Livro Metodologia SNAI CNI Mont

Metodologia
SENAI de
Educao
Prossional
CONFEDERAO NACIONAL DA INDSTRIA CNI
Robson Braga de Andrade
Presidente
DIRETORIA DE EDUCAO E TECNOLOGIA DIRET
Rafael Esmeraldo Lucchesi Ramacciotti
Diretor de Educao e Tecnologia
SERVIO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL SENAI
Conselho Nacional
Robson Braga de Andrade
Presidente
SENAI Departamento Nacional
Diretor Geral
Gustavo Leal Sales Filho
Diretor de Operaes
Srgio Moreira
Diretor Adjunto
Perl
Prossional
Desenho
Curricular
Prtica
Docente
Braslia, agosto de 2013
Metodologia
SENAI de
Educao
Prossional
C 2013. SENAI Departamento Nacional
Os direitos de reproduo, de adaptao desta guia so reservados
ao SENAI. Departamento Nacional 2013, inclusive a reproduo por
procedimento mecnico ou eletrnico.
SENAI/DN
Unidade de Educao Prossional e Tecnolgica UNIEP
FICHA CATALOGRFICA
SENAI. Departamento Nacional.
Metodologia SENAI de educao prossional. / SENAI. Departamento
Nacional. Braslia: SENAI/DN, 2013.
220 p. : il. ; 21cm.
ISBN 978-85-7519-641-0

1. Educao prossional. 2. Docente. 3. Perl prossional.
I. SENAI. Departamento Nacional. II. Ttulo.
CDU 377

SENAI
Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
Departamento Nacional
Sede
Setor Bancrio Norte
Quadra 1 Bloco C
Edifcio Roberto Simonsen
70040-903 Braslia DF
Tel.: (61) 3317 9001
Fax: (61) 3317 9190
http://www.dn.senai.br
APRESENTAO
SOBRE ESTA PUBLICAO
INTRODUO
1.1 DEFINIO DE PERFIS PROFISSIONAIS ...............................
1.1.1 Objetivos do CTS ...............................................................................
1.1.2 Composio do CTS .........................................................................
1.1.3 Responsabilidades dos membros do CTS .................................
1.1.4 Presena de observadores nas reunies do CTS ...................
1.1.5 Aspectos a serem considerados na composio e
realizao das reunies do CTS ...................................................
1.2 PREPARAO PARA A INSTALAO DO CTS .....................
1.2.1 Denio da coordenao responsvel pela
instalao do CTS ....................................................................................
1.3 FUNCIONAMENTO DO CTS .....................................................
1.3.1 Orientaes para o coordenador metodolgico .....................
1.3.2 Denio do Perl Prossional ....................................................
1.4 FASES PARA A DEFINIO DO PERFIL PROFISSIONAL .....
1.4.1 Fase 1 Anlise da Prospectiva Interna ...................................
1.4.2 Fase 2 Denio da Estrutura Inicial da Ocupao ............
1.4.3 Fase 3 Identicao do Nvel de Qualicao da
Ocupao ...........................................................................
1.4.4 Fase 4 Denio da Competncia Geral ................................
1.4.5 Fase 5 Denio das Unidades de Competncia ................
1.4.6 Fase 6 Denio dos Elementos de Competncia ..............
1.4.7 Fase 7 Denio dos Padres de Desempenho ..................
1.4.8 Fase 8 Descrio do Contexto de Trabalho
da Ocupao .....................................................................
1.4.9 Fase 9 Identicao das Competncias de Gesto ...........
1.4.10 Fase 10 Identicao das Ocupaes Intermedirias .......
1.4.11 Fase 11 Organizao e Validao do Perl Prossional ...
Sumrio
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Perl
Prossional 1
2 61
Desenho
Curricular
2.1 MTODO PARA A ELABORAO DO
DESENHO CURRICULAR ...........................................................
2.1.1 Fase 1 Identicao das possveis Sadas
Intermedirias para o Mercado de Trabalho ...
2.1.2 Fase 2 Anlise do Perl Prossional ..............................
2.1.3 Fase 3 Denio dos Mdulos que integram a Oferta
Formativa ..................................................................
2.1.4 Fase 4 Denio das Unidades Curriculares relativas
aos Mdulos ............................................................
2.1.5 Fase 5 Denio do Itinerrio do Curso ........................
2.1.6 Fase 6 Denio e organizao de Conhecimentos,
Ambientes Pedaggicos e de Cargas Horrias
das Unidades Curriculare ......................................
2.2 ELABORAO DO PLANO DE CURSO ....................................
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Prtica
Docente 3 105
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3.1 O PAPEL DO DOCENTE DO SENAI ..........................................
3.2 FUNDAMENTOS E PRINCPIOS DA PRTICA DOCENTE
NO SENAI ....................................................................................
3.2.1 Mediao da aprendizagem ..............................................
3.2.2 Desenvolvimento de capacidades ....................................
3.2.3 Interdisciplinaridade ...........................................................
3.2.4 Contextualizao ..................................................................
3.2.5 nfase no aprender a aprender ........................................
3.2.6 Proximidade entre o mundo do trabalho e as prticas
sociais ....................................................................................
3.2.7 Integrao entre teoria e prtica ......................................
3.2.8 Incentivo ao pensamento criativo e inovao .............
3.2.9 Aprendizagem signicativa ................................................
3.2.10 Avaliao da aprendizagem com funo diagnstica,
formativa e somativa ............................................................
3.3 Orientaes para Planejar e Desenvolver a Prtica
Docente .......................................................................................
3.3.1 Planejamento dos Processos de Ensino e
Aprendizagem .......................................................................
3.3.2 Desenvolvimento dos Processos de Ensino e
Aprendizagem ......................................................................
RECOMENDAES
GLOSSRIO
ANEXO
Anexo I Modelo de Carta-convite para Ocializar a
Participao no Comit ................................................................
Anexo II Lista de Verbos ..............................................................................
REFERNCIAS
CRDITOS DA REVISO
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APRESENTAO
A realidade socioeconmica, que aponta a valorizao do capital
humano das organizaes, impe desafos a empresrios, traba-
lhadores, governantes, bem como s instituies voltadas para a
educao profssional e tecnolgica, na busca contnua por novos
diferenciais competitivos.
Hoje, a formao do trabalhador no deve ser apenas regulada
por tarefas relativas a postos de trabalho. O mundo do trabalho
exige, cada vez mais, um profssional que domine no apenas o
contedo tcnico especfco da sua atividade, mas que, igualmen-
te, detenha capacidade crtica, autonomia para gerir seu prprio
trabalho, habilidade para atuar em equipe e solucionar criativa-
mente situaes desafadoras em sua rea profssional.
Em resposta a esse desafo, o SENAI, em 1999, por meio do Proje-
to Estratgico Nacional, poca denominado Certifcao Pro-
fssional Baseada em Competncias, deu incio elaborao de
um conjunto de mtodos que fossem capazes de subsidiar a for-
mao com base em competncias. A primeira publicao se deu
em 2002, em quatro volumes Comit Tcnico Setorial: Estrutu-
ra e Funcionamento, Elaborao de Perfs Profssionais, Elabora-
o de Desenho Curricular Baseado em Competncias e Avalia-
o e Certifcao de Competncias. Em 2004, no lanamento da
2 edio, o conjunto metodolgico foi acrescido de um Glossrio
e, em 2006, foi complementado com o documento Norteador da
Prtica Pedaggica. Em 2009, a partir de um processo de reviso
e atualizao, as metodologias, que passaram a ser denomina-
das Metodologias SENAI para Formao Profssional com Base
em Competncias, adquiriram uma nova confgurao os seis
volumes originais foram compilados em trs, sem, no entanto,
perder sua essncia, princpios e fundamentos metodolgicos.
A presente publicao resultado de um projeto implementado
pelo SENAI em 2012 que, com o objetivo de apoiar a apropria-
o das metodologias pelos Departamentos Regionais, realizou
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um diagnstico com a representao de Diretores de Unidades
Operacionais, Coordenadores Pedaggicos e Docentes de todos
os seus Departamentos Regionais e CETIQT, com vistas a identi-
fcar possveis difculdades e oportunidades de melhorias na im-
plementao (ou apropriao) da metodologia em questo.
Este documento uma das respostas s demandas apontadas
no diagnstico, apresentando a atualizao e revitalizao da
Metodologia SENAI para a Formao Profssional com Base em
Competncias, agora reunidas em um s documento denomina-
do Metodologia SENAI de Educao Profssional.
O presente documento destina-se a todos os profssionais do
Sistema SENAI envolvidos, direta ou indiretamente, com o pro-
cesso educacional, em especial queles que atuam nas Unidades
Operacionais nas quais a relao ensino e aprendizagem efetiva-
mente acontece.
Desta forma, o SENAI reafrma o seu compromisso de manter
um sistema educacional capaz de traduzir, para o mundo da edu-
cao, as competncias profssionais demandadas pelo mundo do
trabalho e de apoiar a competitividade da indstria brasileira.
Diretor Geral do SENAI/DN
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SOBRE ESTA PUBLICAO
A educao exige os
maiores cuidados, porque
inui sobre toda a vida.
Sneca
SEJA BEM-VINDO Metodologia SENAI de Educao Prossional, pu-
blicao elaborada por prossionais da educao com representativi-
dade de todas as regies do Brasil, produto da integrao de mltiplos
saberes, empenhos e realidades, que objetiva uma prtica em formao
prossional signicativa e qualitativa em resposta aos inmeros desaos
impostos ao mundo do trabalho na atualidade.
Com o intuito de proporcionar um melhor entendimento dos contedos
desta publicao por parte dos usurios, os quais apresentam os mais
diversos pers, explicam-se, a seguir, algumas denies utilizadas
nos elementos de comunicao do projeto visual grco.
Classicao por CORES:
DOS CAPTULOS A Metodologia foi subdividida em trs Captulos apre-
sentados em cor especca, visando uma rpida identicao visual.
DOS EXEMPLOS Nos trs captulos foram utilizados exemplos com
adaptaes para ns didticos, facilitando o emprego prtico das in-
formaes metodolgicas. Todos rapidamente identicados por uma
cor especca ao longo da publicao e diferenciados com linhas de
contornos na cor do captulo correspondente.
DOS elementos PR-TEXTUAIS, PS-TEXTUAIS e da COLUNA SECUNDRIA
Foi utilizada uma cor neutra para os boxes e tarjas em geral, ganhando
linhas de contorno na cor do captulo correspondente.
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Outros Elementos Visuais Grcos:
Nas colunas secundrias, das pginas pares e mpares, foram dispostos boxes
com informaes complementares, classicadas como: Aprofundamento,
Conceito e Dica para saber mais. Estes ganharam uma tipograa com
desenho sem serifa, diferenciando-se do desenho da fonte da metodologia.
As informaes complementares foram assim identicadas:

Colunas principais internas:
Com informaes
da Metodologia.
Colunas Secundrias externas:
Com informaes complementares:
Aprofundamento, Conceito e
Dica para saber mais.

Aprofundamento Conceito
FOTOMONTAGEM
Fuso de imagens que no ilustra
diretamente o texto prximo e sim um
estmulo visual, lembrando a integrao
necessria entre o mundo do trabalho com a
educao prossional. Utilizada em algumas
situaes para abrir e fechar captulos.
Observao:
Algumas pginas sem a necessidade do uso dos boxes
(informaes complementares) foram diagramadas
utilizando-se o espao das duas colunas com o texto
da metodologia. Ao tambm empregada para alguns
quadros e guras ilustrativas com muita informao, de
modo a facilitar a legibilidade.
Metodologia, Metodologia, Metodologia, Metodologia, Metodologia,
Metodologia, Metodologia, Metodologia, Metodologia, Metodologia.
Dica para saber mais
Dica para saber mais, dica para
saber mais, dica para saber mais,
dica para saber mais, dica para
saber mais...
Conceitos
Conceito, conceito, conceito,
conceito, conceito, conceito,
conceito, conceito...
Aprofundamento, aprofundamento,
aprofundamento, aprofundamento,
aprofundamento...
Conceitos
Conceito, conceito, conceito,
conceito, conceito...
Aprofundamento, aprofundamento,
aprofundamento...
Dica para saber mais, dica para
saber mais...
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INTRODUO
Nos anos 1950 e 1960, prevaleceu na forma de organizao do
trabalho o modelo taylorista-fordista de produo que se carac-
terizava por uma viso de administrao que legitimava a sepa-
rao entre concepo e execuo. Nesse modelo, uma enorme
parcela dos trabalhadores, dedicados execuo, no necessitava,
para o efciente desempenho de suas respectivas tarefas, qualquer
conhecimento que extrapolasse a rotina dos atos para os quais
estavam sendo treinados.
Nesse contexto em que os postos de trabalho requeriam profs-
sionais com destrezas manuais fortemente treinadas, que pu-
dessem executar com preciso determinada tarefa, sem acesso a
todo o sistema de produo, as Sries Metdicas Ocupacionais
(SMOs), baseadas na anlise ocupacional, sustentaram o processo
de ensino e aprendizagem do SENAI por um longo perodo.
O panorama mundial, contudo, modifcou-se a partir da dcada
de 70. As transformaes no campo da tecnologia e do processo
de trabalho redundaram em radicais reorganizaes na dinmica
social. Os parmetros de competitividade passaram a ser defni-
dos por uma maior exigncia de qualidade dos produtos e servi-
os, enfocando-se mais as necessidades do cliente, sem menos-
prezar o critrio de preo baixo e, consequentemente, do custo da
produo. Novas normas de consumo aliaram-se s novas formas
de concorrncia. As empresas passaram a buscar novos padres
produtivos em decorrncia da necessidade de insero competi-
tiva num mercado extremamente heterogneo. Mudanas tecno-
lgicas vieram como resposta exigncia de qualidade em face
do novo contexto econmico. Observou-se, assim, a passagem do
antigo modelo taylorista-fordista para o modelo de produo fe-
xvel, conhecido como toyotista.
Segundo Meghnagi (1999), a produo fexvel varia no tempo
e no espao e a competncia profssional demandada no pode
mais ser explicada a partir de uma simples srie de atuaes
constantes, sobre problemas relativamente homogneos e cons-
tantemente idnticos entre si. Ela se caracteriza, sobretudo, pela
variedade teoricamente ilimitada de questes e de imprevistos a
Ningum pode conceber
to bem uma coisa e faz-la
sua, quando a aprende de um
outro, em vez de a inventar
ele prprio.
Ren Descartes
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serem enfrentados, adequando e reelaborando o saber adquirido.
Esta variedade, neste sentido fexvel, passou a exigir um conjunto
complexo de conhecimentos e habilidades, muito alm do tradi-
cional repertrio descritivo das qualifcaes.
Quadro 1: Diferentes capacidades exigidas no
Modelo taylorista-fordista e no Modelo toyotista
MODELO
TAYLORISTA-FORDISTA
MODELO
TOYOTISTA
Capacidade de cumprir tarefas
Capacidade de iniciativa, de
tomada de decises e de assumir
responsabilidades
Capacidade de realizar tarefas
simples e repetitivas
Capacidade de realizar tarefas
variadas e complexas
Disciplina e obedincia
s instrues
Capacidade de identifcar e resolver
problemas com base em uma
compreenso global
Trabalho individual e isolado
Capacidade de adaptao s
mudanas e ao trabalho em equipe
Conhecimentos tcnicos
especializados e limitados
Nvel elevado de conhecimentos
tcnicos transferveis
O novo modelo de produo tambm demandou mudanas na
flosofa organizativa e administrativa como condio de sobrevi-
vncia empresarial. Entre as alternativas para fazer face s novas
exigncias, destacaram-se os Crculos de Controle de Qualidade
(CCQs), a abordagem just-in-time ou eliminao de estoques, as
ilhas de produo baseadas no trabalho cooperativo em detri-
mento das linhas de montagem tradicionais e os grupos semiau-
tnomos com capacidade relativa de autogerenciamento.
A partir de 1990, as estratgias de produo fexvel chegaram ao
seu limite natural e o problema para as empresas, conforme Mer-
tens (1996), passou a ser o seguinte: como as empresas podem
se diferenciar em um mercado tendente a globalizar-se e que
facilita a difuso rpida e massiva de melhores prticas organi-
zativas e das inovaes tecnolgicas?
Em resposta a mais este desafo e para gerar vantagens competiti-
vas, as empresas passaram a construir redes de colaborao entre
a manufatura e outras funes do processo, dando mais nfase s
suas competncias-chave (core competences).
Um componente importante da arquitetura interna das empresas
passou a ser a competncia do fator humano, ou seja, o quanto os
indivduos so capazes de contribuir para o alcance de determi-
nados objetivos, sendo protagonistas e impulsores das mudanas.
Crculo de Controle de
Qualidade (CCQ)
Pode ser denido como um
pequeno grupo voluntrio de
funcionrios, pertencentes ou
no mesma rea de trabalho,
treinados da mesma maneira,
com compreenso dos mesmos
objetivos e losoa, que tentam
melhorar o desempenho,
reduzir os custos, aumentar a
ecincia, entre outros aspectos,
especialmente no que se refere
qualidade de seus produtos
(bens ou servios).
Just-in-time
um sistema de administrao
de produo que determina
que nada deve ser produzido,
transportado ou comprado antes
da hora exata. Pode ser aplicado
em qualquer organizao,
visando reduzir estoques e
os custos decorrentes. O
just-in-time o principal pilar
do toyotismo ou sistema de
produo enxuta.
Fonte: SENAI
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Na Amrica Latina e em especial no Brasil, conforme Deluiz
(2001), o modelo das competncias surgiu no contexto das re-
formas educacionais, que por sua vez eram parte do conjunto de
reformas estruturais do Estado. Essas reformas foram decorrentes
do ajuste macroeconmico ao qual os pases latino-americanos
se submeteram ao longo dos anos 90 para superar a infao e a
estagnao e retomar o crescimento econmico interrompido na
denominada dcada perdida de 80.
A opo conceitual, proposta pelo Ministrio da Educao (MEC)
nos Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profssional
de Nvel Tcnico, ocorreu sob infuncia de Perrenoud (1999b),
para quem a competncia situa-se alm dos conhecimentos e no
se forma com a assimilao de conhecimentos suplementares ge-
rais ou locais, mas sim com construo de um conjunto de dispo-
sies e esquemas que permitem mobilizar os conhecimentos na
situao, no momento certo e com discernimento.
A partir desse entendimento, as SMOs mostraram-se insufcientes
para dar conta integralmente dessas novas demandas, tornando-se
necessrios novos mtodos e concepo de educao profssional
que superassem o foco na execuo de uma determinada tarefa, pois
a indstria passou a requerer um profssional com maior autonomia.
Neste contexto e suas decorrentes demandas, o SENAI buscou
planejar e desenvolver suas ofertas formativas alinhadas s mu-
danas em curso no mundo produtivo, na sociedade, nas polticas
pblicas, na indstria e nas profsses.
Figura 1: Organizao das ofertas formativas e suas interfaces

Modelo do Sistema de Produo
Flexvel (Toyotista)
O sistema de produo exvel foi
introduzido por Eiji Toyoda e Taiichi
Ohno, da Toyota Motor Company,
no contexto do esgotamento do
sistema de produo fundamentado
no modelo taylorista-fordista. Esse
novo padro, tambm conhecido
como toyotista, caracteriza-se,
segundo Deluiz (2001), pela inovao
cientco-tecnolgica aplicada
aos processos produtivos e pelos
novos modos de gerenciamento da
organizao do trabalho e do saber
dos trabalhadores.
Para Gounet (2002), a produo
exvel um sistema de organizao
da produo baseado em uma
resposta imediata s variaes da
demanda e que exige, portanto, uma
organizao exvel do trabalho,
inclusive dos trabalhadores. Esse
sistema preconiza a polivalncia dos
trabalhadores e a organizao de
uma produo enxuta caracterizada
pela eliminao de estoques e de
custos decorrentes de desperdcios
causados pelo uso inadequado
de equipamentos, peas e
componentes defeituosos.
Modelo Taylorista-Fordista
Conforme Chiavenato (1993), no
despontar do sculo XX, Frederick
Winslow Taylor desenvolveu a
chamada Escola da Administrao
Cientca. A preocupao bsica
era aumentar a produtividade da
empresa por meio do aumento de
ecincia no nvel operacional,
eliminao do desperdcio e
reduo dos custos de produo.
Da a nfase na organizao
racional do trabalho, fundamentada
na anlise do trabalho operrio, no
estudo dos tempos e movimentos
e na fragmentao das tarefas
visando especializao do
trabalhador em um trabalho
padronizado, simples e repetitivo,
com forte separao entre o
trabalho intelectual e o manual.
Henry Ford aplicou os princpios
da Administrao Cientca em
seus negcios, idealizando a linha
de montagem, o que lhe permitiu a
produo em srie ou em massa,
com a padronizao do maquinrio
e equipamento, da mo de obra e
das matrias-primas, com o mnimo
custo possvel.
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Sociedade
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Governo
Organizao
das ofertas
formativas
Fonte: SENAI
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Para garantir uma interlocuo adequada com essas diversas ins-
tncias, o SENAI defniu, como principal estratgia, a constituio
de Comits Tcnicos Setoriais para contriburem com a identi-
fcao e atualizao das competncias profssionais requeridas
dos trabalhadores, responsabilizando-se particularmente pela
defnio dos perfs profssionais correspondentes s ocupaes
demandadas pelos segmentos industriais atendidos pelo SENAI.
Hoje, alm das competncias tcnicas, exige-se que um profssional
tenha iniciativa, autonomia, responsabilidade, capacidade de deciso
e, principalmente, saiba trabalhar em grupo. Diante disso, tornou-se
necessria a identifcao do que idealmente o trabalhador precisa re-
alizar correspondente a uma determinada Ocupao.
Nesse contexto, o Perfl Profssional o marco de referncia que
expressa as competncias profssionais que subsidiam o planeja-
mento e o desenvolvimento das ofertas formativas.
Figura 2: Fluxo para defnio da oferta formativa
QUALIFICAO PROFISSIONAL
Processo ou resultado de formao e
desenvolvimento de capacidades para alcanar
as competncias de um determinado Perfl
Profssional defnido no mercado de trabalho.
PERFIL PROFISSIONAL
OCUPAO
Conjunto articulado de atividades destinadas
obteno de bens ou servios.
Descrio do que idealmente necessrio ao
trabalhador saber realizar no campo profssional
correspondente a uma determinada ocupao.
Fonte: SENAI
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Em suma: a Ocupao compreende um conjunto estruturado de
Competncias reconhecidas no mercado de trabalho, as quais
podem ter sido adquiridas mediante formao, experincia pro-
fssional ou a combinao de ambas; os Perfs Profssionais des-
crevem o que idealmente necessrio que o trabalhador saiba; e
a Qualifcao Profssional compreende o processo ou resultado
de formao e desenvolvimento de capacidades para alcanar as
competncias de um determinado Perfl Profssional defnido no
mercado de trabalho.
Toda Qualificao Profissional deve:
corresponder a um Perfl Profssional extrado do mer-
cado de trabalho, representando uma ocupao completa
e constituindo-se em resposta coerente s necessidades
presentes e futuras do setor correspondente e do mundo
do trabalho;
ser nomeada e descrita de forma coerente com a reali-
dade do mundo do trabalho, representando o perfl do
trabalhador de determinada ocupao, considerando as
demandas atuais e futuras do segmento;
possuir um campo profssional de referncia sufciente-
mente amplo, favorecendo a insero e a mobilidade do
trabalhador nos diferentes contextos de trabalho, consi-
derando as caractersticas e vocaes regionais e os dife-
rentes processos produtivos das empresas;
guardar equilbrio entre polivalncia e especializao,
respeitando o enfoque e as especifcidades da ocupao e
os princpios da classifcao da educao profssional em
seus diferentes nveis e modalidades.
Os Perfs Profssionais defnidos por Comits Tcnicos Setoriais
so a referncia para o processo de elaborao do Desenho Curri-
cular da oferta formativa. Desse modo, pode-se conceber um cur-
rculo atualizado, inovador e com viso de futuro, em sintonia com
as demandas da sociedade, do mercado de trabalho e dos cidados.
Para o SENAI, COMPETNCIA PROFISSIONAL
implica mobilizao de CONHECIMENTOS,
HABILIDADES e ATITUDES profssionais
necessrios ao desempenho de atividades ou
funes tpicas, segundo padres de qualidade e
produtividade requeridos pela natureza do trabalho.
Para desenvolver competncias,
a Comisso Internacional sobre
Educao para o Sculo XXI,
criada pela UNESCO sob a
presidncia de Jacques Delors
(1998), sugeriu alguns princpios
para o processo de aprendizagem
e que se referem aos saberes:
aprender a aprender;
aprender a fazer;
aprender a conviver; e
aprender a ser.
A leitura de Educao:
um tesouro a descobrir,
de Jacques Delors, uma
boa dica para saber mais
sobre o desenvolvimento de
competncias, aprofundando o
entendimento sobre os pilares
para uma educao pretendida
na atualidade.
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Uma educao profssional sintonizada com os novos cenrios
do mundo do trabalho deve, portanto, propiciar progressiva-
mente ao aluno o domnio dos Fundamentos Tcnicos e Cien-
tfcos e das Capacidades Tcnicas relativas rea profssional
em que atua ou pretende atuar, assim como o desenvolvimento
de Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas, tais
como comunicao, autonomia e criatividade, provendo-lhe um
leque mais amplo de possibilidades que o permitam transitar
por atividades profssionais afns.
Por meio de uma educao profssional que conjugue a aquisi-
o desses fundamentos e capacidades, que esteja atenta ao con-
texto social brasileiro e nova realidade do mundo do trabalho,
pretende-se preparar o profssional para compreender as bases
gerais tcnicas, cientfcas e socioeconmicas da produo em
seu conjunto, analisar e planejar estratgias, responder a situa-
es novas e exercitar um trabalho cooperativo e autnomo.
Nesse sentido, o Desenho Curricular concebido deve possibilitar
o desenvolvimento das capacidades traduzidas do Perfl Profs-
sional luz de uma proposta de educao profssional delineada
com o objetivo de formar o trabalhador-cidado, capaz de atuar
de forma participativa, crtica e criativa, com mobilidade e fexi-
bilidade, na vida profssional e social.
O Desenho Curricular, por sua vez, deve ser implementado nas
escolas do SENAI por meio de uma prtica docente diferenciada
e inovadora, devidamente apoiada e orientada pela equipe tcni-
co-pedaggica, que considere no processo educacional os novos
desafos impostos pela sociedade em transformao. Nesse con-
texto, os docentes devem se valer de situaes de aprendizagem
que sejam planejadas, desenvolvidas e avaliadas com o propsito
de instigar os alunos a desenvolverem o raciocnio lgico e a au-
tonomia no processo de aprendizagem, aprendendo a lidar com
novas e inesperadas situaes para a resoluo de desafos.
Nessa perspectiva, a base terica que fundamenta a metodologia
SENAI de Educao Profssional est referenciada nos pressupos-
tos defendidos principalmente por Piaget, Ausubel, Vygotsky e
Perrenoud.
Fundamentos Tcnicos
e Cientcos
Indicam a base sobre a qual
se assenta uma qualicao,
expressando desempenhos
(explicitados por verbos
seguidos de contextualizao).
So resultado da anlise das
competncias prossionais de
um perl. So de carter geral
e de natureza diversicada,
necessrios ao desenvolvimento
de competncias especcas
e de gesto apontadas no
Perl Prossional. Podem ser
classicados como pr-requisitos
para o desenvolvimento de outras
aprendizagens ou competncias.
Desenho Curricular
a concepo da oferta
formativa que dever propiciar
o desenvolvimento das
competncias constitutivas do
Perl Prossional estabelecido
pelo Comit Tcnico Setorial.
Trata-se de uma decodicao de
informaes do mundo do trabalho
para o mundo da educao,
traduzindo-se pedagogicamente
as competncias do Perl
Prossional.
Capacidades
o conjunto articulado e
coerente de resultados de
aprendizagens que um processo
formativo deve garantir para que
uma pessoa possa demonstrar
desempenhos competentes. Sua
caracterstica fundamental a
possibilidade de ser transfervel
a contextos e problemas distintos
daqueles que se utilizam para seu
desenvolvimento.
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As competncias
trabalhadas devem manter
suas caractersticas de
objeto sociocultural real,
sem se transformar em
objeto escolar vazio de
signicado social.
Telma Weisz
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Perl Prossional
O Perfl Profssional a
descrio do que idealmente o
trabalhador deve ser capaz de
realizar no campo profssional
correspondente Ocupao. o
marco de referncia, o ideal para
o desenvolvimento profssional.
Expressa o nvel de desempenho
que se espera que o trabalhador
alcance, indicando o que
assegura que ele ser competente
ou o que o torna apto a atuar,
com qualidade, no Contexto
de Trabalho da Ocupao.
constitudo pelas competncias
profssionais e pelo Contexto de
Trabalho da Ocupao.
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Perl Prossional
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Aprender no um ato ndo.
Aprender um exerccio
constante de renovao.
Paulo Freire
Este captulo destina-se a apresentar a metodologia utilizada para
elaborar Perfs Profssionais com base nas competncias identifca-
das pelos agentes do mundo do trabalho.
A metodologia privilegia a instalao de Comits Tcnicos Seto-
riais de mbito regional ou nacional como principal estratgia para
reunir os atores que possam efetivamente contribuir com a defni-
o de um determinado Perfl Profssional.
1.1 DEFINIO DE PERFIS PROFISSIONAIS
O Comit Tcnico Setorial (CTS) um frum tcnico-consultivo
que possibilita a aproximao entre o mundo do trabalho e a edu-
cao profssional, no qual so discutidos os nexos entre a educa-
o e o trabalho nos diferentes segmentos industriais, tornando-
se, portanto, estratgia fundamental na Metodologia SENAI de
Educao Profssional para a defnio de Perfs Profssionais.

A Metodologia SENAI de Educao Profssional prev a realiza-
o de CTS Nacionais, podendo ser constitudos Comits Tcni-
cos Setoriais Especiais, em mbito regional ou estadual, caso seja
necessrio defnir um Perfl Profssional no contemplado nos
Itinerrios Nacionais de Educao Profssional ou pela peculiari-
dade da rea e ou do contexto em que se pretende inseri-lo.
Comit Tcnico Setorial
um frum tcnico-consultivo
que possibilita a aproximao
entre o mundo do trabalho e a
educao prossional, no qual
so discutidos os nexos entre
a educao e o trabalho nos
diferentes segmentos industriais.
O objetivo do Comit Tcnico Setorial contribuir para a
identifcao e atualizao das competncias profssionais
requeridas dos trabalhadores, responsabilizando-se
particularmente pela defnio dos perfs profssionais
correspondentes s ocupaes demandadas pelos
segmentos industriais atendidos pelo SENAI.
1.1
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1.1.1 Objetivos do CTS
Defnir Perfs Profssionais com base em competncias, contemplando informaes que
subsidiem a elaborao de Desenhos Curriculares.
Validar Perfs Profssionais em nveis estadual, regional ou nacional.
Atualizar os Perfs Profssionais permanentemente.
No objetivo do CTS realizar pesquisas, mas apoiar-se em conhecimentos, informaes e
documentos j produzidos que subsidiem a defnio de Perfs Profssionais.
O CTS composto por profissionais internos e externos ao SENAI, cuja formao, experincia
profissional e viso de futuro contribuem para orientar a tomada de deciso referente ao plane-
jamento e ao desenvolvimento das aes de educao profissional na instituio.
1.1.2 Composio do CTS
A composio mnima do Comit Tcnico Setorial (CTS) deve compreender a seguinte representao:
SENAI
1 (um) especialista da rea tecnolgica cuja formao seja relacionada e ou compatvel
com o Perfl Profssional a ser descrito;
1 (um) profssional da Unidade Escolar para assumir a coordenao operacional, em apoio
ao coordenador metodolgico do CTS; e
1 (um) especialista em educao para assumir a Coordenao Metodolgica do CTS.
EMPRESA
3 (trs) profssionais, no mnimo, especialistas da rea tecnolgica em estudo
(preferencialmente com perfl de coordenao e viso de gesto da produo).
Recomenda-se que a escolha contemple profssionais que representem a diversidade das empresas
existentes no mercado de trabalho, principalmente no que se refere ao seu campo de atuao e porte
- pequeno, mdio e grande.
SINDICATO
1 (um) profssional especialista do segmento tecnolgico em estudo, indicado pelo
sindicato patronal; e
1 (um) profssional especialista do segmento tecnolgico em estudo, indicado pelo
sindicato dos trabalhadores.
ASSOCIAO E OU RGO DE CLASSE
1 (um) profssional indicado por associao e ou rgo de classe de referncia tcnica do
segmento (quando houver).
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MEIO ACADMICO
1 (um) profssional (docente/pesquisador) que represente o setor tecnolgico em estudo.
PODER PBLICO
1 (um) profissional indicado por rgo do poder pblico ligado rea da Cincia e
Tecnologia, Trabalho, entre outros.
Deve-se levar em considerao que um CTS excessivamente ampliado pode conduzir disperso
e lentido dos trabalhos. Da mesma forma, um CTS muito reduzido pode no ser representati-
vo. Recomenda-se que o nmero de membros do CTS seja de, no mnimo, 11 e, no mximo, 15
participantes (internos e externos). Uma composio equilibrada e enxuta facilita a conduo dos
trabalhos e permite a participao de todos os membros, favorecendo os consensos e o alcance dos
objetivos da reunio.
Figura 3: Composio do CTS

1.1.3 Responsabilidades dos membros do CTS
Os membros do CTS tm papis e atribuies defnidos conforme a sua representao. No quadro a
seguir, apresentam-se as responsabilidades relacionadas a cada membro do CTS.
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EMPRESA Especialista
da rea Tecnolgica
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RGOS DE CLASSE
do segmento tecnolgico
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Fonte: SENAI
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Quadro 2: Responsabilidades dos membros do Comit Tcnico Setorial
RESPONSABILIDADES DOS MEMBROS DO COMIT TCNICO SETORIAL
RESPONSABILIDADES
SENAI MEIO EXTERNO
CO
(1)
CM
(1)
ET
(1)
Empresa
(3 ou +)
Sindicatos
Patronal (1) e dos
Trabalhadores (1)
Associao
e ou rgo
de Classe (1)
Meio
Acadmico
(1)
Poder
Pblico
(1)
1 - Assumir a coordenao operacional e
logstica do CTS.
X
2 - Identifcar as instituies que devem ser
convidadas para compor o CTS, consideran-
do sua representatividade e contribuio
para o Perfl Profssional a ser defnido.
X
3 - Solicitar s instituies a indicao de
participantes considerando os requisitos:
formao e experincia compatveis com o
Perfl Profssional a ser descrito;
viso sistmica do setor tecnolgico em estudo; e
facilidade de expresso verbal.
X
4 - Formalizar convite s instituies do
meio externo.
X
5 - Informar s instituies convidadas as
datas previstas, local, horrio e durao das
reunies.
X
6 - Confrmar a participao dos membros
nas reunies do CTS, utilizando diversos
meios, como carta, correio eletrnico,
contato telefnico e pessoal.
X
7 - Prover todos os recursos e condies
necessrios para a realizao das reunies
do CTS nas datas acordadas.
X
8 - Elaborar e encaminhar ao coordenador
metodolgico do CTS a agenda de reunies,
contemplando informaes de dia, horrio,
local, nomes dos representantes das
instituies e seus respectivos contatos
(e-mail e telefone).
X
9 - Pesquisar e analisar previamente
informaes sobre a situao da Ocupao
para a qual se defnir o Perfl Profssional,
de forma a subsidiar o levantamento da
prospectiva interna, conforme roteiro de
estudo e do contexto de trabalho.
X X X
10 - Providenciar a sistematizao prvia
de informaes relacionadas ao Perfl
Profssional a ser defnido.
X X
11 - Compartilhar com os coordenadores
metodolgico e operacional do SENAI
a sistematizao prvia de informaes
relacionadas ao Perfil Profissional a
ser definido, bem como a sntese das
informaes extradas dos documentos
de referncia.
X
12 - Encaminhar aos representantes do meio
externo, antes da primeira reunio, a sntese
das informaes extradas dos documentos
de referncia, em tempo hbil para permitir
sua anlise.
X
13 - Apoiar o coordenador metodolgico
nas aes atinentes viabilizao das
reunies do CTS.
X
14 - Assumir a coordenao metodolgica do
CTS.
X
Continua
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RESPONSABILIDADES DOS MEMBROS DO COMIT TCNICO SETORIAL
RESPONSABILIDADES
SENAI MEIO EXTERNO
CO
(1)
CM
(1)
ET
(1)
Empresa
(3 ou +)
Sindicatos
Patronal (1) e dos
Trabalhadores (1)
Associao
e ou rgo
de Classe (1)
Meio
Acadmico
(1)
Poder
Pblico
(1)
15 - Preparar a equipe do SENAI que
integra o CTS, bem como os observadores
indicados, procedendo ao alinhamento
metodolgico necessrio e orientando-os
quanto postura que devem adotar durante
as reunies.
X
16 - Defnir, em conjunto com o CTS,
o planejamento das atividades e o
cronograma de reunies, quando for o caso.
X
17 - Sugerir dinmicas adequadas s reunies.
X
18 - Realizar o controle de qualidade em
todas as etapas do trabalho, utilizando as
listas de verifcao sugeridas para garantir
que todos os procedimentos descritos
na Metodologia SENAI de Educao
Profssional sejam adequadamente seguidos.
X X X
19 - Elaborar as pautas das reunies.
X X
20 - Elaborar as memrias tcnicas
das reunies e divulg-las a todos os
participantes, em alinhamento com o
coordenador metodolgico.
X
21 - Providenciar e enviar o material
necessrio ao trabalho dos membros do
CTS no intervalo entre uma reunio e
outra, quando for o caso.
X
22 - Identifcar e diagnosticar tendncias
relativas ao setor, ao tipo de formao
necessria e a perspectivas futuras.
X X X
23 - Sinalizar os impactos causados
pelas transformaes tecnolgicas e
organizacionais no setor e seus refexos no
desempenho profssional.
X X X X X
24 - Contribuir para a anlise do mercado
de trabalho, fornecendo as informaes
necessrias para a elaborao dos Perfs
Profssionais levando em conta, entre
outras informaes, as atividades, funes,
responsabilidades, grau de autonomia e
desempenhos requeridos , considerando
o contexto profssional e tendo em vista os
procedimentos e orientaes profssionais na
Metodologia SENAI de Educao Profssional.
X X X X X X
25 - Validar o Perfl Profssional,
estabelecendo prazo de vigncia.
X X X X X X X X
26 - Encaminhar aos representantes do
meio externo do CTS o Perfl Profssional
validado e declarao ou certifcado de
participao, em alinhamento com o
coordenador metodolgico.
X
27 - Assessorar as equipes tcnico-
pedaggicas na elaborao do Desenho
Curricular de ofertas formativas de Educao
Profssional e Tecnolgica com base nos
Perfs Profssionais elaborados pelo CTS.
X X
LEGENDA: CO = Coordenador Operacional CM = Coordenador Metodolgico ET = Especialista da rea Tecnolgica
1
Fonte: SENAI
Continuao
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1.1.4 Presena de observadores nas reunies do CTS
possvel incluir observadores internos e externos ao SENAI para acompanhar o desenvolvi-
mento de reunies do CTS. Considerando que os observadores no so membros do CTS, as
suas contribuies devem ser encaminhadas ao coordenador metodolgico do CTS, dentro de
critrios previamente acordados.
A participao de observadores do SENAI uma estratgia para a compreenso do processo de
defnio do Perfl Profssional, servindo como preparao da equipe interna que trabalhar na
elaborao do Desenho Curricular, bem como para a conduo de futuros CTS.
O nmero total de observadores de um CTS no deve ser superior a 30% (trinta por cento) do
nmero de membros efetivos, ressalvadas situaes especficas que devero ser avaliadas pela
coordenao metodolgica do CTS.
1.1.5 Aspectos a serem considerados na composio e realizao das reunies do CTS
Na composio e realizao do CTS, devem ser resguardados os seguintes aspectos:
PROPORCIONALIDADE: A alterao no nmero de participantes deve respeitar a proporcionali-
dade estabelecida, ou seja, o nmero de membros do SENAI deve ser sempre menor que o nmero
de membros externos, tendo em vista garantir que o Perfl Profssional represente as demandas do
mercado de trabalho, com representatividade de membros de empresas, inclusive de pequeno, m-
dio e grande porte.
GARANTIA DE REPRESENTATIVIDADE: possvel realizar reunies sem a presena de alguns
dos representantes do CTS. No entanto, imprescindvel que haja sempre a participao de, pelo
menos, dois representantes de empresas.
SUBSTITUIO DE MEMBROS: Caber s coordenaes operacional e metodolgica do CTS,
eventualmente, substituir membros, em casos justifcveis de difculdade de participao regular nas
atividades, garantindo o princpio da representatividade e o necessrio alinhamento metodolgico
com o substituto.
COMPROMISSO DOS MEMBROS: Na negociao com os representantes indicados para compor
o CTS, deve-se destacar a importncia do processo, o compromisso a ser assumido pelos membros,
o tempo demandado e o cronograma de reunies.

