Em meio crise gerada a partir da dcada de 1960, impulsionada pelas mudanas na organizao do modo de produo, analisamos como tais mudanas requerem um novo papel do Estado, e tambm da educao, por meio da teoria do capital humano. Para essa discusso nos pautamos em Arruda (1986), Harvey (2002), Tumolo (2001), Saviani (2002), Alves (2007), Oliveira (2000), entre outros. Nesse contexto, tendo em vista a constituio de elementos para a anlise da reforma do Ensino Mdio, de modo particular o PROEJ A, abordamos a teoria do
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capital humano, conceito que emergiu juntamente com o processo de reestruturao produtiva e que se traduz nos dias atuais, como afirma, por exemplo, Alves (2002), no conceito de empregabilidade, e tambm apresentamos consideraes a respeito das chamadas competncias, categoria que tem acompanhado a articulao entre educao e reestruturao produtiva. Kuenzer (1988), Schultz (1973), Alves (2007) e Ramos (2001) nos auxiliam nessas reflexes. No segundo captulo, A Avaliao: histrico, conceitos, modelos e finalidades, tendo em vista a construo de subsdios tericos que nos permitam analisar a poltica de avaliao do PROEJ A que vem se constituindo no Estado do Paran e as possveis convergncias e divergncias com o processo de avaliao desencadeado no Brasil na dcada de 1990, apresentamos uma discusso a respeito da categoria avaliao. Esse captulo est dividido em trs sees. Na primeira seo, apresentamos consideraes a respeito do processo histrico da avaliao. Na segunda, conceituamos a avaliao a partir de alguns estudiosos da temtica e na terceira tratamos dos modelos e das finalidades da avaliao. Esse captulo desenvolvido tendo por base a leitura de, entre outros, Luckesi (1995), Holffmann (2005), Saul (2006), Boas (2002), Vianna (2005), Zanardini (2008), Nagel (1996) e Bloom (1983). O terceiro captulo, A Reforma da Educao Bsica e do Ensino Mdio: consideraes sobre a dcada de 1990, dedicado aproximao da reforma da Educao Bsica, a reforma do Ensino Mdio e a poltica de avaliao. Nosso objetivo com o desenvolvimento desse captulo localizar os principais aspectos que constituem essas reformas a fim de alimentar a investigao a respeito das possveis convergncias do PROEJ A com o quadro de orientaes presentes no campo educacional na dcada de 1990. Na primeira seo do captulo, quando tratamos da reforma da Educao Bsica, partimos da anlise de alguns dos documentos que se apresentaram como centrais para a reforma educacional na dcada acima indicada. So destacados, nessa seo, os seguintes documentos: Plano Decenal de Educao para Todos de 1993, organizado pelo Ministrio da Educao - MEC; Educao e Conhecimento: eixo da transformao produtiva com equidade, de 1995, produzido pela CEPAL/UNESCO; Educao: um tesouro a descobrir, conhecido como relatrio J acques Delors, de 1999, encomendado pela UNESCO; no que se refere Educao Mdia e Profissional, o documento de Poltica do
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Banco Mundial Educacin Tcnica y Formacin Profesional, de1992. Alm das orientaes mais gerais para a tomada da educao como precursora de desenvolvimento, tambm buscamos evidenciar, nesses documentos, as proposies para o Ensino Mdio e Educao Profissional, a Educao de J ovens e Adultos - EJ A e a Avaliao. Nosso objetivo na explorao desses documentos consistiu em indicar como sustentaram, por meio de um consenso poltico e econmico das classes dirigentes, a reforma educacional, bem como levantar subsdios para a anlise da articulao do PROEJ A ao conjunto de orientaes inauguradas na dcada de 90 e para a anlise da poltica de avaliao do PROEJ A que vem se configurando no Estado do Paran. Para atender a esse movimento, organizamos o terceiro capitulo em trs sees. Na primeira procuramos indicar, nos documentos acima nomeados, os pressupostos que orientaram a reforma da Educao Bsica e quais as implicaes para o Ensino Mdio, para a Educao Profissional, para a EJ A e para a poltica de avaliao. Na segunda seo, procuramos indicar, a partir desses pressupostos, as orientaes presentes na LDB de 1996 e nos Decretos Federais n 2.208/97 e n 5.154/2004, que estruturam a reforma do Ensino Mdio e da Educao Profissional. Procuramos, ainda, caracterizar o processo de debates que se constituiu no Brasil a respeito da preocupao com a integrao entre educao geral e educao profissional. Partimos, aqui, do pressuposto de que as leis e os decretos emanados do Estado no foram produzidos de modo linear, mas em meio a debates dos diversos segmentos da sociedade que defendiam sua posio de classe. Entendemos que a apresentao dos debates que so estabelecidos em torno da proposio do Ensino Mdio Integrado relevante nesse momento de exposio da pesquisa, porque revelam, de um lado, a articulao ideologia das competncias e, de outro, o compromisso com as perspectivas da classe trabalhadora na direo de uma formao omnilateral. Diante das mudanas, de que j tratamos no primeiro captulo, sobre a reestruturao do capital na sociedade brasileira, os projetos antagnicos que cercam os debates com relao Educao Mdia e Educao Profissional so colocados de modo mais acirrado na dcada de 1990. Esses, por sua vez, trazem
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repercusses sobre a legislao produzida nos governos de Fernando Henrique Cardoso e de Lus Incio Lula da Silva. No percurso da exposio, fazemos referncia, em primeiro lugar, s discusses a respeito do Ensino Mdio porque partimos do pressuposto de que a base do PROEJ A o Ensino Mdio Integrado e, portanto, entender como ocorreram os embates e as disputas com relao a essa modalidade de ensino na dcada de 1990 facilita o entendimento dos pressupostos da Poltica em questo e suas determinaes. Para organizar as reflexes, alm da legislao, buscamos amparo em alguns autores, como: Manfredi (2002), Ca (2006), Oliveira (2002), Saviani (2002), Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) e Viriato (2007). Na terceira seo, apresentamos consideraes sobre a poltica de avaliao implementada no conjunto de reformas implementadas na dcada de 1990 a partir dos estudos de Zanardini (2008) e Dalben (2002) e da explorao dos instrumentos de avaliao utilizados, quais sejam: Sistema de Avaliao da Educao Bsica - SAEB, Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM, Provinha Brasil, Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior - Sinaes e Exame Nacional para Certificao de Competncias de J ovens e Adultos - Encceja. No quarto captulo, A Poltica de Avaliao do PROEJ A no Estado do Paran, luz das consideraes estabelecidas nos captulos anteriores tratamos do PROEJ A e da poltica de avaliao desse Programa que vem se constituindo no Estado do Paran. Esse captulo est organizado em quatro sees Na primeira seo apresentamos alguns apontamentos sobre a Educao de J ovens e Adultos, revelando algumas demandas dessa modalidade que incidem sobre a implementao do PROEJ A. Tratamos tambm desse Programa, caracterizando-o a partir do Decreto Federal n 5.154/2004 e dos Decretos Federais n 5.478/2005 e n 5.840/2006, alm do Documento Base para o PROEJ A de 2007 do MEC e do documento orientador do PROEJ A no Estado do Paran de 2007. Na segunda seo, compreendendo esse Programa como resultado do embate entre as classes sociais em luta, apresentamos reflexes sobre o quadro de disputas que ora convergem com os ditames do capital e ora com os reclamos da classe trabalhadora, ou seja, ora se coadunam com o processo de reformas desencadeadas desde a dcada de 1990, ora divergem delas. Para efetivarmos essa reflexo utilizamos alguns documentos, tais como: Relatrio do Planejamento
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Estratgico do PROEJA 2007 de programa a poltica documento-base nacional do PROEJ A (2007); Educao e Conhecimento: eixo da transformao produtiva com equidade (CEPAL/UNESCO, 1995); Educacin Tcnica y Formacin Profesional (Banco Mundial, 1999) e o Documento Orientador do PROEJA no Paran (2007) A terceira seo reservada s consideraes sobre o processo de implantao e implementao do PROEJ A no Estado do Paran e, na quarta seo, tratamos especificamente do recorte desta pesquisa, ou seja, da poltica de avaliao do PROEJ A que vem se constituindo em nosso Estado. Para tanto, apresentamos consideraes a respeito da concepo de avaliao que guia a ao da SEED, das orientaes encaminhadas s escolas e dos mecanismos que vm sendo utilizados pela Secretaria de Educao do Estado do Paran - SEED-PR para avaliar o PROEJ A, enquanto Poltica Educacional nas escolas estaduais. Esta seo foi desenvolvida com base na anlise do documento Proposta em Discusso: Polticas Pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica de 2004, do Documento Base do Proeja Nacional, do Relatrio do Planejamento Estratgico do PROEJA: de programa a poltica pblica, Documento Orientador do Proeja Paran e do Relatrio de Gesto 2007-2010 da SEED/DET Paran, bem como por meio da realizao de entrevistas com representantes do Departamento de Educao e Trabalho da SEED-PR, do Ncleo Regional de Educao de Cascavel e com diretoras de duas escolas da rede estadual localizadas em Cascavel-PR que implementaram o PROEJ A. Como no h ainda uma poltica de avaliao consolidada no mbito do PROEJ A, por ser uma poltica que est em processo de implementao, buscamos evidenciar, alm do que sugere o documento-base 8 , quais so os elementos que esto sendo priorizados para a avaliao dessa poltica.
8 Como base para nossa anlise acerca da poltica de avaliao que vem se constituindo no mbito do PROEJ A nas escolas estaduais, partimos do que aponta o documento-base deste programa. Tal documento afirma, como item da estrutura operacional, o monitoramento e a avaliao e d os seguintes encaminhamentos: O monitoramento e a avaliao sero coordenados pela SETEC e incidiro sobre: a) a aplicao dos recursos investidos; b) o projeto pedaggico e as instituies, utilizando, para tal, modelo similar ao Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior SlNAES; c) o pessoal envolvido no Programa, incluindo alunos. Para tanto, todos devem estar cadastrados no Sistema de Informaes Gerenciais SIG da SETEC/MEC ou similar (BRASIL, 2007, p. 49).
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Nas consideraes finais destacamos alguns aspectos centrais que podem expressar a poltica de avaliao em implementao no Estado do Paran e indicamos reflexes que podem ser tomadas na continuidade deste estudo.
1.4 Consideraes sobre a Anlise das Fontes Documentais
Como metodologia para o desenvolvimento desta pesquisa, alm do uso das entrevistas, utilizamo-nos da anlise bibliogrfica e documental. Fizemos uso de fontes documentais, tais como leis, relatrios de gesto, questionrios aplicados pela SEED, e tambm de dissertaes, teses e artigos produzidos sobre a temtica. Como partimos da anlise documental, ressaltamos que esta deve ser vista com cuidado pelo pesquisador, considerando que a perspectiva terica do sujeito que pesquisa e da fonte pesquisada nem sempre coincidem e que [...] ambas so datadas e posicionadas socialmente e sofrem objetivaes especficas pelo que deve-se evitar confundir a sua existncia com a do documento em exame (EVANGELISTA, s/d). Compreendemos os documentos oficiais como, de certo modo, uma sntese dos interesses de classe, em que so incorporados elementos tanto de reivindicaes da classe burguesa como da classe trabalhadora. Sendo assim, compreendemos que tais documentos oferecem pistas, sinais, vestgios e compete ao pesquisador compreender os significados histricos dos materiais encontrados (EVANGELISTA, s/d) para melhor conhecer a realidade. Dessa forma, entendemos que o trabalho do pesquisador se constitui em ir alm da aparncia e buscar a essncia, por meio da cincia, como bem enfatizou Marx (1818-1883), no volume VI de O capital: [...] toda cincia seria suprflua se houvesse coincidncia imediata entre a aparncia e a essncia das coisas (1981, p. 939). Partimos do pressuposto de que, para conhecer a essncia do objeto pesquisado, preciso considerar que este contm mltiplas determinaes que no se mostram de imediato ao pesquisador, mas que o compem na sua totalidade. Assim sendo, o conhecimento desses determinantes permitir nos aproximarmos da realidade que o circunda, que est presente na materialidade constituinte do objeto, portanto no pura divagao (NORONHA, 2002). Alm da anlise documental, a pesquisa foi realizada tambm a partir das entrevistas com a chefe do Departamento de Educao e Trabalho - DET da SEED-
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PR, professora Sandra Regina de Oliveira Garcia e com a coordenadora do PROEJ A e Projovem Campo no Estado do Paran, professora Ceuli Mariano J orge 9 , da SEED-PR; com a coordenadora da Educao Profissional, Dilce Maria Simes dos Santos, e com a pedagoga Sandra Mara Martins, do NRE Cascavel 10 e com as diretoras auxiliares 11 de duas escolas que ofertam o PROEJ A em Cascavel PR
9 Essas reunies foram realizadas no dia 15 de outubro de 2010. 10 Reunio realizada no dia 27 de outubro de 2010. 11 Reunies realizadas nos dias 29 de outubro e 1 de dezembro de 2010.
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CAPTULO I
O CONTEXTO POLTICO, ECONMICO, EDUCACIONAL E DE ORGANIZAO DO TRABALHO EM QUE FORMULADO O PROEJA
1.1 Apontamentos sobre Estado e Neoliberalismo
Para entendermos o processo pelo qual o Estado foi reformado no Brasil na dcada de 1990, partimos da considerao do papel histrico que realiza na sociedade capitalista. O que pode ser evidenciado, a partir do estudo de tericos que justificam sob a perspectiva burguesa a constituio e o papel do Estado (por exemplo, Hobbes, Locke, Rousseau e Smith) ou que analisam o Estado numa sociedade de classes (como, por exemplo, Marx e Engels), que, no decorrer de sua constituio e consolidao na sociedade capitalista, sua funo revela-se central para a coeso social. Partindo de uma anlise crtica do Estado, Marx e Engels consideram-no no como uma instituio separada da vida social, poltica e econmica, mas como resultado do embate entre as classes sociais e, deste modo, exerce a funo primordial de resguardar a propriedade privada por meio da amortizao dos conflitos entre a classe trabalhadora e a classe que detm os meios de produo, de forma que:
O Estado no , pois, de modo algum, um poder que se imps sociedade de fora para dentro; tampouco a realidade da idia moral, nem a imagem e a realidade da razo como afirma Hegel. antes um produto da sociedade, quando esta chega a um determinado grau de desenvolvimento; a confisso de que essa sociedade se enredou numa irremedivel contradio com ela prpria e est dividida por antagonismos irreconciliveis que no consegue conjurar. Mas para que esses antagonismos, essas classes com interesses econmicos colidentes no se devorem e no consumam a sociedade numa luta estril, faz-se necessrio um poder colocado aparentemente por cima da sociedade, chamado a amortecer o choque e a mant-lo dentro dos limites da ordem. Este poder, nascido da sociedade, mas posto acima dela se distanciando cada vez mais, o Estado. (ENGELS, s/d, p. 135-136).
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Engels (s/d) ressalta ainda que a classe economicamente dominante que rege esse Estado e torna-se, tambm, a classe politicamente hegemnica, de modo que:
Como o Estado nasceu da necessidade de conter o antagonismo das classes, e como, ao mesmo tempo, nasceu em meio ao conflito delas, , por regra geral, o Estado da classe mais poderosa, da classe econmicamente dominante, classe que por intermdio dele, se converte tambm em classe politicamente dominante e adquire novos meios para a represso e explorao da classe oprimida. Assim, o Estado antigo foi, sobretudo, o Estado dos senhores de escravos para manter os escravos subjugados; o Estado feudal foi o rgo de que se valeu a nobreza para manter a sujeio dos servos e camponeses dependentes; e o moderno Estado representativo o instrumento de que se serve o capital para explorar o trabalho assalariado. [...] Alm disso, na maior parte dos Estados histricos, os direitos concedidos aos cidados so regulados de acrdo com as posses dos referidos cidados, pelo que se evidencia ser o Estado um organismo para a proteo dos que possuem contra os que no possuem. (ENGELS, s/d, p. 137).
Entendemos o processo pelo qual o Estado historicamente foi constitudo a partir da premissa segundo a qual, diante das transformaes no modo de produzir a vida, as relaes sociais foram modificando-se, como afirma Karl Marx no prefcio da obra Para a Crtica a Economia Poltica, publicada em 1859: O modo de produo da vida material que condiciona o processo da vida social, poltica e espiritual. No a conscincia dos homens que determina o seu ser, mas, inversamente, o seu ser social que determina a sua conscincia. [...] (MARX, s/d, s/p). Ao aproximarmo-nos do pensamento de Marx, vemos que a emergncia do Estado Moderno constituiu-se como resposta s necessidades e aos interesses surgidos nas transformaes do modo de produo da sociedade medieval, o feudalismo, produzidas no sculo XVIII, e que sua constituio e consolidao ocorreram de forma concomitante ao novo modo de produo da sociedade moderna o capitalismo. As contradies geradas pelo modo de produo feudal, incapaz de representar as relaes sociais que emergiam, marcaram o carter revolucionrio da burguesia carter esse que pode ser evidenciado na histria das relaes sociais capitalistas, embora agora tenha em vista a reorganizao ou a proposio de
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princpios, de valores, de mecanismos e de estratgias para assegurar a continuidade dessas relaes sociais 12 . Em meio consolidao do Estado moderno emerge um grande debate acerca do papel deste, o que acaba (no Brasil, de modo particular, nos anos 1990) propondo a sua reconfigurao a partir dos pressupostos do liberalismo 13 , pressupostos que se materializam de forma concomitante a essa consolidao e do ao sistema capitalista sustentao ideolgica. O neoliberalismo aqui tomado como uma ideologia que no esttica e nem se implementa de forma linear e da mesma maneira nos pases e lugares em que passou a vigorar, na medida em que em cada lugar resulta das peculiaridades e das relaes sociais locais que ali se constituem. Tanto Petras (1997) como Fiori (1997) 14 sustentam que o contexto em que tal ideologia se aplica traz efeitos
12 Esse carter revolucionrio da burguesia na direo da conservao do status quo, da contrarrevoluo, que se expressa, por exemplo, na reforma do Estado e da Educao Bsica e na implantao de polticas de avaliao, aspectos de que trataremos adiante. 13 Amparados em Petras (1997), percebemos que o liberalismo, em seus primrdios, se caracterizava como: [...] uma doutrina que desafiava as restries feudais ao comrcio e produo. Ele buscava minar as bases dos regimes patrimonialistas e permitia a livre-troca do trabalho por salrios; a converso da riqueza em capital; a transformao da simples produo em acumulao de capital (p. 15). O terico Adam Smith (1723-1790), considerado um dos principais representantes do liberalismo do sculo XVIII, defendia o carter no intervencionista do Estado nas questes econmicas e sociais e apontava como regulador dessas relaes a "mo invisvel" do mercado. Essa mo invisvel, por sua vez, por meio da oferta e da procura, levaria o indivduo a ganhos maiores, favorecendo, desse modo, o pas. Desse modo, Smith defendia que cada indivduo, ao invs de esperar pela interveno do Estado, deveria procurar o seu crescimento prprio, para que assim a nao pudesse crescer. Smith observava que, dificilmente, o objetivo do bem comum traria crescimento a todos: Portanto, j que cada indivduo procura, na medida do possvel, empregar seu capital em fomentar a atividade nacional e dirigir de tal maneira essa atividade que seu produto tenha o mximo valor possvel, cada indivduo necessariamente se esfora por aumentar ao mximo possvel a renda anual da sociedade. Geralmente, na realidade, ele no tenciona promover o interesse pblico nem sabe at que ponto o est promovendo. Ao preferir fomentar a atividade do pas e no de outros pases, ele tem em vista apenas sua prpria segurana; e orientando sua atividade de tal maneira que sua produo possa ser de maior valor, visa apenas a seu prprio ganho e, neste, como em muitos outros casos, levado como que por mo invisvel a promover um objetivo que no fazia parte de suas intenes. Alis, nem sempre pior para a sociedade que esse objetivo no faa parte das intenes do indivduo. Ao perseguir seus prprios interesses, o indivduo muitas vezes promove o interesse da sociedade muito mais eficazmente do que quando tenciona realmente promov-lo. Nunca ouvi dizer que tenham realizado grandes coisas para o pas aqueles que simulam exercer o comrcio visando ao bem pblico (SMITH, 1996, p. 438). 14 Fiori (1997, p. 206) destaca quatro etapas e quatro diferenas do Liberalismo Clssico e do Liberalismo dos dias atuais. Quanto s etapas, o autor aponta como primeira o tempo da resistncia ou da clandestinidade, que se configura nas ideias expostas por Hayek no final de Segunda Guerra Mundial no seu livro Caminho da Servido. Tais idias foram mantidas entre ele e seus seguidores, mesmo durante um tempo de pensamento oposto ao deles, sem fazerem concesso, nem terica, nem prtica. A segunda etapa se configura no momento em que tais ideias comeam a ganhar espao acadmico, a partir da dcada de 1960, juntamente com as
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diferentes sobre a estrutura social e econmica em que o neoliberalismo implementado. Esse conceito se estabelece como ideologia, pois entendemos, conforme os autores citados, que a base do liberalismo, portanto do dito neoliberalismo, a mesma, e seria orientada pelos mesmos princpios: a despolitizao dos mercados e a liberdade absoluta de circulao dos indivduos e dos capitais privados [...] a defesa intransigente do individualismo, [...] e a igualdade social expressa somente na igualdade inicial de oportunidades (FIORI, 1997, p. 202). Petras (1997, p. 22) expe que um dos principais argumentos que d sustentao a esse suposto novo liberalismo a globalizao. Tal argumentao tenta sustentar-se na retrica de que esta a prxima etapa irreversvel e inevitvel do capitalismo para a abertura de mercados e economias de livre fluxo, tanto de capital como do comrcio. Alm dessa alegao, afirmam que a globalizao obra dos avanos tecnolgicos e da [...] chamada revoluo nas informaes, dos imperativos do mercado mundial e/ou da lgica do capital (grifo do autor). O autor mencionado desmonta a argumentao neoliberal quanto globalizao, evidenciando, primeiramente, que ela no algo novo e nem o apogeu da histria, mas, sim, um resultado sociopoltico [...] que exige uma anlise de seus agentes sociais (PETRAS, 1997, p. 22).
ideias de Milton Friedman (1912-2006), principalmente nas universidades norte-americanas. A terceira etapa a passagem do campo da teoria para o campo da poltica com a eleio de Margareth Thatcher na Inglaterra (1979), de Ronald Regan nos Estados Unidos (1980) e de Helmut Kohl na Alemanha(1982). Na quarta etapa o neoliberalismo se fortalece com o fim da guerra fria e a derrota do comunismo. E neste momento que chegam esses iderios Amrica Latina, com exceo do Chile, que j os havia implementado em 1973. Segundo Fiori (2007), constituem como diferenas primeiramente o carter de cientificidade que se d ao individualismo por meio de conceitos (eficincia, equilbrio, convergncia) exportados da economia para outras reas do conhecimento, como forma de quantificar, com uma metodologia especfica, as aes dos indivduos, o que no Liberalismo Clssico no existia; segundo: o casamento virtuoso entre as ideias e as polticas implementadas com as transformaes econmicas e polticas materiais das dcadas de 1970, 1980 e 1990, o que antes eram a fora das ideias, da ideologia e da teoria que orientavam as polticas e a desregulamentao dos mercados no mundo; terceiro: o neoliberalismo se constituiu como uma ideologia quase hegemnica ou difundida no plano mundial diferentemente do Liberalismo; Quarto: vitria ideolgica contra o Estado de Bem-Estar Social, que, para o autor, se estabeleceu por meio de polticas pblicas e da luta dos trabalhadores e contra essa obra que se compe a retrica neoliberal que sustenta o conjunto de reformas, como se fossem um novo modelo de desenvolvimento.
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Assim, na sequncia, o autor afirma que o que d movimento globalizao no nem a revoluo tecnolgica nem a da informao, pois considera que essas somente
[...] facilitam o fluxo das informaes, aumentam a velocidade das transferncias e da circulao de capital e alimentam as redes de comunicao, [...], mas a tecnologia no determina a locao do investimento, pesquisa ou projeto. As taxas de lucro determinam como as informaes sero utilizadas. O tipo de atividade econmica (seja ela a de investimentos financeiros, seja a de bens de produo) e a locao esto em funo das decises sociopolticas e da capacidade que o Estado tem de execut-las. A poltica comanda a tecnologia. (PETRAS, 1997, p. 22, grifo do autor).
Petras afirma ainda que os imperativos no so impostos pelo mercado mundial, considerado pelo autor como abstrato, mas pela organizao poltico- militar superior das classes sociais, ou seja, emanam [...] das salas das diretorias das empresas multinacionais, e dos ministrios do governo ligados a elas (PETRAS, 1997, p. 23). Por ltimo explica que tratar da globalizao como lgica do capital muito abstrato, pois revela uma concepo linear do capital que circula para cima e para fora, sem noo da sua ascenso ou declnio e tambm no coloca a lgica em relao ao papel da poltica, ideologia, poltica de Estado e luta de classes, ao estabelecer os parmetros e condies para a acumulao do capital [...] (PETRAS, 1997, p. 23-24). Diante de tais argumentos, consideramos, assim como Petras, que a globalizao, na sua fase atual:
Tem suas razes na mudana da correlao das foras de classe dentro do Estado, da sociedade e do mercado de trabalho. Segundo a abordagem da anlise de classe, a questo bsica relacionada ao comportamento dos mercados essencialmente uma questo poltica, resolvida atravs da poltica de Estado. (1997, p. 24).
A ideologia neoliberal, amparada pelo argumento da globalizao, sustenta as polticas e as reformas implementadas em diferentes pases, com suas peculiaridades, a partir da dcada de 1970. O debate que sustenta esse novo iderio origina-se das proposies de Friederich Hayek (1899-1992), que critica a forma de atuao do Estado de Bem-Estar Social e afirma que obedecer ao Estado
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cegamente conduz ao caminho da servido. Hayek defende a no interveno estatal enquanto gerador e mantenedor de direitos sociais, e indica para sua atuao como um rbitro, um juiz, que tem a funo, como j apontou Adam Smith (1996), de pr em prtica as regras estabelecidas pelo mercado. A crtica dos liberais ao Estado de Bem-Estar Social se justifica na sua ineficincia em conter a crise da dcada de 1970, portanto no consideram o momento como uma crise estrutural do prprio sistema capitalista, como indica Zanardini (2006, p. 36):
Esse paradigma, como vem sendo anunciado, postulado pelos neoclssicos e pelos liberais-conservadores, coloca-se contrrio s estratgias elaboradas pelo Estado de Bem-Estar Social, a partir da crtica capacidade de gesto daquele padro de Estado, porque partem da compreenso de que no se trata de uma transformao estrutural do capitalismo, mas do emprego de polticas econmicas equivocadas por parte daquele modelo de Estado.
O que se observa que, mesmo na perspectiva do neoliberalismo, o papel do Estado no deixa de ser importante. Como indica Petras a esse respeito (1997, p. 17), no foi a interveno estatal que diminuiu, mas o tipo e a direo dessa interveno que se rearticulou. Desse modo, o autor esclarece:
Quando os bancos privados acumularam muitas dvidas, o Estado interveio para socializar as dvidas, convertendo a dvida privada em dvida pblica. O Estado interveio para transferir os recursos econmicos dos servios sociais dos grupos assalariados para os subsdios aos exportadores. O Estado interveio nas relaes capital- trabalho, limitando o trabalho para quebrar os sindicatos, prender e assassinar os grevistas e lderes sindicais. O Estado interveio para baixar as tarifas, aumentar os preos, diminuir os salrios: ele estabeleceu novas regras e novas instituies para fazer cumprir a nova ordem. O livre mercado no era livre para o trabalho, e foi liberado para o capital atravs de decretos do governo. A ao do Estado tambm no se limitou a um impulso inicial: o Estado continuou a intervir, definindo os termos e condies dos investimentos privados, controle de empresas locais por empresas estrangeiras, etc. (PETRAS, 1997, p. 25-26).
Em virtude do que foi mencionado, evidenciamos que o Estado assume um papel estratgico no modo capitalista de produo, que produzido a partir da luta de classes que se constitui em um determinado tempo histrico e representado pela classe econmica e politicamente dominante do momento. Assim sendo, analisar as aes que caracterizam seu papel de classe importante para que
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possamos entender as polticas emanadas do Estado, de modo especial as educacionais, diante das tenses geradas pelo embate entre as classes sociais. Com essa concepo pode-se constatar que o processo que se segue na dcada de 1980 se d como meio de adequar os pases, que, diante de uma diviso internacional do trabalho, se tornam dependentes do capitalismo central, ou seja, dependentes da orientao neoliberal. claro que esse processo no se deu de forma homognea e nem predeterminada. A esse respeito cabe considerar a realizao do Consenso de Washington 15 em 1989, na tentativa da formulao de um consenso em torno do novo papel do Estado e de meios que possam adequar os pases do capitalismo perifrico, no caso da Amrica Latina, nova fase da diviso internacional do trabalho. Esse consenso se efetiva, porm, em meio a embates entre as elites nacionais e internacionais, que disputam uma hegemonia no contexto internacional. Em meio a essas disputas, os pases da Amrica Latina aceitaram a recomendao para a reformulao do Estado a fim de racionaliz-lo por meio de dez regras bsicas 16 , racionalizao exigida para que pudessem pagar as dvidas contradas junto aos Organismos Internacionais e desenvolverem-se economicamente, investindo, entre outros aspectos, na educao. No Brasil, esse processo de readequao do papel do Estado se consubstancia na medida em que este [...] deixa de ser o responsvel direto pelo desenvolvimento econmico e social pela via da produo de bens e servios 17 , para fortalecer-se na funo de promotor e regulador desse desenvolvimento (BRASIL, 1995, p. 12). Esse processo iniciou-se de forma mais incisiva a partir da dcada de 1990, com o governo Fernando Collor de Mello (1990-1992), que apresentou planos de
15 Denominao informal dada ao encontro convocado pelo Institute for International Economics, sob o ttulo Latin American Adjustment: how much has happened?, realizado em Washington, capital dos Estados Unidos, reunindo funcionrios do governo norte-americano e dos organismos financeiros internacionais, FMI (Fundo Monetrio Internacional), Banco Mundial e BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento). Para um melhor aprofundamento deste tema indicamos o texto de BATISTA, Paulo Nogueira. O Consenso de Washington: a viso neo-liberal dos problemas latino-americanos. [on-line], 1994. 16 Disciplina fiscal; reduo dos gastos; reforma tributria; juros de mercado; cmbio de mercado; abertura comercial; investimento estrangeiro direto, com eliminao das restries; privatizao das estatais; desregulao afrouxamento das leis econmicas e trabalhistas; direito de propriedade (BATISTA, 1994) 17 Conforme descrito na p. 33 deste trabalho.
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ajustes econmicos caracterizados pelos Planos Collor I e II e consolidou-se no governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2003). Este ltimo governo, por meio, dentre outros mecanismos, do documento Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, elaborado pelo ministro Luiz Carlos Bresser Pereira e publicado em 1995, implementou os pressupostos do neoliberalismo, redirecionando a forma de atuao do Estado tanto na economia como nas questes sociais. O principal argumento para essa reforma 18 foi o de que:
A crise brasileira da ltima dcada foi tambm uma crise do Estado. Em razo do modelo de desenvolvimento que Governos anteriores adotaram, o Estado desviou-se de suas funes bsicas para ampliar sua presena no setor produtivo, o que acarretou, alm da gradual deteriorao dos servios pblicos, a que recorre, em particular, a parcela menos favorecida da populao, o agravamento da crise fiscal e, por conseqncia, da inflao. Nesse sentido, a reforma do Estado passou a ser instrumento indispensvel para consolidar a estabilizao e assegurar o crescimento sustentado da economia. Somente assim ser possvel promover a correo das desigualdades sociais e regionais. [...] O grande desafio histrico que o Pas se dispe a enfrentar o de articular um novo modelo de desenvolvimento que possa trazer para o conjunto da sociedade brasileira a perspectiva de um futuro melhor. Um dos aspectos centrais desse esforo o fortalecimento do Estado para que sejam eficazes sua ao reguladora, no quadro de uma economia de mercado, bem como os servios bsicos que presta e as polticas de cunho social que precisa implementar. (BRASIL, 1995, p. 6, grifos nosso).
A administrao ser de cunho gerencial, como resposta:
[...] de um lado, expanso das funes econmicas e sociais do Estado, e, de outro, ao desenvolvimento tecnolgico e globalizao da economia mundial, uma vez que ambos deixaram mostra os problemas associados adoo do modelo anterior. A eficincia da administrao pblica - a necessidade de reduzir custos e aumentar a qualidade dos servios, tendo o cidado como beneficirio - torna- se ento essencial. A reforma do aparelho do Estado passa a ser orientada predominantemente pelos valores da eficincia e qualidade na prestao de servios pblicos e pelo desenvolvimento de uma cultura gerencial nas organizaes (BRASIL, 1995, p. 15-16).
18 Cabe ressaltar que, no documento citado, h uma distino entre reforma do Estado e reforma do aparelho do Estado. A primeira diz respeito remodelao do papel do Estado e a segunda relaciona-se questo organizacional que [...] est orientada para tornar a administrao pblica mais eficiente e mais voltada para a cidadania (BRASIL, 1995, p. 12). Neste trabalho tomamos a reforma do Estado na sua totalidade, ou seja, consideramos seus aspectos organizacionais e a remodelao do papel do Estado, por considerarmos que essas duas dimenses esto vinculadas.
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Essa reforma de cunho gerencial tende a orientar as instituies articuladas ao Estado e, desse modo, tambm a escola. A nfase na qualidade e na eficincia aparece como central na reforma do aparelho do Estado e tambm, podemos dizer, como um dos pilares das reformas educacionais que se iniciaram na mesma dcada e seguem at os dias atuais. A preocupao com tais elementos chama a ateno para uma preocupao com o papel do Estado enquanto regulador e promotor de servios sociais. Bresser-Pereira (2001) faz uma anlise da reforma gerencial de 1995 implantada e implementada no governo de Fernando Henrique Cardoso e d nfase estratgia da gesto pela qualidade. O autor ressalta que essa estratgia do Estado tem como mecanismo de controle a poltica e a administrao, justificando que o objetivo no o lucro, mas o interesse pblico (BRESSER-PREIRA, 2001, p. 34) e alega que o controle pelo mercado se d no setor privado. O autor ressalta, porm, que:
As ditas condies tambm podero ser assemelhadas, na medida em que a reforma descentralize e autonomize as agncias do Estado, defina indicadores de desempenho para as organizaes resultantes e crie quase-mercados e mecanismos de controle social, em adio ao controle gerencial por resultados. (BRESSER- PEREIRA, 2001, p. 34).
Ou seja, o autor citado, apesar de afirmar que o controle estatal se diferencia do setor privado, acaba por equiparar o controle do aparelho estatal ao das organizaes privadas, pois coloca como controlador o mercado ou, melhor, quase- mercado 19 e foca o controle por meio dos resultados, assunto que abordaremos no segundo captulo, quando tratarmos da avaliao. A compreenso de que a crise de 1970 teria sido uma crise de Estado revela o argumento da ineficincia deste como promotor do desenvolvimento econmico e social, que no teria conseguido estancar esta crise por conta de [...] uma administrao pblica burocrtica, rgida e ineficiente, voltada para si prpria (BRASIL, 1995, p. 13). A partir de tal premissa, o documento aponta para a necessidade de se reformar o Estado, orientando-o [...] predominantemente pelos
19 Conforme Afonso (2001).
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valores da eficincia e qualidade na prestao de servios pblicos e pelo desenvolvimento de uma cultura gerencial nas organizaes (BRASIL, 1995, p. 16). Tal documento aponta ainda que:
[...] o Estado reduz seu papel de executor ou prestador direto de servios, mantendo-se, entretanto, no papel de regulador e provedor ou promotor destes, principalmente dos servios sociais como educao e sade, que so essenciais para o desenvolvimento, na medida em que envolvem investimentos em capital humano; para a democracia, na medida em que promovem cidados; e para uma distribuio de renda mais justa, que o mercado incapaz de garantir, dada a oferta muito superior demanda de mo-de-obra no-especializada. Como promotor desses servios o Estado continuaria a subsidi-los, buscando, ao mesmo tempo, o controle social direto e a participao da sociedade, (BRASIL, 1995, p.13).
Em virtude do que foi abordado, evidenciamos que o papel do Estado como executor de polticas sociais, portanto de polticas educacionais, e tambm como controlador da eficincia delas, revela seu carter avaliador de modo a medir a eficcia dos investimentos em capital humano. A cultura de avaliao que passa a caracterizar o Estado e tambm suas instituies, onde se inclui a escola, passa a ser disseminada de forma mais incisiva a partir da dcada de 1990, quando h a implementao de polticas de avaliao do campo educacional, sob as orientaes do Banco Mundial (ZANARDINI, 2008). Tais mecanismos, segundo Zanardini (2008), tm a pretenso de controlar por meio dos resultados de modo a responsabilizar por eles as escolas, eximindo a culpa do Estado. O autor destaca, ainda, que essa cultura de avaliao produzida de modo contraditrio, em consonncia com as polticas de descentralizao, que tinham em foco a desregulamentao por parte do Estado para que o pas se tornasse competitivo no mercado internacional. Essa desregulamentao tambm incidiu sobre a educao, por exemplo, no que tange administrao escolar, onde diretores e professores poderiam escolher a melhor maneira de conduzir a escola, mas, por exemplo, com relao aos parmetros curriculares e avaliao, esses mecanismos so centralizados pela Unio, de modo a assegurar o controle do sistema educacional. Martins (apud ZANARDINI, 2008, p. 108) ressalta que:
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Medidas como a concesso de autonomia rede de escolas, a descentralizao, a semiprivatizao e a seleo de escolas bem- sucedidas por meio de avaliaes externas aos sistemas de ensino estabeleceram que o bem social educao poderia ser determinado pelos resultados das negociaes dos indivduos entre si, dependentes de seus prprios recursos e competncias, sem mais a presena compensatria e distributiva do Estado democrtico social. Nesse sentido, o papel desempenhado pela escola atualmente instituio sobre a qual recai toda responsabilidade pela implementao das polticas da rea permite a compreenso, ao mesmo tempo, da redefinio do papel do Estado e da sociedade civil contextualizados por novas regulaes na distribuio de bens sociais.
Assim sendo, Zanardini (2008) evidencia duas caractersticas da avaliao nesse contexto: a primeira serviria como instrumento de controle social; e a segunda serviria como referncia para o financiamento da educao. Podemos, portanto, inferir que o Estado, por meio dos mecanismos de avaliao, pretende ajustar as escolas aos parmetros requeridos para que estes sirvam muito mais como justificativa da suposta ineficincia da escola, alardeada pelos mecanismos oficiais e miditicos, colocando a culpa na sua gesto do que para a melhora da qualidade do ensino. Ao pensarmos nessa fundamentao e diante do que pretendamos apresentar neste captulo, evidenciamos que a reforma do Estado atingiu, como j anunciamos, todas as instituies articuladas a ele, dentre elas a escola. Tal reformulao, diferentemente do discurso propalado da ineficincia e burocratizao do Estado, se deu devido crise estrutural do capital, que, como meio de cont-la, rearticula sua forma de gesto de modo a administrar as contradies entre capital e trabalho. Reafirmamos ento que, em uma sociedade marcada, sobretudo, pela diviso entre burgueses e proletrios 20 , na qual o Estado tem por finalidade mediar os conflitos entre as classes sociais por meio das polticas pblicas e exercer seu
20 Referimo-nos clssica observao de Marx e Engels (1998, p. 4) segundo a qual: Por burguesia compreende-se a classe dos capitalistas modernos, proprietrios dos meios de produo social, que empregam o trabalho assalariado. Por proletrios compreende-se a classe dos trabalhadores assalariados modernos que, privados de meios de produo prprios, se vem obrigados a vender a sua fora de trabalho para poder existir.
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carter de classe, tendo por base a defesa da propriedade privada 21 , a reforma do Estado considerada primordial para sustentar o sistema capitalista.
1.2 Consideraes sobre o Processo de Reestruturao Produtiva
Partindo do pressuposto j anunciado neste trabalho de que a mudana no modelo de produo constitui-se como elemento central definindo a organizao da sociedade e de suas instituies, entendemos que a sustentao de um novo arranjo no processo de produo demanda a criao de novos hbitos e comportamentos. Esse movimento visvel no processo de insero do modo de organizao e racionalizao do trabalho por meio do fordismo/taylorismo 22 na indstria e no processo de sua estabilizao, aps a Segunda Guerra Mundial, sob o amparo do Estado de Bem-Estar-Social e, mais tarde, na implementao dos princpios do toyotismo acompanhado pela ideologia neoliberal.
21 Friedrich Engels na obra A Origem da Famlia, da Propriedade Privada e do Estado, explicita, de forma muito clara, que, no incio das relaes humanas, a terra passou a adquirir valor no sentido de expresso de poder econmico e dominao do outro. Desse modo, passou a modificar as relaes sociais, inclusive as familiares. Nesse modo de produo tanto a terra como as relaes sociais passaram a ser herdadas e, por isso, as relaes familiares se modificaram com base na prerrogativa propriedade privada. Ou seja, a partir dessas novas relaes de produo constituiu-se uma nova organizao no processo de produo que se refletiu na diviso social em classes sociais. Cabe ressaltar que essa propriedade privada somente tem significado ao pensarmos nas relaes que os homens estabelecem com outros homens e com a natureza por meio do trabalho. O trabalho humano o que d valor natureza transformada e como a terra foi o primeiro meio de produo, foi tambm o primeiro meio a ser privado. 22 Amparamo-nos em Zanardini (2006), que, em sua tese, deixa claro que o sistema fordista e taylorista se complementam. Para visualizarmos essa complementao, amparados em Larangeira citado por Deitos (2006), mostraremos a conceituao desses dois sistemas, que so: O taylorismo caracteriza-se pela intensificao do trabalho atravs de sua racionalizao cientfica (estudo de tempos e movimentos na execuo de uma tarefa), tendo como objetivo eliminar os movimentos inteis atravs da utilizao de instrumentos de trabalho mais adaptados tarefa. O fordismo uma estratgia mais abrangente de organizao da produo, que envolve extensa mecanizao, com o uso de mquinas e de ferramentas especializadas, linha de montagem e de esteira rolante e crescente diviso do trabalho. Enquanto que o taylorismo pode ser aplicado em firmas mdias e pequenas, o fordismo difunde-se, principalmente, em grandes empresas produtoras de bens de consumo durveis (tecnicamente mais complexos), tendo em vista a produo de produtos padronizados, para consumo de massa, utilizando, portanto, economia de escala (LARANGEIRA, 2002, p.125 apud DEITOS, 2006, p. 115).
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Para que tais mudanas se efetivem, Petras (1997) destaca, por exemplo, que o padro de Estado no se sustenta mais nas bases do liberalismo 23 , ao considerar que esse perodo foi o de adeso polticas populistas, buscando proteger a indstria e o comrcio nacional, concedendo-lhes o monoplio do mercado interno 24 . Tal afirmao de Petras (1997) se sustenta no fato de os Estados Unidos assumirem a hegemonia econmica ao findar da Primeira Guerra Mundial (1914- 1918), que antes pertencia Inglaterra. Isto se deu devido intensificao da produo norte-americana pautada nos pressupostos de racionalizao do trabalho favorecida por tericos como Winslow F. Taylor (1856-1915), Henry Ford (1863- 1947) e Henry Fayol (1841-1925) para atender demanda requerida 25 dos pases envolvidos nesse conflito. Com o final da Primeira Guerra, os Estados Unidos no reduziram sua produo, no entanto pases europeus, como a Frana e a Inglaterra, passaram a produzir os produtos que antes importavam, o que gerou um abarrotamento desses produtos no mercado interno americano e queda das exportaes. Essa superproduo, alm de outros fatores, como a distribuio desigual da riqueza e diminuio dos preos das aes (pela grande oferta de aes e pouca procura) na Bolsa de Valores, gerou a crise de 1929, evidenciando que a livre concorrncia e as leis do mercado (oferta e procura), bem como a correo por meio dos preos, no conseguiram evitar a crise gerada pela superproduo e superacumulao (ARRUDA, 1986). Desse modo decorre, junto crise do capital monopolista 26 , a necessidade da interveno do Estado na regulao econmica e social, pois a mesma crise se
23 Segundo Petras, o liberalismo teria ganho [...] adeses e floresceu durante a maior parte do sculo XIX, sucumbindo ento, primeiramente com a ecloso da Primeira Guerra Mundial, e posteriormente com o colapso do capitalismo durante a dcada de 1930 (1997, p. 15).
24 Embora j tenhamos tratado do Estado neoliberal na seo anterior, pretendemos aqui voltar discusso do Estado de Bem-Estar Social com vistas a dar subsdios nossa anlise, segundo a qual mudanas no padro de produo exigem mudanas no papel do Estado, e estas, por sua vez, atingem as polticas educacionais em virtude da necessidade de definio de novos valores, hbitos, comportamentos. 25 Demanda requerida por produtos alimentcios, industrializados e combustveis. 26 Centralizao e concentrao de capital por parte de algumas empresas, como as chamadas multinacionais.
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estendeu gerando um aumento significativo de desemprego que atingiu no somente os Estados Unidos. De acordo com Arruda (1986, p. 301), [...] o nmero de desempregados em todo mundo variou entre 25 e 30 milhes de pessoas, de 1929 a 1933. Como as leis do mercado no conseguiram estancar a crise, foi preciso abandonar o capitalismo pautado no liberalismo e recorrer interveno do Estado na regulao econmica e social. Como resultado, por exemplo, dessa falncia do liberalismo, as eleies nos Estados Unidos tiveram como vitorioso Franklin Delano Roosevelt, que formou uma equipe de assessores [...] influenciado pelas idias tericas do economista J ohn Maynard Keynes (1883-1946), que elaborou um plano de ao econmica com caractersticas novas: era o New Deal (ARRUDA, 1986, p. 303, grifo do autor). Foi a partir de propostas financeiras, medidas de combate ao desemprego e incentivos agricultura, indstria e comrcio exterior 27 que o Estado passou a intervir e os resultados do New Deal no demoraram a aparecer, como aponta Arruda (1986, p. 304):
No plano econmico, o nmero de desempregados reduziu-se de 14 para 7,5 milhes de 1933 a 1937; os preos subiram 31%, a produo industrial 64%, a renda nacional 70% e as exportaes 30%. No plano social, o sindicalismo foi reforado, passando de 2 para 10 milhes de filiados entre 1932 e 1941.
Para que esses resultados permanecessem, foi necessria a mudana de comportamentos e que esses novos comportamentos se materializassem na forma de hbitos, leis, regras e fossem internalizados pela sociedade de modo a sustentar o processo de produo que se desejava efetivar. Tendo em vista os aspectos observados, Harvey (2002, p. 121) aponta que:
O que havia de especial em Ford (e que, em ltima anlise, distingue o fordismo do taylorismo) era a sua viso, seu reconhecimento explcito de que produo em massa significava consumo de massa, um novo sistema de reproduo da fora de trabalho, uma nova poltica de controle e gerncia do trabalho, uma nova esttica e uma
27 Para saber mais sobre essas medidas, sugerimos a leitura de ARRUDA, J . J . A. Histria moderna e contempornea. 19. ed. So Paulo: tica, 1986. p. 303 e 304.
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nova psicologia, em suma, um novo tipo de sociedade democrtica, racionalizada, modernista e populista.
Neste sentido, Harvey (2002) justifica que o sistema taylorista/fordista no se efetivou de imediato e, por isso, junto implementao dele, adveio a crise de 1929, mostrando que o mercado sozinho no conseguia regulamentar todas as relaes sociais, inclusive econmicas. Por conta dessa limitao do mercado, foi necessrio nesse momento rearticular a maneira de atuao do Estado, que passa a sustentar- se nas ideias de Keynes, materializadas no chamado keynesianismo 28 . Tal iderio passou a sustentar ideologicamente o modo de produo capitalista efetivado no papel do Estado intervencionista, ou seja, o Estado de Bem- Estar Social. Esse Estado e o modelo de produo pautado no taylorismo/fordismo se coadunaram de forma efetiva aps a Segunda Guerra Mundial, onde o Estado:
Assumia uma variedade de obrigaes. Na medida em que a produo de massa, que envolvia pesados investimentos em capital fixo, requeria condies de demanda relativamente estveis para ser lucrativa, o Estado se esforava por controlar ciclos econmicos com uma combinao apropriada de polticas fiscais e monetrias no perodo ps-guerra. Essas polticas eram dirigidas para as reas de investimento pblico em setores como transporte, os equipamentos pblicos etc. vitais para o crescimento da produo e do consumo de massa e que tambm garantiam um emprego relativamente pleno. Os governos tambm buscavam fornecer um forte complemento ao salrio social com gastos de seguridade social, assistncia mdica, educao, habitao etc. Alm disso, o poder estatal era exercido direta ou indiretamente sobre os acordos salariais e os direitos dos trabalhadores na produo. (HARVEY, 2002, p. 129).
Ressaltamos que as formas de interveno do Estado de Bem-Estar Social se deram de forma diferente nos pases do capitalismo central e, como aponta Faleiros (1989), esse Estado no se realizou nos pases de baixa renda 29 , portanto no se efetivou no Brasil 30 .
28 Ressaltamos que o keynesianismo, enquanto ideologia do Estado de Bem-Estar Social, foi um meio tambm de mostrar que o capitalismo, diante da expanso dos iderios socialistas, aumentava a qualidade de vida das pessoas, por isso aumentou os direitos sociais. Essa guerra ideolgica consubstanciou-se no perodo conhecido como "guerra fria", aps a Segunda Guerra Mundial, que findou com a derrubada do muro de Berlim em 1989 (ARRUDA, 2001). 29 Para ler mais sobre como se realizou o Estado de Bem-Estar Social nesses pases, tambm denominados perifricos, sugerimos a leitura de Faleiros (1991). A respeito das formas de interveno de Estado nos pases de capitalismo central, indicamos Harvey (2002). 30 Consideramos que muitas das ideias do Estado de Bem-Estar Social foram absorvidas na Constituio de 1988, porm como, no final desta mesma dcada e incio da de 1990, foram
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Aps destacarmos a relao entre a implantao, a efetivao e a consolidao do taylorismo/fordismo, sustentado pelo Estado de Bem-Estar Social sob o amparo do keynesianismo, podemos dizer que esse modelo, ao mesmo tempo em que proporcionou a estabilizao dos EUA enquanto lder do capitalismo, tambm permitiu um avano ao J apo no ps-guerra, o que provocou um surto de desenvolvimento conhecido como milagre japons. Tal milagre se efetivou custa de mo de obra barata e baixos salrios, o que proporcionou abertura competitividade dos produtos japoneses no mercado internacional em razo dos preos baixos (ARRUDA, 1986). Isso demonstra que o milagre japons se deu devido explorao do trabalho vivo (fora de trabalho humana; capital varivel) e no apenas pelas mudanas organizacionais e da implantao de trabalho morto (mquinas; capital constante), tornando evidentes as contradies entre capital e trabalho. Tendo em vista os aspectos observados,
[...] possvel perceber que se, de um lado, o aumento da composio orgnica do capital encaminha solues para os capitalistas no que diz respeito concorrncia intercapitalista, de outro, causa problemas no processo de acumulao do capital, na medida em que provoca uma tendncia de queda da taxa de lucro, cujo desdobramento mais grave a ecloso das crises cclicas de superproduo de capital. (TUMOLO, 2001, p. 80).
Isso pode ser constatado na crise de 1929 e na crise iniciada a partir da dcada de 1960 e 1970, em que o J apo ,juntamente com a Europa Ocidental, retornou ao mercado competitivo, ocasionando queda na produo e no lucro dos Estados Unidos. Articulada a esse processo decorre a queda do acordo de Bretton Woods 31 e tambm da deciso dos pases ligados pela OPEP (Organizao dos
absorvidas no Brasil as idias intituladas como neoliberais, muito dos direitos que foram incorporados Constituio de 1988 passaram a ser remodelados com as polticas que passaram a vigorar nesse perodo, de forma mais eficaz no governo Fernando Henrique Cardoso. Um exemplo para caracterizar essa afirmao no campo educacional est na pgina 106 deste trabalho, quando tratamos da EC 14, de 1996, que retirou o carter de obrigatoriedade do Ensino Mdio expresso no art. 208 da Constituio Federal de 1988. 31 Nome pelo qual ficou conhecida a Conferncia Monetria e Financeira das Naes Unidas, realizada em julho de 1944, em Bretton Woods (New Hampshire, Estados Unidos), com representantes de 44 pases, para planejar a estabilizao da economia internacional e das moedas nacionais prejudicadas pela Segunda Guerra Mundial. Os acordos assinados em Bretton Woods tiveram validade para o conjunto das naes capitalistas lideradas pelos Estados Unidos, resultando na criao do Fundo Monetrio Internacional (FMI) e do Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento (Bird) (SANDRONI, 1999, p. 120). Tal acordo reflete a
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Pases Exportadores de Petrleo) em diminuir a exportao de petrleo ao capitalismo, o que acarretou um aumento nos preos e uma forte deflao nas finanas do Estado americano entre 1973-1975, levando os governos, tanto da Inglaterra como dos Estados Unidos, a mudarem os rumos de gerncia do Estado. Essas mudanas foram constitudas como resposta s modificaes no modo de produo capitalista (HARVEY, 2002). Esse processo [...] marcou o comeo de um problema fiscal nos Estados Unidos que s seria sanado s custas de uma acelerao da inflao, o que comeou a solapar o papel do dlar como moeda-reserva internacional estvel (idem, p. 135), enfraquecendo o Estado de Bem-Estar Social e o keynesianismo. De modo geral, Harvey (2002) aponta que:
[...] o perodo de 1965 a 1973 tornou cada vez mais evidente a incapacidade do fordismo e do keynesianismo de conter as contradies inerentes ao capitalismo. Na superfcie, essas dificuldades podem ser melhor apreendidas por uma palavra: rigidez. Havia problemas com a rigidez dos investimentos de capital fixo de larga escala e de longo prazo em sistemas de produo em massa que impediam muita flexibilidade de planejamento e presumiam crescimento estvel em mercados de consumo invariantes. Havia problemas de rigidez nos mercados, na alocao e nos contratos de trabalho (especialmente no chamado setor monopolista). E toda tentativa de superar esses problemas de rigidez encontrava a fora aparentemente invencvel do poder profundamente entrincheirado da classe trabalhadora o que explica as ondas de greve do perodo 1968-1972. A rigidez dos compromissos do Estado foi se intensificando medida que programas de assistncia (seguridade social, direitos de penso, etc.) aumentavam sob presso para manter a legitimidade num momento em que a rigidez na produo restringia expanses da base fiscal para gastos pblicos. O nico instrumento de resposta flexvel estava na poltica monetria, na capacidade de imprimir moeda em qualquer montante que parecesse necessrio para manter a economia estvel. E, assim, comeou a onda inflacionria, que acabaria por afundar a expanso do ps- guerra (HARVEY, 2002, p. 135-136).
Como resposta a essa rigidez apontada pelo autor, produzida pelas contradies inerentes ao capitalismo, que se evidencia por meio da crise do modelo
hegemonia americana ps-guerra: Oficialmente, no papel de reserva internacional, o dlar foi vinculado mercadoria que historicamente tem representado o dinheiro universal o ouro. As demais moedas deveriam se alinhar ao dlar, tornando-se convertveis a taxas de cmbio relativamente fixas (KILSZTAJ N, 1989, p. 88).
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taylorista-fordista de produo, constitudo um novo modelo, produzido pelo Sistema Toyota de Produo, chamado de toyotismo 32 . Esse novo paradigma elaborado e implantado no J apo com a introduo de altas tecnologias computadorizadas na linha de produo e como um novo modo de organizao da produo que tem por base a absoluta eliminao do desperdcio (OHNO, 1997, p. 25) para que, com isso, seus produtos se tornassem competitivos no mercado internacional. Esse sobressalto da Toyota Motor Company ocorreu durante a crise do petrleo, quando essa empresa, apesar de atingida, teve lucros acima das demais. Isso fez com que os pases competitivos do capitalismo central (EUA, Europa e empresas do prprio J apo) voltassem seus olhos para o que acontecia na Toyota. De acordo com a anlise de Saviani (2002), foi em meio ao sistema de produo pautado no taylorismo/fordismo e do Estado de Bem-Estar Social que surgiu a nova revoluo industrial ou revoluo da automao, na medida em que:
[...] o chamado Estado de Bem-Estar traduziu um determinado grau de compromisso entre Estado, empresas e sindicatos de trabalhadores que, numa fase de crescimento da economia, assegurou um relativo equilbrio social e impulsionou significativamente o desenvolvimento das foras produtivas capitalistas, cujo resultado se materializou num avano tecnolgico [...]. (SAVIANI, 2002, p. 20-21).
J untamente com esse avano tecnolgico engendrou-se a necessidade de mudanas na organizao do processo de trabalho, concebido por Harvey (2002) como acumulao flexvel, que :
[...] marcada por um confronto direto com a rigidez do fordismo. Ela se apia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padres de consumo. Caracteriza-se pelo surgimento de setores de produo inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de servios financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovao comercial, tecnolgica e organizacional. (p. 140).
32 O toyotismo um modo de organizao da produo capitalista originrio do J apo, resultante da conjuntura desfavorvel do pas. Foi criado na fbrica da Toyota no J apo aps a Segunda Guerra Mundial. Esse modo de organizao produtiva foi elaborado por Taiichi Ohno e que passou a ser caracterizado como filosofia orgnica da produo industrial (modelo japons), adquirindo uma projeo global.
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Alves (2007, s/p) complementa, a nosso ver, a definio de Harvey (2002), revelando os limites e o carter de correo do curso de racionalidade do processo de produo, pois considera o toyotismo como:
[...] um estgio superior de racionalizao do trabalho que no rompe, a rigor, com a lgica do taylorismo e fordismo. [...]. No campo da gesto da fora de trabalho, o toyotismo realiza um salto qualitativo na captura da subjetividade do trabalho pelo capital, se distinguindo do taylorismo e fordismo por promover uma via original de racionalizao do trabalho; [...] Entretanto, cabe salientar que o toyotismo meramente uma inovao organizacional da produo capitalista sob a grande indstria, no representando, portanto, uma nova forma produtiva propriamente dita. [...] o toyotismo aparece articulado com as formas tayloristas-fordistas restritas no processo de trabalho. (ALVES, 2007, s/p).