1.2 PREPARAO PARA A INSTALAO DO CTS
1.2.1 Defnio da coordenao responsvel pela instalao do CTS
Para a instalao de CTS identifca-se, em primeira instncia, a(s) Unidade(s) Operacional(ais) do
SENAI que detenha(m) o domnio tecnolgico do setor em estudo.
1.2
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A organizao de um CTS exige, como ponto de partida, que a Direo do Departamento Na-
cional (DN) ou do Departamento Regional (DR) ou da Unidade Operacional (UO) envolvida
no levantamento de um Perfil Profissional designe dois profissionais que ficaro responsveis
pela coordenao dos trabalhos do CTS com distintos papis, a saber: coordenao operacional
e coordenao metodolgica.
1.3 FUNCIONAMENTO DO CTS
Na reunio de instalao do CTS, o coordenador metodolgico, antes de iniciar as fases de defnio
do Perfl Profssional, deve:

apresentar o papel e os objetivos do CTS;
tornar claros os papis e as responsabilidades de cada membro do CTS, destacando os
compromissos assumidos;
confrmar com os membros do CTS as datas previstas, local, horrio e durao das
reunies, fazendo os ajustes necessrios, se for o caso;
ajustar a dinmica de ao, conforme as caractersticas do grupo e do trabalho a ser
realizado; e
defnir o plano de trabalho, as metas e o cronograma de atividades, considerando uma
durao total dos trabalhos do CTS entre 16 e 24 horas.
Quadro 3: Possibilidades de periodicidade das reunies do CTS: vantagens e desvantagens
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Periodicidade
das reunies
Vantagens Desvantagens
Em dois ou trs
dias seguidos
Favorece a manuteno do
grupo original.
No possibilita intervalos para refexo do grupo e
amadurecimento do trabalho.
Menos tempo para
elaborao do Perfl
Profssional.
Necessidade de, eventualmente, realizar uma reunio extra para
ajustes no Perfl Profssional elaborado.
Otimizao de custos,
como translados,
passagens, hospedagens e
alimentao.
---
Uma vez por
semana ou uma
vez a cada
quinze dias
Possibilita intervalos
maiores para a refexo do
grupo e amadurecimento
do trabalho.
Necessidade de fazer uma retomada, a cada incio de reunio.
No garante a manuteno do grupo original.
Demanda mais tempo para a elaborao do Perfl Profssional.
---
Aumento de custos para subsidiar despesas, tais como translados,
passagens, hospedagens e alimentao.
1.3
Fonte: SENAI
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1.3.1 Orientaes para o coordenador metodolgico
Caso os membros do CTS percam o foco e direcionem as discus-
ses para questes ou problemas especfcos de sua instituio,
deve-se reconduzir os debates aos objetivos traados.
vital criar um clima amistoso e participativo no CTS, evitan-
do polarizaes nos debates e potencializando as experincias e
conhecimentos do grupo.
A eventual falta de envolvimento e participao de um ou mais
membros do CTS, ao longo das discusses, pode ser contornada
utilizando-se estratgias que promovam sua participao.
Para manter o clima de motivao, necessrio, alm de tomar
providncias para que os trabalhos se realizem com objetividade
e gerem produtos concretos, programar e divulgar as atividades
para as reunies seguintes, quando estas forem realizadas com in-
tervalos de uma ou duas semanas.
Nas reunies mais longas, faz-se necessrio um intervalo, alm de
pausas entre as discusses, o que favorece a inter-relao pessoal
e profssional entre os membros.
1.3.2 Defnio do Perfl Profssional
Na reunio de instalao do CTS, aps abertura e ajustes opera-
cionais referentes ao seu funcionamento, o coordenador metodo-
lgico deve apresentar os fundamentos que embasam a Metodo-
logia SENAI de Educao Profssional e proceder ao alinhamento
conceitual e metodolgico.
fundamental que o coordenador metodolgico esclarea que
existem vrios mtodos para descrever o que os trabalhadores
fazem em suas respectivas ocupaes e que o SENAI, nesta meto-
dologia, optou pela anlise funcional para a defnio de Perfs
Profssionais.
Segundo Mansfeld e Mitchell (1996) e Mansfeld (2001), a an-
lise funcional utilizada para identifcar as competncias profs-
sionais inerentes a uma funo produtiva. Essa funo pode ser
defnida para um setor ocupacional, uma empresa, um grupo de
empresas ou para todo um setor de produo ou de servios. Po-
de-se desenvolver a anlise funcional em diferentes nveis: de um
setor produtivo, por exemplo, construo civil, de qualifcaes
transversais a vrios setores, tal como segurana e sade no tra-
balho, ou de uma ocupao como pedreiro. Isto evidencia a fe-
Anlise Funcional
um mtodo que se inicia com a
denio do propsito-chave de
uma empresa e se conclui quando
se dene as funes produtivas
mais simples Elementos de
Competncia que podem ser
realizadas por um trabalhador.
Pode ser utilizada ainda para
estabelecer a estrutura de
uma Ocupao, partindo da
identicao de seu propsito
principal (objetivo-chave),
derivando sucessivamente para
funes e subfunes que sejam
signicativas para a consecuo
desse propsito e chegando,
dessa forma, aos Elementos de
Competncia e aos Padres de
Desempenho.
Perl Prossional
a descrio do que idealmente
o trabalhador deve ser capaz de
realizar no campo prossional
correspondente Ocupao.
o marco de referncia, o
ideal para o desenvolvimento
prossional. Expressa o nvel de
desempenho que se espera que
o trabalhador alcance, indicando
o que assegura que ele ser
competente ou o que o torna
apto a atuar, com qualidade,
no Contexto de Trabalho da
Ocupao. constitudo pelas
competncias prossionais e
pelo Contexto de Trabalho da
Ocupao.
Funo
Representa as grandes etapas ou
processos de trabalho, descritos
por conjuntos de atividades
signicativas e ans que,
desempenhadas pelo prossional,
possibilitam a obteno de um
mesmo objetivo produtivo (bem
ou servio), constituindo uma
Unidade de Competncia.
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xibilidade da anlise funcional. Ainda que tenha sido desenhada
como uma ferramenta de anlise para uma escala ampla, tambm
pode ser til anlise de ocupaes em determinados setores ou
em organizaes especfcas.
A anlise funcional descreve o que os profssionais devem fazer em
seu trabalho, em uma perspectiva de boas prticas, considerando
tendncias futuras que possam se aplicar aos ambientes laborais.
O ideal o desenvolvimento da anlise funcional para todo um se-
tor produtivo, com a elaborao de mapas funcionais, precedendo
a anlise das ocupaes que esse setor engloba. O SENAI, no en-
tanto, decidiu pela anlise funcional de uma ou mais ocupaes de
uma determinada rea, levando em considerao o atendimento
mais gil s demandas que surgem.
Por meio de uma estratgia dedutiva (do geral para o particular),
a anlise funcional requer que se estabelea o propsito princi-
pal da rea produtiva ou da ocupao ou dos servios em anlise,
perguntando-se sucessivamente quantas funes existem e quais
subfunes permitiro que a funo precedente se realize. Como
consequncia desse trabalho dedutivo, as funes e as subfunes
mantm entre si uma relao lgica.
Partindo da defnio de funes, a anlise funcional leva em
conta, tambm, o contexto do trabalho, os sistemas organizativos,
as relaes funcionais, os resultados da produo de bens ou de
servios e as demandas futuras. O tratamento dado s atividades
est vinculado a uma anlise mais ampla de todo o contexto do
trabalho, no se restringindo a tarefas.
FUNES
Relaes
funcionais
Contexto do
trabalho
Resultados da produo
de bens ou servios
Sistema
organizativo
Demandas
futuras
Figura 4: Variveis consideradas na anlise funcional
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Mapa Funcional
uma representao grca dos
resultados da anlise funcional
no qual esto sequenciados,
numa relao de causa e efeito,
a misso ou propsito-chave da
empresa ou rea ocupacional
objeto de anlise, as Funes
e Subfunes at chegar
s atividades mais simples
executadas por um trabalhador.
Subfuno
a denominao dada a cada um
dos subconjuntos de atividades
desempenhadas pelo trabalhador
em cada uma das Funes,
constituindo os Elementos de
Competncia. A totalidade de
Subfunes ans constitui
uma Funo.
Fonte: SENAI
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A anlise funcional centra-se nos resultados que o trabalhador
deve apresentar. Esta considerada a principal diferena entre a
anlise funcional e a ocupacional, que centrada na defnio de
tarefas ou de postos de trabalho.
A anlise ocupacional, diferentemente da anlise funcional, surgiu
em um momento em que o controle e a atomizao dos processos
de trabalho eram considerados mais importantes do que a inicia-
tiva do trabalhador e sua capacidade de resoluo de problemas.
Nela descreve-se o que as pessoas fazem em seu trabalho, ou seja,
que tarefas so realizadas na atualidade pelo trabalhador, as quais
so identifcadas isoladamente, sem relao com as demais partes.
No mtodo da anlise ocupacional, no h preocupao com
requisitos futuros que podem ser incorporados s atividades
prprias de determinada Ocupao. A ateno recai em rotinas
conhecidas e procedimentos estabelecidos, elementos caracters-
ticos de ocupaes estveis, que no esto muito sujeitas a mu-
danas, nas quais o trabalhador executa, sobretudo, tarefas ma-
nuais e tangveis.
O SENAI, ao optar pela anlise funcional para a descrio de
Perfs Profssionais, enfatiza as inter-relaes das diferentes
atividades que caracterizam as ocupaes industriais, em uma
viso sistmica, nas quais os resultados esperados no trabalho
sejam a base para a defnio posterior de suas aes formativas.
centrada nos resultados que o
trabalhador deve apresentar;
tem natureza relacional: descreve
os resultados essenciais de uma
Ocupao e a relao entre eles;
prpria para descrio de atividades
de ocupaes dinmicas;
descreve o que as pessoas devem
fazer em seu trabalho.
Anlise OCUPACIONAL
centrada na defnio de tarefas ou
de postos de trabalho;
no tem natureza relacional:
descreve tarefas separadamente;
prpria para descrio de atividades
de ocupaes estveis;
descreve o que as pessoas fazem em
seu trabalho.
Anlise FUNCIONAL
Tarefa
o trabalho prescrito; refere-se
quilo que o trabalhador faz segundo
indicao documental da empresa e
ou orientao da chea.
Atomizao dos Processos
Sistema criado por Taylor
que consiste na pulverizao
dos processos industriais
em atividades e tarefas
fragmentadas, isoladas,
predenidas, repetitivas e
rotineiras, sem viso do todo,
com o objetivo de aumentar a
ecincia nos postos de trabalho.
Figura 5: Comparao entre Anlise Funcional e Anlise Ocupacional
Fonte: SENAI
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1.4 FASES PARA A DEFINIO DO PERFIL PROFISSIONAL
Ao iniciar cada uma das fases para a defnio do Perfl Profssio-
nal, o coordenador metodolgico deve apresentar ao CTS todas
as defnies adotadas na metodologia, partindo de Perfl Profs-
sional e de Competncia Profssional. O objetivo o de proceder
ao alinhamento de conceitos e contextualizar o CTS em relao
s atividades que sero realizadas e aos resultados que devero
ser alcanados ao fnal dos trabalhos, repassando os fundamentos
que embasam a metodologia e indicando o caminho metodolgi-
co a ser seguido.
Ao longo do processo de trabalho do CTS, deve-se realizar o con-
trole da qualidade, que consiste em garantir que cada uma das
fases do trabalho seja realizada segundo a metodologia e os pro-
cedimentos apresentados neste documento. Para auxiliar o con-
trole de qualidade, ao longo deste captulo, sugerem-se listas de
verifcao que permitem avaliar a validade e a preciso de cada
um dos produtos obtidos nas diversas fases da defnio do Perfl
Profssional de uma Ocupao.
O processo de defnio de um Perfl Profssional compreende
fases de anlise e discusso distintas, conforme a seguir:
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Recomenda-se que,
previamente, o coordenador
metodolgico providencie
a confeco de cartazes ou
banners, para serem axados
no ambiente de trabalho
do CTS, que contenham os
principais conceitos a serem
trabalhados nesta etapa da
metodologia, facilitando a
compreenso e a retomada
destes conceitos,
sempre que necessrio.
Fase 1
Anlise da
PROSPECTIVA INTERNA
Fase 2
Defnio da
ESTRUTURA INICIAL DA OCUPAO
Fase 3
Identifcao do
NVEL DE QUALIFICAO DA OCUPAO
Fase 4
Defnio da
COMPETNCIA GERAL
Fase 5
Defnio das
UNIDADES DE COMPETNCIA
Fase 6
Defnio dos
ELEMENTOS DE COMPETNCIA
Fase 7
Defnio dos
PADRES DE DESEMPENHO
Fase 8
Descrio do
CONTEXTO DE TRABALHO DA OCUPAO
Fase 9
Identifcao das
COMPETNCIAS DE GESTO
Fase 10
Identifcao de
OCUPAES INTERMEDIRIAS
Fase 11
Organizao e validao do
PERFIL PROFISSIONAL
1.4
Com o objetivo de facilitar o
entendimento das fases de
denio do Perl Prossional,
utiliza-se o exemplo do Tcnico
em Segurana do Trabalho,
cujas informaes do perl
so adaptadas, sempre que
necessrio, para ns didticos.
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1.4.1
Essa fase tem como objetivo trazer tona informaes relevantes
sobre a realidade do mundo do trabalho, fazendo transparecer as
mudanas tecnolgicas e organizativas que esto ocorrendo ou
ocorrero tanto na rea quanto no Perfl Profssional.
Para conduzir essa fase, o coordenador metodolgico poder
utilizar a tcnica do brainstorming, como uma forma de aque-
cimento do CTS, criando oportunidade de verbalizao dos seus
membros, favorecendo o relacionamento interpessoal e a partici-
pao de todos nas discusses.
Cabe ao coordenador metodolgico provocar a discusso, per-
mitindo que o CTS defna os aspectos relacionados Prospectiva
Interna da Ocupao, conforme a seguir:
Fatores tecnolgicos e organizativos
Sistemas e mtodos de produo e trabalho consi-
derar mudanas/inovaes tecnolgicas, tcnicas de
controle de qualidade, procedimentos, organizao
do trabalho, legislao e normas referentes a quali-
dade, meio ambiente, sade e segurana no trabalho.
Meios de produo
mquinas;
equipamentos;
ferramentas;
instrumentos; e
materiais.
Atuao do profssional
atividades que tendem a se tornar mais importantes;
atividades que tendem a perder a importncia;
Prospectiva Interna:
estudo para detectar as mudanas internas de uma
Ocupao, no que se refere a atividades, meios,
mtodos, organizao, tcnicas e
contedos profssionais.
Visando apoiar e otimizar
as discusses na Fase 1,
recomenda-se que a equipe
do SENAI que integra o CTS
faa um exerccio preliminar de
reexo, a partir do roteiro de
estudo da prospectiva interna,
relacionado ocupao em
questo, no que se refere s
atividades, meios, mtodos,
organizao, tcnicas e
contedos prossionais que
serviro para a denio da
Estrutura Inicial da Ocupao
e a Descrio do Contexto de
Trabalho da Ocupao
(Fases 2 e 8).
Fase 1
Anlise da
PROSPECTIVA INTERNA
Brainstorming
Do ingls, tempestade cerebral
ou tempestade de ideias.
Mais que uma tcnica de
dinmica de grupo, uma
atividade desenvolvida para
explorar a potencialidade
criativa de um indivduo ou de um
grupo criatividade em equipe
colocando-a a servio de
objetivos predeterminados.
Recomenda-se que as
contribuies e informaes
dos membros do CTS sejam
registradas em folhas de
cartolina ou ip chart ou ainda
em chas (coloridas ou no),
que devero ser axadas no
ambiente de trabalho do CTS,
permitindo a visualizao,
anlise, comparao, reviso
e adequao das informaes
geradas ao longo
das discusses.
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atividades novas;
competncias que tendem a ser includas no perfl
do trabalhador; e
competncias que tendem a perder a importncia
no perfl do trabalhador.
Uma vez discutidas todas as informaes, o CTS defnir a Estru-
tura Inicial da Ocupao (Fase 2).
1.4.2
A fnalidade dessa fase defnir o objetivo-chave da Ocupao,
suas principais funes e subfunes. Para tanto, sugere-se
que o coordenador metodolgico apresente trs questes que
subsidiaro todo o trabalho do CTS e devero ser relembradas
sempre que necessrio:
1 - Quais competncias profssionais o trabalhador da
Ocupao em estudo apresenta nos dias de hoje?
2 - Quais competncias profssionais o trabalhador da
Ocupao em estudo deveria apresentar?
3 - Quais competncias profssionais o trabalhador
da Ocupao em estudo dever apresentar a mdio
e longo prazos, considerando a adoo de tecnologias
emergentes e de provveis mudanas organizacionais?
As respostas a essas questes constituem-se em hipteses e
aproximaes que subsidiaro a defnio do objetivo-chave, das
principais funes e subfunes que caracterizam a Estrutura
Inicial da Ocupao.
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Fase 2
Defnio da ESTRUTURA
INICIAL DA OCUPAO
Recomenda-se ainda que
os painis produzidos sejam
fotografados para facilitar a
retomada das informaes
quando da Anlise do Perl
Prossional, por ocasio
da Elaborao do
Desenho Curricular.
Trs questes:
1. Competncias que apresenta hoje.
2. Competncias que deveria apresentar.
3. Competncias que dever apresentar a mdio
e longo prazos.
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Objetivo-chave da ocupao
Funo
principal 1
Funo
principal 3
Funo
principal 2
Subfuno
1.1
Subfuno
...
Subfuno
2.1
Subfuno
...
Subfuno
3.1
Subfuno
...
O objetivo-chave da Ocupao, entendido como o resultado de
um brainstorming a respeito das funes principais que a caracte-
rizam, deve ser explicitado por meio de verbos de ao que com-
poro a competncia geral.

Funes principais referem-se ao conjunto de atividades desem-
penhadas pelo profssional para obteno de um determinado
objetivo, conforme explicitadas no objetivo-chave da Ocupao,
constituindo as Unidades de Competncia.
Subfunes referem-se ao subconjunto de atividades/tarefas de-
sempenhadas pelo profssional que se subordinam s funes
principais, constituindo os Elementos de Competncia.
Figura 6: Estrutura da Ocupao
Neste momento, tem-se a verso preliminar da Estrutura Inicial
da Ocupao, que poder ser aperfeioada ao longo das demais
fases, em um contnuo processo de controle de qualidade.
A partir da Estrutura Inicial da Ocupao, defne-se o Nvel de
Qualifcao correspondente (Fase 3).
Para retroalimentao constante
dos trabalhos,
importante que as
informaes referentes ao
objetivo-chave da Ocupao
sejam comparadas ao estudo
de Prospectiva Interna, a m de
que se tenha uma viso mais
completa das atividades que um
trabalhador qualicado deve
saber realizar, bem como se
faam os ajustes necessrios
na Estrutura Inicial da
Ocupao, segundo as anlises
e informaes que vo sendo
incorporadas.
Fonte: SENAI
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1.4.3
Os Nveis de Qualifcao referem-se ao domnio de um desempenho profssional e complexida-
de dos contedos de trabalho que ele engloba. So estabelecidos com base nos seguintes critrios
de classifcao:
Domnio tcnico-profssional refere-se aos conhecimentos profssionais tericos e pr-
ticos que o trabalhador deve possuir para o desempenho das competncias requeridas
pelo mercado de trabalho.

Iniciativa capacidade de agir em situaes novas e imprevistas, sem orientaes espec-
fcas. Inclui vrios graus de deciso, desde a mais simples e rotineira at a mais complexa.
Autonomia grau de independncia no desempenho de funes, atividades ou tarefas.
Responsabilidade nvel de infuncia do trabalhador sobre os resultados do trabalho e
relevncia de sua gesto de recursos humanos, tcnicos e produtivos.
Coordenao e relacionamento capacidade de gerenciar atividades em grupo e de es-
tabelecer relaes pessoais e profssionais com trabalhadores do mesmo nvel ou de nveis
superiores ou inferiores.

Tomada de deciso capacidade de discernimento para defnir a melhor alternativa, vi-
sando soluo de problemas referentes a aspectos tcnicos, produtivos e humanos.

Complexidade refere-se ao grau de importncia e abrangncia de determinadas atividades e
funes, considerando sua inter-relao, integrao e ou impacto em outras atividades e funes.
nos critrios de classifcao que se encontra a correspondncia entre os cinco nveis de qualifca-
o e as respectivas etapas da educao profssional e tecnolgica.
Um nvel de qualifcao mais elevado requer um nvel de escolaridade mais elevado.
O CTS deve estar atento e garantir a coerncia entre Funes, Subfunes e o Nvel de Qualifcao
associado, evitando o sub ou superdimensionamento de competncias do Perfl Profssional.
Fase 3
Identifcao do
NVEL DE QUALIFICAO DA OCUPAO
ATENO:
Essa etapa imprescindvel para que se tenha clareza dos limites e
possibilidades da Ocupao, considerando o nvel de escolaridade e as
competncias compatveis com o Perfil Profissional a ser descrito.
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Com base nos critrios de classifcao, identifca-se o Nvel de Qualifcao da Ocupao em estu-
do, em funo do grau de exigncia relacionado ao desempenho profssional, conforme apresentado
no quadro abaixo.
Quadro 4: Nveis de Qualifcao
Quadro 5: Exemplo de Identifcao do Nvel de Qualifcao do Tcnico em Segurana do Trabalho
Identifcado o Nvel de Qualifcao da Ocupao, defne-se a Competncia Geral (Fase 4), resguar-
dando-se a coerncia entre esta e o nvel de complexidade correspondente.
Nvel Descrio do Nvel
Etapas da Educao
Profssional e
Tecnolgica
1
Execuo de trabalhos simples, sobretudo manuais. As competncias
profssionais apresentam baixo grau de complexidade e podem ser
adquiridas com facilidade e rapidez. Capacidade de tomada de decises,
autonomia, responsabilidade e iniciativa limitadas, supondo alto grau
de dependncia.
Formao Inicial
e Continuada
ou Qualifcao
Profssional
2
Corresponde a uma ocupao completa, que abrange algumas atividades
profssionais bem delimitadas e que requerem, sobretudo, um trabalho de
execuo. Exigem capacidade para utilizar instrumentos e tcnicas que lhes
so prprios e envolvem grau mdio de difculdade. O trabalhador executa
as atividades com certo grau de autonomia, iniciativa e responsabilidade,
mas com superviso direta.
Formao Inicial
e Continuada
ou Qualifcao
Profssional
3
O campo de trabalho requer, geralmente, a aplicao de tcnicas que
exigem grau mdio-alto de especializao e cujo contedo exige atividade
intelectual compatvel. O trabalhador realiza funes e atividades com con-
sidervel grau de autonomia e iniciativa, que podem abranger responsabili-
dades de controle de qualidade de seu trabalho ou de outros trabalhadores
e ou coordenao de equipes de trabalho. Requer capacidades profssionais
tanto especfcas quanto transversais.
Educao Profssional
Tcnica de Nvel Mdio
4
Corresponde a atividades profssionais que implicam alta complexidade
tcnica e intelectual. O trabalhador realiza funes de integrao e coor-
denao dos trabalhos realizados por ele e por seus colaboradores, assim
como a organizao desses trabalhos. Realiza atividades profssionais com
alto grau de autonomia e iniciativa e desenvolve competncias que incluem
responsabilidades de superviso e controle de qualidade, soluo de proble-
mas tcnicos e sua aplicao.
Educao Profssional
Tecnolgica de
Graduao e de
Ps-graduao
5
Corresponde a atividades profssionais complexas e em muitos casos heterog-
neas, que supem alto grau de domnio tcnico e dos fundamentos cientfcos
da profsso. O trabalhador possui alto grau de autonomia e responsabilidade
no planejamento, organizao e tomada de decises, tanto no desenvolvimento
das atividades profssionais como na gesto de recursos humanos.
Educao Profssional
Tecnolgica de
Graduao e de
Ps-graduao
Ocupao Tcnico em Segurana do Trabalho
Eixo Tecnolgico Segurana
rea Tecnolgica Segurana do Trabalho
Segmento Tecnolgico Segurana
Educao Prossional Tcnica de Nvel Mdio
Nvel de Qualicao 3
Fonte: SENAI
Fonte: SENAI
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1.4.4
Para a definio da Competncia Geral, torna-se necessrio
compreender a definio de competncia profissional, confor-
me apropriada nesta metodologia.
Competncia Profissional a mobilizao de conhecimentos,
habilidades e atitudes necessrios ao desempenho de funes e
atividades tpicas de uma Ocupao, segundo padres de qua-
lidade e produtividade requeridos pela natureza do trabalho.
Figura 7: Competncia Profssional
Portanto, a Competncia Profissional, entendida como um
conceito relacional, deve:
fazer sentido para empregadores e trabalhadores; e
incluir, alm das habilidades tcnicas requeridas para
o exerccio de uma atividade concreta, um conjunto de
comportamentos interativos, como tomada de deciso,
comunicao com o ambiente, organizao do trabalho e
outros necessrios ao pleno desempenho profssional em
um determinado campo de atuao.
Com base na Estrutura Inicial da Ocupao, mais especifca-
mente no objetivo-chave estabelecido, procede-se descrio da
Competncia Geral, que a sntese do idealmente necessrio a ser
realizado pelo trabalhador, expressando globalmente as funes
principais que caracterizam a Ocupao.
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Fase 4
Defnio da
COMPETNCIA GERAL
Objetivo-chave Competncia Geral
No decorrer das diferentes fases
de denio do Perl Prossional,
faz-se necessrio revisitar a
Competncia Geral, uma vez que
esta se constitui referncia para
todas as fases.
Fonte: SENAI
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A Competncia Geral defnida a partir de um ou vrios verbos de ao que sintetizam as funes
principais que caracterizam a Ocupao, de acordo com o contexto profssional. Uma Competncia
Geral bem redigida identifca claramente a Ocupao.
Quadro 6: Exemplo de redao da Competncia Geral do Tcnico em Segurana do Trabalho
(adaptado para fns didticos)
Defnida a Competncia Geral, deve-se fazer o controle de qualidade, tomando como referncia a
lista de verifcao a seguir.
Feito o controle de qualidade da defnio da Competncia Geral, deve-se extrair desta as respecti-
vas Unidades de Competncia (Fase 5).
1.4.5
Com base nas funes principais da Ocupao, apresentadas na Competncia Geral, o CTS procede
defnio das Unidades de Competncia relacionadas.
A Unidade de Competncia uma das funes principais constantes na Competncia Geral que expressa
os resultados relativos s grandes etapas do processo de trabalho atinentes Ocupao em estudo.
So defnidas tantas Unidades de Competncia quantas forem as funes principais presentes na
Competncia Geral.
Em suma, uma Unidade de Competncia deve:
estar contida na Competncia Geral;
utilizar verbos de ao no infnitivo;
representar uma funo claramente identifcvel na rea profssional; e
possuir grau de concretude sufciente para que seja avaliada.
COMPETNCIA GERAL
Planejar, coordenar e realizar aes de preveno, visando a segurana nos ambientes de trabalho e a
preservao do meio ambiente, de acordo com a legislao e normas aplicveis segurana, sade e
ao meio ambiente.
Fase 5
Defnio das
UNIDADES DE COMPETNCIA
LISTA DE VERIFICAO DA FASE 4
Defnio da COMPETNCIA GERAL
1. Expressa globalmente as funes principais que caracterizam a Ocupao e as
capacidades que permitem exerc-las de modo efcaz no mbito do trabalho.
2. Sintetiza as funes principais da Ocupao e as capacidades necessrias, de acordo com
o contexto do trabalho.
Fonte: SENAI
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Figura 8: Exemplo de redao do desdobramento da Competncia Geral em Unidades de Competncia da
Ocupao do Tcnico em Segurana do Trabalho (adaptado para fns didticos)
Ao redigir as Unidades de Competncia, deve-se utilizar uma linguagem clara e precisa. A redao deve
seguir a seguinte estrutura:
Verbo de ao (infinitivo) + complemento (objeto direto) + condio (contexto)
Quadro 7: Exemplo de redao de Unidade de Competncia da Ocupao do Tcnico em Segurana
do Trabalho (adaptado para fns didticos)

COMPETNCIA GERAL
Planejar, coordenar
e realizar aes de
preveno, visando
a segurana nos
ambientes de trabalho e
a preservao do meio
ambiente, de acordo com
a legislao e normas
aplicveis segurana,
sade e ao meio ambiente.
UNIDADE DE COMPETNCIA N 1
Planejar aes de preveno, visando a
segurana nos ambientes de trabalho e a
preservao do meio ambiente, de acordo com
a legislao e normas aplicveis segurana,
Coordenar aes de preveno, visando a
Realizar aes de preveno, visando a
Verbo de ao
(innitivo) +
Complemento
(objeto direto) +
Condio
(contexto)
Planejar
aes de
preveno,
visando a segurana nos ambientes de trabalho e a
preservao do meio ambiente, de acordo com a legislao e
normas aplicveis segurana, sade e ao meio ambiente.
Fonte: SENAI
Fonte: SENAI
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Uma vez estabelecidas as Unidades de Competncia, ser feita a
defnio dos Elementos de Competncia correspondentes a cada
uma delas (Fase 6).
Os resultados expressos nas
Unidades de Competncia so alcanados
por meio das atividades descritas nos
Elementos de Competncia.
Determinadas ocupaes
prossionais so regulamentadas
por organismos de classe.
Nesses casos, a redao das
Unidades de Competncia deve
guardar coerncia com a norma
regulamentadora.
Defnio das UNIDADES DE COMPETNCIA
1. Explicitam grandes funes do desempenho
profssional, contribuindo para o alcance da
Competncia Geral, isto , representam uma parte
signifcativa e fundamental desta.
2. Representam um objetivo produtivo, funo ou
produto signifcativo no campo profssional e
claramente identifcvel.
3. Explicitam claramente a funo ou o produto a ser
realizado pelo trabalhador.
4. Refetem grandes etapas do processo de trabalho.
5. Explicitam como resultado um produto acabado
(bem ou servio) mensurvel e passvel de avaliao.
6. Possuem grau de concretude sufciente para serem
avaliados.
7. Tm sentido tanto para os trabalhadores quanto para
os empregadores do segmento tecnolgico.
8. Englobam os elementos de competncia requeridos
para um desempenho profssional efcaz.
9. Tm consistncia prpria e no se sobrepem a outra
Unidade de Competncia do perfl.
Observao:
Se houver sobreposio de funes, signifca que existe um
confito a ser resolvido no objetivo-chave da Ocupao e,
por consequncia, na Competncia Geral.
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1.4.6
Os Elementos de Competncia so a descrio das atividades que devem ser desenvolvidas para
alcanar os resultados previstos nas Unidades de Competncia.
Figura 9 : Exemplo do desdobramento da Unidade de Competncia em Elementos de
Competncia da Ocupao do Tcnico em Segurana do Trabalho (adaptado para fns didticos)
Para facilitar a defnio dos Elementos de Competncia, pode-se partir da seguinte pergunta:
Que atividades o profssional deve desenvolver para alcanar o descrito na
Unidade de Competncia?
As respostas pergunta acima resultam numa lista de atividades, da qual derivaro um ou mais
Elementos de Competncia que devem obedecer aos seguintes requisitos:
ser aplicvel a distintas situaes de trabalho em processos similares (uma vez que os Elementos
de Competncia no so atividades ou tarefas atomizadas);
ser relevante no interior do processo produtivo e cumprido integralmente pelo trabalhador; e
ser sufcientemente concreto para ser avaliado segundo critrios objetivos.
Na defnio de um Elemento de Competncia, pode ocorrer que a atividade descrita seja mais
abrangente do que a ao descrita na Unidade de Competncia, confgurando-se, portanto, mais em
uma Unidade de Competncia do que em um Elemento de Competncia. Neste caso, o CTS deve
retomar a Estrutura Inicial da Ocupao para promover os ajustes necessrios ou, se for o caso, in-
cluir uma nova Unidade de Competncia.
Fase 6
Defnio dos
ELEMENTOS DE COMPETNCIA
Planejar aes de preveno,
visando a segurana nos
ambientes de trabalho e a
preservao do meio ambiente,
de acordo com a legislao e
normas aplicveis segurana,
ELEMENTO DE COMPETNCIA
Elaborar poltica de segurana e
sade do trabalho.
Avaliar riscos ambientais e de processos.
Elaborar planos de trabalho.
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Ao redigir Elementos de Competncia, deve-se utilizar uma linguagem clara e precisa, de acordo
com a seguinte estrutura:
Verbo de ao + complemento
(infnitivo) (objeto direto)
Quadro 8: Exemplo de redao de Elemento de Competncia da Ocupao do
Tcnico em Segurana do Trabalho (adaptado para fns didticos)
A redao do Elemento de Competncia deve incluir o contexto sempre que este seja diferente da-
quele expresso na Unidade de Competncia.
Deve-se atentar para o fato de que um Elemento de Competncia isolado de sua respectiva Unidade
de Competncia no tem signifcado no mercado de trabalho.
Uma vez estabelecidos os Elementos de Competncia, os seus respectivos Padres de Desempenho
devero ser defnidos (Fase 7).
Verbo de ao (innitivo) + Complemento (objeto direto)
Elaborar poltica de segurana e sade do trabalho.
Defnio dos ELEMENTOS DE COMPETNCIA
1. Descrevem o que os profssionais devem ser capazes de fazer nas situaes de trabalho
em cada Unidade de Competncia.
2. Representam realizaes profssionais independentes.
3. Refetem processos, tcnicas ou produtos parciais da respectiva Unidade de
Competncia.
4. So aplicveis a distintas situaes de trabalho em processos similares, uma vez que no
so atividades ou tarefas atomizadas.
5. So relevantes no interior do processo produtivo e devem ser cumpridos integralmente
pelo trabalhador.
6. Possuem grau de concretude sufciente para serem avaliados.
7. Mobilizam capacidades profssionais.
8. Apresentam linguagem clara e precisa na sequncia: verbo de ao (infnitivo) mais
complemento (objeto) e, quando for o caso, a condio (contexto), se esta no estiver
explcita na Unidade de Competncia.
9. So menos amplos e menos complexos que a Unidade de Competncia.
Fonte: SENAI
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1.4.7
A cada Elemento de Competncia so associados Padres de
Desempenho.
Padres de Desempenho so parmetros que especifcam a qua-
lidade do desempenho requerido para cada Elemento de Com-
petncia. Permitem julgar como adequado ou no adequado, sa-
tisfatrio ou no satisfatrio o desempenho do profssional com
relao ao Elemento de Competncia. Trata-se de especifcaes
objetivas que permitem verifcar se o profssional atende ou no o
descrito no Elemento de Competncia.
Para facilitar a defnio dos Padres de Desempenho, pode-se
partir da seguinte pergunta:
Como o profssional deve desenvolver suas
atividades para atender satisfatoriamente ao
descrito no Elemento de Competncia?
A resposta a essa pergunta so os Padres de Desempenho que
exprimem, com preciso, como o trabalhador deve desenvolver
as atividades descritas no Elemento de Competncia. Cada pa-
dro atendido evidencia o quanto o Elemento de Competncia foi
atendido ou cumprido.
Os Padres de Pesempenho so parmetros qualitativos e quanti-
tativos e podem estar relacionados aos seguintes aspectos:
utilizao de meios de produo, materiais e produtos;
aplicao de processos, mtodos e procedimentos;
seleo e utilizao de informaes; e
mobilizao de atitudes requeridas no ambiente de trabalho.
A fm de assegurar consistncia na estrutura da Unidade de Com-
petncia, os Padres de Desempenho so redigidos utilizando-se o
verbo no gerndio, por assumirem a funo de advrbio de modo.
Pode acontecer que um determinado Elemento de Competncia
tenha um nmero muito grande de Padres de Desempenho de
mesma natureza. Nesse caso, em vez de escrever repetidamente
esses padres, pode-se utilizar uma frase sintetizadora, como:
cumprindo normas tcnicas; aplicando normas ambientais,
entre outras. O CTS pode listar todas as normas e especifcaes
Fase 7
Defnio dos
Padro de Desempenho
o referencial que especica,
do ponto de vista qualitativo e
ou quantitativo, a condio, a
forma e ou como o trabalhador
deve realizar as atividades/
aes descritas no Elemento
de Competncia de um Perl
Prossional.
Como procedimento de
trabalho, o Comit Tcnico
Setorial pode denir os Padres
de Desempenho imediatamente
aps a descrio de cada
Elemento de Competncia.
Tambm pode ser adotada outra
opo: primeiro, esboar todos
os Elementos de Competncia
para obter uma viso de
conjunto e, logo depois, tratar
em profundidade cada um
deles. Depois disso, d-se
uma redao denitiva aos
Elementos de Competncia e,
em seguida, especicam-se
seus Padres de Desempenho.
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indicadas, as quais sero posteriormente registradas em instrumento utilizado na Fase 8 Descrio
do Contexto de Trabalho da Ocupao.
Figura 10 : Exemplo de redao de Padres de Desempenho relacionados a um dos Elementos de
Competncia da Ocupao do Tcnico em Segurana do Trabalho (adaptado para fns didticos)
Figura 11: Inter-relao das Fases de Defnio do Perfl Profssional
ELEMENTO DE
COMPETNCIA

Elaborar
poltica de
segurana e
sade do
trabalho
considerando as condies gerais de segurana e sade da
empresa/organizao;
considerando, distintamente, as condies de cada um dos
ambientes de trabalho da empresa/organizao;
considerando a aplicabilidade na poltica de segurana e sade;
apresentando/demonstrando o impacto econmico/social e
ambiental gerado pela implementao da poltica de segurana
e sade proposta;
compatibilizando a poltica de segurana e sade com as
disposies legais; e
considerando as necessidades e expectativas dos diferentes
setores da empresa/organizao.
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Competncia
Geral
Elemento de
Competncia
Padres de Desempenho
PARA QU? O QU? COMO?
Elemento de
Competncia
Elemento de
Competncia
Elemento de
Competncia
Fonte: SENAI
Fonte: SENAI
Unidade de
Competncia
Unidade de
Competncia
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Os Elementos de Competncia, com seus correspondentes Padres de Desempenho, explicitam as
competncias profssionais requeridas na Ocupao. So, portanto, um referencial para a defnio
de critrios de avaliao utilizados no processo formativo.
A anlise funcional, por apresentar uma natureza relacional, em que as partes apresentam uma re-
lao lgica entre si e com o todo, permite que Competncia Geral, Unidades de Competncia, Ele-
mentos de Competncia e Padres de Desempenho de um mesmo Perfl Profssional reportem-se uns
aos outros, respondendo s questes essenciais, conforme fuxo apresentado anteriormente.
Enquanto os Elementos de Competncia indicam o que se deve fazer, os Padres de Desempenho
indicam como fazer, ambos para alcanar o para que, que representa a Competncia Geral e seu
desdobramento nas Unidades de Competncia.
Estabelecidos os Padres de Desempenho, descreve-se o Contexto de Trabalho da Ocupao (Fase 8).
Defnio de PADRES DE DESEMPENHO
1. Apresentam-se em linguagem clara e precisa, com um verbo de ao no gerndio.
2. Especifcam desempenhos para cada Elemento de Competncia.
3. Defnem apenas uma ao do Elemento de Competncia.
4. Referem-se a um dos seguintes aspectos:
utilizao de meios de produo, materiais e produtos intermedirios;
aplicao de processos, mtodos e procedimentos; e
seleo e utilizao de informaes (natureza, tipo e suportes).
5. Expressam com preciso como o trabalhador deve desenvolver as atividades descritas no
Elemento de Competncia.
6. So menos amplos e menos complexos que o Elemento de Competncia e que a Unidade
de Competncia.
7. Permitem verifcar se o profssional alcana ou no o descrito no Elemento de
Competncia.
8. Permitem julgar como adequado ou no adequado, satisfatrio ou no satisfatrio o
desempenho do profssional com relao ao Elemento de Competncia.
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1.4.8
O Contexto de Trabalho da Ocupao o conjunto de informaes de natureza tcnica, organiza-
cional e socioprofssional caracterstico da Ocupao, que contextualiza e situa o mbito de atuao
do profssional.
No Contexto de Trabalho da Ocupao devem estar descritos os aspectos que fazem referncia a
meios, mtodos, tcnicas, condies e ambiente de trabalho, localizao funcional, requisitos pessoais,
tendncias de evoluo e possveis sadas para o mercado de trabalho.
Para tanto, deve compreender as seguintes informaes:
Meios:
equipamentos e mquinas;
ferramentas e instrumentos;
materiais de utilizao habitual;
meios de produo ou tratamento da informao; e
outros.
Quadro 9: Exemplo de Meios relacionados ao Contexto de Trabalho da Ocupao
do Tcnico em Segurana do Trabalho (adaptado para fns didticos)
Fase 8
Descrio do
CONTEXTO DE TRABALHO DA OCUPAO
MEIOS (mquinas, ferramentas e outros)
Hardware, software e recursos audiovisuais.
Procedimentos, legislao e normas aplicadas segurana do trabalho.
Publicaes do setor (peridicos, artigos tcnicos, catlogos e anais de congressos).
Instrumentos de medio e deteco (ex.: detector de gases, medidores de presso sonora, luxmetro,
rvore de termmetros, hidrmetro, anemmetro, acelermetro, explosmetro, entre outros).
Equipamentos de proteo respiratria (ex.: puricador para ar respirvel conjunto compressor e
ltro, mscaras e mangueiras).
Dispositivos para simulao de respirao cardiovascular (RCP).
Kit de primeiros socorros.
Equipamentos de proteo individual de diversos tipos.
Equipamentos de deteco, preveno e combate a incndio (ex.: porta corta-fogo).
Equipamentos de trabalho e resgate em altura e espao connado (ex.: trava-quedas
para cabo de ao e para corda, cabos de ao, clipes, sapatilhas, esticadores, cinturao tipo
paraquedista, talabartes e mosquetes).
Equipamentos de registro (ex.: mquina fotogrca digital, lmadora).
Equipamentos de localizao e comunicao (ex.: GPS, rdio).
Sinalizao de segurana.
Lava-olhos.
Chuveiros de emergncia.
Fonte: SENAI
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Mtodos e tcnicas de trabalho:
mtodos, processos, tcnicas ou procedimentos de trabalho especfcos, necessrios
obteno do produto (bem ou servio).
Quadro 10: Exemplo de Mtodos e Tcnicas de Trabalho relacionados ao Contexto de Trabalho
da Ocupao do Tcnico em Segurana do Trabalho (adaptado para fns didticos)
Condies de trabalho:
condies ambientais;
turnos e horrios;
riscos profssionais (quando aplicveis); e
outros.
Quadro 11: Exemplo de Condies de Trabalho relacionadas ao Contexto de Trabalho
MTODOS E TCNICAS DE TRABALHO
Elaborao de mtodos, processos, tcnicas ou procedimentos de trabalho especcos,
necessrios preveno de acidentes.
Vistoria de ambientes do trabalho, anlise de aspectos, impactos ambientais, perigos e riscos.
Tcnicas de identicao de cenrios de acidentes do trabalho.
Preparao de procedimentos e planos de controle de emergncia.
Controle de emergncia para as comunidades vizinhas.
Investigao de acidentes.
Orientao de trabalho, visitantes e comunidade quanto aos procedimentos de segurana e
emergncia.
Assessoria aos trabalhos da CIPA.
Implementao dos programas PCMAT, PPRA, PPRPS, entre outros.
Elaborao de pareceres e orientaes tcnicas em segurana do trabalho.
Tcnicas de amostragem de agentes ambientais.
Implantao de polticas de segurana e sade no trabalho.
Realizao de auditoria, acompanhamento e avaliao na rea de segurana e sade no trabalho.
Anlise de resultados estatsticos.
CONDIES DE TRABALHO
Condies ambientais
Ambientes urbanos e rurais, indstria, transporte, comrcio e servios.
Turnos e horrios
Turnos, connamento e viagens.
Riscos prossionais
Riscos do ambiente de trabalho: fsicos, ergonmicos, qumicos, biolgicos e psicossociais.
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Fonte: SENAI
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Posio no processo produtivo:
contexto profssional (setor, atividade econmica, tipo de empresa em que se situa
a Ocupao);
contexto funcional e tecnolgico (localizao funcional caracterstica na estrutu-
ra organizacional da empresa, grau de responsabilidade e autonomia, dependncia
hierrquica); e
possveis sadas para o mercado de trabalho (modalidades de trabalho mais relevan-
tes e mobilidade profssional possvel, interna ou externa empresa) (ver Fase 10).
Quadro 12: Exemplo de Posio no Processo Produtivo relacionada ao Contexto de Trabalho
POSIO NO PROCESSO PRODUTIVO
Contexto Prossional:
ambientes industriais;
ambientes rurais;
ambientes aquavirios;
canteiros de obras;
estabelecimentos de sade;
ambientes comerciais; e
ambientes porturios.
Contexto Funcional e Tecnolgico:
adaptao a diferentes condies de trabalho;
trabalho em equipe, liderana e responsabilidade;
atualizao tcnica e tecnolgica;
comunicao oral e escrita nos diversos nveis hierrquicos;
exibilidade e criatividade;
empreendedorismo;
tica;
responsabilidade prossional e social;
senso de investigao; e
proatividade.
Possveis Sadas Intermedirias para o Mercado de Trabalho:
nenhuma Sada Intermediria foi apontada pelo Comit Tcnico Setorial Nacional.
Fonte: SENAI
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Evoluo da Ocupao:
mudanas nos fatores tecnolgicos, organizacionais e econmicos;
mudanas nas atividades profssionais; e
mudanas na educao profssional.
Quadro 13: Exemplo de Evoluo da Ocupao relacionada ao Contexto de Trabalho
Formao profssional relacionada Ocupao:
possveis ofertas formativas, em diversos nveis e modalidades, que permitem ao trabalha-
dor a continuidade da aquisio das Competncias Profssionais relacionadas Ocupao.
Quadro 14: Exemplo de Formao Profssional relacionada ao Contexto de Trabalho
EVOLUO DA OCUPAO
Constantes mudanas nos fatores tecnolgicos, legais, organizacionais e econmicos.
Atualizao e reciclagem nos assuntos relacionados.
Atuao em reas especcas como indstria, sade e servios, organizaes pblicas e privadas, entre
outras.
Acompanhamento de processos e estudos de segurana no trabalho e meio ambiente aplicados aos
processos produtivos e dos produtos.
Atuao no mercado globalizado.
Desenvolvimento de novas metodologias.
Pesquisa de novas tecnologias e metodologias aplicveis segurana no trabalho e ao meio ambiente.
Otimizao do processo produtivo, visando produtividade aliada qualidade de vida no ambiente de
trabalho.
Assessoria tcnica e consultoria.
FORMAO PROFISSIONAL RELACIONADA OCUPAO
Tcnico em Enfermagem.
Tcnico em Meio Ambiente.
Tcnico Qumico.
Tcnico em Edicaes.
Tecnologia Ambiental.
Tecnologia Ambiental Industrial.
Enfermagem.
Engenharias (ex.: Qumica, Ambiental, Produo, entre outras).
Tecnologia em Gesto Ambiental.
Higiene Ocupacional.
Educao Fsica.
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Fonte: SENAI
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Indicao de conhecimentos referentes ao Perfl Profssional:
informaes que vo sendo apontadas pelo CTS, no decorrer das atividades, que no
se traduzem como competncias e sim como conhecimentos. Nesse caso, deve-se
fazer o esclarecimento e registrar esses itens parte para serem complementados e
utilizados ao fnal, neste campo do Perfl Profssional.
Quadro 15: Exemplo de Indicao de Conhecimentos referentes ao Perfl Profssional do Contexto de
Trabalho da Ocupao do Tcnico em Segurana do Trabalho (adaptado para fns didticos)
INDICAO DE CONHECIMENTOS REFERENTES AO PERFIL PROFISSIONAL
Planejar aes de preveno, visando
a segurana nos ambientes de trabalho
e a preservao do meio ambiente,
de acordo com a legislao e normas
aplicveis segurana, sade e ao
meio ambiente.
CONHECIMENTOS
Legislao e normas de sade e segurana no trabalho.
Psicologia do trabalho.
Mtodos e tcnicas cientcas.
Interpretao de textos.
Comunicao oral e escrita.
Tcnicas de planejamento.
Mtodos e processos industriais.
Sistemas de preveno.
Hierarquia de controle.
Informtica aplicada.
Descrio do CONTEXTO DE TRABALHO DA OCUPAO
1. Apresenta os meios de produo que contextualizam e situam o mbito de atuao
do profissional.
2. Relaciona os mtodos e tcnicas de trabalho que contextualizam e situam o mbito
de atuao do profissional.
3. Descreve as condies de trabalho que contextualizam e situam o mbito de atuao
do profissional.
4. Apresenta a posio no processo produtivo que contextualiza e situa o mbito de
atuao do profissional.
5. Descreve a evoluo da ocupao.
6. Indica Sadas Intermedirias para o mercado de trabalho, quando aplicvel.
7. Apresenta informaes sobre cursos relacionados Ocupao.
8. Indica conhecimentos referentes ao Perfil Profissional, por Unidade de
Competncia.
Fonte: SENAI
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Ao fnal dessa fase, o Perfl Profssional da Ocupao estar
defnido, compreendendo:
Competncia Geral;
Unidades de Competncia;
Elementos de Competncia;
Padres de Desempenho; e
Contexto de Trabalho da Ocupao.
Sistematizado o Contexto de Trabalho da Ocupao, o CTS
identifcar as Competncias de Gesto (Fase 9).

1.4.9
As Competncias de Gesto compreendem o conjunto de Capa-
cidades Organizativas, Metodolgicas e Sociais relativas qua-
lidade e organizao do trabalho, s relaes no trabalho e
condio de responder a situaes novas e imprevistas.
As Capacidades Organizativas situam o trabalhador no contexto
de trabalho e estabelecem os parmetros para o desenvolvimento
das atividades profssionais. Permitem ao trabalhador integrar-se e
atuar em sintonia com a organizao do trabalho, observando, de
forma consciente e responsvel, os aspectos tcnicos, econmicos,
de qualidade, de sade e segurana e de meio ambiente implicados.
Consideram, essencialmente, as capacidades de planejamento, or-
ganizao, execuo e avaliao do trabalho.
Exemplos: ateno, concentrao, conscincia de qualidade tcnica,
conscincia de segurana, determinao, fexibilidade, preciso, ra-
cionalizao, zelo, entre outras.
As Capacidades Metodolgicas, por sua vez, esto relacionadas
s ferramentas de autodesenvolvimento, isto , a aspectos que per-
mitem ao trabalhador responder a situaes novas e imprevistas
que se apresentam no trabalho, considerando inovaes tecnol-
gicas (em mquinas, equipamentos, produtos), novas tcnicas e
procedimentos, a necessidade de encontrar novas solues, tomar
decises autonomamente.
Exemplos: capacidade de pesquisa, criatividade, autonomia intelec-
tual (raciocnio lgico, funcia na comunicao oral e escrita, leitu-
ra e interpretao), iniciativa, esprito empreendedor, entre outras.
Fase 9
Identifcao das
Capacidades Organizativas
Capacidades de coordenar as
diversas atividades, participar
na organizao do ambiente de
trabalho e administrar racional
e conjuntamente os aspectos
tcnicos, sociais e econmicos
implicados, bem como utilizar
de forma adequada e segura os
recursos materiais e humanos
disposio.
Capacidades
Metodolgicas
Capacidades que permitem
responder a situaes novas e
imprevistas que se apresentam
no trabalho, com relao a
procedimentos, sequncias,
equipamentos e produtos,
bem como encontrar solues
apropriadas e tomar decises
autonomamente.
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As Capacidades Sociais tratam, essencialmente, das relaes inter-
pessoais, caracterizando-se por agregar ao trabalhador condies de
responder a relaes e procedimentos estabelecidos na organizao
do trabalho; de se integrar, com efccia, em nvel horizontal e verti-
cal, ao contexto de trabalho; e de trabalhar em equipe, cooperando
com outros profssionais de forma comunicativa e construtiva.
Exemplos: cooperao, disciplina, envolvimento, imparcialidade, inte-
grao, liderana, comunicao, argumentao, participao, pronti-
do para ouvir, receptividade, prontido para aprender, entre outras.
Quadro 16: Exemplo de Competncias de Gesto do Tcnico em
Segurana do Trabalho (adaptado para fns didticos)
Concluda essa fase, identifcam-se as Ocupaes Intermedirias
(Fase 10).
Manter relacionamento interpessoal.
Manter-se atualizado.
Ter capacidade de organizao.
Comunicar-se com clareza.
Administrar conitos.
Ter capacidade de negociao.
Ter capacidade de argumentao.
Ter percepo clara e precisa.
Ter capacidade de liderana.
Ter viso sistmica.
Ter capacidade analtica.
Capacidades Sociais
Capacidades que permitem
responder a relaes e
procedimentos estabelecidos
na organizao do trabalho
e integrar-se com eficcia,
em nvel horizontal e vertical,
cooperando com outros
profissionais de forma
comunicativa e construtiva.
Identifcao das COMPETNCIAS DE GESTO
1. Descrevem as Capacidades Organizativas que os
profssionais devem ser capazes de realizar nas situaes de
trabalho.
2. Descrevem as Capacidades Metodolgicas que os
profssionais devem ser capazes de responder nas situaes
de trabalho, perante situaes novas e imprevistos no
trabalho.
3. Descrevem as Capacidades Sociais que os profssionais
devem ser capazes de fresponder nas situaes de trabalho.
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1.4.10
Uma vez defnido o Perfl Profssional, so analisadas as Unidades de Competncia, com o objetivo
de identifcar se existe ou no indicao de Ocupaes Intermedirias reconhecidas pelo mercado
de trabalho.
As Ocupaes Intermedirias s so identifcadas em Perfs Profssionais que correspondam a Nvel
de Qualifcao igual ou superior a 3.
Concluda essa fase, procede-se Organizao e consequente Validao do Perfil Profissional
(Fase 11).
1.4.11
Essa fase consiste na estruturao fnal do documento Perfl Profssional da Ocupao, sistematizan-
do todas as defnies consensuadas pelo CTS nas fases anteriores, constituindo-se referncia para
a elaborao do Desenho Curricular.
O CTS deve ainda estimar o prazo de vigncia do Perfl Profssional defnido, considerando, prin-
cipalmente, a evoluo da Ocupao em funo do surgimento de novas demandas do mercado de
trabalho, dos avanos tecnolgicos e das exigncias de regulao da oferta de cursos, em funo da
legislao educacional.
A seguir, apresenta-se o modelo de formulrio para organizao e validao do Perfl Profssional.
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Fase 10
Identifcao das
OCUPAES INTERMEDIRIAS
Fase 11
Organizao e Validao do
PERFIL PROFISSIONAL
Ocupao Intermediria
o conjunto parcial de competncias pertinentes ao
Perfl Profssional de uma Ocupao
(pode ser formada por uma ou mais Unidades de Competncia).
Identifcao das OCUPAES INTERMEDIRIAS
1. O Perfl Profssional descrito aponta possibilidade de Ocupao(es) Intermediria(s).
2. A(s) Ocupao(es) Intermediria(s) compreende(m) pelo menos uma Unidade de
Competncia do perfl de referncia.
3. A(s) Ocupao(es) Intermediria(s) representa(m) uma ocupao claramente
reconhecida pelo mercado de trabalho.
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Formulrio - PERFIL PROFISSIONAL
Ocupao: (denominao)
Eixo Tecnolgico: (quando curso tcnico ou superior de tecnologia)
rea Tecnolgica: (grandes reas do setor produtivo)
Segmento Tecnolgico: (subsetor de atividade econmica)
Educao Profssional: (formao inicial e continuada ou qualifcao profssional; tcnica de
nvel mdio; tecnolgica de graduao e ps-graduao)
Nvel de Qualifcao:
1. COMPETNCIAS PROFISSIONAIS
Competncia Geral:
Relao das Unidades de Competncia
Unidade de Competncia n
0
1: (descrio)
0
2: (descrio)
0
X: (descrio)
0
1:
(Descrio)
Elementos de Competncia Padres de Desempenho
1.1 1.1.1
1.1.2
1.2 1.2.1
1.2.2
0
2:
(Descrio)
2.1 2.1.1
2.1.2
2.2 2.2.1
2.2.2
0
X:
(Descrio)
X.1 X.1.1
X.1.2
X.2 X.2.1
X.2.2
Continua
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3. COMPETNCIAS DE GESTO
4. IDENTIFICAO DAS OCUPAES INTERMEDIRIAS
Ocupao Intermediria 1: (denominao)
Eixo Tecnolgico: (quando curso tcnico ou superior de tecnologia)
rea Tecnolgica: (grandes reas do setor produtivo)
Segmento Tecnolgico: (subsetor de atividade econmica)
Educao Profssional: (qualifcao profssional tcnica; qualifcao profssional tecnolgica)
Nvel de Qualifcao:
Competncia Geral:
Unidades de Competncia que agrupa:
UC 1: (descrio)
UC 2: (descrio)
UC X: (descrio)
Contexto de Trabalho da(s) Ocupao(es) Intermediria(s): De acordo com o item 2 do Perfl
Profssional do... (denominao), naquilo que se aplica.

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2. CONTEXTO DE TRABALHO DA OCUPAO
2.1 Meios
(equipamentos, mquinas, ferramentas, instrumentos, materiais e outros)
2.2 Mtodos e Tcnicas de Trabalho
2.3 Condies de Trabalho
2.4 Posio no Processo Produtivo
Contexto Profssional:
Contexto Funcional e Tecnolgico:
Possveis Sadas Intermedirias para o Mercado de Trabalho:
2.5 Evoluo da Ocupao
2.6 Formao Profssional Relacionada Ocupao
2.7 Indicao de Conhecimentos Referentes ao Perfl Profssional
Unidade de Competncia Conhecimentos
0
1:
(UCn)
0
2:
(UCn)
0
X:
(UCn)
Continuao
Continua
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5. COMPOSIO DO COMIT TCNICO SETORIAL
Nome Instituio Estado
Especialistas do SENAI
Coordenador Metodolgico do Comit
Nome:
Funo/Cargo:
Unidade:
Telefone: E-mail:
Coordenador Operacional do Comit
Nome:
Funo/Cargo:
Unidade:
Telefone: E-mail:
Especialista(s) da rea Tecnolgica
Nome: Funo/Cargo: Unidade:
Observadores
Nome: Funo/Cargo: Unidade:
Data da Validao:
Prazo de Validade:
Referncia CBO:
Continuao
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A tarefa essencial do
professor despertar a
alegria de trabalhar e
de conhecer.
Albert Einstein
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Desenho Curricular
O Desenho Curricular o
resultado do processo de
concepo de ofertas formativas
que devem propiciar o
desenvolvimento das capacidades
referentes s competncias de
um Perfl Profssional. Esse
processo realiza a transposio
das informaes do mundo
do trabalho para o mundo
da educao, traduzindo
pedagogicamente as competncias
de um Perfl Profssional.