A partir dessas consideraes, preciso dizer que tomamos o toyotismo como um aprimoramento do taylorismo/fordismo, com vistas a corrigir as falhas deste meio de organizao do trabalho e melhor-lo, no sentido de evitar desperdcios na produo e aumento dos lucros. Para que esse processo de aprimoramento tivesse xito, foi transferida, como chama ateno Saviani (2002), s mquinas a inteligncia que lhes faltava sob a prerrogativa de que os produtos fossem produzidos com maior qualidade. Saviani (2002, p. 21) explicita ao falar das mudanas no toyotismo, que a revoluo dita tecnolgica [...] transfere para as mquinas as prprias operaes intelectuais, razo pela qual esta poca tambm chamada de era das mquinas inteligentes [...] processo que acentua ainda mais o processo de desqualificao do trabalhador a que se refere Braverman (1987), ao tratar da organizao do trabalho sob a perspectiva do capitalismo, resultando [...] em novas relaes entre sujeito e conhecimento (GOTARDO, 2009, p. 22). Logo, o trabalho humano que
[...] de imediato um trabalho racional, isto , um trabalho no qual se encontra expresso o conhecimento que o homem tem do mundo e da possibilidade de ao sobre ele; o processo tornou-se aqui, ao contrrio, de tal natureza que esses dois momentos, o trabalho e o conhecimento, so separados, no esto mais juntos; e, ento, o trabalho tornou-se uma ao mecnica e a cincia se colocou fora da subjetividade de quem trabalha; foi pensada em outro local e, no processo de trabalho, encontra-se presente, no em quem trabalha, mas dentro de uma coisa, pois isso que a mquina; essa ser a
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caracterstica central do processo de produo enquanto ele for determinado pelo capital (ROMERO, 2005, p. 190 apud GOTARDO, 2009, p. 22).
Para o trabalhador, esse processo de transferncia de inteligncia, resultado da reestruturao produtiva, vem acompanhado de novas conseqncias, como, por exemplo, pela flexibilizao dos direitos trabalhistas, o que resulta numa maior precarizao do emprego e na diminuio de encargos sociais para os empregadores, diminuindo, desse modo, o atendimento aos direitos sociais dos trabalhadores. Na anlise de Oliveira (2000, p. 66), essa situao uma constante no Brasil na pretenso de atrair investimentos externos. Esse processo estimula [...] a criao de subempregos, de subcontratao, de terceirizao de servios essenciais, de trabalhos malpagos, sem regulamentao, sem garantias de estabilidade, realizados nas piores condies materiais. Ainda sob a perspectiva de Oliveira (2000), esse processo, que tem em vista a expanso do acmulo de riquezas, vem acompanhado pelo aumento generalizado do desemprego e pela naturalizao da concorrncia e, desse modo, pela eliminao dos menos preparados para a competio no mercado. Esse quadro gera mo de obra excedente, que precisa ser contida e redimensionada para outros objetivos, como o mercado informal. Para, de um lado, atender a uma determinada demanda das classes populares e, de outro, para assegurar um suposto equilbrio e produzir alternativas de enfrentamento s ameaas que esse contexto representa para o modelo social so produzidas polticas de ordem social. Nessa lgica que a reforma da Educao Bsica, iniciada a partir da dcada de 1990 no Brasil, tenta estruturar ou, melhor, equilibrar os efeitos como o desemprego, a excluso social, a misria, por exemplo, por meio de polticas educacionais que reprimam esses efeitos e os redimensionem para a soluo pelo prprio indivduo, que passa a ser o responsvel pela sua insero no mercado mediante a busca de qualificao. O desemprego deixar, desse modo, de:
[...] ser considerado um fator de crise (como no perodo anterior, quando as polticas de pleno emprego eram vistas como soluo para a crise) para converter-se agora em um dos elementos do processo de controle das crises que aciona o mecanismo de desaquecimento da economia como forma de mant-la ajustada s relaes sociais vigentes, comandadas pelos interesses do sistema financeiro internacional. (SAVIANI, 2002, p. 21-22).
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A ideologia segundo a qual o indivduo o nico responsvel por no estar inserido no mercado de trabalho e por no portar a qualificao necessria acaba por ser absorvida pela conscincia coletiva, de tal forma que a busca por educao profissional aumenta, ao mesmo tempo em que as escolhas polticas no Brasil, a partir da dcada de 1990, priorizam o Ensino Fundamental, como veremos no captulo seguinte, e asseguram a orientao do ensino profissional pelos ditames do mercado. O que pode ser constatado que, em meio ao quadro de valorizao da chamada sociedade do conhecimento, tanto os trabalhadores que esto desempregados, como os que esto empregados, se veem obrigados a procurar, de forma frequente, conhecimentos exigidos como pr-requisitos, para que saibam manipular os maquinrios inteligentes. Assim:
A aquisio dos conhecimentos cientficos pode, nessa sociedade, se dar fora do processo de produo, ou seja, na escola. O modo como se apre(e)nde passa por modificaes, pois o sujeito no est diretamente ligado ao processo produtivo e, alm disso, no prprio trabalho, ele no ir necessitar de conhecimentos muito elaborados, uma vez que a mquina os corporifica. O saber-fazer parece ser suficiente, ao menos do ponto de vista do capital. [...] Os indivduos frequentam a escola para aprender algo que supostamente iro utilizar quando de sua possvel insero no mercado de trabalho, levando a uma relao com o conhecimento no diretamente ligada ao laboral, mas necessria ao seu desempenho (GOTARDO, 2009, p. 22 e 24).
De outro lado, a escolaridade que atenda a uma educao bsica e geral tambm recebe um papel relevante sob a perspectiva das empresas, como:
[...] condio tanto para melhor desempenho tcnico, como para desenvolvimento de nova mentalidade e atitudes mais favorveis a mudanas. A passagem pela escola representa, para a empresa, no s a aquisio formal de conhecimentos, mas tambm a socializao fundamental para o mundo do trabalho, incluindo o desenvolvimento de atributos valorizados pelo mercado como responsabilidade, disciplina e iniciativa. (LEITE, 1996, p. 166).
A autora supracitada identifica tambm que, para as empresas, a formao profissional valorizada, mas de forma a complementar a educao geral, pois consideram que a formao profissional :
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[...] meio de aquisio de conhecimentos, habilidades e de socializao para o mundo do trabalho; por outro, proporciona reforo, atualizao ou at suplementao da educao bsica. Desse modo, as empresas privilegiam tanto a formao profissional bsica nas respectivas reas de trabalho, como a formao contnua, expressa em cursos/treinamentos que visam capacitar ou reciclar os trabalhadores a operar novas tecnologias de produtos, de processo e/ou de gesto, bem como a atualizar ou adquirir conhecimentos tcnico-operacionais que passam a ser aplicados no trabalho, como matemtica, estatstica, etc. (LEITE, 1996, p. 168).
Esses elementos evidenciam a confluncia dos projetos educacionais requeridos pelas empresas e a orientao prestada pelo Ministrio da Educao na dcada de 1990, da qual procuraremos tratar com mais cuidado no terceiro captulo deste estudo, ao abordar os embates que cercam o Ensino Mdio e a Educao Profissional nos dias atuais.
1.3 Reestruturao Produtiva e Educao: algumas consideraes sobre as chamadas competncias
Pelas leituras que realizamos, parece-nos possvel afirmar que a prerrogativa de uma nova qualificao articulada s habilidades intelectuais ou cognitivas e habilidades comportamentais est vinculada teoria do capital humano, teoria essa expressa, nos dias atuais, na forma de empregabilidade, assegurando o vnculo ideolgico entre educao e desenvolvimento econmico no mundo globalizado. Esse vnculo no evidenciado somente no perodo caracterizado como toyotismo, mas est presente desde a Revoluo Industrial. No caso particular do Brasil, preciso considerar, conforme considera Xavier (1990), que o processo de insero do capitalismo industrial, embora tenha sido gestado desde a implantao da Repblica, somente ocorreu de forma efetiva a partir de 1930, respondendo s articulaes e mudanas do capitalismo internacional.
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Esse processo tardio 33 , como evidencia Xavier (1990), denota o carter de dependncia estrutural do Brasil aos pases do capitalismo central, mas tambm resulta de uma aceitao das elites internas, respondendo, desse modo, ao processo de rearticulao do capital mundial. Para readequar o pas a essas novas necessidades, a educao tambm rearticulada, porm as condies polticas, econmicas e sociais no Brasil exigiram um maior tempo para que essa articulao se efetivasse. Isso no quer dizer que as reformas educacionais ocorridas entre 1930 e 1960 no cumpriram uma funo especfica. Em suma, elas delinearam o carter dual do ensino no Brasil, que expressa a marca de pas dependente aliada s escolhas das elites nacionais na tentativa de uma adequao ao capitalismo internacional e manuteno do sistema no pas. O iderio da educao como propulsora do desenvolvimento articulada com a represso se alinha a partir da ditadura civil-militar (1964), culminando com a reforma do Ensino Superior por meio da Lei Federal n 5.540/1968, que, alm de outras disposies, cria os cursos de ps-graduao, e tambm com a reforma do ensino de 1 e 2 graus expressa na Lei Federal 5.692/1971, que legislou que a finalidade do 2 grau era a preparao especfica para o mercado de trabalho 34 . Por essa razo, a reforma ficou conhecida como compulsria. A educao, como destaca Kuenzer (1988), passou a ser concebida, por meio dessas leis, como:
[...] instrumento capaz de promover, sem contradio, o desenvolvimento econmico pela qualificao da fora de trabalho, do que decorreria a maximizao da produo e a redistribuio da renda ao mesmo tempo, a educao foi vista como fator de desenvolvimento da conscincia poltica indispensvel manuteno de Estado. Assim concebida, a educao seria fator de crescimento econmico e de segurana, medida que impediria a
33 Com isso no queremos endossar nenhuma teoria do atraso econmico do Brasil por conta dessa insero tardia nas relaes econmicas com os pases capitalistas hegemnicos, sobretudo com a Inglaterra e os Estados Unidos da Amrica.
34 Marca indelvel daquilo que Cunha (1991) denominou de polticas de liberao e conteno, pois, ao mesmo tempo em que as reformas liberavam a insero de parte da populao a nveis de ensino mais elevados, por meio da mesma poltica continham o ingresso de parte substantiva da populao, filtrando seu acesso ao mercado de trabalho ou formao para o mesmo mercado.
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ecloso dos antagonismos decorrentes do modelo adotado. (p. 42- 43).
Essa sintonia, pelo menos em nvel de discurso, teve como sustentao a teoria do capital humano, produzida na dcada de 1960 em Chicago, nos Estados Unidos, por meio das pesquisas de Theodore W. Schultz 35 (1902-1998). Seus estudos evidenciaram que o capital humano no era visto como um investimento, portanto no era includo como parte do capital. Para sustentar essa perspectiva, o autor esclarece que:
Muito daquilo a que damos o nome de consumo constitui investimento em capital humano. Os gastos diretos com a educao, com a sade e com a migrao interna para a consecuo de vantagens oferecidas por melhores empregos so exemplos claros. Os rendimentos auferidos, por destinao prvia, por estudantes amadurecidos que vo escola e por trabalhadores que se propem a adquirir um treinamento no local de trabalho so igualmente claros exemplos. No obstante, em lugar algum tais fatos entram nos registros contbeis nacionais. A utilizao do tempo de lazer para a melhoria de capacidades tcnicas e de conhecimentos um fato amplamente difundido e, tambm isto, no se acha registrado. Por estas e outras maneiras, a qualidade do esforo humano pode ser grandemente ampliada e melhorada e a sua produtividade incrementada. Sustentarei que um investimento desta espcie o responsvel pela maior parte do impressionante crescimento dos rendimentos reais por trabalhador. (SCHULTZ, 1973, p.31-32, grifo do autor).
Schultz considerou o fator educao como meio de completar o esquema explicativo sobre o crescimento da economia americana no ps-guerra, em que uma parcela de 17% desse crescimento ficava sem nenhuma atribuio, conforme aponta Saviani (2002, p. 22). Esse autor revela que Schultz investigou a relao dos graus de escolaridade com os nveis de renda e constatou que quanto maior o nvel de escolaridade maior era sua renda. Isso, para Schultz foi, a prova emprica de que a educao interfere no desenvolvimento econmico (SAVIANI, 2002, p. 23). A partir da, Schultz (1973) caracteriza o capital humano como parte do homem e assim justifica:
humano porquanto se acha configurado no homem, e capital porque uma fonte de satisfaes futuras, ou de futuros
35 Economista norte-americano que ganhou o Prmio Nobel em Economia em 1979.
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rendimentos, ou ambas as coisas. Onde os homens sejam pessoas livres, o capital humano no um ativo negocivel, no sentido de que possa ser vendido. Pode, sem dvida, ser adquirido, no como um elemento de ativo, que se adquire no mercado, mas por intermdio de um investimento no prprio indivduo. Segue-se que nenhuma pessoa pode separar-se a si mesma do capital humano que possui. Tem de acompanhar, sempre, o seu capital humano, quer o sirva na produo ou no consumo. (p. 53, grifos do autor).
Diante de tais enlaces entre educao e desenvolvimento ocorridos no perodo da ditadura civil-militar no Brasil possvel evidenciar que esse conceito no ficou esttico. Sendo assim, a partir da definio de Schultz constatamos que o termo empregabilidade, como indica Alves (2007, s/p) somente uma ressignificao da teoria do capital humano, por estar entrelaada agora no s de forma ideolgica ao desenvolvimento, mas tambm suposta globalizao do mercado. Assim:
A nova lgica da mundializao do capital significaria no o abandono da teoria do capital humano, que se disseminou na poca de ouro do capitalismo, tendo em vista que sua concepo individualista ainda adequada hegemonia neoliberal, mas uma nova traduo da teoria do capital humano. o conceito de empregabilidade que ir apresentar a nova traduo da teoria do capital humano sob o capitalismo global: a educao ou a aquisio (consumo) de novos saberes, competncias e credenciais apenas habilitam o indivduo para a competio num mercado de trabalho cada vez mais restrito, no garantindo, portanto, sua integrao sistmica plena (e permanente) vida moderna. Enfim, a mera posse de novas qualificaes no garante ao indivduo um emprego no mundo do trabalho. (ALVES, 2007, s/p).
Essa ideologia, que perpassa a educao como teoria do capital humano e agora, na sua verso mais recente, como empregabilidade, nos revela que a educao est em consonncia com as mudanas no setor produtivo, pois o dinamiza, uma vez que exprime as exigncias do capital, portanto, da classe poltica e economicamente hegemnica. Nada mais consensual, portanto, do que o toyotismo se respaldar na educao para sustentar a sociedade que est dividida em classes, as quais possuem diferentes perspectivas frente sociedade e a suas respostas. Nesse horizonte, evidenciamos que a preocupao primordial do toyotismo :
[...] com o controle do elemento subjetivo no processo de produo capitalista, isto , com a captura da subjetividade do trabalho pela produo do capital e com a manipulao do consentimento do
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trabalho atravs de um conjunto amplo de inovaes organizacionais, institucionais e relacionais no complexo de produo de mercadorias, caracterizadas pelos princpio de autonomao e de auto-ativao, ou ainda, pelo just-in-time/kan-ban, a polivalncia do trabalhador, o trabalho em equipe, produo enxuta, os CCQs, programas de Qualidade Total, iniciativas de envolvimento do trabalhador, a insero engajada dos trabalhadores no processo produtivo. (CORIAT, 1990 apud ALVES, 2007, s/p).
A busca pela captura dessa subjetividade do trabalhador se expressa pelas competncias que este ter que adquirir para se manter no mercado de trabalho. Ramos (2001) atribui a concepo de competncias ao processo de produo no toyotismo e de qualificao ao taylorista/fordista. A autora defende a existncia de um deslocamento conceitual 36 do conceito de qualificao para o de competncias, por isso adverte que [...] a noo de competncia no substitui ou supera o conceito de qualificao. Antes, ela o nega e o afirma simultaneamente, por negar algumas de suas dimenses e afirmar outras (RAMOS, 2001, p. 41). Assim, o termo competncia no , para a autora, uma atualizao e nem uma metamorfose do conceito qualificao, sugerindo que o termo competncia, apesar de ser um novo signo, tem diferenas com relao ao conceito de qualificao. Embasada em Schwartz e Ramos (2001), declara que a qualificao tem trs dimenses: a conceitual, a social e a experimental. Assim, explica que:
[...] a primeira define a qualificao como funo do registro de conceitos tericos e formalizados, associando-a aos ttulos e diplomas. A segunda coloca a qualificao no mbito das relaes sociais que se estabelecem entre contedos das atividades e classificaes hierrquicas, bem como ao conjunto de regras e direitos relativos ao exerccio profissional construdos coletivamente. Por fim, a terceira dimenso est relacionada ao contedo real do trabalho, em que se inscrevem no somente os conceitos, mas o conjunto de saberes postos em jogo quando da realizao do trabalho [...]. (RAMOS, 2001, p. 43)
36 Ramos (2001), ao utilizar-se do termo deslocamento conceitual, usa-o tomando por base a relao trabalho e educao, por isso no o utiliza nem no sentido psicanaltico, em que h a transferncia de significados de um signo para outro, e nem no sentido espacial, [...] em que a transferncia um processo materialmente objetivo, ainda que possa resultar ou ser resultante de aes subjetivas. Neste estudo, entretanto, utilizaremos o termo com um sentido diferente dos anteriores (RAMOS, 2001, p. 40).
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Ramos chama ateno para o fato de que, das trs dimenses, a conceitual e a social foram as que mais se destacaram no taylorismo/fordismo e que, a partir da dcada de 1980, passaram a ser questionadas:
[...] o sistema de classificao, carreira e salrios baseado nos diplomas, portanto em profisses bem definidas, seria inadequado instabilidade das ofertas de emprego e a uma gesto flexvel no interior das organizaes. Isso porque a qualificao repousa sobre os repertrios relativamente estveis: os postos de trabalho, cuja possesso a combinao de direitos precisos e durveis e no podem ser questionados. A crise do emprego, acompanhada do fim da iluso planificadora e dos novos mtodos de gesto, contribui para a deteriorao do conceito de qualificao, na sua dimenso conceitual, tanto no que se refere dificuldade de repertoriar o contedo dos empregos quanto sua relao com os diplomas e com as perspectivas de desenvolvimento de uma carreira linear e crescente, possibilitado pelo sistema de classificao vigente. Ao lado da retrao do emprego industrial, ampliam-se as atividades de servio, em relao aos quais os mtodos e parmetros clssicos de investigao da qualificao dos postos de trabalho no se adquam plenamente [...]. (RAMOS, 2001, p. 61-62)
A partir dessas mudanas, tanto a dimenso conceitual como a social da qualificao so tensionadas pela noo de competncia, segundo a autora. A dimenso conceitual, que se remete formao terica e aos diplomas que validam essa formao, colocada em questo, e a questo social, por conta dos motivos apontados anteriormente - crise do emprego, fim da iluso planificadora e novos mtodos de gesto tambm colocada em cheque (RAMOS, 2001, p. 62-63). Isso se d como decorrncia do:
[...] enfraquecimento de suas dimenses conceitual e social, em benefcio da dimenso experimental. A primeira porque os saberes tcitos e sociais adquirem relevncia diante dos saberes formais, cuja posse era normalmente atestada pelos diplomas. A segunda porque, em face da crise do emprego e da valorizao de potencialidades individuais, as negociaes coletivas antes realizadas por categorias de trabalhadores passam a se basear em normas e regras que, mesmo pactuadas coletivamente, aplicam-se individualmente. A dimenso que se sobressai nesse contexto a experimental. A competncia expressaria coerentemente essa dimenso, pois, sendo uma noo originria da psicologia, ela chamaria a ateno para os atributos subjetivos mobilizados no trabalho, sob a forma de capacidades cognitivas, socioafetivas e psicomotoras. (RAMOS, 2002, p. 402).
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Esse novo conceito vem explicar
[...] a nova articulao entre a dimenso experimental e a dimenso conceitual dos saberes necessrios ao. Com a competncia, tomam lugar o saber-fazer proveniente da experincia, os registros provenientes da histria individual ou coletiva dos trabalhadores, ao lado dos saberes mais tericos tradicionalmente valorizados na lgica da qualificao. Enfim, fundamentada sobre a valorizao da implicao subjetiva no conhecimento, ela desloca a ateno para a atitude, o comportamento e os saberes tcitos dos trabalhadores (SCHWARTZ, 1990 apud RAMOS, 2001, p. 66; grifos da autora).
Em virtude dessas mudanas e do foco no saber fazer, Ramos (2001, p.66- 67), apoiada em Zarifian (1999), concebe o conceito de competncias como:
[...] a capacidade que os trabalhadores tm de enfrentar situaes e acontecimentos prprios de um campo profissional, com iniciativa e responsabilidade, guiados por uma inteligncia prtica do que est ocorrendo e coordenando-se com outros atores para mobilizar suas prprias capacidades. Note-se que o termo inteligncia no remete somente dimenso cognitiva da realizao do trabalho, mas tambm dimenso compreensiva. Essa ltima mais subtendida, menos formalizvel, pois compreender uma situao saber apreci- la, tendo em conta os comportamentos de seus constitutivos, sejam eles elementos materiais (as mquinas) ou humanos. (grifo da autora).
Kuenzer (2002) no faz essa distino de termos como Ramos (2001), mas distingue o prprio conceito de competncias no taylorismo/fordismo e no toyotismo, o que, pela leitura que pudemos realizar, implica uma concepo diferenciada do termo, como veremos na sequncia. Para Kuenzer (2002, p. 1), no taylorismo/fordismo o conceito de competncias :
Determinado por uma modalidade peculiar de diviso social e tcnica do trabalho, fundamentada na parcelarizao, a competncia assume o significado de um saber fazer de natureza psicofsica, antes derivado da experincia do que de atividades intelectuais que articulem conhecimento cientfico e formas de fazer. Neste sentido, o conceito de competncia se aproxima do conceito de saber tcito, sntese de conhecimentos esparsos e prticas laborais vividas ao longo de trajetrias que se diferenciam a partir das diferentes oportunidades e subjetividades dos trabalhadores. Estes saberes no se ensinam e no so passveis de explicao, da mesma forma que no se sistematizam e no identificam suas possveis relaes com o conhecimento terico.
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J no Toyotismo a autora considera que:
[...] o conceito de competncia passa a supor domnio do conhecimento cientfico-tecnolgico e scio-histrico em face da complexificao dos processos de trabalho, com impactos nas formas de vida social. Embora a tendncia dos processos mediados pela microeletrnica, exatamente em face de sua complexidade, suponha uma relao do trabalhador com o conhecimento materializado nas mquinas e equipamentos como usurio, demandam o desenvolvimento de capacidades cognitivas complexas, em particular as relativas a todas as formas de comunicao, ao domnio de diferentes linguagens e ao desenvolvimento do raciocnio lgico-formal, competncias estas desenvolvidas atravs de relaes sistematizadas com o conhecimento atravs de processos especificamente pedaggicos disponibilizados por escolas ou por cursos de educao profissional. (KUENZER, 2002, p. 2)
A partir da concepo de Kuenzer (2002), na perspectiva da classe trabalhadora, percebemos que, no toyotismo, so necessrios primeiramente a aquisio de conhecimentos para depois desenvolver as competncias. A escola assume, nesse processo, um papel relevante para a classe trabalhadora, visto que se torna uma forma de acesso produo cultural dominante. Essa autora esclarece que o papel da escola no o desenvolvimento de competncias, mas, sim, o lugar para a aquisio de conhecimentos. Por isso considera que:
A escola o lugar de aprender a interpretar o mundo para poder transform-lo, a partir do domnio das categorias de mtodo e de contedo que inspirem e que se transformem em prticas de emancipao humana em uma sociedade cada vez mais mediada pelo conhecimento. O lugar de desenvolver competncias, que por sua vez mobilizam conhecimentos, mas que com eles no se confundem, a prtica social e produtiva. Confundir estes dois espaos, proclamando a escola como responsvel pelo desenvolvimento de competncias, resulta em mais uma forma, sutil, mas extremamente perversa, de excluso dos que vivem do trabalho, uma vez que os filhos da burguesia desenvolvem suas capacidades apesar da escola, que para muitos passa a ser apenas uma instituio certificadora; para os trabalhadores, a escola se constitui no nico espao de relao intencional e sistematizada com o conhecimento. Cabe s escolas, portanto, desempenharem com qualidade seu papel na criao de situaes de aprendizagem que permitam ao aluno desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas no reduzido, ao mundo do trabalho e das relaes sociais, com o que certamente estaro dando a sua melhor contribuio para o
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desenvolvimento de competncias na prtica social e produtiva. Atribuir escola a funo de desenvolver competncias desconhecer sua natureza e especificidade enquanto espao de apropriao do conhecimento socialmente produzido, e, portanto, de trabalho intelectual com referncia prtica social, com o que, mais uma vez, se busca esvaziar sua finalidade, com particular prejuzo para os que vivem do trabalho. (KUENZER, 2002, p. 16-17).
Apesar dessa constatao e crtica de Kuenzer (2002), observamos que a reforma da educao brasileira, regulamentada pela Lei Federal n 9.394, de 1996, que institui as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, se ampara no conceito de competncias para reestruturar a reforma curricular na dcada de 1990. Conforme constatamos no artigo 9 dessa lei, cabe Unio estabelecer, de forma cooperada entre os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, as [...] competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum. Atendendo a essa regulamentao, em 1998, por meio da Resoluo CEB/CNE n 3, instituram-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio DCNEM, documento que trata, em seus artigos 4 e 5, das propostas curriculares e suas finalidades no Ensino Mdio:
Art. 4 - As propostas pedaggicas das escolas e os currculos constantes dessas propostas incluiro competncias bsicas, contedos e formas de tratamento dos contedos, previstas pelas finalidades do ensino mdio estabelecidas pela lei: I. desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da autonomia intelectual e do pensamento crtico de modo a ser capaz de prosseguir os estudos e de adaptar-se com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento; II. constituio de significados socialmente construdos e reconhecidos como verdadeiros sobre o mundo fsico e natural, sobre a realidade social e poltica; III. compreenso do significado das cincias, das letras e das artes e do processo de transformao da sociedade e da cultura, em especial as do Brasil, de modo a possuir as competncias e habilidades necessrias ao exerccio da cidadania e do trabalho; IV. domnio dos princpios e fundamentos cientfico-tecnolgicos que presidem a produo moderna de bens, servios e conhecimentos, tanto em seus produtos como em seus processos, de modo a ser capaz de relacionar a teoria com a prtica e o desenvolvimento da flexibilidade para novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; V. competncia no uso da lngua portuguesa, das lnguas estrangeiras e outras linguagens contemporneas como
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instrumentos de comunicao e como processos de constituio de conhecimento e de exerccio de cidadania. Art. 5 Para cumprir as finalidades do ensino mdio previstas pela lei, as escolas de ensino organizaro seus currculos de modo a: I. ter presente que os contedos curriculares no so fins em si mesmos mas meios bsicos para constituir competncias cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informaes; II. ter presente que as linguagens so indispensveis para a constituio de conhecimentos e competncias; III. adotar metodologias de ensino diversificadas, que estimulem a reconstruo do conhecimento e mobilizem o raciocnio, a experimentao, a soluo de problemas e outras competncias cognitivas superiores; IV. reconhecer que as situaes de aprendizagem provocam tambm sentimentos e requerem trabalhar a afetividade do aluno. (BRASIL, 1998)
Em 1999, por meio da Resoluo CEB n 4, instituem-se as Diretrizes Curriculares para Educao Profissional de Nvel Tcnico, com a definio de competncias profissionais gerais do tcnico por rea profissional, conforme o artigo 2. Esse documento trata do conceito de competncias considerando as requeridas pela educao profissional de acordo com a natureza do trabalho. Desse modo, o artigo 6 prope:
Art. 6 Entende-se por competncia profissional a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. Pargrafo nico. As competncias requeridas pela educao profissional, considerada a natureza do trabalho, so as: I - competncias bsicas, constitudas no ensino fundamental e mdio; II - competncias profissionais gerais, comuns aos tcnicos de cada rea; III - competncias profissionais especficas de cada qualificao ou habilitao. (BRASIL, 1999)
Em 2000 foram estabelecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de J ovens e Adultos pela Resoluo CNE/CEB n 1. Mediante o que se l no artigo 21, as competncias a serem observadas para os exames supletivos para a certificao de concluso do Ensino Mdio devero observar:
[...] os Art. 26 e 36 da LDB e as diretrizes curriculares nacionais do ensino mdio. 1 Os contedos e as competncias assinalados nas reas definidas nas diretrizes curriculares nacionais do ensino mdio sero explicitados pelos respectivos sistemas, observadas as especificidades da educao de jovens e adultos. (BRASIL, 2000)
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Na sua verso preliminar, as competncias aparecem como alinhadas aos saberes indispensveis [...] para a vida cidad e para o mundo do trabalho (BRASIL, 1999, p. 4). Por isso se considera que:
As novas competncias exigidas pelas transformaes da base econmica do mundo contemporneo requerem cada vez mais o acesso ao saber. Aqueles que se virem privados do saber bsico e das atualizaes requeridas podem se ver excludos das antigas e novas oportunidades do mercado de trabalho. Se as mltiplas modalidades de trabalho informal, se o subemprego, o desemprego estrutural, se as mudanas no processo de produo e o aumento do setor de servios geram uma grande instabilidade e insegurana para todos os que esto na vida ativa, quanto mais para os que se vem desprovidos de bens to bsicos como a escrita e a leitura. (BRASIL, 1999, p. 5).
Essa concepo de competncias contida nas Diretrizes Curriculares para a EJ A se alinham com a perspectiva de Kuenzer (2002), pois consideram, assim como a autora, as competncias como complementares ao conhecimento. Diferentemente, porm, nas diretrizes, tanto do Ensino Mdio como da Educao Profissional, a escola aparece como propiciadora dessas competncias, o que diverge da concepo de Kuenzer, como j evidenciamos. A concepo das chamadas competncias, expressa nas diretrizes aqui apontadas, tambm aparece no documento-base Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio, do Ministrio da Educao, porm aparece de forma implcita no conceito de capacidades, conforme evidenciamos no documento supracitado, quando h a explicitao, como meio de exemplificao, numa das concepes e princpios do Ensino Mdio integrado Educao Profissional 37 :
Nesse sentido, necessrio potencializar o fortalecimento da relao entre o ensino e a pesquisa, na perspectiva de contribuir com a edificao da autonomia intelectual dos sujeitos frente (re)construo do conhecimento e outras prticas sociais, o que
37 O princpio exemplificado o da pesquisa como princpio educativo: o trabalho de produo de conhecimento. Alm dele, o documento trata de outras concepes e princpios, como: Formao Humana Integral; Trabalho, Cincia, Tecnologia e Cultura como Categorias Indissociveis da Formao Humana; o Trabalho como Princpio Educativo; e a Relao Parte-Totalidade na Proposta Curricular.
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inclui a conscientizao e a autonomia diante do trabalho. Isso significa contribuir, entre outros aspectos, para o desenvolvimento das capacidades de, ao longo da vida, interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar idias fechadas, aprender, buscar solues e propor alternativas, potencializadas pela investigao e pela responsabilidade tica assumida diante das questes polticas, sociais, culturais e econmicas. (MEC, 2007, p. 49; grifo nosso)
Observamos que as capacidades aqui tratadas no fazem meno crtica ao sistema, mas procuram a adequao do indivduo por meio delas ao sistema vigente. Isso evidenciado no prprio documento e no princpio citado, quando expressa que:
Esse princpio est intimamente relacionado ao trabalho como princpio educativo, o qual, ao ser assumido no ensino mdio integrado, contribui para a formao de sujeitos autnomos que possam compreender-se no mundo e, dessa forma, nele atuar, por meio do trabalho, transformando a natureza em funo das necessidades coletivas da humanidade e, ao mesmo tempo, cuidar de sua preservao face s necessidades dos demais seres humanos e das geraes futuras. A necessria autonomia para que o ser humano possa, por meio do trabalho, atuar dessa forma pode e deve ser potencializada pela pesquisa, a qual contribui para a construo da autonomia intelectual e deve ser intrnseca ao ensino, bem como estar orientada ao estudo e busca de solues para as questes tericas e prticas da vida cotidiana dos sujeitos trabalhadores. (MEC, 2007, p. 48; grifo nosso)
No estamos, portanto, discordando de que essas competncias ou capacidades no sejam necessrias e que no as desejamos, pois elas podem, de fato, instrumentalizar o indivduo para um conhecimento acerca do sistema no qual est inserido e ir para alm da mera soluo de questes cotidianas. Ou seja, considerando que tais solues so produzidas em meio s relaes de classe, compreendemos que, sem o rompimento com a existncia de classes sociais antagnicas, dificilmente a integrao pretendida, a da formao de um homem em todas as suas dimenses, seria possvel e, nesse sentido, as competncias ou capacidades defendidas nos documentos no sinalizam para uma ruptura social, mas muito mais para uma adequao do indivduo, como j referenciamos, aos ditames do capital. Nesse sentido, a concepo de capacidades como equivalentes de competncias, tambm aparece no documento da SEED intitulado Educao Profissional no Paran: fundamentos polticos e pedaggicos, de 2005. Gotardo e
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Viriato (2009), ao fazerem a discusso sobre o currculo integrado no Ensino Mdio Integrado e no Proeja no Paran, identificam as contradies nesse documento com relao vinculao das competncias adequao do indivduo ao que requer a sociedade capitalista de produo. Essas autoras afirmam:
Nossa principal ressalva diz respeito ao fato de que a noo de competncia est atrelada conformao do indivduo s atuais relaes de produo (Ramos, 2002), reafirmada na sequncia do documento quando prope o desenvolvimento das competncias afetivas vinculadas capacidade para lidar com a incerteza, com a dinamicidade e com o estresse. Ora, essas so formas de agir ditadas pelo capital, pois este o sistema que imprime ao trabalhador a incerteza e o estresse em relao sua sobrevivncia, deixando subentendida uma concepo de homem e de sociedade diferente da at ento defendida. (GOTARDO; VIRIATO, 2009, p. 224).
Nesse sentido tambm Colontonio (2010) encontra, ao analisar o currculo integrado no PROEJ A, o conceito de competncias, quando explana:
Podemos concretizar esta situao sob um exemplo j comentado, em que as dimenses idealizadas que compem a formao profissional esto, entre outras questes, sob a gide das competncias e habilidades para a empregabilidade. Ainda que dissimulado, neste discurso observa-se um ideal de indivduo da classe proletria com o fim de manter e reproduzir esta condio absoluta. (COLONTONIO, 2010, p. 93).
O conceito de competncias expressa a ideologia do modo de produo capitalista, que, juntamente com a teoria do capital humano e da empregabilidade, tende a se tornar um dos mecanismos engendrados para enfrentar a crise estrutural do capitalismo e [...] procura, mais do que nunca, reconstituir algo que era fundamental na manufatura: o 'velho nexo psicofsico do trabalho profissional qualificado a participao ativa da inteligncia, da fantasia, da iniciativa do trabalho' (GRAMSCI, 1985 apud ANTUNES; ALVES, 2004, p. 345). Assim, as mudanas ocorridas no modo de produo capitalista no trazem tona, como j explicitado, que a base maior de tanto sucesso do toyotismo como resposta crise de superproduo do capitalismo o aumento na forma de explorao da mo de obra de trabalho vivo, como destaca Tumolo (2001, p. 82):
[...] a busca do incremento da explorao da fora de trabalho o elemento central na constituio histrica das diversas fases do
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capitalismo, bem como de seus variados padres de acumulao, desde os seus primrdios, na cooperao simples, at o keynesiano- fordista e o padro que da vem se originando.
E, como forma de sustentar esse novo modelo de gesto, o toyotismo, necessria, como j indicamos, mais uma vez, a constituio de novos comportamentos, novas regras, novas leis. Essa sustentao e, portanto, esses comportamentos, essas regras e essas leis consubstanciam-se na ideologia da globalizao, que, como tratamos anteriormente, sustenta o iderio neoliberal. Estamos considerando que todo esse discurso parece buscar solues para a suposta crise do Estado, e constituir relaes capazes de assegurar a vigncia do modo capitalista de produo, dividido em classes sociais, com interesses antagnicos. Desse modo, percebemos a importncia das instituies que compem o aparato do Estado e que servem ideologicamente para a manuteno desse sistema, mas que se revelam como um espao controverso, espao que revela contradies e a luta de classes. Como forma de darmos sequncia a essas discusses, consideramos que a avaliao educacional assume um papel importante no processo de reformas que tm em vista adequar o Estado s exigncias da reestruturao produtiva tratadas neste captulo. Por isso trataremos, no captulo seguinte, do processo histrico da avaliao, do conceito de avaliao e dos tipos de avaliao e suas finalidades, como meio de buscarmos elementos para entendermos a avaliao do PROEJ A no Estado do Paran.
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CAPTULO II
A AVALIAO: HISTRICO, CONCEITOS, MODELOS E FINALIDADES
2.1 Processo Histrico da Avaliao
A avaliao no algo inerente do nosso sculo. Zanardini (2008) aponta que [...] a avaliao inseparvel do ser e do constituir-se homem do homem, no seu processo de firmao como ser social, o que significa dizer que os homens como sujeitos histricos, ao se constiturem via o trabalho, avaliam (p. 67). Essa afirmao nos faz refletir sobre o processo de interao do homem com a natureza e com os outros homens e a mediao por meio de instrumentos advindos dessa relao que se constituiu nesse processo. Essa mediao ocorre da anlise dessa relao dialtica que se efetiva na prxis, ou seja, de ao-reflexo-ao: avaliao. Se a avaliao inseparvel do ser, Zanardini (2008) esclarece que, [...] subjacente a todo processo de avaliao, se encontra um modelo de mundo, um objetivo de vida social, ou seja, um projeto social a executar ou a refutar, e isso caracteriza a ontologia do processo avaliativo (p. 67). Assim, portanto, na medida em que as sociedades foram se modificando, a avaliao e seus objetivos tambm se modificaram, expressando a sociedade na qual est inserida. A preocupao com o ato de avaliar aparece na Antiguidade sob a tentativa de medir as capacidades humanas por meio de enigmas 38 e, depois, at por sistemas de exames direcionados ao servio militar, caracterizando-a como um sistema de seleo. , porm, no sculo XIX que esses testes comearam a ser sistematizados e influenciaram os testes avaliativos conhecidos hoje (ZANARDINI, 2008). A avaliao por meio de testes inicia-se com a Psicologia Experimental de W. Wundt (1832-1920) e, depois, com Francis Galton (1822-1911), focado numa anlise comportamental, mas com Alfred Binet (1857-1911) que esses testes passam da avaliao do comportamento para a avaliao de funes psicolgicas complexas e
38 Enigma da Esfinge a dipo e Labirinto de Teseu (ZANARDINI, 2008, p. 68).
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superiores, popularizadas como QI (Quociente Intelectual, que igual razo entre a idade mental e a idade cronolgica) 39 (ZANARDINI, 2008, p. 67-69) A avaliao da aprendizagem aparece como decorrncia desses estudos, conforme mostra Saul (2006). As origens desse tipo de avaliao se concretizam pelo resultado do [...] movimento dos testes educacionais desenvolvidos com Robert Thorndike (1910-1990), nos Estados Unidos, resgatando o valor de mensurar as mudanas comportamentais (SAUL, 2006, p. 26). J na dcada de 1930, os testes padronizados so ampliados, ou seja, a avaliao do processo de ensino- aprendizagem agora entrelaada com o currculo. Essa ampliao ocorreu por meio do planejamento e conduo de testes de Ralph W. Tyler (1902-1994) e Eugene R. Smith, atividade conhecida como Estudo dos Oito Anos 40 , a chamada avaliao por objetivos. O ponto central dessa pesquisa foi [...] a definio clara e inequvoca dos objetivos dos novos currculos [...], pois assim se poderia desenvolver instrumentos e tcnicas de avaliao apropriados avaliao da eficincia dos currculos (BLOOM, 1983, p. 28). Tal estudo incluiu uma variedade de processos avaliativos, dos quais Saul (2006, p. 27) destaca:
[...] testes, escalas de atitude, inventrios, questionrios, fichas de registro de comportamento (check lists) e outras medidas para colher evidncias sobre o rendimento dos alunos numa perspectiva longitudinal, em relao consecuo de objetivos curriculares.
Zanardini (2008) evidencia que a influncia desses testes aplicados nos Estados Unidos, quando articulados ao currculo, j denotava uma preocupao com o controle da qualidade educacional. Essa preocupao se exacerba com os problemas econmicos de retomada da produo no ps-guerra que demandavam rigoroso controle de eficincia (p. 76). Esse modelo de avaliao influencia o processo de avaliao escolar no Brasil j nos anos de 1950, caracterizado como desenvolvimentista, em que:
39 BASQUERO, G. Mtodos e tcnicas de orientao educacional. So Paulo: Edies Loyola, 1979. 40 No decorrer dos anos 30, com a Grande Depresso, Tyler dirigiu o estudo conhecido como Estudo dos oito anos, no qual se buscava avaliar a efetividade de currculos educacionais e estratgias didticas utilizadas em 30 escolas americanas. Atravs desse estudo conseguiu difundir seu mtodo, a avaliao Tyleriana, que inclua comparaes internas entre os resultados e objetivos e no necessitava recorrer s comparaes entre grupos de controle e grupos experimentais. Seu mtodo se centrava em determinar o grau de xito, opondo-se a mtodos indiretos que determinam a qualidade do ensino, como o nmero de livros que h numa biblioteca, os materiais e participaes da comunidade (HEDLER, 2007, p. 23)
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[...] a escola eficiente deveria valorizar o domnio da terminologia, dos contedos e da escrita lastreada nas tcnicas de planejamento, gerncia e superviso, o domnio de planejar, administrar e executar atividades profissionais por etapas, tudo isso se conformava com o modelo de homem que deveria ser perseguido pela escola, o homem que resolve, com disciplina, com mtodo de trabalho sistemtico, os seus problemas. (NAGEL, 1996 apud ZANARDINI, 2008, p. 77)
Para formar o homem de acordo com a exigncia da sociedade desse momento que se atrelou a avaliao a partir dos currculos (ZANARDINI, 2008, p. 77), por meio de objetivos claros e especficos. Assim, a partir dos anos de 1950 e 1960, as influncias americanas nos processos de avaliao comeam a chegar ao Brasil, porm difundidas de maneira mais efetiva a partir dos anos 1970 (SAUL, 2006, p. 35), como veremos na sequncia. Hoffman (2005) cita a ampla divulgao dos estudos de Tyler na dcada de 1960, conhecida como avaliao por objetivos, que passou a ser [...] referencial terico bsico nos cursos de formao de professores, causando at hoje grande e duradoura repercusso nos meios educacionais [...].. Segundo a autora, o enfoque de Tyler 41 comportamentalista, [...] e resume o processo avaliativo verificao das mudanas ocorridas, previamente delineadas em objetivos definidos pelo professor. [...]. (p. 33). Saul (2006) tambm destaca as influncias de Tyler no Brasil e considera que seus testes tm pressupostos positivistas e esto vinculados ao currculo, como vimos anteriormente. Desse modo, a avaliao [...] assume, essencialmente, um carter de controle do planejamento, analogamente ao que ocorre no processo de produo industrial (p. 27). Na dcada de 1970, Benjamim Bloom e seus seguidores, segundo Saul (2006), publicaram, em 1971, o texto Handbook on Formative and Summative Evaluation on Student Learning, traduzido no Brasil em 1983 com o ttulo Manual de Avaliao Formativa e Somativa do Aprendizado Escolar. A autora enfatiza que essa
41 A influncia dos estudos de Tyler se manifesta na escola da seguinte forma: Observa-se uma prtica avaliativa que compreende, no incio do processo, o estabelecimento de objetivos pelo professor (na maioria das vezes relacionados estritamente a itens de contedo programtico) e, a determinados intervalos, a verificao, atravs de testes, do alcance desses objetivos pelos alunos. Quando inserida no cotidiano, a ao avaliativa restringe-se correo de tarefas dirias dos alunos e ao registro dos resultados. Assim, quando se discute avaliao, discutem-se, de fato, instrumentos de verificao e critrios de anlise de desempenho final (HOFFMAN, 2005, p. 34).
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obra, segundo seus autores, [...] essencialmente tcnica, propondo-se a reunir as melhores tcnicas de avaliao 42 construdas sobre a taxionomia dos objetivos educacionais em geral, bem como em cada uma das principais disciplinas e nveis de educao (p. 32, grifos da autora). A taxionomia nada mais , de acordo com Bloom (1983, p. 45), do que o [...] aspecto comportamental do objetivo dentro de um quadro de referncias hierrquico: supe-se que cada categoria contm um comportamento mais complexo, abstrato ou internalizado do que a categoria anterior, ou seja, a aprendizagem se d a partir das ideias mais simples para as mais complexas; das partes para o todo, dentro de uma hierarquia, que, seguida religiosamente, leva o aluno ao aprendizado. A partir dessa explanao geral, podemos inferir que, a partir do entrelaamento da avaliao com o currculo, a avaliao passa a ter uma conotao mais abrangente, no se restringindo somente ao processo de ensino- aprendizagem, mas ampliando seu objeto para Programas, Polticas, instituies educacionais que at ento no estavam presentes na bibliografia, de modo especfico, brasileira (SAUL, 2006, p. 26). Esse aspecto interfere, pelo que pudemos perceber, na nfase atribuda aos testes de larga escala, com o intuito de monitorar a qualidade da educao e dos Programas Educacionais que se d no Brasil a partir da dcada de 1990. A avaliao, at esse momento, esteve comprometida muito mais com a quantificao do conhecimento do que com a sua qualitatividade. De acordo com Saul (2006, p. 40), A tentativa de quebrar esse circuito e progredir rumo s propostas de avaliao numa abordagem qualitativa somente comeou a ser evidenciada, timidamente, nas publicaes acadmicas brasileiras a partir de 1978. A autora classifica, dentro de sua anlise sobre a avaliao de currculo, como quantitativos os estudos de Daniel Stufflebem (1968) com foco na avaliao para tomada de deciso 43 e os de Michael Scriven (1967), que focaliza seus estudos
42 Bloom (1983) classifica a avaliao da aprendizagem em trs tipos: somativa, formativa e diagnstica. Segundo o autor, as caractersticas que diferenciam um tipo da outro dizem respeito a trs itens: [...] objetivo (o que se pretende fazer com os resultados), poro do curso abrangida (tempo) e nvel de generalizao pretendida pelos itens do exame destinado a colher os dados para a avaliao (BLOOM, 1983, p. 67). 43 Definio, obteno e uso de informaes para tomar deciso (SAUL, 2006, p. 36).
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na avaliao por mrito 44 . J a avaliao segundo os estudos de Parlett & Hamilton (1972), com enfoque na avaliao iluminativa 45 , e os estudos de Robert Stake (1967 e 1984), na avaliao responsiva 46 , so classificadas como qualitativas. As obras dos autores preocupados com a avaliao de cunho qualitativo tiveram destaque no Brasil, de forma mais abrangente na dcada de 1980, impulsionando a realizao de trs eventos 47 preocupados com essa temtica. Alm da produo de artigos, de modo a ampliar as discusses sobre a avaliao qualitativa, como destaca Saul (2006, p. 40):
Todavia, um conjunto mais completo de textos de autores brasileiros que criticam a abordagem quantitativa e apresentam alternativas qualitativas para a avaliao educacional surge com a edio dos dois primeiros nmeros (infelizmente nicos) da revista Educao e Avaliao, publicados respectivamente em 1980 e 1981. Essa revista teve, ainda, o mrito de incluir artigos de autores nacionais que analisavam e discutiam dimenses da avaliao educacional at ento ausentes na literatura da rea. Essas dimenses referiam-se principalmente a aspectos polticos da avaliao educacional e avaliao como via de interveno social.
Desse modo, a discusso da avaliao qualitativa chega ao Brasil a partir da dcada de 1980 e vai ganhando fora na dcada de 1990, cuja a preocupao centra-se na avaliao de uma determinada qualidade da Educao. Nesse processo histrico da avaliao, processo que procuramos fazer ainda que de forma sinttica, pudemos perceber o que evidenciamos no incio, que a avaliao vai se moldando aos requisitos da sociedade, da formao do homem e de mundo que a circunda. Isso se d no de maneira determinista, mas como parte de um processo dialtico que vem atender s necessidades de uma dada poca.
44 Coleta e combinao de dados de desempenho ponderando-os em uma escala de objetivos (SAUL, 2006, p. 36). 45 Descrio e interpretao da situao complexa de um programa de inovao (SAUL, 2006, p. 36). 46 Descrio e julgamento de um programa educacional, identificando os seus pontos fortes e fracos (SAUL, 2006, p. 36). 47 Saul (2006, p. 41) destaca o II Seminrio Regional de Pesquisas Educacionais da Regio Sudeste em 1988, Belo Horizonte; Seminrio Nacional de Avaliao da Educao: Necessidades e Tendncias em 1984, promovido pelo Programa de Ps-Graduao da UFES; e Semana de Estudos sobre Avaliao Educacional: possibilidades e limites, promovido pelo Centro Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para a Formao Profissional em 1984.
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2.2 Conceito de Avaliao
Partimos do princpio de que, ao se avaliar, essa ao praticada para alguma coisa, ou seja, tem-se um objetivo a ser atingido. Nesse sentido, Nagel (1996) sustenta que, na avaliao, se expressa a viso de sociedade, de homem e de trabalho: [...] no se vive sem fazer comparaes, avaliaes [e que] esta viso de sociedade, de trabalho, de homem certa, errada, falsa ou velha que faz com que a avaliao tome diferentes significados assim como toma diferentes formas quando de sua execuo 48 (p. 3). A avaliao pode, nessa perspectiva, realizar-se com o intuito de atingir objetivos e de corrigir comportamentos ou para o avano ou permanncia da estrutura social. Para isso, essa avaliao tem que se articular preocupao de cada poca, com o tipo de formao requerida em cada momento histrico. A autora questiona qual seria a questo que se pe para ns nos dias atuais quanto ao objetivo de formao. Que sociedade e que homem se quer? Na inteno de responder a tal questionamento, Nagel (1996) aponta que a problemtica que se pe na atualidade a mesma que daquela que a Idade Moderna no conseguiu resolver: a questo da igualdade dos homens. Assim sendo, explicita:
Pela superproduo de alimentos e de mercadorias no mundo de hoje pode-se afirmar que o problema desta sociedade no mais reside no domnio da natureza, para se produzir a abundncia. Parece, sim, que o problema desta sociedade a ser resolvido consiste naquele que, embora sendo desejado pela Idade Moderna, no foi consumado. Ou seja, o problema atual residiria na questo da igualdade dos homens, pois o trabalho, j realizado, criou as condies necessrias para uma vida sem aflies na rea de subsistncia. O problema de hoje , sim, o problema de ontem que no foi equacionado: a igualdade humana dentro de uma sociedade de abundncia [...] O problema deste momento o prprio homem dentro da sociedade. No o mtodo de pensar dedutivo, no a associao entre f e razo, no o trabalho, no a tcnica, mas, sim, o homem na sociedade o contedo central do questionamento do nosso sculo. (NAGEL, 1996, p. 9).
48 A autora mostra, desde a Grcia Antiga at a Contemporaneidade, como, em cada momento histrico, se tinha uma viso de homem, de sociedade, e, portanto, a avaliao seguia os pressupostos de sua poca, com parmetros especficos para a sociedade na qual existia.
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Nagel (1996, p. 19-20) considera a avaliao como [...] uma tcnica, um recurso de que as sociedades se utilizam para perceber a dimenso de onde esto e para onde querem ir. Podemos observar, como parte do que expusemos anteriormente, por meio das palavras de Dalben (2002), que:
A avaliao escolar como um campo terico de conhecimento centrou-se, por muito tempo, nos estudos sobre o rendimento escolar dos alunos e nos resultados dos processos de aprendizagem. Originou-se da a concepo predominante de avaliao escolar como um processo de medida do desempenho em face de objetivos educacionais prvios, numa perspectiva tcnica, com nfase na representao quantificada do conhecimento adquirido por meio de notas ou conceitos. (p. 14)
O autor destaca que essa concepo de avaliao est associada prpria concepo de escola, em que esta se organiza:
[...] conforme uma racionalidade especfica, numa lgica de diviso e distribuio de tempos e espaos, articulados em uma determinada seqncia que exige avaliaes peridicas, para a verificao do processo de assimilao do conhecimento adquirido pelo aluno. A avaliao formal entra em cena como mecanismo de controle da permanncia ou no do aluno na instituio escolar, legitimando os processos de diferenciao, hierarquizao e de controle social por meio da escola. (DALBEN, 2002, p. 14).
Dalben (2002) nesse texto, trabalha com o conceito de que a avaliao o ato de verificar algo e por isso a caracteriza como controle social. Luckesi (1995) afirma que a escola trabalha com a verificao e no com avaliao. Para sustentar tal afirmao, o autor primeiramente faz a distino entre os conceitos de verificao e de avaliao, para que sua afirmao seja plenamente entendida. Desta forma, ele considera que:
O termo verificar provm etimologicamente do latim verum facere e significa fazer verdadeiro. Contudo, o conceito verificao emerge das determinaes da conduta de, intencionalmente, buscar ver se algo isso mesmo..., investigar a verdade de alguma coisa.... O processo de verificar configura-se pela observao, obteno, anlise e sntese dos dados ou informaes que delimitam o objeto ou ato com o qual se est trabalhando. A verificao encerra-se no momento em que o objeto ou ato de investigao chega a ser configurado, sinteticamente, no pensamento abstrato, isto , no momento em que se chega concluso que tal objeto ou ato possui determinada configurao.
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[...] O termo avaliar tambm tem sua origem no latim, provindo da composio a-valere, que quer dizer dar valor a.... Porm, o conceito avaliao formulado a partir das determinaes da conduta de atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ao..., que, por si, implica um posicionamento positivo ou negativo em relao ao objeto, ato ou curso de ao avaliado. Isso quer dizer que o ato de avaliar no se encerra na configurao do valor ou qualidade atribudos ao objeto em questo, exigindo uma tomada de posio favorvel ou desfavorvel ao objeto de avaliao, com uma conseqente deciso de ao. (LUCKESI, 1995, p. 92-93; grifos do autor).
Para complementar tal explicao, o autor acrescenta:
O ato de avaliar implica coleta, anlise e sntese dos dados que configuram o objeto da avaliao, acrescido de uma atribuio de valor ou qualidade, que se processa a partir da comparao da configurao do objeto avaliado com um determinado padro de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto. O valor ou qualidade atribudos ao objeto conduzem a uma tomada de posio a seu favor ou contra ele. E o posicionamento a favor ou contra o objeto, ato ou curso de ao, a partir do valor ou qualidade atribudos, conduz a uma deciso nova: manter o objeto como est ou atuar sobre ele. A avaliao, diferentemente da verificao, envolve um ato que ultrapassa a obteno da configurao do objeto, exigindo deciso do que fazer ante ou com ele. A verificao uma ao que congela o objeto; avaliao, por sua vez, direciona o objeto numa trilha dinmica de ao. (LUCKESI, 1995, p. 93).
Holffman (2005) afirma que a avaliao entendida por alunos e professores como juzo de valor e os instrumentos de avaliao, como provas e testes, so utilizados como meio de dar valor e/ou medir o conhecimento do aluno. Desse modo, observa que:
[...]. Dar nota avaliar, fazer prova avaliar, o registro das notas denomina-se avaliao. Ao mesmo tempo, vrios significados so atribudos ao termo: anlise de desempenho, julgamento de resultados, medida de capacidade, apreciao do todo do aluno. [...]. [...]. A concepo de avaliao que marca a trajetria de alunos e educadores, at ento, a que define essa ao como julgamento de valor dos resultados alcanados. Da, a presena significativa dos elementos como prova, nota, conceito, reprovao, registro, etc. nas relaes estabelecidas. [...] Medir [...] pelo seu significado prprio, medimos extenso, quantidade, volume e outros atributos dos objetos e fenmenos. O que medimos deve ser invariavelmente expresso em escalas ou graus numricos, segundo Lindeman (1972). Assim, nem todos os
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fenmenos podem ser medidos, por no haver instrumentos para tanto, ou por no admitirem tal preciso numrica. (Felizmente, os cientistas ainda no fabricaram instrumentos para medir o amor ou a tristeza e outros sentimentos humanos). Podemos medir, na escola, a freqncia s aulas, por exemplo (elemento sempre presente nos regimentos escolares) ou podemos medir (contar) o nmero de acertos em uma tarefa, o nmero de livros lidos ou de trabalhos entregues. (p. 13, 14 e 40).
Dalben (2002) mostra que o termo avaliao envolve duas perspectivas fundamentais:
[...] aval +ao. A primeira significa a clareza do referencial a ser utilizado e a segunda, as aes a serem implementadas com base nesse referencial. possvel afirmar, nesse momento, que estamos convivendo excessivamente com a primeira parte do termo, no entanto, as aes pedaggicas esto desconectadas. Se, por um lado, o acmulo de informaes do Sistema Nacional de Educao no est interferindo diretamente nas aes pedaggicas das escolas e dos sistemas, tambm a perspectiva construtivista de avaliao implementada em muitos programas no est conseguindo alcanar seu intento, como as pesquisas tm demonstrado. (p. 39; grifos do autor).
Diante de tais definies, podemos dizer que elas convergem para a mesma perspectiva, segundo a qual, a avaliao tomada como ato de verificar, de conhecer o que o aluno j domina, ou seja, utilizada para aprovao ou valorao do conhecimento do aluno por meio de notas, conceitos, de forma classificatria. Essa lgica classificatria e valorativa da avaliao se fundamenta e expressa o modelo da sociedade capitalista. Nessa perspectiva, Luckesi (1995) declara que a avaliao no neutra e est ancorada num modelo de mundo e de educao que se expressa numa prtica pedaggica. A avaliao, desse modo, est a servio de uma pedagogia dominante e que serve a um modelo social dominante, modelo que se caracteriza, de forma genrica, como modelo social liberal conservador, [...] nascido da estratificao dos empreendimentos transformadores que culminaram na Revoluo Francesa (p. 29). O autor classifica, a partir desse modelo social, como pedagogias burguesas as seguintes: a Tradicional, a Escolanovista e a Tecnicista. Argumenta ainda, amparado em Saviani (2002), que essas pedagogias tentam produzir, mas sem sucesso, a equalizao social, por conta da garantia da igualdade formal perante a lei. Adverte, porm, que:
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A desejada e legalmente definida equalizao social no pode ser atingida, porque o modelo social no o permite. A equalizao social s poderia ocorrer num outro modelo social. Ento, as trs pedagogias anteriormente citadas, movendo-se dentro deste modelo social conservador, no poderiam propor nem exercitar tentativas para transcend-lo. O modelo social conservador e suas pedagogias respectivas permitem e procedem renovaes internas ao sistema, mas no propem e nem permitem propostas para sua superao, o que, de certa forma, seria um contra-senso. [...] (p. 30).
Sendo assim, Luckesi (1995) pondera que a avaliao escolar no modelo social liberal conservador obrigatoriamente ser autoritria, por ser uma caracterstica dessa sociedade e que exige:
[...] controle e enquadramento dos indivduos nos parmetros previamente estabelecidos de equilbrio social, seja pela utilizao de coaes explcitas seja pelos meios sub-reptcios das diversas modalidades de propaganda ideolgica. A avaliao educacional ser, assim, um instrumento disciplinador no s das condutas cognitivas como tambm das sociais, no contexto da escola. (LUCKESI, 1995, p. 32)
O pensamento de Hoffman (2005) coaduna com o de Luckesi (1995) na medida em que considera que O autoritarismo da avaliao emerge do prprio planejamento do ensino que se efetiva (da educao infantil universidade) sem a reflexo necessria sobre o significado das propostas pedaggicas desenvolvidas (avaliao do currculo) (p. 35), ou seja, a avaliao sofre influncias do modelo social no qual est inserida. A avaliao, para a autora, [...] movimento, ao e reflexo. Assim, A mdia de escores, na escola, e a concepo constatativa do teste, se contradiz a esse dinamismo. Obstaculiza, provoca a estagnao, as arbitrariedades (HOFFMAN, 2005, p. 52). Dessa maneira, para tentar superar esse autoritarismo e estabelecer a autonomia do educando, as pedagogias preocupadas com a transformao social devero, nesse contexto, utilizar a avaliao como meio de diagnosticar com vistas ao crescimento e ao avano do aluno e no como disciplinadoras (LUCKESI, 1995, p. 32). Holffman (2005) faz uma distino entre a avaliao numa viso liberal e numa viso libertadora. Dessa forma, expe que a avaliao na perspectiva liberal ser:
Ao individual e competitiva Concepo classificatria, sentenciosa
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Inteno de reproduo das classes sociais Postura disciplinadora e diretiva do professor Privilgio memorizao Exigncia burocrtica peridica (p. 92).
J na perspectiva libertadora, a avaliao ter:
Ao coletiva e consensual Concepo investigativa, reflexiva Proposio de conscientizao das desigualdades sociais e culturais Postura cooperativa entre os elementos da ao educativa Privilgio compreenso Conscincia crtica e responsvel de todos, sobre o cotidiano (p. 92).
Perante essa reflexo e de forma a incrementar essa discusso, cabe considerar uma questo levantada por Hoffman (2005), que a seguinte: Por que avaliamos? Ou: A servio de quem avaliamos? Diante dessas questes, a autora delimita que, se essa avaliao no tiver como finalidade o educando, considerado enquanto ser poltico e social, [...] de nada valero as inovaes que vierem a ser introduzidas (p. 93). Desse modo, tambm pondera que a avaliao numa perspectiva de acompanhamento e reflexo exige do professor o domnio da tecnologia de testes e tambm da rea do conhecimento com relao qual avalia, por isso considera o ato de avaliar uma tarefa complexa (HOFFMAN, 2005, p. 54) e que envolve, na verdade, um conjunto de elementos (formao de professor, financiamento da educao, infraestrutura da escola, igualdade de condies ou no de acesso) para a sua plena efetivao e que, na atual sociedade, esses elementos dificilmente estaro relacionados. E se, por acaso, estiverem relacionados, no evidenciaro as contradies entre capital e trabalho, somente sendo utilizados como forma de classificao dos alunos e na busca de um bode expiatrio para camuflar essas contradies e culpabilizar o indivduo.
2.3 Modelos de Avaliao e suas Finalidades
Perante as reflexes at o momento realizadas neste captulo, podemos apreciar, diante dos autores mencionados, que a avaliao, de modo genrico, assume duas dimenses: quantitativa e qualitativa. Segundo Saul (2006), a
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abordagem quantitativa tem, como j apontamos, influncia positivista, desse modo a autora retrata que esse enfoque de avaliao:
[...] considera a educao como um processo tecnicista. Assume a ntida diferena entre fatos e valores, a determinao de fins e objetivos da educao e a neutralidade tica da interveno tecnolgica. A avaliao quantitativa tem, como preocupao nica, a comprovao do grau em que os objetivos previamente estabelecidos foram alcanados. Em conseqncia de uma concepo tecnolgica de educao, os dados de avaliao tm uma utilidade especfica para um destinatrio determinado. A autoridade responsvel pelas decises de planejamento dos programas educacionais a audincia para a qual o avaliador prepara e enderea os seus relatrios. A avaliao cumpre, assim, uma funo de apoio ao planejamento, que externo ao processo de ensino. Este tipo de avaliao freqentemente desconsidera os interesses e s vezes os irreconciliveis interesses e necessidades informativas dos participantes de um programa educacional. O modelo tecnolgico conduz facilmente a uma atividade avaliativa de carter burocrtico. (SAUL, 2006, p. 44).
Quanto definio de avaliao qualitativa, a autora apresenta vrios itens que definem esse tipo de avaliao. Saul (2006) mostra que essa avaliao est para alm das habilidades e no se pauta em prazos curtos. Desse modo afirma que:
[...] os efeitos secundrios e a longo prazo so to ou mais significativos que os imediatos e planificados [...]. Os mtodos qualitativos de avaliao esto direcionados para enfocar os processos da prtica educativa com a inteno de proporcionar a informao necessria para a formulao e reformulao racional de ao didtica (perspectiva formativa da avaliao), o que no se pode conseguir atravs dos procedimentos de avaliao somativa [...]. A tarefa da avaliao facilitar um processo plural e democrtico mediante o esclarecimento e a informao de seus participantes [...] A avaliao qualitativa incorpora, pois, o conjunto de tcnicas, orientaes e pressupostos da metodologia etnogrfica, da investigao de campo. Os problemas definem os mtodos e a tendncia ao monismo substituda pela pluralidade e flexibilidade metodolgicas. [...] O enfoque sobre os processos que enfatizam a descrio e a interpretao, a mudana e o contexto, no rejeita os dados quantitativos nem sugere que se esqueam os resultados. [...] O propsito da avaliao qualitativa compreender a situao objeto de estudo mediante a considerao das interpretaes e aspiraes daqueles que nela atuam, para oferecer a informao de que cada um dos participantes necessita a fim de entender, interpretar e intervir de modo mais adequado. A informao no unvoca nem monoplio vlido para o contraste e a reformulao de interpretaes e aes de cada indivduo que participa da atividade educativa. A audincia da avaliao define os seus processos e a utilizao de seus resultados. [...] O documento ou relatrio que
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registra o contedo da avaliao qualitativa deve incluir a perspectiva de diferentes grupos que participam das experincias educativas, permitindo uma compreenso a todos os participantes do processo, de forma que possa ser til para a reorientao de suas prticas. (SAUL, 2006, p. 45-48).
Dentro dessas duas perspectivas existem vrios tipos de avaliaes que evidenciaremos a seguir a partir de alguns autores como Bloom (1983), Saul (2006), Boas (2002) e Hoffman (2005). Com relao avaliao quantitativa, podemos classific-la como: somativa (geralmente baseada em normas, mas pode ser por critrio tambm), formativa (baseada por critrio), e diagnstica, de acordo com Bloom et alii (1983), aplicadas no processo ensino-aprendizagem. Avaliao para tomada de deciso, segundo Stufflebeam, e a avaliao de mrito, conforme Scriven, so modelos de avaliao de currculo segundo Saul (2006). Antes de iniciarmos a explanao de cada uma e suas finalidades, iremos descrever o que vem a ser uma avaliao baseada por critrio e por norma. De acordo com Gronlund (apud BOAS, 2002, p. 120; nota de rodap), a avaliao fundamentada por norma [...] baseia-se no desempenho do grupo de alunos, seguindo um padro relativo. Assim, o desempenho do aluno relatado em relao turma, isto , a nota ou meno recebida depende de sua posio relativa no grupo. J a referenciada por critrio [...] baseia-se no desempenho individual, tomando-se como referencial os objetivos e os critrios de avaliao. A nota ou meno atribuda em funo da sua proximidade s expectativas fixadas pelo professor. Aps essa diferenciao, que achamos pertinente e necessria, seguimos com nossa reflexo acerca dos tipos de avaliao que, no caso, classificamos como quantitativas, a partir das leituras realizadas, que incidem no processo de ensino- aprendizagem. Segundo Bloom et alii (1983), a denominao de avaliao somativa, escolhida por esses autores, indica que ela aplicada ao final de um perodo escolar, curso ou Programa e com a finalidade de [...] atribuir notas, certificados, avaliao do progresso ou pesquisa da eficincia de um currculo, curso de estudos, ou plano educacional (p. 129). Entendem que a caracterstica fundamental desse tipo de avaliao a [...] de que o julgamento do aluno, do professor ou do programa feito em relao eficincia da aprendizagem ou do ensino, uma vez
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concludos [...] (p. 129). Essa avaliao, segundo os autores, geralmente baseada em normas, mas pode ser baseada em critrios tambm. A avaliao formativa, conforme Bloom et alii (1983), foi nominada pela primeira vez por Scriven em 1967. Essa avaliao [...] envolve a coleta das evidncias necessrias durante a fase de elaborao e de experimentao de um novo programa, de modo a permitir que as revises tenham por base estas evidncias [...] (p. 129). Desta forma, ela aplicada durante o processo de aprendizagem e no tem o intuito de classificar, mas de [...] ajudar tanto ao professor como ao aluno a se deter na aprendizagem especfica necessria ao domnio da matria [...] (p. 67). Para Boas (2002), a perspectiva da avaliao formativa no est em plena conformidade com a descrio de Bloom et alii (1983). Assim, podemos dizer que a definio que a autora considera como avaliao formativa no se classifica como uma avaliao quantitativa, mas qualitativa. importante salientar que, ao buscarmos, nos autores citados, os tipos de avaliaes e tentarmos classific-las como quantitativas e qualitativa, esse um recurso meramente didtico para que o texto no se torne repetitivo, porm o leitor pode entender que as razes delas podem ser uma ou outra, quantitativa ou qualitativa, e que a sua aplicao, ou melhor, como o professor a utiliza em sala de aula ou como ela aplicada num sistema de avaliao diretivo para Programas e Polticas Educacionais que dar a ela um cunho conservador ou transformador. Voltando a Boas (2002), ela identifica a avaliao formativa como avaliao emancipadora, dialgica, mediadora, emancipatria, integradora, democrtica, cidad, participativa. A autora entende que essa avaliao amplia seu campo de atuao e entende que:
Esse mais um argumento a favor de a avaliao formativa ter como foco no apenas o aluno, mas tambm o professor e a escola. Esses adjetivos indicam que seu campo de atuao mais amplo do que tem sido considerado. O significado dessas palavras demonstra o carter abrangente da avaliao. (BOAS, 2001 apud BOAS, 2002, p. 124-125).
Diante dessa considerao, a autora evidencia que a avaliao formativa tem como base a combinao de dois fatores e assim aprecia que:
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As circunstncias individuais devem ser observadas se a avaliao pretende contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem e para o encorajamento do aluno. A avaliao formativa seria desencorajadora para muitos alunos que enfrentam o fracasso se fosse baseada exclusivamente em critrios. A combinao entre avaliao baseada em critrios e a considerao das condies do aluno fornece informaes importantes e consistente com a idia de que a avaliao formativa parte essencial do trabalho pedaggico. A identificao de problemas ou dificuldades que os alunos possam ter pode ser feita somente por meio dessa combinao de informaes. (BOAS, 2002, p. 120-121)
Desse modo, a autora considera que, com a avaliao formativa,
[...] abandona-se a avaliao unilateral (pela qual somente o aluno avaliado e apenas pelo professor), classificatria, punitiva e excludente, porque avaliao pretendida compromete-se com a aprendizagem e o sucesso de todos os alunos. Para que isso acontea, necessrio que todos os profissionais da educao que atuam na escola tambm tenham oportunidade de se desenvolverem e de se atualizarem. O sucesso de seu trabalho conduz ao sucesso do aluno. Toda a escola participa desse ambiente de aprendizagem e desenvolvimento. Portanto, todas as dimenses do trabalho escolar so avaliadas, para que se identifiquem os aspectos que necessitam de melhoria. (BOAS, 2002, p. 124)
Em se tratando da avaliao diagnstica, Bloom et alii (1983) consideram que:
[...] como acontece com todas as formas de avaliao, o diagnstico requer a valorao, a determinao, a descrio e a classificao de algum aspecto do comportamento humano. No entanto, os dois propsitos do diagnstico o distinguem das demais formas de avaliao: seja o de uma localizao adequada do aluno no incio da instruo, seja o de descobrir as causas subjacentes s deficincias de aprendizagem, medida que o ensino evolui. (p. 97).
Quando ela ocorre antes do processo de ensino-aprendizagem, tem como funo principal o de averiguar os conhecimentos que o aluno tem para melhor determinar o ponto de partida do ensino. Ou seja, procura [...] determinar se o aluno possui ou no certos comportamentos ou habilidades de entrada, tidos como pr- requisitos para a consecuo dos objetivos da unidade planejada [...] (BLOOM et alii, 1983, p. 97) ou tambm se o aluno j atingiu os objetivos de um ciclo anterior para seguir em um mais avanado. A avaliao diagnstica, quando aplicada durante o processo de aprendizagem, assume funo principal de detectar o porqu de o aluno no estar aprendendo, quais as causas de insucesso. Desse modo,
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As causas do fracasso de um aluno numa unidade formativa podem ser de natureza fsica, emocional, cultural ou ambiental. O diagnstico procura localizar as causas dos sintomas de distrbios de aprendizagem, de tal forma que, sempre que possvel, se possa intervir atravs de uma ao remediativa, a fim de corrigir ou remover estes bloqueios evoluo. (BLOOM et alii, 1983, p. 98).
Quanto aos modelos de avaliao de currculo, Saul (2006) cita o modelo de Stufflebeam (1968) com o enfoque na avaliao para tomada de deciso que tem por objetivo, segundo a autora, fornecer informaes para tomar deciso (p. 36) e dirigido pelo administrador, de forma centralizada. J o modelo de Scriven (1967) considerado, pela autora, como um modelo de transio entre a avaliao quantitativa e a qualitativa, pois primeiramente Scriven a faz pautado em objetivos e, mais tarde, abandona a perspectiva de objetivos, tornando-se qualitativa conforme Saul (2006, p. 50). De acordo com Saul (2006), o modelo de avaliao de currculo de Scriven tem por objetivo [...] determinar e justificar o mrito ou valor de uma entidade (p. 36). Sua abrangncia se amplia em comparao com o modelo de Stufflebeam. Fornece informaes no somente ao aluno e ao professor (avaliao somativa), mas tambm instituio de ensino (avaliao formativa). Podemos perceber, nesta exposio, que a avaliao de ensino- aprendizagem influenciou na avaliao de currculo, como vimos anteriormente, de forma a ampliar a perspectiva da avaliao na escola, mas ainda essas avaliaes so consideradas somente no meio escolar e tm como objetivo o foco nos resultados e na classificao. As avaliaes consideradas como qualitativas tm uma perspectiva mais ampla do que a de cunho quantitativo e, dentre elas, esto: a avaliao mediadora, que abrange o processo de ensino-aprendizagem; a avaliao iluminativa (Parlett & Hamilton); a avaliao responsiva (Stake) como modelo de avaliao de currculo; e a avaliao emancipadora, que se destina avaliao de Programas Sociais, portanto Educacionais, tambm segundo Saul (2006). Hoffman (2005) tenta entender a concepo de avaliao dos professores e prope, como rompimento ao modelo que nomeia como tradicional, a avaliao mediadora, pautada na pedagogia libertadora de Paulo Freire com respaldo nas anlises de Piaget. Essa avaliao [...] envolveria um complexo de processos educativos (que se desenvolveria a partir da anlise das hipteses formuladas pelo
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educando, de suas aes e manifestaes) visando essencialmente ao entendimento (p. 61). Est centrada no aluno e nas suas possibilidades enquanto educando. Na avaliao de currculo, Saul (2006) indica o modelo de Parlett & Hamilton (1972) como avaliao iluminativa. Essa avaliao tem por objetivo [...] iluminar, fornecer compreenso sobre a realidade estudada em sua totalidade. Verificar o impacto, a validade, a eficcia de um programa de inovao (p. 36). Essa avaliao contribui para detectar o funcionamento e a influncia de mltiplas determinaes num Programa, proporcionando o conhecimento de vantagens e de dificuldades. Centraliza-se no processo de inovao pedaggica. Em relao ao modelo de Stake (1967 e 1984), a avaliao responsiva, a autora afirma que seu objetivo [...] responder aos questionamentos bsicos de um programa, principalmente aqueles oriundos das pessoas diretamente ligadas a ele. Considerar as reaes avaliativas de diferentes grupos em relao ao programa (Saul, 2006, p. 36). Esse modelo fornece dados sistemticos, dando a possibilidade de uma anlise das relaes internas e externas que determinam o que est sendo avaliado. Desse modo considera tanto dados absolutos como relativos e expe os dados de diferentes formas de modo que favorea questionamentos das pessoas envolvidas com o foco avaliativo (p. 39). Saul (2006) expe um modelo de avaliao que tem por caracterstica descrever, analisar e criticar certa realidade com o objetivo de modific-la e a chama de avaliao emancipadora. Como j evidenciado, a autora direciona essa avaliao a Programas Educacionais e Sociais, questionando se os sujeitos esto sendo libertados dos condicionamentos deterministas, de modo que [...] escrevam a sua prpria histria e gerem as suas prprias alternativas de ao. (p. 61). Assim, essa avaliao tem dois objetivos:
[...] iluminar o caminho da transformao e beneficiar as audincias no sentido de torn-las autodeterminadas. O primeiro objetivo indica que essa avaliao est comprometida com o futuro, com o que se pretende transformar, a partir do autoconhecimento crtico do concreto, do real, que possibilita a clarificao de alternativas para a reviso desse real. O segundo objetivo aposta no valor emancipador dessa abordagem, para os agentes que integram um programa educacional. Acredita que esse processo pode permitir que o homem, atravs da conscincia crtica, imprima uma direo s suas aes nos contextos em que se situa, de acordo com valores que
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elege e com os quais se compromete no decurso de sua historicidade. (SAUL, 2006, p. 61)
A metodologia utilizada seria o predomnio do uso de entrevistas livres, debates, anlises de depoimentos, anlise documental e observao participante. No so desprezados os resultados quantitativos, mas a anlise deve ser qualitativa. O avaliador assume um papel de coordenador e orientador dessas aes, promove debates e dilogos de modo que se efetive uma anlise crtica de um Programa e conhea o seu funcionamento real. Dessa forma, a partir da anlise dos dados, o avaliador estimula a reformulao ou a reconduo do Programa avaliado. Por isso importante o avaliador fazer parte da equipe de planejamento e de desenvolvimento do Programa, pois lhe permite um [...] conhecimento mais aprofundado da problemtica do programa (SAUL, 2006, p. 63). Com esta explanao procuramos evidenciar os principais objetivos e algumas caractersticas da avaliao numa perspectiva quantitativa e qualitativa. Essas consideraes nos serviro de respaldo para uma apresentao e anlise de como a avaliao do Proeja vem se constituindo, se com base quantitativa, qualitativa ou quantitativa e qualitativa. Tambm procuramos apreender qual compromisso social a sua base da avaliao se ela est preocupada com mudanas e a transformao da realidade (que o que se constitui como desafios do PROEJ A no Estado do Paran) ou preocupada com a manuteno da ordem vigente. Enfim, procuramos entender como isso se d. Como forma de entendermos esse processo, no captulo seguinte trataremos da reforma da Educao Bsica, considerando a reforma do Ensino Mdio, da Educao Profissional, as proposies para a Educao de J ovens e Adultos e a implantao do sistema de avaliao das polticas educacionais no Brasil como pertencente ao processo de reestruturao produtiva e readequao do Estado, j evidenciados no captulo primeiro, na dcada de 1990. Trataremos ainda de como o PROEJ A se insere nesse contexto.
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CAPITULO III
A REFORMA DA EDUCAO BSICA E DO ENSINO MDIO: CONSIDERAES SOBRE A DCADA DE 1990
3.1 A Reforma da Educao Bsica
Como j explicitamos, compreendemos que as reformas no campo educacional realizadas na dcada de 1990 ocorreram em conjunto com o processo de reforma do Estado brasileiro, sob a justificativa de que as aes deste nos setores econmico e social seriam ineficientes. Com a exigncia de um novo Estado a ser constitudo sob as orientaes neoliberais, o processo de reforma, tanto do Estado como da educao, se implementa em toda Amrica Latina at o final dos anos de 1990. Visando atrelar a educao ao desenvolvimento econmico e social, essa finalidade passa a ser principal referncia para tornar os pases da Amrica Latina mais competitivos no mercado internacional e assim, supostamente, torn-los capazes de alcanar o desenvolvimento. Nesse quadro, muitas justificativas surgiram para o no desenvolvimento econmico nos pases da Amrica Latina. Essas justificativas tinham em vista as altas taxas de analfabetismo existentes na regio e que seriam resultado, por exemplo, da falta de acesso s escolas, das escolas com ensino de baixa qualidade, da centralizao das decises e dos recursos financeiros desperdiados, como assinala o documento da UNESCO (1998, p. 21):
A dcada de 80 caracterizou-se por uma grave crise estrutural que provocou srias repercusses no desenvolvimento educacional da regio. No mbito econmico havia uma grande dvida externa, dificuldades para obter novos crditos, e modelos de produo pouco adequados s novas exigncias do mundo econmico e do trabalho. No mbito poltico verificou-se uma transio a modelos democrticos, porm ainda instveis. No mbito social esta dcada foi marcada por uma pobreza crtica que afetava a 40% da populao e por uma grande desigualdade entre pases e classes sociais, sem contar com estratgias efetivas para enfrentar esta situao. Culturalmente vivencia-se uma perda de identidade. Essa crise produziu, no mbito da educao, uma grande deteriorao do sistema com baixo financiamento, oferta educacional
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insuficiente, escassos meios e infra-estrutura escolar e baixos nveis de qualidade. Esta situao de carncias conduziu a um desenvolvimento educacional focalizado na expanso quantitativa da educao, dando prioridade aos grupos de populao mais carente [...].
A questo da m qualidade da Educao Bsica, a repetncia e a evaso refletiriam no aumento de analfabetos funcionais, como destaca o documento da CEPAL/UNESCO:
A m qualidade da educao bsica tem impacto mais grave, pois compromete os resultados dos demais nveis e constitui srio obstculo para o desenvolvimento econmico, poltico, social da regio. As deficincias qualitativas da educao fundamental latino- americana e caribenha refletem-se em elevadas taxas de ingresso tardio, repetncia, evaso temporria e definitiva. Pelo efeito combinado desses quatro fatores, metade das crianas que ingressam na escola abandonam-na antes de completar a educao primria, e por isso significativa a proporo de analfabetismo funcional entre os jovens da regio: ao trmino da escolarizao eles carecem das capacidades mnimas necessrias para ler e entender o que lem, comunicar-se por escrito e realizar clculos simples. [...] Estima-se que a maioria das crianas entre na escola entre seis e sete anos, que a evaso definitiva inicie-se em torno dos 13 anos de idade, na mdia dos pases (no Brasil comea aos 10 anos), e ainda que atinja mais de 55% dos alunos aos 15 anos. A repetncia explica porque o aluno mdio da educao bsica permanece sete anos no sistema, mas completa quatro sries de escolarizao. (CEPAL/UNESCO, 1995, p. 54-55).
Com a pretenso de colocar em cheque essa suposta crise de eficincia da escola e colocar a educao como pauta central para o desenvolvimento econmico na Amrica Latina, foram realizadas vrias conferncias e reunies 49 a fim de delimitar aes e prioridades que tivessem esse foco.
49 Por exemplo, em 1979, no Mxico, foi realizada a Conferncia Regional de Ministros da Educao e de Ministros encarregados do Planejamento Econmico. Como resultado desta conferncia foi solicitado UNESCO (Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura) a elaborao de um Projeto Principal para a superao dos problemas educacionais constatados, apresentado na Reunio de Quito em 1981 e aprovado a mdio prazo (durao de 20 anos 1980- 2000). Esse projeto foi um marco no incio do desenvolvimento educacional da dcada de 1980, trazendo como prioridade a expanso educacional maioria da populao (UNESCO, 1998). Em 1987 foi realizado, em Bogot, sob a organizao da UNESCO, a VI Conferncia Regional de Ministros da Educao e de Ministros encarregados do Planejamento e a III Reunio do Comit Intergovernamental do Projeto Principal de Educao, em que ficou expressado o papel da educao na superao da pobreza (UNESCO, 1998). Em 1991 realizou-se, em Quito, a IV Reunio do Comit Inter-Governamental do Projeto Principal (Promedlac), promovido pela UNESCO, determinando a mudana na forma de gesto como primordial para o incio da nova fase do desenvolvimento que se delinearia na dcada de 1990, buscando processo de descentralizao
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Dentre as conferncias e reunies realizadas, destacamos a Conferncia Mundial de Educao para Todos: satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem, realizada em 1990 em J omtien, na Tailndia, acordada entre os 155 pases signatrios, inclusive com a adeso do Brasil, que teve como principais metas a erradicao do analfabetismo e a universalizao da Educao Bsica. Figueiredo (2005) aponta que essa Conferncia teve o [...] objetivo de construir um consenso que viesse dar sustentao aos Planos Decenais de Educao, principalmente aos pases com maior populao, signatrios da Declarao Mundial de Educao para todos (p. 86). Tal conferncia foi organizada pela UNESCO - Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura, pelo PNUD - Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento, pelo UNICEF - Fundo das Naes Unidas para a Infncia e pelo Banco Mundial e trouxe como principal propsito:
[...] gerar um contexto poltico favorvel para a educao e orientar as polticas educacionais para fortalecer a educao bsica, proporcionar maior ateno aos processos de aprendizagem e buscar satisfazer as necessidades fundamentais de aprendizado. O instrumento principal para levar isso adiante implicava uma reorientao do crdito internacional. importante notar que, at o momento, o crdito dos bancos era para a infra-estrutura. Mais ainda, a dcada de 80 foi um perodo de ajuste estrutural, sendo o setor social aquele em que esse ajuste se aplicou com maior rigor; portanto, uma proposta de reorientao dos crditos internacionais era efetivamente importante. (CASASSUS, 2001, p. 10-11).
Nesse sentido, Figueiredo (2005, p. 87) destaca que:
A convocao para a Conferncia Mundial de Educao para Todos representou a convergncia das aes: dos estados federados, do Estado brasileiro diante dos dispositivos constitucionais dos movimentos organizados dos professores e associaes acadmicas, bem como do financiamento externo para a educao
e nfase na qualidade e equidade. Buscou-se tambm, no incio da dcada de 1990, esboar aes para melhorar os nveis de qualidade da aprendizagem. As aes foram definidas no Promedlac V, realizado no Chile em 1993, sendo a nvel macro a criao de sistemas nacionais de avaliao e Programas de Discriminao Positiva e a definio de objetivos gerais do currculo. Em nvel micro voltou-se para a escola e seus processos, que seriam a focalizao da gesto, graus de autonomia escolar e um currculo adaptado as questes locais (CASASSUS, 2001; UNESCO, 1998).
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escolar do Banco Mundial/BIRD, em prol da erradicao do analfabetismo e da universalizao da Educao Bsica.
No Brasil, essa convergncia se manifestou no documento Plano Decenal de Educao para Todos, de 1993, assinado pelo ento presidente da Repblica Itamar Franco, que expressa, em grande medida, tanto as metas tanto da Constituio Federal de 1988, quanto as da Conferncia Mundial de Educao para Todos. Os objetivos expressos nesse documento se constituem como meio de satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de crianas, jovens e adultos no que diz respeito aquisio de competncias fundamentais para participao na vida social, econmica, poltica e cultural do pas, enfatizando as necessidades do mundo do trabalho 50 . Nessa lgica, o documento citado, na parte III, intitulada Estratgias para a Universalizao do Ensino Fundamental e Erradicao do Analfabetismo, aponta os objetivos gerais para o desenvolvimento da Educao Bsica. E prope, por exemplo, que isso se realize:
[...] c) adequando, no plano normativo e curricular, as articulaes entre o ensino fundamental e mdio e entre modalidades escolares e extra-escolares de educao; d) revisando e atualizando as concepes e normas de organizao e estruturao do ensino mdio de modo a constitu-lo como continuidade do processo de educao bsica e aprofundamento da aquisio de competncias cognitivas e sociais, e integradamente s vrias modalidades de educao no e para o trabalho. (BRASIL, 1993, p. 38).
O Plano Decenal menciona tambm, como parte constituinte do processo de erradicao do analfabetismo, a Educao de J ovens e Adultos, quando aponta, como Linha de Ao Estratgica, a preocupao com a elevao dos nveis de ensino dessa populao:
Faz-se necessrio estruturar e institucionalizar programas alternativos de educao continuada, com o objetivo de reduzir o contingente atual de analfabetos e elevar os nveis mdios de escolaridade dos jovens e adultos subescolarizados. Entretanto, eles devero resultar de amplos acordos de articulao entre as
50 Essa expresso, muito recorrente nos documentos aqui analisados, diz respeito ao trabalho formal e informal.
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administraes estaduais e municipais de ensino, instituies especializadas de formao profissional e organizaes no- governamentais aptas a oper-los em sistemas descentralizados, com elevada flexibilidade e versatilidade. Nesses acordos necessria a participao de associaes representativas das clientelas a serem atingidas, sobretudo as de trabalhadores e as patronais. (BRASIL, 1993, p. 49).
Compreendemos que essas metas esto articuladas em torno da justificativa da retomada do desenvolvimento econmico brasileiro frente ao capitalismo internacional, retomada que trouxe, como uma das prerrogativas, superar obstculos, como indica o prprio Plano Decenal (1993), que dizem respeito a: [...] a heterogeneidade e a rigidez das estruturas econmicas; a concentrao do progresso tcnico e da riqueza acumulada; os elevados ndices de desigualdade regional e social de renda; um mercado interno relativamente limitado em face de seu porte demogrfico [...] (p. 20) e, ainda, a necessidade de intensos ajustes econmicos e financeiros. No contexto em que proposto esse documento, afirma- se que:
[...] sero necessrias profundas transformaes estruturais, desconcentrao espacial da economia e uma vigorosa redistribuio de renda e de riqueza. Tal processo gerar mudanas na composio e dinmica das estruturas de emprego e das formas de organizao da produo, o que requer alteraes correspondentes nas estruturas e modalidades de aquisio e desenvolvimento das competncias humanas. Sero necessrios novos critrios de planejamento educativo e de relaes entre escola e sociedade, capazes de gerar oportunidades educacionais mais amplas e diferenciadas para os vrios segmentos da populao. (BRASIL, 1993, p. 21, grifo nosso).
A educao aparece, no contexto da reforma, como compensadora e impulsionadora das mudanas estruturais, tendo a tarefa de adequar o indivduo aos processos de mudanas do mundo do trabalho. A educao, se observarmos atentamente o que afirma o Plano Decenal, incorpora as demandas do processo de reestruturao produtiva tendo em vista a formao de um indivduo com as habilidades necessrias para ajust-lo s necessidades geradas pelo modo de produo vigente, por isso a nfase em um planejamento educativo de modo que este planejamento corresponda s necessidades da sociedade capitalista. No Plano Decenal, a poltica de avaliao, no que se refere ao desenvolvimento de novos padres de gesto educacional, sugere que a avaliao
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seja centralizada pela Unio por meio do MEC, em que este tem como funo [...] coordenar e articular a formulao e avaliao das polticas nacionais [...], alm da [...] induo de inovaes e o apoio tcnico e financeiro aos sistemas de ensino para corrigir diferenas e garantir a prevalncia do princpio da eqidade no atendimento escolaridade obrigatria (BRASIL, 1993, p. 46). O documento tambm sugere que sejam oferecidos incentivos para que as escolas busquem inovaes. Esses incentivos devem ser dados por meio da avaliao, entendendo que as escolas devem ser flexveis e capazes de adaptar os mtodos de gesto e os planos de ensino para o atendimento de um pblico heterogneo, ou seja, com diversas necessidades de aprendizagem. O objetivo ser de estimular as experincias inovadoras que digam respeito a questes crticas do sistema, como a cultura da repetncia, a avaliao da qualidade e a eficincia e democratizao da gesto escolar. Segundo esse documento, a Ateno deve ser dada ao resgate das experincias bem sucedidas, muitas vezes abandonadas em decorrncia da descontinuidade administrativa (BRASIL, 1993, p. 47). A avaliao, alm de um mecanismo para incentivo das escolas com propostas pedaggicas e de gesto bem-sucedidas, colocada como forma de disseminao do conhecimento educacional e das informaes em educao. Para tanto [...] necessrio ampliar a disponibilidade e a qualidade sobre o desenvolvimento dos sistemas educativos, permitindo melhor monitoramento e avaliao de sua distribuio social e espacial, qualidade e eficincia (BRASIL, 1993, p. 49). Para atingir esses objetivos quanto avaliao, recomenda-se a intensificao das aes governamentais que esto em curso, tendo em vista corrigir os problemas apontados no Plano como, por exemplo, a repetncia e o analfabetismo, e fortalecer o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB. Isso seria realizado:
Articulando a Secretaria de Educao Fundamental (SEF), o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), a Coordenao de Planejamento Setorial (CPS) e a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), vem sendo desenvolvido e implementado o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, com a finalidade de aferir a aprendizagem dos alunos e o desempenho das escolas de primeiro grau e prover informaes para avaliao e reviso de planos e programas de qualificao educacional.
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Seus objetivos compreendem a pesquisa e desenvolvimento de mtodos e instrumentos de avaliao escolar, a implementao, em universidades e centros de pesquisa, de ncleos ou centros regionais de estudos em avaliao, a formao e capacitao de recursos humanos para a rea e, por fim, a produo de pesquisa aplicada para subsidiar polticas pblicas de qualidade educacional. (BRASIL, 1993, p. 59).
Essas medidas so expresso do acordo firmado na Conferncia Mundial de Educao para Todos, na Tailndia, que, no artigo 4 do documento-sntese dessa conferncia, recomenda a concentrao e a ateno de esforos na aprendizagem. Para isso estimula a criao de sistemas de avaliao de desempenho. Assim: justifica que:
A traduo das oportunidades ampliadas de educao em desenvolvimento efetivo para o indivduo ou para a sociedade depender, em ltima instncia, de, em razo dessas mesmas oportunidades, as pessoas aprenderem de fato, ou seja, aprenderem conhecimentos teis, habilidades de raciocnio, aptides e valores. Em conseqncia, a educao bsica deve estar centrada na aquisio e nos resultados efetivos da aprendizagem, e no mais exclusivamente na matrcula, freqncia aos programas estabelecidos e preenchimento dos requisitos para a obteno do diploma. Abordagens ativas e participativas so particularmente valiosas no que diz respeito a garantir a aprendizagem e possibilitar aos educandos esgotar plenamente suas potencialidades. Da a necessidade de definir, nos programas educacionais, os nveis desejveis de aquisio de conhecimentos e implementar sistemas de avaliao de desempenho. (BRASIL, 1993, p. 75).
Ainda com o propsito de fortalecer a poltica de educao para todos estabelecida na Conferncia Mundial realizada em J omtien, d-se. a partir de 1993. a elaborao do Relatrio Jacques Delors, como assim ficou conhecido, por ser organizado pelo francs J acques Delors. Este relatrio, produzido para a UNESCO pela Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI, sob o ttulo Educao: um tesouro a descobrir, foi concludo em 1996 e teve a contribuio de especialistas de todo o mundo 51 . Esse documento volta-se essencialmente para o desenvolvimento humano [...] entendido como a evoluo da capacidade de raciocinar e imaginar, da capacidade de discernir, do sentido das responsabilidades (DELORS, 1999, p. 9).
51 No Brasil foi publicado em 1999.
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O relatrio aponta a escola formal como limitadora da realizao pessoal, impondo a todos o mesmo modelo sem levar em considerao as caractersticas individuais de cada um. A escola, segundo o relatrio, privilegia o conhecimento abstrato ao invs de outras qualidades humanas, como [...] a imaginao, a aptido para comunicar, o gosto pela animao do trabalho em equipe, o sentido do belo, a dimenso espiritual ou a habilidade manual (DELORS, 1999, p. 55). Assim sendo, a escola se tornaria um fator de excluso e no se adaptaria aos talentos e s inspiraes de cada indivduo e, por isso, se faz necessria sua remodelao. A proposio do Relatrio que a escola tem que preparar para uma vida ativa de cidado de modo a fazer com que as crianas aprendam quais so seus direitos e deveres, por meio de problemas concretos. Desse modo, no Relatrio se estabelece um vnculo entre educao e preparao para a cidadania, apontando que essa uma necessidade gerada pela sociedade da informao originada da revoluo tecnolgica do final do sculo XX (DELORS, 1999). Assim, a educao consubstancia-se ao desenvolvimento econmico, de modo que:
A relao entre o ritmo do progresso tcnico e a qualidade da interveno humana torna-se, ento, cada vez mais, evidente, assim como a necessidade de formar agentes econmicos aptos a utilizar as novas tecnologias e que revelem um comportamento inovador. Requerem-se novas aptides e os sistemas educativos devem dar resposta a esta necessidade, no s assegurando os anos de escolarizao ou de formao profissional estritamente necessrios, mas formando cientistas, inovadores e quadros tcnicos de alto nvel. (DELORS, 1999, p. 71).
O progresso tecnolgico tido como o impulsionador das mudanas no trabalho, nas relaes sociais, na economia e essa fora motriz, a tecnologia, exigiria habilidades e competncias para que o indivduo possa usufruir de todo o aparato tecnolgico que o cerca e, assim, favorecer a economia. Para afirmar essas concluses, o Relatrio chama a ateno para mudanas no sistema educacional:
O aparecimento e desenvolvimento de sociedades de informao, assim como a busca do progresso tecnolgico que constitui, de algum modo, uma tendncia forte dos finais do sculo XX, sublinham a dimenso cada vez mais imaterial do trabalho e acentuam o papel desempenhado pelas aptides intelectuais e cognitivas. J no possvel pedir aos sistemas educativos que formem mo-de-obra para empregos industriais estveis. Trata-se, antes, de formar para a
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inovao pessoas capazes de evoluir, de se adaptar a um mundo em rpida mudana e capazes de dominar essas transformaes. (DELORS, 1999, p. 71-72).
Ressalta-se no documento, porm, que o papel no s da escola no processo de formao da mo de obra para o uso das tecnologias, mas tambm de sistemas educacionais de formao privados, incluindo as empresas e os sindicatos. H uma crena de que muitas das tecnologias transferidas aos pases em desenvolvimento no tiveram um ambiente propcio para usufruto delas e, assim, esses pases, dentre eles o Brasil, no conseguiram gerar um desenvolvimento endgeno. Para tanto necessrio:
O princpio geral de ao que deve presidir a esta perspectiva de um desenvolvimento baseado na participao responsvel de todos os membros da sociedade o incitamento iniciativa, ao trabalho em equipe, as sinergias, mas tambm ao auto-emprego e ao esprito empreendedor: preciso ativar os recursos de cada pas, mobilizar os saberes e os agentes locais, com vista criao de novas atividades que afastem os malefcios do desemprego tecnolgico. Nos pases em desenvolvimento esta a melhor via de conseguir e alimentar processos de desenvolvimento endgeno. Os elementos da estratgia educativa devem, pois, ser concebidos de uma forma coordenada e complementar, tendo por base comum a busca de um tipo de ensino que, tambm, se adapte s circunstncias locais. (DELORS, 1999, p. 83).
Essa adaptao da educao e do indivduo se justifica, segundo o relatrio, no fato de que um pas, ao substituir a mo de obra humana por mquinas mais inteligentes, ou seja, de capital tcnico inovador, aumenta a produtividade, mas, em contraponto, tambm aumenta o desemprego e contribui para o subemprego. A questo central apontada est ligada s novas tecnologias, que, alm de exigirem uma nova formao humana para utiliz-las, tambm requerem um indivduo que adquira competncias e habilidades para que atue na informalidade, visto que as mquinas ocupam seus lugares nas fbricas e, talvez por isso, um aumento do setor tercirio. Nesse sentido, Delors, ao explicar o aprender a fazer, um dos quatro pilares da educao de que trataremos adiante no texto, afirma:
As conseqncias sobre a aprendizagem da desmaterializao das economias avanadas so particularmente impressionantes se se observar a evoluo quantitativa e qualitativa dos servios. Este setor, muito diversificado, define-se, sobretudo, pela negativa, no
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so nem industriais nem agrcolas e que, apesar da sua diversidade, tm em comum o fato de no produzirem um bem material. Muitos servios definem-se, sobretudo, em funo da relao interpessoal a que do origem. Podem encontrar-se exemplos disso tanto no setor mercantil que prolifera, alimentando-se da complexidade crescente das economias (especialidades muito variadas, servios de acompanhamento e de aconselhamento tecnolgico, servios financeiros, contabilsticos ou de gesto), como no setor no comercial mais tradicional (servios sociais, ensino, sade etc.). Em ambos os casos, as atividades de informao e comunicao so primordiais; d-se prioridade coleta e tratamento personalizado de informaes especficas para determinado projeto. Neste tipo de servios, a qualidade da relao entre prestador e usurio depende, tambm muito, deste ltimo. Compreende-se, pois, que o trabalho em questo j no possa ser feito da mesma maneira que quando se trata de trabalhar a terra ou de fabricar um tecido. A relao com a matria e a tcnica deve ser completada com a aptido para as relaes interpessoais. O desenvolvimento dos servios exige, pois, cultivar qualidades humanas que as formaes tradicionais no transmitem, necessariamente e que correspondem capacidade de estabelecer relaes estveis e eficazes entre as pessoas. (DELORS, 1999, p. 94-95).
A educao passa a ser encarada no somente como um meio para o desenvolvimento do pas, mas como um elemento que organiza e se constitui como o princpio de todo esse desenvolvimento. Nesse sentido, a Educao Bsica 52 , segundo o relatrio, assume grande importncia no sentido da realizao do ser humano e no enquanto meio de produo e, para tanto, essa educao deve:
[...] despertar a curiosidade das crianas, desenvolver o seu sentido de observao e inici-las na atitude de tipo experimental. Mas a educao bsica deve, tambm, sobretudo na perspectiva da educao permanente, dar a todos os meios de modelar, livremente, a sua vida e de participar na evoluo da sociedade. (DELORS, 1999, p. 83).
A educao orientada no sentido do relatrio, o de adequar e adaptar o indivduo s novas mudanas tecnolgicas, para que consiga atuar num mundo competitivo, tem por base quatro pilares:
[...] aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar
52 A Educao Bsica entendida, nesse relatrio, da mesma forma que concebida na Conferncia Mundial de Educao para Todos, tratando apenas do Ensino Fundamental, ou seja, no inclui o Ensino Mdio.
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com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes. claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas mltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta (DELORS, 1999, p. 89-90; grifo do autor).
O documento enfatiza que tanto o aprender a conhecer como o aprender a fazer so indissociveis, mas caracteriza que o aprender a fazer est mais associado formao profissional: [...] como ensinar o aluno a pr em prtica os seus conhecimentos e, tambm, como adaptar a educao ao trabalho futuro quando no se pode prever qual ser a sua evoluo? [...] (DELORS, 1999, p. 93). H uma crtica ao nvel secundrio de ensino, no sentido de que este muito mais propedutico e no prepara para a vida. Ressalta-se a importncia da educao tcnica para o desenvolvimento do pas, mas evidencia o alto custo para manter esses cursos e aponta para dois propsitos para a formao profissional, quais sejam, o de preparar para ocupaes vigentes no mercado de trabalho e tambm para a capacidade de adaptao a empregos que nem existem ainda, mas que podero existir. Acrescenta ainda uma valorizao da educao ao longo da vida e prope que:
A durao da aprendizagem devia tambm ser diversificada na perspectiva de uma educao ao longo de toda a vida. Em muitos casos, uma alternncia de perodos de escolaridade com perodos de atividade profissional seria mais adequada, talvez, ao modo como os jovens aprendem. Contudo, cabe s autoridades velar para que as portas se lhes mantenham abertas aos jovens para o prosseguimento de seus estudos e para que o ensino tcnico e profissional freqentado, bem como os perodos de aprendizagem, sejam reconhecidos oficialmente. A organizao de formaes profissionais em alternncia, de maior ou menor durao, combinando o trabalho aos estudos de nvel secundrio, s tem interesse duradouro se der aos interessados a possibilidade de retomarem uma formao geral depois de terem consagrado vrios meses ou anos a uma atividade profissional. [...]. De um modo geral, os princpios orientadores de uma educao ao longo de toda a vida devem levar determinao de novos percursos educativos [...] que permitam alternar perodos de atividade profissional com perodos de estudo. (DELORS, 1999, p. 137).
Com esse intuito, o de uma educao ao longo da vida, o documento se referencia Educao de J ovens e Adultos e, nesse sentido, demonstra preocupao para enfrentar o insucesso escolar desse pblico. O documento
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constata que o insucesso no exclusivo a esse grupo, mas que os atinge de forma especial (DELORS, 1999, 146-147), e afirma que os jovens que deixaram a escola por algum motivo so advindos de meios sociais desfavorecidos. Para enfrentar esse problema, o de abandono escolar, o documento recomenda que: Deve-se recorrer a meios suplementares e a mtodos pedaggicos especiais a favor de pblicos-alvo e de estabelecimentos situados em zonas urbanas ou suburbanas desfavorecidas [...]. Pode-se pensar na organizao de sistemas de apoio em todos os estabelecimentos de ensino: criar percursos de aprendizagem mais suaves e flexveis para os alunos que estiverem menos adaptados ao sistema escolar, mas que se revelem dotados para outros tipos de atividades. O que supe, em particular, ritmos especiais de ensino e turmas reduzidas. As possibilidades de alternncia entre escola e empresa permitem, por outro lado, uma melhor insero no mundo do trabalho. (DELORS, 1999, p. 147).
O documento recomenda a implementao de medidas de reinsero dos jovens no mercado de trabalho, para que possam adquirir as competncias necessrias sua vida profissional. Alm dessas medidas, devem ser desenvolvidos mecanismos que ofeream a esse pblico acesso a novos ciclos de formao (DELORS, 1999, p. 147). Esses indicativos se revelam como meios de adaptar o jovem ao que a sociedade requer. A avaliao do sistema educativo proposta como meio de promover um debate na sociedade sobre o andamento educacional no pas. Esse debate, segundo o relatrio, deve ser permeado pela considerao de que no so somente questes de ordem econmica que interferem no andamento educacional, mas dizem respeito tambm [...] participao na vida coletiva ou ao desenvolvimento da pessoa (DELORS, 1999, p. 170). Sob essa argumentao, o relatrio d alguns indicativos de como deve ser a avaliao:
A avaliao da educao deve ser entendida em sentido amplo. No visa, unicamente, a oferta educativa e os mtodos de ensino, mas tambm os financiamentos, gesto, orientao geral e prossecuo de objetivos a longo prazo. Remete a noes como o direito educao, eqidade, eficincia, qualidade, aplicao global de recursos e depende, em grande parte, dos poderes pblicos. Pode incluir uma avaliao em nvel local se se tratar, por exemplo, da gesto de estabelecimentos ou da qualidade dos professores. Em qualquer dos casos, o que necessrio desencadear um dispositivo de avaliao objetivo e pblico de modo a apreender a
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situao do sistema educativo, assim como o seu impacto no resto da sociedade. [...]. Finalmente deve tambm considerar-se que qualquer avaliao tem um valor pedaggico. D aos diferentes atores um conhecimento mais perfeito da sua atuao. Difunde, eventualmente, a capacidade de inovao, dando a conhecer iniciativas coroadas de sucesso e as suas condies de realizao. No fundo, leva a reconsiderar a hierarquia e a compatibilidade das opes e dos meios, luz dos resultados. (DELORS, 1999, p. 170-171).
Apesar da perspectiva de avaliao a longo prazo e do carter sistmico da avaliao presente na afirmao acima transcrita, cabe destacar a valorizao das noes de equidade e eficincia, bem como a valorizao de experincias exitosas, o que coaduna com os conceitos presentes no ideal liberal. As mudanas apresentadas no relatrio no que diz respeito ao Ensino Mdio e Educao Profissional, EJ A e avaliao se constituem como medidas para a adaptao da escola aos novos requisitos sociais que so impulsionados pelas tecnologias, como vimos no incio desta exposio. Essas medidas se constituem como meios para que a educao se torne eixo central para o desenvolvimento econmico do pas, que ressaltado em outros documentos, como veremos a seguir. Diante da tentativa de fortalecer o vnculo sistmico entre educao, conhecimento e desenvolvimento, o documento Educao e Conhecimento: eixo da transformao produtiva com equidade, organizado pela Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe - CEPAL e a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura - UNESCO em 1995, por exemplo, prope delimitar como foco das estratgias para o desenvolvimento dos pases latino-americanos a elevao da qualidade dos recursos humanos (CEPAL; UNESCO, 1995, p. i). Tal documento sntese de um ciclo de debates com o tema transformao produtiva com equidade, que teve por finalidade discutir as possibilidades do desenvolvimento dos pases da Amrica Latina e apontar algumas estratgias para a consumao delas. O Brasil tido, nesse documento, como tendo papel estratgico no que se refere a catalisar e facilitar (CEPAL; UNESCO, 1995, p. i) o desenvolvimento dos demais pases da Amrica Latina. Desse modo tanto, a CEPAL, bem como a UNESCO, tem como objetivo, por meio dessas discusses, [...] ajudar a construir polticas de universalizao e equalizao de oportunidades educativas de boa
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qualidade e, por esta via, alavancar as possibilidades de transformao produtiva com eqidade dos pases da regio (CEPAL; UNESCO, p. iii, 1995). Aponta-se a crena de que a incorporao do progresso tcnico torna os pases mais competitivos no mercado internacional e de que, assim, promove a justia social (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 3), contudo no documento ressalta-se a existncia de fatores que intervm nessa incorporao, em razo dos quais destaca que deve haver o [...] fortalecimento da base empresarial, a crescente abertura economia internacional e, muito especialmente, a formao de recursos humanos e o conjunto de incentivos e mecanismos que facilitam o acesso e gerao de novos conhecimentos (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 3). A m qualidade da Educao Bsica 53 indicada como fator que tem impacto mais grave, comprometendo o resultado dos demais nveis de ensino e representando um entrave [...] para o desenvolvimento econmico, poltico e social da regio (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 54). Dessa forma, a expanso qualitativa e de equidade 54 sem priorizar a qualidade foi destacada como [...] origem da evoluo heterognea dos diferentes nveis de ensino, que resultou numa verdadeira diviso social do trabalho escolar entre estabelecimentos dos setores pblico e privado [...] (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 73). Esse documento revela que a educao como possibilidade de mobilidade social e como fator determinante da renda j perdeu sua eficcia, porm ressalta que ainda necessria para a colocao no mercado formal, justificando que [...] o
53 Da mesma forma que o Relatrio J acques Delors, a Educao Bsica tratada no documento refere- se ao Ensino Fundamental, no inclui o Ensino Mdio. O que justifica o uso que fazemos desses documentos o fato de que a LDB de 1996 considera o Ensino Mdio como etapa da Educao Bsica e que, no Brasil, esses documentos constituem-se como referenciais para a elaborao das reformas educacionais. Alem disso, esses documentos dialogam o tempo todo com as necessidades de reformar/reorganizar a educao para atender s exigncias do mundo do trabalho, da flexibilidade, do avano tecnolgico, da necessidade de monitoramento dos resultados, etc., aspectos que no podem ser ignorados no embate que constitui o PROEJ A. 54 A palavra equidade muito recorrente nos documentos orientadores da reforma da Educao Bsica aqui tratados. Esse termo, segundo Silva (2006) ao analisar o documento da CEPAL/UNESCO (2005), refere-se [...] ao reequilbrio do sistema e no eliminao das condies econmicas e institucionais geradoras da desigualdade e da concentrao de rendas. No se tem em vista a busca da justia social igualitria, mas o ajuste da desigualdade social, para que ela se justifique, tornando-se compatvel com as novas condies de expanso do capital. Com isso, evitar-se-ia que a desigualdade e a misria extremas comprometessem o sistema (p. 92). A autora considera que a equidade pressupe [...] igualdade de oportunidades, compensao das diferenas, desenvolvimento equilibrado e coeso do corpo social em seu conjunto; o que promove promovido pela adequao eficcia-metas e a eficincia-meios. Da a necessidade de avaliao do rendimento e do incentivo inovao (p. 95).
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menor crescimento do emprego formal resultou em aumento significativo dos requisitos educacionais para acesso a muitas ocupaes, incluindo aquelas com baixa remunerao (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 70). Quanto ao Ensino Mdio, o documento indica que, devido ampliao do acesso a esse nvel de ensino, houve alterao na sua funo. Aponta primeiramente que esse nvel tinha como funo a de preparao para o Ensino Superior e, depois, sua funo adquire um carter terminal, quando a grande maioria ingressa diretamente no mercado de trabalho. Essas mudanas no foram acompanhadas no que diz respeito ao contedo e os pases latino-americanos mantiveram uma estrutura tradicional, como indica o documento: [...] geral ou acadmica, que busca preparar para a educao superior; normal, de preparao para o magistrio; tcnico-vocacional, de capacitao geral para a indstria, comrcio, servios ou agricultura (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 58). Essa estrutura do Ensino Mdio, segundo o documento, se desvinculou da economia e da sociedade, o que gerou um processo de obsolescncia de currculo, distanciando-se da aprendizagem necessria para atuao numa sociedade moderna. O documento sugere que a deteriorao foi maior na educao tcnico- profissionalizante com a justificativa de que esta [...] se tornou cada vez mais irrelevante diante da diversidade e aumento dos requisitos para o exerccio das profisses que pretendia ensinar (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 58). Quanto aos Programas de Educao de J ovens e Adultos (EJ A), o documento aponta trs componentes distintos, mas que so complementares entre si: [...] a alfabetizao e os cursos de ensinamentos gerais para adultos, o treinamento nas empresas e a capacitao ministrada por instituies pblicas de formao tcnica. Aponta que, a partir de avaliaes dos Programas tanto de alfabetizao como de educao de adultos, os resultados so negativos, dando destaque [...] para as limitaes de seu alcance, problemas de qualidade e a ausncia de atividades de ps-alfabetizao que assegurassem continuidade da aprendizagem sistemtica (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 98). Como a tecnologia considerada o fator propulsor de desenvolvimento, a educao dos indivduos para o manuseio e a explorao adequada desses recursos tecnolgicos apontada como extremamente necessria. Desse modo, o documento destaca, entre as concluses apresentadas, que:
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[...] no se pode aproveitar plenamente o potencial tcnico ou econmico das novas tecnologias sem introduzir, ao mesmo tempo ou em momento anterior, as mudanas necessrias no mbito institucional e social e nesse particular so especialmente importantes os do sistema de educao e capacitao. (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 121-122).
Alguns temas revelaram-se centrais nas proposies presentes nesse documento quanto formao de recursos humanos, dentre os quais destacamos: a preocupao com a profissionalizao ou extenso do ensino secundrio, no qual o documento enfatiza que A competitividade dos pases depende, na verdade, de que a maioria da fora de trabalho disponha ao mesmo tempo de ampla formao geral e slidas habilidades especficas [...], e que esse duplo propsito refletido no mercado de trabalho, [...] no qual as empresas buscam recrutar pessoas que combinem um patamar mnimo, porm cada vez mais elevado, de escolarizao regular com a formao no local de trabalho (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 128-129). O documento tambm revela preocupao com os instrumentos de avaliao a serem utilizados, que privilegiem a verificao da eficincia e da equidade. Assim sendo, afirma-se que:
Para aferir a eficincia interna do sistema e seus estabelecimentos mister utilizar mtodos apropriados de avaliao de rendimento. O que inclui normas e critrios de referncia relativamente homogneos capazes, por sua vez, de desempenharem funo informativa de carter mais amplo, permitindo tambm que se identifiquem os estabelecimentos e grupos com maiores problemas e, por conseqncia, a deciso sobre onde e como desencadear atividades compensatrias. (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 130).
Alm dessas consideraes, o documento sugere oito ensinamentos no que diz respeito formao de recursos humanos 55 . Destacamos, dentre eles, dois que se remetem avaliao. O primeiro relaciona-se avaliao de resultados como fator de mudana e destaca que:
55 Os ensinamentos so: existe uma nova oportunidade; ningum inova desprezando as tradies; debate e consenso, condies necessrias; a necessria capacidade de previso; as mudanas institucionais so prioritrias; a avaliao de resultados como fator de mudana; acesso equitativo educao, igual acesso a conhecimentos socialmente significativos; e prioridade para os resultados da aprendizagem.
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consenso internacional que as mudanas no se efetuam a partir de paradigmas ideolgicos, devendo fundamentar-se na informao fornecida pela avaliao continuada das aes e seus resultados. A experincia indica que todas as decises precisam ser adotadas com base em informao exaustiva e confivel sobre o desempenho das instituies, repercusses de sua interveno sobre a realidade, etc. (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 136).
O segundo ensinamento que salientamos refere-se prioridade para os resultados da aprendizagem. Aponta-se que:
[...] a novidade mais importante est no consenso de que os resultados, sejam eles as habilidades para o desempenho pessoal no mercado de trabalho ou os pr-requisitos para o exerccio da cidadania, tendem a convergir e coincidir em muitos aspectos. O acervo comum das aprendizagens requeridas conformado pelo domnio dos cdigos culturais bsicos da modernidade 56 e pelo desenvolvimento da capacidade de resolver problemas, tomar decises e continuar aprendendo constitui, por sua vez, padro de medida para avaliar a adequao dos currculos e a eficcia das metodologias aplicadas ao processo pedaggico. (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 137).
No que diz respeito ao acesso equitativo educao, esse ensinamento afirma que A questo agora centra-se na qualidade da oferta e na eficcia das estratgias voltadas para a soluo do problema dos excludos da escola e da formao profissional (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 136). Para proporcionar oportunidades educacionais que digam respeito qualificao de recursos humanos necessrios para a competitividade dos pases da Amrica Latina e Caribe no mercado internacional, o documento da CEPAL apresenta polticas para implantao dessa estratgia que esto organizadas em grupos 57 . Dentre esses grupos destacaremos os que dizem respeito ampliao da escolaridade e avaliao, aspectos que perpassam nosso objeto de estudo.
56 Nota de rodap (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 249): Essas capacidades so as necessrias para o manejo das operaes aritmticas bsicas: leitura e compreenso de um texto, comunicao escrita, observao, descrio e anlise crtica do meio, recepo e interpretao de mensagens dos meios de comunicao modernos, participao na formulao e execuo de trabalhos em grupo. 57 Os grupos das polticas esto organizados da seguinte forma: 1) gerar um contexto institucional do conhecimento aberto s necessidades sociais; 2) assegurar acesso universal aos cdigos culturais da modernidade; 3) conferir maior grau de criatividade ao acesso, difuso e inovao cientfico- tecnolgica; 4) instituir a responsabilidade da gesto institucional; 5) apoiar a profissionalizao dos professores e a valorizao do seu papel; 6) promover o compromisso financeiro da sociedade com a educao; e 7) desenvolver a cooperao regional e internacional.
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Evidenciamos primeiramente a poltica para um Contexto Institucional Aberto s Demandas Sociais, com as seguintes aes: instncias de coordenao e discusso; mecanismos de controle pblico; e autonomia das unidades educacionais. Quanto s aes e medidas para a autonomia, o que se tem em vista a maior interao entre os estabelecimentos de ensino e o seu meio. Apontam-se aspectos especficos para o exerccio dessa autonomia nos nveis de ensino, nos quais destacamos: Na Educao Bsica e Mdia, a nfase encontra-se na interao entre o ensino e a realidade, [...] oferecendo aos alunos oportunidades mais flexveis e diversificadas (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 228). Quanto Educao Mdia Profissionalizante, esta dever voltar-se [...] para as especialidades com grande demanda no mercado de trabalho, mas haver casos em que ser o veculo para insero inicial na produo de jovens que j receberam formao genrica. O currculo deve responder [...] s necessidades do desenvolvimento produtivo local [...] (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 232). Com relao ao Acesso Universal aos Cdigos da Modernidade, primeiramente afirma-se que necessrio que toda populao esteja apta a manej- los para desenvolver-se produtivamente na sociedade atual (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 249) e possa adquirir novas aprendizagens, tanto na escola como fora dela. Para atingir esse objetivo, o documento esclarece que h um consenso para que se trabalhe em duas vertentes:
De um lado preciso universalizar a cobertura da educao primria e modificar suas modalidades de ao, de maneira que o acesso escola signifique ascenso s destrezas fundamentais para o desenvolvimento do indivduo em sociedade; de outro, campanhas especficas de educao e capacitao devero ser realizadas para assegurar que a totalidade da populao adulta maneje um mnimo de aptides bsicas. (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 250).