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Neste captulo, o objetivo descrever o mtodo a ser aplicado
na elaborao de Desenhos Curriculares atinentes a Perfs Pro-
fssionais com base em competncias, descritos a partir da Me-
todologia SENAI de Educao Profssional.
O Desenho Curricular o resultado do processo de defnio
e organizao dos elementos que compem o currculo e que
devem propiciar o desenvolvimento das capacidades referen-
tes s competncias do Perfl Profssional. Esse processo realiza
a transposio das informaes do mundo do trabalho para o
mundo da educao, traduzindo pedagogicamente as compe-
tncias de um Perfl Profssional.
Parte-se do entendimento de que a conjugao entre as com-
petncias profssionais estabelecidas no Perfl Profssional e o
Contexto de Trabalho de uma Ocupao proporciona o essen-
cial para a sistematizao de Desenhos Curriculares.
importante ressaltar que, ao longo do processo de elaborao
do Desenho Curricular, deve-se realizar o controle de qualidade
que permite avaliar a coerncia, a consistncia e a validade de
cada um dos produtos obtidos nas diversas fases do trabalho.
Para tanto, sugere-se o uso das Listas de Verifcao apresenta-
das ao fnal de cada fase.
Desenho Curricular
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O vento o mesmo,
mas sua resposta
diferente em cada folha.
Ceclia Meireles
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2.1 MTODO PARA A ELABORAO
DO DESENHO CURRICULAR
Na Metodologia SENAI de Educao Profssional, o mtodo para
a elaborao de Desenhos Curriculares dos cursos que compem
as ofertas formativas do SENAI compreende as seguintes fases:
A aplicao do mtodo para a elaborao de Desenhos Curriculares
pressupe a relao constante entre cada uma das suas fases, que mui-
tas vezes se superpem e se entrecruzam, contribuindo cada uma de-
las para a reviso de opes j feitas e de resultados obtidos nas fases
precedentes.
Para a elaborao do Desenho Curricular deve ser constituda uma
equipe composta por, no mnimo:
1 (um) especialista em educao profssional com dom-
nio da Metodologia SENAI de Educao Profssional e ex-
perincia na elaborao de currculos, para exercer a coor-
denao da equipe de elaborao do Desenho Curricular;
1 (um) especialista da rea tecnolgica em discusso, prefe-
rencialmente que tenha participado como membro do CTS; e
1 (um) docente da rea tecnolgica em discusso, preferen-
cialmente que tenha participado como observador do CTS
que levantou o Perfl Profssional em questo.
Fase 1
Identifcao das possveis
SADAS INTERMEDIRIAS
para o Mercado de Trabalho
Fase 2
Anlise do
PERFIL PROFISSIONAL
Fase 3
Defnio dos
MDULOS que integram a oferta formativa
Fase 4
Defnio das UNIDADES CURRICULARES
relativas aos Mdulos
Fase 5
Defnio do
ITINERRIO DO CURSO
Fase 6
Defnio e organizao de CONHECIMENTOS,
AMBIENTES PEDAGGICOS e
CARGAS HORRIAS das Unidades Curriculares
O ir e vir em cada uma das
fases visa a garantir o controle
da qualidade do processo de
construo do currculo.
2.1
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imprescindvel que os integrantes da equipe tenham o domnio da Metodologia SENAI de Educa-
o Profssional para:
identificar as relaes que devem ser mantidas entre o Desenho Curricular e o Perfil
Profissional; e
antever os impactos que as decises tomadas na elaborao do Desenho Curricular criam
para a prtica docente.
Antes de iniciar os trabalhos de elaborao do Desenho Curricular, o coordenador da equipe deve
verifcar se dispe de todas as informaes, condies e recursos que viabilizaro a consecuo desse
trabalho, conforme lista de verifcao a seguir:
Ao longo do processo de elaborao do Desenho Curricular da oferta formativa, a equipe deve ga-
rantir que cada uma das suas fases, considerando-se principalmente suas inter-relaes, seja desen-
volvida em conformidade com o mtodo e os procedimentos apresentados neste documento.
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LISTA DE VERIFICAO PRELIMINAR
Identifcao das condies e recursos para a elaborao do DESENHO CURRICULAR
1. O Perfil Profissional foi elaborado de acordo com a Metodologia SENAI de
Educao Profissional.
2. O Perfil Profissional apresenta todos os itens estabelecidos na metodologia:
Competncias Profissionais: Competncia Geral; Unidades de Competncia;
Elementos de Competncia, Padres de Desempenho e Competncias de Gesto.
Contexto de Trabalho da Ocupao: Meios; Mtodos e tcnicas de trabalho; Condies
de trabalho; Contexto profissional; Contexto funcional e tecnolgico; Possveis
Sadas Intermedirias para o mercado de trabalho; Evoluo da Ocupao; Formao
profissional relacionada Ocupao; Indicao de conhecimentos referentes ao Perfil
Profissional; Relao das Ocupaes Intermedirias.
Composio do Comit Tcnico Setorial (CTS) e validade do Perfil Profissional.
O Perfil Profissional descrito est de acordo com a legislao de educao e outros
dispositivos legais vigentes.
3. Foi defnida a equipe de elaborao do Desenho Curricular, composta por, no mnimo:
1 (um) especialista em educao profssional com domnio da Metodologia SENAI de
Educao Profssional e experincia na elaborao de currculos, para exercer a coordenao
da equipe de elaborao do Desenho Curricular;
1 (um) especialista da rea tecnolgica em discusso, preferencialmente que tenha
participado como membro do CTS; e
1 (um) docente da rea tecnolgica em discusso, preferencialmente que tenha participado
como observador do CTS que levantou o Perfl Profssional em questo.
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2.1.1
As Sadas Intermedirias so confguradas por uma ou mais Uni-
dades de Competncia do Perfl Profssional que se referem a
Ocupaes Intermedirias reconhecidas pelo mercado de traba-
lho que podem ser certifcadas de forma independente.
A deciso pela incluso ou no de Sada(s) Intermediria(s) no
Desenho Curricular deve considerar, alm das indicaes do
Comit Tcnico Setorial descritas no Contexto de Trabalho da
Ocupao do Perfl Profssional, a coerncia com a legislao e
normas pertinentes, a aderncia Classifcao Brasileira de Ocu-
paes (CBO), as disposies dos rgos regulamentadores e o
reconhecimento do mercado de trabalho.
Quadro 17: Exemplo de identifcao de Sada Intermediria no
Perfl Profssional do Tcnico em Vesturio
Quando o Perfl Profssional no indicar possibilidade de Sada(s)
Intermediria(s), a equipe de elaborao do Desenho Curricular
dever considerar a totalidade das Unidades de Competncia des-
critas no Perfl Profssional, pois estas sero o referencial para a
concepo do currculo.
Fase 1
Identifcao das possveis
SADAS INTERMEDIRIAS
para o Mercado de Trabalho
Legislao Educacional
Base legal (leis, decretos,
portarias, resolues, entre
outros), que regulamenta a
educao no pas, criada em
distintas instncias dos
entes federados.
Ocupao:
Tcnico em Vesturio
(...)
Unidades de Competncia que agrupa:
UC 1, UC 2, UC 3, UC 4 e UC 5
Ocupao Intermediria: Cronoanalista
Unidade de Competncia que agrupa: UC 5
(...)
Observao:
Neste caso, o Perl Prossional do Tcnico em Vesturio
corresponde ao conjunto de Unidades de Competncia (UC)
1, 2, 3, 4 e 5, no entanto as competncias prossionais da
Ocupao Intermediria de Cronoanalista esto contidos
apenas na UC 5, indicando, portanto, que o Tcnico em
Vesturio apresenta duas possibilidades de sadas para o
mercado de trabalho, sendo uma intermediria e a outra nal.
Fonte: SENAI
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Quadro 18: Exemplo de Perfl Profssional sem a identifcao de Sada(s) Intermediria(s)
Concluda a Fase 1, procede-se realizao do controle de qualidade utilizando a lista de
verificao a seguir.
Ocupao:
Tcnico em Segurana do Trabalho
(...)
Unidades de Competncia que agrupa: UC 1, UC 2 e UC 3
(...)
Observao:
Neste caso, o Perl Prossional aponta uma nica sada nal, que corresponde ao conjunto de
Unidades de Competncia (UC) 1, 2 e 3.
Identifcao das possveis SADAS INTERMEDIRIAS para o mercado de trabalho
1. O Perfil Profissional apresenta indicao de possveis Ocupaes Intermedirias.
2. A equipe de elaborao do Desenho Curricular analisou a indicao de possveis
Ocupaes Intermedirias do Perfil Profissional, concluindo pela sua pertinncia ou
no, considerando que:
a(s) Ocupao(es) Intermediria(s) indicadas so reconhecida(s) pelo mercado de
trabalho;
so coerentes com a legislao e normas pertinentes;
so aderentes Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO); e
esto de acordo com as disposies dos rgos regulamentadores (Conselhos de Classe,
entre outros).
Fonte: SENAI
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2.1.2
A Anlise do Perfl Profssional propicia a transposio das informaes do mundo do trabalho
para o mundo da educao, ao traduzir pedagogicamente as competncias descritas nas Unidades de
Competncia, nos Elementos de Competncia e nos Padres de Desempenho do Perfl Profssional.
Assim, o resultado esperado dessa anlise a identifcao dos Fundamentos Tcnicos e Cientfcos e
das Capacidades (Tcnicas, Organizativas, Sociais e Metodolgicas) que devem compor o currculo
de um curso.
Os Fundamentos Tcnicos e Cientfcos referem-se s Capacidades Bsicas de carter geral, relacio-
nadas s bases cientfcas, tecnolgicas e aos saberes universais identifcados como pr-requisitos no
mbito de uma qualifcao e que do suporte ao desenvolvimento das Capacidades Tcnicas, Sociais,
Organizativas e Metodolgicas.
CAPACIDADES
Capacidades so potenciais que uma pessoa desenvolve ao longo da vida e que a tornam apta a
realizar determinadas aes, atividades ou funes. So transversais e expressam as potencialida-
des de uma pessoa, independentemente de contedos especfcos de determinada rea. No so
atitudes inerentes ou dons, mas manifestam-se e desenvolvem-se para favorecer as aprendizagens e
os desempenhos. Sua caracterstica fundamental a possibilidade de ser transfervel a contextos e
problemas distintos daqueles que se utilizam para seu desenvolvimento.
As Capacidades Tcnicas expressam os desempenhos tpicos de uma Ocupao e permitem ao traba-
lhador realizar com efcincia suas atividades profssionais, implicando, assim, o domnio de conte-
dos caractersticos da Ocupao (conhecimentos, procedimentos, tecnologias, normas, entre outros).
As Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas referem-se respectivamente s relaes
no trabalho, qualidade e organizao desse mesmo trabalho e condio de responder a situaes
novas e imprevistas, observando as Competncias de Gesto estabelecidas no Perfl Profssional.
As Capacidades Sociais tratam, essencialmente, das relaes interpessoais, caracterizando-se por
agregar, ao trabalhador, condies de responder a relaes e procedimentos estabelecidos na or-
ganizao do trabalho; de se integrar, com efccia, em nvel horizontal e vertical, ao contexto de
trabalho; e de trabalhar em equipe, cooperando com outros profssionais de forma comunicativa
e construtiva.
Fase 2
Anlise do
PERFIL PROFISSIONAL
Os Fundamentos Tcnicos e Cientfcos
caracterizam-se como pr-requisitos para o desenvolvimento
de outras capacidades.
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Exemplos de Capacidades Sociais: cooperao, disciplina, empatia, envolvimento, imparcialidade, in-
tegrao, liderana, comunicao, argumentao, participao, prontido para ouvir, receptividade,
entre outras.
As Capacidades Organizativas so aquelas que situam o trabalhador no contexto de trabalho e
que estabelecem os parmetros para o desenvolvimento das atividades profssionais. Permitem ao
trabalhador integrar-se e atuar em sintonia com a organizao do trabalho, observando, de forma
consciente e responsvel, os aspectos tcnicos, econmicos, de qualidade, de sade e segurana
e de meio ambiente implicados. Consideram, essencialmente, as capacidades de planejamento,
organizao, execuo e avaliao do trabalho.
Exemplos de Capacidades Organizativas: ateno, concentrao, conscincia de qualidade tcnica,
conscincia de segurana, determinao, fexibilidade, preciso, racionalizao, zelo, entre outras.
As Capacidades Metodolgicas, por sua vez, esto relacionadas s ferramentas de autodesenvol-
vimento, isto , a aspectos que permitem ao trabalhador responder a situaes novas e imprevistas
que se apresentam no trabalho, considerando inovaes tecnolgicas (em mquinas, equipamen-
tos, produtos), novas tcnicas e procedimentos, a necessidade de encontrar novas solues, tomar
decises autonomamente.
Exemplos de Capacidades Metodolgicas: capacidade de pesquisa, criatividade, autonomia intelec-
tual (raciocnio lgico, funcia na comunicao oral e escrita, leitura e interpretao), iniciativa,
esprito empreendedor, prontido para aprender, entre outras.
oportuno lembrar que:
o domnio de Capacidades Sociais permite responder a relaes e procedimentos estabele-
cidos na estrutura organizacional do trabalho e integrar-se com efccia, em nvel horizon-
tal e vertical, cooperando com outros profssionais de forma comunicativa e construtiva;
o domnio de Capacidades Organizativas possibilita coordenar as diversas atividades,
participar na organizao do ambiente de trabalho e administrar racional e conjunta-
mente os aspectos tcnicos, sociais e econmicos implicados, bem como utilizar de forma
adequada e segura os recursos materiais e humanos disposio; e
o domnio de Capacidades Metodolgicas permite responder a situaes novas e im-
previstas que se apresentem no trabalho, com relao a procedimentos, sequncias,
equipamentos e produtos, bem como encontrar solues apropriadas e tomar decises
autonomamente.
No momento da realizao da Anlise do Perfl Profssional, o especialista em educao que exerce
a coordenao da equipe de elaborao do Desenho Curricular deve questionar os participantes,
fazendo uma srie de perguntas que resultem na explicitao de Capacidades Tcnicas, Sociais,
Organizativas e Metodolgicas e de Fundamentos Tcnicos e Cientfcos inerentes s competn-
cias do Perfl Profssional.
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Sugesto de perguntas:
Ressalta-se que as perguntas sugeridas so apenas uma das possibilidades. O coordenador meto-
dolgico deve formular tantas perguntas quantas se fzerem necessrias, considerando o perfl da
equipe de trabalho (nvel de domnio da metodologia, dvidas, caractersticas pessoais, entre ou-
tros), tendo em vista a coerncia e a sintonia dos resultados com os conceitos a serem aplicados (Ca-
pacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas e Fundamentos Tcnicos e Cientfcos).
No mbito da Metodologia SENAI de Educao Profssional, a redao dos Fundamentos Tcnicos
e Cientfcos e das Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas deve observar a
seguinte estrutura:
Verbo de ao + objeto direto + contexto
Por questo didtica, os fundamentos e as capacidades tcnicas sero apresentados com o verbo de
ao negritado, o objeto direto em itlico e o contexto sublinhado.
Formulrio Anlise do Perl Prossional
Perl Prossional:
Unidade de Competncia:
Elemento de
Competncia:
Padro de Desempenho:
Fundamentos Tcnicos e
Cientcos
(Capacidades Bsicas)
Capacidades Tcnicas
(Capacidades Especcas)
Capacidades Sociais,
Organizativas e Metodolgicas
(Capacidades de Gesto)
Padro de Desempenho:
Cientcos
CapacidadesTcnicas
Que Fundamentos
Tcnicos e Cientfcos
deve ter quem realiza
X (Elemento de
Competncia) +
Y (Padro de
Desempenho)?
Que Capacidades
Tcnicas deve ter quem
realiza X (Elemento
de Competncia)
+ Y (Padro de
Desempenho)?
Que Capacidades
Sociais, Organizativas
e Metodolgicas
deve ter quem realiza
X (Elemento de
Competncia) +
Y (Padro de
Desempenho)?
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Modelo de redao de Capacidades Tcnicas:
Quadro 19: Exemplos de Capacidades Tcnicas explicitadas em resposta (s) questo(es)
formulada(s) no processo de Anlise do Perfl Profssional do Tcnico em Segurana do Trabalho
Capacidades Tcnicas
Verbo de ao + Objeto + Contexto
Analisar
a relao custo-benefcio das
aes
em sade e segurana do trabalho para
organizao.
Denir a logstica dos recursos
para a elaborao dos planos de sade e
segurana do trabalho.
Avaliar
as oportunidades de melhoria
identicadas na inspeo
em funo das normas e legislao de sade
e segurana do trabalho.
Perl Prossional: Tcnico em Segurana do Trabalho
0
1: Planejar aes de preveno, visando segurana nos
ambientes de trabalho e preservao do meio ambiente, de acordo com a legislao e normas
aplicveis segurana, sade e ao meio ambiente.
Elemento de
Competncia:
Elaborar poltica de
sade e segurana
do trabalho
Padro de Desempenho: Considerando as condies gerais da rea de sade e
segurana da organizao.
Cientcos
Capacidades Tcnicas
Identicar as
necessidades dos
trabalhadores que
impactam as aes de
sade e segurana do
trabalho, considerando
as particularidades
culturais, regionais e
organizacionais.
Avaliar as oportunidades
de melhoria identicadas
na inspeo em funo
das normas e legislao
de sade e segurana do
trabalho.
(...)
1
Que Capacidades
Tcnicas deve ter
quem elabora a
poltica de sade e
segurana do trabalho
(Elemento de
Competncia)
considerando as
condies gerais
da rea de sade
e segurana da
organizao (Padro
de Desempenho)?
Fonte: SENAI
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Capacidades Verbo de ao Objeto direto Contexto
Social Manter
relacionamento
interpessoal
durante o monitoramento da
execuo dos planos de trabalho.
Organizativa Organizar
informaes
coletadas
durante o mapeamento de riscos
relativos sade e segurana e ao
meio ambiente.
Metodolgica Denir prioridades
ao analisar o plano estratgico
da organizao, tendo em vista a
elaborao de planos de trabalho
voltados preservao do meio
ambiente.
Observao:
Nesse exemplo, o contexto est baseado na Unidade e Elemento de Competncia e no
Padro de Desempenho que esto sendo objetos de anlise.
A redao de Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas tambm deve expressar desempe-
nhos e seguir a mesma estrutura apontada anteriormente.
Modelo de redao de Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas:
Observe-se que, conquanto as Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas tenham carter
transversal, sendo, portanto, aplicveis a diferentes situaes e contextos, no mbito da Metodologia
SENAI de Educao Profssional, para efeito de orientao s equipes docente e tcnico-pedaggica,
sugere-se que sejam redigidas especifcando o contexto.
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Quadro 20: Exemplo de Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas explicitadas em
resposta (s) questo(es) formulada(s) no processo de Anlise de Perfl Profssional
do Tcnico em Segurana do Trabalho (adaptado para fns didticos)
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Elemento de
Competncia:
Elaborar poltica de
sade e segurana
do trabalho
Fundamentos Tcnicos
e Cientcos
Capacidades Tcnicas
(Capacidades
Especcas)
Capacidades Sociais, Organizativas e
Metodolgicas
Social:
Trabalhar em equipe (ao realizar
inspees de rotina durante a execuo
dos planos de trabalho).
Organizativa:
Cumprir prazos estabelecidos,
(considerando indicadores de
desempenho presentes nos planos de
trabalho, tendo em vista aes que
assegurem a integridade das pessoas).
Metodolgica:
Prever consequncias (em relao a
riscos ambientais e de segurana do
trabalhador, tendo em vista o impacto
econmico, social e ambiental da
implantao da poltica de segurana e
sade).
(...)
Que Capacidades Sociais, Organizativas e
Metodolgicas deve ter quem elabora a poltica
de sade e segurana do trabalho (Elemento de
Competncia) considerando as condies gerais
da rea de sade e segurana da organizao
(Padro de Desempenho)?
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Fonte: SENAI
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Veja modelo de redao de Fundamentos Tcnicos e Cientfcos:
Observe que:
o verbo de ao indica o que o profssional faz ou o
que esperado que ele faa, neste caso, identifcar;
o objeto direto completa o signifcado do verbo de ao.
Por exemplo: se o verbo de ao identifcar, h ne-
cessidade de se perguntar identifcar o qu? Isso sig-
nifca que o verbo de ao no sufciente para comu-
nicar um desempenho completo. Logo, deve-se dizer
identifcar processos de propagao de calor (conduo,
conveco e irradiao) e identifcar dispositivos e equi-
pamentos de proteo individual e coletiva; e
o contexto indica a inter-relao de circunstncias que
acompanham um fato ou situao. Nesse caso, especi-
fca o verbo de ao + o objeto direto, conectando-os
e situando-os no mbito de atuao do profssional, na
rea tecnolgica ou, ainda, em alguma outra circuns-
tncia que estabelea limites ao do verbo e do ob-
jeto. Neste caso, identifcar processos de propagao de
calor (conduo, conveco e irradiao) no ambiente
de trabalho; e identifcar dispositivos e equipamentos
de proteo individual e coletiva utilizados nos ambien-
tes de trabalho.
Assim, identifcar processos de propagao de calor (conduo,
conveco e irradiao) ou identifcar dispositivos e equipamen-
tos de proteo individual e coletiva, sem o contexto, poderia ser
um Fundamento Tcnico e Cientfco para distintas situaes. No
entanto, a presena de no ambiente de trabalho e de utilizados
nos ambientes de trabalho faz a conexo.
Verbo de ao Objeto direto Contexto
Identicar
processos de propagao
de calor (conduo,
conveco e irradiao)
no ambiente
de trabalho.
Identicar
dispositivos e
equipamentos de proteo
individual e coletiva
utilizados nos
ambientes de
trabalho.
Para facilitar a identicao
e apoiar a seleo dos verbos
que melhor expressem as
capacidades relativas ao
Perl Prossional em estudo,
recomenda-se a utilizao da
lista de verbos apresentada
nos anexos deste documento,
elaborada segundo a
Taxionomia de Bloom.
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Quadro 21: Exemplos de Fundamentos Tcnicos e Cientfcos explicitados em resposta (s)
questo(es) formulada(s) no processo de Anlise de Perfl Profssional do Tcnico em
Segurana do Trabalho (adaptado para fns didticos)
0
Elemento de
Competncia:
Elaborar poltica de
sade e segurana
do trabalho
Cientcos
Capacidades Tcnicas
(Capacidades
Especcas)
Conceituar som e as
diferentes frequncias
auditivas.
Identicar processos
de propagao de calor
(conduo, conveco e
irradiao).
Identicar dispositivos e
utilizados nos ambientes de
trabalho.
Identicar ferramentas de
vericao e monitoramento
utilizadas no controle de
planos de trabalho de sade
(...)
Que Fundamentos Tcnicos e Cientfcos
deve ter quem elabora a poltica de sade e
segurana do trabalho (Elemento de Competncia)
considerando as condies gerais da rea de
sade e segurana da organizao
(Padro de Desempenho)?
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Fonte: SENAI
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Durante a Anlise do Perfl Profssional, alguns cuidados essen-
ciais devem ser tomados, por exemplo:
A anlise do Perfl Profssional deve ser realizada nos li-
mites de cada Unidade de Competncia, considerando-se
cada Elemento de Competncia com um nico Padro de
Desempenho por vez, devendo esta ao ser repetida quan-
tas vezes forem necessrias.
A Anlise do Perfl Profssional deve ser criteriosa, no se
utilizando para a anlise de um Elemento de Competn-
cia e seu novo Padro de Desempenho, os Fundamentos e
ou Capacidades resultantes de anlise anterior desse mes-
mo Perfl Profssional. s vezes, para adiantar o trabalho,
lana-se mo do expediente de considerar os resultados
da anlise de um Elemento de Competncia e seu respec-
tivo Padro de Desempenho para o que vai ser analisado
no mesmo Elemento de Competncia e um novo Padro
de Desempenho. Quando isso acontece, h a tendncia do
aligeiramento da anlise, sendo muito comum a afrma-
o, sem aprofundamento, de que o que j foi defnido an-
teriormente tambm serve para o que est sendo objeto
de anlise no momento. Tal ao pode provocar vieses de
anlise, indicando recorrncias e relevncias no verda-
deiras, o que comprometer decises curriculares.
No mbito desta metodologia, a recorrncia de uma in-
formao pode indicar a sua relevncia num determi-
nado contexto e a relevncia deve ser entendida como
aquilo que ajuda a atingir um objetivo; e
Considerando que os verbos de ao utilizados nas des-
cries dos fundamentos e ou capacidades subsidiaro,
entre outros, o processo de avaliao da aprendizagem
do aluno, permitindo que o desempenho descrito seja
evidenciado e, portanto, observvel, NO se deve utili-
zar verbos como conhecer, saber e compreender. Deve-se
utilizar verbos de ao observveis e passveis de avalia-
o, tais como identifcar, aplicar, analisar.
Ressalta-se que os verbos de ao, dependendo do obje-
to e do contexto descrito, podem indicar diferentes com-
plexidades de desempenho. Observe nos dois exemplos a
seguir essa diferena de complexidade, tendo como exem-
plo o verbo identifcar.
Recorrncia
Carter do que recorrente;
mesmo que repetio (HOUAISS,
2009).
Relevncia
Aquilo que se destaca em
escala comparativa ou de
valores e indica o essencial, o
indispensvel (HOUAISS, 2009).
A.
B.
C.
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Conforme se verifca, o exemplo 1 indica desempenho com menor grau de complexidade
do que o exemplo 2, isto , o identifcar do exemplo 1 refere-se apenas a reconhecimento e
possvel seleo de dispositivos e proteo individual, enquanto o identifcar do exemplo 2
pressupe conhecimento, anlise crtica e avaliao de possveis riscos ambientais;
Os Fundamentos Tcnicos e Cientfcos e as Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e
Metodolgicas defnidas devem indicar desempenhos compatveis em complexidade aos j
defnidos nos Elementos de Competncia que esto sendo analisados.
Ao realizar a anlise do Perfl Profssional e um Elemento de Competncia com um Padro
de Desempenho, necessrio observar que nem sempre so obtidas, concomitantemente,
respostas para todas as categorias: Fundamentos Tcnicos e Cientfcos, Capacidades Tc-
nicas e Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas. Desse modo, podem-se obter
algumas delas e outras no, dependendo do que est sendo analisado.
Durante a Anlise do Perfl Profssional, ao se obter como resposta, por exemplo, identifcar
os EPIs a serem utilizados no manuseio de diferentes equipamentos e utilizar EPIs durante
o manuseio de diferentes equipamentos, observa-se que so desempenhos de distintas com-
plexidades.
Nesse caso, a tendncia colocar o primeiro como Fundamento Tcnico e Cientfco e o
segundo como Capacidade Tcnica. Isso pode criar difculdades durante a elaborao do
Desenho Curricular, quando da defnio de mdulos e mais especifcamente de Unidades
Curriculares, uma vez que pode haver a necessidade de se defnir Unidades Curriculares
para Mdulo Bsico e Mdulo Especfco que tratem do mesmo objeto de estudo.
No entanto, deve-se considerar que os dois se referem a um mesmo objeto de estudo (EPIs)
e que, embora indiquem diferentes desempenhos, tm a mesma natureza. Nesse caso, ne-
cessria a seguinte tomada de deciso:
se os dois desempenhos so pr-requisitos para a aprendizagem de capacidades tpicas da
Ocupao, devem ser considerados Fundamentos Tcnicos e Cientfcos; e
se os dois desempenhos so propriamente capacidades tpicas da Ocupao, devem ser
considerados Capacidades Tcnicas.
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Exemplo 1
Identicar dispositivos e Equipamentos de Proteo Individual e Coletiva (EPIs e
EPCs), utilizados nos ambientes de trabalho, tendo em vista a denio de aes
preventivas na rea de sade e segurana do trabalho.
Exemplo 2
Identicar situaes de risco para a sade e segurana do trabalhador, de acordo
com o mapa de riscos e o Programa de Preveno de Riscos Ambientais (PPRA).
D.
E.
F.
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Ao defnir Fundamentos Tcnicos e Cientfcos ou Capacidades Tcnicas, deve-se ter o cui-
dado para que estes no sejam muito amplos, tanto no que diz respeito ao verbo escolhido
quanto ao contexto apresentado, no especifcando claramente o que deve ser ensinado e
aprendido como, por exemplo:
Estes verbos de ao devem ser mantidos, mas, nesse caso, imprescindvel que docentes
especialistas das respectivas reas de conhecimento contribuam com a equipe de elaborao
do Desenho Curricular nos desdobramentos que se fzerem necessrios para a compreenso
da amplitude dos fundamentos e capacidades descritos.
Observe:
No exemplo 1, comunicar informaes a equipes de trabalho, oralmente e por escrito, em
distintos contextos profssionais, o Fundamento Tcnico e Cientfco redigido apresenta ver-
bo e contexto excessivamente amplos que no permitem indicar desempenhos observveis.
Para resolver essa situao, os docentes especialistas devem fazer a decomposio desse Fun-
damento em outros de menor amplitude, tais como:
Identifcar os tipos de pargrafo, tendo em vista a elaborao de textos com diferentes
estruturas e distintas fnalidades.
Selecionar o nvel de fala adequado para cada situao comunicacional.
Elaborar uma descrio de objeto, considerando a clareza, a conciso e a estrutura
textual, visando a sua utilizao como informao tcnica.
Elaborar uma descrio de processo, considerando a clareza, a conciso e a estrutura
textual, visando a sua utilizao como informao tcnica.
Elaborar uma dissertao, utilizando argumentos pr e contra para comprovao de
uma hiptese.
Elaborar texto, utilizando programa de edio de texto e considerando o emprego de
distintas estruturas.
No exemplo 2, aplicar tcnicas de lubrifcao em diferentes mquinas e equipamentos me-
cnicos, de acordo com as indicaes do fabricante, a Capacidade Tcnica redigida apresenta
um verbo aparentemente adequado, mas um contexto excessivamente amplo que tambm
no permite indicar desempenhos observveis. Para resolver essa situao, os docentes es-
pecialistas devem fazer a decomposio dessa Capacidade Tcnica em outras de menor am-
plitude, tais como:
Exemplo 1
Comunicar informaes a equipes de trabalho, oralmente e por escrito, em distintos
contextos prossionais.
Exemplo 2
Aplicar tcnicas de lubricao em diferentes mquinas e equipamentos
mecnicos, de acordo com as indicaes do fabricante.
G.
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Calcular a presso exercida por corpos slidos, de acordo com seu peso e as reas das
superfcies de contato.
Analisar as causas do atrito, considerando as massas dos corpos e as caractersticas
das superfcies em contato.
Analisar foras como agentes capazes de modifcar o estado de repouso ou de movimen-
to dos corpos, produzindo atrito entre eles.
Defnir o tipo de lubrifcante, aps considerar os elementos de mquinas a serem lu-
brifcados e as condies ambientais nas quais esto instaladas.
Selecionar o lubrifcante, levando em conta as indicaes do fabricante da mquina
ou do equipamento.
Defnir o mtodo de aplicao do leo lubrifcante a partir da anlise da viscosidade,
da quantidade de lubrifcante a ser utilizada e do custo do dispositivo de lubrifcao.
Deve tambm fazer parte da anlise do Perfl Profssional o refnamento da redao de Fun-
damentos Tcnicos e Cientfcos e de Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Me-
todolgicas. Isso quer dizer que se pode defnir uma nica redao para informaes que
sejam similares. Por exemplo:
Registrar dados em tabelas, tendo em vista as aes de monitoramento da produo
mecnica.
Inserir dados em tabelas, tendo em vista as aes de monitoramento da produo
mecnica.
Nos exemplos acima, considerando o contexto em que foram defnidos (Unidade e Elemen-
to de Competncia + Padro de Desempenho), deve-se decidir apenas qual a redao mais
adequada, excluindo-se a outra.
Agora, observe os exemplos a seguir:
Registrar dados em tabelas, tendo em vista as aes de monitoramento da produ-
o mecnica.
Inserir informaes em tabelas, tendo em vista as aes de monitoramento da
produo mecnica.
Verifque que os desempenhos registrar e inserir so sinnimos, mas os objetos de estudo
dados e informaes so distintos, no tendo o mesmo signifcado. Nesse caso, no se deve
juntar os dois objetos de estudo numa mesma redao, deve-se manter as duas redaes que
identifcam os dois objetos de estudo pois, durante a prtica pedaggica, o docente devem
defnir critrios especfcos e distintos para avaliar o alcance de cada um deles.
H.
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Desenvolvidas todas as etapas de Anlise do Perfl Profssional e observadas todas as recomenda-
es, os Fundamentos Tcnicos e Cientfcos e as Capacidades identifcados devem compor o docu-
mento fnal de Anlise do Perfl Profssional, conforme exemplo a seguir.
Reitere-se que o resultado da Anlise do Perfl Profssional deve ser muito consistente e coerente,
pois inconsistncias e equvocos gerados nesta fase incidiro, inevitavelmente, nas demais decises
curriculares, refetindo, por consequncia, principalmente na prtica docente e nos resultados a
serem alcanados nos processos de ensino e aprendizagem. Assim, deve-se proceder ao controle de
qualidade ao fnal dessa fase, utilizando-se a lista de verifcao sugerida a seguir.
0
Elemento de
Competncia:
Elaborar
poltica de
sade e
segurana do
trabalho
Cientcos
Capacidades Tcnicas
(...)
Conceituar som e as
diferentes frequncias
auditivas.
(...)
Identicar processos
de propagao de calor
(conduo, conveco e
irradiao).
(...)
Identicar dispositivos e
utilizados nos ambientes de
trabalho.
(...)
Identicar ferramentas de
vericao e monitoramento
utilizadas no controle de
planos de trabalho de sade
(...)
(...)
Identicar as necessidades
dos trabalhadores que
impactam as aes de
sade e segurana do
trabalho, considerando as
particularidades culturais,
regionais e organizacionais.
(...)
Avaliar as oportunidades
de melhoria identicadas
na inspeo em funo
das normas e legislao
de sade e segurana do
trabalho.
(...)
(...)
Social:
Trabalhar em equipe (ao realizar
inspees de rotina durante a
execuo dos planos de trabalho
para preservao do meio
ambiente, do patrimnio e da
imagem organizacional).
(...)
Organizativa:
Cumprir prazos estabelecidos,
(considerando indicadores de
desempenho presentes nos planos
de trabalho, tendo em vista aes
que assegurem a integridade das
pessoas).
(...)
Metodolgica:
Prever consequncias (em
relao a riscos ambientais e de
segurana do trabalhador, tendo
em vista o impacto econmico,
social e ambiental da implantao
da poltica de segurana e sade).
(...)
Fonte: SENAI
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2.1.3
Aps a Anlise do Perfl Profssional, considerando as Ocupaes
Intermedirias que foram reconhecidas, so defnidos os mdu-
los que integraro a oferta formativa.

A legislao educacional vigente defne Mdulo como um conjun-
to didtico-pedaggico sistematicamente organizado para o de-
senvolvimento de competncias profssionais signifcativas. Prev
mdulos preparatrios qualifcao profssional, mdulos com
terminalidade, que qualifcam e permitem o exerccio profssional,
e mdulos sem terminalidade, objetivando estudos subsequentes.
Com base nessa concepo, a Metodologia SENAI de Educao
Profssional prev que o Desenho Curricular possa ser constitu-
do por Mdulos Bsico e ou Introdutrio e Especfcos.
O Mdulo Bsico aquele que tem como objetivo desenvolver Fun-
damentos Tcnicos e Cientfcos (capacidades bsicas) e ou Capaci-
dades Sociais, Organizativas e Metodolgicas selecionadas como as
mais recorrentes e tambm relevantes, considerando a sua relao
com o conjunto de Unidades de Competncia descritas no Perfl
Profssional. Assim, o Mdulo Bsico assume carter de pr-requi-
sito para o desenvolvimento de Mdulos Especfcos, possibilitan-
do o prosseguimento de estudos e no possuindo terminalidade.
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Anlise do PERFIL PROFISSIONAL
1. A Anlise do Perfil Profissional item Competncias Profissionais foi realizada
nos limites de cada Unidade de Competncia, considerando-se cada Elemento de
Competncia com um nico Padro de Desempenho por vez, tendo sido esta ao
repetida quantas vezes forem necessrias.
2. Durante a Anlise do Perfil Profissional item Competncias Profissionais:
Os Fundamentos Tcnicos e Cientfcos e as Capacidades Tcnicas, Sociais, Organiza-
tivas e Metodolgicas foram levantados de acordo com Metodologia SENAI de Edu-
cao Profssional e esto coerentes com os seus conceitos e defnies.
A redao de Fundamentos Tcnicos e Cientficos e de Capacidades Tcnicas, So-
ciais, Organizativas e Metodolgicas foi realizada com a utilizao da estrutura
verbo de ao + objeto + contexto.
Os Fundamentos Tcnicos e Cientficos e as Capacidades Tcnicas, quando muito
amplos, foram refinados, tendo em vista a definio de outros mais especficos.
Fase 3
Defnio dos MDULOS
que integram a oferta formativa
Na estruturao de Mdulos
que integraro o currculo da
oferta formativa, importa ainda
vericar a sua viabilidade,
considerando os
tempos letivos.
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Caso a equipe de elaborao do Desenho Curricular conclua que alguns fundamentos tenham uma
relao de maior relevncia e exclusividade com uma determinada Unidade de Competncia, estes
podem ser desenvolvidos de forma integrada com as Capacidades Tcnicas nas Unidades Curricu-
lares dos Mdulos Especfcos pertinentes, garantindo maior signifcado a esses fundamentos.
Pode-se considerar a possibilidade de se estruturar um Desenho Curricular de uma determinada
oferta formativa contemplando um Mdulo Bsico e um Introdutrio. O primeiro, de carter mais
geral, pode ser composto de bases cientfcas relativas formao geral e que podem ser comuns a
vrias ofertas formativas de caractersticas semelhantes, da mesma ou de reas/ocupaes distintas;
o outro, composto de uma base diretamente relacionada s exigncias especfcas do Perfl Profssio-
nal em questo.
Os Mdulos Especfcos so estruturados com base nas Unidades de Competncia descritas no Perfl
Profssional, contemplando suas Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas.
Reiterando, cada Mdulo Especfco deve estar diretamente relacionado com a(s) Unidade(s) de
Competncia que o(s) gerou(geraram), considerando-se sempre os respectivos Elementos de Com-
petncia e Padres de Desempenho. Logo, um Mdulo Especfco deve sempre manter a integridade
da(s) Unidade(s) de Competncia de referncia. Ademais, esta relao deve estar claramente identif-
cada, tendo em vista facilitar que o docente entenda a relao entre os mdulos e o Perfl Profssional.
O Desenho Curricular da oferta formativa deve ser estruturado de forma fexvel, que viabilize en-
tradas e sadas intermedirias, possibilitando ainda ao interessado compor o seu percurso formati-
vo, considerando a(s) terminalidade(s) indicada(s) pelo Comit Tcnico Setorial e ou defnidas pela
equipe responsvel por sua elaborao.
Reitere-se que terminalidades correspondem s sadas para o mercado de trabalho, podendo tanto
corresponder Ocupaes Intermedirias quanto Ocupao do Perfl Profssional.
Concluda a Fase 3, deve-se proceder ao controle de qualidade, utilizando-se a lista de verifcao
sugerida a seguir.
Defnio dos MDULOS que integram a oferta formativa
1. A definio dos mdulos foi subsidiada pelas Unidades de Competncia que
constituem o Perfil Profissional.
2. O Mdulo Bsico e ou Introdutrio, se definidos, foram estruturados com base nos
critrios estabelecidos.
3. Cada Ocupao Intermediria, se aplicvel, corresponde a um Mdulo Especfico
(ou mais de um).
4. Foi estabelecido um ou mais Mdulos Especficos, considerando as Ocupaes
Intermedirias, quando aplicveis.
5. Os Mdulos Especficos propem o desenvolvimento de Unidades Curriculares
tpicas da qualificao.
6. Os Mdulos Especficos mantm correspondncia com as Unidades de
Competncia que os geraram.
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2.1.4
Unidade Curricular a unidade pedaggica que compe o curr-
culo, devendo ser constituda numa viso interdisciplinar, conside-
rando o conjunto coerente e signifcativo de Fundamentos Tcnicos
e Cientfcos e ou Capacidades Tcnicas, acrescido de Capacidades
Sociais, Organizativas e Metodolgicas e de Conhecimentos.
Cada Unidade Curricular, ao tempo em que resguarda a sua in-
dependncia em termos formativos e de avaliao, durante os
processos de ensino e aprendizagem, mantm relao com as de-
mais Unidades Curriculares, contribuindo conjuntamente para o
desenvolvimento de capacidades que integram as competncias
descritas no Perfl Profssional.
Nesta metodologia, quando a(s) Unidade(s) Curricular(es) com-
pe(m) um Mdulo Bsico, deve(m) conter conjuntos coerentes
e signifcativos de Fundamentos Tcnicos e Cientfcos, de Ca-
pacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas e de Conheci-
mentos. Quando a(s) Unidade(s) Curricular(es) compe(m) um
Mdulo Especfco, deve(m) conter conjuntos coerentes e signif-
cativos de Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Meto-
dolgicas e de Conhecimentos, e, quando for o caso, tambm, de
Fundamentos Tcnicos e Cientfcos.
Assim, uma vez defnidos o(s) Mdulo(s) Bsico e ou Introdutrio
e os Especfcos que integraro a oferta formativa, procede-se
defnio das Unidades Curriculares a eles associadas, que devem
ser organizadas internamente a partir dos resultados da Anlise do
Perfl Profssional.
Para a defnio de Unidades Curriculares do Mdulo Bsico e ou
Introdutrio, necessria a releitura cuidadosa dos Fundamentos
Tcnicos e Cientfcos, que resultaram da anlise de todas as Unida-
des de Competncia do Perfl Profssional, agrupando-os tanto por
similaridade quanto por contiguidade, considerando os objetos
neles descritos e os desempenhos requeridos, sem perder de vista o
princpio da interdisciplinaridade.
Alm disso, as Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgi-
cas que podem vir a compor as Unidades Curriculares do Mdulo
Bsico devem ser selecionadas considerando-se primeiramente a
recorrncia e depois, entre as mais recorrentes, aquelas que so
mais relevantes com relao ao Perfl Profssional.
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Fase 4
Defnio das UNIDADES
CURRICULARES relativas aos Mdulos
Similaridade
Qualidade, carter ou
condio das coisas
semelhantes, de mesma
natureza, anlogas,
equivalentes.
Contiguidade
Proximidade, vizinhana,
contato, convvio, adjacncia.
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Deve-se observar que no currculo de um curso devem estar presentes o essencial e o relevante,
isto , aquilo que concorre de forma mais significativa para a formao de conceitos e para o
alcance de objetivos.
Acrescente-se que o essencial e o relevante so prprios da Ocupao e, portanto, independem do
julgamento da equipe de elaborao do Desenho Curricular.
Ao se selecionar quais Fundamentos Tcnicos e Cientfcos devem ser agrupados para compor uma
Unidade Curricular, imprescindvel considerar que o olhar da equipe de elaborao do Desenho Cur-
ricular deve estar voltado para que essa seleo tenha j um carter interdisciplinar. Esse cuidado, que
tambm deve ser tomado para Unidades Curriculares de Mdulos Especfcos, ir repercutir na ao
docente, facilitando o planejamento de Situaes de Aprendizagens desafadoras interdisciplinares.
Para a defnio de Unidades Curriculares do(s) Mdulo(s) Especfco(s), devem ser consideradas
as Capacidades Tcnicas que resultaram da anlise de cada Unidade de Competncia em separado.
Isso quer dizer que uma ou mais Unidades Curriculares devem sempre referenciar-se Unidade de
Competncia do Perfl Profssional que a originou. Alm disso, os Elementos de Competncia so
uma referncia importante a ser considerada pela equipe de elaborao do Desenho Curricular, por
ocasio da defnio das Unidades Curriculares que integraro os Mdulos Especfcos.
Faz-se necessrio, portanto, levar em conta que:
a Unidade de Competncia constituda por um conjunto de Elementos de Competncia
com valor e signifcado no mundo do trabalho; e
os Elementos de Competncia refetem etapas do processo de trabalho ou tcnicas funda-
mentais capazes de gerar produtos acabados, passveis de avaliao.
A ateno a essas consideraes colabora para a defnio e titulao de Unidades Curriculares de
Mdulos Especfcos.
Por sua vez, as Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas que resultaram da anlise das
Unidades de Competncia do Perfl Profssional devem ser consideradas na composio do conjun-
to de Unidade(s) Curricular(es) do(s) Mdulo(s) Especfco(s).
Assim, cabe reiterar que a cada Unidade de Competncia associa-se uma ou mais Unidades Curricu-
lares, de acordo com a complexidade daquela e considerando a lgica do processo de aprendizagem.
Ademais, preferencialmente, a denominao da Unidade Curricular deve reportar-se Unidade de
Competncia ou aos elementos que a constituem.
Quadro 22: Exemplo de titulao de Unidade Curricular, considerando o contedo da Unidade de Competncia
Unidade de Competncia Titulao da Unidade Curricular
Coordenar aes de preveno, visando a segurana
nos ambientes de trabalho e a preservao do meio
ambiente, de acordo com a legislao e normas
Gesto de Aes em Sade e Segurana
do Trabalho
Fonte: SENAI
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Considerando-se a simultaneidade existente entre a defnio de
mdulos e a defnio de Unidades Curriculares, vale registrar as
alternativas possveis de composio, a partir da anlise das Uni-
dades de Competncia do Perfl Profssional:
uma nica Unidade de Competncia pode gerar uma ou mais
Unidades Curriculares, equivalendo a um Mdulo Especfco;
mais de uma Unidade de Competncia pode gerar suas res-
pectivas Unidades Curriculares, equivalendo a um ou mais
Mdulos Especfcos, observando que as Unidades Curri-
culares decorrentes de uma mesma Unidade de Compe-
tncia no podem ser separadas e distribudas em distintos
Mdulos Especfcos.
Deve-se evitar ainda a excessiva fragmentao das Unidades Cur-
riculares, a fm de se preservar nelas a interdisciplinaridade e
no se atomizar o currculo do curso.
Aps a confgurao de uma Unidade Curricular, deve-se def-
nir seu objetivo, considerando a Unidade de Competncia que
lhe deu origem. Alm disso, esse objetivo pedaggico, que pos-
suidor de maior grau de generalizao, deve explicitar o objeto
de estudo da Unidade Curricular, expressando a sua amplitude e
identifcando a sua fnalidade no mbito do curso.
Convm esclarecer que, no mbito dessa Metodologia, estabelece-se
somente o objetivo geral da Unidade Curricular, uma vez que os
Fundamentos Tcnicos e Cientfcos e as Capacidades Tcnicas,
Sociais, Organizativas e Metodolgicas expressam os desempenhos
especfcos a serem alcanados pelos alunos.
A seguir, apresenta-se como sugesto o formulrio de Organiza-
o Interna da Unidade Curricular que pode ser utilizado para os
registros dessa fase. Destaque-se que, aps ser preenchido com
todas as informaes necessrias, o indicado instrumento pode
ser parte integrante do Plano de Curso.
ATENO!
Vrias Unidades de Competncia no podem gerar
uma nica Unidade Curricular.
As Unidades Curriculares decorrentes de uma mesma
Unidade de Competncia no podem ser separadas e
distribudas em diferentes Mdulos Especfcos.
Um Mdulo Especfco tem que corresponder no
mnimo a uma Unidade de Competncia completa.
Objetivo Geral
da Unidade Curricular
Fim pedaggico, meta, propsito
principal que se pretende
alcanar. Deve-se referir s
capacidades que se pretendem
desenvolver por meio da
Unidade Curricular.
Interdisciplinaridade
Caracteriza-se pela abordagem
integrada e contextualizada
de campos de conhecimentos
ans e de prticas prossionais,
possibilitando o dilogo entre eles.
Uma ao educativa interdisciplinar
contribui para a exibilidade
curricular, atendendo s demandas
sociais, ao contexto do mundo
do trabalho, das empresas e das
necessidades dos alunos.
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Formulrio ORGANIZAO INTERNA DA UNIDADE CURRICULAR
Mdulo:
Unidade Curricular:
Carga horria:
Objetivo Geral:
Contedos Formativos
Fundamentos Tcnicos e Cientfcos
Conhecimentos
Capacidades Tcnicas
(Capacidades Especfcas)
Conhecimentos
Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas
Conhecimentos
Sociais
Organizativas
Metodolgicas
Ambientes Pedaggicos
Ofcina de...
Equipamentos:
Mquinas:
Ferramentas:
Instrumentos:
Materiais:
Laboratrio de...
Equipamentos:
Mquinas:
Ferramentas:
Instrumentos:
Materiais:
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Quadro 23: Exemplo de registro de Defnio de Unidade Curricular que integra o Mdulo Bsico do
Curso Tcnico em Segurana do Trabalho (adaptado para fns didticos)
Mdulo: BSICO
Unidade Curricular: Fundamentos de Segurana e Sade no Trabalho
Carga horria:
UC 1: Planejar aes de preveno, visando segurana nos ambientes de trabalho e preservao do meio ambiente, de acordo
com a legislao e normas aplicveis segurana, sade e ao meio ambiente.
UC 2: Coordenar aes de preveno, visando segurana nos ambientes de trabalho e preservao do meio ambiente, de
acordo com a legislao e normas aplicveis segurana, sade e ao meio ambiente.
UC 3: Realizar aes de preveno, visando segurana nos ambientes de trabalho e preservao do meio ambiente, de acordo
Objetivo Geral:
Desenvolver Fundamentos Tcnicos e Cientcos relativos rea de Sade e Segurana do Trabalho, bem como Capacidades
Sociais, Organizativas e Metodolgicas adequadas s diferentes situaes que podem ser enfrentadas pelos prossionais.
Contedos Formativos
Fundamentos Tcnicos e Cientcos
Conhecimentos
(...)
Reconhecer o histrico e os princpios bsicos de sade, meio
ambiente e segurana do trabalho.
Conceituar acidente de trabalho, considerando os aspectos
tcnicos e legais.
Identicar ferramentas de vericao e monitoramento
utilizadas no controle de planos de trabalho de sade e
Identicar ferramentas de anlise qualitativa de riscos
ambientais nos processos.
Interpretar dados estatsticos de acidentes, incidentes e
doenas ocupacionais.
Diferenciar aspectos e impactos ambientais.
Documentar informaes de sade e segurana do trabalho
em planilhas e grcos.
Identicar tcnicas de preveno dos acidentes de trabalho.
Reconhecer estudos cientcos sobre a ocorrncia dos
acidentes de trabalho.
(...)
Continua
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Continuao
Identicar ferramentas de anlise qualitativa dos riscos
Identicar equipamentos e instrumentos de avaliao de
riscos ambientais e de processo.
Identicar riscos qumicos, fsicos, biolgicos, ergonmicos e
de acidentes nos processos.
Reconhecer equipamentos e instrumentos de avaliao de
(...)
Capacidade Tcnicas Conhecimentos
(Competncias de Gesto)
Conhecimentos
(...)
Sociais
Manter relacionamento interpessoal durante a execuo das
atividades de sade e segurana do trabalho.
Realizar trabalho em equipe ao coletar informaes nos
ambientes e processo de trabalho.
Comunicar informaes de forma clara e objetiva em
diferentes nveis hierrquicos da organizao, tendo em vista
a preservao da sade e segurana do trabalho.
Organizativas
Organizar as informaes coletadas nos ambientes e
processos de trabalho.