As aes e medidas para esse acesso so: cobertura universal e qualidade da educao bsica e programas de educao e capacitao de adultos. Quanto aos programas de educao e capacitao de adultos, eles devem, na perspectiva do documento, reforar a formao bsica, estando essa vinculada ao contexto socioeconmico dos educandos. Espera-se tambm que os cursos se associem-se gerao de renda adicional. Esses dois objetivos podem se complementar, como aponta o documento: [...] por exemplo, os programas de capacitao em
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contabilidade ou de crdito preferencial para micro-empresrios podem reforar as operaes aritmticas bsicas, a leitura e a capacidade de organizao (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 263). Com relao responsabilidade na gesto institucional, o documento apresenta a preocupao com o monitoramento da eficincia das instituies. Desse modo, prev medidas no que dizem respeito a: informao e avaliao da educao bsica e mdia; avaliao institucional na educao superior; sistemas de avaliao da eficincia externa da educao. Com relao s aes para coletar informaes e avaliao da educao bsica e mdia, o documento recomenda o estabelecimento de sistemas de avaliao peridicos para o ensino bsico e mdio com o intuito de avaliarem,
[...] a consecuo das principais metas curriculares e a eficincia interna dos sistemas de ensino, permitindo que as direes dos estabelecimentos assumam publicamente a responsabilidade por sua gesto e, ao mesmo tempo, ensejando que se identifiquem possveis problemas e deficincias que, eventualmente, exijam interveno das instncias administrativas locais. (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 285).
Alm desse sistema de avaliao interno, o documento prev um sistema de avaliao da eficincia externa da educao, propondo a criao de mecanismos para aferir a
[...] sua capacidade de atender s necessidades dos usurios e empresas. Da a necessidade de institurem-se sistemas de avaliao, particularmente teis para os estabelecimentos de capacitao tcnico-profissional de nvel secundrio, ps-secundrio [...]. (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 292).
O documento aponta, como indicador para a avaliao externa da eficincia das aes de capacitao em curso, a facilidade de insero no mercado de trabalho pelos egressos, de modo que [...] os sistemas de empregos permitam reorientar continuamente as polticas de formao em funo da evoluo do mercado de trabalho (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 293).
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3.1.1 Reforma do Ensino Mdio e Educao Profissional: fundamentos para a elaborao do PROEJ A
Pudemos evidenciar, na identificao dos pressupostos da reforma da Educao Bsica iniciada a partir da dcada de 1990, que o eixo orientador delas apoia-se na revoluo tecnolgica ocorrida aps a Segunda Guerra Mundial e essa revoluo tem como pilar o conhecimento. No que se refere Educao Mdia e Profissional, o documento de poltica do Banco Mundial intitulado Educacin Tcnica y Formacin Profesional (1992) 58 , sntese da consulta do Banco Mundial aos ministros e funcionrios dos ministrios do Trabalho, Educao, Planejamento e Finanas dos 53 pases em desenvolvimento, dentre eles o Brasil, juntamente com os representantes dos Organismos Internacionais 59 , aponta, como justificativa para delinear as polticas de formao profissional de nvel tcnico, a necessidade que os pases em desenvolvimento, ou de baixa renda, tm de aumentarem sua produtividade em tempos de mudanas econmicas e tecnolgicas. Para isso h a necessidade no somente de investimentos, mas tambm de mo de obra qualificada e que tenha flexibilidade para adquirir habilidades requeridas por novas qualificaes na medida em que se modificam as estruturas econmicas e o mercado de trabalho (BANCO MUNDIAL, 1992). Esse documento tem como finalidade propor polticas que ajudem os governos a usarem, de forma dinmica e eficaz, os recursos pblicos de modo que sejam asseguradas as capacidades necessrias diante dos desafios colocados pelas mudanas econmicas e assegurar os objetivos de equidade de forma eficaz aos grupos pobres e socialmente desfavorecidos. Nesse propsito, recomendado:
El fortalecimiento de la educacin primaria y secundaria El estmulo a la capacitacin ofrecida por el sector privado
58 A verso espanhola desse documento foi editada em abril de 1992, sendo a primeira verso escrita em ingls em maio de 1991. Tal documento foi analisado pelos diretores executivos do Banco Mundial em janeiro de 1991. 59 Os Organismos Internacionais que financiaram essas polticas foram: Deutsche Gesellschaft fr Techniche Zusammenarbeit (Agncia de Cooperao Tcnica Alem), o Banco Interamericano de Desenvolvimento BID, Oficina Internacional do Trabalho, Centro de Investigao para o Desenvolvimento Internacional e o Centro de Desenvolvimento da OCDE (BANCO MUNDIAL, 1992, p. 5)
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La mejora de la eficacia y eficincia de la capacitacin ofrecida por el sector pblico El uso de la capacitacin como un insumo complementrio en programas concebidos para mejorar los ingresos de los grupos pobres y socialmente desfavorecidos (BANCO MUNDIAL, 1992, p. 24)
A prioridade das polticas pblicas mencionada nesse documento o fortalecimento da educao geral ou bsica nos nveis primrio e secundrio, sob a justificativa de melhorar a produtividade e a flexibilidade dos trabalhadores. Isso constatado pelo fato de:
Sin embargo, en los sectores modernos de manufacturas y servicios, en los que el contenido conceptual de los trabajos es cada vez ms alto y, en consecuencia, las habilidades manuales son de menor importancia, los conocimientos generales que se obtienen com una educacin secundaria acadmica de buena calidad son importantes no solo para la productividad inmediata sino tambin para la capacidad de los trabajadores de adquirir nuevas aptitudes a lo largo de una Carrera. El elemento ms relevante de esa educacin es la capacidad que imparte para comunicarse claramente por escrito y usar las matemticas y las cincias en el diagnstico y la solucin de problemas. La educacin secundaria tambin mejora la productividad de los trabajadores por cuenta propria [...]. (BANCO MUNDIAL, 1992, p.9-10)
Evidenciamos que a nfase na educao bsica assume grande importncia para a formao tcnica e profissional, no entanto essa educao bsica deve ser ofertada por estabelecimentos pblicos, privados e pelas empresas. Mesmo assim, porm, a nfase na qualificao est no setor privado e nas empresas, reservando ao setor pblico uma suplncia desses setores, ou seja, o setor pblico subsidiar a formao tcnica privada por meio de bolsas de estudos, e a oferta de capacitao antes do emprego em escolas secundrias de formao profissional e centros de capacitao de mo de obra se justifica:
Tambin en los casos en que la capacidad de adiestramento privada y de los empleadores sea escasa. Ahora bien, esos programas deben ser eficaces y eficientes, lo que en muchos casos requerir cmbios significativos en las prcticas institucionales a fin de mejorar la capacidad de reaccin a las furzas del mercado (BANCO MUNDIAL, 1992, p. 14)
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So apontados, nesse documento, seis elementos 60 fundamentais para que as estratgias possam melhorar a capacitao profissional no setor pblico. Destacamos, dentre eles, o que diz respeito ao aumento da capacidade de relao institucional s foras do mercado, em que, nesse tpico, se ressalta a separao clara entre educao profissional da educao bsica 61 e cujo objetivo se respalda na obteno de maior flexibilidade que no estaria presente nos sistemas pblicos de educao formal. Como no que se refere ao Ensino Fundamental, a direo apontada pelo documento do Banco Mundial orienta em grande medida as reformas para o Ensino Mdio e Profissional no Brasil. Essas orientaes, porm, no ocorreram de forma mecnica e determinada, mas em meio a disputas de projetos diferenciados e apresentados por segmentos diferentes do governo e da sociedade. Com a Lei Federal n 9.394, de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, e, depois, com a regulamentao dela pelo Decreto Federal n 2.208/1997, que extingue, pelo menos provisoriamente, a possibilidade de integrao do Ensino Mdio com a Educao Profissional, fruto dessas disputas. Assim, o marco das reformas do ensino no Brasil implementadas na dcada de 1990, no campo da legislao, a LDB de 1996, pois ela dispe quanto ao Ensino Mdio, que passa a integrar a Educao Bsica, correspondendo aos objetivos do Plano Decenal de Educao para Todos e tambm aos propsitos do Banco Mundial, CEPAL/UNESCO. Conforme o artigo 39 da LDB, a Educao Profissional passa a ser [...] integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva[...] , e [...] ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho (BRASIL, 1996).
60 Hay seis elementos fundamentales em las estrategias para mejorar la capacitacin pblica: eligir los objetivos apropriados, aumentar la orientacin de mercado de la planificacin, incrementar la capacidad de capacitacin com eficiencia, fortalecer la capacidad de aplicacin de las polticas y diversificar las fuentes de financiamento (BANCO MUNDIAL, 1992, p. 13) 61 "A nvel institucional, la capacidad de reaccin puede mejorarse separando claramente la capacitacin de la educacin, con objeto de lograr la flexibilidad administrativa que es difcil obtener en los sistemas de educacin formal" (BANCO MUNDIAL, 1992, p. 15).
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A LDB aponta para um rompimento da Educao Profissional compulsria regida pela Lei Federal n 5.692/1971, em que o 2 grau era basicamente tcnico, ou seja, profissionalizante. Cabe ressaltar que essa lei de 1971 foi reformada pela Lei Federal n 7.044/1982, abrindo campo para a educao geral em nvel de 2 grau, mas continuou reproduzindo a dualidade entre Educao Profissional e Educao Geral, como demonstra o inciso 2 do artigo 4 sobre o currculo: A preparao para o trabalho, no ensino de 2 grau, poder ensejar habilitao profissional, a critrio do estabelecimento de ensino. Isso vale dizer que poder ser profissional ou no, porm no os coloca como possibilidade de se integrarem. Como meio de regulamentar a Educao Profissional e o Ensino Mdio posto na LDB, foi produzido o Decreto Federal n 2.208/1997, que, em seu artigo 5, afirma que A educao profissional de nvel tcnico ter organizao curricular prpria e independente do ensino mdio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqencial a este (BRASIL, 1997). Para a anlise desse decreto preciso considerar o processo de discusses ao qual fizemos referncia na introduo deste trabalho, discusses que repercutem sobre a definio e a reforma do Ensino Mdio e da Educao Profissional e que se iniciam a partir do final de 1980 e se acentuam na dcada de 1990, com os debates em torno da elaborao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Manfredi (2002) destaca, nesse contexto, quatro projetos distintos, sendo dois emanados do governo e dois da sociedade civil. Um dos projetos do governo procede do Ministrio da Educao - MEC por meio da Secretaria Nacional de Ensino Tcnico Sentec. Esse projeto foi elaborado com a proposta de um Sistema Nacional de Educao Tecnolgica em 1991 62 . O princpio desse Sistema Nacional de Educao Tecnolgica se sustentava sob a justificativa de que preciso investir na formao e no desenvolvimento de recursos humanos para que o Brasil pudesse ser inserido num patamar de desenvolvimento igual ao dos pases de Primeiro Mundo. Sob essas prerrogativas que a reformulao de polticas foi sustentada e envolveu todas as escolas tcnicas
62 Aps a posse do ministro Paulo Renato em 1995, a Senet passa a se chamar Sentec. Hoje chama- se Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica SETEC.
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de mbito federal, estadual, municipal e particular, como SENAI e SENAC (MANFREDI, 2002). Segundo Kuenzer (1997, p. 41-42), nessa proposta do Sistema Nacional de Educao Tecnolgica a oferta dos cursos profissionalizantes se daria em diversas modalidades, ou seja, no Ensino Fundamental, na modalidade de jovens e adultos que no tiveram oportunidade de frequentar o ensino regular; na formao tcnica de nvel mdio e superior (preparao de tecnlogos) e na formao profissional superior. A autora lembra que os Centros Federais de Educao Tecnolgica Cefets se tornariam o alicerce dessa proposta e a eles estariam articulados, a partir das mesmas polticas, objetivos e normas, as redes estaduais, municipais, o SENAI e o SENAC. Essa proposta, conforme Manfredi (2002, p. 119), [...] serviu de orientao para a elaborao dos projetos de reforma do ensino mdio e tcnico (consubstanciada, inicialmente, na Lei 1.603/96 e, depois, no Decreto 2.208/97). O outro projeto do governo decorre do Ministrio do Trabalho - MT por meio da Secretaria de Formao e Desenvolvimento Profissional Sefor 63 . Esse projeto foi desencadeado a partir de 1995 com um amplo debate sobre a educao nacional [...] envolvendo instncias governamentais, universidades, entidades representativas do patronato, trabalhadores e organizaes educativas ligadas a programas de educao de jovens e adultos [...] (MANFREDI, 2002, p. 115). Como sntese desse debate, elaborou-se o projeto de Educao Profissional que passaria a orientar [...] as polticas de formao e as intervenes desses rgos ministeriais durante duas gestes" (MANFREDI, 2002, p. 115). A autora salienta que esse projeto tem por base, alm das discusses, uma anlise diagnstica e crtica realizada pelo Ministrio do Trabalho sobre as condies e as carncias da educao geral e da educao profissional da populao brasileira. Essa anlise foi expressa no documento Questes Crticas da Educao Brasileira, de 1995, e est presente no Plano Nacional de Educao Profissional, que prev, em linhas gerais:
[...] o desenvolvimento de estratgias formativas destinadas qualificao/requalificao de trabalhadores jovens e adultos e sua
63 Hoje o Ministrio do Trabalho e Emprego, com a Secretaria de Polticas Pblicas de Emprego SPPE.
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formao continuada, buscando superar a viso predominante de treinamento. Quanto concepo e ao contedo dessa Educao Profissional, h em tal projeto a negao da dicotomia entre Educao Bsica e Educao Profissional e da sobreposio ou substituio da segunda pela primeira, o entendimento de que a formao profissional deve enfatizar o desenvolvimento de habilidades e de conhecimentos bsicos, especficos e de gesto, voltados para o desenvolvimento plural do indivduo, e o reconhecimento e a valorizao dos saberes adquiridos por meio das experincias de trabalho, e seu credenciamento garantindo a possibilidade de reingresso no sistema educacional formal. Como poltica pblica, a Educao Profissional vista como parte de um plano nacional de desenvolvimento econmico e tecnolgico sustentado e articulado a outras polticas de emprego, de trabalho e de renda [...]. (MANFREDI, 2002, p. 115-116).
O que evidenciamos que as duas propostas (MEC e MT) parecem enfatizar tanto a formao geral como as habilidades especficas para o trabalho e destacam os saberes adquiridos por meio da experincia, que so expressos no projeto proposto pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura - UNESCO no relatrio conhecido como J acques Dellors, de que se tratou na seo anterior. Quanto aos projetos da sociedade civil, de acordo com Manfredi (2002), so divididos em dois segmentos: o dos profissionais de educao, representados pelas entidades sindicais de trabalhadores de educao, como a Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao CNTE, juntamente com a Central nica dos Trabalhadores - CUT 64 , a Fora Sindical (FS) e a Confederao Geral dos Trabalhadores CGT; e outro, dos empresrios industriais representados pela Confederao Nacional da Indstria - CNI e pela Federao das Indstrias do Estado de So Paulo - Fiesp.
64 A formao defendida pela CUT e as entidades a ela ligadas est pautada na crtica aos cursos de qualificao profissional que defendem a adaptabilidade dos trabalhadores s relaes de trabalho. Assim, os cursos devem [...] difundir conhecimentos sobre os processos produtivos e as relaes de trabalho, despertando a capacidade crtica e a capacidade de resistncia dos trabalhadores (OLIVEIRA, 2000, p. 178). Nesse sentido, a CUT, juntamente com a Confederao Nacional dos Metalrgicos CNM, criou o Programa Integrar Formao e qualificao para o trabalho, que foi desenvolvido a partir de 1996 na cidade de So Paulo com o reconhecimento do MEC e se estendeu para mais 12 cidades, dirigido primeiramente aos trabalhadores desempregados (OLIVEIRA, 2000). O objetivo desse Programa [...] desenvolver e planejar a formao profissional, resgatando as relaes do sindicato com os desempregados da categoria. O programa prioriza uma formao profissional que busque a integrao do trabalhador com a nova realidade de produo (OLIVEIRA, 2000, p. 179).
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O primeiro segmento da sociedade civil se organiza em defesa da educao pblica e da educao dos trabalhadores, e se expressa, a partir de 1988, por meio do projeto de LDB apresentado pelo Deputado Federal Otvio Elsio, com a defesa da formao politcnica 65 para o Ensino Mdio, no intuito de unificar teoria e prtica (FRIGOTTO, CIAVATTA E RAMOS, 2005). Ou seja, propunha a criao da escola bsica unitria 66 com base na [...] construo de um sistema de educao nacional integrado que propiciasse a unificao entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura (MANFREDI, 2002, p. 120) 67 . Esse projeto emergiu a partir de ampla discusso de entidades sindicais dos profissionais da educao e dos trabalhadores em geral no Frum Nacional em Defesa da Educao Pblica para a formulao da nova LDB. Esse projeto tinha, como j indicamos, a base da escola unitria, desse modo a formao profissional ocorreria aps a concluso da escola bsica com diferentes especializaes [...] por meio da qual se buscaria nova maneira de valorizar e desenvolver as capacidades para trabalhar tcnica e intelectualmente, garantindo que jovens e adultos pudessem atuar no processo de construo social como cidados e trabalhadores (MANFREDI, 2002, p. 121). A principal reivindicao contida no projeto de escola unitria est na universalizao do ensino pblico e gratuito e observamos que essa defesa um dos pressupostos da Conferncia Mundial de Educao para Todos, em J omtien, na Tailndia, da qual j tratamos ao abordar a reforma da Educao Bsica. A CUT defende, alm da ampliao da escolaridade bsica, a ampliao da formao profissional e que esta esteja vinculada s polticas de emprego (MANFREDI, 2002). A outra proposta para o Ensino Profissional vem dos empresrios industriais representados pela CNI e Fiesp ao defenderem o aumento da escolaridade bsica e
65 Saviani (1989) diferencia o termo politecnia de formao politcnica. Desse modo concebe que: A noo de politecnia diz respeito ao domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno. Diz respeito aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho. Politecnia, nesse sentido, se baseia em determinados princpios, determinados fundamentos e a formao politcnica deve garantir o domnio desses princpios, desses fundamentos. (p. 17). Outros autores tambm tratam dessa concepo, como: Nosella (1992), Kuenzer (1988), Machado (1989) e Manacorda (1991). 66 A respeito da escola unitria, sugerimos a leitura de Gramsci (2001); Kuenzer (1988); Nosella (1992). 67 Esses princpios esto expressos nas diretrizes do Ensino Mdio Integrado, e, portanto, tambm do PROEJ A.
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a necessidade de requalificao profissional da fora de trabalho por meio do incremento da oferta de Programas direcionados a esse fim. Os empresrios atestam sua participao na formao profissional, de forma autnoma, no mbito de suas empresas, porm abrem mo da gerncia exclusiva dos recursos destinados rede do Sistema S 68 e do Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas - SEBRAE. Ou seja, defendem uma autonomia na gesto dos cursos, o que inclui o currculo, e se eximem do financiamento deles, que acabam custeados pelo sistema pblico, retratando, de forma muito clara, as disputas que envolvem a promulgao do Decreto Federal n 2.208/1997. Essa defesa se justifica, conforme Manfredi (2002), em razo dos desafios gerados a partir da dcada de 1990 ao empresariado brasileiro decorrentes da globalizao econmica e da modernizao produtiva. Logo, a autora destaca os desafios a serem enfrentados, salientando a necessidade dos empresrios de:
[...] renovar e transformar os sistemas de formao profissional do qual sempre se ocuparam; assumir um papel mais ativo na superao dos baixos nveis de escolaridade e de analfabetismo (endmicos na sociedade brasileira); e, ainda, enfrentar o descompasso existente entre a formao geral propiciada pela escola e aquela exigida pelos processos de modernizao produtiva e de globalizao da economia. (MANFREDI, 2002, p. 122-123).
De maneira formal, os empresrios enviaram ao governo federal o documento Competitividade: propostas dos empresrios para a melhoria da qualidade da educao, produzido pelo CNI, SESI, SENAI e IEL em 1996. Tal documento trata de diferentes propostas e recomendaes para a educao bsica e profissional 69 , que so resumidas por Manfredi (2002) da seguinte forma:
68 Manfredi (2000, p. 179) considera como sistema S: [...] no setor industrial: Senai Servio Nacional de Aprendizagem Industrial e Sesi Servio Social da Industria; no setor de comrcio e servios: Senac Servio Nacional de Aprendizagem Comercial e SESC Servio Social do Comrcio; no setor agrcola: Senar Servio Nacional de Aprendizagem Agrcola; no setor de transportes: Senat Servio Nacional de Aprendizagem de Transportes e Sest Servio Social em Transporte. Alm dessas entidades, o Sistema S tambm abriga o SEBRAE Servio de Apoio Pequena e Mdia Empresa e o recm-criado Sescoop Servio Social das Cooperativas de Prestao de Servios 69 Para um maior aprofundamento, sugerimos a leitura do documento referido ou de uma sntese realizada por Manfredi (2002) p. 124-127.
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A leitura das propostas e recomendaes feitas pelos empresrios da indstria mostra que esse grupo social se posiciona em favor do aumento da escolaridade bsica, da melhoria qualitativa da escola pblica de nvel fundamental e da reformulao e ampliao do atual sistema de ensino profissional, no questionando sua natureza dual. Nesse sentido, seu projeto aproxima-se mais da concepo do sistema de educao tecnolgica do MEC, resguardados seus nveis de autonomia na gesto do Sistema S. No que diz respeito educao desenvolvida no mbito das empresas, o patronato mantm sua reserva de domnio, renovando e ampliando os convnios com as entidades por eles gerenciadas (p. 128).
Perante a apresentao das propostas abordadas tanto no mbito do governo como da sociedade civil 70 , Manfredi (2002, p. 128-129 e 133) pondera que:
A reforma dos ensinos mdio e profissional do governo Fernando Henrique Cardoso, tal como inmeras outras reformas que tm conformado as polticas educacionais, anuncia como seu objetivo prioritrio a melhoria da oferta educacional e sua adequao s
70 Fazemos parnteses, neste momento, para destacar, apoiados em Oliveira (2000, p. 156), outras propostas dos empresrios, no apenas porque elas nos ajudam a compreender o debate em torno do ensino mdio e da educao profissional, mas tambm porque revelam uma dada concepo de avaliao. Uma dessas propostas est voltada para o Ensino Fundamental e foi elaborada pelo Instituto Herbert Levy IHL, juntamente com a Fundao Bradesco. Por meio do documento Ensino Fundamental e Competitividade Empresarial: uma proposta para a ao do governo, de 1992, os empresrios discutem sobre a situao atual do Ensino Fundamental e a sua baixa qualidade. A partir do diagnstico apontado no documento, os empresrios propem um sistema de controle de qualidade que possa ser analisado por toda a sociedade e assim possa ser acompanhado o desempenho das escolas com relao aos objetivos e normas nacionais sugeridas. Outra proposta indicaria mudanas quanto ao financiamento da educao, que assegurassem [...] insumos bsicos necessrios para a obteno eficaz e eficiente das escolas (OLIVEIRA, 2000, p. 156). No que diz respeito avaliao, a justificativa se pauta na necessidade do controle da qualidade do produto entregue pelas escolas sociedade, assim o documento Ensino Fundamental e Competitividade Empresarial: uma proposta para a ao do governo, de 1992, compara o produto da empresa com o produto gerado pela escola. Desse modo destaca que: Na verdade, a idia de avaliao familiar ao empresrio. No mundo dos negcios, cada vez que um produto fica pronto, toda empresa sria verifica se aquele produto corresponde s especificaes que deve ter para ser entregue aos consumidores. Controlar a qualidade de tudo que produzido uma atividade de rotina. natural que, para algo to importante quanto a educao, os empresrios esperem que o governo proceda da mesma forma, ou seja: que antes de entregar os alunos sociedade, verifique se aprenderam o que precisam saber, de acordo com as especificaes estabelecidas pelo governo para cada nvel de ensino. Trata-se da mesma idia do controle de qualidade (IHL, 1992 apud OLIVEIRA, 2000, p. 160). A autora supracitada evidencia a interveno da Confederao Nacional da Indstria CNI, juntamente com a Fundao Roberto Marinho, no investimento da educao bsica para insero dos trabalhadores no processo produtivo, por meio do Telecurso 2000. Esse Programa se apresenta como oportunidade para os jovens e adultos que no puderam completar seus estudos na idade regular na medida em que oferecido de forma flexvel. Logo, conclui-se que h uma convergncia nas propostas dos empresrios no que diz respeito preocupao com a educao bsica (OLIVEIRA, 2000, p. 172) requerida pela reestruturao do capital e materializada na Conferncia Mundial de Educao para Todos realizada na Tailndia, o qual vimos neste captulo sobre a reforma da Educao Bsica.
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novas demandas econmicas e sociais da sociedade globalizada, portadora de novos padres de produtividade e competitividade. Assim que se prope modernizar o ensino mdio e o ensino profissional no Pas, de maneira que acompanhem o avano tecnolgico e atendam s demandas do mercado de trabalho, que exige flexibilidade, qualidade e produtividade. Na concepo proposta, o ensino mdio ter uma nica trajetria, articulando conhecimentos e competncias para a cidadania e para o trabalho sem ser profissionalizante, ou seja, preparando para a vida. A Educao Profissional, de carter complementar, conduzir ao permanente desenvolvimento das aptides para a vida produtiva e destinar-se- a alunos e egressos do ensino fundamental, mdio e superior, bem como ao trabalhador em geral, jovem e adulto, independentemente da escolaridade alcanada.
Como se pode notar, a reforma da Educao Profissional, regulamentada pelo Decreto Federal n 2.208/1997, pela Medida Provisria n 1.549/1997 71 e pela Portaria n 646/1997 72 , legitima um entre os vrios projetos de educao que vinham sendo discutidos na sociedade civil desde os debates sobre a LDB. As medidas legais acima estabelecem uma separao entre os ensinos mdio e profissional, gerando sistemas e redes distintas e contrapondo-se perspectiva de uma especializao profissional como etapa que ocorreria aps a concluso de uma escola bsica unitria. Ao tratar do Decreto Federal n 2.208/1997, Ca (2006, p. 3-4) afirma que:
Na prtica, o decreto serviu como mais um instrumento da poltica educacional do perodo que contribuiu para a institucionalizao de um sistema paralelo de formao profissional que, embora pudesse se articular com o sistema regular de ensino (apenas concomitante ou seqencialmente, mas no de forma integrada), era dele prescindvel. Tal desarticulao, presente na histria da educao h tempos, vinha ocorrendo de forma paralela e, at certo ponto, marginal ao sistema educacional pblico. A partir de 1997, essa dualidade passa a ser uma orientao legal e uma prescrio oficial, a ponto da educao profissional configurar-se, predominantemente, como um subsistema no interior do prprio sistema pblico de educao, voltado para a formao do trabalhador, sem a promoo da elevao dos nveis de escolaridade. Dessa forma, com o decreto 2.208/97, o Estado brasileiro, como agente condutor da poltica educacional pblica, divide o protagonismo da conduo desse novo paralelismo com outros sujeitos polticos do setor privado.
71 Que trata da implementao do Decreto n 2.208/1997. 72 Essa portaria regulamenta a implantao do disposto nos artigos 39 a 42 da Lei Federal n 9.394/1996 e no Decreto Federal n 2.208/1997 e d outras providncias (trata da rede federal de educao tecnolgica).
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A opo da poltica educacional pblica entre as diversas possibilidades de organizao da educao profissional, especialmente nas redes estaduais, foi clara: prevaleceu a oferta de cursos bsicos (independentes de escolaridade prvia) e de cursos tcnicos, concomitantes e seqenciais, ocasionando a quase extino, em todo o pas, da oferta de cursos de ensino mdio de carter profissionalizante. A manuteno destes cursos passa, ento, a ser um negcio de risco: Se alguma unidade federada decidisse manter a verso integrada poderia faz-lo, com apoio na LDB; o preo desta deciso, contudo seria no receber recursos do convnio firmado pelo Banco Mundial (KUENZER, 2003, p. 7), especialmente atravs do PROEP. Da um dos mais controversos ineditismos postos pelo decreto 2.208/97: ele praticamente inverteu a compulsoriedade da lei 5.692/71, pois enquanto esta tornou obrigatria a profissionalizao no ensino mdio, o decreto acabou forando os sistemas de ensino a ofertarem exclusivamente o ensino mdio de formao geral.
Manfredi (2002) indaga sobre o que mais pode estar subjacente dualidade tanto de sistemas como de currculo entre a Educao Profissional e Educao Bsica. A autora considera que as aes regulamentadas, no somente pelo Decreto Federal n 2.208/1997, mas tambm pela Medida Provisria n 1.549/97 e pela Portaria n 646/1097, no se coadunam aos reclames das entidades da sociedade civil que frisam a importncia de uma educao bsica slida. Diante desse aspecto, a autora destaca:
Uma possvel resposta a essa indagao tem que ver com a perspectiva de reduo de custos. O custo do aluno do ensino profissionalizante muito mais alto do que o custo do aluno do ensino mdio regular. Assim, a separao das redes de ensino permite, por um lado, que a democratizao do acesso seja feita mediante um ensino regular de natureza generalista, o qual bem menos custoso para o Estado do que um ensino mdio de carter profissionalizante, e, por outro, enseja a possibilidade de construo de parcerias com a iniciativa privada, para a manuteno e a ampliao da rede de educao profissionalizante [...] Alm disso, o desmembramento dos dois tipos de ensino recriar, necessariamente, a coexistncia de redes de ensino separadas, que funcionaro com base em premissas distintas: o sistema regular com uma perspectiva de preparao para a continuidade dos estudos em nvel universitrio, e o sistema profissional ancorado lgica do mercado. A ampliao da rede de ensino mdio de formao mais generalista funcionaria, tambm, como um freio para o ingresso no mercado formal de trabalho, atuando como mecanismo compensatrio e regulador de tenses sociais, j que os empregos que exigem maior qualificao tcnica tendem a ficar restritos, por causa dos processos de reorganizao em curso, a reduzida parcela da populao. (MAFREDI, 2002, p. 134-135).
Essa posio evidenciada por Oliveira (2002) quando aponta que:
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Os custos do ensino mdio integrado ao tcnico foram considerados muito altos para serem arcados pelo poder pblico, da maneira como vinha sendo ministrado nas Escolas Tcnicas Federais. Contudo, possvel inferir que, mesmo no sendo a razo principal, a possibilidade de barateamento do ensino mdio pode ter contribudo para a urgncia atribuda pelo Poder Executivo reforma da educao profissional, desrespeitando as discusses que se realizam no movimento dos trabalhadores dos Cefet e demais escolas tcnicas, bem como o processo iniciado no Legislativo com o Projeto de Lei 1.603. (OLIVEIRA, 2002, p. 58).
Isso mostra que o princpio da relao custo/benefcio amparou as reformas para o Ensino Mdio no Brasil, visto que o compromisso maior do governo na dcada de 1990 foi com a universalizao do Ensino Fundamental. Esse compromisso foi firmado na Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em J ointiem, na Tailndia, como j evidenciado no incio deste captulo quando tratamos da reforma da Educao Bsica, quando o principal foco era a erradicao do analfabetismo e a universalizao da Educao Bsica entendida como Ensino Fundamental. Por isso, Oliveira (2002) enfatiza que no h como considerar a reforma do ensino mdio isolada da reforma da educao bsica da dcada de 1990, pois esta pretende melhorar a educao bsica como educao geral. Porm a educao geral tambm incorpora a concepo de educao profissional. Desse modo destaca:
O que se observa, sobretudo no texto das diretrizes curriculares, que a nfase na formao geral est investida de uma concepo de educao profissional, que considera uma formao bsica, de carter geral e slida, o melhor meio de preparao para o mercado de trabalho. Por isso, pode-se considerar que a educao bsica, neste momento, reveste-se de carter profissional, j que est compreendida como requisito indispensvel insero da fora de trabalho nos processos produtivos, a partir da demanda por uma formao mais flexvel e adaptvel s mudanas. Deste ponto de vista, a educao geral seria considerada formao para o trabalho, capacitando os indivduos para assumirem funes mais versteis no processo produtivo e preparando-os para as diversas modalidades de formao continuada e treinamentos especficos que sero demandados no futuro. [...]. A educao profissional passa a ser complementar educao bsica, devendo realizar-se ao longo da vida dos indivduos. Desta forma, o Decreto 2.208, de 17/04/97, tenta colocar em prtica as orientaes das polticas pblicas para a educao bsica e profissional j anunciadas no decorrer da dcada de 90. O referido
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decreto separa a educao profissional da educao regular, ou seja, do ensino mdio. Assim, dispe sobre a estrutura da Educao Profissional, que dever organizar trs tipos de formao, sendo elas: bsica no exigindo escolaridade prvia e podendo ter durao varivel; tcnica educao profissional de nvel mdio que exige a concluso da educao bsica regular ou deve ser feita em concomitncia com o ensino mdio; e a tecnolgica formao profissional de nvel superior. A educao profissional passa, ento, a se relacionar com outras etapas e nveis de ensino e no mais s com o ensino mdio. (OLIVEIRA, 2002, p. 56-57).
A autora tambm destaca que a reforma da educao bsica da dcada de 1990 focalizou-se no Ensino Fundamental (1 a 4 srie), o que trouxe consequncias ao Ensino Mdio. Destaca que primeiramente sucedeu a mudana do inciso II 73 do artigo 208 da Constituio Federal, em que a Emenda Constitucional - EC 14, de 1996, retirou o carter de obrigatoriedade do Ensino Mdio e alterou para progressiva universalizao do ensino mdio gratuito. Desse modo, a reforma [...] priorizou o ensino fundamental, com um mecanismo de financiamento que se realiza mediante a criao de um fundo temporrio o Fundef -, e passa a assumir o compromisso com a gradativa universalizao do ensino mdio [...] (OLIVEIRA, 2002, p. 50). Apesar de a LDB de 1996 incluir o Ensino Mdio como componente da Educao Bsica, a sua priorizao somente passa a ser preocupao aps o anncio da universalizao do Ensino Fundamental em 2001 pelo MEC. Desse modo, vemos que, no governo Luiz Incio Lula da Silva (2003-2010), h um aumento de Polticas Pblicas para a expanso do Ensino Mdio. Como argumenta Bueno (2002) ao tratar das polticas do Ensino Mdio, na dcada de 1990
No seria mais sincero confessar que o governo brasileiro optou por um modelo mais econmico, que separa, por razes de custo, o ensino mdio do tcnico profissional, e mais realista, isto , que adota uma poltica que preserva ou abre espao para a intensificao da polarizao das qualificaes e contempla como natural e interessante, o mercado informal? Em verdade, o ensino mdio oferece em que pese o discurso ilusionista uma formao que pouco fundamenta a produo de novas tecnologias em nvel nacional, mas que, com certeza, supervaloriza o consumo das tecnologias importadas. (p. 186; grifos da autora).
73 Progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio (BRASIL, 1988).
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Com a [...] alternncia de grupos polticos no poder, em funo da eleio do governo Lula, em 2002, as crticas s problemticas repercusses da reforma da educao profissional, da qual o Decreto 2.208/97 parte, ganharam fora poltica (CA, 2006, p. 01). Diante desse quadro, em 2004, por meio do Decreto Federal n 5.154, revoga-se o Decreto Federal n 2.208/1997 e inclui-se, alm do oferecimento do Ensino Tcnico Profissionalizante de forma subseqente e concomitante, a forma integrada, ou seja, retoma-se a possibilidade de articulao proposta no artigo 39 da LDB, onde se prope a articulao da Educao Profissional com o Ensino Regular, que traz a possibilidade da integrao dessa modalidade com o Ensino Mdio. Podem-se traduzir assim as principais regulamentaes do Decreto Federal n 5.154, de 2004, a partir de seu artigo 4, que indica:
Art. 4 A educao profissional tcnica de nvel mdio, nos termos dispostos no 2 do art. 36, art. 40 e pargrafo nico do art. 41 da Lei no 9.394, de 1996, ser desenvolvida de forma articulada com o ensino mdio, observados: I - os objetivos contidos nas diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao; II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; e III - as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu projeto pedaggico. 1 A articulao entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio dar-se- de forma: I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino, contando com matrcula nica para cada aluno; II - concomitante, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental ou esteja cursando o ensino mdio, na qual a complementaridade entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio pressupe a existncia de matrculas distintas para cada curso, podendo ocorrer: a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; ou c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, visando o planejamento e o desenvolvimento de projetos pedaggicos unificados; III - subseqente, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino mdio. (BRASIL, 2004).
Essas mudanas com relao ao Decreto Federal n 2.208/1997 mostram um avano da trajetria histrica da Educao Profissional, que esteve especificamente voltada para o mercado de trabalho. Apesar desse avano, porm, os estudiosos da
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temtica tm evidenciado que a forma integrada no privilegiada, pois as outras formas de oferta, a concomitante e a subsequente, j dispostas no decreto de 1997, continuam como possibilidade de oferta. A esse respeito, Ca (2006, p. 7) observa que:
O contedo do decreto 5.154/2004, embora restabelea acertadamente o poder normativo da LDB 9.394/96 ao prever a possibilidade da forma integrada de oferta da educao profissional no mbito do ensino mdio, o faz colocando essa alternativa no mesmo nvel de importncia das demais formas de articulao (concomitante e seqencial), ratificando, destarte, o mais perverso efeito do decreto 2.208/97 para os trabalhadores brasileiros: a desvinculao entre formao para o trabalho e elevao dos nveis formais de escolaridade permanece como a tendncia predominante de (des)qualificao para o trabalho ofertada pelo sistema pblico de educao; ou seja, permanece a hegemonia da educao profissional desintegrada.
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) esclarecem que o decreto de 2004 fruto de um conjunto de disputas 74 e, desse modo, expressa contradies, das quais destacamos a continuidade da oferta da Educao Profissional de forma concomitante e subsequente. Salientam tambm que, antes de chegar a esse documento, foram realizadas sete verses de minuta, portanto consideram [...] que a lei no realidade, mas a expresso de uma correlao de foras no plano estrutural e conjuntural da sociedade (p. 17). Desse modo,
[...] resultou em uma significativa mobilizao dos setores educacionais vinculados ao campo da educao profissional, principalmente no mbito dos sindicatos e dos pesquisadores da rea trabalho e educao. Desse modo, durante o ano de 2003 e at julho de 2004 houve grande efervescncia nos debates relativos relao entre ensino mdio e a educao profissional. (BRASIL, 2007, p. 23).
Esses debates ocorreram a partir de Seminrios promovidos pelo MEC juntamente com a SEMTEC. O primeiro Seminrio Nacional Ensino Mdio:
74 Ao analisarem o quadro de contradies e disputas que, de certo modo, contriburam para a revogao do Decreto Federal n 2.208/1997, Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p. 2) situam trs posies diferentes em relao ao referido decreto. Uma posio defendia somente a revogao desse decreto e a elaborao de uma poltica para o Ensino Mdio e Educao Profissional, por considerar que outro decreto seria uma maneira impositiva de o governo atuar. A outra posio defendia a manuteno desse decreto, mas com pequenas alteraes. A terceira posio defendia a revogao do decreto de 1997 com a proposio de um novo decreto, este com [...] sugestes de supresso, melhoria e acrscimos.
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construo poltica realizou-se entre 4 a 6 de junho de 2003, com o objetivo de discutir sobre o final da etapa da Educao Bsica e propor novos direcionamentos para o Ensino Mdio. A sistematizao desse evento resultou na publicao, em fevereiro de 2004, do livro, Ensino Mdio: cincia, cultura e trabalho, organizado por Gaudncio Frigotto e Maria Ciavatta (ANTONIAZZI; LEAL NETO, 2011). Aps dez dias da realizao desse evento, no perodo de 16 a 18 de junho de 2003, foi promovido o Seminrio Nacional de Educao Profissional: concepes, experincias, problemas e propostas e que contou com a participao de [...] mais de mil profissionais vinculados a instituies e/ou a atividades ligadas educao profissional e tecnolgica, alm de representantes dos sindicatos e do governo (MEC/SETEC, 2004). O resultado desse debate foi a publicao, em abril de 2004, do documento Proposta em Discusso: polticas pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica, documento que exploraremos na sequencia de nossa pesquisa. Esse documento teve a pretenso de:
[...] resgatar as concepes e princpios gerais que devero nortear a educao profissional e tecnolgica, baseados no compromisso com a reduo das desigualdades sociais, o desenvolvimento socioeconmico, a vinculao educao bsica e a uma escola pblica de qualidade. (MEC/SETEC, 2004, p. 6)
Dessa forma, Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p. 2) argumentam a respeito da participao nesse processo do seguinte modo:
No incio de 2003, a aposta em mudanas substantivas nos rumos do pas com a eleio do Presidente Lula e com a perspectiva de um governo democrtico popular, levou-nos a sugerir alguns nomes para as Diretorias do Ensino Mdio e de Educao Profissional da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do Ministrio da Educao (SEMTEC/MEC), bem como a assessorar a realizao dos Seminrios Nacionais Ensino Mdio: Construo Poltica e Educao Profissional: Concepes, Experincias, Problemas e Propostas, realizados, respectivamente, em maio e junho de 2003. Esse processo manteve-se polmico, em todos os encontros, debates e audincias realizados com representantes de entidades da sociedade civil e de rgos governamentais. Todas as contribuies recolhidas nesses momentos levaram a um progressivo amadurecimento do tema que no tomou forma em uma via de mo nica, ao contrrio, manteve as contradies e disputas tericas e polticas sinalizadas desde o incio do processo, culminando no Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004.
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A revogao do decreto de 1997 por meio do Decreto Federal n 5.154/2004, conforme Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), foi um avano possvel para que se pudesse construir uma nova realidade. Por isso enfatizam a importncia do Ensino Mdio Integrado para essa construo e argumentam que:
Se a preparao profissional no ensino mdio uma imposio da realidade, admitir legalmente essa necessidade um problema tico. No obstante, se o que se persegue no somente atender a essa necessidade, mas mudar as condies em que ela se constitui, tambm uma obrigao tica e poltica, garantir que o ensino mdio se desenvolva sobre uma base unitria para todos. Portanto, o ensino mdio integrado ao ensino tcnico, sob uma base unitria de formao geral, uma condio necessria para se fazer a travessia para uma nova realidade. Sabemos que foi essa travessia que o Decreto n. 2.208/97 interrompeu, ao forar a adequao da realidade lei, proibindo que o ensino mdio propiciasse tambm a formao tcnica. O restabelecimento dessa garantia por meio do Decreto n. 5.154/2004 pretende reinstaurar um novo ponto de partida para essa travessia, de tal forma que o horizonte do ensino mdio seja a consolidao da formao bsica unitria e politcnica, centrada no trabalho, na cincia e na cultura, numa relao mediata com a formao profissional especfica que se consolida em outros nveis e modalidades de ensino. (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005, p. 15).
Mesmo os autores considerando um avano a revogao do Decreto Federal n 2.208/1997, advertem que o dualismo continuou presente mesmo aps a promulgao do Decreto Federal n 5.154/2004. No mbito do MEC, esse dualismo se expressou com a criao de duas secretarias distintas para cuidar do Ensino Mdio: a Secretaria de Educao Bsica - SEB e a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica Setec (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005, p. 16). J no mbito das polticas para o Ensino Mdio,
No obstante essas declaraes favorveis integrao, a poltica de educao profissional processa-se mediante programas focais e contingentes, a exemplo dos seguintes: Escola de Fbrica, Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de J ovens e Adultos (PROEJ A) e da Incluso de J ovens (PROJ OVEM) [...]. (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005a, p. 1090).
Esses autores, ao analisarem as contradies que permearam todo esse debate, consideram que:
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Mais uma vez, na histria da educao brasileira, com a eleio do presidente Lula da Silva em outubro de 2002, as expectativas de mudanas estruturais na sociedade e na educao, pautadas nos direitos inscritos na Constituio Federal de 1988, no se realizaram. Apesar da produo de conhecimentos sobre contradies, desafios e possibilidades da educao profissional, produzidos especialmente no mbito da rea Trabalho e Educao, que espervamos ser apropriados pela poltica pblica do Estado brasileiro, o que se revelou foi um percurso controvertido entre as lutas da sociedade, as propostas de governo e as aes e omisses no exerccio do poder. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 1088).
O que se pode apreender desse quadro que, apesar dos limites do Decreto Federal n 5.154/2004, no se pode negar que houve avanos e que a manuteno das formas concomitante e subsequente ao lado da proposio do ensino mdio integrado demonstra as contradies e as disputas que ocorrem no espao do governo. Nesse campo de disputas, o nvel de ensino secundrio se articula como um meio de conteno 75 , como tambm, de forma sutil, como um meio de progresso aos estudos, ou seja, se configura num espao de disputa entre os interesses das classes antagnicas. A respeito do quadro de reformas do Ensino Mdio no Paran preciso considerar que todas as disputas e discusses ocorridas em nvel nacional se fizeram presentes no Estado e que este, mais de uma vez, pode-se dizer, antecipou- se legislao nacional. o caso, por exemplo, do governo J aime Lerner (1995-2002), que, pioneiramente em relao s intenes do MEC 76 , implementou, a partir de 1995, o PROEM 77 Programa Expanso, Melhoria e Inovao do Ensino Mdio,
75 Cunha (1991), em sua anlise sobre a Reforma da Educao Superior de 1968 e do Ensino Mdio de 1971, considera que ambas tiveram a funo, naquele momento, de conteno, na medida que [...] o deslocamento de parcela dos jovens que procuram o ensino superior para um mercado de trabalho supostamente carente de profissionais de nvel mdio foi a funo atribuda ao novo ensino de 2 grau, generalizada e compulsoriamente profissional (p. 285). Para um maior aprofundamento, sugerimos particularmente o captulo 5: Poltica Educacional: conteno e liberao, na obra Educao e Desenvolvimento Social no Brasil, de Luiz Antonio Cunha. 76 Conforme Viriato (2007, p. 57), somente em 1997 seria criado o Programa de Expanso da Educao Profissional PROEP pelo governo federal, que deixaria ainda a indagao com relao ao financiamento da Educao Profissional, visto que esse programa dava subsdios para a aquisio de laboratrios, ou seja, para a infraestrutura e no considera a questo de manuteno das escolas.
77 Para uma melhor compreenso a respeito da implementao do PROEM no Estado do Paran, sugerimos a leitura de Deitos (2001).
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antecipando-se promulgao da LDB de 1996 e do Decreto Federal n 2.208/1997 (VIRIATO, 2007, p. 57-59). De acordo com essa autora, o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) financiou esse Programa e promoveu a separao entre formao geral e formao profissional, extinguindo, das escolas que aderissem ao programa, todos os cursos profissionalizantes. Assim,
[...] incentivou a criao de Centros de Educao Profissional 78 , que passariam a oferecer cursos profissionais em nvel bsico (destinados qualificao de trabalhadores/desempregados sem exigncia de escolaridade) e tcnico (destinados para a qualificao de trabalhadores/desempregados com exigncia do nvel mdio concludo), ou seja, o nvel tcnico passaria a ser proporcionado no ps-mdio. (VIRIATO, 2007, p. 59).
A dualidade da educao e os propsitos neoliberais ficaram evidentes no Estado do Paran com a criao de empresas terceirizadas, vinculadas SEED-PR, que passaram a gerir a Educao Profissional. Uma delas foi a PARANATEC 79 , que tinha como objetivo gerenciar os Centros Profissionalizantes propondo cursos e currculos flexveis e atendendo a propostas requeridas por parte dos empresrios de que tratamos anteriormente. Tambm salientamos a criao da Universidade do Professor, com o intuito de capacitar os profissionais da educao, e a PARANAEDUCAO 80 com a finalidade de contratao de pessoal (VIRIATO, 2007, p. 62). Essas agncias caracterizam [...] a vivncia do pblico no-estatal na esfera educacional, ou melhor, a face mais ntida da publicizao do setor educacional (VIRIATO, 2007, p. 62). Em 2003, com a mudana de governo, tanto federal (eleio de Lus Incio Lula da Silva) como no Estado do Paran (eleio de Roberto Requio), a PARANATEC encerrou suas atividades e foi criada, no mbito da Secretaria de
78 Viriato (2007) mostra como se consolidou a criao do CEEP Centro Estadual de Educao Profissional no Paran a partir do Decreto Federal n 2.208/1997. 79 Viriato (2007, p. 62) esclarece que a PARANATEC foi criada em 1995, sendo uma empresa civil, sem fins lucrativos, com o objetivo de [...] integrar o setor pblico, comunidade empresarial e instituies de ensino pblico e privado, visando proporcionar condies para a reformulao e o aperfeioamento contnuo do ensino tcnico no Estado do Paran" (PARAN, 1995, p. 01). 80 O PARANAEDUCAO entidade instituda com o fim de auxiliar na Gesto do Sistema Estadual de Educao, tendo como finalidades a prestao de apoio tcnico, administrativo, financeiro e pedaggico, bem como o suprimento e aperfeioamento dos recursos humanos, administrativos e financeiros da Secretaria Estadual de Educao. Como se v, o PARANAEDUCAO tem atuao paralela da Secretaria de Educao e com esta coopera, sendo mero auxiliar na execuo da funo pblica - Educao. (PARAN, 1997).
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Educao, o Departamento de Educao Profissional DEP, este assumindo o compromisso com a qualidade da educao. O PARANAEDUCAO tambm foi perdendo fora medida que o novo governo abria concursos para a regularizao da contratao dos profissionais vinculados entidade. Com essas mudanas polticas volta ao cenrio, de forma pioneira, novamente no Paran antecedendo ao Decreto Federal n 5154/2004, a discusso da integrao do Ensino Mdio com a Educao Profissional e, com isso, a oferta de carter experimental dos Cursos Tcnicos integrados ao Ensino Mdio 81 (VIRIATO, 2007, p. 64). Assim,
No caso das redes estaduais, alm do PROEP, tambm o Programa de Melhoria do Ensino Mdio (PROMED) poderia redirecionar seus objetivos e prioridades de financiamento. Com efeito, ainda ao incio do ano de 2004, quando o ensino mdio e a educao profissional eram geridos conjuntamente pela SEMTEC, um acordo foi discutido com as secretarias estaduais de Educao do Paran e do Esprito Santo, por proposio destas, tratando do interesse desses sistemas de ensino em implantar o ensino mdio integrado com apoio financeiro, poltico e pedaggico do Ministrio da Educao (Ferreira & Garcia, 2005). Com esses propsitos, em 17 de agosto de 2004, o ministro da Educao assinou convnios com os secretrios de Educao dos Estados do Paran, do Esprito Santo e de Santa Catarina, prevendo-se o repasse de recursos financeiros para apoiar a implantao do ensino mdio integrado nesses estados. Decorrido um ano aps esse ato, os convnios no foram efetivados. Paradoxalmente, o MEC anunciou o interesse de mais um conjunto de secretarias estaduais de Educao pela implantao do ensino mdio integrado, a partir do que a Secretaria de Educao Bsica passou a realizar seminrios sobre as diretrizes dessa poltica nos respectivos estados. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 1092)
O financiamento para o Ensino Mdio Integrado somente passou a se efetivar a partir de 2007, por meio do Programa Brasil Profissionalizado, ao qual o Estado do Paran aderiu. O governo federal iniciou o repasse para investimentos por meio do convnio com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao - FNDE aos Estados e municpios para melhoria e expanso do Ensino Mdio Integrado. Apesar de algumas mudanas e do pioneirismo e comprometimento poltico da Secretaria de Educao no Paran SEED com o Ensino Mdio Integrado,
81 Viriato (2007) amplia essa discusso.
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verificamos que hoje a diviso da secretaria tambm dualiza o ensino mdio e profissional, visto que separa o Departamento de Educao e Trabalho do Departamento de Educao Bsica, criando, tal como no mbito do MEC no governo de Lus Incio Lula da Silva, dois departamentos para cuidar do Ensino Mdio, fragmentando e burocratizando as relaes entre Ensino Mdio e Educao Profissional. Esse percurso do Ensino Mdio Integrado, que procuramos mostrar, constitui as bases para a formulao do PROEJ A. importante considerar que o grmen para a integrao entre Ensino Mdio e Educao Profissional, portanto do PROEJ A, esteve presente na LDB de 1996 promulgada no governo de Fernando Henrique Cardoso. Apesar de esse mesmo governo t-la suplantado por meio do Decreto Federal n 2.208/1997, foi nesse governo que essa possibilidade ficou expressa em meio aos embates que pudemos perceber que foram travados quanto reforma do Ensino Mdio desde a dcada de 1990.
3.1.2 O Sistema de Avaliao das Polticas Educacionais no Brasil
O movimento de reestruturao do capital desencadeado a partir da dcada de 1970 se expressa, na atualidade, por meio da chamada acumulao flexvel, processo que vem trazendo diversas mudanas no mundo do trabalho. Essas mudanas atingiram, como j indicamos, no s o setor de produo, mas tambm outras esferas da sociedade, dentre elas a educao. Neste ltimo campo, de modo particular, os mecanismos de avaliao assumem um papel relevante. A esse respeito, Zanardini (2008, p 104) explica que:
O movimento de globalizao econmica e financeira teve como resultado o uso recorrente de testes estandardizados e cada vez maior dependncia de agncias e rgos governamentais em relao ao recolhimento e anlise de dados referentes ao desempenho das escolas, intensificao de esforos para ligar a educao escolar s necessidades produtivas e tambm s mudanas nas expectativas em relao prpria avaliao educacional, atuando na criao de uma cultura da avaliao como mecanismo de um conjunto de aes que criem a fluidez necessria para as justificativas das reformas propostas ou implementadas. A reforma do Estado trouxe como um de seus componentes a reforma educacional, tendo como objetivo ltimo a melhoria da qualidade de seus recursos humanos e a melhoria da competitividade econmica.
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Assim, o processo de reforma da Educao Bsica, como j procuramos indicar, articula-se ao processo que desembocou na reforma do Estado brasileiro, e acompanhado, portanto, pela preocupao com a modernizao da administrao burocrtica e com o controle dos resultados. Em meio a esse processo foram criados mecanismos, a partir da dcada de 1990, de averiguao da qualidade da educao. Ressalta-se que a melhora da qualidade da educao tomada como justificativa para a implementao das reformas educacionais na Amrica Latina que seriam tomadas como condio de insero do indivduo na sociedade e de lograr que esses pases atingissem o desenvolvimento econmico, como j evidenciamos acima. Com o intuito de auxiliar os pases da Amrica Latina a [...] maximizar o impacto da educao no crescimento econmico e reduo da pobreza fornecendo suporte para alcanar a Educao para Todos e Desenvolvimento dos Objetivos do Milnio, e tambm fortalecendo a educao para a economia do conhecimento [...] (BANCO MUNDIAL, 2006, p. 1; grifo nosso) 82 , o Banco Mundial elaborou o documento Atualizao das Estratgias do Setor de Educao: alcanando a educao para todos, ampliando nossa perspectiva e maximizando nossa efetividade - ESSU 83 , publicado em 2005. Para atingir a estratgia mencionada, o documento enfatiza trs temas:
- Integrar a educao a uma perspectiva nacional (countrywide); - Ampliar a agenda estratgica atravs de uma abordagem sistmica (systemwide); - Fazer com que a educao seja mais orientada para os resultados. (BANCO MUNDIAL, 2006, p. 2; grifo nosso) 84
82 The ESSU aims to help client countries maximize the impact of education on economic growth and poverty reductionby providing support for attaining the Education for All and Millennium Development Goals and for strengthening education for the knowledge economy (BANCO MUNDIAL, 2006, p. 1-2; traduo do GEPETO). 83 Educaction Sector Strategy Updape: Achieving Education For All, Broadening our Perspective, Maxmizing our Effectiveness. 84 Integrating education into a countrywide perspective; Broadening the strategic agenda through a systemwide approach; Becoming more results-oriented.(BANCO MUNDIAL, 2006, p. 2; traduo do GEPETO).
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Esses temas, segundo o documento, reforam a preocupao com a Educao para Todos e trazem o anseio de buscar iniciativas mais rpidas que vo para alm da educao obrigatria e pretendam:
[...] ancorar toda interveno educacional em anlises setorizadas que identificariam oportunidades de ampliar a eficcia do setor e questes relativas cobertura desde as demogrficas at as de economia poltica da reforma da educao. Alm da educao bsica, onde a demanda aumenta dramaticamente, policymakers 85
tero que expandir o acesso para incluir grupos menos favorecidos, melhorar a relevncia do mercado de trabalho e chamar a ateno para o ensino de qualidade, governabilidade e financiamento. A nfase nos resultados requer a incluso de um indicador chave de resultados em todas as Estratgias de Assistncias aos Pases e de Reduo da Pobreza e o maior uso da avaliao do impacto. Esta abordagem orientada pelos resultados ser bem sucedida apenas se o pas abraar esta causa e se os doadores trabalharem juntos no desenvolvimento de sistemas de monitorao e avaliao de dados. (BANCO MUNDIAL, 2006, p. 2; grifo nosso). 86
Essa pretenso demonstrada no documento tem como foco marcante [...] a forte e decisiva presena da prescrio de que as polticas sociais sejam compostas por programas que tenham seu foco prioritrio nos resultados [...] (ZANARDINI, 2008, p. 23). A preocupao com os resultados revela que o ESSU d continuidade s proposies da Conferncia Mundial de Educao para Todos realizada em J omtien, na Tailndia, como j destacado em nossa anlise, cuja nfase, no que diz respeito a avaliao, se pauta no monitoramento da aprendizagem escolar por meio de avaliao para redimensionar os Programas Educacionais.
85 Formuladores de polticas pblicas. 86 [] anchoring all education interventions in sectorwide analysis that would identify opportunities for efficiencies and tradeoffs within the sector and cover issues ranging from demographics to the political economy of education reform. Beyond the level of basic education, where demand is expected to rise dramatically, policymakers will have to expand access to include disadvantaged groups, improve labor market relevance, and address issues of teacher quality, governance, and financing. The emphasis on results will require the inclusion of key education outcome indicators in all Country Assistance Strategies and Poverty Reduction Strategies and the greater use of impact evaluation to refine and inform strategy. Such a results-oriented approach will succeed only if the country embraces it and if donors work together in developing monitoring and evaluation systems and data (BANCO MUNDIA, 2006, p. 2; traduo GEPETO)
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Nesse sentido, o referido documento, como o prprio nome sugere, uma atualizao do documento Estratgia do Banco Mundial para o Setor da Educao 87 , formulado em 1995 pelo Banco Mundial para seu uso interno, mas que, em 1999, se estendeu para a Amrica Latina e Caribe, conforme evidencia Zanardini (2008). O documento atualizado apresenta como principal diferena:
[...] alguns elementos genuinamente novos em relao estratgia de 1999: pois inclui os indicadores dos resultados da educao nos documentos estratgicos dos pases; maior confiana nas iniciativas do Fast Track 88 como canal doador de assistncia para a educao primria (incluindo o Banco) em pases de baixa renda; nfase em medidas da aprendizagem alcanada; foco na relao educao e mercado de trabalho; mais ateno sistemtica educao secundria, terciria e ensino de cincias; maior nfase accountability 89 , sistemas de incentivos para melhorar os sistemas de oferta de servios educacionais (service delivery); urgente prioridade de eqidade no acesso educao. (BANCO MUNDIAL, 2006, p. 8-9 apud ZANARDINI, 2008, p. 28) 90 .
A ampliao dos elementos, apontada na atualizao do documento em 2005, para atingir a estratgia de maximizar o impacto da educao no crescimento econmico e reduo da pobreza, inclui a definio de indicadores 91 que devero ser
87 Educational Change in Latin America and the Caribbean. 88 O termo Fast track Initiative significa iniciativa mais rpida (BANCO MUNDIAL, 2006, p. 2; traduo GEPETO). 89 Vianna (2005, p. 40) considera que esse termo emergiu na dcada de 1960 quando ocorreu o boom da avaliao educacional nos Estados Unidos. Foram realizados muitos investimentos em projetos, sendo que, na sua maioria, obtiveram resultados muito limitados. Assim, foi surgindo o termo Accountability, que, segundo o autor, uma palavra de difcil traduo, porm salienta que est relacionado com a expresso to be accountable for ser responsvel por -, da a traduo que usualmente empregamos responsabilidade educacional. Por outro lado, preciso lembrar, tambm, que account tem um sentido contbil, financeiro. Haveria, assim, uma preocupao maior com as grandes despesas governamentais para obteno de resultados muitas vezes decepcionantes, em decorrncia, inclusive, da irrelevncia metodolgica da maioria dos projetos. Aprofundando-se o conceito de accountability, sente-se que, alm do aspecto financeiro, h uma grande preocupao com o que foi, com o passado, visando a definir mritos e a estabelecer a culpabilidade dos responsveis pelos programas [...]. 90 Furthermore, the ESSU has some genuinely new elements relative to the 1999 strategy: inclusion of education outcome indicators in country strategy documents; greater reliance on the Fast Track Initiative to channel donor assistance for primary education (including the Bank) in low-income countries; emphasis on measuring learning achievement; focus on education labor market linkages, with more systematic attention to secondary, tertiary, and science education; greater emphasis on accountability and incentive systems to improve service delivery; and urgent priority to equity in access and education quality (BANCO MUNDIAL, 2006, p. 2; traduo do GEPETO). 91 Em conformidade com Minuci (s/d), Indicador Social [...] uma medida em geral quantitativa, dotada de significado social substantivo e usada para substituir, quantificar ou operacionalizar um conceito social abstrato de interesse terico (para pesquisa acadmica) ou programtico (para
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analisados. O ESSU sugere para o Ensino primrio alguns indicadores de resultados como: taxa de matrcula, taxa de admisso na primeira srie e a taxa de concluintes da educao primria. Tambm indica, para anlise dos dados, as taxas de repetncia e evaso, que foram, segundo o documento, o fundamento das reformas anteriores, mas que agora so consideradas como indicadores intermedirios. Alm desses, o documento sugere como indicadores teis os gastos pblicos e a qualidade do professor (BANCO MUNDIAL, 2006, p. 69). A definio desses indicadores ajuda na determinao de mecanismos que se materializam por meio dos sistemas de avaliao, considerados como resultado de uma poltica de cunho gerencial emanada do Estado avaliador (ZANARDINI, 2008). Dalben (2002) considera, assim como Zanardini (2008), o Estado como um avaliador externo com o papel de monitorar a qualidade do ensino. Dalben (2002) mostra que esse papel do Estado o que prevalece, apesar de, num primeiro movimento, as discusses sobre a escola pblica serem democrticas, mas, com relao avaliao, as discusses ficam centralizadas. Assim, pondera que:
Situamos, um primeiro movimento, que se constri com as discusses sobre a democratizao da escola pblica, provocando a redefinio do seu papel e a busca pela permanncia e pela qualidade dos processos de escolarizao. Esse movimento vai desencadear polticas educacionais, especialmente em governos municipais, fundadas nos princpios do direito escola e incluso social, e um segundo movimento, que se inicia com essas mesmas discusses, mas toma outros rumos, que vo se consolidar nas polticas do governo federal, consubstanciadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96. Tal texto legal situa a avaliao como o eixo que ir direcionar a ao ordenada de normas
formulao de polticas). um recurso metodolgico, empiricamente referido, que informa algo sobre um aspecto da realidade social ou sobre mudanas que esto se processando na mesma. Minuci (s/d) explica que os indicadores podem ser de insumo, processo, resultado e impacto. Dessa forma, explica que os indicadores de insumo esto relacionados disponibilidade de recursos humanos, financeiros ou equipamentos disponveis para um processo ou Programa, como, por exemplo, gasto mdio por aluno, gastos municipais/estaduais em educao com relao aos gastos pblico total e gasto total incluindo o Fundeb. Os indicadores de processo so [...] uma medida quantitativa que expressa o esforo operacional de alocao de recursos humanos, fsicos ou financeiros para obteno de melhorias preestabelecidas [...], como, por exemplo, ver quantos professores h com Ensino Superior, nmero de docentes capacitados com relao ao total de alunos, nmero mdio de alunos por turma e estabelecimentos com equipamentos de informtica. Indicadores de resultado so uma [...] varivel que retrata os resultados efetivos da aplicao das polticas [...], como, por exemplo, as escalas do Saeb ou Prova Brasil em portugus ou matemtica, taxa de aprovao, taxa de abandono e o IDEB. Indicadores de impacto so, por exemplo, o nmero de alunos ingressantes no Ensino Superior, nvel de escolaridade dos ocupados, taxa de desemprego de jovens de 16 a 24 anos e a taxa de homicdio de jovens de 15 a 29 anos.
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e prerrogativas da Unio, isto , o Estado se transforma num avaliador externo, com o papel de monitorar, credenciar e oferecer indicadores de desempenho para os sistemas de ensino do pas. (DALBEN, 2008, p 18)
Nesse movimento foi implementado, em 1990, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB 92 . Sua pretenso era a de monitorar e melhorar a qualidade do sistema de ensino. Tal finalidade expressa no Plano Decenal de Educao para Todos, dizendo respeito necessidade de [...] aferir a aprendizagem dos alunos e o desempenho das escolas de primeiro grau e prover informaes para avaliao e reviso de planos e programas de qualificao educacional (BRASIL, 1993, p. 59). O que se pode inferir da que essa poltica de avaliao iria nortear, por meio do desempenho das escolas 93 , as polticas educacionais a serem implementadas ou a remodelao das que estavam efetivadas. Esse sistema de avaliao sofreu modificaes em 1995 em aspectos de sua metodologia 94 sob a alegao de possibilitar uma comparao do desempenho das escolas por Estado ao longo dos anos. Desse modo, essa avaliao passou a ser aplicada a cada dois anos aos alunos da 4 srie e da 8 srie do ensino fundamental e tambm para os alunos do 3 ano do ensino mdio, na tentativa de avaliar o desempenho em Lngua Portuguesa e Matemtica. J untamente com essa prova aplicado um questionrio com a pretenso de investigar as questes sociais e intraescolares. Dessa forma, os resultados, tanto das provas de conhecimentos especficos, como o resultado dos questionrios aplicados nas escolas, teriam em vista conhecer a qualidade de ensino ofertado (BRASIL, 2008).
92 Tal sistema de avaliao j vinha sendo gestado desde 1988, no governo J os Sarney (ZANARDINI, 2008). 93 Considerando esse desempenho como juno entre o desempenho dos alunos nas avaliaes de Lngua Portuguesa e Matemtica e o fluxo escolar. 94 A partir de 1995, em sua terceira aplicao, o Saeb inovou em vrios aspectos: incluiu em sua amostra o ensino mdio e a rede particular de ensino; adotou tcnicas mais modernas de medio do desempenho dos alunos; incorporou instrumentos de levantamento de dados sobre as caractersticas socioeconmicas e culturais e sobre os hbitos de estudo dos alunos; e redefiniu as sries avaliadas, selecionando aquelas conclusivas de um determinado ciclo escolar: 4 e 8 sries do ensino fundamental e 3 srie do ensino mdio. Em 1997 foi incorporada mais uma inovao ao Saeb: a construo das Matrizes de Referncia. A elaborao das Matrizes de Referncia iniciou- se com uma ampla consulta nacional sobre os contedos praticados nas escolas brasileiras de ensino fundamental e mdio, incorporando a anlise de professores, pesquisadores e especialistas sobre a produo cientfica em cada rea que se tornou objeto de conhecimento escolar. Tal modelo foi tambm adotado no Saeb 1999 (INEP, 2001, p. 11).
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Essa poltica passa a ser direcionada pela LDB de 1996, que prope a centralizao da avaliao no mbito da Unio com o objetivo, estabelecido no artigo 9, inciso VI, de [...] assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino. O que podemos evidenciar, a partir das leituras dos documentos estudados para o desenvolvimento da pesquisa, que o Estado, na direo de cumprir seu carter de classe, lana mo de mecanismos e de estratgias que ajustem o trabalhador a um novo modelo de rearticulao do modo capitalista de produo e, desse modo, delineia a funo da escola. Para tanto se fez necessrio delimitar padres de aprendizagem, definindo as habilidades e as competncias fundamentais que possam supostamente satisfazer a participao plena das crianas, dos jovens e dos adultos na vida social, econmica, poltica e cultural do pas e, de modo especial, as que so indispensveis para o mundo do trabalho, dentre as quais podemos evidenciar:
[...] no domnio cognitivo: incluindo habilidades de comunicao e expresso oral e escrita, de clculo e raciocnio lgico, estimulando a criatividade, a capacidade decisria, habilidade na identificao e soluo de problemas e, em especial, de saber como aprender; no domnio da Sociabilidade: pelo desenvolvimento de atitudes responsveis, de autodeterminao, senso de respeito ao prximo e de domnio tico nas relaes interpessoais e grupais. (BRASIL, 1993, p. 37).
Essas novas habilidades aparecem, a nosso ver, como expresso da teoria do capital humano, por isso, apesar de se mostrarem como avano, no podemos esquecer que somente so requeridas mediante seu atrelamento reestruturao produtiva, sendo seu fim ltimo no o desenvolvimento humano, mas a sustentao do sistema de acumulao do capital, que sirva para a produo ou para o consumo. Nesse sentido, Dalben (2002) constata, ao tratar das polticas de avaliao, que o propsito de avaliar est longe de se atrelar questo da igualdade e da incluso social, pois verifica que:
[...] no lugar de avaliaes com o propsito de analisar a efetividade social dos programas com finalidades de atendimento formao sociocultural e humana do povo, a lgica que domina as demandas
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pelos processos de avaliao a necessidade de controle e de racionalidade oramentria, cortes de financiamento e divulgao das escolas mais produtivas e eficazes. (p. 26).
Pelas leituras realizadas, parece-nos possvel afirmar que a avaliao, em larga escala, tomada como instrumento de controle por parte do Estado, de modo a monitorar a qualidade das instituies educacionais. E com essa mesma intencionalidade que criado o ENEM (Exame Nacional de Ensino Mdio) em 1998, o SINAES (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior) em 2004, o ENCCEJ A Exame Nacional para Certificao de Competncia de J ovens e Adultos e o Prova Brasil 95 em 2005 de forma integrada ao SAEB mediante a Portaria n 931, de 21 de maro de 2005, e que passa a ser composto por dois processos de avaliao: Avaliao Nacional da Educao Bsica ANEB e Avaliao Nacional do Rendimento Escolar ANRESC, mais conhecido como Prova Brasil. Como parte integrante do Plano de Desenvolvimento da Educao - PDE foi institudo, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas INEP, em 2007, o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB, sob a alegao de subsidiar a qualidade da Educao Bsica com base no desempenho escolar (resultados do SAEB) e do fluxo escolar (resultados do Censo Escolar). Tambm, como decorrncia do PDE, foi implantada, em 2008, o Provinha Brasil, como instrumento de avaliao da alfabetizao das escolas pblicas, tendo como foco as crianas que passaram por um ano de escolaridade. Em contraste com o propalado, cuja preocupao primordial estaria focada na qualidade da educao, Vianna (2003) indica que existe um motivo concreto para que sejam feitas as avaliaes. Para explicit-lo, o autor traz alguns questionamentos que vo em direo s competncias e habilidades:
As questes que se impem imediatamente, com o objetivo de aprofundar nossas percepes, podem ser propostas da seguinte forma: So desenvolvidas competncias e habilidades em nosso sistema educacional de uma forma sistemtica, ou, explicitando, o nosso ensino orientado para o desenvolvimento de competncias? Se for, qual a natureza dessas competncias e supostas habilidades? Outra pergunta que tambm reflete a nossa perplexidade: Se competncias e habilidades foram promovidas,
95 uma avaliao aplicada aos alunos da 4 srie e 8 srie do ensino fundamental, porm sua finalidade professada de avaliar as escolas pblicas por meio de provas com contedos de Lngua Portuguesa e Matemtica (BRASIL, 2008).
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houve, efetivamente, preparo adequado dos educadores em relao a esse complexo e controvertido assunto? E quanto a atitudes, interesses e valores? As indagaes partem do princpio de que somente se pode avaliar aquilo que foi desenvolvido, efetivamente, e que no se avalia em abstrato, mas considerando a problemtica em que se situam os avaliados. (p. 11)
Zanardini (2008) evidencia o atrelamento dos cdigos da modernidade sobre os quais tratamos no captulo III, ao apresentarmos o documento da CEPAL/UNESCO, Transformao Produtiva com Equidade aos contedos requeridos pelas avaliaes e afirma que:
Tais cdigos da modernidade, difundidos no incio da dcada de 1990, tm influncia na proposio de diretrizes educacionais e de testes estandardizados de medio e avaliao de aprendizagem em larga escala, no Brasil, e recrudescem nos dias atuais, como o caso do SAEB e do ENEM. (ZANARDINI, 2008, p. 136).
Diante do percurso que viemos fazendo neste captulo, e nos anteriores, podemos perceber que a avaliao se constituiu em um pilar que servir de base a todos os nveis de ensino. No intuito de entendermos quais so os objetivos que perpassam a avaliao do PROEJ A e identificar as possveis convergncias e divergncias com a poltica de avaliao implementada na dcada de 1990, neste momento fazemos uma exposio, em linhas gerais, dos principais objetivos dos mecanismos de avaliao da Educao Bsica. O SAEB tem por objetivo oferecer [...] subsdios concretos para a formulao, reformulao e o monitoramento das polticas pblicas voltadas para a educao bsica (INEP, 2001, p. 9). Com a coleta de dados pretende-se contribuir para a averiguao da melhoria da qualidade da educao e da universalizao do acesso Educao Bsica. Tambm procura:
oferecer dados e indicadores que possibilitem maior compreenso dos fatores que influenciam o desempenho dos alunos, nas diversas sries e disciplinas; proporcionar aos agentes educacionais e sociedade uma viso clara e concreta dos resultados dos processos de ensino e aprendizagem e das condies em que so desenvolvidos; desenvolver competncia tcnica e cientfica na rea de avaliao educacional, incentivando o intercmbio entre instituies de ensino e pesquisa e administraes educacionais; e
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consolidar uma cultura de avaliao nas redes e instituies de ensino (INEP, 2001, p. 9).
O ENEM tem por finalidade avaliar o desempenho escolar do aluno ao final da concluso da Educao Bsica, de modo a [...] aferir o desenvolvimento das competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania (INEP, 1998, p. 2). Possui ainda os seguintes objetivos especficos:
a. oferecer uma referncia para que cada cidado possa proceder a sua auto-avaliao com vistas s suas escolhas futuras, tanto em relao ao mercado de trabalho quanto em relao continuidade de estudos; b. estruturar uma avaliao da educao bsica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleo nos diferentes setores do mundo do trabalho; c. estruturar uma avaliao da educao bsica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes ps-mdios e ao ensino superior. (INEP, 1998, p. 2).
A Provinha Brasil prope um intuito diferenciado dos sistemas de avaliao que estamos explanando, pois indica que o instrumento tem carter pedaggico, por fornecer [...] informaes sobre o processo de alfabetizao aos professores e gestores das redes de ensino (INEP, 2010). Para firmar esse objetivo, o documento entende como propsito dessa avaliao:
1 avaliar o nvel de alfabetizao dos alunos/turma nos anos iniciais do ensino fundamental; 2 diagnosticar possveis insuficincias das habilidades de leitura e escrita. Esses objetivos possibilitam, entre outras aes: estabelecimento de metas pedaggicas para a rede de ensino; planejamento de cursos de formao continuada para os professores; investimento em medidas que garantam melhor aprendizado; desenvolvimento de aes imediatas para a correo de possveis distores verificadas; melhoria da qualidade e reduo da desigualdade de ensino. O delineamento e a construo dessa avaliao prev, sobretudo, a utilizao dos resultados obtidos nas intervenes pedaggicas e gerenciais com vistas melhoria da qualidade da alfabetizao. (INEP, 2010).
O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior - SINAES formado por trs componentes principais:
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[...] a avaliao das instituies, dos cursos e do desempenho dos estudantes. O Sinaes avalia todos os aspectos que giram em torno desses trs eixos: o ensino, a pesquisa, a extenso, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gesto da instituio, o corpo docente, as instalaes e vrios outros aspectos. (INEP/MEC 96 , 2011).
Os instrumentos utilizados para avaliar esses trs elementos so variados, tais como: autoavaliao, avaliao externa, Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - Enade, Avaliao dos cursos de graduao e instrumentos de informao (censo e cadastro). O objetivo traar um panorama da qualidade dos cursos e instituies de educao superior no Brasil, por meio dos resultados das avaliaes (INEP/MEC, 2011). J o cadastro no Sistema de Informaes Gerenciais SIG serve como uma ferramenta de gesto e controle das escolas da rede federal de Educao Profissional e Tecnolgica. Por esse sistema, [...] as instituies cadastram informaes gerais e particulares sobre cursos, alunos, professores e infra-estrutura, entre outras. Com esses dados, a secretaria pode gerir melhor seus recursos, pois ter condies de aperfeioar suas polticas (INEP/MEC, 2011). So apontados dois indicadores de gesto: indicadores acadmicos 97 e indicadores administrativos 98 . O ENCCEJ A tem seus objetivos divididos em geral e especficos. Seu objetivo fundamental avaliar competncias e habilidades dos J ovens e Adultos que no completaram seus estudos na idade-srie correspondente. Desse modo, traz como objetivos especficos:
Oferecer referncia individual para que jovens e adultos possam proceder auto-avaliao de competncias e habilidades. Avaliar competncias e habilidades, adquiridas pelos jovens e adultos, no processo escolar ou fora dele.
96 Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/superior/sinaes/>. Acesso em: 21 jan. 2011. 97 Relao candidato/vaga; relao de ingressos/alunos; relao de concluintes/alunos; ndice de eficincia acadmica/concluintes; ndice de reteno do fluxo escolar; relao alunos/docentes em tempo integral; ndice de titulao do corpo docente (BRASIL, s/d). 98 Gastos correntes por aluno; percentual de gastos por pessoal; percentual de gastos com outros custeios (exclusive benefcios); percentual de gastos com investimentos (em relao aos gastos totais); nmero de alunos matriculados classificados de acordo com a renda per capita familiar. (BRASIL, s/d)
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Estruturar uma avaliao de jovens e adultos que sirva como referncia aos sistemas de ensino, para que procedam certificao de estudos no nvel de concluso do Ensino Fundamental e do Mdio. Estruturar uma avaliao de jovens e adultos que sirva como referncia aos sistemas de ensino para ajustes do fluxo escolar. Consolidar e divulgar um banco de dados com informaes tcnico- pedaggicas, metodolgicas, operacionais, socioeconmicas e culturais que possa ser utilizado para a melhoria da qualidade na oferta da Educao de J ovens e Adultos e dos procedimentos relativos ao ENCCEJ A. Possibilitar uma nova viso educacional sobre o processo de aprendizagem e avaliao da EJ A. (MEC/INEP, 2003, p. 187-188)
Ao evidenciarmos os objetivos das principais avaliaes implantadas e implementadas na dcada de 1990 e nos anos 2000, temos a pretenso, juntamente com os dados deste captulo e os dos anteriores, de buscarmos verificar, a partir do captulo seguinte, o objetivo do nosso trabalho, o de compreendermos como se vem constituindo a avaliao do PROEJ A no Estado do Paran luz das consideraes realizadas at o momento.
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CAPITULO IV
A POLTICA DE AVALIAO DO PROEJA NO ESTADO DO PARAN
4.1 Consideraes sobre o PROEJA
4.1.1 A Educao de J ovens e Adultos: alguns apontamentos:
Diante das contradies que se expressam nas polticas para o Ensino Mdio, contradies que procuramos desenvolver aqui, pretendemos caracterizar, em linhas gerais, o PROEJ A, procurando apresentar algumas consideraes a respeito das demandas atendidas por essa poltica. Uma ponderao relevante que essa poltica traz, associada possibilidade da profissionalizao, a oportunidade de aumento da escolarizao para os jovens e adultos que, por algum motivo, se evadiram do sistema formal de educao e no concluram seus estudos no tempo adequado. Essa garantia no estava prevista no Decreto Federal n 2.208/1997, onde a educao profissional era ofertada somente de forma concomitante ou subsequente. O artigo 1 desse decreto trata dos objetivos da educao profissional. Destacamos aqui os que se referem educao de jovens e adultos:
I - promover a transio entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e especficas para o exerccio de atividades produtivas; IV - qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores, com qualquer nvel de escolaridade, visando a sua insero e melhor desempenho no exerccio do trabalho. (BRASIL, 1997).
A forma de oferta no garantia aos jovens e adultos a concluso dos estudos, pois havia uma prioridade ao ensino fundamental. Essa prioridade revelada no discurso do ministro da Educao do governo FHC, Paulo Renato Sousa, que considerava mais importante concentrar esforos na educao das crianas para que elas no fossem os analfabetos do futuro. Nas palavras do ministro, [...] no adianta tratar do adulto velho, se eu no concertasse o problema (2002, p. 12) (SILVA, 2006, p. 102).
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O discurso do ministro muda com relao importncia da EJ A ao considerar o contingente de analfabetos existentes com 15 anos ou mais em 1996, o que representava 14,7% do total de pessoas nessa faixa de idade, ou seja, de 107.534.609 pessoas com 15 anos ou mais, cerca de 15.560.260 eram analfabetas. Sob este quadro, o ministro Paulo Renato Sousa afirma:
Nesta ordem de raciocnio, a educao de jovens e adultos (EJ A) representa uma dvida social no reparada para com os que no tiveram acesso e nem domnio da escrita e da leitura como bens sociais, na escola ou fora dela e tenham sido a fora de trabalho empregada na constituio de riquezas e na elevao de obras pblicas. Ser privado deste acesso , de fato, a perda de um instrumento imprescindvel para uma presena significativa na convivncia social contempornea. (BRASIL, 2000, p. 5).
Para demonstrar essa preocupao, o governo de FHC inclui no Plano Nacional de Educao a preocupao com a EJ A, focando suas aes no Ensino Fundamental, Educao Profissional e na erradicao do analfabetismo desse pblico. Essas aes ainda no representavam uma ruptura com a formao desses analfabetos, pois no priorizava a continuidade de estudos. Isso, no entanto, se constitui um avano, como veremos na sequncia. Para atender s polticas da EJ A preciso considerar a histrica formao voltada para o mercado de trabalho. Essa formao era realizada por meio de cursos ofertados pelo Servio Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI, Servio Social da Indstria - SESI ou realizados no prprio local de trabalho ou por telecursos, como o Telecurso 2000 99 , criado em 1995 pela Fundao Roberto Marinho, juntamente com a Federao das Industrias de So Paulo - FIESP, SENAI e SESI, ou a oferta da escolarizao bsica por meio de cursos supletivos. Isso exprime a desarticulao entre Educao Bsica e Educao Profissional e a falta
99 Esse projeto teve incio em 1978 com a criao do Telecurso 2 grau, em um acordo firmado entre a Fundao Roberto Marinho e a Fundao Anchieta para a realizao da teleducao. Em 1981, com o apoio do MEC e da Universidade de Braslia, a Fundao Roberto Marinho se uniu com a Fundao Bradesco e criou o Telecurso 1 grau, com foco nos ltimos anos do Ensino Fundamental. Em 1995, a Fundao Roberto Marinho, agora com parceria da Federao das Indstrias do Estado de So Paulo FIESP, SESI e SENAI, cria o Telecurso 2000, com foco no Ensino Fundamental e Mdio. A justificativa da implantao desse projeto era de que o Brasil, um pas de 150 milhes de habitantes, e, desses, 66 milhes tinha idade acima de 15 anos com uma escolaridade mnima de quatro anos. Alm do mais a maioria das residncias possuam televiso, o que facilitava a veiculao desse curso. Disponvel em: <http//:www.novotelecurso.org.br>. Acesso em: 10 jan. 2011.
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de preocupao com a EJ A e a retirada do poder pblico frente ao compromisso com a erradicao do analfabetismo de J ovens e Adultos, evidenciado nos documentos estudados sobre a Reforma da Educao Bsica. Nesse sentido: Apesar da Lei n. 9394/96 estabelecer um captulo especfico para a EJ A, destaca-se que a aprovao da Emenda Constitucional n. 14/1996 suprime a obrigatoriedade do poder pblico em oferecer o Ensino Fundamental para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria. E, ainda, suprime o compromisso de eliminar o analfabetismo no prazo de dez anos, bem como a vinculao dos percentuais de recursos financeiros estabelecidos em Lei para este fim. Alm disso, a partir da mesma Emenda, criou-se o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef), regulamentado pela Lei n. 9424/96, na qual vetada a contabilizao das matrculas no Ensino Fundamental nos cursos de Educao de J ovens e Adultos, para fins de repasse desses recursos. Este veto, conforme Zanetti (1998), inviabilizou a incluso do pblico da educao de jovens e adultos no financiamento da Educao Bsica, o que evidenciou descaso no atendimento a esta demanda. (PARAN, 2006, p. 21).
Por conta desse descaso, na dcada de 1990 se travou um debate envolvendo diversos segmentos sociais, como as organizaes no governamentais - ONGs, movimentos sociais, governos estaduais e municipais, universidades, organizaes empresariais (sistema S), tudo para conjugar esforos na discusso e na proposio de polticas para o EJ A em nvel nacional. Esses segmentos aps a V Conferncia Internacional de Educao de Adultos CONFINTEA, realizada em julho de 1997, em Hamburgo passaram a se articular por meio de Fruns Estaduais da EJ A, que se desdobraram, desde 1999, em Encontros Nacionais de Educao de J ovens e Adultos - ENEJ AS (PARAN, 2006, p. 22). Em 2002, no Paran, frente a esse amplo movimento em prol da EJ A, criou- se o Frum Paranaense de EJ A, que fortaleceu o debate no Estado e articulou as instituies governamentais, no governamentais, empresariais, acadmicas e movimentos sociais em reunies regionais e estaduais sobre o tema. (PARAN, 2006). Houve tambm a incluso da EJ A nas metas do Plano Nacional de Educao, assim retomando o objetivo apontado na Constituio Federal, o de erradicar o analfabetismo. As principais metas propostas so resumidas da seguinte forma:
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criao de programas com a finalidade de alfabetizar dez milhes de jovens e adultos, em cinco anos e, at o final da dcada, a superao dos ndices de analfabetismo; garantia da oferta, em cinco anos, de EJ A equivalente s quatro sries iniciais do Ensino Fundamental para 50% da populao de 15 anos e mais, que no tenha atingido esse nvel de escolaridade; incluso, a partir da aprovao do PNE, da EJ A nas formas de financiamento da Educao Bsica. (BRASIL, 2001 apud PARAN, 2006, p. 23)
Essa preocupao se sustenta pelo nmero de analfabetos de 15 anos ou mais no Brasil e no Paran. Esse dado mostrado com mais profundidade no documento Diretrizes Curriculares da EJA no Paran, de 2006, ao relacionar os dados desde 1996 at 2001, incluindo uma anlise por cor, gnero, idade, analfabetos funcionais, ndice de escolaridade. Entendemos que no nos cabe apresentar esses dados aqui, mas, de modo geral, segundo o censo divulgado em 2001, o ndice de analfabetismo entre a populao de 15 anos ou mais no Brasil era de 12,4% e, no Estado do Paran, esse ndice era de 9,5%. Segundo o censo em 2000, a mdia de escolaridade para a populao com 15 anos ou mais era de 6,7 anos no Paran. E a frequncia escolar entre o pblico de 7 a 14 anos era de 96,5%, o que diminuiria a demanda para a EJ A no futuro. Esses dados revelam que a demanda pelo aumento de escolaridade ainda realidade no Paran. Perante essas evidncias, foi criado, no Estado do Paran, como meio de combater o analfabetismo, o Programa Paran Alfabetizado, ofertado nos CEEBJ AS Centro Estadual de Educao Bsica para J ovens e Adultos, de forma presencial e semipresencial. Tambm foram reformuladas as diretrizes curriculares elaboradas dentro de amplo processo de discusso com as entidades envolvidas com a EJ A no Estado. Essas diretrizes tinham em vista, segundo o documento, contemplar:
[...] a diversidade de perfil dos sujeitos envolvidos, a superao de todas as formas de discriminao, preconceitos e processos de excluso, bem como a ampliao do acesso e a garantia da permanncia dos educandos no espao escolar. (PARAN, 2006, p. 30).
Diante desses precedentes com relao ao pblico atendido pelo PROEJ A, compreendemos que essa poltica se constitui um avano, por estar voltada para o aumento da escolaridade desse pblico deixado aqum da educao formal. Ao mesmo tempo, no podemos perder de vista que essa poltica tambm reafirma os
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propsitos da reestruturao do capital, em que a escolaridade mnima se torna importante mediante o avano tecnolgico caracterstico desse perodo. Em virtude de expressar essas contradies, de ora servir ao capital e de ora servir classe trabalhadora, essa poltica se constitui num avano possvel no limite do sistema capitalista.
4.1.2 O Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de J ovens e Adultos PROEJ A: determinaes e disputas
Considerando o disposto no Decreto Federal n 5.154/2004, por meio do artigo 3, pargrafo 2, a respeito da articulao entre a oferta da formao inicial e continuada de trabalhadores com a Educao de J ovens e Adultos, [...] objetivando a qualificao para o trabalho e a elevao do nvel de escolaridade [...], entendemos que esse documento se constitui como precedente para a criao do PROEJ A. Sob o respaldo do referido decreto, cria-se o PROEJ A em 2005, conforme o Decreto Federal n 5.478/2005, de 24 de junho, como um programa que seria ofertado somente no mbito das instituies federais de educao. Em 2006, por meio do Decreto Federal n 5.840/2006, de 13 de julho, revogando o anterior, ampliada essa oferta para as redes estaduais, municipais e sistema S e o Programa passou a ser caracterizado como uma Poltica Pblica de mbito nacional. Em virtude desse processo, o Documento Base veiculado em 2006 foi revisto e republicado em 2007 pelo MEC. Esta Poltica 100 foi incorporada ao Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, e reafirmada pelo Compromisso Todos pela Educao 101 , que tem o intuito de melhorar a qualidade da educao, mais [...] precisamente na necessidade de enfrentar estruturalmente a desigualdade de oportunidades educacionais (BRASIL,
100 J untamente com o PROJ OVEM Programa Nacional de Incluso de J ovens: Educao, Qualificao e Ao Comunitria. 101 um plano de metas que integra o PDE e pretende conjugar esforos da Unio, Estados e Municpios em torno da Educao Bsica de qualidade, conforme Decreto Federal n 6.094, de 24 de abril de 2007.
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2007, p. 06), articulando educao e desenvolvimento a um programa de ao seguindo esse objetivo. Como parte das aes, verifica-se no PDE a possibilidade de [...] incorporar a educao de jovens e adultos profissionalizante ao texto da LDB, nos seguintes termos: A educao de jovens e adultos dever articular-se, preferencialmente, com a educao profissional (BRASIL, 2007, p. 35). Esse processo, em que o PROEJ A passou de Programa Poltica Pblica, com o objetivo de no envolver somente a rede federal, mas tambm outras redes de ensino, caracteriza-o como uma poltica descentralizadora, pelo menos no que diz respeito ao oramento. O Relatrio do Planejamento Estratgico do PROEJA 2007 de programa a poltica pblica 102 referencia essa descentralizao quanto aos recursos quando expressa:
[...] que os recursos indispensveis sua manuteno devem originar-se no apenas do governo federal/SETEC, mas dos oramentos das diferentes esferas de poder envolvidas e das instituies cujo fazer recebe, de uma forma ou de outra, investimentos pblicos, que deixam de passar pelas mos do governo federal. Do mesmo modo, entende-se que as destinaes de recursos da educao de jovens e adultos (EJ A) que viabilizam as polticas nessa rea precisam prever o Programa em todas as esferas de poder, assim como no oramento de todas as instituies do campo, como componente integrado da compreenso do direito educao para jovens e adultos. (MEC; SETEC, 2007a, p. 2-3).
O financiamento apontado como uma das preocupaes para a continuidade de polticas para a Educao de J ovens e Adultos EJ A. Nesse sentido, o Documento Base do PROEJ A evidencia o carter de perenidade das polticas no financiamento quando afirma que:
Essa dimenso de perenidade para o direito educao implica sistematicamente financiamento, previso oramentria com projeo de crescimento da oferta em relao demanda potencial e continuidade das aes polticas para alm da alternncia dos governos, entre outros aspectos. (MEC; SETEC, 2007b, p. 9).
102 Este relatrio sntese do Seminrio sobre o PROEJ A organizado pela SETEC/DPAI nos dias 10, 11 e 12 de abril de 2007, em Braslia-DF.
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Aps a constatao da importncia do financiamento, o documento trata do PROEJ A como uma poltica de incluso, evidencia o pblico que atende como sujeitos marginais ao sistema e atribui a presena forte de jovens na EJ A como decorrncia da falta de qualidade no sistema educacional, no que diz respeito evaso, e tambm pela questo da sobrevivncia, que faz com que as crianas comecem a trabalhar cedo de modo a ajudar suas famlias financeiramente. Assim destaca que:
Assim, mais tarde, esses jovens retornam, via EJ A, convictos da falta que faz a escolaridade em suas vidas, acreditando que a negativa em postos de trabalho e lugares de emprego se associa exclusivamente baixa escolaridade, desobrigando o sistema capitalista da responsabilidade que lhe cabe pelo desemprego estrutural. (MEC; SETEC, 2007b p. 10).
Apesar da constatao de que o sistema capitalista tem responsabilidade na gerao do desemprego estrutural e que no a falta de formao educacional o fator excludente, o prprio documento coloca a formao escolar como meio de esses jovens se inserirem no mundo do trabalho e no enfatiza a necessidade de ruptura do sistema quando constata que:
O declnio sistemtico do nmero de postos de trabalho obriga redimensionar a prpria formao, tornando-a mais abrangente, permitindo ao sujeito, alm de conhecer os processos produtivos, constituir instrumentos para inserir-se de modos diversos no mundo do trabalho, inclusive gerando emprego e renda. (MEC; SETEC, 2007b, p. 12).
Essa verificao converge com alguns pressupostos do liberalismo, como a responsabilizao do indivduo por sua insero ou excluso do mercado de trabalho e tambm a equalizao de oportunidades e no a igualdade de condies econmicas. Essa constatao tambm se faz presente em outro momento desse documento, quando se afirma que o PROEJ A pretende ser uma [...] poltica de formao de cidados e cidads emancipados, preparados para atuao no mundo do trabalho, conscientes de seus direitos e deveres polticos e suas responsabilidades para com a sociedade e o meio ambiente (MEC; SETEC, 2007b, p. 4). Essa formao exigida pelo mundo do trabalho se entrelaa, tambm, com a ideologia da empregabilidade, da qual tratamos no captulo I, em que o trabalhador
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deve buscar uma formao constante para manter-se no mundo do trabalho ou estar apto para se inserir nele. Desse modo, essa poltica, alm de abranger a questo da escolaridade, tambm tenta adaptar esses jovens e adultos ao mundo do trabalho. Por outro lado, no mesmo documento se expressa uma preocupao com a formao integral do educando que possibilite a compreenso das relaes que o cercam na busca por uma transformao social. Assim,
[...] uma das finalidades mais significativas dos cursos tcnicos integrados no mbito de uma poltica educacional pblica deve ser a capacidade de proporcionar educao bsica slida, em vnculo estreito com a formao profissional, ou seja, a formao integral do educando. A formao assim pensada contribui para a integrao social do educando, o que compreende o mundo do trabalho sem resumir-se a ele, assim como compreende a continuidade de estudos. Em sntese, a oferta organizada se faz orientada a proporcionar a formao de cidados-profissionais capazes de compreender a realidade social, econmica, poltica, cultural e do mundo do trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma tica e competente, tcnica e politicamente, visando transformao da sociedade em funo dos interesses sociais e coletivos especialmente os da classe trabalhadora. (MEC; SETEC, 2007b, p. 28; grifo do autor).
Como a base do PROEJ A o Ensino Mdio Integrado, a preocupao com a formao integral do indivduo tambm se expressa no documento Educao Profissional no Paran: fundamentos polticos e pedaggicos, de 2005. A preocupao com a formao integral do indivduo aparece, nesse documento, como resultado das reivindicaes dos movimentos sociais, como explanamos ao tratar das disputas em torno do Ensino Mdio. Assim, quando o PROEJ A incorpora, como base, o Ensino Mdio Integrado e seu currculo, com os eixos trabalho, cultura, cincia e tecnologia na perspectiva da escola unitria e da politecnia, essa proposta assume a concepo de que:
A educao bsica de nvel mdio, tomada como direito social universal de todo cidado, indissocivel da formao profissional requerida para acompanhar as mudanas da base tcnica e, assim, aponta para alm de uma formao como adaptao s demandas do mercado e do capital e dos padres de empregabilidade ditados pela anunciada sociedade do conhecimento. (PARAN, 2005, p. 7).
Consideramos que a insero no mundo do trabalho tambm uma demanda necessria sobrevivncia do trabalhador e que, para tal, a formao constante se coloca como necessria. Do mesmo modo, a formao bsica desse trabalhador
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no atende somente demanda requerida pelo mundo do trabalho, mas se coloca como um meio de esses jovens e adultos absorverem os conhecimentos elaborados historicamente pelo homem. Nesse caso atende s reivindicaes dos movimentos sociais que lutam por uma escola pblica, gratuita e de qualidade, que a base para a construo da escola unitria. Eis a a contradio dessa poltica e as finalidades diferenciadas requeridas da escola pelas classes sociais distintas. Sem perder de vista essa contradio, vemos expressa, no documento da CEPAL; UNESCO, intitulado Educao e Conhecimento: eixo da transformao produtiva com equidade (1995), apresentado no captulo 3 acima, a importncia atribuda educao como requisito para conseguir emprego, destacando que os empregadores esperam dos trabalhadores maiores habilidades e que estes se mantenham em permanente formao profissional, visto que:
A maioria das repercusses das mudanas na estrutura ocupacional provocadas pelas novas tecnologias concentra-se nas ocupaes rotineiras, menos complexas, que podem ser facilmente automatizadas. Isso diminui a oferta de empregos menos qualificados, especialmente no setor de servios e nos departamentos administrativos das empresas. (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 123).
Acompanha essa linha de pensamento o documento do Banco Mundial (1992) intitulado Educacin Tcnica y Formacin Profesional, quando afirma que:
La indroduccin de nuevas tecnologias de producin tiene efectos encontrados en el empleo y las necesidades de especialidades. Tecnologas basadas en la informacin, como las mquinas herramientas con controles numricos, los robots y las computadoras, pueden reducir la demanda de trabajadores calificados en ofcios tradicionales, al tiempo que crean demanda de trabajadores relativamente menos numerosos pero con mayores niveles de especializacin. Cuando las economas crecen, la perdida de empleos en un sector puede compensarse con las oportunidades creadas en otros sectores e industrias. Ahora bien, los trabajadores desplazados por el cambio tecnolgico deben ser readiestrados para los nuevos empleos. Muchos de stos requieren niveles ms altos de capacidad cognitiva y conocimientos tericos, por lo que el readistramento puede ser difcil si los trabajadores carecen de la base de educacin que se necesita para que la capacitacin sea eficaz. (BANCO MUNDIAL, 1992, p. 26-27).
Essa constatao, presente tanto no documento da CEPAL/UNESCO, como no documento do Banco Mundial, se equipara com a perspectiva apontada no
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relatrio J acques Delors, do qual tratamos tambm no captulo 3 acima, em que o discurso proclamado da diminuio de empregos no setor tercirio, por conta da insero das novas tecnologias, exige um trabalhador mais qualificado para atuar em reas mais complexas. Tambm j ressaltamos, porm, mas retomamos a ideia de que, no Brasil, esse fato no se consuma plenamente, visto que as vagas de emprego para o setor de servios so as que mais aumentam desde a dcada de 1990. Essa realidade expresso, no somente, mas tambm da diminuio de oferta de empregos pelo setor secundrio, no caso a indstria, diminuio que vem ocorrendo no Brasil desde a dcada de 1970, perodo esse considerado como desenvolvimentista. Com isso, Silva e Costa (2005) mostram que h uma reduo no:
[...] nmero de trabalhadores, havendo o crescimento do desemprego, no final da dcada de 1970 e se agravando na dcada posterior. [...] A diminuio da participao da indstria na gerao de ocupaes significou a precarizao das condies de trabalho, tendo em vista que esse setor o responsvel pelos empregos com melhores remuneraes e maior estabilidade. (p. 13).
Com o crescimento do desemprego, juntamente com o aumento da inflao, verificado na dcada de 1980, o governo brasileiro passou por um perodo de reestruturao econmica pela presso do Fundo Monetrio Internacional FMI para o pagamento da dvida externa, a partir do consenso de Washington, ao qual nos referimos no primeiro captulo deste estudo. Essa reestruturao econmica adentrou a dcada de 1990, sendo esse um perodo de reajustes da economia brasileira para o pagamento da dvida. Como forma de atender s presses do FMI, nessa dcada de 1990 o governo brasileiro precisava gerar supervit primrio 103 e diminuir investimentos, alm de controlar a inflao. Dessa maneira:
103 Supervit primrio a diferena entre arrecadao e gastos do governo, exceto o pagamento de juros da dvida externa (SILVA; COSTA, 2005, p. 13; nota de rodap).
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Ao longo da dcada de 1990, muitas dessas aes foram plantadas pelo governo brasileiro, que atravs dos Planos Econmicos (Collor I, Collor II e Plano Real) voltados para a busca do controle inflacionrio e estabilizao monetria, limitando a capacidade de investimento, repercutindo negativamente no crescimento econmico. Essas aes foram: a poltica de ajuste fiscal, abertura econmica, privatizaes de empresas pblicas, venda de empresas nacionais, acordos firmados com o FMI para renegociao do pagamento da dvida externa exigindo a gerao de supervit primrio. (SILVA; COSTA, 2005, p. 14).
Essas medidas, como a poltica de ajuste fiscal, as privatizaes, a abertura econmica, elevaram ainda mais o desemprego no Brasil. Existem, no entanto, outras justificativas para o aumento do desemprego. Silva e Costa (2005, p. 19) destacam as seguintes: os altos custos para a contratao do trabalhador, pouca qualificao do trabalhador frente s novas exigncias do mercado e a modernizao gerada pelo avano tecnolgico nas relaes de produo. Na verdade, essas justificativas resultam do processo de reestruturao do capitalismo mundial e no so a raiz desse problema de desemprego. Por isso essas justificativas somente so vlidas desde que tenham como pano de fundo a poltica econmica adotada a partir da dcada de 1990. Esse quadro leva o trabalhador para a informalidade, onde seus direitos trabalhistas so suplantados e d-se o aumento de empregos no setor tercirio 104 (ANTUNES, 2000). Em virtude desse percurso observado, especificamente no Brasil, evidenciamos que o exposto no documento da CEPAL/UNESCO no converge com a realidade brasileira, pois, ao analisarmos a oferta, por exemplo, dos cursos do Ensino Mdio Integrado 105 e tambm do PROEJ A 106 , na sua maioria so voltados
104 Pochmann (2009, p. 42) identifica e analisa quais os efeitos para o mercado de trabalho gerado pela crise internacional de 2008. Essa crise diminuiu o Produto Interno Bruto PIB em 4% no ltimo trimestre de 2009 e primeiro semestre de 2009. A principal variao do PIB, segundo o autor, decorrente da queda de expanso em 11,6% na produo do setor industrial, que representa 31% da produo e 22% da ocupao no pas. O setor agropecurio teve leve expanso de 0,6% e o setor tercirio cresceu 4,2%. Este setor corresponde por mais de dois teros da produo e quase 60% da ocupao nacional. O autor justifica que Diante da queda na expanso da produo, as demisses cresceram acima das contrataes, fazendo que trabalhadores perdessem empregos e novos ingressantes no mercado de trabalho no tivessem possibilidades de trabalhar. A conseqncia tem sido a elevao da taxa de despregados, interrompendo a trajetria de queda no desemprego no Brasil" (POCHAMNN, 2009, p. 2) 105 Em 2007, a SEED/PR realizou levantamento das escolas com cursos profissionalizantes com interesse em implantar a modalidade PROEJ A. A maior parte dos cursos ofertados pelas escolas interessadas era no setor de servios: Administrao 42 turmas; Formao Docente 36 turmas; Meio Ambiente 11 turmas; Secretariado 9 turmas; Enfermagem 8 turmas; Turismo
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para atender ao setor tercirio. E se, no caso os cursos do PROEJ A, se entrelaam com a demanda de cada regio, isso significa um aumento da oferta de emprego no setor de servios e no a sua diminuio. Nesse ponto observado, o PROEJ A vem atender a uma demanda especfica gerada pelas questes reais do capitalismo ao levar em considerao as exigncias do mundo do trabalho que requer mo de obra qualificada para o setor de servios, para o uso adequado dos maquinrios. Como, porm, j evidenciamos anteriormente, o PROEJ A tambm vem atender s exigncias dos movimentos sociais por uma escola de qualidade, gratuita, e que possibilite ao trabalhador a aquisio dos conhecimentos necessrios no s para sua insero no mundo do trabalho, mas tambm para o aumento de sua escolarizao, para poder atuar na sociedade tambm como um agente transformador. Nesse sentido, o Documento Base do PROEJ A faz referncia ao fato de que:
[...] torna-se indispensvel criar condies materiais e culturais capazes de responder, em curto espao de tempo, ao desafio histrico de implementar polticas globais e especficas que, no seu conjunto, ajudem a consolidar as bases para um projeto societrio de carter mais tico e humano. Neste sentido, necessrio construir um projeto de desenvolvimento nacional auto-sustentvel e inclusivo que articule as polticas pblicas de trabalho, emprego e renda, de educao, de cincia e tecnologia, de cultura, de meio ambiente e de agricultura sustentvel, identificadas e comprometidas com a maioria, para realizar a travessia possvel em direo a um outro mundo, reconceitualizando o sentido de nao, nao esta capaz de acolher modos de vida solidrios, fraternos e ticos. Um projeto como esse, requerido para o desenvolvimento nacional, precisa, em nvel estratgico e ttico, de uma poltica pblica de educao profissional e tecnolgica articulada com as demais polticas [...]. (MEC; SETEC, 2007b, p. 25-26).
Como parte desse projeto estratgico, o PROEJ A assume, segundo Hotz (2010, p. 228-229), trs funes: reparadora, equalizadora e qualificadora. Essas
7 turmas; Segurana do Trabalho 4 turmas; Qumica 3 turmas; Agropecuria 6 turmas; Agente Comunitrio de Sade 1 turma; Produo de Acar e lcool 1 turma; Eletromecnica 1 turma; Construo Civil 1 turma; Edificaes 1 turma; Porturio e Logstica 1 turma. Embora no represente a totalidade de cursos profissionalizantes ofertados pela rede pblica, esse levantamento nos d uma noo da distribuio dos cursos nos 3 setores da economia (GOTARDO, 2010, p. 28; nota de rodap). 106 Os cursos ofertados no primeiro semestre de 2008 foram: Administrao, Logstica, Secretariado, Informtica, Nutrio, Enfermagem, Agente Comunitrio de Sade, Segurana do Trabalho, Construo Civil, Eletromecnica, Meio Ambiente.
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funes tm o intuito de diminuir as desigualdades sociais e econmicas, que, segundo a autora, seria dentro dos limites aceitveis do capitalismo, para que o trabalhador possa se reproduzir, ou seja, garantir sua sobrevivncia e, ao mesmo tempo, alimentar o processo de produo e consumo. Essas funes se expressam no documento-base (BRASIL, 2007b) do PROEJ A e que retrata a importncia de uma poltica voltada para a EJ A 107 com o intuito de elevao da escolaridade e tambm da integrao sociolaboral por meio da educao profissional. A importncia dessa poltica se coaduna com o objetivo principal do processo de reforma da Educao Bsica desencadeada no Brasil desde a dcada de 1990, que :
[...] a responsabilidade de assegurar sua populao o direito educao compromisso, alis, reafirmado e ampliado em sua Constituio de 1988 e, dessa forma colaborar para os esforos mundiais na luta pela universalizao da educao bsica. (BRASIL, 1993, p. 11)
Esse objetivo verificado no Plano Decenal de Educao para Todos se mostra presente no PROEJ A, quando no Documento Base desta poltica argumenta-se que:
Ao perseguir a construo de um modelo de sociedade no qual o sistema educacional proporcione condies para que todos os cidados e cidads, independentemente de sua origem socioeconmica, tenham acesso, permanncia e xito na educao bsica pblica, gratuita, unitria e com qualidade para as faixas etrias regulares, e que garanta o direito a aprender por toda a vida a jovens, homens e mulheres, independente dos nveis conquistados de escolaridade, firma-se a concepo de que a formao pode contribuir para a integrao sociolaboral dos diversos conjuntos populacionais, e mais do que isso, para que constitua, efetivamente, direito de todos. (BRASIL, 2007b, p. 27)
Essa argumentao no leva em considerao as condies econmicas que determinam uma condio de classe dos indivduos, exprimindo os ensejos da classe dominante. Ao mesmo tempo, quando afirma que o acesso educao gratuita, com qualidade, deve ser para todos, exprime as aspiraes requeridas
107 O documento-base trata que a EJ A trabalha [...] com sujeitos marginais ao sistema, com atributos sempre acentuados em conseqncia de alguns fatores adicionais, como raa/etnia, cor, gnero, entre outros. Negros, quilombolas, mulheres, indgenas, camponeses, ribeirinhos, pescadores, jovens, idosos, subempregados, trabalhadores informais so emblemticos representantes das mltiplas apartaes que a sociedade brasileira, excludente, promove para grande parte da populao desfavorecida econmica, social e culturalmente (BRASIL, 2007b, p. 10)
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pelos movimentos sociais, dentro de uma condio da democracia burguesa, ou seja, privilegiando o acesso e uma dada concepo de qualidade. Isso a expresso da absoro, nas leis e nos documentos, das reivindicaes dos movimentos sociais, que so conseguidas em meio a disputas, mas vemos que no so aceitas em sua totalidade, seno apenas dentro do limites impostos pelo capitalismo. Ressaltamos que a absoro desses reclamos, mesmo mnimos, j amplia o campo de disputas. Desse modo, a concepo dessa poltica est fundamentada na integrao entre:
[...] trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura geral, pode contribuir para o enriquecimento cientfico, cultural, poltico e profissional das populaes, pela indissociabilidade dessas dimenses no mundo real. Ademais, essas dimenses esto estreitamente vinculadas s condies necessrias ao efetivo exerccio da cidadania. Assim, uma das finalidades mais significativas dos cursos tcnicos integrados no mbito de uma poltica educacional pblica deve ser a capacidade de proporcionar educao bsica slida, em vnculo estreito com a formao profissional, ou seja, a formao integral do educando. A formao assim pensada contribui para a integrao social do educando, o que compreende o mundo do trabalho sem resumir-se a ele, assim como compreende a continuidade de estudos. Em sntese, a oferta organizada se faz orientada a proporcionar a formao de cidados-profissionais capazes de compreender a realidade social, econmica, poltica, cultural e do mundo do trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma tica e competente, tcnica e politicamente, visando transformao da sociedade em funo dos interesses sociais e coletivos especialmente os da classe trabalhadora. (BRASIL, 2007b, p. 28)
Ou seja, como o Documento Orientador do PROEJ A no Estado do Paran prope que:
[...] a Educao Profissional integrada Educao de J ovens e Adultos, na perspectiva de formao humana, com acesso ao universo de saberes e conhecimentos cientficos e tecnolgicos produzidos historicamente pela humanidade, possibilitar uma nova forma de atendimento, onde o educando possa compreender o mundo, compreender-se no mundo e nele atuar na busca de melhoria das prprias condies de vida. (PARAN, 2007, p. 10).
Em meio a essas explanaes, procuramos evidenciar, nesta seo, como o PROEJ A atende aos ditames do capital e tambm aos da classe trabalhadora, em
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especial aos jovens e aos adultos que no conseguiram continuar seus estudos. Isso faz dessa poltica a expresso dos embates entre as classes antagnicas que esto em disputa no espao escolar. Pudemos constatar tambm que as condies econmicas e sociais, ou seja, as condies materiais para a realizao da reforma da Educao Bsica, na dcada de 1990, foram determinadas por escolhas e pelo consentimento do governo brasileiro s presses dos Organismos Internacionais para o pagamento da dvida externa. Por isso uma poltica hoje voltada para esse pblico e no em outro momento histrico.
4.2 O Processo de Implantao e Implementao do PROEJA no Estado do Paran
Diante do exposto, percebemos uma dupla funo do PROEJ A, pois ora atende aos ditames do capital e ora atende s reivindicaes dos movimentos sociais e tambm de sobrevivncia da classe trabalhadora. no processo de implantao e implementao de uma poltica que percebemos, a partir das decises polticas, sociais e econmicas, como essa dupla funo se expressa e qual o carter de classe que predomina na orientao dela. Diante disso, neste momento optamos por discutir, antes de iniciarmos a descrio da poltica de avaliao do PROEJ A no Paran realizado pela SEED, o processo de implantao e implementao dessa poltica no Estado, tendo em vista compreender, a partir do conhecimento desse processo, as prioridades estabelecidas para a avaliao. O processo de implantao 108 se inicia em 2007, aps a revogao do Decreto Federal n 5.478, de 2005, pelo Decreto Federal n 5.840, de 2006, quando o PROEJ A passa de programa para Poltica Pblica, estendendo-se, desse modo, a outras esferas governamentais, dentre as quais inclui as redes estaduais e municipais de educao, e as entidades privadas vinculadas aos sistemas sindicais (sistema S), conforme j anunciamos anteriormente. O processo de implantao do PROEJ A no Paran foi estimulado e coordenado pela Secretaria Estadual de Educao por meio do Departamento de
108 Alm do Paran, os Estados de Santa Catarina e Esprito Santo implementaram o PROEJ A na rede estadual de ensino.
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Educao e Trabalho - DET, mobilizando os 32 Ncleos Regionais de Educao NREs. Ou seja, foram realizadas reunies com os coordenadores da Educao Profissional dos ncleos e tambm com os diretores das escolas estaduais para o conhecimento da proposta, estudo e levantamento de demandas para a escolha dos cursos (PARAN, 2010; HOTZ, 2010, p. 150). A partir do Documento Base nacional do PROEJ A, dos Fundamentos Polticos Pedaggicos da Educao Profissional do Paran e das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao de Jovens e Adultos, bem como das discusses realizadas em seminrios com os professores nos meses de maio, julho e novembro de 2007 para estudar a proposta do PROEJ A (HOTZ, 2010, p. 150), foi elaborado o Documento Orientador da Educao Profissional Integrada Educao de Jovens e Adultos no Paran, que tem a pretenso de:
[...] explicitar a poltica da Educao Profissional integrada Educao de J ovens e Adultos que ser implantada pela Secretaria de Estado da Educao, bem como, orientar a elaborao dos planos curriculares dos cursos a serem ofertados nos estabelecimentos de ensino da rede estadual de educao. (PARAN, 2007, p. 3)
Aps a elaborao do Documento Orientador, foram promovidos, em conjunto com os professores da Educao Profissional e EJ A, trs encontros estaduais e 12 oficinas, em outubro e novembro de 2007, para a elaborao da proposta curricular, sendo uma oficina para cada habilitao tcnica a ser implementada, com 24 horas de durao cada uma (J ORGE; RIBEIRO; FERREIRA, s/d; HOTZ, 2010). Posteriormente a essa discusso, as propostas curriculares foram enviadas ao Conselho Estadual de Educao CEE para aprovao (HOTZ, 2010). Seguidamente a esses debates, a implantao foi concedida pela SEED em 72 estabelecimentos de ensino de 47 municpios do Estado que ofereceriam 76 cursos com durao de 3 anos em 12 habilitaes tcnicas diferentes: Secretariado, Logstica, Meio Ambiente, Qumica, Enfermagem, Agente Comunitrio de Sade, Segurana do Trabalho, Construo Civil, Eletromecnica e Nutrio (PARAN, 2010). Para a implantao dos cursos foram levados em considerao trs critrios essenciais:
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[...] existncia comprovada de demanda na regio; interesse por parte da direo, professores e comunidade escolar do estabelecimento de ensino; o estabelecimento de ensino deveria ser credenciado para ofertar a Educao Profissional e apresentar a devida estrutura (laboratrio e biblioteca exigidos para o curso solicitado, espao fsico e professores). O diagnstico dos estabelecimentos interessados foi submetido a uma criteriosa anlise tanto pelos NRE quanto pelo DET/SEED. (PARAN, 2010, p 17-18)
Aps esse processo, a SEED realizou, em Curitiba, reunies sobre a proposta somente com os estabelecimentos de ensino que mostraram interesse na oferta (HOTZ, 2010, p. 150). Em seguida, no ano de 2008, iniciou-se a implementao dos cursos, mas, diferentemente do previsto em 2007, dos 32 NREs somente 22 se vincularam ao programa, pois, dos 47 municpios, apenas 29 aderiram ao PROEJ A, ou seja, dos 72 estabelecimentos, somente 38 iniciaram as turmas e, dos 76 cursos, somente 45 foram ofertados. Quanto ao nmero de alunos, era previsto o atendimento de 2.500, porm somente se matricularam 991 e, desses, somente 526 alunos chegaram ao final de 2008, ou seja, houve uma evaso, nesse ano, de 47% (465 alunos) (HOTZ, 2010). No ano de 2009, o curso passou a ser ofertado em 45 estabelecimentos de ensino, incluindo agora trs CEEBJ AS (Curitiba, J acarezinho e Paranava) (PARAN, 2010). Matricularam-se, no primeiro semestre, 1.556 educandos, sendo que 1.230 alunos chegaram at o final do ano letivo. Isso demonstra que o ndice de evaso foi menor com relao ao ano anterior, representando, nesse semestre, 20,95% (HOTZ, 2010). Em 2010, a oferta aumentou, chegando nesse ano ao atendimento de 58 cursos em 54 estabelecimentos em 37 municpios, incluindo mais um CEEBJ A (Nova Londrina Loanda), com o total de 2.463 matrculas (PARAN, 2010). Com relao ao financiamento, segundo documento do portal do MEC intitulado Fonte de Recursos PROEJA, tanto os Estados como os municpios que ofertam o PROEJ A tm direito de repasse do Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica FUNDEB, de acordo com o artigo 10, institudo pela Lei Federal n 11.494, de 20 de junho de 2007, como diz:
Art 10. A distribuio proporcional de recursos dos fundos levar em conta as seguintes diferenas entre etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino de educao bsica: XVII educao de jovens e adultos integrada educao profissional de nvel mdio, com avaliao no processo. (BRASIL, 2007)
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Apesar dessa previso, no fica definido um percentual de recursos para a educao mdia integrada e PROEJ A, o que requer disputas na elaborao do oramento geral da Unio, conforme constatado no documento-base da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio:
Apesar de o Fundeb prever o atendimento a alunos regularmente matriculados no ensino mdio integrado educao profissional e na educao de jovens e adultos integrada educao profissional tcnica de nvel mdio, com avaliao no processo, o financiamento do ensino mdio integrado pela esfera da educao profissional e tecnolgica, ainda uma situao bastante complexa. No existe atualmente a definio de fontes de financiamento perenes para a educao profissional e tecnolgica. A cada ano, as verbas oramentrias a ela destinadas so definidas a partir da luta por recursos escassos no processo de elaborao do Oramento Geral da Unio, onde, usualmente, o parmetro predominante o da srie histrica. Esse no um critrio justo, pois tende a cristalizar as diferenas existentes, uma vez que algumas unidades recebem pouco porque sempre receberam pouco e outras so mais bem aquinhoadas porque sempre o foram. Alm disso, as tentativas de alterar essa situao, em geral, no logram sair dessa lgica linear e meramente quantitativa. Referimo-nos ao fato de que nos ltimos anos, na busca de se construrem critrios para mais alm das sries histricas, assumiu-se uma combinao entre essas sries e a quantidade de estudantes matriculados como nicos critrios de definio oramentria. (BRASIL, 2007, p. 38)
Nesse sentido, Lima Filho, Ca e Deitos (2008), ao investigarem, nos documentos normativos do PROEJ A, a questo do financiamento, tambm percebem que no h garantias de financiamento para o PROEJ A e concluem que os documentos tm muitas lacunas, indefinies e imprecises conceituais e metodolgicas. Assim,
[...] a persistncia de tais lacunas, indefinies e imprecises no PROEJ A, por um lado, e a ausncia de garantias infra-estruturais, como financiamento pblico assegurado e continuado, por outro, constituem elementos limitadores das possibilidades de realizao do enunciado, ou seja, a transformao de programa em poltica pblica capaz de promover a elevao de escolaridade integrada educao Profissional para jovens e adultos [...]. (LIMA FILHO, CA, DEITOS, 2008, p. 11).