Metodolgicas
Evidenciar conscincia prevencionista com o objetivo
da preveno da sade e preservao da integridade do
trabalhador.
(...)
Ocina de...
Equipamentos:
Mquinas:
Ferramentas:
Instrumentos:
Materiais:
Laboratrio de...
Equipamentos:
Mquinas:
Ferramentas:
Instrumentos:
Materiais:
Fonte: Prpria
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Quadro 24: Exemplo de registro de Defnio de Unidade Curricular que integra um Mdulo Especfco do
Curso Tcnico em Segurana do Trabalho (adaptado para fns didticos)
Mdulo: ESPECFICO
Unidade Curricular: Aes Educativas em Sade e Segurana do Trabalho
Carga horria:
Objetivo Geral:
Desenvolver Capacidades Tcnicas relativas rea de Sade e Segurana do Trabalho, bem como Capacidades Sociais, Organi-
zativas e Metodolgicas adequadas s diferentes situaes que podem ser enfrentadas pelos prossionais, a partir de situaes
desaadoras e contextualizadas com essa rea.
Contedos Formativos
Fundamentos Tcnicos e Cientcos Conhecimentos
Capacidades Tcnicas Conhecimentos
(...)
Identicar necessidades de organizao de eventos,
treinamentos e programas em sade e segurana do
trabalho.
Avaliar propostas de qualicao dos programas de
capacitao, tendo em vista sua reviso e atualizao.
Denir os recursos didticos a serem utilizados na
disseminao da cultura e das informaes de sade e
segurana do trabalho e meio ambiente.
Organizar e aplicar programas de capacitao de
multiplicadores da cultura de sade e segurana do trabalho
na organizao.
Denir os treinamentos especcos aplicveis s atividades
a serem realizadas, com base nas situaes de risco
identicadas.
(...)
Elaborar cronogramas de eventos de sade e segurana do
trabalho.
Avaliar as condies de risco do ambiente de trabalho e
reas circunvizinhas para realizao de eventos.
Denir estratgias e mecanismos de disseminao das aes
educativas de sade e segurana do trabalho realizadas, aos
trabalhadores e comunidade circunvizinha.
Estimar os recursos necessrios (fsicos, nanceiros e
humanos) para a realizao de eventos e de programas de
capacitao.
Denir estratgias de ensino e aprendizagem mais adequadas
realizao de programas ou aes educativas de sade e
(...)
Continua
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Conhecimentos
(...)
Sociais
Apresentar comportamento tico na anlise das informaes
coletadas e aplicao de normas tcnicas em sade e
Organizativas
Metodolgicas
Evidenciar conscincia prevencionista com o objetivo de
preservao da integridade do trabalhador.
Seguir legislao, normas e procedimentos cumprindo com as
exigncias legais de sade e segurana do trabalho.
(...)
Ocina de...
Equipamentos:
Mquinas:
Ferramentas:
Instrumentos:
Materiais:
Laboratrio de...
Equipamentos:
Mquinas:
Ferramentas:
Instrumentos:
Materiais:
Continuao
Fonte: SENAI
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Como pode ser observado, nesta fase, alm de a Unidade Curricular ser sistematizada, sua orga-
nizao interna compreender o que foi selecionado a partir da Anlise do Perfl Profssional
Fundamentos Tcnicos e Cientfcos ou Capacidades Tcnicas, acrescidos de Capacidades Sociais,
Organizativas e Metodolgicas e Conhecimentos.
Concluda a Fase 4, deve-se proceder ao controle de qualidade, utilizando-se a lista de verifcao
sugerida a seguir.
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Defnio de UNIDADES CURRICULARES
1. As Unidades Curriculares do Mdulo Bsico e ou Introdutrio, quando
aplicvel(is), propem o desenvolvimento de Fundamentos Tcnicos e Cientficos.
2. As Unidades Curriculares do Mdulo Bsico e ou Introdutrio, quando
aplicvel(eis), propem o desenvolvimento de Capacidades Sociais, Organizativas e
Metodolgicas (estas mais recorrentes e relevantes).
3. As Unidades Curriculares do(s) Mdulo(s) Especfico(s) abarcam Capacidades
Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas.
4. As Unidades Curriculares de cada mdulo so amplas, estruturadas com viso
interdisciplinar, isto , no se apresentam de modo fragmentado.
5. A redao do objetivo da Unidade Curricular global e concisa.
6. As Unidades Curriculares do Mdulo Bsico propem o desenvolvimento de
conjuntos coerentes de Fundamentos Tcnicos e Cientficos e Capacidades Sociais,
7. As Unidades Curriculares do(s) Mdulo(s) Especfico(s) propem o
desenvolvimento de conjuntos coerentes de Capacidades Tcnicas, Sociais,
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2.1.5
O Itinerrio do Curso refere-se estrutura proposta para o desen-
volvimento da oferta formativa que, ordenada pedagogicamente,
capacita para o exerccio do trabalho.
Essa fase consiste em defnir grafcamente o Itinerrio do Curso,
indicando claramente as relaes existentes entre os diversos ele-
mentos que o compem, em termos de interdependncia, pr-re-
quisitos, sequncia e autonomia, apontando tambm as possveis
sadas para o mercado de trabalho.
A seguir, apresentam-se exemplos grfcos de algumas possibilida-
des de composio de Itinerrios de Curso. Ressalte-se que outras
composies podero ser defnidas pelas equipes de elaborao
de Desenhos Curriculares, desde que observada a coerncia dessa
composio, que deve ser progressiva e articulada, a possibilidade
de diferentes percursos e a fexibilizao de entradas, sadas e rein-
gressos no sistema.
Fase 5
Defnio do
ITINERRIO DO CURSO
importante observar que o
currculo organizado em mdulos
progressivos e articulados
propicia a construo de
itinerrios diversos de educao
prossional medida que
possibilita diferentes percursos
por parte do aluno, exibilizando
as entradas, as sadas e os
reingressos no Itinerrio do Curso.
Exemplo 1
Estruturao de Itinerrio de Curso constitudo por
Mdulos Bsico e Especfcos.
Mdulo Bsico
Mdulo Especfco I

Mdulo
Especfco II
Mdulo
Especfco IV
Mdulo
Especfco III
Unidade
Curricular
1
SADA FINAL
Unidade
Curricular
2
Unidade
Curricular
3
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Exemplo 2
Estruturao de Itinerrio de Curso constitudo por Mdulos
Bsico, Introdutrio e Especfco, com indicao de sadas.
Exemplo 3
Estruturao
de Itinerrio
de Curso
constitudo
apenas por
Mdulos
Especfcos,
com indicao
de Sada
Intermediria.
Mdulo
Especfco I
Mdulo
Especfco II
Mdulo
Especfco IV
Mdulo
Especfco III
SADA FINAL
SADA
INTERMEDIRIA
1
Mdulo
Introdutrio
Mdulo
Especfco I
Mdulo
Especfco II
Mdulo
Especfco IV
Mdulo
Especfco III
SADA FINAL
Mdulo Bsico
SADA
INTERMEDIRIA
1
SADA
INTERMEDIRIA
2
As Sadas Intermedirias s so
identicadas quando previstas
em Pers Prossionais cujo nvel
de Qualicao seja igual ou
superior a trs.
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Figura 12: Exemplo de Itinerrio de Curso do Tcnico em Segurana do Trabalho (adapatado para fns didticos)
Concluda a Fase 5, procede-se ao controle de qualidade, utilizando-se a lista de verifcao sugerida a seguir.
Mdulo Especco III (UC 3)
Gesto de Aes em Sade e Segurana do Trabalho II
Projetos de Programas de Sade e Segurana do Trabalho
Mdulo Bsico (UC 1, 2 e 3)
Comunicao Oral e Escrita
Fundamentos de Sade e Segurana do Trabalho
Cincias Aplicadas
Gesto de Pessoas
Mdulo Especco II (UC 2)
Gesto de Aes em Sade e Segurana do Trabalho I
Sade e Segurana do Trabalho II
Mdulo Especco I (UC 1)
Aes Educativas em Sade e Segurana do Trabalho
Sade e Segurana do Trabalho I
Tcnico em
Segurana do
Trabalho
Defnio do ITINERRIO DO CURSO
1. O Itinerrio do Curso apresenta grafcamente as alternativas de desenvolvimento do
curso, em termos de sequncia lgica, interdependncia e autonomia entre os mdulos.
2. H uma sequncia lgica na organizao dos mdulos, percebendo-se, entre eles, uma
proposta de desenvolvimento progressiva e articulada.
3. O itinerrio defnido apresenta todas as possibilidades de percurso, considerando a
relao de pr-requisitos.
4. O itinerrio defnido aponta claramente a(s) possibilidade(s) de sada(s)
intermediria(s), se apontadas na fase 1.
5. No Itinerrio do Curso, est indicada claramente a relao entre mdulos do Desenho
Curricular e Unidades de Competncia do Perfl Profssional.
6. O Itinerrio proposto para o curso seguiu as etapas e procedimentos preconizados na
Metodologia SENAI de Educao Profssional.
Fonte: SENAI
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2.1.6
Nessa fase, fnalizada a organizao interna das Unidades Curriculares defnidas. O trabalho con-
siste na descrio e organizao de conhecimentos e de ambientes pedaggicos, com a indicao dos
diferentes espaos de aprendizagem, equipamentos, mquinas, ferramentas, instrumentos e mate-
riais a serem utilizados, alm da defnio da carga horria.
Cabe, ainda, considerar que a organizao interna das Unidades Curriculares traz as informaes de
referncia para a realizao dos processos de ensino e aprendizagem, considerando em especial as
aes de planejamento e avaliao a serem realizadas pelos docentes.

Assim, para as Unidades Curriculares defnidas, devem ser detalhados os conhecimentos que do
suporte ao desenvolvimento de Fundamentos Tcnicos e Cientfcos e de Capacidades Tcnicas, So-
ciais, Organizativas e Metodolgicas, conforme o caso, pois so intrinsecamente relacionados. Cabe
ressaltar, ainda, que esses conhecimentos devem ser desenvolvidos pelos docentes sempre numa
dimenso terico-prtica, constituindo-se assim nos subsdios necessrios sua prtica.
Para a indicao dos conhecimentos que devem compor uma Unidade Curricular, necessrio que
sejam observados os objetos e contextos descritos nos Fundamentos Tcnicos e Cientfcos e nas
Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas.
Como forma de facilitar a identifcao e a descrio dos conhecimentos, sugere-se que os Fun-
damentos Tcnicos e Cientfcos e Capacidades Tcnicas sejam agrupados, considerando critrios
como similaridade temtica, processos de trabalho, entre outros.
Essa primeira anlise permite selecionar os conhecimentos a partir dos grandes temas que do o
contorno e os limites da Unidade Curricular. No entanto, para saber qual a amplitude e a profundi-
dade com que devem ser desenvolvidos, necessrio que se mantenha o foco no Perfl Profssional,
seu Nvel de Qualifcao e nos objetos e contextos descritos nos Fundamentos Tcnicos e Cientf-
cos e nas Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas.
Apresenta-se, a seguir, um exemplo de estrutura de organizao do conhecimento com diferentes
possibilidades de sistematizao, considerando os critrios de amplitude e profundidade:
1 Sade, meio ambiente e segurana do trabalho
1.1 Princpios
1.2 Histrico
1.3 Desenvolvimento industrial
(...)
3 Acidentes de trabalho
3.1 Defnio
3.1.1 Tcnica
3.1.2 Legal
(...)
Fase 6
Defnio e organizao de
CONHECIMENTOS, AMBIENTES PEDAGGICOS
e CARGAS HORRIAS das Unidades Curriculares
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A defnio dos Ambientes Pedaggicos compreende as indicaes mnimas (as essenciais) de insta-
laes e recursos educacionais, tais como mquinas, ferramentas, instrumentos, aparelhos e equipa-
mentos e demais recursos, inclusive os virtuais e os informatizados, e os materiais de consumo. Estes
devem assegurar o desenvolvimento dos processos de Ensino e Aprendizagem, numa dimenso
terico-prtica, tendo em vista as necessidades do currculo a ser desenvolvido.
Desse modo, os ambientes pedaggicos devem ser defnidos levando-se em conta os objetivos a
serem alcanados, tendo como referncia os fundamentos e as capacidades a serem desenvolvidos,
considerando-se as condies ambientais, ergonmicas e de riscos.
Vale lembrar que as informaes sobre o Contexto de Trabalho da Ocupao constantes do Perfl Pro-
fssional so extremamente teis para as decises a serem tomadas quanto aos ambientes pedaggicos.
Na defnio de Ambientes Pedaggicos, devem-se considerar ainda:
a possibilidade de expresso de diferentes modos de aprender;
a fexibilizao do atendimento a demandas e necessidades individuais de aprendizagem; e
a representao da complexidade do mundo real, empresarial e social, sempre que possvel.
Para concluir a organizao interna das Unidades Curriculares, devem-se defnir as cargas horrias
com o cuidado de se evitar sua sub ou superestimao. Para tanto, entre outros aspectos, devem-se
considerar:
a adequao do tempo abrangncia e complexidade dos contedos formativos a serem
desenvolvidos na Unidade Curricular (Fundamentos Tcnicos e Cientfcos, Capacidades
Sociais, Organizativas e Metodolgicas ou Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e
Metodolgicas e os respectivos conhecimentos);
a concepo que norteia a prtica docente no mbito desta Metodologia; e
as cargas horrias mnimas legalmente estabelecidas para determinados cursos, pelo MEC e
por demais rgos regulamentadores, quando for o caso.
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Quadro 25: Exemplo de registro de Defnio de Unidade Curricular que integra o Mdulo Bsico,
com Conhecimentos, do Curso Tcnico em Segurana do Trabalho (adaptado para fns didticos)
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Mdulo: BSICO
Unidade Curricular: Fundamentos de Segurana e Sade no Trabalho
Carga horria:
UC 1: Planejar aes de preveno, visando segurana nos ambientes de trabalho e preservao do meio ambiente, de acordo
UC 2: Coordenar aes de preveno, visando segurana nos ambientes de trabalho e preservao do meio ambiente, de
acordo com a legislao e normas aplicveis segurana, sade e ao meio ambiente.
Objetivo Geral:
Desenvolver Fundamentos Tcnicos e Cientcos relativos rea de Sade e Segurana do Trabalho, bem como Capacidades
Sociais, Organizativas e Metodolgicas adequadas s diferentes situaes que podem ser enfrentadas pelos prossionais.
Contedos Formativos
Fundamentos Tcnicos e Cientcos
Conhecimentos
(...)
Reconhecer o histrico e os princpios bsicos de sade, meio
ambiente e segurana do trabalho.
(...)
Sade, meio ambiente e segurana do
trabalho:
Histrico
Desenvolvimento industrial
Responsabilidade socioambiental
Qualidade de vida
Conceituar acidente de trabalho, considerando os aspectos
tcnicos e legais.
Identicar ferramentas de vericao e monitoramento
utilizadas no controle de planos de trabalho de sade e
Identicar ferramentas de anlise qualitativa de riscos
Interpretar dados estatsticos de acidentes, incidentes e
doenas ocupacionais.
Documentar informaes de sade e segurana do trabalho
em planilhas e grcos.
Identicar tcnicas de preveno dos acidentes de trabalho.
Reconhecer estudos cientcos sobre a ocorrncia dos
acidentes de trabalho.
(...)
Acidentes de trabalho:
Denio tcnica e legal
Aspectos sociais e ambientais
Consequncias: trabalhador, famlia, empresa
Anlise de acidentes
Reabilitao prossional
Estatsticas - estadual e nacional
Causas: denio
Ato inseguro e condio insegura
Fator humano ou pessoal
Investigao
Custos: tipos e clculos
Comunicao de acidentes do trabalho
Relatrios
Princpios prevencionistas
Teoria de Frank Bird, pirmide
Estudos de J. Reason, Queijo suo
(...)
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Continuao
Identicar ferramentas de anlise qualitativa dos riscos
Identicar equipamentos e instrumentos de avaliao de
Identicar riscos qumicos, fsicos, biolgicos, ergonmicos e
de acidentes nos processos.
Reconhecer equipamentos e instrumentos de avaliao de
(...)
Avaliao e controle de riscos
ambientais:
Riscos ambientais
Ferramentas manuais e portteis
Proteo de mquinas e equipamentos
Equipamentos sob presso
Segurana em eletricidade
Riscos
Mtodos de controle
Eletricidade esttica
NR-10
Instalao e servios de eletricidade
(...)
Capacidade Tcnicas Conhecimentos
Conhecimentos
(...)
Sociais
Realizar trabalho em equipe ao coletar informaes nos
ambientes e processo de trabalho.
Organizativas