Como o percentual de recursos no definido, o governo criou como estmulo expanso do Ensino Mdio Integrado Educao Profissional nos Estados,
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fazendo com o chamado programa Brasil Profissionalizado 109 , criado pela Secretaria de Educao Tecnolgica SETEC, por meio do Decreto Federal n 6.302, de 12 de dezembro de 2007. O intuito investir:
[...] por meio da prestao de assistncia financeira para construo, ampliao, modernizao e adequao de espao fsico; construo de laboratrios de fsica, qumica, biologia, matemtica, informtica e os recomendados no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos da SETEC; aquisio de acervo bibliogrfico; material de consumo e formao de docentes, gestores e pessoal tcnico-administrativo. (BRASIL, 2007, p. 4).
A partir dessa constatao, conforme dados levantados por Hotz (2010) junto SEED, foram aplicados cerca de R$ 678.361,98 (Seiscentos e setenta e oito mil, trezentos e sessenta e um reais e noventa e oito centavos) em 2008 pelo Estado do Paran na Formao Continuada dos Professores e Gestores do PROEJ A, ou seja, fica evidente que no houve recursos do governo federal para essa formao, como veremos na sequncia. Essa formao evidenciada por Hotz (2010) se constituiu numa das primeiras realizadas durante o referido processo de implementao. Essa formao ocorreu no ano de 2008, em Faxinal do Cu, quando os professores foram divididos em dois grupos: [...] um grupo de professores participou da formao continuada no perodo de 30, 31 de maro e 1 de abril e outro grupo fez a capacitao nos dias 2, 3 e 4 de abril de 2008. (HOTZ, 2010, p. 155-156). Essa formao teve como principal objetivo:
[...] apresentar aos professores as diretrizes e os aspectos legais e pedaggicos do Programa, tanto em nvel nacional quanto estadual. Esses aspectos foram abordados por diversos palestrantes, dentre eles alguns pesquisadores do grupo de pesquisa Demandas e
109 O programa Brasil Profissionalizado visa fortalecer as redes estaduais de educao profissional e tecnolgica. A iniciativa repassa recursos do governo federal para que os Estados invistam em suas escolas tcnicas. Criado em 2007, o programa possibilita a modernizao e a expanso das redes pblicas de ensino mdio integradas educao profissional, uma das metas do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). O objetivo integrar o conhecimento do ensino mdio prtica. O dinheiro deve ser empregado em obras de infraestrutura, desenvolvimento de gesto, prticas pedaggicas e formao de professores. O repasse para o Estado do Paran foi de R$ 199.347.787,00, sendo o segundo maior com relao aos Estados beneficiados pelo programa (MEC, 2011, disponvel em:. <http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=86&id= 12325&option= com_content&view=article>. Acesso em: 2 fev 2011.
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Potencialidades do Proeja no Estado do Paran (HOTZ, 2010, p. 155-156).
Nesse mesmo ano, como forma de analisar o processo de implementao do PROEJ A no Estado do Paran, foi realizado, na Universidade Tecnolgica do Paran UTFPR, sob organizao desta e da SEED, nos dias 16 e 17 de outubro, um seminrio intitulado Seminrio PROEJA-PR (HOTZ, 2010). Em 2009 foram realizados dois seminrios de formao no perodo de 28 de maio a 1 de junho, em Faxinal do Cu. Nos dias 28 e 29 de maio, o seminrio foi destinado aos diretores e equipe pedaggica, com participao de 150 professores, com objetivo de [...] levar esses profissionais a compreenderem como deveriam realizar suas atividades para contribuir com o bom funcionamento do curso (HOTZ, 2010, p. 159). Nos dias 29 e 30 de maio e 1 de julho, o seminrio foi realizado especificamente para os professores que passaram a atuar em 2009 no PROEJ A. Esse seminrio contou com a presena de 400 professores e teve o mesmo objetivo da formao realizada em 2008 (HOTZ, 2010, p. 158-159). Conforme informaes da SEED 110 , em 2010 estavam previstos recursos do MEC para formao de professores, o que no ocorreu. A justificativa da secretaria foi que uma das exigncias do MEC era que essa formao fosse realizada por uma empresa terceirizada, justificativa com a qual a Secretaria de Estado no concordou e, desse modo, o recurso disponibilizado no foi utilizado. Entre os dias 3 e 7 de maio de 2010 foi, porm, realizado o Simpsio de Educao Profissional Integrada Educao de J ovens e Adultos, na cidade de Foz do Iguau, com o intuito de discutir sobre o PROEJ A com professores da rede estadual. Diante desse processo, o Relatrio de Gesto do Departamento de Educao e Trabalho traz algumas aes para 2011 111 para o PROEJ A. Assim, destaca que foi autorizado:
110 Conversa realizada coma a professora Sandra Regina de Oliveira Garcia Chefe do Departamento de Educao e Trabalho, no dia 15 de outubro de 2010. 111 Uma das metas previstas no novo Plano Nacional de Educao PNE 2011-2020, de 2010, diz respeito educao de jovens e adultos de forma integrada Educao Bsica: Meta 10: Oferecer, no mnimo, 25% das matrculas de educao de jovens e adultos na forma integrada educao profissional nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio (BRASIL, 2010). As aes so: 1) manter programa nacional de educao de jovens e adultos voltado concluso do ensino fundamental e formao profissional inicial, de forma a estimular a concluso da educao bsica; 2) fomentar a expanso das matrculas na educao de jovens e adultos de forma a articular a formao inicial e continuada de trabalhadores e a educao profissional, objetivando a elevao do nvel de escolaridade do trabalhador; 3) fomentar a integrao da
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[...] a implantao da integrao com a EJ A articulado ao Profuncionrio, destinado ao atendimento dos profissionais da educao que no possuem o ensino mdio e a comunidade em geral. Ser ofertado o curso tcnico em Infraestrutura Escolar em trs municpios do Estado: Curitiba - CE Paulo Leminski - Ensino Fundamental, Mdio, Normal e Profissional, em Curitiba; CE Visconde de Guarapuava, Ensino Fundamental, Mdio e Normal, em Guarapuava; CE Wilson J ofre Ensino Fundamental, Mdio, Normal e Profissional, em Cascavel e Instituto Estadual de Educao em Ponta Grossa. (PARAN, 2010, p. 18-19)
At o presente momento, esse foi o processo de implantao e implementao do PROEJ A no Estado do Paran. E voltamos a enfatizar que conhecer esse processo nos ajudar a verificar como vem sendo avaliado o PROEJ A no Estado do Paran pela SEED, que o que faremos em seguida.
4.3 O Processo de Avaliao do PROEJA no Estado do Paran
Tentamos apreender, na seo anterior, como ocorreu o processo de implantao e implementao do PROEJ A no Estado do Paran, para que possamos entender como se vem constituindo a avaliao desse Programa e os aspectos priorizados na avaliao, tendo em vista, alm do conhecimento dessa poltica e dos pressupostos que a orientam, a reflexo a respeito das possveis
educao de jovens e adultos com a educao profissional, em cursos planejados de acordo com as caractersticas e especificidades do pblico da educao de jovens e adultos, inclusive na modalidade de educao a distncia; 4) institucionalizar programa nacional de reestruturao e aquisio de equipamentos voltados expanso e melhoria da rede fsica de escolas pblicas que atuam na educao de jovens e adultos integrada educao profissional; 5) fomentar a produo de material didtico, o desenvolvimento de currculos e metodologias especficas para avaliao, formao continuada de docentes das redes pblicas que atuam na educao de jovens e adultos integrada educao profissional; 6) fomentar a oferta pblica de formao inicial e continuada para trabalhadores articulada educao de jovens e adultos, em regime de colaborao e com apoio das entidades privadas de formao profissional vinculadas ao sistema sindical; 7) institucionalizar programa nacional de assistncia ao estudante, compreendendo aes de assistncia social, financeira e de apoio psicopedaggico que contribuam para garantir o acesso, a permanncia, a aprendizagem e a concluso com xito da educao de jovens e adultos integrada com a educao profissional; 8) fomentar a diversificao curricular do ensino mdio para jovens e adultos, integrando a formao integral preparao para o mundo do trabalho e promovendo a inter-relao entre teoria e prtica nos eixos da cincia, do trabalho, da tecnologia e da cultura e cidadania, de forma a organizar o tempo e o espao pedaggicos adequados s caractersticas de jovens e adultos por meio de equipamentos e laboratrios, produo de material didtico especfico e formao continuada de professores (BRASIL, 2010).
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convergncias e divergncias com a poltica de avaliao implementada nos anos de 1990. O processo de investigao da poltica de avaliao do PROEJ A que vem se constituindo no Paran foi realizado com base na anlise do documento Proposta em Discusso: Polticas Pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica de 2004, do Documento Base do Proeja Nacional, do Relatrio do Planejamento Estratgico do PROEJA: de programa a poltica pblica, Documento Orientador do Proeja Paran e do Relatrio de Gesto 2007-2010 da SEED/DET Paran. Foram realizadas tambm reunies com a chefe do Departamento de Educao e Trabalho - DET da SEED-PR, professora Sandra Regina de Oliveira Garcia, e com a coordenadora do PROEJ A e Projovem Campo no Estado do Paran, professora Ceuli Mariano J orge 112 , da SEED-PR; com a coordenadora da Educao Profissional, Dilce Maria Simes dos Santos, e com a pedagoga Sandra Mara Martins, ambas do NRE Cascavel 113 , e com as diretoras auxiliares 114 de duas escolas que ofertam o PROEJ A em Cascavel-PR. Tanto na anlise dos documentos como nas reunies realizadas procuramos apreender qual o conceito-base de avaliao da SEED, para ento adentrarmos na avaliao feita pela secretaria do PROEJ A enquanto Poltica Pblica. Como forma de apreendermos a avaliao que est sendo realizada no Estado do Paran pela SEED, tambm iremos explanar como a SETEC vem avaliando o PROEJ A na rede federal de Educao Profissional e Tecnolgica. Consideramos pertinente essa exposio, pois, como j procuramos demonstrar aqui, as aes do Estado do Paran, no que diz respeito s polticas educacionais, no rompem com as aes do governo federal, desde a dcada de 1990. Nesse sentido, se as polticas educacionais no Paran se alinham com as polticas implantadas pelo governo federal, deduzimos que, com as polticas de avaliao, ocorra de igual forma. Se essa constatao for verdadeira, teremos mais dados para verificar os indicativos utilizados pela SEED-PR para avaliar o PROEJ A
112 Essas reunies foram realizadas no dia 15 de outubro de 2010. 113 Reunio realizada no dia 27 de outubro de 2010. 114 Reunies realizadas nos dias 29 de outubro e 1 de dezembro de 2010.
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e investigar a continuidade das reformas educacionais iniciadas na dcada de 1990 115 . Com esse objetivo e por considerarmos que a base do PROEJ A a poltica do Ensino Mdio Integrado Educao Profissional, apresentamos primeiramente a orientao para a avaliao para a Educao Profissional e Tecnolgica, contida no documento Proposta em Discusso: polticas pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica, organizado pelo MEC em 2004 116 . Como j evidenciamos, esse documento resultado do Seminrio Nacional de Educao Profissional - concepes, experincias, problemas e propostas, promovido pela SETEC/MEC e realizado em Braslia, de 16 a 18 de junho de 2003. As indicaes para a avaliao presentes nesse documento so as seguintes:
Realizar um censo sobre a educao profissional e tecnolgica no Brasil adotando critrios metodolgicos adequados diversidade das redes e instituies. Apoiar e integrar os sistemas de informao de cada rede num sistema maior, de carter nacional, para que os dados possam ser cruzados, somados e disponibilizados para orientar a elaborao de projetos e revitalizar a educao profissional e tecnolgica. Organizar bancos de dados regionais que realimentem continuamente o sistema nacional. Rever os indicadores de avaliao quantitativa e qualitativa. Criar uma comisso de avaliao e produo de indicadores de desempenho qualitativos, quantitativos e indicadores da instituio, que contemplem infra-estrutura, demandas socioeconmicas, incluso e egressos. Criar uma instncia prpria da avaliao permanente da educao profissional e tecnolgica. Implantar observatrios para acompanhamento e monitoramento, avaliao das aes, bem como elaborao de itinerrios formativos de base nacional. Proceder a um diagnstico nacional sobre os docentes da educao profissional e tecnolgica para identific-los, bem como os programas de formao j existentes e quais as reas deficitrias em termos de formao. Implementar instrumentos de avaliao quantitativa e qualitativa sobre o acompanhamento de egressos. Especificamente, acompanhar a implantao dos cursos superiores de tecnologia com vistas a verificar a qualidade da formao dos profissionais.
115 A esse respeito cabe considerar que, conforme Zanardini (2008), as polticas de avaliao no governo de Lus Incio Lula da Silva se recrudescem e no rompem com a lgica do foco nos resultados escolares com o intuito de classificar escolas e alunos. 116 Esse documento teve sua primeira verso publicada em dezembro de 2003.
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Realizar avaliaes peridicas sobre as experincias que vm sendo desenvolvidas nos estados e municpios. Desenvolver aes fiscalizadoras do governo nos estados e municpios, abrangendo as iniciativas pblicas e privadas, com ateno especial para os recursos do FAT e do Proep. Incrementar uma linha permanente de estudos e pesquisas sobre a educao profissional e tecnolgica envolvendo o subsistema como um todo, as redes pblicas e privadas, as instituies que as compem, bem como os programas de ps-graduao. (BRASIL, 2004, p. 55-56)
O Documento Base (2007b) indica os seguintes encaminhamentos para o monitoramento e a avaliao do PROEJ A:
O monitoramento e a avaliao sero coordenados pela SETEC e incidiro sobre: a) a aplicao dos recursos investidos; b) o projeto pedaggico e as instituies, utilizando, para tal, modelo similar ao Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior SlNAES; c) o pessoal envolvido no Programa, incluindo alunos. Para tanto, todos devem estar cadastrados no Sistema de Informaes Gerenciais SIG da SETEC/MEC ou similar. (BRASIL, 2007b, p. 49).
O Relatrio do Planejamento Estratgico do PROEJA 2007: de Programa Poltica Pblica 117 prev algumas aes para o monitoramento do PROEJ A. Cabe ressaltar, primeiramente, que os princpios que orientam esse documento so: educao pblica; atuao do poder pblico junto sociedade; articulao de polticas de emprego e renda com as de EJ A e Educao Profissional e Tecnolgica - EPT; incluso social; pesquisa como princpio educativo; formao continuada. A partir desses princpios foram definidas estratgias para a materializao dessa poltica, que so: de atendimento; pedaggicas; de formao inicial e continuada de docentes; de financiamento; de divulgao; da reviso de marcos legais; de
117 Para conhecimento, esse documento foi elaborado coletivamente a partir da realizao do Seminrio do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de J ovens e Adultos PROEJ A, nos dias 10, 11 e 12 de abril de 2007, organizado pela SETEC/DPAI (BRASIL, 2007). Foram convidados para esse evento 120 pessoas (representantes dos conselhos da rede federal de educao profissional e tecnolgica, coordenadores de curso e alunos da especializao PROEJ A, representantes do Movimento de Reforma Agrria, da Escola Famlia Agrcola, dos Fruns EJ A, da Andifes, das universidades, dos Estados e municpios) com o intuito de definir aes para a consolidao do PROEJ A como poltica pblica (BRASIL, 2007). Para a discusso, os participantes foram divididos em sete grupos, organizados por eixos temticos. As contribuies de cada grupo foram sistematizadas nesse relatrio a partir de trs itens: 1) princpios fundantes; 2) estratgias e 3) aes (BRASIL, 2007).
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infraestrutura; e estratgias ligadas gesto do Programa em nvel nacional (BRASIL, 2007). Para cada estratgia foram sugeridas aes pelos participantes do Seminrio para efetiv-las. Diante da apresentao das propostas, a SETEC, como forma de viabilizar e consolidar o PROEJ A, definiu aes especficas para a sua atuao em trs campos: 1) aes com nfase na disseminao e na articulao; 2) aes com nfase no financiamento (infraestrutura, formao de profissionais e fomento pesquisa) e 3) aes com nfase no monitoramento (BRASIL, 2007). Com relao s aes com nfase no monitoramento, o relatrio prev:
Criao, pela SETEC, em conjunto com as coordenaes estaduais, de uma plataforma de monitoramento, acompanhamento e avaliao; gesto compartilhada do PROEJ A na direo do pacto federativo do Sistema Nacional de Educao; construo coletiva de critrios que subsidiem a elaborao de editais para o PROEJ A (BRASIL, 2007, p. 38).
As prescries para a avaliao apresentadas nos documentos mostram que, para o monitoramento do PROEJ A, foram utilizados os indicativos relacionados Educao Profissional e Tecnolgica, pois a partir dele foi criado o Sistema de Informao Gerencial SIG 118 em 2005, previsto no documento indicado, e por isso h o preceito de que os envolvidos no PROEJ A estejam cadastrados nesse sistema. Esse cadastro se relaciona, no entanto, somente rede federal de educao. Isso configura que a avaliao do PROEJ A ser realizada por cada sistema de ensino, ou seja, a rede federal ser avaliada pelo MEC e a rede estadual ser avaliada pela Secretaria de Educao do respectivo Estado. Constatamos, com esse dado, que, apesar de a SETEC prever aes articuladas com os sistemas estaduais
118 O SIG foi criado sob a perspectiva de que: O monitoramento e a avaliao de programas e projetos pblicos configuram-se em temas relevantes da administrao pblica contempornea, cujo objetivo a modernizao das instituies e a manuteno do foco no cidado. As atividades de monitoramento e avaliao, a cada dia, tornam-se indispensveis instrumentos de gesto. Melhorar o servio e a eficincia do uso dos recursos pblicos um dos propsitos da moderna administrao pblica, com vistas a contribuir para a diminuio das desigualdades sociais e melhoria da qualidade de vida da populao. Os processos de monitoramento e avaliao permitem tomar decises polticas pertinentes para melhorar a execuo de programas e projetos, bem como alertar sobre os problemas constatados na fase de acompanhamento. imprescindvel buscar a retroalimentao do planejamento e, com isso, tirar lies da experincia, incrementando a eficincia e efetividade do gasto social (BRASIL, 2007, p. 1).
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de educao, a sua atuao com relao ao monitoramento e avaliao abarcou somente a rede Federal de Educao Tecnolgica. Para iniciar a avaliao e o monitoramento da rede federal de educao, a SETEC, por meio da Coordenao Geral de Polticas de Educao Profissional e Tecnolgica, enviou a Circular n 156, em janeiro de 2007, solicitando s instituies federais o preenchimento de um formulrio com informaes e atualizaes de dados relativos s turmas de 2005 e 2006, incluindo-se as planejadas em 2006 e que tero incio ainda em 2007 da oferta dos cursos do PROEJ A (SILVA, 2010). Para conhecimento, as informaes coletadas foram referentes :
- Informaes gerais sobre a instituio e o coordenador do PROEJ A; - Informaes gerais sobre os estudantes, como: raa, gnero e faixa etria; - Informaes sobre os cursos: nome do curso, rea profissional, carga horria, perodo de durao, nvel (formao inicial e continuada, integrado ou concomitante) turma (nmero de alunos, desistncias e localizao). (BRASIL, 2007b).
Aps o envio das informaes SETEC, esta evidenciou um ndice de evaso ou repetncia superior a 30% 119 (BRASIL, 2011 120 ; SILVA, 2010). Diante desse quadro, a SETEC elaborou o projeto de Insero Contributiva com o objetivo de:
[...] diagnosticar a situao dos cursos PROEJ A em algumas instituies federais, procurando identificar as causas do alto ndice de abandono dos cursos e estabelecer estratgias de monitoramento e avaliao para superao da evaso, com a assessoria da SETEC e demais parceiros. Ao longo dos anos de 2007 e 2008 foram realizadas visitas em instituies que apresentaram um alto ndice de desistncia dos cursistas. Nessas visitas foram feitos apontamentos com sugesto de melhoria para todas as instituies e atualmente esto sendo feitas visitas para avaliar se os encaminhamentos foram atendidos, bem como se houve uma reduo significativa da evaso nos cursos PROEJ A. (BRASIL, 2011).
119 Esse dado est disponvel no site do MEC: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ content&view=article&id=12294&Itemid=86>. No encontramos, at o momento da concluso deste estudo, nenhum documento oficial apresentando esse ndice de forma discriminada por instituio, por regio. 120 Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 fev. 2011.
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Silva (2010) destaca que, das 144 instituies que apresentaram altos ndices de evaso ou repetncia, foram escolhidas as 30 com ndices maiores, superiores a 30%, para o desenvolvimento do referido projeto em 2007. As demais seriam atendidas nos anos de 2008 e 2009. De acordo com dados do MEC, entre as causas 121 da evaso nesses estabelecimentos de ensino identificou-se a ausncia de transporte e alimentao para o pblico atendido. Como forma de sanar essa carncia, o Ministrio inseriu a proposta de Assistncia ao Estudante PROEJA, iniciada em 2008 e atendendo a cerca de 9.120 estudantes. Foram descentralizados at o momento R$ 4.815.700,00 (R$ 100,00 por estudante) (BRASIL, 2011). Como forma de avaliar se a Assistncia ao Estudante PROEJ A estava cumprindo seu objetivo, o de diminuir a evaso, em 18 de novembro de 2008 o MEC enviou a todas as instituies beneficiadas um questionrio avaliativo. Um dos itens da avaliao era se essa assistncia de R$ 100,00 resolvia algum problema financeiro que antes limitava a ida escola. Dos 2.678 estudantes que responderam ao questionrio, 2.508 deram resposta afirmativa a essa questo (BRASIL, 2011). Desse modo, a assistncia ao estudante do PROEJ A segue sendo fomentada pela SETEC, por meio do envio de informaes sobre os alunos com:
[...] plano de trabalho justificado, planilha com os dados (nome, matrcula, nmero de documentos e identificao do curso) dos estudantes freqentes dos cursos PROEJ A, a partir dos recursos do Programa 1062, Ao 6380 - Fomento ao Desenvolvimento da Educao Profissional. (BRASIL, 2011)
Mediante essas informaes, constatamos que a avaliao que vem sendo realizada pelo MEC tem priorizado dados quantitativos e que revelem a eficincia das aes implementadas, e que, de modo particular a partir dos dados de evaso, tenta-se sanar esse problema por meio de aes, como a Assistncia ao Estudante PROEJA, procurando dessa forma atingir as metas de eficincia na escola, evitando a evaso e a repetncia, e procurando assegurar a permanncia do aluno na escola. Desde modo atende tambm perspectiva de certificao.
121 No site do MEC somente aparece esse resultado, portanto no h discriminao das outras causas verificadas.
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Quanto ao fato de o monitoramento abranger somente a rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, podemos questionar se h alguma relao entre a avaliao e o financiamento, visto que, num primeiro momento, ficou expressa, nas informaes coletadas no site do MEC, a preocupao com o que estava ocasionando a evaso escolar e, como decorrncia disso, de acordo com os dados informados, foi constatado que os alunos no iam s aulas por falta de recursos para o transporte. A SETEC, por meio dessa constatao, passou a oferecer a esses alunos uma assistncia financeira para o transporte escolar com a implantao da Assistncia ao Estudante PROEJA. A partir disso, o monitoramento do PROEJ A realizado pela SETEC, para o controle da evaso, passou a se relacionar a essa Assistncia ao Estudante, como evidenciamos, na medida em que esse recurso contribuiu para a permanncia dos alunos no curso, segundo dados do portal do MEC 122 . Os outros fatores causadores da evaso, que no foram mencionados no portal do MEC,,parecem ter sido esquecidos mediante a proposio dessa assistncia, evidenciando a preocupao com o resultado, ou seja, a eficincia do sistema e a relao custo-benefcio. Essa possvel relao da avaliao da SETEC com o financiamento 123 nos remete s informaes da professora Sandra Regina de Oliveira Garcia, quando salienta que o nico repasse do MEC aos Estados seria para a formao de professores. A professora supracitada elucida que esse recurso no foi utilizado pela SEED, pois uma das exigncias do MEC foi a terceirizao dessa formao, o que no condiz com os pressupostos defendidos pela secretaria, que prefere ela mesma ocupar-se da tarefa, contratando os professores j envolvidos no processo de discusso do PROEJ A para realiz-la. Talvez resida nessa informao, trazida pela professora Sandra, a no preocupao da SETEC em monitorar a rede estadual, no caso do Paran, pois esses recursos no foram utilizados 124 .
122 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12294&Itemid=86. 123 Como nosso objetivo no analisar a avaliao da SETEC, no temos elementos suficientes para afirmar essa relao, por isso colocamos como possvel relao. Temos somente alguns indicativos. 124 Para ter a certeza dessa informao teramos que analisar outros Estados, se usufruram desses recursos e se o MEC passou a monitorar esses investimentos. Como esse no o nosso objeto, trazemos essas informaes apenas como uma reflexo preliminar sobre esse assunto.
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O que percebemos at o momento que o financiamento parece ser o alicerce onde se ancora a avaliao e o monitoramento com o intuito de verificar a eficcia e a eficincia dos recursos utilizados. Por isso, no caso especfico do PROEJ A no Paran, essa avaliao est sendo realizada pela SEED e no pela SETEC, pois o financiamento dessa poltica est a cargo do Estado. Essa uma afirmao que evidencia o cunho gerencial de maximizar resultados com os recursos disponveis, uma proposta muito apregoada na dcada de 1990, de cunho neoliberal. Essa relao custo/benefcio vem em busca de justificar a falta de qualidade do ensino em dimenses como a inadequao do currculo, professores com formao incipiente, metodologia de ensino ultrapassada, pois se garante que, ao sanar indicadores como o da evaso aqui tratado, o sistema escolar ser eficaz. A justificativa pela falta de qualidade no ensino se d nas dimenses mencionadas e sem levar em considerao a falta de recursos financeiros ou a escassez deles. No documento orientador do PROEJ A no Paran, embora a avaliao seja contemplada somente no mbito do processo de ensino-aprendizagem, assume-se a concepo de que deve ser:
[...] processual e contnua, que busque a construo do conhecimento coerente com a formao integral dos sujeitos, por meio de um processo interativo, considerando o aluno como ser criativo, autnomo, participativo e reflexivo, tornando-o capaz de transformaes significativas na realidade. [...] A concepo defendida para essa poltica exige que a avaliao acontea de forma contnua e sistemtica, mediante interpretaes qualitativas dos conhecimentos produzidos e reorganizados pelos alunos. [...] Entende-se que avaliar reconhecer criticamente a razo da situao em que se encontra o aluno e os obstculos que o impedem de ser mais. necessrio vencer a prescrio, a imposio de uma conscincia a outra, desocultando dos procedimentos avaliativos o que Freire (1996) denomina de conscincia hospedeira da conscincia opressora. Para uma formao humana, fundamental que o sujeito reconhea o limite da situao de opresso vivida, do temor de ser mais, para querer ousar ser mais, para que encontre os caminhos de seu progresso, de sua libertao. A percepo da realidade a partir de atos de avaliao acolhedores, processuais, formadores pode contribuir para que os objetivos da ao educativa produzam resultados diferentes. (PARAN, 2007, p. 22-23).
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A partir dessa concepo, o documento sugere que a avaliao se constitui como diagnstica, processual, formativa e somativa 125 , das quais j tratamos no captulo 2 deste estudo. Assim, portanto, a avaliao do PROEJ A que vem se constituindo no Estado do Paran teria o intuito de analisar o processo e intervir nele para que:
[...] no se reproduzam, pela avaliao, as excluses vigentes no sistema, que reforam fracassos j vivenciados e corroboram a crena internalizada de que no so capazes de aprender, substituindo esse modelo pela ratificao da auto-estima que qualquer processo bem-sucedido pode produzir, reafirmando a disposio da poltica de cumprir o dever da oferta da educao com qualidade, devida a tantos brasileiros pelo Estado. (PARAN, 2007, p. 23).
Com base nessa concepo apontada no documento orientador do PROEJ A no Paran, pretendemos indicar aqui de que modo ela tem orientado o processo que est sendo realizado pela SEED para avaliar o PROEJ A e de que forma tanto a SEED como o NRE e as escolas veem esse processo. Para evidenciarmos como vem ocorrendo o processo de avaliao do PROEJ A no Estado do Paran, como j indicamos, realizamos reunies com representantes da SEED, do NRE e de duas escolas, em dias diferenciados, utilizando-nos de um roteiro (ANEXO A) para orientar as questes que pretendamos ver respondidas 126 .
125 O documento define essas concepes como: Diagnstica: na medida em que caracteriza o desenvolvimento do aluno no processo de ensino- aprendizagem, visualizando avanos e dificuldades e realizando ajustes e tomando decises necessrias s estratgias de ensino e ao desempenho dos sujeitos do processo; Processual: quando reconhece que a aprendizagem acontece em diferentes tempos, por processos singulares e particulares de cada sujeito, tem ritmos prprios e lgicas diversas, em funo de experincias anteriores mediadas por necessidades mltiplas e por vivncias individuais que integram e compem o repertrio a partir do qual realiza novos aprendizados, e ressignifica os antigos; Formativa: na medida em que o sujeito tem conscincia da atividade que desenvolve, dos objetivos da aprendizagem, podendo participar na regulao da atividade de forma consciente, segundo estratgias metacognitivas que precisam ser compreendidas pelos professores. Pode expressar seus erros, como hipteses de aprendizagem, limitaes, expressar o que sabe, o que no sabe e o que precisa saber; Somativa: expressa o resultado referente ao desempenho do aluno no bimestre/semestre atravs de menes, relatrios ou notas. (PARAN, 2007, p. 22). 126 Destacamos que essas questes serviram para nos orientar, visto que as reunies foram realizadas em dias diferentes e com instncias diferentes que compem a organizao escolar.
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Uma das questes abordadas foi Qual o objetivo da avaliao? Orientar a expanso da oferta, ou seja, melhora da qualidade dos cursos ofertados? Segundo a professora Sandra Regina de Oliveira Garcia, ento chefe do Departamento de Educao e Trabalho - DET da Secretaria Estadual de Educao - SEED, a avaliao tem que ser diagnstica, no sentido de orientar novas aes para a efetivao da poltica. Desse modo, justifica:
Hoje ns temos ainda um grupo pequeno de escolas, de alunos e pra se transformar em poltica pblica tem que ser o que, tem que ser uma demanda que venha da comunidade. O Estado, ele faz uma induo, assim como o MEC induziu a rede federal e, consequentemente, as redes estaduais, voc, na oferta, voc tem que ter essa resposta da comunidade no sentido de querer que possa ter essa oferta, ento a avaliao tem que ver esses aspectos, ver, orientar quais so os avanos e as dificuldades e orientar a reformulao da poltica pblica, seja a formao do currculo, seja a forma de formao continuada dos professores, seja a forma de entrada dos alunos, da metodologia a ser trabalhada, do tempo a ser trabalhado, ela tem o objetivo de fazer essas orientaes pra gente fazer um reencaminhamento quando necessrio das aes que esto sendo realizadas e pra que elas se efetivem, que a qualidade realmente acontea e que as condies necessrias, elas tambm estejam presentes em cada escola. [...]. (GARCIA, 2010).
Para a Professora Culi Mariano J orge, coordenadora do PROEJ A e Projovem Campo do DET/SEED:
A avaliao ocorre no sentido de como atender melhor, detectar problemas, se o curso est atendendo s expectativas dos alunos; quantos alunos evadidos, a evaso um indicador se o curso est dando certo ou no. (J ORGE, 2010).
J a pedagoga Sandra Mara Martins, do Ncleo Regional de Educao de Cascavel, afirma que a avaliao deve ser democrtica, ou seja:
Com relao avaliao, ainda um objetivo que a gente t tentando fortalecer na escola, o carter democrtico. Como a gente t falando de um pblico ter sido, no ter tido essa oportunidade do acesso educao, a avaliao, interna ou externa, elas so nessa dimenso para que o grupo faa esse olhar para o que est fazendo, para que converse sobre, inclusive alunos, os pais, todos que fazem parte da comunidade em torno da escola, porque a avaliao no
Desse modo, em cada lugar a conversa fluiu de um modo, levando-nos a suprimir ou a incrementar alguns questionamentos.
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s porque tem que fazer, porque ela refora o carter democrtico da gesto democrtica e a participao do todo, porque como eu falei antes, se da escola responsabilidade de todos que esto l, ento a qualidade vai depender do compromisso de todos e esses momentos de avaliao eles servem pra tambm refletir sobre isso. Digamos a escola que no faz nunca essa avaliao, auto-avaliao do seu trabalho isso [...], porque se no parar pra avaliar, vai partir do qu!. (SANTOS; MARTINS, 2010).
Para a diretora auxiliar da escola A, a avaliao importante para:
Corrigir os nossos erros. O objetivo nosso enquanto direo, falo isso enquanto direo, corrigir os nossos erros, tomada de deciso mesmo, sabe, no sentido de conhecer o que que est acontecendo e aquilo que precisa ser corrigido, corrigir, isso que a gente quando a gente faz a avaliao com essa inteno. (DIRETORA AUXILIAR ESCOLA A).
Para a diretora auxiliar da escola B, a avaliao:
Na verdade eu vejo que a inteno da avaliao de melhorar a qualidade do ensino e evitar a evaso, naquilo que possvel para a escola fazer. O que eu percebo assim, que o PROEJ A um sistema de ensino, assim uma forma maravilhosa, porm no valorizada pela sociedade. Mas por que que no , porque a sociedade essa coisa mesmo, a escola no valorizada, qualquer coisa que voc faa que no seja o que o pai quer, acham que voc est errado. Ento, a inteno de quando foi feita essa avaliao, eu acredito, pra ns, ns fazemos aqui na escola pra melhorar a qualidade. E acredito que a SEED faz da mesma forma e o ncleo tambm. No vejo assim, s como expanso no, eu vejo mais com a preocupao da qualidade do ensino mesmo. (DIRETORA ESCOLA B).
Os relatos mostram a avaliao como diagnstica, com o intuito de melhorar a qualidade da educao na escola, ou seja, serve para corrigir erros, redimensionar as aes, para mostrar a real situao de como, no caso do PROEJ A, se encontra o seu processo de implantao e implementao. e intervir nesse processo para melhorar a oferta, afinal, mesmo numa perspectiva de interveno para qualificar de fato a escola, h preocupao com os resultados. Outras duas questes foram feitas com relao ao processo de avaliao do PROEJ A, que seriam: Como vem sendo realizado o processo de avaliao do PROEJ A? e Quais so os mecanismos/instrumentos de avaliao utilizados para a avaliao da implementao do PROEJ A? Segundo a professora Sandra Garcia da SEED-PR, essa avaliao foi feita:
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[...] com as primeiras turmas que iniciaram em que houve um acompanhamento dessas turmas e nas discusses que foram feitas foram ouvidos alunos e professores para verem quais eram as dificuldades que estavam sendo apresentadas naquele momento. Ento, foi uma primeira ainda uma investigao para ver o processo de implementao. Foi no ano de 2008 no incio das primeiras turmas, primeira turma na verdade. Neste momento ns ainda pretendemos agora no final do ms de outubro ou ms de novembro fazer outra avaliao at para fazer um indicativo da poltica, como estamos no processo de mudana de governo, a gente quer deixar um indicativo de como que tem sido essa implantao, que ainda o resultado de turmas ns no temos ainda, ento isso acaba dificultando o processo de avaliao que teria que ser ano que vem, na verdade uma avaliao daqueles alunos que esto sendo egressos. (GARCIA, 2010).
Segundo a professora Sandra Garcia, os instrumentos utilizados foram a aplicao de questionrios, um roteiro de entrevista [...] com os professores e com os alunos. Foram feitas reunies com os alunos e com os professores e dessas reunies foram levantados os dados e a gente pode disponibilizar [...].(GARCIA, 2010). Segundo a professora Culi, da SEED-PR, esse processo de avaliao se deu por meio de:
[...] visitas em todas as escolas. Num primeiro momento foi retomada a concepo terica e em seguida aplicados os questionrios aos alunos e professores para fazer um confronto de ideias, sobre a aceitao do curso pelos alunos e professores, a metodologia PROEJ A, se os professores esto dando conta, se h fragilidades na compreenso da proposta. (J ORGE, 2010).
Com relao aos instrumentos de avaliao aplicados, a professora Culi reafirmou a aplicao de questionrios aos alunos e aos professores e tambm ponderou que:
Grande parte das escolas fazem avaliao sistematizada com foco nos resultados, por exemplo o CEEP Curitiba. Essa avaliao sistematizada uma orientao para todos, mas nem todas as escolas fazem. Em J acarezinho num primeiro momento eles fazem o perfil do aluno e num segundo momento sobre a aceitao do aluno. (J ORGE, 2010).
Para a professora Dilce Maria Simes dos Santos, do NRE de Cascavel, o PROEJ A est sendo avaliado:
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[...] instituio a instituio. Por exemplo, se voc for em uma instituio onde oferta esse curso eles tero alguns instrumentos, que eles j tm, de avaliao do prprio curso. Esses instrumentos ficaram a cargo da construo da prpria escola e do grupo pedaggico que acompanha. Por ser uma demanda especfica que atende realidade inclusive regional, muitas vezes, no o caso especfico de Cascavel, mas regional tambm de outros municpios, o PROEJ A atende uma demanda de um aluno que egresso de oitava srie e ficou muito tempo sem vir para o estudo e agora ele retorna com o intuito de sair com o curso profissionalizante. Ento os instrumentos ficaram para que eles construssem. Um dos mecanismos que ns temos hoje a avaliao institucional 127 , quando ela realizada na escola ela tem especificamente instrumentos que avaliam cursos, professores, o aluno tem acesso tambm ele responde, os funcionrios, ento todo o grupo do NRE envolvido, a prpria SEED enquanto equipe pedaggica dentro do Departamento Educao e Trabalho, ento existe esse mecanismo de avaliao. (SANTOS; MARTINS, 2010)
A avaliao institucional, conforme a professora Dilce, no uma avaliao especfica para o PROEJ A, mas pode ser utilizada tambm no processo dessa avaliao, pois argumenta que [...] instrumentos oficiais enquanto SEED ns no temos, isso na verdade ficou, consta no plano de curso, como seria avaliado o PROEJ A no decorrer da sua implantao, enfim do processo (SANTOS; MARTINS, 2010). Uma forma, apontada pela professora Dilce, de o Ncleo acompanhar o PROEJ A, seria por meio de visitas da equipe pedaggica s escolas:
Ento esse acompanhamento so com a equipe pedaggica que existe dentro do ncleo, dos pedagogos, que so com o PPP da escola, as propostas pedaggicas, com a questo do plano de curso e todo tramite do dia a dia, dificuldades do aluno, da evaso, dos resultados, dos conselhos de classe, das reunies pedaggicas, da formao dos professores, os grupos de estudos e a essa ponte com a universidade com esse estudo que est sendo realizado por esse grupo em especfico e ns temos o pessoal da Unioeste envolvido. Ento esse o acompanhamento mais direto que ns fazemos. (SANTOS; MARTINS, 2010).
A professora referida faz um comparativo dizendo que o PROEJ A no tem instrumentos oficiais, mas que o Profuncionrio, por exemplo, tem. J ustifica a
127 Os indicativos para essa avaliao esto presentes no documento Processo de Auto-Avaliao Institucional SEDE, de 2005.
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existncia desse acompanhamento diretivo para esse programa por estar ligado diretamente ao MEC e tambm por ter uma:
[...] organizao totalmente diferente que a distncia, uma carga horria a distncia tambm, ento ele tem que ter esses instrumentos de avaliao. So quatro instrumentos, especificamente a cada etapa, durante o ano, so os quatro bimestres digamos assim, mas no por bimestre, que tem aulas aos sbados 70% da carga horria inserida capacitao, ento somente 30% presencial, ento esses instrumentos se fazem necessrios justamente por isso. Ento toda essa avaliao envia-se pro MEC pra poder se ter o material que j vem pronto. (SANTOS; MARTINS, 2010).
Aps essas justificativas. indagamos por que no seriam necessrios esses instrumentos oficiais para avaliao do PROEJ A e a professora Dilce esclarece que:
No, ele no tem essa necessidade pro PROEJ A. O PROEJ A na verdade ele um acompanhamento mais direto, agora com relao aos instrumentos de avaliao, os encontros que temos com a SEED, com a Secretaria Estadual de Educao com a equipe do Departamento de Educao e Trabalho, as reunies, porque da ns vamos, grupos de professores que atuam no PROEJ A, cada vez que tem essa capacitao, seja ela em Curitiba, seja nos grupos de estudos daqui, ento a avaliao passa por ns desta forma. Ns estamos sempre em contato direto, tanto com professores como com a equipe pedaggica. J esse Profuncionrio ele mais a distncia por isso, ento esses instrumentos se fazem necessrios. (SANTOS; MARTINS, 2010).
Fica evidente, na fala da professora, que a SEED, juntamente com o NRE e as escolas, tem o intuito de avaliar de forma permanente o PROEJ A a partir do processo de formao dos professores e das reunies em que essa Poltica estaria em pauta. Esse processo, pelo que pudemos apreender, dispensaria, na tica da SEED e do NRE, um carter mais formal de avaliao do PROEJ A. Tambm questionamos sobre a sistematizao das informaes referentes s reunies e s observaes sobre o PROEJ A. Segundo a representante do NRE Cascavel:
[...] ns temos um trabalho estatstico, a estatstica aqui do ncleo com relao matrcula, evaso, mais diretamente a essas especificidades. A questo da organizao da documentao da escola, ento esses dados todos, o ncleo vai computando. Como que o ncleo vai computando? Porque o ncleo tem a cada tempo que apresentar SEED um relatrio de quais as aes que o ncleo
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vem desenvolvendo, ento nessas aes nosso instrumento de avaliao est dentro desse plano que o ncleo, nessa gesto, por exemplo, se props a fazer, vendo esses programas e toda a abertura de cursos novos e como isso est se processando. Ento, ns temos a criao de tantos cursos de tantas turmas, tantos alunos, a evaso, a repetncia, ou a questo do encaminhamento metodolgico, a capacitao dos professores, quantas vezes fomos escola, quantas vezes intermediamos, ento, o ncleo possui um documento da, mas assim documentos que so feitos a cada ano, um relatrio e a cada final de gesto apresentado um relatrio total. Isso mais poltico, na verdade, pelas prprias polticas da Secretaria de Educao, as Polticas Pblicas. (SANTOS; MARTINS, 2010).
Destacamos, a partir da fala da professora Dilce, que o NRE tem, como uma de suas funes, documentar os dados quantitativos das escolas e repass-los SEED. A diretora auxiliar da escola A tambm explica que no h um instrumento de avaliao especfico para o PROEJ A, e sim a avaliao institucional, a qual contempla tambm essa Poltica. Essa avaliao institucional, segundo a diretora auxiliar, tem por objetivo verificar [...] qual o professor que deu certo, qual a metodologia est dando certo dentro do curso, pra que possamos trabalhar com os novos professores que esto entrando dentro das novas disciplinas, ento isso que feito. [...] (DIRETORA AUXILIAR ESCOLA A, 2010). Como instrumentos para fazer essa avaliao so utilizados, segundo a Diretora, questionrios elaborados pela prpria escola com a colaborao dos alunos. Esses questionrios, a partir de um princpio democrtico, so aplicados a toda a comunidade escolar (alunos, professores, APMF, representantes do Grmio Estudantil e do Conselho Escolar) e respondidos individualmente via computador e sem identificao. Esse instrumento fica armazenado num banco de dados para consulta dos professores. A diretora observa que, com a entrada do PROEJ A, a avaliao institucional sofreu alteraes sugeridas pelos prprios alunos atendidos por essa Poltica. Essa avaliao para os alunos matriculados no PROEJ A passou a ser aplicada semestralmente em razo da forma de organizao dos cursos. J para o restante da escola realizado a cada dois anos. A diretora justifica que essas alteraes na avaliao institucional por conta do PROEJ A decorreram do fato de que a:
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[...] rotatividade muito grande, a gente t percebendo, houve a necessidade de fazer isso justamente por causa das perdas, da evaso, e assim no! Temos que estar fazendo alguma coisa e acho que a gente no pode esperar dois anos para nova avaliao institucional, vamos tentar e ver o que que a gente... E realmente, o primeiro ano que foi onde de 46 alunos ficaram 22. Hoje ns estamos com doze, quer dizer, em um ano ns perdemos 26, 24 alunos em um ano, de um ano pra outro. Quando comeamos a fazer a avaliao semestralmente, quer dizer, no perodo dos dois anos ou um ano e meio, no chegou ainda dois anos, quase dois anos, a perda foi de dez alunos. (DIRETORA AUXILIAR ESCOLA A).
Nessa fala da diretora auxiliar da escola A fica evidente a preocupao da escola com a evaso e tambm de, a partir de avaliaes que sigam a estrutura dos cursos do PROEJ A, buscar solucionar esse ndice. Alm do questionrio, segundo a diretora da Escola A, o conselho de classe participativo outro momento utilizado para fazer essa avaliao. A diretora auxiliar da escola B explica que a coordenao do PROEJ A da SEED tem realizado reunies com as escolas para saber quais so os problemas e as vantagens encontradas no PROEJ A, portanto essas reunies se constituem para ela como processo avaliativo. Quanto aos instrumentos de avaliao, essa diretora destaca [...] reunies, seminrios, debates, pesquisas, ndices de reprovao, evaso. [...], pois a avaliao feita no geral. Geralmente acontecem encontros em Curitiba das escolas [...] e l a gente faz esse tipo de avaliao, leva os questionrios, leva os dados, debates (DIRETORA AUXILIAR ESCOLA B, 2010). A diretora aponta que esses questionrios so aplicados aos professores somente, pois so considerados aspectos gerais da escola. Quando questionamos sobre Quem so os sujeitos envolvidos no processo de avaliao?, a professora Sandra Garcia, da SEED, afirmou que seriam os professores, os alunos e os gestores. Para a professora Culi, da SEED, seriam alunos e professores. A professora Dilce, do NRE de Cascavel, destaca que os sujeitos envolvidos so prioritariamente os alunos, a equipe pedaggica da escola, o coordenador do curso e a direo da escola. A diretora da escola A esclarece que so alunos, professores, comunidade e funcionrios. A diretora da escola B aponta como sujeitos os alunos e os professores. Na sequncia de nossos questionamentos buscamos apreender sobre: Que aspectos os questionrios, como mecanismos de avaliao, pretendem verificar?
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Como este questionamento se refere especificamente aos questionrios aplicados pela SEED, esta questo somente foi feita s representantes da SEED-PR. A professora Sandra Garcia considera que o questionrio aplicado [...] atende todas as dimenses, a dimenso de infraestrutura, a dimenso pedaggica e a dimenso de gesto (GARCIA, 2010). A professora Culi enfatiza a formao de professores e a metodologia especfica para o PROEJ A, se os professores esto entendendo ou no. Tambm questionamos: Que elementos (indicadores) ou aspectos so priorizados na avaliao? formao de professores; infraestrutura das escolas (laboratrios, biblioteca), assistncia estudantil; percentual de egressos inseridos no mercado de trabalho; currculo (organizao pedaggica)?. A professora Sandra apontou que a principal preocupao da SEED reside na:
[...] questo dos professores se est conseguindo dialogar com os alunos, como o aluno v esse dilogo, como v as aes que o professor t fazendo, a metodologia que ele est utilizando e do professor tambm, como que ele t, que ele se v nesse dilogo com os alunos, acho que isso fator importante pra se identificar e tambm questes de infraestrutura, o que que leva permanncia e no permanncia do aluno, o que que causa isso, se as aulas esto condizentes com as expectativas deles. (GARCIA, 2010) [...] Para ver como que ele se coloca nesse processo de formao, quais as necessidades que ele sente. Isso a principal questo do currculo. [...] ns ainda no estamos ainda completamente satisfeitos com o modelo que foi implantado no Estado, acho que ele requer uma avaliao, agora com a primeira turma sendo formada e requer outra estrutura curricular, seja do tcnico e seja tambm de como que o conhecimento est sendo tratado, que opes so essas na formao desse sujeito, pra que isso comece a ter um diferencial e o aluno que t fora que quer vir que ele se sinta convencido, que ele se sinta parte desse processo de construo do currculo [...], no momento em que ele entende todo esse processo de formao que ele vai passar ele vai ter mais fora pra que no seja um aluno que vai desistir, que ele consiga persistir mais, seja uma coisa que ele realmente perceba que t valorizando o processo de formao dele, aquilo que est trazendo pra vida dele, e que aquele conhecimento que ele t trazendo da vida dele no suficiente, que ele tem que fazer esse dilogo com o conhecimento sistematizado, acho que isso, a relao da teoria com a prtica, nessa perspectiva da prxis, mas ele tem que... acho que nosso desafio formar o professor para que ele tenha compreenso de que esse curso um curso que vai ser slido, vai dar mais possibilidade pra esse adulto e do adulto tambm se ver nesse curso como algo que o diferencia. (GARCIA, 2010).
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Ante essa exposio da professora Sandra, inquirimos sobre as alteraes constatadas para o currculo, se elas provm da reflexo dos professores. A professora afirmou que sim e explicitou:
Como a gente, esse ano mesmo realizamos o simpsio de Educao de J ovens e Adultos integrada Educao Profissional, ento nas oficinas a gente podia perceber as indagaes que foram colocadas, que existem algumas alternativas que as escolas esto colocando e que so importantes que a gente deve fazer um processo que no foi possvel fazer essa reestruturao da proposta feita l, mas que tem que ser feita com urgncia. (GARCIA, 2010)..
A diretora auxiliar da escola A disse que levam em considerao a metodologia adotada pelo professor, se o curso est atendendo s expectativas, a questo dos relacionamentos, a gesto democrtica, se os servios da escola esto satisfatrios e justifica que no s o professor em sala de aula, o conjunto, o todo (DIRETORA AUXILIAR ESCOLA A, 2010). Outra questo abordada foi Os NREs tm acompanhado a implementao do PROEJ A nas escolas? Como vem sendo esse acompanhamento?. Conforme a professora Sandra Garcia, esse acompanhamento ocorre de forma a [...] estar vendo como est se procedendo, de ter professores em sala de aula, da metodologia que est sendo utilizada, quais so as dificuldades que esto sendo apresentadas, uma coisa de no dia a dia, a tarefa deles de estarem fazendo esse acompanhamento (GARCIA, 2010). Indagamos se h algum registro formal desse processo e a professora Sandra nos respondeu que no tem, que somente feito um acompanhamento, mas no h uma sistematizao, apenas apontamentos. Perguntamos tambm para a professora Culi sobre essas sistematizaes das visitas tcnicas realizada pelo NREs s escolas e ela nos respondeu que h uma rede (segundo ela, parecida com o MSN) que utilizada como meio de comunicao entre o NRE e a SEED, mas a maioria das informaes so feitas por conversas informais. A professora acrescenta que:
As visitas tcnicas s escolas tm como objetivo a verificao; reunio com os diretores, depois se faz uma conversa com os professores e alunos (questo de sociabilidade); A avaliao feita a partir de questes apontadas pelos alunos, no h a induo de questes por meio de questionrios e limitaes de perguntas, somente instiga-se (fala novamente dos cursos; retoma o
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objetivo e o respaldo legal dos cursos) o que esto achando do curso, se est atendendo s expectativas e deixar eles falarem e fazerem apontamentos; feito reunio com os professores para saber o que os alunos falam; At que ponto est ocorrendo a integrao.
Segundo a diretora auxiliar da escola A, esse acompanhamento tem sido direcionado no sentido de:
[...] indicar como que ns temos que agir com alunos adultos. Teve capacitao tambm, sabe pra que conhecssemos o programa como um todo, tambm com o objetivo de fazer com que os profissionais conhecessem assim, Oh! uma clientela diferente, mas mesmo sendo essa clientela diferente, eles, os professores, equipe quando ns realizamos o material da, que diz respeito avaliao, porque ns tivemos que pensar tambm a questo da avaliao, pra que o cursos, ns enquanto escola temos a semestralidade e os cursos tcnicos, j so cursos semestrais, quer dizer, se no fizermos os registros das avaliaes bimestralmente, quando v o aluno j reprovou, j se perdeu o aluno. Ento, essa sistematizao das avaliaes a gente acabou tendo que fazer diferente do restante da escola tambm. Ento, o acompanhamento do Ncleo foi nesse sentido, com capacitao, pra que a gente reconhecesse quem esse aluno, como que esse programa, ento tivemos isso e essas vistorias, o que ns tivemos do Ncleo. (DIRETORA AUXILIAR ESCOLA A, 2010).
A diretora da escola B afirmou:
Ns temos uma parceria muito boa com o Ncleo Regional, no podemos nos queixar. Todas as vezes que a gente precisa, o Ncleo est presente, sim, eles avaliam, participam, esto conosco nessa parceria. [...] Eles fazem visitas, explicam, conscientizam os alunos e se solicitado alguma palestra ou alguma coisa assim eles vm tambm. (DIRETORA AUXILIAR ESCOLA B, 2010).
Outra questo abordada foi referente aos indicativos contidos para avaliao e monitoramento no Documento Base do PROEJ A, se o processo de implementao dessa poltica no Estado do Paran converge com esses indicativos e em que medida 128 .
128 Destacamos que essa questo foi feita somente para s professoras Sandra Garcia e Culi, do Departamento de Educao e Trabalho da SEED, visto que as escolas somente tm como instrumento de avaliao a avaliao institucional.
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Segundo a professora Sandra Garcia, h a construo de indicativos prprios e justifica essa afirmao dizendo que:
O Documento Base, ele um documento orientador pros sistemas, certo, e a partir da ns fizemos uma ressignificao dentro da nossa compreenso, dentro do nosso documento orientador nosso, que no tem grandes divergncias, at porque os atores so os mesmos, que discutiram nacionalmente e discutiram conosco tambm. (GARCIA, 2010).
Cabe destacar que a professora ressaltou que a avaliao do PROEJ A enquanto Poltica Pblica ainda no foi possvel ser realizada, pelo fato de no ter a concluso das primeiras turmas, ressaltando que cabe ao grupo de pesquisa da CAPES, do qual participamos, fazer esse acompanhamento por incumbncia do MEC 129 . Questionamos ento se h uma avaliao estruturada, como prope o MEC, no Paran e a professora supracitada explica que:
No interior do Estado, no. A avaliao que o MEC prope via projeto de pesquisa, os grupos de pesquisa que vo fazer avaliao externa [...]. A gente tem acompanhado aquilo que tem sido apontado, o grupo de pesquisa vem trazendo pra gente essas informaes e a gente vem acompanhando. (GARCIA, 2010).
Para a professora Culi, A avaliao dos cursos nas escolas do Paran seguem o sistema do Paran. A gesto da escola faz; cada escola tem a sua, no h uma padronizao. Nos planos de curso tem como cada curso dever ser avaliado (J ORGE, 2010). Outra indagao foi com relao aos questionrios aplicados em 2008, se foi realizada uma nova coleta de dados. Quando e como? 130
Segundo a professora Sandra Garcia no houve, pois estavam esperando a concluso das primeiras turmas e acrescenta que:
129 Segundo o Edital PROEJ A-CAPES/SETEC n 03/2006, o objetivo da criao dos grupos de pesquisas sobre o PROEJ A estimular a produo acerca dessa temtica, [...] possibilitando a produo de pesquisas cientficas e tecnolgicas e a formao de recursos humanos ps- graduados em educao profissional integrada educao de jovens e adultos, contribuindo, assim, para desenvolver e consolidar o pensamento brasileiro na rea (CAPES/SETEC, 2006, p. 01). Nesse caso, parece-nos que no consta como obrigao dos grupos avaliarem o PROEJ A enquanto Poltica Pblica. E, mesmo que os grupos assim o fizessem, isso no eximiria a responsabilidade da Secretaria de Educao de faz-lo. 130 Essa questo foi feita somente professora Sandra Garcia, do DET da SEED-PR.
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H os dados que so dados, que as escolas passam, mas eles no esto sistematizados. No podemos dizer que tem os dados sistematizados, porque so algumas informaes que a gente tem de acompanhamento da evaso, acompanhamento de matrcula, as escolas que esto dando certo, que a gente est vendo que no esto conseguindo. [...] evaso, matrcula, repetncia, acho que essas questes so indicadores para gente no sentido de ver onde e a gente j percebe alguns casos de escolha de curso errado. As escolhas de curso elas foram feitas localmente, a secretaria, hoje acho que ns temos doze cursos diferentes, onze ou doze. E essas indicaes, muitas vezes a escola, quais eram as condies que a escola tinha. Ah! Tem as condies de fazer um curso de informtica, mas talvez no fosse o curso de informtica que fosse mais, que fosse o ideal, a gente percebe que existem alguns cursos que a gente esperava que fosse o ideal, mas tambm nas primeiras turmas eles no deram. Por exemplo, Curitiba, Segurana no Trabalho, num primeiro momento voc poderia achar que Segurana ou Construo Civil que era um curso que seria muito procurado e que teria uma permanncia, isso no significou num primeiro momento. Agora onde, isso tambm importante a gente poder, isso j um dado que a gente pode inferir, nos municpios menores muito difcil. (GARCIA, 2010).
Diante dessa afirmao, indagamos por que nos municpios menores seria difcil os cursos escolhidos darem certo. Seria pela questo de recursos, pelas condies locais? A professora Sandra Garcia afirmou que no seria a questo de recursos o fator determinante, mas pela falta de professores interessados em dar aula nesses cursos, o que envolve uma gama imensa de interesses que a SEED no consegue atender, pelo fato de o municpio ser menor. Isso no acontece em cidades maiores, como, por exemplo, em Curitiba e em Londrina, pois a demanda maior e a possibilidade que os cursos tm de uma insero rpida no mercado de trabalho tambm maior. Muitas vezes a pessoa j est trabalhando e procura o curso justamente para atender a uma necessidade individual especfica. Nesse sentido, a professora Sandra Garcia argumenta que no tem como dizer se um curso deu certo ou no por ele atender uma rea do mercado de trabalho em especfico, como o setor de servios, cursos de administrao e secretariado, por exemplo, se a demanda requerida pelos alunos por cursos na rea da indstria: [...] no d para generalizar ou fazer uma afirmao dessa natureza. Acho que o principal fator neste momento ainda o desconhecimento, do que que isso e da permanncia deles, acho que isso um fator que dificulta bastante (GARCIA, 2010).
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Nas duas escolas, em especfico, foi inquirido sobre o retorno da SEED quanto aos resultados levantados por meio dos questionrios aplicados em 2008 para os professores e alunos do PROEJ A. E, se houve retorno, em que medida ajudou a melhorar a oferta dos cursos dessa Poltica na escola? A diretora da escola A respondeu que olhou os questionrios antes de envi- los SEED, mas [...] de vir da SEED pra ns esses resultados, ns ainda no temos. Eu tenho conhecimento, porque a curiosidade foi maior. [...] Porque o objetivo dos questionrios era deles, no nosso. A esse respeito, apontamos uma possvel contradio, pois obtivemos a informao na SEED de que foi realizada, junto aos NREs, uma reunio em que foram repassados os resultados desses questionrios s escolas. Fizemos essa observao durante a entrevista realizada com a diretora auxiliar da Escola A, que ento afirmou:
Talvez, at essa reunio que ns tivemos, faz umas duas semanas atrs que vieram trs l do ncleo pra vir conversar, talvez seja at resultado ento desse, desses questionrios, da eles vieram conversar com a gente. Mas, no que eles tenham assim olha! Essa nossa conversa em consequncia daqueles questionrios, no se identificaram dessa maneira. (DIRETORA AUXILIAR ESCOLA A).
J a diretora da Escola B, ao ser questionada sobre os questionrios aplicados pela SEED em 2008, se os resultados foram repassados, alegou que: [...] ns no tivemos assim, uma cartilha. Somente foram enviados os questionrios para a SEED, mas no voltou nada. Foi levantada a questo, junto s diretoras das escolas, sobre o alto ndice de evaso nos estabelecimentos de ensino em que atuam. Elas discorrem sobre isso explanando que:
[...] cada aluno que foi evadido, a gente entrou em contato quando, pra ver porque que saiu, qual foi a razo que abandonou o curso, porque a gente precisa conhecer as causas, t, a gente precisa conhecer as causas. E uma das coisas que a gente, e a que eu coloco tudo mais importante pra eles do que a escola, , a maior parte, sabe, do... acho que todos os quarenta, os vinte e seis alunos da primeira etapa que foi onde eu mais estive investigando, que eu estava mais de perto como coordenadora naquela poca, ns tivemos num total de trs alunos, desse vinte e seis, que desistiram porque no acharam que o curso fosse, sabe, no era aquilo que eles pensaram. Trs, os demais todos tiveram razo dos problemas, eu diria problemas sociais, t desempregado, separou, foi embora,
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sabe, , a maior parte foi isso. Quer dizer, no foi questo assim, por causa da metodologia, por causa do curso. De vinte e seis alunos, trs ns pecamos, trs, quer dizer ns no chegamos, e eu at avaliando o todo, quais foram os trs alunos que desistiram, foram alunos que j tinham o Ensino Mdio, que pra conseguir a vaga eles mentiram, trouxeram o certificado de oitava srie, porque eles queriam estudar. Da, lgico, eles queriam que o professor trabalhasse no nvel deles, s que eu tinha quarenta e trs alunos que no tinham ainda o Ensino Mdio, eu tinha que trabalhar dentro da formao do Ensino Mdio, eu no podia elevar o nvel, s porque j tinham o Ensino Mdio, eles queriam que trabalhasse. Tanto que a gente conversamos Olha, a gente aconselha que vocs faam o curso superior, o caminho pra vocs, tanto que um dos alunos j tava no segundo ano do curso superior e voltando pra fazer PROEJ A. Ento, quer dizer, eram eles que estavam fora da realidade do curso, no vejo assim como problema da escola. (DIRETORA AUXILIAR ESCOLA A).
A Diretora da Escola B afirmou: Ns tivemos grande ndice de desistncia, porm todos os casos, uma a um, foram analisados. E foram assim, 2,3% s que foi por desinteresse mesmo em estudar, o restante foram por problemas sociais. Diante do exposto at aqui, a respeito das entrevistas realizadas, pudemos perceber que a SEED no tem uma Poltica de Avaliao sistematizada do PROEJ A, a no ser dos questionrios aplicados nas escolas em 2008, que, a nosso ver, no deixa de ser uma avaliao. Isso se deve, na posio da professora Sandra Garcia, ao fato de que a
[...] avaliao enquanto poltica no tem como se dar ainda, enquanto no tiver a primeira turma formada, muito novo ainda pra essa avaliao. Acho que os mestrados e doutorados a e tem o acompanhamento da pesquisa CAPES, que um grupo que acompanha e tem a incumbncia pelo MEC de acompanhamento. (GARCIA, 2010).
Observamos, na fala da Professora Culi Mariano J orge, coordenadora do PROEJ A no Estado do Paran, e tambm da professora Dilce Maria Simes dos Santos, do NRE de Cascavel, que nos planos de cursos h um indicativo de como eles devem ser avaliados pelas escolas. Tivemos acesso ao plano do Curso de Edificaes (ANEXO B), onde no item Plano de avaliao do curso consta o seguinte:
O Curso ser avaliado com instrumentos especficos, construdos pelo apoio pedaggico do estabelecimento de ensino para serem respondidos (amostragem de metade mais um) por estudantes,
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professores, pais de alunos, representante(s) da comunidade, conselho escolar e APMF. Os resultados tabulados sero divulgados, com alternativas para soluo. (PARAN, 2007).
Cabe ressaltar que, em nenhum momento das reunies que fizemos, houve um esclarecimento a respeito de que esse tipo de avaliao estivesse sendo realizada pelas escolas, pois somente foram mencionados os questionrios aplicados pela SEED, as avaliaes institucionais e as avaliaes informais. Com o intuito de compreendermos quais foram os itens priorizados nessa avaliao feita pela Secretaria de Estado, vamos, neste momento, explicitar o processo de aplicao desses questionrios e que perguntas foram elaboradas para os professores e os alunos. Segundo o relatrio de Gesto do DET, a pesquisa foi realizada:
[...] ao final de 2008, a qual teve como objetivo avaliar o andamento dos cursos. Para tanto, foram realizadas reunies, em cada escola com professores e alunos. Nessa oportunidade, professores e alunos puderam esclarecer suas dvidas e expressar seus anseios referentes ao curso. Alm disso, professores e alunos responderam a questionrio semiestruturado 131 . A pesquisa contemplou os 41 cursos nas 43 escolas que ofertavam PROEJ A, tendo participado 488 alunos e 349 professores. (PARAN, 2010, p. 20).
As questes elaboradas para os alunos foram as seguintes:
1) Como voc classificaria o andamento do seu curso no Proeja? Bom, timo, regular ou ruim. 2) O curso atende s suas expectativas? Sim, no, parcialmente. Por qu? 3) Quais dificuldades foram encontradas no curso desde o momento de sua matrcula at o momento?
131 uma tcnica de coleta de dados para uma pesquisa qualitativa. As tcnicas podem ser a partir do uso de entrevista estruturada, ou fechada, a semiestruturada e a entrevista livre ou aberta. Trivios (2008) considera que essas duas ltimas tcnicas so mais importantes para o enfoque qualitativo, mas privilegia a entrevista semiestruturada e justificando que esta [...] ao mesmo tempo que valoriza a presena do investigador, oferece todas as perspectivas possveis para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessrias, enriquecendo a investigao (p. 146). O autor destaca ainda que essa entrevista [...] d melhores resultados se se trabalha com diferentes grupos de pessoas (professores, alunos, orientadores educacionais, diretores, sobre as perspectivas da orientao educacional nas escolas), quando se realizam, primeiro, entrevistas individuais com pessoas dos diferentes setores envolvidos; logo se avana com grupos representativos de sujeitos de cada setor e, finalmente, numa entrevista semi-estruturada coletiva, formada por sujeitos dos diferentes grupos [...]. Todas estas etapas da entrevista se desenvolvem em processos de retroalimentao (p. 146).
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4) Quanto aos prazos estabelecidos para entrega e realizaes de trabalhos e demais atividades, voc diria que: todos os professores disponibilizam tempo suficiente para que eu realize as atividades e trabalho; metade dos professores disponibilizam tempo suficiente para que eu realize as atividades e trabalho; alguns professores disponibilizam tempo suficiente para que eu realize as atividades e trabalho; nenhum professor disponibiliza tempo suficiente para que eu realize as atividades e trabalho. 5) Em relao aos seus professores, voc diria que: apresentam grandes dificuldades ao ensinar os contedos do curso; possuem bom conhecimento sobre contedos do curso; apresentam bom conhecimento dos contedos, entretanto demonstram dificuldades de transmitir este conhecimento; Possuem bom conhecimento dos contedos e os transmitem com facilidade; No esto preparados para trabalhar com os contedos do curso. 6) Voc diria que, na sua escola, o coordenador de curso: auxilia os professores e alunos para o bom andamento do curso; ajuda os alunos do curso que apresentam dificuldades em aprender; somente auxilia os professores a superar as dificuldades do curso; no interfere nos assuntos da sala de aula; no conheo o coordenador do meu curso. 7) Sobre a sua escolaridade: Conclu meus estudos do ensino fundamental na EJ A; Terminei o ensino fundamental h mais de 5 anos; Abandonei o ensino mdio durante o curso; J conclu o ensino mdio e fao este curso apenas para melhorar adquirir novos conhecimentos. 8) Falando especificamente sobre a(s) sua(s) disciplina(s), pode-se dizer que: esto de acordo com a minha formao de tcnico; no esto de acordo com a minha formao de tcnico; apresentam contedos que no foram vistos durante a minha formao; no esto adequadas aos educandos do PROEJ A. 9) Durante as suas aulas, quais desses materiais didticos e ou de apoio so mais utilizados (se for necessrio, marque mais de uma alternativa): livro didtico pblico; outros livros didticos; artigos e textos retirados da internet; apostilas especficas utilizadas na EJ A; materiais destinados ao ensino profissionalizante; outros. Quais? 10) Qual a sua opinio sobre o curso do PROEJ A em que voc est matriculado e quais as suas sugestes para melhorar a forma como o curso est sendo conduzido. (PARAN, 2008).
Aos professores foram apresentadas as seguintes questes:
1) Como voc classificaria o andamento do seu curso no PROEJ A: timo, Bom, Regular, Ruim. 2) O Curso atende s suas expectativas? Sim, No, Parcialmente. Por qu? 3) Indique as principais dificuldades encontradas no curso desde a sua implantao at o momento: falta de professores; dificuldades com a integrao; recursos materiais; metodologia a ser utilizada com os educandos; abertura de turmas; evaso dos matriculados; educandos com diversidade de faixa etria.
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4) Quanto aos contedos estabelecidos para o ensino no PROEJ A, voc diria que: so adequados; no esto adequados; esto parcialmente adequados 5) Em relao aos educandos, voc diria que: apresentam dificuldades de compreenso dos contedos; dominam totalmente os contedos; demonstram pouco interesse pelo curso; so interessados, mas tm muitas dificuldades; so interessados e aprendem com facilidade. 6) Na sua escola, o apoio da equipe pedaggica e da coordenao de curso: trabalham de forma articulada para o bom andamento do curso; somente a coordenao de curso responde pelas dificuldades do curso; somente a equipe pedaggica responde pelas dificuldades do curso; no um fator importante para o bom andamento do curso. 7) Sobre a sua experincia: trabalho h mais de 5 anos com educandos da EJ A; esta minha primeira experincia com educandos da EJ A; sempre trabalhei com educao profissional; trabalho h menos de 5 anos com educandos da EJ A. 8) Falando especificamente sobre a(s) sua(s) disciplina(s), pode-se dizer que: esto de acordo com a minha formao; no esto de acordo com a minha formao; apresentam contedos que no foram vistos durante a minha formao; no esto adequadas aos educandos do PROEJ A. 9) Quais desses materiais didticos e ou de apoio voc utiliza no preparo de suas aulas e ou do seu planejamento?: livro didtico pblico; outros livros didticos; artigos e textos retirados da internet; apostilas antigas utilizadas na EJ A (brancas); outros materiais destinados a EJ A; outros. Quais? 10) Fale sobre as suas sugestes, expectativas, comentrios e crticas relativas implementao dos cursos de PROEJ A como uma poltica pblica da rede Estadual de Ensino. (PARAN, 2008).
Os resultados desses questionrios foram sistematizados e apresentados num encontro com os representantes dos Ncleos Regionais de Educao NREs em maro de 2009, realizado pela SEED. Ressaltamos que, em conformidade com as falas das diretoras das escolas, elas no tiveram conhecimento desses resultados. Essa pesquisa teve o intuito, como j indicado, de avaliar o andamento dos cursos do PROEJ A em 2008 e, como o ndice de evaso no primeiro semestre dos cursos foi de 47% no Estado, o resultado dessa pesquisa, segundo o Relatrio de Gesto 2007-2010, ajudou no levantamento de alguns fatores responsveis pela evaso, ou seja, [...] levou reflexo sobre alguns fatores que possivelmente tenham contribudo para que os alunos tenham deixado de frequentar o curso [...] (PARAN, 2010, p. 19-20). Assim, destacado:
[...] a compreenso da concepo terica e metodolgica da proposta ainda incipiente por parte dos professores e gestores; o
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atraso na continuidade do processo de formao continuada; o estranhamento e a no identificao dos alunos com o ambiente escolar encontrado; a prpria proposta curricular, a forma de divulgao dos cursos, dentre outros fatores e entraves burocrticos caractersticos das esferas pblicas. (PARAN, 2010, p. 20).
O que cabe observar quanto avaliao realizada pela SEED que, primeiramente, como j evidenciamos, o intuito desses questionrios foi avaliar os cursos do PROEJ A. A Secretaria, no entanto, se utilizou dos resultados dessa pesquisa para refletir sobre os possveis fatores que levaram os alunos a se evadirem. Essa questo pertinente nesse momento, pois, se o intuito era avaliar os cursos, os questionrios deveriam avaliar outros elementos, tais como infraestrutura das escolas (acervo bibliogrfico, condies das salas de aula, materiais pedaggicos), quantidade de professores efetivos trabalhando com o PROEJ A, financiamento (se suficiente para atender demanda). importante que esses itens apaream na avaliao, mesmo sabendo que os requisitos para que as escolas ofertassem o PROEJ A eram os de apresentarem [...] estrutura fsica necessria, como: salas de aulas disponveis, espao para laboratrio, campo de estgio, alm de estrutura humana, ou seja, a existncia, na regio, de professores devidamente habilitados para ministrar aulas nas disciplinas especficas do curso (PARAN, 2010, p. 19). Esses elementos deveriam estar contemplados nos questionrios, at mesmo para avaliar se realmente esto dando conta dessa demanda. Outra questo que alm da utilizao desses questionrios para investigar sobre os possveis fatores que levaram os alunos a abandonarem os cursos, poderiam ter sido realizadas consultas com os prprios alunos evadidos. Cabe observar que as diretoras auxiliares das escolas A e B, como j evidenciamos, ao serem questionadas sobre a evaso, afirmaram que entraram em contato com os alunos evadidos e evidenciaram que, na sua maioria, deixaram de frequentar os cursos por problemas sociais, como trabalho, desemprego, famlia. A respeito da evaso, cabe destacar a pesquisa realizada por Almeida (2009) com o intuito de analisar os aspectos da eficincia poltica e social do PROEJ A, buscando conhecer as razes da evaso no ano de 2008 no Paran. A pesquisadora analisou as turmas de Tcnico em Administrao, por ser o curso com maior ndice de evaso no Estado, em trs instituies de ensino de Curitiba, com a
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finalidade de conhecer os motivos da evaso dos diferentes sujeitos matriculados no PROEJ A. Essa pesquisadora, por meio da aplicao de questionrios, constatou que os principais motivos elencados como motivo do abandono foram: 32% por conta de os horrios das aulas no serem compatveis com os do trabalho; 24% por problemas familiares; 18% pela localizao do colgio; 16% por problemas de sade e 10% por conta dos professores faltosos. Na viso das escolas, 34% dos alunos evadiram por conta de problemas familiares; 33% por questo de trabalho e 33% pela localizao da escola (ALMEIDA, 2009, p. 86-90). Ao analisarmos as questes propostas para os alunos no questionrio elaborado pela SEED-PR, observamos que o aspecto priorizado foi o processo de ensino-aprendizagem. Para os professores, observamos tambm que, das dez questes formuladas, nove se restringiram tambm ao aspecto do processo de ensino-aprendizagem e uma somente fez meno a outros aspectos da escola. A questo de nmero trs dizia o seguinte:
Indique as principais dificuldades encontradas no curso desde a sua implantao at o momento: falta de professores; dificuldades com a integrao; recursos materiais; metodologia a serem utilizadas com os educandos; abertura de turmas; evaso dos matriculados; educandos com diversidade de faixa etria.
Essa pergunta contempla, de forma muito subjetiva, quando coloca recursos materiais sobre os aspectos de infraestrutura e, possivelmente, de financiamento. Como dissemos, do abertura, mas no priorizam essas questes. Ante essas verificaes, as argumentaes trazidas pelo relatrio da SEED, que se centram nas justificativas voltadas para as questes relacionadas com o processo de ensino-aprendizagem 132 para os possveis motivos da evaso, no se coadunam com os motivos que as escolas e os alunos evadidos apontaram. Para os
132 O ndice de evaso apresentado ao final do primeiro semestre do ano da implantao dos cursos, em torno de 47%, levou reflexo sobre alguns fatores que possivelmente teriam contribudo para que os alunos tenham deixado de frequentar o curso, como, por exemplo: a compreenso da concepo terica e metodolgica da proposta ainda incipiente por parte dos professores e gestores; o atraso na continuidade do processo de formao continuada; o estranhamento e a no identificao dos alunos com o ambiente escolar encontrado; a prpria proposta curricular, a forma de divulgao dos cursos, dentre outros fatores e entraves burocrticos caractersticos das esferas pblicas (PARAN, 2010, p. 19-20)
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alunos e as escolas, a principal razo da evaso dos cursos foi de ordem social como trabalho, famlia, emprego e no por questes metodolgicas. Essas indicaes demonstram a falta da anlise de mais fatores que envolvam o processo de ensino-aprendizagem, como a estrutura das escolas, o acervo bibliogrfico, materiais pedaggicos, professores efetivos trabalhando no PROEJ A e tambm a falta da consulta aos alunos evadidos. Se as escolas aqui apontadas consultaram os alunos evadidos, por que a SEED no buscou essas informaes com elas? Essa situao poderia evidenciar uma centralizao das aes da SEED e, desse modo, caracterizaria uma avaliao convergente com os preceitos expressos na poltica de avaliao implantada na dcada de 1990, que assume uma perspectiva centralizada, na medida em que no levaria em considerao os sujeitos evadidos e as escolas no processo de formulao das questes. Outro fator que demonstraria essa convergncia seria a no utilizao, pela SEED, da avaliao institucional realizada pelas escolas. Como j mostramos na fala da diretora auxiliar da escola A, essa avaliao abrange todos os aspectos da escola, inclusive de infraestrutura e tambm os alunos do PROEJ A, mas parece ser uma avaliao interna da escola e que fica restrita a ela somente, pois o DET da SEED poderia ter-se utilizado dessas avaliaes para trazer mais fatores que interferiram no processo de implementao dos cursos do PROEJ A. O fato de as escolas no terem tido acesso aos resultados dessa pesquisa tambm refletiria um carter centralizador, pelo menos no mbito da SEED e do NRE, pois, se o intuito interferir para melhorar as aes, os primeiros a saberem sobre esses resultados seriam os envolvidos no processo, para decidirem, de maneira conjunta com a SEED, que aes seriam pertinentes para melhorar os cursos ofertados e diminuir a evaso. Apesar das convergncias com relao aos questionrios aplicados em 2008, devemos destacar que, por conta do processo de reunies, seminrios, debates que cercaram a temtica do PROEJ A, promovidos pela SEED e que contou com a participao das escolas (diretores e professores), observa-se, na direo do que afirma o documento orientador do PROEJ A no Paran, e tambm das falas das professoras Sandra Garcia e Culi, que a avaliao deve ser contnua e sistemtica. A partir desses encontros, a avaliao teria se processado, ento, de modo contnuo.
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Salientamos, tambm, que esse processo informal da avaliao teve o intuito de intervir no processo e levou em considerao a opinio dos professores. Isso evidenciado a partir da fala da professora Sandra Garcia, aqui j mencionada, que, quando inquirida sobre o currculo, destacou a reflexo dos professores na indicao de mudanas. Outra concepo presente no documento a de reconhecer criticamente a situao em que o aluno se encontra e os obstculos que o impedem de ser mais. Nesse sentido tambm se posicionam as professoras, quando mencionam que a avaliao serve para diagnosticar e orientar novas aes para um melhor atendimento. Ante esses posicionamentos, indagamos: Se no foram pesquisados os alunos evadidos, como reconhecer criticamente a situao do aluno e interferir na sua condio? Como melhorar o atendimento? Por outro lado, quando a professora Sandra Garcia reduz a avaliao s questes de ensino-aprendizagem (formao do currculo, formao continuada dos professores, metodologias), nesse momento h uma convergncia com as questes feitas nos questionrios e expressam a preocupao contida no documento orientador do PROEJ A no Estado do Paran, quando refere somente a avaliao no mbito do processo de ensino-aprendizagem, conforme j destacamos 133 . Isso no quer dizer que os cursos tenham somente essa dimenso a ser verificada, porm essas questes metodolgicas indicam uma preocupao com o processo, apesar de ressaltarmos que no so apenas esses os fatores que influenciam na ao do professor, mas fundamental investig-los. Diante do exposto, trazemos Dalben (2002, p. 37) para refletirmos sobre a avaliao, ao afirmar que:
Por si s, esses processos de avaliao sistmica no acarretaro melhoria da qualidade da educao, mesmo que os indicadores produzidos traduzam os interesses e as necessidades da comunidade docente. Tornam-se necessrios investimentos pblicos na educao e na gesto desse pblico, com aes relacionadas formao pedaggica e condies adequadas de trabalho. Por outro lado, torna-se necessrio que os professores se debrucem sobre o conjunto de informaes fornecidas e, com base nelas, exijam a implementao de novas polticas de gesto do sistema. Acredita-se
133 A esse respeito pode ser revisitada a pginas 160 deste trabalho.
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que esse trabalho seja na verdade o maior sentido do prprio Sistema de Avaliao Nacional, ou deveria ser.
Apesar de o autor explanar sobre a avaliao do sistema, no caso o SAEB, queremos reafirmar sua posio, indicando que, na falta de uma proposio de financiamento e de uma discusso coletiva dos resultados obtidos no processo de avaliao, esta assume um papel de controle que converge com a perspectiva j evidenciada na dcada de 1990 e das avaliaes at a atualidade, pela busca por resultados. Retomamos que essa prescrio para a avaliao est presente no documento, do Banco Mundial, Atualizao das Estratgias do Setor de Educao: alcanando a educao para todos, ampliando nossa perspectiva e maximizando nossa efetividade ESSU, de 2006, que nada mais do que a preocupao propalada na Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em J omtien, na Tailndia, em fortalecer a educao bsica por meio de indicadores para monitoramento da qualidade da educao. Esse documento sugere que haja um indicador-chave 134 , que, no caso do PROEJ A, parece-nos ser a evaso. Segundo o ESSU, a evaso, juntamente com as taxas de repetncia, so indicadores necessrios, mas se constituem como ndices intermedirios, por terem sido o foco das reformas anteriores. Desse modo, ao enfatizar esse ndice, podemos inferir que a avaliao do PROEJ A converge nesse aspecto com a avaliao da dcada de 1990. Esclarecemos que a preocupao com os resultados algo inerente avaliao, por isso mesmo, numa perspectiva emancipadora de educao, essa preocupao importante, porm se deve considerar o processo como um todo e que produz determinados resultados, no somente uma dimenso, e tambm intervir efetivamente no processo educacional. Verificamos, no caso da avaliao realizada pela SEED, que ela buscou indcios para as possveis causas da evaso, e buscou-os com a aplicao dos questionrios em 2008. Segundo o relatrio de gesto do DET 2007-2010 e nas reunies realizadas, no aparece nenhuma sistematizao das discusses a esse respeito, sobre os indcios da evaso, com os professores e gestores das escolas envolvidos com o PROEJ A.
134 J tratamos na pgina 122 deste estudo.
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Com base nos indicativos apresentados nos documentos que se referem Educao Profissional e ao PROEJ A, destacamos que, no documento Proposta em Discusso: polticas para a Educao Profissional e Tecnolgica, a nfase est no monitoramento e diagnstico da Educao Profissional. O Documento Base do PROEJA indica que tanto o monitoramento como a avaliao sero centralizados pela SETEC e abarcaro o financiamento, o projeto pedaggico e as instituies. O Relatrio do Planejamento Estratgico do PROEJA 2007: de programa poltica prev uma ao integrada de monitoramento e de avaliao entre a SETEC e as coordenaes estaduais. importante destacar que ambos os documentos diferenciam monitoramento de avaliao. Essas proposies ficam restritas a questes de monitoramento. Desse modo se afinam com os propsitos indicados nas avaliaes como o SAEB e o SINAES, de forma a ter um panorama da qualidade dos cursos do PROEJ A. No h meno com relao avaliao do PROEJ A em termos de avaliar competncias e habilidades dos J ovens e Adultos para serem certificados, como ocorre com o ENCCEJ A, nem de avaliar o desempenho escolar de modo a aferir o desenvolvimento de competncias fundamentais para o exerccio pleno da cidadania, como ocorre com o ENEM, e nem para a avaliao do processo pedaggico de modo a intervir nele, como ocorre com a Provinha Brasil, somente h meno de um monitoramento e avaliao do projeto pedaggico, mas em nenhum momento se indica que os dados serviro para interveno. Pela anlise que realizamos, observamos, portanto, que a nfase est no monitoramento e no na avaliao. Diante das leituras realizadas, evidenciamos que o processo de avaliao do PROEJ A no Estado do Paran teve convergncias e divergncias com relao s avaliaes implementadas na dcada de 1990 e que deram continuidade nos anos 2000 no governo de Lus Incio Lula da Silva, aqui contempladas. Convergiu com o carter centralizador pela falta de participao dos professores e gestores das escolas que ofertam o PROEJ A no Estado do Paran na formulao dos questionrios aplicados em 2008; pela ausncia de discusso dos resultados averiguados pelos questionrios com os envolvidos no processo de implementao do PROEJ A, pois somente houve a socializao destes com os NRE, porm no h dados que confirmem a discusso com os NREs e pelo fato de as justificativas quanto ao alto ndice de evaso terem levado em conta somente os resultados
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desses questionrios e no foram debatidos nos momentos mais informais da avaliao como nos seminrios, debates, reunies. Esse dado mostraria a sintonia com o que est exposto no Plano Decenal de Educao (1993), do qual tratamos no captulo terceiro, que prev que a avaliao seja centralizada pela Unio por meio do MEC, ou seja, por meio do rgo maior que representa a educao, que, no caso do Paran, a Secretaria Estadual de Educao. Apesar dessa convergncia, no d para negar que os questionrios demonstraram uma preocupao com os aspectos qualitativos da escola. Essa avaliao diverge, em alguns pontos, das avaliaes implementadas desde a dcada de 1990 at 2010, no que diz respeito, por exemplo, ao debate realizado com os professores sobre as questes de currculo, a prpria formao dos professores, que, alm de levar reflexo sobre o PROEJ A, procurou levar em conta as observaes realizadas nesses encontros para uma reformulao do currculo, aspecto esse evidenciado na fala da professora Sandra Garcia. A forma que antecedeu a aplicao dos questionrios, que possibilitou a reflexo com os professores e alunos sobre a proposta do PROEJ A, tambm revela essa divergncia. importante observarmos que o problema no est, de modo geral, na estrutura dos questionrios, pois, uma vez elaborados tero limitaes, ou no foco sobre os resultados, porque, em suma, so indicadores importantes de que algo est errado no sistema. No houve, no entanto, pelos dados que pudemos levantar, nenhuma ao efetiva no Paran para melhorar a evaso, ou seja, a partir das pesquisas buscaram-se justificativas, mas no houve interferncia na realidade apresentada. Essa constatao se sustenta na fala da diretora auxiliar da escola A, quando indagada sobre o que a SEED vem fazendo para melhorar os ndices de evaso. Afirma que:
Sinceramente eu acredito que nada. No consegui ver resultado. A impresso que eu tenho, sinceramente, o que eles querem fazer empurroterapia, empurrar o aluno e ns enquanto escola tivemos a posio assim, tanto que ns discutimos com os professores Gente, vamos aplicar uma avaliao l de dentro do CEEBJ A, igual a do CEEBJ A, pegamos inclusive avaliaes daquele provo do CEEBJ A, que o bsico, do bsico, do bsico, isso que vamos cobrar ou vamos cobrar um aluno que tenha qualidade?! [...]Da forma deles, da empurroterapia. A viso deles da aprovao automtica e no o conjunto, sabe daqui da comunidade, no de acordo disso. [...]. (DIRETORA AUXILIAR ESCOLA A).
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A diretora auxiliar da escola B declarou que no h nada que a SEED possa fazer, pois o que levou esses alunos a se evadirem foram questes sociais. Nessas falas percebemos que a escola no consegue interferir diretamente nas questes sociais, mas que essas questes, sim, interferem no andamento do processo escolar. H meno, no relatrio de Gesto do DET 2007-2010, quanto aos desafios para o PROEJ A. Evidenciamos um destaque na reformulao do currculo e na seleo de professores para o PROEJ A, conforme consta no documento:
[...] conseguir aprimorar o currculo para que atenda o sujeito da Educao de J ovens e Adultos, que realmente chegue integrao e que no exclua novamente estes adultos do seu processo formativo. Para isto tambm preciso que haja um processo de seleo diferenciado dos professores que iro atuar e tambm um processo formativo dos mesmos no cho de cada colgio, como havamos previsto atravs do plano de trabalho apresentado pela SEED/DET ao MEC que gerou o convnio n04/2007 MEC/SETEC em que passariam por este processo de formao continuada 1.300 professores, mas que no possvel concretiz-lo. (PARAN, 2010, p. 21).
Apesar de esses desafios apontados serem importantes e, tambm, como j vimos anteriormente que a questo curricular partiu da reflexo dos professores, ressaltamos que em nenhum momento se fala sobre o que deve e como deve ser melhorado no currculo. So apontamentos necessrios, mas que caracterizam uma avaliao somente diagnstica, ou seja, uma verificao conforme Luckesi (1995), ou seja, mostra o objeto como , que tem falhas, no caso do currculo, mas que no chega s proposies concretas. Na verdade, a falta de sistematizao dos questionamentos dos professores e tambm de mecanismos que possam caracterizar que o currculo tenha sido analisado, apreciado fazem desta avaliao feita pela SEED como diagnstica e, nesse sentido, converge com as avaliaes da dcada de 1990, que procuram monitorar, mas no propem, ao menos at onde nos permitem afirmar os dados coletados, aes efetivas para melhorar a educao. Como consideramos a partir de Zanardini (2008), a poltica de avaliao implementada desde a dcada de 1990, ela, alm do foco nos resultados, teve e tem a meno de classificar as escolas e alunos e podemos verificar que, nesse sentido, a avaliao do PROEJ A diverge das demais avaliaes, pois em nenhum momento
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pudemos constatar um ranking das escolas, ou seja, as que tm maior ou menor evaso, por exemplo, e nesse sentido caracterizar as escolas mais eficientes. E tambm no observamos a inteno de avaliar competncias e habilidades, apesar de considerarmos, em nossa pesquisa, a partir de alguns autores, que o currculo do PROEJ A tem como pano de fundo a formao de profissionais com competncias e habilidades para a empregabilidade. preciso destacar ainda que observamos a falta de um registro mais formal das avaliaes realizadas. Ao mesmo tempo que o processo permanente de avaliao que seria viabilizado pelas reunies e encontros poderia assegurar um carter diagnostico e formativo, bem como a preocupao com a qualidade poltica e pedaggica para alm dos aspectos quantitativos, incomoda-nos constatar que no h nenhuma preocupao, particularmente no mbito da SEED e do NRE, com a sistematizao formal desse processo, fator que poderia contribuir com o processo de implantao e implementao do PROEJ A em consonncia com as demandas dos sujeitos envolvidos. Segundo as entrevistas, o que se configura como dados que necessitam ser registrados so os aspectos quantitativos que dizem respeito ao nmero de evadidos, de matrculas. Consideramos que uma avaliao que queira interferir no processo mas no sistematiza dados visando que haja um melhor diagnstico do PROEJ A no Paran compromete a identificao de problemas e a proposio de alternativas para enfrent-los. Nesse sentido, a avaliao do PROEJ A pela SEED no Estado do Paran, como a realizada pela SETEC, ficou restrita aos resultados. Destacamos que a SETEC interveio, por meio da assistncia ao estudante do PROEJ A, de modo a efetivar a permanncia dos alunos nos cursos, porm isso no caracteriza uma avaliao formativa, que tem o intuito de intervir no processo de aprendizagem como um todo, pois abarca uma parte dele somente. Essa assistncia caracteriza muito mais o foco nos resultados, pois foi a nica realizada, pelo menos o que evidenciamos a partir dos dados disponveis no portal do MEC, por estar preocupado com os ndices de permanncia dos alunos e no com a qualidade da educao deles como um todo. Assim, enfatizamos que os ndices de evaso e de repetncia so indicadores importantes, mas que devem ser analisados dentro de um conjunto de informaes, como estrutura das escolas, financiamento, currculo, formao de professores e a questo social que envolve os alunos. E, mais, devem ser apresentadas aes
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efetivas para a melhora dessa qualidade, ou seja, ir para alm da verificao, como afirma Luckesi (1995), para alm de um aval como afirma Dalben (2002), mas efetivar uma avaliao, com propostas e aes concretas.
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CONSIDERAES FINAIS
Esta pesquisa foi desenvolvida com a finalidade de investigar como vem se constituindo a avaliao do PROEJ A, como Poltica Pblica, no Estado do Paran e de que forma essa avaliao converge e diverge das avaliaes implementadas desde a dcada de 1990 no Brasil. Partimos da premissa de que o PROEJ A faz parte do processo de reformas da Educao Bsica iniciado na dcada de 1990 e, ento, a poltica de avaliao desse Programa tambm estaria articulada ao amplo processo de avaliao da Educao, de forma especial, ao qual submetida a Educao Bsica nesta dcada. Os questionamentos que permearam nosso objeto de estudo e definiram a trajetria deste trabalho foram os seguintes: Se o PROEJ A se constitui como uma conquista dos movimentos sociais (sindicatos, professores, trabalhadores), como a avaliao dessa poltica se insere nesse contexto? Rompe a lgica de focar somente nos resultados, considerando o processo pelo qual tais resultados foram determinados? Ou podem ser encontradas relaes entre o PROEJ A e a reforma da Educao Bsica implementada nos anos 1990 e, desse modo, entre a poltica de avaliao desse Programa que vem se constituindo no Estado do Paran e a poltica de avaliao educacional enfatizada nessa mesma dcada? Como meio de respondermos a tais questionamentos trilhamos um longo caminho, mas que consideramos necessrio para a compreenso do PROEJ A enquanto Poltica Pblica e sua avaliao. O percurso realizado, nos dois primeiros captulos passou pelo tratamento do que denominamos de questes mais tericas, as quais deram base para o entendimento de nosso objeto. Nesse sentido, buscamos entender o contexto poltico, econmico, educacional e de organizao do trabalho em que emerge o PROEJ A. Procuramos entender a reforma do Estado implementada na dcada de 1990 e o papel que o Estado assumiu diante da remodelao da organizao do trabalho na sociedade capitalista. Diante dessas mudanas, que tambm atingiram a poltica educacional, buscamos compreender a teoria do capital humano que revisitada nesse contexto, interferindo na produo e na implementao de polticas educacionais, direcionando, dessa forma, as competncias a serem desenvolvidas na escola.
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Para subsidiar nossa anlise e levantar elementos que nos auxiliassem na investigao acerca da poltica de avaliao do PROEJ A que vem se constituindo no Estado do Paran, revisamos, em linhas gerais, a concepo e os modelos da avaliao em seu sentido amplo. Discutimos, tambm em linhas gerais, a centralidade da reforma da Educao Bsica e suas implicaes para o Ensino Mdio. Tal percurso foi realizado tendo em vista a caracterizao do PROEJ A e a compreenso das relaes entre essa poltica e os pressupostos apontados anteriormente. Considerando que as aes do Estado respondem luta de classes, buscamos entender como as disputas que cercaram o Ensino Mdio, desde a dcada de 1990, formaram os precedentes para o surgimento do PROEJ A. Perante todas essas ponderaes, chegamos discusso da avaliao do PROEJ A. Para um melhor entendimento de nosso objeto, primeiramente trouxemos algumas consideraes sobre essa poltica, dentre elas procuramos caracterizar: o pblico por ela atendido; seus determinantes e disputas; e o processo de implantao e implementao dessa poltica no Estado do Paran. Em seguida procuramos mostrar, por meio dos documentos orientadores do PROEJ A e da Educao Profissional, das reunies que realizamos com a SEED, o NRE de Cascavel e duas escolas que ofertam o PROEJ A em Cascavel-PR, qual o conceito de avaliao que trazem e como essa poltica vem sendo avaliada. Buscamos expor, tambm, a avaliao que a SETEC vem fazendo do PROEJ A, como forma de favorecer a compreenso da avaliao do PROEJ A no Estado do Paran. Nosso intuito foi verificar os elementos que esto sendo priorizados pela SETEC, para analisar em que medida o Paran segue esses indicativos. Analisamos a avaliao que a SEED fez das primeiras turmas do PROEJ A, que consistiu na realizao de reunies e na aplicao de questionrios junto a professores e alunos, sujeitos dessa avaliao. Nesse percurso, buscamos trazer algumas reflexes que nos chamaram a ateno nesse processo. Durante a realizao da pesquisa, constatamos que o PROEJ A, no obstante eventuais avanos j considerados neste trabalho, converge, em alguns aspectos, com as polticas educacionais iniciadas na dcada de 1990, como indicamos no captulo III, mas que refletem, em grande medida, as demandas do processo de reestruturao produtiva, ideias apresentadas no primeiro captulo. As
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convergncias so explicadas, diante do que expomos em nosso trabalho, pelo fato de o PROEJ A atender a uma demanda que surge com o processo de reestruturao produtiva para uma formao direcionada para o mundo do trabalho, ou seja, para a empregabilidade. Para a suposta insero no mundo do trabalho passam a ser requeridos profissionais flexveis, com capacidade de calcular e de resolver problemas, e com desenvoltura na escrita e na fala, os proclamados cdigos da modernidade apresentados no documento CEPAL/UNESCO Educao e Conhecimento: eixo da transformao produtiva com equidade, de 1995, dos quais tratamos no captulo terceiro. usado como justificativa para a aquisio de tais cdigos, que se traduzem em competncias e habilidades, o avano tecnolgico que ocorreu desde a dcada de 1960. Desse modo apontada a necessidade de uma educao pautada no consumo e no uso da tecnologia produzida, o que diferente da vinculao entre os eixos trabalho de cincia, tecnologia e cultura, base dos pressupostos da Educao integrada, no intuito de que os indivduos sejam produtores de tecnologia. Ressaltamos que o problema no est nessas competncias, mas no fato de que elas somente so requeridas pelo sistema capitalista como forma de lidar com as contradies entre capital e trabalho de forma que o indivduo seja culpabilizado por no se inserir ou no estar apto para o mercado de trabalho, e no o sistema, salientando que este se pauta na explorao do indivduo por meio da extrao da mais-valia produzida pelo trabalho humano e isso no pode estar explcito ou claro para o trabalhador. O PROEJ A, portanto, converge com o processo de reforma educacional iniciado na dcada de 1990, por responder a questes como a preocupao com uma Educao Bsica para o trabalhador, incluindo nela a preocupao com os J ovens e Adultos, e que ela propicie competncias e habilidades necessrias para o uso da tecnologia, como pudemos observar nos documentos estudados, dentre eles o documento da CEPAL/UNESCO (1995), UNESCO (1998) e o Relatrio J acques Delors (1999). Essas preocupaes explicitam a ideologia de que a educao poder contribuir com as relaes sociais e com uma sociedade mais solidria e inclusiva, bastando o indivduo estudar e se inserir no mundo do trabalho. Apesar dessa convergncia, enaltecemos que, no caso do Brasil, o PROEJ A se constituiu num avano em termos de Polticas voltadas EJ A, por esta ter sido
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marcada, como salientamos desde o incio de nosso trabalho, por polticas ora voltadas somente para o mercado de trabalho e ora voltadas somente para a alfabetizao. Desse modo, o PROEJ A diverge dos objetivos das polticas implementadas desde a dcada de 1990, pois vem atender tambm a uma demanda da classe trabalhadora que se constitui em meio s lutas dos movimentos sociais pelo aumento de escolaridade desse pblico. Essa possibilidade de aumento da escolaridade, juntamente com a oferta da Educao Profissional, denota que o objetivo primordial do PROEJ A no somente formar para o trabalho, apesar de termos constado, a partir de alguns autores, que tanto o currculo como os pressupostos desta Poltica tm inteno de preparar para empregabilidade. Apesar dessa constatao, o PROEJ A se mostra como um meio de formar um trabalhador consciente de sua condio para que possa intervir na realidade social. Dessa forma, destacamos que as orientaes presentes nos documentos elaborados nesta dcada tiveram como base a justificativa de que os altos ndices de evaso, as altas taxas de analfabetismo, a centralizao das decises e os recursos financeiros desperdiados emperraram a qualidade da educao e constituram obstculos para o desenvolvimento econmico dos pases da Amrica Latina. As competncias e as habilidades que seriam desenvolvidas na escola a partir da Reforma se alinham reestruturao produtiva, porm esse processo no se d de forma esttica, como procuramos evidenciar ao mostrar os embates ocorridos na formulao das polticas para o Ensino Mdio e tambm do PROEJ A. Esses embates ajudam na construo de elementos que podem servir, diante de um conjunto de fatores, de subsdios para a problematizao da estrutura social. O que queremos afirmar que a educao por si s e os embates travados nesse aspecto no transformam a realidade na qual nos encontramos, mas podem, como j enfatizamos, servir de elementos imprescindveis para isso. Assim, em meio a esses embates, insere-se a integrao entre a Educao Profissional e a Educao Bsica, rompendo com a lgica adotada na dcada de 1990 para a qual no havia vnculo entre esses nveis de ensino. O PROEJ A resulta dessa proposta e tambm como forma de ajustar, por meio do aumento da escolaridade, e de incluir os jovens e os adultos que deixaram, por algum motivo, de estudar, educao formal.
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Como pudemos evidenciar, o PROEJ A diverge e converge com alguns elementos do processo de reforma da Educao Bsica iniciada desde a dcada de 1990. Partindo dessa premissa, pudemos perceber que, na avaliao do PROEJ A, enquanto Poltica Pblica, no Estado do Paran tambm se fazem presentes convergncias e divergncias com relao s avaliaes implementadas desde a dcada de 1990 no Brasil. Assim, ao tratarmos dos documentos que se referem ao PROEJ A desde o documento-base do MEC, como o documento orientador do Estado do Paran, percebemos um alinhamento entre as polticas do Estado com as do governo federal. Destarte, ao explanarmos sobre a avaliao e sua nfase a partir da dcada de 1990, pudemos inferir que a avaliao do PROEJ A que vem se materializando no Estado do Paran, apesar da preocupao com a perspectiva diagnstica e formativa, converge com o objetivo primordial propalado para a avaliao na dcada de 1990, qual seja aponta o foco prioritrio nos resultados. Chegamos a essa considerao por meio da averiguao de como ocorreu o processo de avaliao da SEED-PR. Esta foi realizada aplicando, como um de seus principais mecanismos, questionrios a professores e a alunos matriculados no PROEJ A em todas as escolas que ofertam esses cursos no Estado do Paran em 2008, com o intuito de avaliar o processo de implementao dos cursos e, num segundo momento, para averiguar as causas da elevada taxa de evaso. Argumentamos que esse questionrio, ao assumir essa dupla funo verificada no relatrio de Gesto do DET 2007-2010, deixou de considerar alguns elementos necessrios, segundo nosso entendimento, para que essa pesquisa verificasse os reais motivos da evaso e com isso colaborasse com o processo de avaliao dos cursos. Nesse sentido, observamos que as justificativas da SEED-PR para o alto ndice de evaso dizem respeito s questes metodolgicas, foco dos questionrios. Nesse sentido, percebemos a dissonncia entre as justificativas apresentadas pela SEED para a evaso e o que algumas escolas verificaram. A esse respeito, cabe considerar que a SEED apontou, como motivos da evaso, questes referentes relao aluno-professor, ao passo que as escolas indicaram questes sociais e pessoais entre os principais motivos que levaram os alunos a evadirem-se da escola. Alm dessa evidncia, as diretoras auxiliares das escolas A e B afirmaram que no houve uma ao efetiva da SEED para intervir nos ndices de evaso e que ela nem teria como atuar em razo de que esses ndices, como j mostramos, so
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ocasionados por questes sociais e pessoais. Ao lembrarmos, no entanto, que a avaliao, segundo os relatos das representantes da SEED, serviria para diagnosticar e interferir no processo, no verificamos que, a partir do resultado desses questionrios, houvesse a reconduo do programa, pois somente foram evidenciadas, no Relatrio de Gesto, as aes que foram incipientes, que precisam ser melhoradas, mas aes efetivadas que tenham por base os resultados desse questionrio no observamos. Cabe frisar, no entanto, que, na medida em que a avaliao realizada pela SEED-PR se centra em aspectos metodolgicos, demonstra, a esse respeito, uma preocupao qualitativa, pois traz questes relacionadas ao processo de ensino- aprendizagem, como as que se relacionam metodologia empregada pelo professor; a relao professor-aluno; atividades realizadas em sala de aula; se as disciplinas esto de acordo com o curso; os materiais didticos utilizados pelo professor em sala; o dilogo entre a equipe pedaggica, professores e alunos; alm de questes abertas para que o entrevistado registrasse sua opinio. Ressaltamos que importante que essas questes apaream na avaliao, mas no em detrimento de questes mais amplas que podem interferir na qualidade do ensino e nos resultados obtidos. Cabe considerar que a avaliao realizada pela SEED no neutra e est ancorada, como afirma Luckesi (1995), num modelo de mundo e de educao que se expressa numa prtica pedaggica. Outra questo que surge o fato de os questionrios terem sido elaborados pela SEED, sem a participao das escolas e de os resultados das pesquisas somente terem sido repassados aos NREs e no chegaram s escolas, conforme os apontamentos das diretoras consultadas. Isso fere o carter processual e formativo dessa modalidade de avaliao, expressando uma convergncia com as polticas de avaliao implementadas nos anos 1990. Desse modo, a avaliao do PROEJ A converge com as demais avaliaes, por ter sido centralizada pela SEED e no ter ocorrido a partir dessas discusses com os professores, os alunos e os gestores envolvidos com o PROEJ A e com os prprios alunos evadidos. Queremos destacar que no nos foi possvel verificar se h uma relao de custo-benefcio entre a formao dos professores e os ndices de evaso pela falta de documentos e de sistematizao das avaliaes informais. Esclarecemos que esse no era nosso objetivo, mas, em alguns momentos de nosso estudo, procuramos estabelecer essa relao, uma vez que est presente nas avaliaes da
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dcada de 1990, alm de os questionrios aplicados em 2008 estarem voltados mais relao ensino-aprendizagem, ou seja, relao aluno-professor. Diante desses aspectos, supomos que teria algum intuito em focar a avaliao nesses elementos e que, a partir desses dados, alguns cortes de custeio, como, por exemplo, na formao de professores, visto que diminuram aps aplicao desses questionrios. Como j dissemos, no conseguimos, porm, constatar esse aspecto. Podemos destacar que a avaliao do PROEJ A diverge das demais avaliaes implementadas desde a dcada de 1990 pelo fato de, anteriormente aplicao desses questionrios em 2008, ter ocorrido um dilogo prvio para a explicao do PROEJ A e tambm abertura para que os participantes (professores e alunos) tirassem suas dvidas. Isso demonstra uma preocupao com o processo e revela uma avaliao qualitativa. Por isso, no podemos deixar de destacar a avaliao que ocorreu de forma informal nos seminrios, debates e reunies que tiveram como temtica o PROEJ A, o que, nesse sentido, tambm diverge das demais avaliaes. Em razo, porm, de que no houve uma sistematizao do que foi discutido nesses momentos, no podemos verificar se eles se concretizaram como ocasies para uma deciso sobre questes que envolvem o PROEJ A, como, por exemplo, os ndices altos de evaso. Somente foi verificado que, na questo do currculo, houve sugestes dos professores a partir dos seminrios, mas que ainda no passaram de desafios a serem superados. Outra divergncia que podemos apontar que, em nenhum momento percebemos que as avaliaes a partir dos questionrios e tambm da observao informal da realidade tiveram o intuito de classificar escolas e alunos, tampouco pretenderam fazer uma avaliao com o foco nas competncias e habilidades, como j evidenciamos ter sido o foco do processo implementado desde a dcada de 1990. Diante dos limites da realizao desta pesquisa, bem como da ruptura da conduo do governo do Estado por conta das eleies ocorridas em 2010, reconhecemos a necessidade de avanar no que diz respeito poltica de avaliao do PROEJ A no Estado do Paran, sobretudo nos aspectos referentes a uma provvel reconduo de aes por parte da SEED a partir dos resultados obtidos. Assim, vamos finalizando nossa pesquisa na perspectiva de que a educao sozinha no consegue a igualdade entre os indivduos e de que as condies materiais condicionam o carter de classe e a educao possvel para essa classe. Desse modo, a avaliao, conforme Luckesi (1995), mencionado no captulo II,
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expresso da sociedade. Se a sociedade autoritria, logo a avaliao tambm o ser. Reconhecemos os limites desta pesquisa, mas reconhecemos tambm que, no intuito de entender a avaliao que vem se constituindo no Estado do Paran e sua relao com o processo de avaliao que vem permeando o Brasil desde a dcada de 1990, verificamos que ela ora converge e ora diverge, o que se explica pelo fato de que o prprio PROEJ A ora converge, ora diverge das polticas educacionais implementadas nessa dcada.
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207
ANEXO A
QUESTES QUE SERVIRAM COMO BASE PARA AS REUNIES COM A SEED, NRE E ESCOLAS
1. Como vem sendo realizado o processo de avaliao do PROEJ A? 2. Quais so os mecanismos/instrumentos de avaliao utilizados para avaliao da implementao do PROEJ A? 3. Quem so os sujeitos envolvidos no processo de avaliao? 4. Que aspectos os questionrios, como mecanismos de avaliao, pretendem verificar? 5. Que elementos (indicadores) ou aspectos so priorizados na avaliao? (formao de professores; infraestrutura das escolas (laboratrios, biblioteca), assistncia estudantil; percentual de egressos inseridos no mercado de trabalho; currculo (organizao pedaggica)). 6. Como est sendo realizado o registro da avaliao? 7. Haveria uma sistematizao que poderia ser disponibilizada para consulta? 8. Os NREs tm acompanhado a implementao do PROEJ A nas escolas? Como? 9. H um processo de dilogo/interlocuo entre a SEED e o NRE para a avaliao da implementao do PROEJ A? Por qu? Como se d? 10. No caso das visitas tcnicas, esto sendo sistematizados relatrios dessas visitas? 11. Haveria algum roteiro que pudssemos consultar? 12. De acordo com o documento-base do PROEJ A: O monitoramento e a avaliao sero coordenados pela SETEC e incidiro sobre: a) a aplicao dos recursos investidos; b) o projeto pedaggico e as instituies, utilizando, para tal, modelo similar ao Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior SlNAES; c) o pessoal envolvido no Programa, incluindo alunos. Para tanto, todos devem estar cadastrados no Sistema de Informaes Gerenciais SIG da SETEC/MEC ou similar (BRASIL, 2007, p. 49).
Quanto ao processo de avaliao da implementaco do PROEJ A no Estado do Paran, voc saberia indicar as razes da indicao do SINAES? 13. Alm da aplicao dos questionrios em 2008, foi realizada uma nova coleta de dados? Quando e como? 14. Por que a avaliao est se consubstanciando nesse momento e no foram feitos relatrios anuais para acompanhamento do PROEJ A? Isso no dificulta na elaborao dos resultados e delineamento de metas para o PROEJ A? 15. Foram encontradas dificuldades durante o processo de avaliao do PROEJ A? Quais? 16. Qual o objetivo da avaliao? Orientar a expanso da oferta, ou seja, melhora da qualidade dos cursos ofertados?
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ANEXO B
PLANO DE CURSO TCNICO EM EDIFICAES PROEJA (Plano de Curso reestruturado e adequado a Deliberao 04/08) I REQUERIMENTO Elaborado pelo estabelecimento de ensino para o(a) Secretrio(a) de Estado da Educao. II IDENTIFICAO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO Indicao do nome do estabelecimento de ensino, de acordo com a vida legal do estabelecimento (VLE).
III - PARECER E RESOLUO DO CREDENCIAMENTO DA INSTITUIO
IV JUSTIFICATIVA fundamental que a Educao Profissional seja ofertada com qualidade e de forma pblica, gratuita, atendendo s necessidades dos jovens e adultos excludos do sistema educacional ou que a ele no tiveram acesso, e portanto, precisam de uma escola que tenha o trabalho na perspectiva da formao emancipatria dos sujeitos envolvidos. Nesse contexto, a formao profissional uma necessidade permanente, tanto pelas condies objetivas de milhes de jovens e adultos que a buscam e dela necessitam, uma vez que j esto inseridos no mundo do trabalho, formal ou informal, quanto pelas exigncias econmicas e pela mudana na forma de organizao do processo produtivo. O Curso Tcnico em Edificaes visa o aperfeioamento curricular e a concepo de uma formao tcnica que articule trabalho, cultura, tempo, cincia e tecnologia como princpios que sintetizem todo o desenvolvimento curricular de
209
forma a integrar a formao geral e a formao para o trabalho, evitando assim a compartimentalizao na construo do conhecimento. A organizao dos conhecimentos enfatiza a formao humana em que o educando, como sujeito histrico, produz sua existncia pela interao consciente com a realidade, construindo valores, conhecimentos e cultura por sua ao pr ativa. A retomada dos investimentos pblicos e a incorporao de novas tecnologias nos setores habitacionais e de infra-estrutura tm gerado demanda de profissionais com formao tcnica, mas, sobretudo que contemple a formao humana, social, econmica e de sustentabilidade ambiental. As recentes alteraes no perfil populacional, a incluso de pessoas com necessidades especiais e o avano na perspectiva de vida exigem novas concepes de projetos de construo e aes que atendam ao direito de acessibilidade para todos. Nestas perspectivas, o CEEP Curitiba prope a implantao do Curso Tcnico em Edificaes em Nvel mdio da Educao Profissional Integrada Educao de J ovens e Adultos.
V OBJETIVOS a) Possibilitar a formao de sujeitos crticos e conscientes capazes de intervir, de maneira responsvel, na sociedade em que vive; b) Assegurar formao geral e profissional aos egressos do Ensino Fundamental, possibilitando a continuidade de seus estudos, bem como atuao profissional qualificada na rea de edificaes.
VI DADOS GERAIS DO CURSO Habilitao Profissional: Tcnico em Edificaes. Eixo Tecnolgico: lnfraestrutura Forma: Integrada Carga horria total do curso: 3000 h/a ou 2500 h mais 100 horas de Estgio Profissional Supervisionado.
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Regime de funcionamento: de 2 feira 6 feira, no perodo da noite e sbado (o funcionamento do curso no sbado, dever constar no regimento escolar). Regime de matrcula: semestral Nmero de vagas: 35 por turma. (Conforme m - mnimo 30 ou 40) Perodo de integralizao do curso: mnimo 6 (seis) meses. Requisitos de acesso: Concluso do Ensino Fundamental, idade igual ou superior a 18 anos e outros critrios conforme orientaes normativas da mantenedora. Modalidade de oferta: presencial.
VII - PROFISSIONAL DE CONCLUSO DE CURSO O Tcnico em Edificaes detm conhecimentos cientficos e tecnolgicos que lhe permitem atuar de forma consciente na sociedade e no mundo do trabalho. Desenvolve e executa projetos de edificaes conforme normas tcnicas de segurana e de acordo com legislao especfica. Planeja a execuo e elabora oramento de obras. Presta assistncia tcnica no estudo e desenvolvimento de projetos e pesquisas tecnolgicas na rea de edificaes. Orienta e coordena a execuo de servios de manuteno de equipamentos e de instalaes em edificaes. Orienta na assistncia tcnica para compra, venda e utilizao de produtos e equipamentos especializados.
VIII - ORGANIZAO CURRICULAR CONTENDO AS INFORMAES RELATIVAS ESTRUTURA DO CURSO: O Curso Tcnico em Edificaes em nvel mdio na modalidade de Educao de J ovens e Adultos ser organizada forma integrada, presencial e semestral, com seis semestres e carga horria de 2500h ou 3000h/a.
a. Descrio de cada disciplina contendo ementa:
1. ARTE
Carga horria total: 80 h/a 67 h
EMENTA: O conhecimento esttico e artstico atravs das linguagens da arte: msica, teatro, dana e artes visuais no contexto histrico.