Metodolgicas
Evidenciar conscincia prevencionista com o objetivo da
(...)
Relaes interpessoais
Empatia
Saber ouvir
Cooperao
Integrao
Trabalho individual e em grupo
Individualidade
Individualismo
Esprito de equipe
Comunicao
Inteno
Codicao
Envio
Recepo
Decodicao
Conrmao
Organizao de informaes
Coleta de dados
Tratamento de informaes
Preveno
Desenvolvimento de conscincia
prevencionista
Ocina de...
Equipamentos:
Mquinas:
Ferramentas:
Instrumentos:
Materiais:
Laboratrio de...
Equipamentos:
Mquinas:
Ferramentas:
Instrumentos:
Materiais:
Fonte: SENAI
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Quadro 26: Exemplo de registro de Defnio de Unidade Curricular que integra um Mdulo Especfco,
com Conhecimentos, do Curso Tcnico em Segurana do Trabalho (adaptado para fns didticos)
Mdulo: ESPECFICO
Unidade Curricular: Aes Educativas em Sade e Segurana do Trabalho
Carga horria: 60h
Objetivo Geral:
Desenvolver Capacidades Tcnicas relativas rea de Sade e Segurana do Trabalho, bem como Capacidades Sociais, Organi-
zativas e Metodolgicas adequadas s diferentes situaes que podem ser enfrentadas pelos prossionais, a partir de situaes
desaadoras e contextualizadas com essa rea.
Contedos Formativos
Fundamentos Tcnicos e Cientcos Conhecimentos
(...)
Identicar necessidades de organizao de eventos,
treinamentos e programas em sade e segurana do
trabalho.
Avaliar propostas de qualicao dos programas de
capacitao, tendo em vista sua reviso e atualizao.
Denir os recursos didticos a serem utilizados na
disseminao da cultura e das informaes de sade e
segurana do trabalho e meio ambiente.
Organizar programas de capacitao de multiplicadores da
cultura de sade e segurana do trabalho na organizao.
Denir os treinamentos especcos aplicveis s atividades
a serem realizadas, com base nas situaes de risco
identicadas.
(...)
(...)
Aes educativas em sade e segurana do
trabalho
Denio
Histrico e evoluo das aes educativas
Tipos
Campanhas
Seminrios
Programas de capacitao
Divulgao de informaes de sade e
Elaborar cronogramas de eventos de sade e segurana do
trabalho.
Avaliar as condies de risco do ambiente de trabalho e
reas circunvizinhas para realizao de eventos.
Denir estratgias e mecanismos de disseminao, das aes
educativas de sade e segurana do trabalho realizadas, aos
trabalhadores e comunidade circunvizinha.
Estimar os recursos necessrios (fsicos, nanceiros e
humanos) para a realizao de eventos e de programas de
capacitao.
Denir estratgias de ensino e aprendizagem mais adequadas
realizao de programas ou aes educativas de sade e
(...)
Divulgao de informaes de sade e
Planejamento das Aes Educativas em SST
Cronograma
Planejamento do programa de treinamento
Treinamento na prtica
Recursos humanos, nanceiros e materiais
Registros de treinamento
Estratgias
Elaborao de materiais didticos
Importncia da pesquisa
Tipos de materiais didticos
Recursos de ensino-aprendizagem
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Continuao
Conhecimentos
(...)
Sociais
Apresentar comportamento tico na anlise das informaes
coletadas e aplicao de normas tcnicas em sade e
Organizativas
Metodolgicas
Evidenciar conscincia prevencionista com o objetivo de
Seguir legislao, normas e procedimentos cumprindo as
exigncias legais de sade e segurana do trabalho.
(...)
(...)
Relaes interpessoais
tica
Organizao de informaes
Coleta de dados
Tratamento de informaes
Preveno
Desenvolvimento de conscincia
prevencionista
Comunicao
Inteno
Codicao
Envio
Recepo
Decodicao
Conrmao
Trabalho individual e em grupo
Integrao grupal
Legislao e normas de sade e
(...)
Ocina de...
Equipamentos:
Mquinas:
Ferramentas:
Instrumentos:
Materiais:
Laboratrio de...
Equipamentos:
Mquinas:
Ferramentas:
Instrumentos:
Materiais:
Fonte: SENAI
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Assim como nas fases anteriores, concluda a Fase 6, deve-se proceder ao controle de qualidade,
utilizando-se a lista de verifcao sugerida a seguir.
A fase 6 encerra a elaborao do Desenho Curricular, que foi objetivo deste captulo. O prximo
passo a elaborao do Plano de Curso. Nesse sentido, apresentam-se, a seguir, algumas orientaes
e indicaes para a elaborao desse documento.
2.2 ELABORAO DE PLANO DE CURSO
O Plano de Curso o documento que tem por fnalidade estabelecer as condies e critrios para
o desenvolvimento do curso, considerando as especifcidades institucionais e o contexto do mun-
do do trabalho.
O Plano de Curso deve contemplar, no mnimo, os itens que seguem:
I IDENTIFICAO DO CURSO identifca a unidade escolar, o ttulo do curso, a carga hor-
ria, o eixo tecnolgico e os ttulos das Ocupaes.
II JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS apresenta a justifcativa para a implantao da oferta forma-
tiva e seus objetivos, contemplando, sempre que possvel, um histrico da qualifcao profssional.
III REQUISITOS E FORMAS DE ACESSO relaciona os pr-requisitos de entrada, idade mnima,
nvel de escolaridade e ou de qualifcao, bem como outras exigncias de conhecimentos especfcos.
IV PERFIL PROFISSIONAL DE CONCLUSO apresenta o formulrio Perfl Profssional da
Ocupao que, elaborado pelo Comit Tcnico Setorial, serviu de base para a estruturao do
curso e se constitui em referencial para a formao.
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Defnio e organizao de CONHECIMENTOS,
AMBIENTES PEDAGGICOS e CARGAS HORRIAS das Unidades Curriculares
1. Os Ambientes Pedaggicos, considerando as instalaes e recursos educacionais, como
mquinas, ferramentas, instrumentos, aparelhos e equipamentos e demais recursos, inclusive
os virtuais e os informatizados, e os materiais de consumo, guardam compatibilidade com o
Contexto de Trabalho da Ocupao e com o proposto na Unidade Curricular.
2. A carga horria proposta compatvel com as caractersticas e objetivos da Unidade Curricular.
3. No caso de curso tcnico de nvel mdio ou de curso superior de tecnologia, a carga
horria proposta para todo o Itinerrio do Curso segue o mnimo estabelecido na
legislao educacional vigente.
2.2
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V ORGANIZAO CURRICULAR apresenta:
a matriz curricular com os Mdulos e Unidades Curricu-
lares e respectivas cargas horrias;
o Itinerrio do Curso;
o desenvolvimento metodolgico proposto para o curso,
considerando os apontamentos didtico-pedaggicos es-
senciais para a formao, isto , os pressupostos tericos
em que se baseia o Desenho Curricular, o signifcado dos
mdulos, o objetivo de cada uma das Unidades Curricu-
lares e as inter-relaes que mantm ao longo do curso, as
indicaes mnimas quanto ao planejamento docente e a
avaliao da aprendizagem; e
cada uma das Unidades Curriculares organizadas inter-
namente de acordo com os mdulos que integram.
VI CRITRIOS E PROCEDIMENTOS DE AVALIAO
apresenta os critrios adotados para avaliar os processos de en-
sino e aprendizagem.
VII INSTALAES E EQUIPAMENTOS apresenta os am-
bientes pedaggicos e a infraestrutura tecnolgica necessria.
VIII DOCENTES identifca a escolaridade e a experincia
mnimas necessrias.
IX CERTIFICADOS E DIPLOMAS menciona as certifca-
es a serem conferidas aos alunos concluintes.
X ANEXO apresenta o documento de Anlise do Perfil
Profissional.
Ressalte-se que quando se tratar de curso tcnico de nvel mdio
e tecnolgico de graduao e de ps-graduao, deve ser obser-
vado o disposto na legislao vigente.
O Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI)
passou a integrar o Sistema
Federal de Ensino, com autonomia
para a criao e oferta de cursos
e programas de educao
prossional e tecnolgica,
mediante autorizao do rgo
colegiado superior do respectivo
Departamento Regional da
entidade, resguardada a
competncia de superviso e
avaliao da Unio prevista
no inciso IX do art. 9 da Lei n
9.394, de 20 de dezembro de
1996, nos termos do artigo 20 da
Lei n 12.513, de 26 de outubro
de 2011, primordialmente para
atendimento demanda
da indstria.
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Diga-me e eu esquecerei,
ensina-me e eu poderei lembrar,
envolva-me e eu aprenderei.
Benjamin Franklin
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Prtica Docente
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A Prtica Docente o resultado
de um conjunto de aes
didtico-pedaggicas empregadas
para desenvolver, de maneira
integrada e complementar, os
processos de ensino e aprendizagem.
papel do docente planejar, organizar,
propor Situaes de Aprendizagem e
medi-las, favorecendo a construo
de conhecimentos e o desenvolvimento
de capacidades que sustentam as
competncias explicitadas no
Perfl Profssional.
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A proposta para a Prtica Docente aqui apresentada refete o po-
sicionamento do SENAI frente aos desafos impostos pelas de-
mandas contemporneas que tm promovido mudanas no Perfl
Profssional das Ocupaes. Alm disso, a Metodologia SENAI de
Educao Profssional est sintonizada com a legislao educa-
cional vigente, que coloca em relevo a necessidade de uma nova
organizao curricular com base em competncias, em ateno s
demandas requeridas pelo mercado de trabalho.
O maior desafo na proposio de uma metodologia dessa nature-
za a capacitao de toda a equipe educacional, pois a sua utiliza-
o requer uma mudana de paradigma. O docente, em especial,
precisa romper com a viso tradicional de ensino focada na re-
produo de contedos e na aprendizagem passiva do aluno para
assumir o papel de mediador de aprendizagens.
Ressalte-se, entretanto, que uma Prtica Docente efcaz no de-
pende exclusivamente do docente, mas de toda a equipe envol-
vida no processo educativo. A participao da equipe de gesto
e das coordenaes de curso e pedaggica fundamental. Sem
essa rede de apoio, torna-se difcil para o docente trabalhar em
um modelo de formao profssional com base em competncias.
Prtica Docente
Mestre no quem sempre
ensina, mas quem, de
repente, aprende.
Guimares Rosa P
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Para a compreenso plena da proposta metodolgica aqui apresentada, este captulo est estruturado
em trs sees:
a primeira seo aborda o papel do docente do SENAI;
a segunda seo trata dos fundamentos e princpios que do o embasamento para o
planejamento e desenvolvimento da Prtica Docente; e
a terceira seo contempla as orientaes, acompanhadas de alguns exemplos, para planejar
e desenvolver a Prtica Docente.
3.1 O PAPEL DO DOCENTE DO SENAI
A formao de profssionais dotados de competncias que permitam o enfrentamento dos desafos
impostos pelo mundo do trabalho requer, em contrapartida, docentes com um perfl diferenciado.
Formar para as competncias pressupe ruptura com alguns conceitos e prticas educacionais tradi-
cionais. Essa ruptura no signifca anulao, mas uma nova compreenso do propsito educacional
que viabilize um modelo de ensino comprometido com os requerimentos da indstria e da sociedade
como um todo.
O docente, portanto, a chave fundamental para essa mudana na formao profssional, pois por
meio dele que se materializam os ideais e se transformam propsitos educacionais em aes efetivas.
Alm do desenvolvimento de Capacidades Tcnicas essenciais atuao profssional, credita-se for-
mao profssional com base em competncias o importante papel de contribuir para a promoo
da autonomia, criatividade e iniciativa, entre outras capacidades. Isso signifca que deve haver maior
preocupao com o protagonismo do aluno como sujeito do processo de aprendizagem e do docente
como responsvel pelo processo de ensino e pela mediao dessa aprendizagem. Portanto, os Processos
de Ensino e Aprendizagem so distintos e no se confundem, mas se comunicam e se correlacionam.
A prtica pedaggica no SENAI baseia-se em uma concepo educacional e metodolgica que des-
taca o importante papel do docente. Espera-se que este, apoiado pela coordenao pedaggica, no
se restrinja apenas a ser um repassador de conhecimentos ou um repetidor de prticas profssio-
nais rotineiras, mas que atue como um lder de grupos, capaz de mediar os processos de aprendiza-
gem e gerar atitudes transformadoras.
3.1
MUDANA DE PARADIGMA
PROCESSO DE ENSINO + PROCESSO DE APRENDIZAGEM
ALUNO = Protagonista do processo de aprendizagem
DOCENTE = Protagonista do processo de ensino e mediador do
processo de aprendizagem
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Nessa perspectiva, requer-se do docente do SENAI competncias
que ultrapassem o campo tcnico e tecnolgico. de fundamental
importncia que, alm dos conhecimentos especfcos da sua rea
e da cultura geral, ele tenha o domnio da Metodologia SENAI de
Educao Profssional. Considerando as inovaes tecnolgicas e
a necessidade de permanente aprimoramento pedaggico, ressal-
ta-se tambm a relevncia da formao continuada desse docente.
Para Perrenoud (1999a), a competncia situa-se alm dos conhe-
cimentos. Nesse sentido, a formao profssional com base em
competncias requer a adoo de uma Prtica Docente que:
desloque o foco do ensinar para o aprender, do que vai ser
ensinado para o que preciso aprender no mundo con-
temporneo e futuro;
privilegie Situaes de Aprendizagem ativas centradas no
sujeito que aprende, desencadeadas por estratgias desa-
fadoras planejadas para o desenvolvimento das compe-
tncias defnidas no Perfl Profssional;
valorize o papel do docente como mediador da apren-
dizagem;
vise formar alunos com autonomia, iniciativa, proativida-
de, capazes de solucionar problemas, recorrer metacog-
nio, realizar autoavaliao e, consequentemente, con-
duzir sua autoformao e aperfeioamento;
possibilite reformulaes durante os processos de ensi-
no e aprendizagem, sem comprometimento do planeja-
mento como um todo, conferindo, assim, fexibilidade
ao docente;
propicie oportunidade de acompanhamento constante
das atividades do aluno por meio de avaliaes formativas
que permitam ao docente intervir, ainda durante o pro-
cesso, com aes para melhoria da aprendizagem; e
permita ao aluno a viso de conjunto do que deve ser desen-
volvido no Mdulo como um todo e nas Unidades Curri-
culares, propiciando a interdisciplinaridade entre elas.
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A postura desejada do docente do SENAI a de
lder, com capacidade de mediar o processo de
aprendizagem, atribuindo signifcado teoria e s
prticas desenvolvidas, integrando-as.
Metacognio
Refere-se ao conhecimento que
as pessoas tm de seus prprios
processos de pensamento, assim
como suas habilidades para
controlar esses processos mediante
sua organizao, realizao
e modicao
(DEPRESBITERIS, 1998).
Mdulo
Conjunto didtico-pedaggico
sistematicamente organizado
para o desenvolvimento de
competncias prossionais.
Unidade Curricular
Unidade pedaggica que compe
o currculo e constituda, numa
viso interdisciplinar, por conjuntos
coerentes e signicativos de
fundamentos, capacidades e
conhecimentos que devem ser
desenvolvidos durante o processo
de ensino e aprendizagem.
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Conhecimentos
Saberes relacionados a
conceitos, teorias, procedimentos
ou princpios necessrios a um
prossional e considerados
essenciais no desempenho de
determinada funo ou atividade.
Habilidades
Capacidades ou atributos
adquiridos com a prtica e que se
relacionam com a percepo, a
coordenao motora, a destreza
manual e a capacidade intelectual
essenciais ao desempenho de
uma atividade.
Atitudes
Reetem os sentimentos, as
crenas e os valores que esto na
base do comportamento.
Assim, a Prtica Docente efcaz objetiva a formao de pessoas au-
tnomas, capazes de mobilizar conhecimentos (saber), habilidades
(saber fazer) e atitudes (saber ser) diante de situaes de vida pessoal
e profssional. Ou seja, dentro dessa perspectiva de formao pro-
fssional, os conhecimentos no subsistem isoladamente, pois com-
pem, com os demais saberes, um todo harmnico.
Figura 13: COMPETNCIA: Conhecimentos + Habilidades + Atitudes
Educao no se faz sem conscincia de fnalidades ou de forma
neutra. Pressupe intencionalidade e abertura ao outro. Portanto,
deseja-se que a ao docente seja impregnada da valorizao do sen-
so esttico, da sensibilidade, da busca pela qualidade no exerccio
profssional, estimulando o fazer benfeito, reconhecendo o mrito,
resguardando o respeito diversidade e o compromisso com o prin-
cpio da equidade.
importante ressaltar que o planejamento e o desenvolvimento da
Prtica Docente no devem ser atividades isoladas e sim coletivas.
Isso indica que os docentes devem agir articuladamente entre si e
com a coordenao pedaggica, que deve cuidar da mobilizao dos
docentes, permitindo que o trabalho escolar caminhe para um de-
senvolvimento integrado e interdisciplinar. Nesse sentido, o alcance
dos objetivos dos processos de ensino e aprendizagem no depende
somente do docente, mas de toda a equipe escolar envolvida.
Equidade
o uso da imparcialidade para
reconhecer o direito de cada um.
Signica adaptar a regra para um
determinado caso especco com
o objetivo de deix-la mais justa.
Embora o docente exera um papel fundamental
nos processos de ensino e aprendizagem, ele deve
ser orientado e acompanhado pela coordenao
pedaggica, cujo papel primordial deve ser o de
subsidiar o docente, dando-lhe suporte e apoio.
Fonte: SENAI
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FUNDAMENTOS E PRINCPIOS DA
PRTICA DOCENTE NO SENAI
Esta seo apresenta os fundamentos e princpios que, no contex-
to da Metodologia SENAI de Educao Profssional, devem nor-
tear a Prtica Docente efcaz. Tanto os docentes quanto a equipe
escolar devem pautar suas aes educativas nesses fundamentos e
princpios, para o pleno desenvolvimento dos processos de ensi-
no e aprendizagem, tendo em vista a efetividade e a qualidade da
educao profssional oferecida pela instituio.
Os princpios que devem nortear o planejamento e o desenvol-
vimento da Prtica Docente esto referenciados sobretudo nos
fundamentos tericos de Vygotsky (2007, 2010), Piaget (1998,
2011), Ausubel (1980) e Perrenoud (1999, 2000), visto que as con-
tribuies desses autores favorecem a organizao dos processos
de ensino e aprendizagem de maneira a possibilitar no apenas a
construo de novos conhecimentos, mas tambm o desenvolvi-
mento de Capacidades.
A premissa central de Vygotsky (2007, 2010) que o homem
constitui-se por meio das interaes sociais que estabelece em
uma determinada cultura. Dessa forma, Vygotsky reconhece que
a construo do conhecimento implica uma ao partilhada entre
o docente e os alunos. Consequentemente, uma prtica de ensino
baseada nesses princpios reconhece todo tipo de interao na sala
de aula, como o dilogo, a troca de informaes e experincias, o
confronto de opinies divergentes ou a construo grupal de uma
ideia, como condies necessrias para o processo de apropriao
de novos conhecimentos.
Vygotsky (2007) identifca dois nveis de desenvolvimento: o nvel
de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial.
O primeiro relaciona-se com as capacidades j consolidadas no
sujeito, com aquilo que ele j pode realizar de forma autnoma.
O segundo refere-se quilo que o sujeito consegue realizar com
apoio de outra pessoa numa experincia compartilhada. A distn-
cia entre esses dois nveis denomina-se Zona de Desenvolvimento
Proximal, que defne aquelas funes que ainda no amadurece-
ram, mas que esto presentes em estado embrionrio. Nesse sen-
tido, o autor acredita que os processos de ensino e aprendizagem
so a mola propulsora da Zona de Desenvolvimento Proximal,
visto que a interao entre o docente e os alunos mobiliza suces-
sivos processos de desenvolvimento.
Outro ponto fundamental destacado pelo autor que o pensa-
mento sempre fruto da integrao entre as dimenses cognitiva
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3.2
Capacidades
So desenvolvidas nos processos
de ensino e aprendizagem,
visando ao desenvolvimento
das competncias de um Perl
Prossional. As capacidades so
transversais e manifestam-se em
uma ou mais competncia ou,
ainda, uma mesma competncia
pode solicitar
mltiplas capacidades
(DEPRESBITERIS, 1998).
Saiba mais sobre a teoria de
Vygotsky lendo A formao
social da mente.
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e afetiva. No processo de aprendizagem no entra em jogo apenas
um conjunto de operaes cognitivas, pois a construo do co-
nhecimento est sempre atravessada pela afetividade de quem o
produz. Nessa perspectiva, o docente deve possibilitar a constru-
o de um clima de bem-estar na sala de aula, que favorea a qua-
lidade das relaes interpessoais e os processos de constituio de
sentido no processo educativo.
Piaget (1998, 2011), por sua vez, traz importantes contribuies
para a educao na medida em que a sua teoria rene um conjunto
de refexes sobre o desenvolvimento humano, que permitem com-
preender como acontece a integrao entre ensino e aprendizagem.
Para Piaget (2011), o homem no passivo sob a infuncia do
meio, pois responde ativamente aos estmulos externos, agindo
sobre eles para construir e (re)organizar o seu prprio conhe-
cimento. Nessa perspectiva, a educao formal promove o de-
senvolvimento na medida em que favorece uma postura ativa e
construtiva do aluno por meio de Situaes de Aprendizagem de-
safadoras que estimulem a dvida e provoquem a refexo.
Segundo o autor, a construo do conhecimento ocorre por meio
das assimilaes e acomodaes de novos contedos em um pro-
cesso contnuo que envolve momentos de equilbrio e desequilbrio
denominado equilibrao. Para ele, os momentos de confito cog-
nitivo que ocorrem quando expectativas ou predies no so con-
frmadas pela experincia so a maior fonte para o desenvolvimen-
to cognitivo. Nesse sentido, cabe ao docente promover Situaes de
Aprendizagem desafadoras que favoream ao aluno transcender a
mera cpia ou repetio do conhecimento para alcanar uma cons-
truo singular e avanar no seu desenvolvimento.
O foco de Ausubel (1980) o processo de compreenso, transfor-
mao, armazenamento e uso da informao. Para o autor, o obje-
tivo primordial do docente deve ser a promoo da aprendizagem
signifcativa que acontece quando a nova informao ancora-se aos
conceitos anteriormente construdos pelo aluno. Ao colocar em re-
levo a importncia das concepes prvias de cada aluno, Ausubel
(1980) reconhece a aprendizagem como uma construo singular e
destaca a importncia do papel do docente nesse processo.
Na aprendizagem signifcativa, os conhecimentos prvios do
aluno, ao interagir com os novos conhecimentos, vo sofrendo
mudanas, adquirindo novos signifcados e diferenciando-se
progressivamente. Diferentemente, na aprendizagem mecnica e
repetitiva, o aluno no consegue articular os conhecimentos j
construdos com as novas informaes. Ao no construir signif-
cado, o aluno pode limitar-se memorizao do contedo e en-
contrar difculdades no processo de ensino e aprendizagem.
Jean Piaget lendo Seis estudos
de Psicologia e Para onde vai
a educao?
Assimilao
o processo de incorporar novas
informaes nos esquemas j
existentes, ampliando-os.
Acomodao
a criao de um novo esquema
ou a modicao de um esquema
j existente para permitir a
integrao de uma
nova informao.
Equilibrao
o estado de balano cognitivo
entre a assimilao e
a acomodao.
Ausubel lendo Psicologia
educacional e Aprendizagem
signicativa: a teoria de
David Ausubel, de Moreira e
Masini.
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Tendo em vista as contribuies de Ausubel (1980), o docente
deve sondar o repertrio de conhecimentos dos alunos e consi-
derar suas experincias prvias no momento de elaborar as Si-
tuaes de Aprendizagem. Alm disso, o docente precisa consi-
derar pelo menos trs condies essenciais para a promoo da
aprendizagem signifcativa: a motivao do aluno, a qualidade do
material didtico e a contextualizao da aprendizagem.
Perrenoud (1999, 2000) defende que a formao escolar deve fa-
vorecer no apenas a construo de conhecimentos, mas tambm
o desenvolvimento de competncias. Para contemplar tal objetivo,
o autor acredita que o docente precisa estabelecer um novo con-
trato didtico com o aluno, que favorea um posicionamento que
v alm da escuta passiva e da realizao de exerccios repetitivos.
Segundo Perrenoud (1999, 2000), a formao com base em com-
petncias deve priorizar o processo de ensino e aprendizagem cen-
trado no aluno por meio da proposio de estratgias desafadoras
que promovam a resoluo de problemas e o desenvolvimento de
projetos. Tal enfoque favorece para que os conhecimentos sejam
trabalhados de forma contextualizada, permitindo uma relao
entre os conhecimentos e a sua utilizao em contextos diversos.
Nessa perspectiva, o papel do docente como mediador da apren-
dizagem essencial no sentido de incentivar nos seus alunos uma
atitude mais autnoma, criativa e refexiva. Alm disso, o docente
deve garantir uma avaliao formativa que favorea a anlise pro-
cessual e coletiva ao longo do processo de formao.
Tendo como premissa as contribuies dos autores supramencio-
nados, os princpios norteadores da Prtica Docente do SENAI
so os seguintes:
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Prtica
Docente do
SENAI
Contextualizao
Interdisciplinaridade
Integrao entre
Teoria e Prtica
Aprendizagem
Signifcativa
Incentivo ao
Pensamento
Criativo e
Inovao
nfase no
Aprender
a Aprender
Desenvolvimento
de Capacidades
Aproximao
ao Mundo
do Trabalho
Mediao da
Aprendizagem
Avaliao
Diagnstica,
Formativa
e Somativa
Fonte: SENAI
Perrenoud lendo
Construir as competncias
desde a escola
e Dez novas competncias
para ensinar.
Figura 14:
Princpios
Norteadores
da Prtica
Docente
do SENAI
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3.2.1 Mediao da aprendizagem
um tipo especial de interao entre o docente e o aluno que se caracteriza por uma interveno
intencional e contnua que o docente realiza para ajudar o aluno a desenvolver capacidades e cons-
truir conhecimentos.
3.2.2 Desenvolvimento de capacidades
Refere-se a uma ao pedaggica que avana para alm do mero conhecimento ou do simples de-
sempenho expresso em uma atividade prescrita, pois estimula o desenvolvimento de capacidades
que permeiam transversalmente as competncias. O objetivo do docente transcender a reproduo
de contedos e a automatizao de tcnicas de forma a favorecer o desenvolvimento de capacidades
que permitam ao aluno planejar, tomar decises e realizar com autonomia determinadas atividades
ou funes, transferindo tais capacidades desenvolvidas para diferentes contextos.
3.2.3 Interdisciplinaridade
Caracteriza-se por uma abordagem que articula diferentes campos de conhecimentos e prticas
profssionais, possibilitando o intercmbio entre eles. Uma ao educativa interdisciplinar favorece
a fexibilidade curricular, pois rompe com a viso fragmentada e contribui para o enriquecimento da
prtica pedaggica com o desenvolvimento de pesquisas e projetos integradores.
3.2.4 Contextualizao
Signifca vincular o conhecimento sua aplicao e, consequentemente, conferir sentido a fatos,
fenmenos, contedos e prticas. O conhecimento contextualizado favorece para que o aluno de-
senvolva e mobilize capacidades para solucionar problemas em contextos apropriados, de maneira a
ser capaz de transferir essa capacidade futuramente para os contextos reais do mundo do trabalho.
3.2.5 nfase no aprender a aprender
Refere-se intencionalidade do docente em despertar no aluno a motivao para aprender, o inte-
resse por querer saber mais e melhor. Ao favorecer o autodidatismo, o docente mobiliza no aluno a
capacidade e a iniciativa de buscar por si mesmo novos conhecimentos, favorecendo a curiosidade,
a autonomia intelectual e a liberdade de expresso. No momento atual, em que o conhecimento que
se aplica hoje pode no mais se aplicar amanh, mobilizar o aprender a aprender fundamental para
favorecer ao aluno descobrir suas prprias ferramentas para enfrentar as mudanas constantes e os
desafos que elas acarretam.
3.2.6 Proximidade entre o mundo do trabalho e as prticas sociais
o desenvolvimento de atividades autnticas que possuam utilidade e signifcado para o trabalho e
para a vida. Tal aproximao facilitadora da insero profssional e da manuteno do trabalhador
em atividade produtiva, pois favorece a compreenso das diferentes culturas do mundo do trabalho.
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3.2.7 Integrao entre teoria e prtica
Implica em garantir a complementaridade que se estabelece entre essas duas dimenses, possibili-
tando ao aluno aplicar os fundamentos e capacidades em sua prtica profssional diria. A integra-
o entre teoria e prtica habilitar o aluno a avaliar e explicitar caminhos e alternativas na resoluo
de problemas, alm de possibilitar a transferncia das aprendizagens no enfrentamento de situaes
inusitadas e mais complexas.
3.2.8 Incentivo ao pensamento criativo e inovao
Refere-se ao incentivo gerao de novas ideias, que podem se traduzir em produtos (bens ou ser-
vios) com valor agregado. O docente deve mobilizar a criatividade dos alunos estimulando o livre
pensar, o interesse pelo novo, o pensamento divergente, a aceitao da dvida como propulsora do
pensar, a imaginao e o pensamento prospectivo com o objetivo de lanar o olhar para a inovao. Ao
incentivar o pensamento criativo, o docente oportuniza aprendizagens que vo alm da mera repro-
duo da realidade, propiciando a descoberta de novas perspectivas e de solues ainda no pensadas.
3.2.9 Aprendizagem signifcativa
Implica prover e resguardar os espaos de acolhimento, da boa convivncia, da empatia, do bem-es-
tar, da solidariedade, da alegria e do otimismo no ambiente escolar, sem comprometer a seriedade e
a ateno que os processos de ensino e aprendizagem exigem. Em essncia, preserva-se o papel fun-
damental da educao: apoiar a realizao de cada um e de todos no processo de desenvolvimento
das competncias.
3.2.10 Avaliao da aprendizagem com funo diagnstica, formativa e somativa
Implica planejar e utilizar a avaliao em tempos diversos e com objetivos diferenciados, visando a
melhoria contnua do processo de ensino e aprendizagem. Deve permitir ao docente rever sua pr-
tica, tomar decises, bem como envolver os alunos na anlise de seus desempenhos e na defnio
de objetivos e critrios da avaliao, favorecendo a avaliao mtua, o balano da assimilao dos
conhecimentos e a autoavaliao.
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FINAL
Fonte: SENAI
Figura 15:
O processo avaliativo
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Em uma metodologia baseada no desenvolvimento de competn-
cias, fundamental considerar as diferentes funes da avaliao:
a funo diagnstica da avaliao acontece no incio
do processo e permite identifcar caractersticas gerais
do aluno, seus conhecimentos prvios, interesses, pos-
sibilidades e difculdades, tendo em vista a adequao
do ensino sua realidade; ressalte-se que, entretanto,
em qualquer momento, a avaliao sempre se constitui
como processo diagnstico;
a funo formativa da avaliao fornece informaes
ao docente e ao aluno durante o desenvolvimento de
todo o processo de ensino e aprendizagem, permitindo
localizar os pontos de defcincias para intervir na me-
lhoria continua desse processo. Portanto, a avaliao
formativa possibilita um redirecionamento do ensino
e da aprendizagem, tendo em vista garantir a sua efeti-
vidade ao longo da formao profssional; e
a funo somativa da avaliao permite avaliar a apren-
dizagem do aluno ao fnal de uma etapa dos processos de
ensino e aprendizagem, seja ela uma Situao de Aprendi-
zagem, uma Unidade Curricular, um Mdulo ou um con-
junto de mdulos. Permite ainda decidir sobre a promo-
o ou reteno do aluno, considerando o desempenho
alcanado. Por outro lado, as informaes obtidas com
essa avaliao, ao fnal de uma etapa, podem se constituir
em informaes diagnsticas para a etapa subsequente
dos processos de ensino e aprendizagem.
Funo Formativa da
Avaliao
O docente deve dar maior nfase
funo formativa da avaliao,
pois esta que aponta os
progressos feitos pelos alunos e
os desvios que esto ocorrendo, a
tempo de serem corrigidos
para se chegar a
resultados satisfatrios.
Na formao profssional com base em competncias,
fundamental que o docente realize a avaliao
considerando as trs funes mencionadas. Excluir
uma delas empobrecer o processo avaliativo.
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ORIENTAES PARA PLANEJAR E DESENVOLVER A PRTICA DOCENTE
Para a implementao da Metodologia SENAI de Educao Profssional, fundamental que o do-
cente compreenda os seus fundamentos e princpios e seja capaz de agir com autonomia, aperfeio-
ando seu fazer pedaggico.
Esta seo contempla as orientaes para planejar e desenvolver a prtica docente. Tais orientaes
so apresentadas de acordo com a sequncia das aes que o docente deve realizar. No decorrer das
orientaes ser apresentada uma sugesto de formulrio que o docente pode utilizar para elaborar
as Situaes de Aprendizagem.
A seguir apresenta-se o fuxo das aes docentes nas etapas de planejamento e desenvolvimento dos
processos de ensino e aprendizagem.
Figura 16: Planejamento e Desenvolvimento dos Processos de Ensino e Aprendizagem
3.3
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Apresentao do Plano da Unidade Curricular.
Alinhamento da Prtica Docente s caractersticas da turma e de cada aluno.
Desenvolvimento das Situaes de Aprendizagem.
Registros de avaliao.
Interpretao de Resultados de Avaliao da Aprendizagem e Proposio de
aes de melhoria.
Contextualizao
para a Prtica
Docente
Desenvolvimento
dos processos
de Ensino e
Aprendizagem
Elaborao de
Situaes de
Aprendizagem
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Apropriao do Projeto ou Proposta Pedaggica e do Regimento Escolar.
Apropriao do Plano de Curso.
Obteno de informaes sobre as caractersticas do aluno.
Seleo e organizao dos Fundamentos Tcnicos e Cientfcos e ou das
Seleo e organizao dos Conhecimentos.
Seleo e planejamento de Estratgia(s) de Aprendizagem Desafadora(s).
Proposio de Critrios de Avaliao.
Defnio de Estratgias de Ensino.
Defnio das Intervenes Mediadoras.
Seleo e ou elaborao de Recursos Didticos e outros recursos necessrios.
Seleo de Ambientes Pedaggicos.
Seleo de Tcnicas e Instrumentos de avaliao.
Consolidao do planejamento da Unidade Curricular e registro das decises
tomadas.
Fonte: SENAI
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3.3.1 PLANEJAMENTO dos Processos de Ensino e Aprendizagem
Na Metodologia SENAI de Educao Profssional, o planejamento do processo de ensino e apren-
dizagem envolve duas fases distintas: a Contextualizao para a Prtica Docente (diagnstico) e o
planejamento das Situaes de Aprendizagem.
O planejamento docente envolve a tomada de deciso sobre um conjunto de aes que sero desenvol-
vidas no processo de ensino e aprendizagem. Os parmetros para isso so as experincias, as necessi-
dades e os interesses dos alunos, juntamente com os objetivos e os contedos formativos da Unidade
Curricular e ou do Mdulo.
Figura 17: Planejamento dos Processos de Ensino e Aprendizagem
Os contedos formativos da Unidade Curricular so:
os Fundamentos Tcnicos e Cientfcos (Capacidades Bsicas);
as Capacidades Tcnicas (Capacidades Especfcas);
as Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas (Capacidades de Gesto); e
e seus respectivos Conhecimentos.
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Contextualizao
para a Prtica
Docente
Elaborao de
Situaes de
Aprendizagem
Seleo e ou elaborao de Recursos Didticos e outros recursos necessrios.
Consolidao do planejamento da Unidade Curricular e registro das decises
tomadas.
Fonte: SENAI
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papel do docente planejar, organizar e propor Situaes de Aprendizagem, atuando como media-
dor para favorecer a construo de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades que susten-
tam as competncias explicitadas no Perfl Profssional. Portanto, planejar requer do docente:
estar aberto para acolher o aluno e sua realidade;
estabelecer prioridades e limites, tendo em vista o desenvolvimento de capacidades e a
construo de conhecimentos, considerando o tempo e os recursos disponveis para isso;
pesquisar sempre;
ser criativo no planejamento das Situaes de Aprendizagem; e
ser fexvel para replanejar sempre que necessrio.
Figura 18: Fase de Contextualizao para a Prtica Docente
No processo de planejamento, o docente deve apropriar-se do contexto em que ocorrer sua
prtica, visando obteno de informaes que o subsidiem no planejamento das Situaes de
Aprendizagem.
A contextualizao imprescindvel para que o docente, ao planejar, considere a realidade em
que atua em relao aos aspectos legais, institucionais, educacionais e, em especial, s caracte-
rsticas dos alunos.
Apropriao do Projeto ou Proposta Pedaggica e do Regimento Escolar
Para boa conduo de suas atividades, o docente deve apropriar-se do Projeto ou Proposta Peda-
ggica, do Regimento Escolar e de outros documentos institucionais.
O Projeto ou Proposta Pedaggica um documento no qual a instituio declara seus princpios
e valores, suas crenas e seus objetivos, em funo dos quais prope o modelo pedaggico que
ser adotado.
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Contextualizao
para a Prtica
Docente
papel do docente planejar, organizar, propor Situaes de Aprendizagem e
mediar o aluno em relao a elas, favorecendo a construo de conhecimentos
e o desenvolvimento de capacidades que sustentam as competncias
explicitadas no Perfl Profssional.
Fonte: SENAI
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O Regimento Escolar o documento legal, administrativo e normativo da escola que, fundamen-
tado no Projeto ou na Proposta Pedaggica, estabelece a sua organizao e o seu funcionamento e
disciplina as relaes entre os participantes do processo educativo. Considerando sua caracters-
tica de organizao de unidades em rede, no SENAI frequente que o Regimento Escolar seja um
documento nico, comum para todas as unidades operacionais.

Apropriao do Plano de Curso
Para conhecer as caractersticas do curso em que vai atuar, o docente deve:
analisar a justifcativa para a implantao do curso, bem como seus objetivos;
verifcar os pr-requisitos de acesso ao curso, tais como idade mnima, nvel de escolaridade
e ou de qualifcao, bem como outras exigncias de conhecimentos especfcos, se houver;
analisar o Perfl Profssional elaborado pelo Comit Tcnico Setorial que serviu de base para
a estruturao do curso;
analisar a organizao curricular em termos do itinerrio formativo proposto, ou seja, dos
mdulos e unidades curriculares que a compem e, em especial:
estabelecer a relao entre o Perfl Profssional e a Unidade Curricular sob sua responsabilidade,
analisando a signifcncia e a contribuio que esta oferece para o desenvolvimento das capaci-
dades que sustentam as competncias descritas no Perfl Profssional em foco;
analisar a organizao interna da Unidade Curricular, para apropriar-se do objetivo geral e da
carga horria estipulada. Tambm fundamental reconhecer nos contedos formativos, confor-
me o caso, os Fundamentos Tcnicos e Cientfcos, as Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizati-
vas e Metodolgicas que compem a Unidade Curricular;
identifcar o grau de complexidade da abordagem dos contedos formativos, conforme o nvel de
qualifcao defnido no Perfl Profssional;
verifcar a relao entre a Unidade Curricular sob sua responsabilidade e as demais Unidades
Curriculares; e
identifcar a relao do Mdulo em que est inserida a Unidade Curricular sob sua responsa-
bilidade com os demais mdulos do curso, verifcando os pontos de interseco do conjunto de
Unidades Curriculares e Mdulos, que levam ao desenvolvimento das capacidades relacionadas
s competncias do Perfl Profssional.
examinar o item Critrios de Avaliao;
identifcar os equipamentos, mquinas, ferramentas, instrumentos e materiais previstos
para serem utilizados na Unidade Curricular sob sua responsabilidade;
identifcar a escolaridade e experincia mnimas necessrias aos docentes; e
identifcar quais so os certifcados conferidos aos alunos concluintes de mdulos ou do
curso completo.
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O objetivo que o docente reconhea que as Unidades Curriculares e ou Mdulos se comunicam e
no tm um fm em si mesmos. Portanto, em sua prtica, a interdisciplinaridade um dos princpios
para o desenvolvimento dos fundamentos e das capacidades que possibilitem ao aluno mobilizar
competncias na sua vida profssional futura.
Obteno de informaes sobre as caractersticas dos alunos
O docente deve obter, junto coordenao pedaggica, informaes sobre a escolaridade, a experi-
ncia profssional e a maturidade dos alunos. Ao conhec-los, deve tambm buscar identifcar seus
conhecimentos prvios, os quais so as estruturas de acolhimento dos novos conhecimentos que
sero aprendidos e, por isso, devem ser cuidadosamente investigados na avaliao diagnstica pelo
docente e levados em conta no momento de planejar e desenvolver as Situaes de Aprendizagem.
Nessa avaliao diagnstica, o docente pode ainda trocar informaes com os docentes que o an-
tecederam, caso o curso j esteja em andamento, bem como participar das reunies pedaggicas e,
quando possvel, do Conselho de Classe.
Na etapa de Planejamento, aps a fase de Contextualizao, o docente deve iniciar a fase de Elabo-
rao de Situaes de Aprendizagem.
Figura 19: Fase de Elaborao das Situaes de Aprendizagem
No mbito desta Metodologia, entende-se por Situaes de Aprendizagem um conjunto de aes que
planejadas pedagogicamente favorecem aprendizagens signifcativas, por meio da utilizao de Estra-
tgias de Aprendizagem Desafadoras (situao-problema, estudo de casos, projeto e pesquisa aplica-
da) e diferentes estratgias de ensino (exposio dialogada ou mediada, demonstrao, estudo dirigi-
do, visitas tcnicas, entre outras).
As Situaes de Aprendizagem devem ser contextualizadas, ter valor sociocultural, evocar saberes, esti-
mular criatividade e mobilizar a soluo de problemas, a testagem de hipteses e a tomada de deciso,
desenvolvendo no aluno as capacidades que sustentam as competncias defnidas no Perfl Profssional.
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Elaborao de
Situaes de
Aprendizagem
Seleo e ou elaborao de Recursos Didticos e outros recursos
necessrios.
Consolidao do planejamento da Unidade Curricular e registro das
decises tomadas.
Fonte: SENAI
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Nesse sentido, as Situaes de Aprendizagem devem propiciar a
oportunidade do aprender fazendo, de modo a mobilizar o aluno
afetiva e cognitivamente para que ele reconhea o real signifcado
daquilo que est sendo aprendido.
A partir da anlise da Organizao Interna da Unidade Curricular
sob sua responsabilidade, o docente deve defnir um conjunto de
aes para planejar as Situaes de Aprendizagens. Inicialmente
ele deve selecionar e organizar os Fundamentos, as Capacidades e
os Conhecimentos que, dentro do seu ponto de vista, so adequa-
dos para a Situao de Aprendizagem que ser desenvolvida. Em
seguida, deve propor critrios de avaliao, selecionar e planejar
Estratgia(s) de Aprendizagem Desafadora(s) e outras estratgias
de ensino e defnir intervenes mediadoras diferenciadas. Cabe
ainda ao docente, nessa etapa, escolher os recursos didticos, de-
fnir os ambientes pedaggicos e selecionar os instrumentos e as
tcnicas de avaliao. Ao fnal desse processo, o docente dever
consolidar o planejamento da Unidade Curricular em um plano
que registre todas as decises tomadas. Este Plano da Unidade
Curricular ser o norteador do desenvolvimento dos processos de
ensino e aprendizagem.
Para defnir as Situaes de Aprendizagem, o docente deve levar
em considerao a carga horria da Unidade Curricular e o nvel
de complexidade dos Fundamentos, Capacidades e Conhecimen-
tos que precisa desenvolver, bem como todas as informaes cole-
tadas na fase anterior da Contextualizao para a Prtica Docente.
Figura 20: Situaes de Aprendizagem da Unidade Curricular
Situao de Aprendizagem
A Situao de Aprendizagem no
se refere apenas a uma atividade,
mas a um conjunto de aes que
norteiam o desenvolvimento da
Prtica Docente.
Fonte: SENAI
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Conforme Weisz (2002), para terem valor pedaggico e serem significativas, as Situaes de
Aprendizagem devem reunir alguns requisitos:
mobilizao do que os alunos sabem e pensam sobre o que ser ensinado. O docente
deve incentivar os alunos a colocar em jogo os seus conhecimentos e experincias re-
lacionados temtica que ser trabalhada. O aluno no vai simplesmente usar os seus
saberes, mas arriscar-se, testando suas hipteses e enfrentando contradies em qual-
quer nvel de confronto, seja entre suas prprias hipteses, seja frente ao que consegue
produzir sozinho e produo de seus pares, ou mesmo entre o que pode produzir e o
resultado tido como convencionalmente correto;
resoluo de problemas e tomada de decises. A proposio de problemas contextuali-
zados e relacionados s situaes reais do mundo do trabalho desafa o aluno e mobiliza o
desenvolvimento de competncias fundamentais na contemporaneidade, como a criativi-
dade e a viso sistmica. essencial que o docente tenha clareza de que trabalhar com base
em competncias signifca sair de uma viso tecnicista e ir alm do desenvolvimento de
conceitos e de suas aplicaes. Signifca, portanto, ampliar o foco e mobilizar o aluno para
atividades de aprendizagem que proporcionem o confronto com problemticas relacionadas
ao contexto de trabalho em que vai atuar;
mxima circulao de informao possvel, obtida a partir da organizao da Situao
de Aprendizagem pelo docente. fundamental que o docente permita que as perguntas
circulem e as respostas tambm. Os livros e outros materiais informam, a interveno do do-
cente informa, a observao de como um colega resolve uma atividade desafadora informa,
as dvidas informam, as difculdades informam, o debate entre os alunos informa. Nesse
sentido, para promover a circulao de informaes, preciso que o docente assuma o seu
papel de mediador e, dessa forma, abra mo de ser o nico informante; e
manuteno das caractersticas de objeto de conhecimento que possui utilidade e signif-
cado para o trabalho e para a vida, sem se transformar em objeto escolar vazio de signif-
cado. papel do docente garantir a aproximao mxima entre o uso social do conhecimento
e a forma como ele abordado didaticamente. Se o objetivo que os alunos estabeleam
relaes entre o que aprendem e o que vivenciam, no se pode, com o intuito de facilitar a
aprendizagem, distanciar o conhecimento da realidade. A simplifcao excessiva, em vez de
criar pontes, pode criar abismos e difcultar uma real compreenso do conhecimento.
Fonte: SENAI
Figura 21:
Caractersticas da
Situao de
Aprendizagem
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importante que o resultado esperado de cada Situao de Aprendizagem proposta seja ade-
quado contextualizao e ao desafo proposto e passvel de ser alcanado e compreendido. Para
alcanar tais objetivos, ao planejar a Situao de Aprendizagem, o docente precisa responder a
cinco questes fundamentais:
Figura 22: Questes Fundamentais para o Planejamento da Situao de Aprendizagem

Seleo e organizao dos Fundamentos e Capacidades
Seleo e organizao dos Conhecimentos
O QU?
Proposio de Critrios de Avaliao
Seleo de Instrumentos e Tcnicas de Avaliao
PARA QU?
Seleo e planejamento da Estratgia de Aprendizagem Desafadora
Defnio de outras Estratgias de Ensino
Defnio das Intervenes Mediadoras
COMO?
Seleo e elaborao de Recursos Didticos e outros necessrios
COM
O QU?
Seleo dos Ambientes Pedaggicos ONDE?
Fonte: SENAI
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A seguir, apresenta-se uma sugesto de formulrio que o docente poder utilizar para elaborar as
Situaes de Aprendizagem.
A seguir sero explicitadas todas as aes que devem ser desenvolvidas pelo docente no processo de
elaborao de Situaes de Aprendizagem.
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Formulrio PLANO DA SITUAO DE APRENDIZAGEM
Curso:
Unidade Curricular: Carga Horria:
Docente:
ESTRATGIA DE APRENDIZAGEM DESAFIADORA - N
0
X
Situao-problema Estudo de Caso Projeto Pesquisa Aplicada
Carga Horria Prevista: Perodo de Realizao:
DESCRIO DA ESTRATGIA DE APRENDIZAGEM DESAFIADORA
CONTEXTUALIZAO
Orientao: apresente o contexto, situando o aluno quanto ao cenrio (como, por que, para que, tempo, entre
outros) e explicite tambm todos os dados e informaes que o aluno dever saber para iniciar a refexo que levar
s possveis solues para o desafo proposto.
DESAFIO:
Orientao: redija o desafo, enunciando o problema e especifcando, se necessrio, as diferentes atividades que o
aluno dever realizar para chegar s possveis solues.
RESULTADOS/ENTREGAS ESPERADOS:
Orientao: especifque os resultados/entregas esperados que sejam mais adequados contextualizao e desafo
proposto, a exemplo de: relatrio, trabalho escrito, projeto, prottipo, produto (bem ou servio), maquete, descrio
de experincias em laboratrios, elaborao de esquemas, apresentao tcnica do trabalho, sofwares, vdeos,
manuais, pareceres, leiaute, entre outros.
Fundamentos e ou
Capacidades
Conhecimentos
Critrios de Avaliao
Estratgias
de Ensino e
Intervenes
Mediadoras
Recursos
e
Ambientes
Pedaggicos
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Qualitativos
e
Quantitativos
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Cientfcos
Capacidades Tcnicas
Organizativas e
Metodolgicas
Sociais
Organizativas
Metodolgicas
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Os Fundamentos e Capacidades de uma Unidade Curricular refe-
rem-se s competncias explicitadas no Perfl Profssional e, por
isso, constituem o ponto de partida do docente que trabalha na
perspectiva pedaggica com base em competncias.

Inicialmente, o docente deve refetir sobre as situaes de traba-
lho mais comumente encontradas na Ocupao e, a partir dessa
refexo, defnir, individual ou coletivamente, conjuntos de fun-
damentos e capacidades que, ao serem organizados pedagogica-
mente, possam dar origem a Situaes de Aprendizagem.
Alguns Fundamentos e Capacidades podem estar presentes em
mais de uma Situao de Aprendizagem em funo do grau de
complexidade e importncia que tenham para a formao do
aluno em determinado curso. Ao serem abordados em diferentes
Situaes de Aprendizagem, tais contedos formativos sero re-
forados, favorecendo uma aprendizagem mais efetiva.
Vale destacar que somente nos mdulos bsicos constam Funda-
mentos Tcnicos e Cientfcos. Nos mdulos especfcos cons-
tam apenas as Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Me-
todolgicas, como se apresenta no exemplo a seguir.
Seleo e organizao dos
Fundamentos Tcnicos e Cientfcos e
ou das Capacidades Tcnicas, Sociais,
O QU?
O docente deve escolher um conjunto de
fundamentos e capacidades da Unidade Curricular
tendo em vista as situaes de trabalho mais
comumente encontradas na Ocupao.
Cientcos
Os Fundamentos Tcnicos
e Cientcos referem-se s
Capacidades Bsicas de carter
geral relacionadas s bases
cientcas, tecnolgicas e aos
saberes universais identicados
como pr-requisitos no mbito
de uma Ocupao e que
do suporte ao desenvolvimento
das Capacidades Tcnicas, Sociais,
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Quadro 27: Exemplo de registro de seleo de Capacidades (adaptado para fns didticos)
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PLANO DA SITUAO DE APRENDIZAGEM
Curso: Tcnico em Segurana do Trabalho
Unidade Curricular: Sade e Segurana do Trabalho 1 Carga Horria:
Docente:
ESTRATGIA DE APRENDIZAGEM DESAFIADORA
CONTEXTUALIZAO:
DESAFIO:
Fundamentos e ou
Capacidades
Conhecimentos
Critrios de Avaliao
Estratgias
de Ensino e
Intervenes
Mediadoras
Recursos
e
Ambientes
Pedaggicos
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Qualitativos
e
Quantitativos
C D
Cientcos
NESTA UNIDADE
CURRICULAR NO TEM
- - - - - - -
Capacidades Tcnicas
Avaliar as condies
gerais de segurana, meio
ambiente e sade nos
setores da empresa, tendo
em vista a conrmao
da eccia das aes
educativas implementadas.
Adotar critrios de
avaliao da gesto dos
riscos associados, tendo
em vista a criao de uma
cultura prevencionista.
Organizativas e
Metodolgicas
Apresentar comportamento
tico na interpretao das
informaes coletadas
e aplicadas nas normas
tcnicas em sade e
Trabalhar em equipe ao
coletar informaes no
mapeamento de riscos
ambientais.
Fonte: SENAI
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O docente deve observar o repertrio de conhecimentos defni-
dos para a Unidade Curricular e, dentre eles, selecionar aqueles
que embasam o desenvolvimento dos fundamentos ou capaci-
dades selecionados anteriormente. Cabe salientar que o docente
no parte de um vazio. No momento da seleo dos fundamentos,
capacidades e conhecimentos, ele j deve ter uma primeira inten-
o do que pretende realizar, uma primeira ideia da Estratgia de
Aprendizagem Desafadora que vai propor aos alunos.
No momento da seleo, o docente deve observar o grau de com-
plexidade dos conhecimentos, pois esse fator indicar quantos
devem ser escolhidos para serem trabalhados na Situao de
Aprendizagem.
O docente no deve iniciar a seleo pelos conhecimentos pois,
na formao com base em competncias, o foco recai sobre o uso
que o aluno deve fazer dos conhecimentos. Isso signifca que, em
vez de objetivar unicamente a reteno dos conhecimentos que
integram o currculo, a Situao de Aprendizagem deve visar o
desenvolvimento de capacidades que possibilitem utilizar os co-
nhecimentos adquiridos com autonomia e criatividade de forma
a conseguir solucionar problemas e enfrentar situaes inusitadas
no mundo do trabalho.
A seguir, apresenta-se um exemplo de registro de seleo de co-
nhecimentos, utilizando o formulrio sugerido.
Seleo e organizao dos
Conhecimentos
O QU?
O conjunto de Fundamentos, Capacidades e
Conhecimentos o ponto de partida e a Situao de
Aprendizagem planejada o processo estratgico
desenvolvido pelo docente para alcan-lo.
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Quadro 28: Exemplo de registro de seleo de Conhecimentos (adaptado para fns didticos)
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Docente:
CONTEXTUALIZAO:
DESAFIO:
Fundamentos e ou
Capacidades
Conhecimentos
Critrios de Avaliao
Estratgias
de Ensino e
Intervenes
Mediadoras
Recursos
e
Ambientes
Pedaggicos
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Qualitativos
e
Quantitativos
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Cientcos
NESTA UNIDADE
CURRICULAR NO TEM
1. Documentao de
Sade e Segurana
do Trabalho e Higiene
Ocupacional:
1.1 Instrumentos de
Registros de Acidentes;
1.2 Relatrio de Inspeo
de Segurana;
1.3 Relatrio Anual de
Sade e Segurana do
Trabalho;
1.4 Anlise Ergonmica
do Trabalho;
1.5 Comprovantes sobre
EPI:
1.5.1 Certicado de
Aprovao do EPI CA
Cpia Atualizada;
1.5.2 Entrega do EPI ao
Empregado;
1.5.3 Treinamento;
1.5.4 Acompanhamento
do Uso Efetivo;
1.6 Exames Mdicos:
1.6.1 Admissional;
1.6.2 Peridico;
1.6.3 Retorno ao
Trabalho;
1.6.4 Mudana de
Funo;
1.6.5 Demissional.
2. Aes Relativas ao
Meio Ambiente:
2.1 Descarte Adequado
de Resduos da
Produo:
2.1.1 Aplicao do
CADRI;
2.1.2 Monitoramento da
Quantidade de Resduos
Gerados.
2.2 Utilizao de
Materiais:
2.2.1 Manuseio;
2.2.2 Armazenamento;
2.3 5S.
- - - - - -
Capacidades Tcnicas
Avaliar as condies
gerais de segurana, meio
ambiente e sade nos
setores da empresa, tendo
em vista a conrmao
da eccia das aes
Adotar critrios de
avaliao da gesto dos
riscos associados, tendo
em vista a criao de uma
Organizativas e
Metodolgicas
informaes coletadas
e aplicadas nas normas
tcnicas em sade e
Trabalhar em equipe ao
coletar informaes no
mapeamento de riscos
ambientais.
Fonte: SENAI
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Depois de selecionar os Fundamentos, as Capacidades e os Conhecimentos, o docente deve selecionar
e planejar a Estratgia de Aprendizagem Desafadora que ser utilizada na Situao de Aprendizagem.
A Estratgia de Aprendizagem Desafadora, no mbito da educao profssional, deve ser planejada
tendo em vista o aprender a fazer fazendo, ou seja, deve criar espaos que oportunizem, ao aluno,
vivenciar prticas profssionais atinentes Ocupao.
O planejamento da Estratgia de Aprendizagem Desafadora exige do docente competncia para reu-
nir contedos formativos das Unidades Curriculares, considerando o grau de sua complexidade e a
difculdade possvel para os alunos num determinado momento, a fm de encontrar a dimenso ideal
do desafo. Se o grau de complexidade da atividade muito elevado, o desafo torna-se insolvel para
alguns. Por outro lado, se o grau de complexidade do desafo da atividade proposta muito baixo, no
gera desequilbrio e, consequentemente, no desperta o interesse dos alunos.
A contextualizao da Estratgia de Aprendizagem Desafadora fundamental para que o aluno pos-
sa se ver em situao de trabalho e tenha uma aprendizagem signifcativa, criando um cenrio que
envolva demandas, seja no campo das Unidades de Competncia, seja no campo do Contexto de
Trabalho da Ocupao, indicados no Perfl Profssional.
A Estratgia de Aprendizagem Desafadora precisa ser planejada e redigida de maneira a levar o alu-
no refexo e tomada de deciso sobre as aes que sero realizadas para a sua soluo. O docente
deve considerar a possibilidade da Estratgia de Aprendizagem Desafadora admitir uma ou mais
solues. Tudo depende do que o aluno j tem como repertrio e tambm do que o docente deseja
que ele desenvolva num determinado momento. Assim, o docente deve decidir se o mais adequado
que a situao seja mais fechada, quando admite apenas uma soluo, ou mais aberta, quando
admite mais de uma soluo. O importante que o docente mobilize a refexo sobre as diferentes
decises que podero ser tomadas pelos alunos.
Na redao da Estratgia de Aprendizagem Desafadora, o docente deve informar claramente o que
o aluno deve realizar e o que se espera dele. Deve tambm explicitar sufcientemente os dados, isto ,
as informaes que vo lhe permitir iniciar a refexo sobre o que tem a resolver. Essas informaes
devem referir-se no s utilizao de materiais, instrumentos e equipamentos, como tambm aos
processos a serem implementados, s variveis relativas produo, aos recursos fnanceiros neces-
srios e a todos os outros aspectos que caracterizam o que vai ser realizado pelo aluno.
Seleo e planejamento da
Estratgia de Aprendizagem Desafadora
COMO?
A Estratgia de Aprendizagem Desafadora deve abranger os
Fundamentos, Capacidades e Conhecimentos selecionados e deve
sempre se referenciar aos problemas reais do mundo do trabalho
pertinentes ao Perfl Profssional que deu origem ao curso.
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Se o docente tiver dvidas quanto clareza e coerncia da redao da Estratgia de Aprendizagem
Desafadora, deve solicitar a colaborao da coordenao pedaggica ou de outro docente do curso.
Situao-Problema, Estudo de Caso, Projeto e Pesquisa Aplicada so consideradas Estratgias de
Aprendizagem Desafadoras. Tais estratgias sero explicitadas a seguir, com um exemplo ilustra-
tivo. No entanto, vale ressaltar que alm das Estratgias de Aprendizagem Desafadoras aqui apre-
sentadas, o docente deve escolher outras estratgias de ensino complementares que tambm possam
contribuir para o desenvolvimento das capacidades e dos conhecimentos selecionados.
Figura 23: Estratgias de Aprendizagem Desafadoras
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A prtica docente, fundamentada na utilizao de Estratgias de
Aprendizagem Desafadoras, objetiva o desenvolvimento de capacidades
que favorecem a formao com base em competncias.
Ao planejar a Unidade Curricular sob sua responsabilidade, o docente
deve, com o apoio da coordenao pedaggica, considerar a possibilidade
de desenvolver as Estratgias de Aprendizagem Desafadoras de forma
articulada com as outras Unidades Curriculares do Mdulo.
ESTRATGIAS DE
APRENDIZAGEM
DESAFIADORAS
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SITUAO-PROBLEMA
Situao-Problema uma Estratgia de Aprendizagem Desafadora que apresenta ao aluno uma
situao real ou hipottica, de ordem terica e prtica, prpria de uma determinada ocupao e
dentro de um contexto que a torna altamente signifcativa. Sua proposio deve envolver elementos
relevantes na caracterizao de um desempenho profssional, levando o aluno a mobilizar conheci-
mentos, habilidades e atitudes na busca de solues para o problema proposto.
Segundo Perrenoud (1999), a Situao-Problema deve provocar desequilbrio no aluno e motiv-lo
a buscar solues inusitadas e novos conhecimentos. Ou seja, deve ser uma situao aberta que sus-
cite no aluno uma postura ativa e a motivao necessria para buscar suas prprias respostas, em vez
de esperar uma resposta j elaborada pelo docente ou por outros.
Pode-se dizer que uma situao somente pode ser considerada como um problema se for reconhe-
cida como tal e se no houver solues j pensadas anteriormente. Para explicar o que vem a ser um
problema, Macedo (2005) d um exemplo sobre a atividade motora de caminhar. Tal atividade no
constitui um problema para aquele que a executa, pois se trata de repetir um padro, um esquema ou
hbito j aprendido. No entanto, no decorrer do percurso, podem surgir desafos, como evitar o pos-
svel ataque de um cachorro ou a difculdade para atravessar uma rua movimentada. Tais situaes
so exemplos de problemas porque implicam uma deciso sobre variveis no previstas no esquema
do caminhar. Esses problemas so obstculos ao longo do percurso e, por isso, solicitam um conjunto
de decises para serem superados: interpretao do desafo proposto no contexto, planejamento da
soluo ou das solues possveis, execuo da soluo planejada e avaliao dos resultados.
Nessa perspectiva, o problema apresentado deve envolver uma situao desafadora para a qual no
se dispe de um caminho rpido e direto que conduza soluo. Pozo (1998) resume doze passos
para a elaborao de uma Situao-problema:
a. Na proposio do problema:
a1. Propor tarefas abertas que admitam vrios caminhos possveis de resoluo, evitando as
tarefas fechadas.
a2. Modificar o formato ou a definio dos problemas, evitando que o aluno identifique uma
forma de apresentao com um tipo de problema.
a3. Diversificar os contextos nos quais se prope a aplicao de uma mesma estratgia, fazendo
com que o aluno trabalhe os mesmos tipos de problemas em diferentes momentos do currculo,
diante de contedos conceituais diferentes.
a4. Propor tarefas no s com um formato acadmico, mas tambm dentro de cenrios cotidia-
nos e significativos para o aluno, procurando fazer com que ele estabelea conexes entre ambos
os tipos de situaes.
a5. Adequar a definio do problema, as perguntas e a informao proporcionada aos objetivos
da tarefa, usando, em diferentes momentos, formatos mais ou menos abertos, em funo desses
mesmos objetivos.
a6. Usar os problemas com fins diversos durante o desenvolvimento ou sequncia didtica de um
tema, evitando que as tarefas prticas apaream como ilustrao, demonstrao ou exemplifica-
o de alguns contedos previamente apresentados ao aluno.
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A seguir, apresentam-se descries da Estratgia de Aprendizagem Desafadora Situao-proble-
ma, tendo como referncia exemplos da Olimpada do Conhecimento SENAI.
Quadro 29: Exemplos de Situaes-Problema
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b. Durante a soluo do problema:
b1. Habituar o aluno a adotar as suas prprias decises sobre o processo de resoluo, dando-lhe
autonomia crescente na tomada de decises.
b2. Fomentar a cooperao entre os alunos na realizao das tarefas, mas tambm incentivar
a discusso e os pontos de vista diversos, que obriguem a comparar as solues ou caminhos de
resoluo alternativos.
b3. Proporcionar aos alunos a informao de que precisarem durante o processo de resoluo,
realizando um trabalho de apoio, dirigido mais a fazer perguntas ou a fomentar neles o hbito
de perguntar-se do que a dar resposta as suas perguntas.
c. Na avaliao do problema:
c1. Avaliar mais os processos de resoluo desenvolvidos pelo aluno do que a correo final da
resposta obtida.
c2. Valorizar especialmente se o processo de resoluo envolveu um planejamento prvio, uma
reflexo durante a realizao da tarefa e uma autoavaliao do aluno.
c3. Valorizar a reflexo e a profundidade das solues alcanadas pelos alunos e no a rapidez
com que so obtidas.
Continua
SITUAO-PROBLEMA 1
Segurana do Trabalho
A empresa OFICINAS PROFISSIONAIS S.A. passar por uma auditoria externa nos prximos dias,
cujo objetivo, entre outros, vericar a conformidade dos ambientes e das condies de trabalho da
empresa com a legislao e as normas aplicveis de segurana e sade no trabalho, para efeito de
garantir um contrato de prestao de servios, de cinco anos, com uma grande empresa.
Voc foi contratado para promover as adequaes requeridas, de forma a garantir que a empresa
seja aprovada na referida auditoria externa. Caber a voc:
Reconhecer os riscos presentes na empresa, descrevendo seus ambientes, identicando os agentes fsi-
cos, qumicos, biolgicos, ergonmicos e de acidentes, bem como as suas fontes geradoras. A empresa
possui alguns formulrios especcos para esta etapa do trabalho e eles lhe sero entregues no primeiro
dia de trabalho.
Avaliar os agentes de riscos, de acordo com o reconhecimento, indicando suas concentraes, intensida-
de, quantidades, formas de armazenamento, quantidade de pessoas expostas e outros fatores que possam
inuenciar nos passos posteriores do trabalho. A empresa tambm possui alguns formulrios especcos
para esta etapa do trabalho e eles lhe sero entregues no primeiro dia de trabalho.
Especicar a sinalizao das reas de trabalho, registrando a sinalizao existente ou inserindo as alte-
raes necessrias.
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SITUAO-PROBLEMA 2
Autocad (Desenho Assistido por Computador)
A EMPRESA METALFRAB comprou de um fabricante de equipamentos mecnicos um novo modelo
de morsa cuja xao em bancada se dava por meio de um parafuso de rosca triangular com um
disco metlico de 12 mm de espessura por 30 mm de dimetro, que ia de encontro base inferior da
morsa. O aperto de sua base mvel se dava por meio de um parafuso de 145 mm de comprimento
com rosca trapezoidal e um brao de fora de 106 mm de comprimento.
Passados alguns dias de uso, a empresa devolveu ao fabricante a morsa adquirida, alegando os
seguintes problemas:
1. durante o processo de limagem ou serragem, notou-se que a base mvel da morsa movia-se excessivamente,
forando paradas no trabalho para reaperto;
2. a base de xao da morsa no permitia seu total apoio, fazendo-a mover-se durante a execuo de alguma
atividade;
3. vibrao excessiva das peas presas aos mordentes da morsa durante atividades de esforo contnuo; e
4. alguns modelos apresentaram ssura na base inferior de xao por onde passa o parafuso de xao inferior.
Analise o projeto da morsa, anexo, e apresente proposta para solucionar o problema. Considere o
roteiro a seguir:
1. Determine a(s) causa(s) do problema.
2. Escolha uma alternativa para solucionar o problema e relacione as etapas de trabalho para sua correo.
3. Faa estimativa de tempo para cada uma das etapas do trabalho a ser executado.
4. Relacione materiais, mquinas, equipamentos, instrumentos e ferramentas necessrios para a usinagem
do dispositivo.
5. Relacione os pontos crticos a serem observados.
6. Dena critrios para a escolha da matria-prima que voc empregaria na construo das peas do con-
junto e justique sua escolha.
7. Especique as tolerncias necessrias em conformidade com as normas da rea metalmecnica.
8. Registre as pesquisas efetuadas para a soluo do problema.
Indicar as medidas de proteo coletiva e individual necessrias aos diferentes ambientes e tarefas de-
senvolvidas nas dependncias da empresa.
Indicar a documentao tcnica e legal requerida, indicando os procedimentos para sua confeco ou
obteno.
Promover aes educativas, estabelecendo um programa de treinamento adequado aos diferentes cargos,
funes ou tarefas e aos riscos reconhecidos e avaliados. Por determinao da empresa, uma palestra, pelo
menos, dever ser feita na sua primeira semana de trabalho. Entretanto, voc dever apresentar justicativa
formal para a escolha do tema e dos empregados que constituiro o pblico-alvo.
Como o referido trabalho ser realizado com a empresa em funcionamento, voc poder ser aciona-
do para solucionar outros problemas que surjam.
Fonte: SENAI
Fonte: SENAI
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SITUAO-PROBLEMA 3
Metrologia Dimensional
Voc um tcnico do Laboratrio de Metrologia Dimensional (LMD) que recebeu a aprovao da pro-
posta de prestao de servios que anteriormente fora encaminhada para uma grande empresa local.
Na ordem de servio emitida consta:
Calibrao de instrumentos (micrmetro externo, medidor de altura, relgio comparador e paqumetro);
Controle dimensional de peas (rugosidade, MMC, medies pticas e com instrumentos convencionais).
O seu trabalho como tcnico do LMD ser:
1. Fazer a calibrao de um micrmetro de 25 a 50 mm.
2. Realizar as medies de rugosidade indicadas no desenho A (anexo).
3. Elaborar uma planilha para os clculos necessrios na calibrao e medio.
4. Gerar o certicado de calibrao e um relatrio de medio.
Importante:
Para calibrao, preencher a tabela padro 1, relacionando as fontes de incertezas, tipo de incer-
teza, distribuio de probabilidade, coeciente de sensibilidade e demais itens que constam nesta
tabela, inclusive a incerteza expandida.
Faa a calibrao de acordo com as orientaes do DOQ-CGCRE-004 do INMETRO.
Demonstrar os clculos efetuados.
A incerteza de medio para rugosidade pode ser declarada como a amplitude das medies.
As informaes dos certicados de calibrao e do relatrio de medio devem estar de acordo com
a NBR ISO IEC 17025:2005.
Devero ser apresentados, com o certicado de calibrao e o relatrio de medio, as folhas de
dados preenchidos, os formulrios I, II, III e IV anexos e as planilhas de clculos em meio eletrnico.

ESTUDO DE CASO
O Estudo de Caso uma Estratgia de Aprendizagem Desafadora que se caracteriza pela apresenta-
o de um fato ou um conjunto de fatos, reais ou fctcios, que compem uma situao problemti-
ca, com a sua respectiva soluo. Tal atividade propicia ao aluno a anlise do contexto apresentado,
da problemtica evidenciada e da soluo dada.
O docente deve apresentar o Caso a ser estudado e solicitar aos alunos que faam uma anlise crtica
e proponham diferentes solues para a problemtica apresentada, com base em argumentos tcni-
cos, tendo em vista a viabilidade e as consequncias da soluo proposta.
Fonte: SENAI
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ESTUDO DE CASO 1
Sade e Segurana do Trabalho
A NAT CHEMISTRY uma empresa que atua no mercado h mais de 10 anos, fabricando e distribuindo
produtos qumicos, reagentes e matrias-primas que so utilizados em diversos segmentos industriais.
No contexto de trabalho dessa indstria, so manipulados distintos produtos e reagentes qumi-
cos, cujos nveis de toxicidade variam do menor ao maior grau, bem como os mais diversos tipos de
instrumentos e equipamentos, cujo manuseio exige cuidado e treinamento. Os riscos de acidentes so
iminentes e a sua ocorrncia pode causar graves consequncias, muitas delas irreversveis.
Num processo que exigia a utilizao de cido muritico (cido clordrico), um Assistente Tcnico da
Nat Chemistry deixou cair sobre si quase todo contedo de um recipiente com capacidade para 500
ml, provocando queimaduras de primeiro e segundo graus em seu corpo.
Considerando o ocorrido, imediatamente a equipe de Sade e Segurana da empresa entrou em ao,
adotando as medidas cabveis na prestao dos primeiros socorros e no encaminhamento do empre-
gado acidentado para o hospital de referncia no atendimento a esse tipo de ocorrncia.
Aps car internado por um perodo de 40 dias e ser submetido a algumas intervenes cirrgicas,
o assistente tcnico da Nat Chemistry recebeu alta e passa bem. Entretanto, a sua falta de ateno
e o provvel comportamento inadequado no laboratrio quase lhe custou a prpria vida. De acordo
com o diagnstico mdico, o empregado ter que passar por mais duas cirurgias para reconstituir
as reas lesionadas e ainda no tem condies de retornar ao trabalho.
Analisando o fato ocorrido e suas consequncias, em grupo composto por no mnimo 3 e no mximo
5 participantes, respondam ao que se pede a seguir:
1. Que procedimentos de segurana, que devem ser padro em um laboratrio de qumica, o assistente
tcnico no deve ter observado?
2. Quais so as condies de segurana que devem ser oferecidas aos usurios de laboratrios de qumica?
3. Tendo como referncia o caso em estudo e as questes apresentadas, elabore um Manual de Segurana
a ser seguido por usurios de laboratrio de qumica.
Os Estudos de Caso, de acordo com Ldke e Andr (1986):
visam descoberta;
enfatizam a interpretao em contexto;
buscam retratar a realidade de forma completa e profunda;
usam uma variedade de fontes de informao;
revelam experincias que permitem generalizaes;
procuram representar os diferentes pontos de vista presentes numa situao;
utilizam uma linguagem e uma forma de apresentao mais acessvel, como a comunicao
oral, os registros em vdeo, as fotografas, os desenhos, os slides, entre outros.
A seguir, apresentam-se descries da Estratgia de Aprendizagem Desafadora Estudo de Caso.
Quadro 30: Exemplos de Estudos de Caso
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ESTUDO DE CASO 2
Curso: Instalao de Som Automotivo
Unidade Curricular: Instalao do Som Trivial
O Sr. Luciano, proprietrio do veculo com som trivial, procurou trs ocinas de som para saber a
potncia mxima de som que poder ser instalada em seu veculo, sem a necessidade de alteraes
no sistema de carga e partida.
Em cada uma das ocinas ele recebeu uma resposta diferente e agora est em dvida quanto a essa
informao. Tambm gostaria de saber o tempo de audio se fosse instalado um sistema de udio
de 200 W (RMS).
O consultor tcnico solicitou que um instalador de som esclarecesse ao cliente a respeito das infor-
maes desejadas. Ele analisou o sistema de carga e partida seguindo os seguintes procedimentos:
Ele fez a instalao do som que julgou mais apropriada ao sistema de carga e partida e entregou o tra-
balho. O cliente, ao receber o veculo e testar o som, ainda no cou contente com a qualidade do som.
1. Verique se as aes de anlise do sistema de carga e partida feitas pelo instalador esto
corretas.
2. O que voc ainda faria para satisfazer o cliente?
DESCRIO DAS AES REALIZADAS DURANTE A ANLISE DO SISTEMA DE CARGA E A PARTIDA
1 - Obteve informaes do sistema de carga e partida atravs de anlise visual
bateria de 45AH/12V
gerador de 60A/14V
2 - Conectou o aparelho voltmetro ampermetro reostato no veculo.
3 - Ligou e acelerou o motor trmico a 2000 RPM.
4 - Ligou todas as cargas eltricas do veculo.
5 - Girou o reostato do aparelho para, aos poucos, produzir uma descarga
controlada de corrente at que a tenso casse de 14,3 V para 12,8 V.
6 - Observou no ampermetro do aparelho que a corrente mxima
descarregada pelo reostato foi de -32 A.
Critrios para execuo/avaliao do trabalho:
O manual a ser elaborado deve:
basear-se nas normas e procedimentos de segurana pertinentes;
ter, no mnimo, 6 e, no mximo, 10 laudas;
ser digitado, impresso e encadernado e apresentado tambm em formato digital;
conter textos orientadores e, quando pertinente, gravuras, fotos ou desenhos que possam auxiliar na
compreenso do texto;
ser apresentado em classe pela equipe de elaborao, no prazo estabelecido.
Observao: O melhor manual, escolhido por votao da maioria dos alunos, com base nos critrios
denidos, ser reproduzido e distribudo nas empresas qumicas da cidade ou do entorno da escola.
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Fonte: SENAI
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PROJETO

O Projeto a explicitao de um conjunto de aes planejadas, exe-
cutadas e controladas com objetivos claramente defnidos, dentro
de um perodo limitado de tempo, com incio e fm estabelecidos.
Caracteriza-se pela fexibilidade e abertura ao imprevisvel, poden-
do envolver variveis e contedos no identifcados a priori e emer-
gentes no processo.
O Projeto deve integrar teoria e prtica e pode visar construo
de algo tangvel, como o desenvolvimento de um prottipo. No
entanto, os Projetos no precisam necessariamente ter um obje-
tivo de pesquisa. Eles podem ter como propsito favorecer novas
experincias aos alunos ou a refexo sobre uma determinada pro-
blemtica. Dessa forma, ao fnal de um Projeto, o docente pode
solicitar atividades avaliativas diversas, como um relatrio, uma
maquete, uma descrio de uma experincia em um laboratrio
ou mesmo a elaborao de um esquema ou mapa mental.
luz da Metodologia SENAI de Educao Profssional, o Proje-
to pode ser integrador, proporcionando interdisciplinaridade dos
contedos formativos abordados nas diversas Unidades Curricula-
res de um ou mais Mdulos.
Brgido et al. (2002) citam alguns exemplos de Projetos, como a
instalao de uma nova planta industrial, a redao de um livro,
a reestruturao ou informatizao de um determinado setor ou
departamento da empresa, o lanamento de um novo produto ou
servio, bem como a construo de uma casa.
As principais vantagens dessa Estratgia de Aprendizagem Desafa-
dora so propiciar ao aluno uma viso sistmica por meio da inter-
disciplinaridade e favorecer o exerccio da tomada de deciso em si-
tuaes inusitadas e imprevisveis. Dessa forma, o Projeto, aplicado
como Estratgia de Aprendizagem Desafadora, permite ao aluno
mobilizar o seu conhecimento na gerao de novas ideias, exerci-
tando importantes capacidades para o seu desempenho profssional,
como o pensamento criativo, a autonomia e a proatividade.
Os Projetos, de acordo com o foco didtico-pedaggico, podem ser
de Ensino ou de Aprendizagem.
So Projetos de Ensino quando propostos pela instituio ou pelos
docentes e mobilizados em situaes tpicas do mundo do traba-
lho. Nesse caso, assumem um carter interdisciplinar, uma vez que
seus eixos organizadores so as Capacidades Tcnicas, Sociais, Or-
ganizativas e Metodolgicas de vrias Unidades Curriculares que,
inseridas em um contexto desafador e signifcativo, despertam o
interesse do aluno.
Prottipo
Primeiro exemplar de um produto
que usualmente empregado
como modelo em testes.
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So Projetos de Aprendizagem quando construdos a partir de problemticas apresentadas pelos alu-
nos, que compartilham entre si todas as decises desde a concepo at a avaliao dos resultados.
Nesse processo, os alunos, como autores do Projeto, so pessoas que pensam, descrevem e atuam em
sua realizao, desenvolvendo aes e produzindo resultados. Avaliam se os resultados obtidos satis-
fazem as intenes desejadas e se respondem s perguntas iniciais, reformulando as perguntas iniciais
ou levantando novas.
Devido a sua riqueza, Projetos de diversas naturezas frequentemente so concebidos, desenvolvidos e
avaliados ao longo de Unidades Curriculares, Mdulos e ou Cursos.
Todo e qualquer projeto precisa de um planejamento inicial que considere a defnio clara de seus ob-
jetivos, a anlise dos recursos necessrios, a facilidade para se conseguir tais recursos (sejam materiais,
fnanceiros ou humanos), o tempo para a realizao das atividades planejadas, os riscos envolvidos,
bem como a forma de monitorar as etapas propostas.
A seguir, apresentam-se descries da Estratgia de Aprendizagem Desafadora Projeto.
Quadro 31: Exemplos de Projeto
PROJETO 1
Curso: Design Grco
Produto Grco: Design de embalagem para carne de avestruz.
Projeto: O AIC Abatedouro Irmos Correia Ltda. deseja entrar no mercado de carnes de avestruz
congelada e necessita que seja desenvolvida a marca do produto Avestruz do Brasil com forte apelo ao
valor agregado de seu produto: carne saudvel. Ao mesmo tempo, quer reforar a identidade dos seus
produtos: carne de avestruz originria do Brasil.
Alm disso, precisa desenvolver uma embalagem com maior valor agregado, com melhor exposio na
gndola, saindo na frente de seus concorrentes que apresentam produtos expostos em pacote embala-
dos a vcuo, cujo manuseio, com o passar do tempo, vai quebrando o gelo que prejudica a visualizao
do produto, dando um aspecto de produto velho. O cliente solicita uma caixa que valorize o produto e
proteja a embalagem primria dos impactos que prejudicam a apresentao do produto e assim possa
atingir um nicho especco de mercado.
Parmetros gerais a considerar na concepo do projeto:
coerncia com o tipo de negcio;
aplicabilidade e legibilidade;
realizvel gracamente;
produtos grcos voltados para o pblico-alvo; e
textos e fotos para pesquisa fornecidos em arquivos digitais.
Especicaes tcnicas:
Marca do Produto Avestruz do Brasil:
cores CMYK (podendo ter combinao delas e variao de tom obtidos com aplicao de retcula);
fazer manualmente no mnimo trs roughs de duas ideias diferentes para a marca; e
escolher um e nalizar digitalmente em vetor.
Com o objetivo de facilitar o desenvolvimento da marca, foram disponibilizadas imagens de aves-
truzes que no devem ser utilizadas diretamente na marca (lembrar que a marca deve ser objetiva,
clara e sinttica).
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Marca do Abatedouro: AIC Abatedouro Irmos Correia Ltda.
Voc dever redesenhar ou traar a logo AIC Abatedouro Irmos Correia Ltda.
que fornecida com baixa resoluo bitmap.
Todos os elementos da marca devem ser vetorizados.
Embalagem para 400 g de carne de avestruz Informaes gerais:
O tamanho mximo da linha faca de corte 420 mm x 594 mm (formato A2).
A embalagem deve valorizar o produto e promover melhor visualizao nas gndolas.
CMYK processo de cores + rea de trabalho/faca de corte.
Fazer manualmente no mnimo trs roughs de duas ideias diferentes para a embalagem.
Na embalagem de 400 g de carne de avestruz (face/painel frontal/frente) deve constar:
Marca do produto: Avestruz do Brasil.
Carne congelada sem osso.
Peso lquido: 400 g.
Peso da embalagem: 46 g.
Foto do produto (livre escolha, so dadas vrias opes para sua escolha, podendo ser montadas e ou fundidas).
Inscrio: Imagem ilustrativa sobre a foto do produto.
Na embalagem de 400 g de carne de avestruz (face/painel traseira/verso) deve constar:
Marca Avestruz do Brasil.
Texto 2 (texto informativo).
Texto 3 (receita de avestruz com laranja).
Tabela nutricional (em arquivo, podendo ser alterado seu leiaute de acordo com a necessidade).
Endereo do abatedouro.
SIF (dimetro de 2 cm).
Cdigo de barras.
Marca do abatedouro: AIC Abatedouro Irmos Correia Ltda.
Indstria Brasileira.
Informao prxima aplicao do SIF: Registro no Ministrio da Agricultura SIF/DIPOA sob o nmero 033/4055.
No contm glten.
Mantenha congelado at 18
0
C.
Especicaes grcas:
Utilizar desenhos e outras implementaes visuais que desejar.
Livre utilizao de recursos grcos.
Arquivos digitais para impresso offset dos impressos comerciais.
Nmero de cores por favor, olhe elementos individuais para informao.
Linhas de impresso 150 lpi.
Sangria 3 mm.
Resoluo da imagem 150 dpi/ppi e 100% 300 dpi.
Linha/faca de corte no entre, competidores tm que projetar e desenvolver eles prprios.
Arquivos obrigatrios a produzir:
Arquivos abertos.
Arquivos fechados (para sada em bir).
Marca AIC (contendo arquivo vetoriais).
Marca Avestruz do Brasil colorida (contendo arquivo vetoriais).
Fontes (arquivo das fontes utilizadas).
Imagens (se foi gerada arquivo das imagens).
Faca Embalagem (arquivo aberto para sada em bir).
Observao.: Aps o trmino e entrega dos produtos do projeto, gravar CD com todos os
arquivos abertos e fechados solicitados.
Elementos a apresentar para avaliao:
Leiaute das marcas (AIC e Avestruz do Brasil): colorida montadas sobre uma mesma prancha A3.
Prottipo da embalagem, no colar sobre prancha.
Impresso da separao de cor da montagem da embalagem, no montar sobre prancha. Simulao da
sada de fotolito.
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Fonte: SENAI
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Fonte: SENAI
PROJETO 2
Curso: Eletricidade Predial
Voc um prossional do mercado de trabalho e recebeu uma demanda para projetar e instalar
um sistema eltrico de um jardim com uma garagem de uma residncia e seu cliente solicitou que
utilizasse equipamentos com novas tecnologias e que o projeto apresentasse facilidades de acio-
namentos e economizasse energia eltrica.
O projeto constar de:
2 tomadas de corrente 2P+T padro Brasileiro T1 e T2;
3 lmpadas ou pontos de iluminao L1, L2 e L3;
quadro de distribuio (com disjuntores geral e um para cada circuito);
rel programvel (sugesto que possa ser programado via teclado);
dimmer;
rel fotoeltrico;
2 m de eletroduto de PVC, tendo uma pea com curva de 90
0
e outra pea com duas curvas diferentes de 90 no sendo
comercializadas;
1,5 m de eletroduto metlico; tendo uma pea com curva de 90
0
no sendo comercializada;
0,5 m de eletroduto metlico exvel;
1,5 m de canaleta de PVC tendo uma juno em ngulo diferente de 180
0
;
1,0 m cabo PP;
1 interruptor simples S1;
2 interruptores paralelos S2 e S3;
2 pulsadores S4 e S5.
A instalao dever ser projetada com equipamentos de proteo, conforme a norma brasileira NBR-5410,
tendo componente(s) em posies bem distribudas no espao e observando a conformidade com a citada
norma, exceto equipamentos com carter decorativo.
O mdulo ser montado na parede esquerda do box. O tempo para executar a instalao com o fornecimento dos
materiais necessrios e comissionamento deixando-a em funcionamento ser de 4,5h.
Funcionamento:
O quadro de distribuio comanda e protege todos os circuitos da seguinte forma:
disjuntor geral;
disjuntor para comandar L1, L2 e L3;
disjuntor para comandar T1 + proteo diferencial residual;
disjuntor para comandar T2;
dispositivo de proteo contra surto.
A iluminao dever ter os seguintes funcionamentos:
as lmpadas L1 e L2 devero ser comandadas pela fotoclula, sendo que com um pulso de S1 elas devero desligar ou ligar
conforme sua atuao (dia luz apagada, noite luz ligada); e
com S1 acionado, a lmpada L3 ser ligada todos os dias no perodo de 08h00min s 12h00min e 14h00min s 18h00min durante
a semana. J com S1 sem estar acionada, a mesma lmpada L3 funcionar atravs de S2 e S3 normalmente. A lmpada L3 ter
dimerizao em todos os momentos.
As tomadas devero ser comandadas por circuitos independentes e a programao ser da seguinte forma:
a tomada T1 dever funcionar das 08h00min s 18h00min de segunda a sexta-feira e funcionar entre as 08h00min e 11h30min aos
sbados. Para que ela funcione por um minuto nos horrios restritos da programao, ser necessrio pressionar S4 e ela poder
parar de funcionar sem que acabe o tempo; e
a tomada T2 ir funcionar em qualquer momento, necessitando apenas pressionar S5 para funcionar durante 30 segundos,
podendo ser renovado o tempo aps o prximo pulso.
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PESQUISA APLICADA
No contexto escolar, normalmente a pesquisa solicitada pelo do-
cente com o objetivo de oportunizar ao aluno o conhecimento e
o aprofundamento das diferentes contribuies cientfcas dispo-
nveis sobre determinado tema. Para tanto, o aluno deve recorrer
leitura, anlise e interpretao de materiais diversos, como
livros, textos, peridicos, artigos, documentos, mapas, entre ou-
tros, disponveis em ambientes fsicos e virtuais. Nesse sentido, a
pesquisa em fontes diversas uma estratgia de aprendizagem ex-
tremamente importante para a formao do aluno, pois amplia o
seu domnio conceitual ao favorecer o acesso e o confronto entre
as informaes coletadas a respeito de um assunto especfco.
Nessa perspectiva, a pesquisa para coleta e anlise de dados e in-
formaes pode ser transversal s trs Estratgias de Aprendiza-
gem Desafadoras citadas anteriormente, pois pode favorecer o
conhecimento necessrio para fundamentar as solues para os
desafos propostos.
No entanto, esse tipo de pesquisa que visa coleta e anlise de
informaes apenas um procedimento necessrio para desen-
volver os dois tipos de pesquisa que so reconhecidos na literatu-
ra, dentro do ponto de vista da sua natureza: a Pesquisa Bsica e
a Pesquisa Aplicada.
A Pesquisa Bsica objetiva gerar novos conhecimentos para o
desenvolvimento cientfco sem um compromisso inicial de apli-
cao prtica. Normalmente tem um formato acadmico e est
comprometida com linhas de pesquisa relacionadas diretamente
aos interesses e motivaes dos pesquisadores e desvinculadas de
um pedido especfco de alguma indstria ou empresa.
A Pesquisa Aplicada objetiva gerar conhecimentos para aplica-
es prticas voltadas soluo de problemas especfcos. Pode
favorecer o desenvolvimento industrial ao originar patentes ou
aprimorar produtos, processos e servios que promovam inova-
o e, consequentemente, a competitividade da indstria.
A pesquisa em fontes diversas pode ser
transversal s outras Estratgias de Aprendizagem
Desafadoras, pois possibilita ao aluno obter e
confrontar informaes que podem fundamentar
as solues dos desafos propostos.
Pesquisa Bsica
Objetiva gerar novos
conhecimentos para o
desenvolvimento cientco.