211
CONTEDOS: a) A importncia da criatividade; b) Anlise conceitual: arte e esttica; c) Arte e sociedade: Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana; d) Elementos que compem a linguagem visual: cor, luz, forma, textura, ponto, linha, superfcie; e) Arte e diversidade cultural; f) Realizao de produes artsticas no mbito das artes visuais; g) Artes visuais como objeto de conhecimento; h) As diversas formas comunicativas das artes visuais; i) Composio, perspectiva, volume, dentre outros; j) Tendncias estticas; k) Apreciao, leitura e anlise de produes artsticas em diferentes perodos; l) A msica dana como objeto de conhecimento; m) Estilos e gneros: erudito, popular e tradio oral; n) Apreciao e anlise de produes artsticas; Instrumentos musicais; o) As artes cnicas como objeto de conhecimento; p) Elementos bsicos da composio teatral: texto, interpretao, cenrio, figurino, maquilagem; q) Direo cnica, sonoplastia, trilha sonora, coreografia; r) Estilos, gneros e escolas de teatro no Brasil; s) Leitura, apreciao e anlise de produes cnicas; t) Produo e encenao de peas teatrais e histria da arquitetura. BIBLIOGRAFIA Arte/ vrios autores. - Curitiba: SEED-PR, 2006. BERTHOLD.M. Histria Mundial do Teatro. So Paulo. Editora Perspectiva. 2001.
212
BEUTTENMLLER, Alberto. Viagem pela Arte Brasileira. So Paulo: Aquariana, 2002. BRASIL. LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 9394/96. FO.D. Manual Mnimo do Ator. So Paulo. Editora Senac. So Paulo. 1999. GOMBRICH, E. H. Arte e Iluso. So Paulo :Fontes, 1986. PARAN, Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares de Arte e Artes para o Ensino Mdio. Verso preliminar, 2006. PROENA,G. Histria da Arte. So Paulo:tica. 2006. REVERBEL, Olga. Tcnicas Dramticas aplicadas escola.Editora Brasi. SOUZA, J USAMARA(Org.) Msica, Cotidiano e Educao.Porto Alegre:Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, 2000. VYGOTSKI, Lev Semenovitch. Psicologia da Arte. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
2. BIOLOGIA
Carga horria total: 120 h/a 100 h
EMENTA: O fenmeno Vida em distintos momentos da histria e o meio ambiente dentro de uma viso ecolgica de sustentabilidade.
CONTEDOS: 1) Introduo Biologia; 2) Composio qumica dos seres vivos; 3) Citologia; Histologia; 4) Vrus; 5) Classificao dos seres vivos; 6) Anatomia e fisiologia humana; 7) Gentica; 8) Noes gerais de ecologia; 9) Fluxo de matria e energia nos ecossistemas; 10) Sucesses ecolgicas; 11) Ciclos biogeoqumicos; 12) Desequilbrios ambientais;
213
13) Problemas ambientais de origem antrpica; 14) Impactos ambientais.
BIBLIOGRAFIA AMABIS & MARTO. Biologia dos organismos. Editora Moderna:1996. AMABIS & MARTO. Biologia das populaes. Ed. Moderna:1996. AMABIS & MARTO. Biologia das clulas. Ed. Moderna:1996. BRASIL. LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 9394/96. Biologia/ vrios autores. - Curitiba: SEED-PR, 2006. LOPES, Snia. Bio. Volume nico. Ed. Saraiva: So Paulo, 2006. CESAR E SEZAR. Biologia. Ed. Saraiva: So Paulo,2004. PAULINO, Wilson. Biologia. Srie Novo Ensino Mdio. Ed. Saraiva:So Paulo, 2005. SOARES, J os Luiz. Biologia. Volume nico. Ed. Scipione.
3. DESENHO TCNICO E ARQUITETNICO
Carga horria total: 320 h/a 267 h
EMENTA: O desenho na construo de figuras planas, a representao plana de objetos tridimensionais, os meios representativos de um projeto arquitetnico, as noes de distribuio e o dimensionamento de espaos.
CONTEDOS: a) O desenho (Expresso Grfica) no contexto das diversas reas profissionais; b) Fundamentos do desenho geomtrico; c) Instrumentos de desenho; d) Noes de paralelismo, perpendicularismo, operaes com segmentos, operaes com ngulos; e) Figuras planas;
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f) Noes de proporo: unidades de medida e escala; g) Letras Tcnicas; h) Projees: introduo; i) Noes de Geometria descritiva: ponto, reta e plano; j) Noes de visualizao espacial; k) Vistas ortogrficas principais: vista frontal, lateral direita e vista superior; l) Perspectivas: tipos, perspectiva isomtrica; m) Generalidades; n) Sistemas de Projeo; o) Meios de representao de um projeto arquitetnico; p) Normas Brasileiras de desenho tcnico NB-8; Utilizao do Plano Diretor; q) Estudos Preliminares; r) Planta baixa; s) Cortes; t) Planta de cobertura; u) Fachadas; v) Planta de locao; w) Planta de situao; x) Aproveitamento mximo dos espaos; y) Fator econmico; z) Fator estrutural; aa) Clculo de escadas; bb) Noes de ventilao e iluminao; cc) Acessibilidade.
BIBLIOGRAFIA
215
D' AGOSTINHO, Frank R. Desenho Arquitetnico Contemporneo. Ed. Hemus. COSTA, Ennio Cruz da. Arquitetura Ecolgica. Ed. Edgard Blucher.
4. EDUCAO FSICA
Carga horria total: 80h/a - 67h
EMENTA: Prticas corporais educativas adequadas ao contexto scio-cultural e atividades promotoras de sade e bem-estar.
CONTEDOS: a) Esporte (Atletismo, Basquetebol, Futebol, Futsal, Handebol, Voleibol; b) J ogos (Brincadeiras de rua/populares, Brinquedos, Construo de brinquedos alternativos com sucata, c) J ogos de salo, J ogos derivados dos esportes/pr-desportivos, J ogos de raquete e peteca, J ogos dramticos e de interpretao, J ogos cooperativos); d) Ginstica (rtmica, artstica, acrobtica, relaxamento, condicionamento, formativa e laboral); e) Lutas:J iu-jitsu, jud, sumo, karat, capoeira, taekwondo, outras; f) Dana (Cantigas de roda, dana regional, dana folclrica, dana internacional, dana de salo, expresso corporal).
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GEBARA, Ademir. Histria do Esporte: novas abordagens. IN. Marcelo Weishaupt Proni, Ricardo de Figueiredo Lucena (org.). Esporte Histria e Sociedade. Campinas: autores associados, 2002. 1 ed. MARCELINO, Nelson Carvalho. Estudos do Lazer: uma introduo. Campinas, SP: Autores associados, 2002. 3 ed. MARX, Karl. O Capital: crtica da economia poltica. Rio de J aneiro: Civilizao, 2001. 18 ed. PALLAFOX, Gabriel Humberto Munhos; TERRA, Dinah Vasconcellos. Introduo avaliao na Educao Fsica escolar: pensar a prtica. Goinia. vol. 1, n.1, p. 23-37, jan-dez, 1998. PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares da Rede Pblica de Educao Bsica: Educao Fsica. Curitiba: SEED-PR, 2006. SILVA, Ana Mrcia. Corpo, cincia e mercado: reflexes acerca da gestao de um novo arqutipo da felicidade. Campinas, SP: Autores associados; Florianpolis: Editora da UFSC, 2001. SOARES, Carmen Lcia. Notas sobre a educao do corpo: educar em revista. Curitiba, 2000. n.16, p.43-60. VAZ, Alexandre Fernandez; PETERS, Leila Lira; LOSSO, Cristina Doneda. Identidade cultura e infncia em uma experincia curricular, integrada a partir do resgate das brincadeiras aorianas. Maring: Revista de Educao Fsica da UEM, 2002. v.13, n.1, p. 71-77.
5. FILOSOFIA
Carga horria total: 80h/a 67 h
EMENTA: O conhecimento humano; o ser o seu tempo e sua histria; e a tica - vistos a partir das diferentes correntes filosficas.
CONTEDOS: a) Pensamento crtico e no crtico; b) Pensamento filosfico; c) Filosofia e mtodo;
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d) O problema do conhecimento e suas perspectivas; e) Estudo dos fundamentos da ao humana e o comportamento moral; f) O homem como ser poltico (diferentes perspectivas filosficas); g) A formao do estado (conforme alguns pensadores da filosofia); h) Sociedade poltica e sociedade civil: democracia; i) Organizao do trabalho: alienao, explorao, expropriao; j) O conhecimento cientfico; k) Pensar a beleza e Universalidade do gosto.
BIBLIOGRAFIA BRASIL. LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 9394/96. Filosofia/ Vrios autores. - Curitiba: SEED-PR, 2006. GRAMSCI, Antonio. Concepo Dialtica da Histria.(trad. Carlos Nelson Coutinho).Rio de janeiro:Civilizao Brasileira, 1991. HUME, David. Investigao Sobre o Entendimento Humano. So Paulo: Abril Cultural, 1973( Cole. Os Pensadores). NUNES, Benedito. Introduo Filosofia da Arte. 3. ed. Srie : Fundamentos. N.38. So Paulo: tica, 1991. PARAN, Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares de Filosofia. Verso preliminar, 2006. RUSSEL, Bertrand.Histria da filosofia ocidental.Trad.: Breno Silveira, 2 ed., So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1967. SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as cincias;So Paulo, Cortez, 2003.
6. FSICA
Carga horria total: 140h/a - 117h
EMENTA: Os fenmenos fsicos naturais na dimenso do movimento, da termodinmica e do eletromagnetismo.
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CONTEDOS: a) Momentum e inrcia; Segunda lei de Newton; b) Terceira lei de Newton (trao); c) Condies de equilbrio; d) Massa gravitacional e inercial; e) Lei da gravitao de Newton; f) Leis de Kepler; g) Princpio da conservao de energia; h) Trabalho; i) Potncia; j) Massa especfica; k) Teorema de Pascal e Lei de Stevin; l) Princpio de Arquimedes; m) Viscosidade; n) Peso aparente; o) Hidrodinmica; p) Ondas mecnicas; q) Fenmenos ondulatrios; r) Refrao; s) Reflexo; t) Difrao e interferncia; u) Efeito Dopler; v) Ressonncia; w) Temperatura; x) Termmetros e escala termomtricas; y) Equilbrio trmico;
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z) Lei dos Gases Ideais; aa) Teoria Cintica dos Gases; bb) Calor especfico; cc) Mudana de fase; dd) Calor latente; ee) Trabalho sobre um gs; ff) Calor como energia; gg) Dilatao trmica; hh) Conduo, Conveco e radiao; ii) Diagrama de fases; jj) Mquinas trmicas; kk) Mquina de Carnot, ciclo de Carnot; ll) Processos reversveis e irreversveis; mm) Propriedades eltricas dos materiais; nn) Processos de eletrizao; oo) Fora eltrica; pp) Lei de Coulomb; qq) Lei de Faraday; rr) Propriedades magnticas dos materiais; ss) Efeito magntico da corrente eltrica e os demais efeitos; tt) Lei de Lenz; uu) Induo eletromagntica; vv) Equaes de Maxwell; ww) Campo eletromagntico; xx) Corrente eltrica; yy) Diferena de potencial;
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zz) Resistncia eltrica; aaa) Resistores e combinaes de resistores; bbb) Leis de Ohm; ccc) Geradores e receptores; ddd) Capacitores; eee) Dualidade onda partcula; Fenmenos luminosos: refrao, difrao, reflexo; fff) Interferncia, absoro e espalhamento; ggg) Formao de imagens e instrumentos ticos. BIBLIOGRAFIA BEN-DOV, Y. Convite Fsica. Rio de J aneiro: J orge Zahar Editor Ltda , 1996. DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS DE EDUCAO. FEYMANN, R. P. Seis Lies Sobre os Fundamentos de Fsica. So Paulo: Editora Presena. FRIAA, A.C. S.; PINO, E. D.; SODR, L.; J ATENCO-PEREIRA, V. Astronomia - Uma Viso Geral do Universo. So Paulo: Editora EDUSP, 2003. GASPAR, A. Experincias de Cincias Para o Ensino Fundamental. So Paulo: Editora tica, 2003. LDP: Livro Didtico Pblico. MENEZES, L. C. de. A Matria: Uma Aventura do Esprito - Fundamentos e Fronteiras do Conhecimento Fsico. So Paulo: Editora EDUSP, 2005. ROCHA, J . F. Origens e Evoluo das Idias da Fsica. 1 Ed. Salvador: Editora EDUFBA, 2002. THUILLIER, P. De Arquimedes a Einstein: A face oculta da inveno cientfica. Rio de J aneiro: J orge Zahar Editor Ltda ,1994. TIPLER, P. Fsica- Mecnica, Oscilaes, Ondas e Termodinmica. Vol. 1. 4 Ed. Rio de J aneiro: LTC, 2000. TIPLER, P. Fsica-Eletricidade, Magnetismo e ptica. Vol. 2. 4 Ed. Rio de J aneiro: LTC, 2000. TIPLER, P.; LLEWELLYN, R. Fsica Moderna. 3 Ed. Rio de J aneiro: LTC, 2001.
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UNIVERSIDADE DO ESTADO SO PAULO/ Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica GREF. Fsica 1/GREF: Mecnica. So Paulo: Edusp, 1991. UNIVERSIDADE DO ESTADO SO PAULO/ Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica GREF. Fsica 2/GREF: Fsica Trmica e ptica. So Paulo: Edusp, 1991. UNIVERSIDADE DO ESTADO SO PAULO/ Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica GREF. Fsica 3/GREF: Eletromagnetismo. So Paulo: Edusp, 1991.
7. GEOGRAFIA
Carga horria total: 120 h/a 100 h
EMENTA: Compreenso scio-histrica do espao geogrfico atravs das dimenses econmicas de produo, da geopoltica, das questes scioambientais e culturais demogrficas, numa interdependncia dos sistemas de objetos e sistemas de aes.
CONTEDOS: Universo; Terra; Continentes; Globalizao perfil do profissional; Internacionalizao do capital e sistemas financeiros; Revoluo tcnico-cientfica informacional e o novo arranjo do espao da produo; Urbanizao e a hierarquia das cidades, megalpoles, metrpoles, cidades grandes mdias e pequenas, plano diretor e estatutos das cidades; Novas tecnologias e alteraes no espao urbano e rural; Oposio norte e sul, e aspectos econmicos de produo;
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A nova ordem mundial, fim dos trs mundos e atual posio norte e sul; Os atuais conceitos de Estado Nao, pas, fronteira e territrios; Regionalizao do espao mundial; Movimentos sociais e reordenao do espao urbano, territrios urbanos marginais, prostituio, narcotrfico, sem tetos e outros; Ocupao de reas de risco, encostas e mananciais; Dinmica da natureza relevo, solos...; Grandes paisagens naturais; Atividades humanas e transformao das paisagens naturais nas diversas escalas geogrficas; Recursos naturais; Crise ambiental; Teorias demogrficas e suas implicaes populacionais em diferentes pases; Relaes entre composio demogrfica, emprego, renda e situao econmica do pas regio e lugar; Crescimento demogrfico e suas implicaes polticas, sociais e econmicas; Diferentes grupos sociais e suas marcas, urbana e rural; Populao urbana e populao rural: composio etria, de gnero e emprego.
BIBLIOGRAFIA ADAS, M. Panorama Geogrfico do Brasil. So Paulo: Moderna, 2000. ALMEIDA, R.; PASSINI, E. O Espao Geogrfico, ensino e representao. So Paulo: Contexto, 1991. ALMEIDA, R. D. de, Do Desenho ao Mapa. So Paulo: Contexto, 2003. ARCHELA, R. S. e GOMES, M. F. V. B. Geografia para o ensino mdio Manual de Aulas Prticas. Londrina: Ed. UEL,1999. ANDRADE, M. C. de. Uma Geografia Para o Sculo XXI. Campinas: Papirus, 1994. ANDRADE, M. C Geografia Cincia da Sociedade. So Paulo: Atlas, 1987.
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ANDRADE, Licia et ali Oficinas Ecolgicas. Petrpolis, Vozes, 1996. BRASIL. LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 9394/96. CARLOS, A. F. A. (org.) A Geografia na Sala de Aula. So Paulo: Contexto, 1999. CARLOS, A. F. A O Lugar no/do Mundo. So Paulo: Hucitec, 1996. CARVALHO, Maria Inez. Fim de Sculo : a escola e a Geografia. Iju : Ed. UNIJ U, 1998. CASTRO, In e outros (Orgs.). Geografia: Conceitos e Temas. Rio de J aneiro: Bertrand Brasil, 1995 CASTROGIOVANNI, A. C. (org.) Geografia em Sala de Aula, Prticas e Reflexes. Porto Alegre: Ed. UFRS, 1999. CASTROGIOVANNI, A. C. Ensino de Geografia Prticas e textualizaes no cotidiano. Porto Alegre: Mediao, 2002. CAVALCANTI, Lana S. Geografia, Escola e Construo do conhecimento. Campinas: Papirus, 1998. CHRISTOFOLETTI, Antnio (Org.). Perspectivas da Geografia. So Paulo: Difel, 1982. Geografia, Vrios autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. TERCIO, Mauro. Geografia: Srie Ensino Mdio. Ed. tica.
8. GESTO ORGANIZACIONAL E SEGURANA DO TRABALHO NA CONSTRUO CIVIL
Carga horria total: 80h/a - 67h
EMENTA: Noes da gesto organizacional e segurana do trabalho no ambiente profissional.
CONTEDOS: Conceito de administrao; Funes administrativas;
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Planejamento: estratgico, ttico e operacional; Organizao: formal e informal; Noes de Qualidade: conceitos, tcnicas e dimenses; A empresa: anlise de viabilidade, tipos, organizao, recrutamento, seleo e treinamento; Legislao profissional e rgos de classe (CREA/CONFEA); Contrato de trabalho (direitos e deveres); Tcnicas de comunicao; Princpios de Segurana no Trabalho; Acidentes de trabalho na Construo Civil; Uso de equipamentos de segurana e EPI; Legislao aplicada sade e segurana do trabalho (SST); SESMT; CIPA; Proteo e preveno contra incndio; Primeiros Socorros e Normas Regulamentadoras.
BIBLIOGRAFIA OLIVEIRA, Aristeu de. Procedimentos de Arrecadao do INSS. Ed. Atlas FERNANDES, Almesinda M. de. Gesto de sade, biossegurana do trabalhador. Ed. AB. SAAD, Eduardo Gabriel. Aspectos da Segurana e Medicina do Trabalho. Ed. LTR. CARDELLA, Benedito. Segurana no Trabalho e Preveno de Acidentes. Ed. Atlas. ARAUJ O, Alexandre da Costa. Legislao trabalhista e previdncia aplicada a sade e segurana do trabalhador. Ed. AB.
9. HISTRIA
Carga horria total: 120h/a - 100h
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EMENTA: Processo de construo da sociedade no tempo e no espao; formao cultural do homem; ascenso e consolidao do capitalismo; produo cientifica e tecnolgica e suas implicaes; aspectos histricos, polticos, sociais e econmicos do Brasil e do Paran a partir das relaes de trabalho, poder e culturais.
CONTEDOS: A Construo do sujeito histrico; A produo do conhecimento histrico; O mundo do trabalho em diferentes sociedades; As cidades na Histria; Relaes culturais nas sociedades gregas e romana na antiguidade; Relaes culturais na sociedade medieval europia; Formao da Sociedade Colonial Brasileira; A construo do trabalho assalariado; Transio do trabalho escravo para o trabalho livre: a mo de obra no contexto de consolidao do capitalismo; O Estado e as relaes de poder: formao dos Estados Nacionais; Relaes de dominao e resistncia no mundo do trabalho contemporneo (sc XVIII e XIX ); Desenvolvimento tecnolgico e industrializao; Movimentos sociais, polticos, culturais e religiosos na sociedade moderna; O Estado Imperialista e sua crise; O Neocolonialismo; Urbanizao e industrializao no Brasil; O trabalho na sociedade contempornea; Relaes de poder e violncia no Estado; Urbanizao e industrializao no Paran; Urbanizao e industrializao no sc XIX; Movimentos sociais, polticos, culturais e religiosos na sociedade contempornea; Urbanizao e industrializao na sociedade contempornea;
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Globalizao e Neoliberalismo.
BIBLIOGRAFIA BRASIL. LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 9394/96. BARBEIRO, Herdoto. Histria,Volume nico para Ensino Mdio. Editora Scipione: So Paulo, SP : 2004. FIGUEIRA, Divalte Garcia. Histria: Srie Novo Ensino Mdio.Editora tica. So Paulo , SP 2005. HARDMAN, Foot; LEONARDI, Victor. Histria da indstria no Brasil. So Paulo: tica, 1991. Histria/ Varios autores. - Curitiba: SEED-PR, 2006. PRADO J R., Caio. Histria econmica do Brasil.So Paulo: Brasiliense , 1984. SCHIMIDT, Maria Auxiliadora M.S. Histria do cotidiano paranaense. Curitiba: Letraviva, 1996.
10. INFORMTICA APLICADA CONSTRUO CIVIL
Carga horria total: 80h/a - 67h EMENTA: Uso das diversas ferramentas da informtica aplicadas ao curso de Edificaes. CONTEDOS: Conceituao de sistemas operacionais; Sistemas operacionais Windows/Linux; Programas Utilitrios; Editor de texto; Planilha eletrnica; Programa de apresentao e Programa grfico (plataforma CAD).
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BIBLIOGRAFIA NORTON , Peter. Introduo Informtica. Ed. Makron Books. VELLOSO, Fernando de Castro. Informtica: conceitos bsicos. Ed. Campus. COMER, Douglas. Interligaes em rede TCP/IP: princpios, protocolos e arquiteturas, vol. 1. Ed. Campus.
11. INSTALAES PREDIAIS
Carga horria total: 160h/a - 133h EMENTA: Identificao, orientao e execuo de projetos referentes s instalaes residenciais e prediais. CONTEDOS: Terminologias e simbologias; Normas da ABNT, da Copel e do Corpo de Bombeiros local; Levantamento de materiais; Conceitos bsicos de eletricidade; Previso de cargas, tipos de fornecimento e padro de entrada; Pontos de luz, interruptores e tomadas; Diviso das instalaes eltricas circuitos terminais; Quadro de distribuio; Dispositivos de proteo contra sobrecarga, curto circuito e choque eltrico; Circuito de distribuio; Planejamento da rede de eletrodutos; Esquemas de ligao condutores eltricos; Aterramento; Ferramentas para instalaes eltricas e execuo de circuitos;
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Noes de dimensionamento de condutores, Dispositivos de proteo e eletrodutos; Tubulao telefnica para edificaes; Dimensionamento de redes hidrulicas; Instalaes de gua potvel; Sistemas de abastecimento e distribuio; Aquecedores; Redes de distribuio: recirculao de gua quente; Rede de distribuio predial; Dispositivos controladores de fluxo; Materiais empregados nas instalaes; reas de ocupao e utilizao; Sistemas de aquecimento; Pontos hidrulicos; Detalhes hidrulicos; Processo de execuo das instalaes; Ferramentas, equipamentos, instrumentos e acessrios; Preparo dos tubos; Abertura de roscas, ferro e PVC; Soldagens dos tubos; Sistema de tratamento e reservao de gua; Instalaes de esgoto sanitrio e de guas pluviais; Rede de coleta de esgoto; Destino final dos efluentes; Esgotamento das guas pluviais; Caixas de passagens e reteno;
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Sistemas de tratamento de esgotos; Ramal de descarga; Ramal de esgoto; Tubo de queda e tubo de ventilador primrio; Subcoletor e coletor predial; Rede de ventilao: ramal, coluna e barrilete de ventilao; Tanque sptico, sumidouro e vala de infiltrao; Noes de hidrologia e hidrometria; Telhado e laje impermeabilizada: rea de captao; Calha: frmula de Manning-Strickler; Instalaes de gs e rede de preveno de incndio; Modalidades de instalaes de GLP; Exigncias quanto as instalaes de GLP; Classificao das Edificaes; Classes de risco; Classes de Incndio; Dispositivos de Proteo contra Incndio; Extintores de Incndio; Sistemas de Proteo por Hidrantes; Sistemas de Proteo por Chuveiros automticos (sprinklers); Instalaes de combate a incndio com gua; Sistema sob comando (hidrante de passeio/coluna) BIBLIOGRAFIA HUGON, A. Clculos e Ensaios, Estudos e Projetos. Ed. Hemus. US-NAVY. Administrao e Organizao Mecnica dos Solos. Ed. Hemus. GUERRIN, A; LAVAUR, R.C. As Fundaes. Ed. Hemus. GUERRIN, A; LAVAUR, R.C. Clculo do Concreto Armado. Ed. Hemus. NISKIER, J ulio. Manual de Instalao Eltrica. Ed. LTR.
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12. LEM - INGLS
Carga horria total: 120 h/a - 100 h
EMENTA: O discurso enquanto prtica social nas diferentes modalidades: leitura, oralidade e escrita com nfase em textos de prticas nas edificaes.
CONTEDOS: Intencionalidade dos textos; Adequao da linguagem oral em situaes de comunicao, conforme as instncias de uso da linguagem; Diferenas lxicas, sintticas e discursivas que caracterizam a fala formal e informal; Compreenso do texto de maneira global e no fragmentada; Contato com diversos gneros textuais; Entendimento do aluno sobre o funcionamento dos elementos lingsticos\gramaticais do texto; Importncia dos elementos coesivos e marcadores de discurso; Trabalho com o texto visando provocar anlise, reflexo, transformao; Adequao o conhecimento adquirido a norma padro; Clareza na exposio de idias; Utilizao dos recursos coesivos.
BIBLIOGRAFIA BRASIL. LDB Lei de Diretrizes e Bses da Educao Nacional, 9394/96. Ingles/ Varios autores. - Curitiba: SEED-PR, 2006. COSTA, Marcelo Baccarin. Ingls para o Ensino Mdio.So Paulo: Macmilan, 2001. FISCHER, Lus Augusto. Dicionrio de Palavras e Expresses Estrangeiras. Porto Alegre:L&M, 2004. MURPHY, Raymond. English Grammar in Use.Cambridge University Press, 1985.
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PARROT, Martin. Grammar for English Language Teachers. Cambridge University Press, 2000. REVISTA SPEAK UP, 217, Ano XVIII. REVISTA NEWSWEEK, October, 27, 2003
13. LNGUA PROTUGUESA E LITERATURA
Carga horria total: 200h/a - 167h
EMENTA: Estudo e reflexo sobre a Lngua enquanto prtica social, por meio dos diferentes gneros discursivos que se concretizam nas prticas de oralidade, leitura, escrita e anlise lingustica. Estudo da Literatura como a arte que permite a interao a partir do objeto esttico.
CONTEDOS: Unidade temtica do texto; F Finalidade, intencionalidade e aceitabilidade do texto; informatividade, situcionalidade intertextualidade e temporalidade do texto; Papel do locutor e interlocutor; Vozes sociais e ideologias presentes no texto; Elementos composicionais do gnero; Progresso referencial; Contexto de produo da obra literria; Variaes lingusticas (lexicais, semnticas, prosdicas, entre outras); Marcas lingusticas (coeso, coerncia, grias, repetio, funo das classes gramaticais, pontuao e demais recursos grficos como recurso sinttico e estilstico em funo dos efeitos do sentido); Partculas conetivas do texto; Relao de causa e consequncia entre as partes e elementos do texto; Elementos extralingusticos como entonao, expresses facial, corporal e gestual, pausa;
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Diferenas e semelhanas entre o discurso oral e o escrito; Adequao da fala ao contexto; Adequao do discurso ao gnero; Elementos semnticos; Operadores argumentativos e a produo de efeitos de sentido provocados no texto; Modalizadores; Sentido conotativo e denotativo; Figuras de linguagem e os efeitos de sentido (humor, ironia, ambiguidade, exagero, expressividade); Particularidades linguisticas do texto literrio; Vcios de linguagem; Sintaxe de concordncia; Sintaxe de regncia.
BIBLIOGRAFIA BAGNO, Marcos. A Lngua de Eullia. So Paulo: Contexto, 2004. _______. Preconceito Lingstico. So Paulo: Loyola, 2003. BARTHES, Roland. O rumor da lngua. So Paulo: Martins Fontes, 2004 ______. Aula. So Paulo: Cultrix, 1989 BECHARA, Ivanildo. Ensino de Gramtica. Opresso? Liberdade? So Paulo:tica,1991 CASTRO, Gilberto de; FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristvo (orgs). Dilogos com Bakhtin. Curitiba, PR: Editora UFPR, 2000. DEMO, Pedro. Formao de formadores bsicos. In: Em Aberto, n.54, p.26-33, 1992. FARACO, Carlos Alberto. rea de Linguagem: algumas contribuies para sua organizao. In: KUENZER, Accia. (org.) Ensino Mdio Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 3.ed. So Paulo: Cortez, 2002. ____________. Portugus: lngua e cultura. Curitiba: Base, 2003. _______. Linguagem & dilogo as idias lingsticas de Bakhtin. Curitiba: Criar, 2003
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FVERO, Leonor L.; KOCH, Ingedore G. V. Lngstica textual: uma introduo. So Paulo: Cortez, 1988. GARCIA, Wladimir Antnio da Costa. A Semiologia Literria e o Ensino. Texto indito (prelo). GERALDI, J oo W. Concepes de linguagem e ensino de Portugus. In: J oo W. (org.). O texto na sala de aula. 2.ed. So Paulo: tica, 1997. ________. Concepes de linguagem e ensino de Portugus. In: _____, J oo W.(org.). O texto na sala de aula. 2ed. So Paulo: tica, 1997. _____. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991. HOFFMANN, J ussara. Avaliao para promover. So Paulo: Mediao, 2000. KLEIMAN, ngela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7ed. Campinas, SP: Pontes, 2000. KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerncia textual. 3ed. So Paulo: Contexto, 1990. _____. A inter-ao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 1995. KRAMER . Por entre as pedras: arma e sonho na escola. 3ed. So Paulo: tica, 2000. LAJ OLO, Marisa. Leitura e escrita com o experincia notas sobre seu papel na formao In: ZACCUR, E. (org.). A magia da linguagem. Rio de J aneiro: DP&A: SEPE,1999. LAJ OLO, Marisa O que literatura. So Paulo: Brasiliense, 1982. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Da fala para a escrita. So Paulo: Cortez, 2001 BAKHTIN, Michail. Esttica da Criao verbal. So Paulo, Martins Fontes, 1992. BAZERMAN, Charles. Gneros textuais, tipificao e interao. So Paulo: Cortez, 2005. BRANDO, Helena Nagamine. Gneros do discurso na escola, 2 ed. So Paulo, Cortez. 2001. BONINI, Adair; MEURER, J os Luiz; MOTTA-ROTH, Dsire. Gneros: teorias, mtodos, debates. So Paulo: Parbola Editorial, 2005. p. 65-80. DESCARDECI, Maria Alice Andrade de Souza. Ler o mundo: um olhar atravs da semitica social. ETD educao temtica digital, v.3, n.2, Campinas: Unicamp, jun.2002, p.19-26. DIONISIO, ngela Paiva, MACHADO, Anna Rachel, BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gneros textuais & ensino. Rio de J aneiro: Lucerna, 2005.
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KOCH, I.G.V. (1987) Argumentao e Linguagem. So Paulo, Editora. 1987. ___________. A inter-ao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 1993. LIMA. Frederico. A sociedade digital: o impacto da tecnologia na sociedade, na cultura, na educao e nas organizaes. Rio de J aneiro: Qualitymark, 2000. MCLUHAN, M. Os meios de comunicao como extenses do homem. So Paulo: Cultrix, 2000. ANTUNES, Irand. Aula de Portugus: encontro & interao. So Paulo. Parbola, 2003. PECORA, Alcir. Problemas de Redao. So Paulo: Martins Fontes. 1983. PIVOVAR, Altair. Leitura e escrita: a captura de um objeto de ensino. Curitiba, 1999. Dissertao de mestrado UFPR. SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autentica, 1998. ILLARI, Rodolfo. Lingustica e Ensino da Lngua Portuguesa com a lngua materna. (UNICAMP). IAUSS, Hans Robert. A histria da literatura com provocaes teoria literria. So Paulo: tica,1994. CANDIDO, Antonio. A Literatura e a formao do homen. Cincia e Cultura. So Paulo, Vol.4 n.9 PP 803-809, set/1972. EAGLETON, Terry. Teoria da Literatura: uma introduo. So Paulo: Martins Fontes, 1983. ISER, Wolfgang. O ato da leitura: uma teoria do efeito esttico. So Paulo: Editora 34, 1996, Vol.1. AGUIAR, Vera Teixeira de; BORDINI, Maria da Glria. Literatura e Formao do leitor: alternativas metodolgicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
14. MATEMTICA
Carga horria total: 240 h/a 200 h
EMENTA: Formas espaciais e as quantidades compreendidas a partir de nmeros e lgebra, geometrias, funes e tratamento da informao.
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CONTEDOS: Conjuntos numricos; Razo e proporo; Regra de trs simples e composta Porcentagem; Transformaes de medidas; Estudo das matrizes; Determinantes; Sistemas lineares; Progresso aritmtica; Progresso geomtrica; Nmeros complexos; Polinmios; Funo do 1grau; Funo do 2 grau; Funo exponencial; Funo logartmica; Funes trigonomtricas; Anlise combinatria; Teoria das probabilidades; Estatstica e interpretao de grficos; Geometria plana: Polgonos e rea das figuras geomtricas planas; Geometria espacial: Poliedros; Prismas; Pirmides; Cilindros; Cones; Esferas; Geometria descritiva.
BIBLIOGRAFIA BARRETO, Filho; BENIGNA, Matemtica Fundamental. Volume nico. So Paulo: FDT, 2000. FACCHINI, Walter. Matemtica. So Paulo: Saraiva, 1996. Vol. nico. GENTIL, N.; MARCONDES, C. A. T. AL. Matemtica para o ensino mdio. So Paulo: tica, 1998.
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GIOVANNI, J os Ruy; BONJ ORNO, J os Roberto; GIOVANNI J R, J os Ruy. Matemtica fundamental. So Paulo: FDT, 1994. Vol. nico. LONGEN, Adilson. Matemtica: ensino mdio. Curitiba: Positivo, 2004. PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares da Rede Pblica de Educao Bsica: Matemtica. Curitiba: SEED-PR, 2006.
15. MATERIAIS DE CONSTRUO
Carga horria total: 80h/a - 67h
EMENTA: Processos de obteno, propriedades mecnica, fsica e qumica, ensaios e tcnicas de aplicao dos materiais utilizados nas edificaes. CONTEDOS: Propriedades gerais dos materiais; Pedras naturais classificao, aplicaes; Propriedades das pedras dureza, porosidade, massa especfica, esforos estruturais; Normatizao rgos e instrumentos normatizadores, normas tcnicas; Agregados midos - conceitos, classificao, propriedades, aplicaes; Ensaios de agregados midos e grados; Ensaios de agregados; Aglomerantes conceito, classificao; Aglomerantes areos cal, gesso; Outros aglomerantes asfalto, argila,etc.; Cimento conceitos, classificao, propriedades, processo de fabricao, aplicaes; Ensaios do cimento: finura, massa especfica, consistncia da pasta, tempo de pega, expansibilidade e resistncia;
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Argamassas conceitos, classificao, propriedades, aplicaes, aditivo; Ensaios com argamassa: consistncia normal, coeficiente de rendimento, trao bsico, rico e pobre; Concretos - Conceitos, classificao, propriedades, ensaios, aplicaes, aditivos, dosagem, composio, adensamento, cura, controle, patologias; Concreto industrializado (de central) e produo do concreto in loco; Produtos cermicos definio, classificao, propriedades, aplicaes; Ensaios com materiais cermicos: dimenso, esquadro, planeza, ensaios; Vidros definio, tipos, aplicaes; Polmeros e impermeabilizao definio, tipos, aplicaes; Madeiras definio, classificao, propriedades, tratamento, ensaios e aplicaes; Tintas e vernizes conceitos, classificao, composio, propriedades e aplicao; Produtos metlicos definio, classificao, propriedades, ensaios e aplicaes.
BIBLIOGRAFIA PINI. Alternativas Tecnolgicas para Edificaes. Ed. Pini. HUGON, A. Clculos e Ensaios, Estudos e Projetos. Ed. Hemus. TUTIKIAN, Bernardo Fonseca, et al. Concreto Auto-adensvel. Ed. Pini GARCEZ, Lucas Nogueira. Elementos de Engenharia Hidrulica e Sanitria. Ed. Edgard Blucher. BOTELHO, Manoel Henrique Campos. Instalaes Hidrulicas Prediais. Ed. Edgard Blucher NISKIER, J ulio. Manual de Instalao Eltrica. Ed.LTR BAUER, Luiz Alfredo Falco. Materiais de Construo Vol. 1. Ed. LTC BAUER, Luiz Alfredo Falco. Materiais de Construo Vol. 2. Ed. LTC
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16. MECNICA DOS SOLOS
Carga horria total: 80h/a - 67h
EMENTAS: Identificao, classificao, anlise e manuseio do solo.
CONTEDOS: Noes de geologia; Introduo mecnica dos solos; Caracterizao dos solos no ponto de vista: gelogo, engenheiro, DNER e DER; ndices fsicos dos solos; Principais sistemas de classificao dos solos; Ensaios de caracterizao fsica dos solos; Plasticidade e consistncia dos solos; Fenmenos da capilaridade, permeabilidade e compressibilidade dos solos e Noes gerais de prospeco do subsolo.
BIBLIOGRAFIA PINTO, Carlos de Souza. Curso Bsico de Mecnica de Solos. Oficinas de Textos. GUERRA, Antonio J . Teixeira; et al. Eroso e Conservao dos Solos. Ed.Beltrand Brasil.
17. ORAMENTOS E ESPECIFICAES TCNICAS
Carga horria total: 160h/a - 133h
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EMENTA: Oramentos com base em projetos, clculo de custos unitrios de servios.
CONTEDOS: Conceitos bsicos e tipos de oramento; Vantagens de um oramento; Fatores que influenciam os custos; Fases de uma construo; Cadernos de encargos e especificaes de servios e materiais; Discriminao oramentria; Quantificao de servios; Pesquisa de preos, materiais e mo-de-obra no mercado; Composio de custos unitrios; Custos diretos e custos indiretos; Benefcio e Despesas Indiretas (B.D.I.) e Lucro e Custos Indiretos (L.C.I.); Encargos sociais; Planilha de oramento analtico; Planilha de oramento sinttico; Estimativa de custo resumido; Cronogramas; Anlise de oramento; Oramento informatizado e Apropriao de servios.
BIBLIOGRAFIA LIMMER, Carl Vicente. Planejamento, Oramento e Controle de Projetos e Obras. Ed. LTR
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MOREIRA, Mauricio; SILVA, Bernardo. Planejamento e Controle da Produo para Empresas de Construo Civil. Ed. LTR
18. QUMICA
Carga horria total: 140h/a - 117h
EMENTA: Os fenmenos qumicos naturais, a transformao da matria e a linguagem da qumica.
CONTEDOS: Estrutura atmica, nmeros qunticos, distribuio eletrnica, propriedades peridicas, ligao inica, ligao covalente, cidos, bases, sais, xidos, reaes qumicas; Normas de segurana em laboratrio, reconhecimento de materiais de laboratrio, manuseio de material de vidro, manuseio da balana, densidade, ponto de fuso; tomos e molculas, propriedades dos compostos inicos e moleculares, indicadores cidos-base, propriedades funcionais dos sais, propriedades dos xidos, tipos de reaes qumicas (sntese/deslocamento, anlise/dupla- troca), propriedades fundamentais dos cidos, propriedades fundamentais das bases, massas atmicas e moleculares, clculo estequiomtrico, solues, clculo da concentrao das solues, titulometria; Termoqumica, nmero de oxidao, eletroqumica, reaes de deslocamento, pilhas, qumica orgnica, obteno e reconhecimento do cido clordrico, obteno de bases, obteno de sais, obteno de xidos, lei de Lavosier, solubilidade do KNO 3 em gua, concentrao comum, molaridade e normalidade, titulao, determinao da % de NaOH em uma soda comercial, determinao da % de cido actico em um vinagre comercial, oxidao e reduo, potenciais de eletrodos, pilhas, eletrlise, processos exotrmicos e endotrmicos;
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Especificaes dos materiais de construo, propriedades dos materiais de construo, caractersticas dos materiais de construo.
BIBLIOGRAFIA BIANCHI, J .C. A. ;ABRECHT, C.H.; MAIA, D.J . Universo da Qumica. 1. ed. So Paulo:FTD, 2005. CANTO, E.L.; PERUZZO, F.M. Qumica na abordagem do cotidiano. 3.ed. So Paulo: Moderna,2005. FELTRE, R. Qumica. 6. ed. So Paulo: Moderna, 2005. MORTIMER, E.F; MACHADO, A.H. Qumica. 1. ed. So Paulo: Scipione, 2005. PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Departamento de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares de Qumica para a Educao Bsica. Curitiba: SEED/DEB, 2006.
19. RESISTNCIA DOS MATERIAIS
Carga horria total: 120 h/a 100 h
EMENTA: Clculo da Resistncia dos Materiais aplicado nas Edificaes.
CONTEDOS: Fora crtica e tenso crtica; Clculo de barras compridas a estabilidade; Flexo axial-transversal; Estado de tenso linear, plano volumtrico; Hiptese de resistncia e tenses equivalentes; Tubo cilndrico, tenses radiais mximas-mnimas;
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Tenses tangenciais mximas-mnimas; Pontos crticos; Variao do raio interno; Tenses normais; Tenses meridionais; rea do anel; Pontos crticos; Flexo oblqua; Trao ou combinao compresso e flexo; Trao ou combinao compresso; Toro e flexo; Caso geral de resistncia complexa.
BIBLIOGRAFIA HIBBELER, R.C. Resistncias de Materiais. Ed. Pearson/ Prince Hall
20. SISTEMAS ESTRUTURAIS
Carga horria total: 160h/a - 133h
EMENTA: Determinao e dimensionamento dos sistemas estruturais.
CONTEDOS: Grandezas fundamentais: fora, momento e sistema binrio; Condies de equilbrio; Centro de gravidade e momento de inrcia;
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Deformao estrutural: lei de Hooke, diagrama tenso deformao, tenses normais e de corte, tenso normal na flexo; Elementos estruturais; Vnculos: tipos e simbologia; Tipos de carregamento; Reaes de apoio em vigas e lajes; Esforos seccionais: cortante, normal e momento fletor em uma viga isosttica; Diagrama de esforos; Dimensionamento de lajes e vigas; Dimensionamento de pilares curtos e mdios; Dimensionamento de fundaes diretas; Planta de fundao; Planta de lajes; Detalhamentos de fundao, de pilares, de vigas e de lajes; Detalhamento de escadas e reservatrios; Quantitativos de armaduras e quadros de ferragem; Fundaes; Classificao e tipos das fundaes; Escolha do tipo de fundao e local de implantao; Sondagem do subsolo; Capacidade de carga de fundaes e dos solos; Mtodo de Terzaghi, fatores de correo; Capacidade de carga de solos estratificados; Recalque de fundaes rasas; Dimensionamento de fundaes rasas;
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Fundaes em solos moles, fundaes prximas a divisas e escavaes, presena de nvel dgua, descontinuidades geolgicas; Projeto de fundaes rasas; Fundaes profundas: fundaes em estacas e outros tipos.
BIBLIOGRAFIA FUSCO, Pricles Brasiliense. Tecnologia do Concreto Estrutural. Ed. Pini GUERRIN, A; LAVAUR, R.C. Concreto Armado 3 Estruturas Resduos de Indstrias. Ed. Hemus. PINTO, Carlos de Souza. Curso Bsico de Mecnica de Solos. Oficinas de Textos. GUERRA, Antonio J . Teixeira; et al. Eroso e Conservao dos Solos. Ed.Beltrand Brasil. GUERRIN, A; LAVAUR, R.C. Concreto Armado 1 Clculo do Concreto Armado. Ed. Hemus. GUERRIN, A; LAVAUR, R.C. Concreto Armado 2 As fundaes. Ed. Hemus. TUTIKIAN, Bernardo Fonseca; et al. Concreto Auto-Adensvel. Ed. Pini.
21. SOCIOLOGIA
Carga horria total: 80 h/a 67 h
EMENTA: Surgimento da Sociologia; processo de socializao e instituies sociais; cultura e industria cultural; trabalho, produo e classes sociais; poder poltica e ideologia; cidadania e movimentos sociais a partir das diferentes teorias sociolgicas.
CONTEDOS: Renascimento, Reforma Protestante, Iluminismo, Revoluo Francesa e Revoluo Industrial; Desenvolvimento das cincias; Senso comum e conhecimento cientifico; Tericos da sociologia: Conte, Durkheim, Weber, Engels e Marx;
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Produo Sociolgica Brasileira; Conceito de Estado; Estado moderno; Conceito de: poder, dominao, poltica, ideologia e alienao; Democracia; Pblico e privado; As expresses da violncia na sociedade moderna; Conceitos de: Direito, Movimento Social; Cidadania; Direitos Humanos; Socializao; Instituio familiar; Instituies Escolares; Instituies Religiosas; Instituies Polticas; Diversidade Cultural; Cultura de Massa; Cultura Erudita e Popular; Sociedade de Consumo; Desigualdade Social; Trabalho nas diferentes sociedades; Globalizao; Desemprego, desemprego conjuntural e estrutural, subemprego e informalidade; Voluntariado e Cooperativismo; Organizao Internacional do Trabalho; Estatizao e Privatizao; Relaes de Mercado.
BIBLIOGRAFIA ARANHA, M. L.A. Histria da Educao. So Paulo: Moderna, 1996. BERNARDI, B. Introduo aos estudos etno-antropologicos. Trad. AC. Mota da silva. Milo, Franco Angeli Rditore, 1974.
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BRASIL. LDB Lei de Diretrizes e Bses da Educao Nacional, 9394/96. Sociologia/ Varios autores. - Curitiba: SEED-PR, 2006. Diretrizes Curriculares da Rede Pblica de Educao Bsica do Estado do Paran. DURKHEIM. E. Educao e sociologia. 6 ed. Trad. Loureno Filho. So Paulo: Melhoramentos, 1965. FERNANDES, Florestam. Fundamentos da explicao sociolgica 3 ed. Rio de J aneiro: LTC, 1978. SELL, Carlos EDUARDO. mile Durkheim. In.: Sociologia Clssica: Durkheim, Weber e Max 3 ed. - itaja:Ed. Univali, 2002.
22.TECNOLOGIA DA CONSTRUO
Carga horria total: 160 h/a 133 h
EMENTA: Tecnologia dos processos construtivos e equipamentos empregados na construo civil.
CONTEDOS: Servios preliminares: limpeza do terreno, tapumes, locao da construo; Movimento de terra: corte, aterro, escavao de valas; Superestrutura: tipos, frmas, ferragens, concreto; Alvenarias: tipos, amarrao, vergas; Cobertura: tipos, madeiramento, telhamento; Alvenaria de elevao em geral; Esquadrias; Revestimentos; Forros; Impermeabilizao;
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Piso e pavimentao; Pintura; Conceitos de mquinas; Mquinas fundamentais; Transmisso de movimento; Controle e inspeo; Rendimento, potncia, capacidade e peso; Custo do equipamento/benefcio; Equipamentos para madeira: corte, furao, beneficiamento; Equipamentos para concretagem: preparo, lanamento, adensamento; Equipamentos para preparo de armaduras: corte, dobra, emendas/soldas; Equipamentos para transporte: vertical e horizontal; Equipamentos para alvenaria: cortar paredes (embutimentos), furao / fixao de pinos ou buchas; Acabamentos; Equipamentos para solos: corte/aterro/transportes, compactao; Equipamentos para tubos: corte e dobra, abertura de rosca; Equipamentos pneumticos; Equipamentos para elevao de lquidos; Andaimes e plataformas.
BIBLIOGRAFIA PINI. Alternativas Tecnolgicas para Edificaes. Ed. Pini. FUSCO, Pricles Brasiliense. Tecnologia do Concreto Estrutural. Ed. Pini
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23.TOPOGRAFIA
Carga horria total: 80h/a - 67h
EMENTA: Levantamento e representao de elementos topogrficos.
CONTEDOS: Normas Tcnicas; Conceitos bsicos da Topografia (forma da Terra); Levantamentos topogrficos planialtimtricos; Execuo da Locao de construes ou obras; Noes sobre coordenadas planas/sistema UTM; Goniometria e orientao topogrfica; Instrumental topogrfico: teodolitos, nveis, estaes totais, receptor GPS. Software topogrfico; Aplicaes sobre plantas topogrficas planialtimtricas.
BIBLIOGRAFIA: Mc CORMAC, J ack. Topografia. Ed. LTC
THOFEHRN, Ragnar. Avaliao de Terrenos Urbanos por Frmulas Matemticas. Ed. Pini. COSTA, Ennio Cruz da. Arquitetura Ecolgica. Edgard Blucher.
b. Plano de Estgio com Ato de Aprovao do NRE (quando houver estgio profissional supervisionado)
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1. Identificao da Instituio de Ensino: Nome do estabelecimento; Entidade mantenedora Endereo Municpio NRE. 2. Identificao do curso Habilitao: Tcnico em Edificaes Eixo Tecnolgico: Infraestrutura Carga horria total: do curso: do estgio 3. Coordenao de Estgio Nome do(s) professor(es) Ano letivo: 4. J ustificativa Concepes (educao profissional, curso, currculo, estgio) Insero do aluno no mundo do trabalho Importncia do estgio como um dos elementos constituintes de sua formao O que distingue o estgio das demais disciplinas e outros elementos que justifiquem a realizao do estgio
5. Objetivos do Estgio
6. Local (ais) de realizao do Estgio
7. Distribuio da Carga Horria (por semestre, perodo..)
8. Atividades do Estgio
9. Atribuies do Estabelecimento de Ensino
10. Atribuies do Coordenador
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11. Atribuies do rgo/instituio que concede o Estgio
12. Atribuies do Estagirio
13. Forma de acompanhamento do Estgio
14. Avaliao do Estgio
15. Anexos, se houver * O Plano de Estgio dos estabelecimentos de ensino que ofertam Cursos Tcnicos devem ser analisados pelo Ncleo Regional de Educao que emitir parecer prprio (Ofcio Circular n 047/2004 DEP/SEED).
c. Descrio das prticas profissionais previstas: (Descrever as prticas que a escola desenvolve em relao ao curso, tais como: palestras, visitas, seminrios, anlises de projetos e outros) A) Aplicao de sistemas e processos construtivos; B) Dimensionamento, locao e implantao de infra-estrutura fsica de instalaes provisrias (canteiros); C) Organizao de trabalhos em canteiros, locao de obras; D) Execuo de servios de carpintaria, alvenaria, armaduras, concretos, revestimentos, cobertura; E) Especificaes, caractersticas, rendimentos de mquinas e equipamentos; F) Aplicaes de mquinas, equipamentos e materiais de construo; G) Definio e aplicao de sinalizao e dispositivos de segurana em canteiro; H) Utilizao dos procedimentos de primeiros socorros, medidas de proteo individual e coletiva; I) Execuo de instalaes hidrulicas, eltricas, telefnicas, de telecomunicaes; J ) Execuo de avaliaes em obras; K) Manuteno e restaurao em construes; L) Levantamentos planialtimetricos; M) Gerenciamento de recursos humanos; N) Elaborao de projetos tcnicos. O) Seminrios, palestras, pesquisas, visitas tcnicas e projetos pedaggicos.
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d. Matriz Curricular
Matri z Curricular Est abelecimento: Municpio: Implantao gradativa a parti r do ano: DISCIPLINAS SEMESTRES horas 1 2 3 4 5 6 1 ARTE 2 2 80 67 2 BIOLOGIA 3 3 120 100 3 4 4 4 4 320 267 4 EDUCAO FSICA 2 2 80 67 5 FILOSOFIA 2 2 80 67 6 FSICA 4 3 140 117 7 GEOGRAFIA 2 2 2 120 100 8 4 80 67 9 HISTRIA 2 2 2 120 100 10 INFORMTICA 4 80 67 11 INSTALAES PREDIAIS 4 4 160 133 12 LEM INGLES 2 4 120 100 13 3 3 2 2 200 167 14 MATEMTICA 4 3 3 2 240 200 15 MATERIAIS DE CONSTRUO 4 80 67 16 MECNICA DOS SOLOS 4 80 67 17 4 4 160 133 18 QUMICA 3 2 2 140 117 19 RESISTENCIA DOS MATERIAIS 4 2 120 100 20 SISTEMAS ESTRUTURAIS 4 4 160 133 21 SOCIOLOGIA 2 2 80 67 22 4 4 160 133 23 TOPOGRAFIA 4 80 67 TOTAL 25 25 25 25 25 25 3000 2500 3 3 120 100 Curso: TCNICO EM EDIFICAES EM NVEL MDIO NA MODALIDADE DE EDUCAO DE J OVENS E ADULTOS PROEJ A Turno: NOITE Carga horria: 3000 horas/aula 2500 horas, mais 100 horas de Estgio Profissional Supervisionado Mdulo: 20 Organi zao: SEMESTRAL horas/ aul a DESENHO TCNICO E ARQUITETONICO GESTO ORGANIZACIONAL E SEGURANA DO TRABALHO NA CONSTRUO CIVIL LINGUA PORTUGUESA E LITERATURA ORAMENTOS E ESPECIFICAES TECNICAS TECNOLOGIA DA CONSTRUO ESTGIO PROFISSIONAL SUPERVISIONADO
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IX - VERIFICAO DO RENDIMENTO ESCOLAR a) SISTEMA DE AVALIAO. A avaliao ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu prprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeioar o processo de conhecimentos, bem como diagnosticar resultados e desempenhos, em diferentes situaes de aprendizagem. Considerar-se- a interdisciplinaridade dos contedos, com relevncia atividade crtica, capacidade de sntese e elaborao sobre a memorizao, num processo de avaliao contnua, permanente e cumulativa. A avaliao ser expressa por notas, sendo a mnima para aprovao - 6,0 (seis). b) Recuperao de estudos O educando, cujo aproveitamento escolar for insuficiente, ser submetido recuperao de estudos de forma concomitante ao perodo letivo. a) Critrios de aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores Conforme consta no regimento escolar Integrado no h aproveitamento de estudos, considerando que o aluno egresso do Ensino Fundamental. Este pargrafo deve ser retirado do plano de curso e inserido no adendo do regimento escolar, conforme orientao do CEE em reunio com o DET.
X. ORIENTAES METODOLGICAS
A organizao metodolgica das prticas para a Educao Profissional Integrada Educao de J ovens e Adultos toma o trabalho como princpio educativo, princpio este que considera o homem em sua totalidade histrica levando em conta as diferentes contradies que o processo produtivo contemporneo traz para a formao humana. E importante ressaltar que os contedos propostos para o curso so os mesmo estabelecidos nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio e devem ser abordados integralmente pautando-se numa educao que valoriza a diversidade e reconhece as diferenas. Assim, o encaminhamento metodolgico e a avaliao, enquanto partes integrantes da prxis pedaggica, esto voltados para atender as
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necessidades dos educandos, considerando seu perfil e sua funo social, compromisso na formao da cidadania, na apropriao do conhecimento, no desenvolvimento da reflexo crtica, na construo da autonomia, entre outros. Deve-se considerar a heterogeneidade dos educandos em relao aos saberes adquiridos, a idade e o tempo de afastamento dos estudos. O currculo proposto caracteriza-se por uma metodologia diferenciada, na qual o processo ensino aprendizagem permite a integrao entre as praticas escolares e sociais fundamentadas em valores ticos que favorecem o acesso s diversas manifestaes culturais e privilegia uma diversidade de aes integradas entre as disciplinas. O critrio para seleo de contedos e metodologias refere-se s possibilidades dos mesmos articularem singularidade e totalidade no processo de conhecimento. Os contedos selecionados devem ser apresentados de forma integrada, refletindo os elementos da cultura e identificando mudanas e permanncias inerentes ao processo de conhecimento na sua relao com o contexto social. Os eixos trabalho, cultura, tempo, cincia e tecnologia devem articular toda ao pedaggico-curricular nas escolas, os quais foram definidos a partir da concepo de currculo da educao profissional e da educao de jovens e adultos, de forma a proporcionar aos cidados, independente de sua origem socioeconmica, acesso e xito numa escolarizao unitria. Nessa forma de organizao curricular, as metodologias so um meio e no um fim para se efetivar o processo educativo, sendo necessrio que essas prticas metodolgicas sejam flexveis, e que adotem procedimentos que possam ser alterados e adaptados s especificidades da comunidade escolar. Assim, a Educao Profissional Integrada Educao de J ovens e Adultos, na perspectiva de formao humana, com acesso ao universo de saberes e conhecimentos cientficos e tecnolgicos produzidos historicamente pela humanidade, possibilitar uma nova forma de atendimento, na qual o educando possa compreender o mundo, compreender-se no mundo e nele atuar na busca da melhoria das prprias condies de vida.
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XI - ARTICULAO COM O SETOR PRODUTIVO (anexar os termos de convnio de todos os cursos, isto , com ou sem estgio). A articulao com o setor produtivo estabelecer uma relao entre o estabelecimento de ensino e instituies que tenham relao com o Curso Tcnico em Edificaes, em Nvel Mdio, nas formas de entrevistas, visitas, estgio, palestras, seminrios, reunies com temas especficos com profissionais das instituies conveniadas.
XII - PLANO DE AVALIAO DO CURSO O Curso ser avaliado com instrumentos especficos, construdos pelo apoio pedaggico do estabelecimento de ensino para serem respondidos (amostragem de metade mais um) por estudantes, professores, pais de alunos, representante(s) da comunidade, conselho escolar e APMF. Os resultados tabulados sero divulgados, com alternativas para soluo.
XIII - INDICAO DO COORDENADOR DO CURSO Especifico para cada estabelecimento de ensino (preencher)
XIV. INDICAO DO COORDENADOR DE ESTGIO Especifico para cada estabelecimento de ensino (preencher)
XV RELAO DE DOCENTES E DOCUMENTOS COMPROBATRIOS Especifico para cada estabelecimento de ensino (preencher)
XVI. CERTIFICADOS E DIPLOMAS a) Certificados: No haver certificado no Curso Tcnico em Edificaes, considerando que no h itinerrios alternativos para qualificao; b) Diploma: O concluinte do Curso Tcnico em Edificaes, em Nvel Mdio, conforme organizao curricular aprovada, receber o Diploma de Tcnico em Edificaes.
XVII RECURSOS MATERIAIS a. Biblioteca: (em espao fsico adequado e relacionar os itens da bibliografia especfica do curso, conter quantidade)
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b. Laboratrio: de Informtica e se houver especfico do curso (relacionar os equipamentos e materiais essenciais ao curso)
XVIII CPIA DO REGIMENTO ESCOLAR E / OU ADENDO COM O RESPECTIVO ATO DE APROVAO DO NRE (a finalidade constatar as normas do curso indicado no plano)
IX ANUNCIA DO CONSELHO ESCOLAR DO ESTABELECIMENTO MANTIDO PELO PODER PBLICO (ata ou declarao com assinaturas dos membros)
XX - PLANO DE FORMAO CONTINUADA (DOCENTES) (O estabelecimento dever descrever o plano de formao continuada)