Pesquisa Aplicada
Objetiva gerar conhecimentos
para aplicaes prticas
voltadas soluo de problemas
especcos que podem favorecer
o desenvolvimento industrial.
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O SENAI reconhecido como uma instituio que incentiva e promove a Pesquisa Aplicada por
meio de inmeras iniciativas que apoiam a gerao de ideias inovadoras para diferentes setores da
indstria. O Inova SENAI, por exemplo, uma mostra de produtos e processos tecnolgicos inova-
dores desenvolvidos por alunos e docentes do SENAI por meio de Pesquisa Aplicada. Essa iniciativa
tem por objetivo consolidar uma cultura voltada inovao em ambiente educacional, promover a
formao de agentes de inovao e incentivar o esprito empreendedor.
Nesse sentido, o docente do SENAI, comprometido com a formao com base em competncias, deve
incluir a Pesquisa Aplicada como uma importante Estratgia de Aprendizagem Desafadora. Para
tanto, precisa analisar um conjunto de fatores, como a carga horria disponvel, o nvel de desempe-
nho da turma e a complexidade do tema a ser pesquisado.
Quando no houver condio de optar pela Pesquisa Aplicada em uma determinada Unidade Cur-
ricular, o docente pode convidar um grupo de alunos para participar de uma Pesquisa Aplicada que
ele est desenvolvendo. O importante fomentar o gosto pela pesquisa e o interesse pela inovao.
A utilizao da Pesquisa Aplicada como Estratgia de Aprendizagem Desafadora contribui para o
desenvolvimento de capacidades diversas, pois, sob a orientao do docente, o aluno:
aprende a delimitar o seu campo de investigao;
levanta hipteses;
estabelece relaes;
busca informaes em diferentes fontes;
organiza e analisa dados coletados;
seleciona o mtodo de anlise;
desenvolve raciocnios mais complexos;
faz snteses; e
avalia informaes.
Os exemplos a seguir ilustram trs pesquisas aplicadas que foram desenvolvidas por alunos do SENAI
e premiadas no Inova SENAI (http://www.portaldaindustria.com.br/senai/canal/inova-senai-home/).
Quadro 32: Exemplos de Pesquisa Aplicada
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PESQUISA APLICADA 1
Departamento Regional: RS
Setor: Eletroeletrnica
Alunos: Ricardo Kist dos Santos, Luis Henrique Witz, Murilo Otavio dos Santos e Ricardo Schuck
Produto Inovador: Carro de compras eletrnico AUTOKON
Objetivo: Desenvolver um sistema de compras eletrnico acoplado ao carrinho de supermercado que
fornea ao cliente informaes sobre os produtos adquiridos.
O AUTOKON um carro de compras inteligente, equipado com um leitor de cdigo de barras, manual e um display alfanu-
mrico num pequeno teclado. Ao posicionar o cdigo de barras de um produto diante do leitor tico, a tela do display exibir
informaes como preo e validade. Pressionando um boto do teclado, o cliente adiciona o produto sua lista de compras que
ca armazenada no sistema do carrinho. Concluda a compra, todos os produtos e seus respectivos valores aparecem listados
no display. Antes de chegar ao caixa, o cliente tem a opo de excluir da lista o produto que ultrapassar seu oramento previsto.

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A seguir, apresenta-se um exemplo de registro de seleo de Estratgia de Aprendizagem Desafadora,
utilizando o formulrio sugerido.
PESQUISA APLICADA 2
Departamento Regional: PR
Setor: Couro e Calados
Aluno: Celso Aparecido dos Santos
Produto Inovador: Luva de Proteo Dorsal
Objetivo: Desenvolver luva de proteo dorsal para reduzir leses nas mos de trabalhadores do setor
caladista, provocadas pelo atrito entre a mquina Strobel e suas mos.
O projeto de pesquisa foi concebido por um aluno do SENAI, funcionrio de uma indstria de calados. Prope o desenvol-
vimento de uma luva ergonmica de proteo dorsal para as mos dos funcionrios que operam as mquinas de costura
caladista (Strobel).
Atualmente, os trabalhadores do setor utilizam como proteo das mos uma ta bandex que provoca dermatite e a m
circulao sangunea. O uso de luvas no compromete a sensibilidade e nem a mobilidade dos movimentos para execuo
da tarefa. A luva reduz escoriaes provocadas pelo atrito entre as mos, a mquina e o calado, problema que afeta 100%
dos trabalhadores do processo em questo e que acarreta altos ndices de absentesmo e oscilao da produtividade.

PESQUISA APLICADA 3
Departamento Regional: SP
Setor: Metalurgia
Alunos: Luis Antonio Marques Ferarege Junior, Maurcio Roggio Soares de Oliveira e
Rodolfo de Oliveira
Produto Inovador: Placa de Proteo Balstica
Objetivo: Estudar o comportamento sob impacto balstico de um sistema composto para blindagem.
Foram desenvolvidas duas opes de blindagem com o intuito de criar um anteparo balstico resistente ao disparo de
um projtil calibre 7.62 x 51 mm. Tambm foram fabricados compostos de blindagem, utilizando lminas de aramida, lme
de Polivinil Butiral (PVB) e pastilhas de metal duro, reutilizadas de processos de usinagem, em substituio s pastilhas
cermicas atualmente utilizadas em placas balsticas.
Os dois compostos, com formulaes idnticas, diferenciam-se pela quantidade de lminas de aramida que tm como
funo absorver o impacto nal do projtil e dissipar a energia ao longo das suas bras, no permitindo que o projtil
perfure totalmente a placa e atinja o seu destino nal. O ensaio conrmou a eccia do composto com 16 lminas de PVB.

Fonte: SENAI
Fonte: SENAI
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Quadro 33: Exemplo de planejamento de Estratgia de Aprendizagem Desafadora
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Docente:
CONTEXTUALIZAO:
A empresa ROSALPE, fabricante de peas automotivas, contratou voc como tcnico em segurana do trabalho.
Essa contratao se fez necessria devido ao aumento dos ndices de acidentes ocorridos na linha de produo de
eixos. O tcnico em segurana anterior no conseguiu estabelecer aes educativas e preventivas que contribus-
sem para a reduo de acidentes.
DESAFIO:
Como tcnico em segurana contratado pela Rosalpe, voc dever estabelecer aes efetivas para eliminao e
ou reduo dos acidentes da linha de produo de eixos da empresa, garantindo a sade e segurana dos seus
trabalhadores.
A partir dos recursos, instrumentos, especicaes tcnicas e legislao pertinente, voc dever elaborar e apre-
sentar um RELATRIO, contendo:
levantamento de riscos da linha de produo de eixos;
aes preventivas a serem implementadas;
aes educativas a serem desenvolvidas; e
propostas de melhorias.
Fundamentos e ou
Capacidades
Conhecimentos
Critrios de Avaliao
Estratgias
de Ensino e
Intervenes
Mediadoras
Recursos
e
Ambientes
Pedaggicos
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Qualitativos
e
Quantitativos
C D
Cientcos
NESTA UNIDADE CURRICULAR
NO TEM
1. Documentao de Sade
e Segurana do Trabalho e
Higiene Ocupacional:
1.1. Instrumentos de Registros
de Acidentes;
1.2. Relatrio de Inspeo de
Segurana;
1.3. Relatrio Anual de Sade
e Segurana do Trabalho;
1.4. Anlise Ergonmica do
Trabalho;
1.5. Comprovantes sobre EPI:
1.5.1 Certicado de
Aprovao do EPI CA Cpia
Atualizada;
Empregado;
1.5.3 Treinamento;
do Uso Efetivo.
1.6 Exames Mdicos:
1.6.1 Admissional;
1.6.2 Peridico;
1.6.3 Retorno ao Trabalho;
1.6.4 Mudana de Funo;
1.6.5 Demissional.
2. Aes Relativas ao Meio
Ambiente:
2.1 Descarte Adequado de
Resduos da Produo:
2.1.1 Aplicao do CADRI;
Gerados;
2.2 Utilizao de Materiais:
2.2.1 Manuseio;
2.3 5S.
- - - - - -
Capacidades Tcnicas
Avaliar as condies gerais de
segurana, meio ambiente e
sade nos setores da empresa,
tendo em vista a conrmao
da eccia das aes
Adotar critrios de avaliao
da gesto dos riscos
associados, tendo em vista
a criao de uma cultura
prevencionista.
Organizativas e
Metodolgicas
informaes coletadas e
aplicadas nas normas tcnicas
em sade e segurana do
trabalho.
Trabalhar em equipe ao coletar
informaes no mapeamento
de riscos ambientais.
Fonte: SENAI
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Os Critrios de Avaliao so parmetros estabelecidos para julgamento da qualidade do desempenho
expresso pelo aluno em relao ao desempenho esperado. Na avaliao com base em competncias,
esses critrios so determinados a partir dos Padres de Desempenho defnidos no Perfl Profssional.
Antes de defnir os Critrios de Avaliao mais adequados a uma determinada Situao de Aprendiza-
gem, imprescindvel atentar para o fato de que estes devem considerar os aspectos tcnicos de pro-
cesso e ou produto, como tambm as Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas, conforme a
especifcidade dos desempenhos esperados.
Cabe ressaltar que um fundamento ou uma capacidade geralmente exige a defnio de mais de um
Critrio de Avaliao para que se possa avaliar, com segurana, o desempenho do aluno.
Para saber se os Critrios de Avaliao esto bem defnidos, preciso analisar se:
indicam desempenhos profssionais observveis e avaliveis;
esto construdos a partir dos fundamentos e ou das capacidades selecionadas para a Estrat-
gia de Aprendizagem Desafadora em questo, observando-se o desempenho esperado;
estabelecem parmetros objetivos que no permitam interpretaes divergentes quanto ao que
ser observado e ao que se espera que o aluno evidencie;
so organizados por nvel de complexidade, do mais simples ao mais complexo, quando hou-
ver vrios critrios para um mesmo fundamento ou capacidade;
asseguram que o nvel de complexidade do critrio de avaliao no seja maior do que o fun-
damento ou a capacidade a que se relaciona; e
possibilitam emitir juzo sobre o desempenho do aluno em relao ao resultado esperado,
principalmente na avaliao formativa.
A Avaliao pode ser Quantitativa e Qualitativa.
Figura 24: Avaliao Quantitativa e Qualitativa
Proposio de Critrios de Avaliao PARA QU?
AVALIAO QUALITATIVA
O foco recai sobre os critrios de
qualidade, como aspecto visual,
acabamento e funcionamento ou a
autonomia e a criatividade do aluno
na realizao de
determinada atividade.
AVALIAO QUANTITATIVA
O foco recai sobre os critrios
de quantidade explicitados por
indicadores numricos.
Fonte: SENAI
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A Avaliao Quantitativa tem como base de julgamento os Critrios Quantitativos que so explici-
tados por indicadores numricos. Se a capacidade a ser avaliada for, por exemplo, medir peas ou
conjuntos mecnicos, utilizando paqumetro quadrimensional, um dos critrios de avaliao quan-
titativa que o docente pode defnir : acerto de, no mnimo, 3 medidas de partes diferentes de uma
pea (comprimento, altura, largura, dimetro, profundidade, entre outras), com a utilizao de pa-
qumetro quadrimensional, num total de 5 medidas. Nesse caso, o critrio a quantidade mnima
de medidas a ser acertada pelo aluno.
A defnio de um Critrio Quantitativo requer uma anlise cuidadosa do docente. Reportando-se
ao exemplo dado, prope-se que, entre 5 medies a serem executadas pelo aluno, ser aceito como
desempenho esperado o acerto de 3 medies.
Na defnio de Critrios de Avaliao, o docente dever basear-se nos seguintes pressupostos:
resguardar a coerncia com as capacidades a serem desenvolvidas, com vistas ao alcance do
Perfl Profssional defnido;

a oportunidade de o aluno exercitar essa capacidade em situaes diversas; e
a margem de erro aceitvel no deve ser muito ampla, pois, dessa forma, pode no eviden-
ciar o que foi de fato aprendido pelo aluno.
Se o Critrio de Avaliao Quantitativa estabelecido pelo docente for o acerto mnimo de 2 me-
dies em 5, a probabilidade estatstica de que a aprendizagem tenha ocorrido duvidosa, pois a
tolerncia ao erro maior que a tolerncia ao acerto. O mesmo pode-se dizer quando so solicita-
das 6 medies e aceito como desempenho mnimo esperado o acerto de 3 medies. Nesse caso,
que segurana o docente ter de que o aluno tenha domnio do que est sendo avaliado, visto que
a margem de erro igual margem de acerto, ou seja, 50%? Com essa margem de erro, no se tem
assegurado nenhum resultado confvel.
Convm ressaltar que os critrios quantitativos tm implcitos aspectos qualitativos. No exemplo
dado, ao fazer a medio, o aluno deve manusear o instrumento com determinados cuidados, tais
como presso de medio, posicionamento em relao visibilidade das escalas de leitura, bem
como a utilizao de procedimentos e tcnicas que assegurem a preciso na leitura da medida.
Vale tambm explicitar que a quantidade de oportunidades dada ao aluno para demonstrar o de-
senvolvimento de uma mesma capacidade depende da sua amplitude e profundidade, ou seja, do
seu grau de complexidade. A quantidade excessiva de atividades avaliativas em nada enriquece a
avaliao. Muito pelo contrrio, torna-a repetitiva e cansativa. Assim, mais razovel apresentar
uma ou duas situaes de avaliao bem elaboradas, com critrios qualitativos e quantitativos bem
defnidos, coerentes com os Fundamentos e Capacidades em avaliao e adequados ao momento de
desenvolvimento da aprendizagem do aluno.
A Avaliao Qualitativa, mais enfatizada em situaes de avaliao com base em competncias,
tem como parmetros de julgamento os critrios que exprimem qualidade, por exemplo, preciso e
tolerncia nas medidas; acabamento liso e brilhante de uma pea; acabamento invisvel dos pontos
da barra de uma saia de seda lisa; simetria da cada de uma saia god; participao; criatividade;
autonomia; iniciativa, entre outros.
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Reitere-se que os aspectos qualitativos e quantitativos so comple-
mentares. Assim, se a capacidade a ser avaliada for, por exemplo,
utilizar os diferentes tipos de pontos de costura para o acabamento
de peas do vesturio, um dos critrios de avaliao qualitativa
que o docente pode defnir o acabamento invisvel dos pontos
da barra da saia de seda lisa e o aspecto quantitativo que certa-
mente est implcito que cada centmetro de costura da barra da
saia de seda lisa contenha entre 3 e 5 pontos.
Portanto, uma avaliao deve envolver os dois tipos de avaliao e,
consequentemente, de critrios. Em algumas situaes, em funo
da caracterstica do objeto a ser avaliado, a avaliao pode recair
mais sobre um do que sobre outro tipo de critrio, o que no sig-
nifca que um mais rico ou importante que o outro. O que de-
termina a qualidade da avaliao a escolha de bons critrios. Por
isso, fundamental que o docente determine os critrios aps uma
profunda anlise e refexo para que eles sejam claros, confveis,
precisos e, principalmente, no gerem dvidas para o aluno.
Ao defnir os critrios de avaliao (qualitativos e quantitativos),
o docente deve classifc-los como Crticos ou Desejveis. Ressal-
te-se que, sejam crticos ou desejveis, todos os critrios devem
ser relevantes.
Os Critrios de Avaliao Crticos so os essenciais, aqueles que o
aluno deve necessariamente alcanar durante o desenvolvimento
de uma determinada Situao de Aprendizagem para que se possa
comprovar que ele est preparado para prosseguir sem difculda-
des. Quando isso no acontecer, devem ser previstas novas opor-
tunidades que sero realizadas paralelamente.
Os Critrios de Avaliao Desejveis so tambm relevantes, porm
no essenciais em uma dada Situao de Aprendizagem. Devem ser
desenvolvidos e avaliados formativamente durante o processo, po-
rm no comprometem o prosseguimento quando no alcanados.
Se isso acontecer, os critrios de avaliao desejveis devero ser
propostos novamente nas Situaes de Aprendizagem seguintes,
podendo em algum momento, no decorrer da Unidade Curricular,
do Mdulo ou do Curso, assumir a condio de crticos.
Para subsidiar a elaborao
de Critrios de Avaliao
Qualitativos, recomenda-se a
leitura da publicao SENAI
Orientador para elaborao
de provas, sobretudo o item
As Qualidades Pessoais na
Olimpada do Conhecimento.
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Critrios de Avaliao
DESEJVEIS
So tambm relevantes,
porm no essenciais em uma dada Situao de
Aprendizagem.
Critrios de Avaliao
CRTICOS
So os essenciais, aqueles que o aluno
deve necessariamente alcanar durante o
desenvolvimento de uma determinada
Situao de Aprendizagem.
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Figura 25: Critrios Crticos e Desejveis
O docente, no desenvolvimento dos processos de ensino e
aprendizagem, deve oportunizar momentos de autoavaliao
para que o aluno possa analisar criticamente o seu desempenho
a partir dos critrios de avaliao defnidos. A ideia que o alu-
no conhea os critrios de avaliao e esteja ciente de que, com
base neles, ser avaliado.
Nesse sentido, o dilogo e a negociao entre o docente e os
alunos devem ser uma constante no processo avaliativo, no sen-
tido de esclarecer dvidas, favorecer a relao de confana e de
troca de experincias e informaes. O dilogo e a negociao
contribuem para o desenvolvimento da autocrtica, da autoan-
lise e propiciam a promoo de maior autonomia no processo
de aprendizagem.
De acordo com Guba e Lincoln (1989), os objetivos de uma ava-
liao baseada na negociao so extremamente claros e trans-
parentes e as pessoas nela envolvidas compartilham uma pre-
ocupao comum, aprofundada na medida em que o processo
avaliativo progride.
A seguir, apresenta-se uma sugesto de formulrio com um
exemplo de defnio de Critrios de Avaliao. Para efeito di-
dtico, os Critrios de Avaliao Qualitativos esto expressos
em fonte de cor verde e os Critrios de Avaliao Quantitativos
esto expressos com fonte de cor azul. J os Critrios Crticos
esto identifcados pela letra C e os Desejveis pela letra D.
Autoavaliao
Aquela que realizada pelo
prprio aluno que passa pela
ao formativa.
Para sua realizao, os critrios
que serviro como parmetros
de avaliao devem estar
claramente denidos pelo
docente e conhecidos pelo aluno.
Fonte: SENAI
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Quadro 34: Exemplo de registro de seleo de Critrios de Avaliao
Continua
Docente:
CONTEXTUALIZAO:
DESAFIO:
trabalhadores.
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Fundamentos e ou
Capacidades
Conhecimentos
Critrios de Avaliao
Estratgias
de Ensino e
Intervenes
Mediadoras
Recursos
e
Ambientes
Pedaggicos
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Qualitativos
e
Quantitativos
C D
Cientcos
NO TEM
1. Documentao de
Sade e Segurana
Ocupacional:
1.1. Instrumentos
de Registros de
Acidentes;
1.2. Relatrio
de Inspeo de
Segurana;
1.3. Relatrio Anual de
Sade e Segurana do
Trabalho;
1.4. Anlise
Ergonmica do
Trabalho;
1.5. Comprovantes
sobre EPI:
1.5.1 Certicado de
Aprovao do EPI CA
Cpia Atualizada;
Empregado;
1.5.3 Treinamento;
do Uso Efetivo.
1.6 Exames Mdicos:
1.6.1 Admissional;
1.6.2 Peridico;
1.6.3 Retorno ao
Trabalho;
1.6.4 Mudana de
Funo;
1.6.5 Demissional.
2. Aes Relativas ao
Meio Ambiente:
2.1 Descarte
Adequado de Resduos
da Produo:
2.1.1 Aplicao do
CADRI;
Gerados;
2.2 Utilizao de
Materiais:
2.2.1 Manuseio;
2.3 5S.
- - - - - -
Capacidades Tcnicas
da eccia das aes
Descrio
pormenorizada da
linha de produo
de eixos e dos
postos de trabalho,
abrangendo
aspectos
construtivos e
de arquitetura
relevantes para
a segurana do
trabalho.
X
Identicao dos
riscos ergonmicos
e de acidentes
com mquinas,
equipamentos da
linha de produo
de eixos.
X
Identicao dos
equipamentos
de segurana e
dispositivos de
combate a incndio
da linha de produo
de eixos.
X
Identicao
correta dos riscos
fsicos, qumicos e
biolgicos na linha
de produo de
eixos.
X
Medio correta dos
agentes de riscos.
X
da gesto dos riscos
prevencionista.
Estabelecimento
de mtodo de
avaliao.
X
Organizativas e
Metodolgicas
trabalho.
Adoo das normas
pertinentes.
X
Interao com o
grupo de trabalho.
X
Continuao
Fonte: SENAI
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Uma vez selecionados os Fundamentos, as Capacidades e os Conhecimentos, a Estratgia de Apren-
dizagem Desafadora e os Critrios de Avaliao, o docente deve selecionar outras Estratgias de
Ensino que sero utilizadas para o desenvolvimento da Situao de Aprendizagem proposta.
Toda e qualquer Estratgia de Ensino selecionada deve ter como objetivo principal a interveno
mediadora, planejada pelo docente de forma minuciosa. Na formao com base em competncias,
o mais importante no a seleo das estratgias em si, mas a forma como o docente as conduz.
Nesse sentido, as Estratgias de Ensino selecionadas devem, preferencialmente, oportunizar o traba-
lho em equipe, propiciar uma atitude dialgica e a troca de informaes entre os alunos e o docente.
A seleo de Estratgias de Ensino requer que o docente leve em considerao dois aspectos:
a adequao de cada uma delas para o que se quer desenvolver, considerando-se os Funda-
mentos, as Capacidades e os Conhecimentos intrinsecamente relacionados, a Estratgia de
Aprendizagem Desafadora elaborada, bem como o desempenho que se espera do aluno; e
a carga horria disponvel para o desenvolvimento da Situao de Aprendizagem proposta,
considerando que algumas Estratgias de Ensino levam mais rapidamente a um resultado,
enquanto outras exigem mais tempo.
Para o desenvolvimento de Estratgias de Aprendizagem Desafadoras, o docente pode lanar mo
de distintas Estratgias de Ensino.
Figura 26: Estratgias de ensino
Defnio de Estratgias de Ensino COMO?
Fonte: SENAI
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A seguir, apresenta-se uma breve defnio de algumas Estratgias de Ensino.
Exposio Dialogada
uma exposio de temas e assuntos diversos que instiga o interesse, a curiosidade e a participao
ativa dos alunos, com apoio de recursos didticos adequados. Na exposio dialogada, o docente
deve dar espaos para o dilogo, questionamentos, refexes e crticas, considerando os conheci-
mentos prvios dos alunos e utilizando as dvidas como mola propulsora para o debate de ideias.
Atividade Prtica
Realizada em laboratrios, ofcinas ou em campo, viabiliza o aprender a fazer fazendo, por meio
da integrao entre teoria e prtica. Oportuniza ao aluno a realizao de um conjunto de aes que
envolvem habilidades cognitivas (planejamento) e psicomotoras (operaes), na execuo de pro-
cessos e produtos (bem ou servio).
Trabalho em Grupo
Refere-se mobilizao dos alunos para a construo coletiva do conhecimento e realizao de ati-
vidades compartilhadas que promovam o intercmbio de percepes diferenciadas sobre a temtica
trabalhada, na perspectiva do consenso. Ao mesmo tempo, o trabalho em grupo favorece o exerccio
de importantes capacidades, como saber argumentar, escolher, dividir tarefas e escutar seus pares.
Dinmica de Grupo
Utilizada com objetivos diversos, como integrar o grupo, aquec-lo antes de uma atividade ou sen-
sibiliz-lo para determinada temtica, deve ser signifcativa, adequada ao contexto e aos objetivos a
serem alcanados, bem como ao perfl do grupo e seu tempo de convivncia. Para fomentar a des-
contrao e o envolvimento dos alunos, o docente precisa escolher dinmicas criativas e atrativas,
que favoream o clima de cooperao e aceitao mtua.
Visita Tcnica
Tem como objetivo o acompanhamento e a observao de um produto (bem ou servio) ou de um
processo em contexto real de trabalho.
Demonstrao
Utilizada para a exibio de tcnicas, procedimentos, funcionamento de mquinas, uso de equi-
pamentos, execuo de um conjunto de operaes relativas s atividades de uma Ocupao,
entre outras.
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Ensaio Tecnolgico
Atividade realizada em ambientes especfcos (laboratrios), com a fnalidade de verifcar padres de
qualidade, de conformidade com normas especfcas, de composio, de viabilidade e funcionalidade
de prottipos ou produtos, por meio de metodologia especfca. Neste escopo, compreendem-se as
anlises laboratoriais, os testes de bancada, os testes realizados em planta-piloto, entre outros.
A escolha da estratgia de ensino deve levar em conta a adequao s capacidades a serem desenvol-
vidas. As Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas, por exemplo, so mais facilmente de-
senvolvidas por meio de atividades vivenciais. Se o objetivo desenvolver a capacidade de trabalhar
em equipe ou a capacidade de manter relacionamento interpessoal, realizar atividades em grupo o
ideal. No entanto, os alunos devem estar cientes dos objetivos da estratgia de ensino aplicada para
potencializar o desenvolvimento de tais capacidades.
Se a Estratgia de Ensino selecionada for Demonstrao, deve-se registrar no Plano da Situao de
Aprendizagem o que ser demonstrado, como, por exemplo, alinhamento geomtrico de mqui-
nas. Se for Exposio Dialogada, deve-se informar o tema/assunto, como, por exemplo, nanotec-
nologia na indstria txtil.
A seguir, apresenta-se um exemplo de seleo de Estratgias de Ensino, utilizando o formulrio sugerido.
Quadro 35: Exemplo de seleo de Estratgias de Ensino
Continua
Docente:
CONTEXTUALIZAO:
DESAFIO:
trabalhadores.
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Continuao
Fundamentos e ou
Capacidades
Conhecimentos
Critrios de Avaliao
Estratgias
de Ensino e
Intervenes
Mediadoras
Recursos e
Ambientes
Pedaggicos
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Qualitativos
e
Quantitativos
C D
Cientcos
NO TEM
1. Documentao de
Sade e Segurana
Ocupacional:
1.1 Instrumentos
de Registros de
Acidentes;
1.2 Relatrio de
Inspeo de
Segurana;
Sade e Segurana do
Trabalho;
1.4 Anlise
Ergonmica do
Trabalho;
1.5 Comprovantes
sobre EPI:
1.5.1 Certicado de
Aprovao do EPI CA
Cpia Atualizada;
Empregado;
1.5.3 Treinamento;
do Uso Efetivo.
1.6 Exames Mdicos:
1.6.1 Admissional;
1.6.2 Peridico;
1.6.3 Retorno ao
Trabalho;
1.6.4 Mudana de
Funo;
1.6.5 Demissional.
2. Aes Relativas ao
Meio Ambiente:
2.1 Descarte
Adequado de Resduos
da Produo:
2.1.1 Aplicao do
CADRI;
Gerados;
2.2 Utilizao de
Materiais:
2.2.1 Manuseio;
2.3 5S.
- - - - - -
Capacidades Tcnicas
segurana, meio ambiente e sade
nos setores da empresa, tendo em
vista a conrmao da eccia das
aes educativas implementadas.
Descrio pormenorizada
da linha de produo de
eixos e dos postos de
trabalho, abrangendo
aspectos construtivos e
de arquitetura relevantes
para a segurana do
trabalho.
X
Estratgias de Ensino:
Exposio dialogada
sobre caractersticas
da linha de produo
de eixos.
Identicao dos
riscos ergonmicos
e de acidentes
com mquinas,
equipamentos da linha
de produo de eixos.
X
Dilogo com
especialista sobre
riscos ergonmicos
na linha de produo
de eixos.
Visita tcnica ao
setor em estudo
para realizao de
atividade prtica de
identicao de riscos.
Identicao dos
equipamentos
de segurana e
dispositivos de combate
a incndio da linha de
produo de eixos.
X
Estratgia de Ensino:
Atividade prtica
de identicao
dos equipamentos
de segurana e
dispositivos de
combate a incndio.
Trabalho em grupo
sobre proteo contra
incndio.
Identicao correta
dos riscos fsicos,
qumicos e biolgicos
na linha de produo
de eixos.
X
Dinmica de grupo
sobre riscos fsicos,
qumicos e biolgicos
na linha de produo
de eixos.
Exerccios orientados de
xao de conceitos.
Medio correta dos
agentes de riscos.
X
Atividade prtica de
medio dos agentes
de risco no setor em
estudo.
Adotar critrios de avaliao da
gesto dos riscos associados,
tendo em vista a criao de uma
Estabelecimento de
mtodo de avaliao.
X
Estudo dirigido sobre
mtodos de avaliao
de gesto de riscos.
Organizativas e
Metodolgicas
Apresentar comportamento tico
na interpretao das informaes
coletadas e aplicadas nas normas
tcnicas em sade e segurana do
trabalho.
Adoo das normas
pertinentes.
X
Exposio dialogada
sobre formas de
interpretao das
informaes coletadas
em normas tcnicas.
Trabalho em grupo
sobre critrios de
avaliao de gesto
de riscos.
Exerccios orientados
de xao de
conceitos.
informaes no mapeamento de
riscos ambientais.
Interao com o grupo
de trabalho.
X
Apresentao dos
relatrios por meio de
seminrio e
simulaes.
Fonte: SENAI
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Ao defnir as Estratgias de Ensino, o docente precisa ainda planejar as Intervenes Mediadoras
que favorecero o desenvolvimento dos Fundamentos, das Capacidades e dos Conhecimentos no
mbito da situao de aprendizagem proposta.
Em consonncia com os princpios e fundamentos aqui abordados para o desenvolvimento da prti-
ca docente, a Mediao apresenta-se como uma importante ferramenta para a construo de apren-
dizagens signifcativas.
A Mediao um tipo especial de interao entre algum que ensina (mediador) e algum que apren-
de (mediado). Caracteriza-se como uma interposio intencional e planejada do docente, que deve
fazer intervenes contnuas com o objetivo de promover no apenas a construo de conhecimen-
tos, mas tambm o desenvolvimento de capacidades fundamentais para o futuro exerccio profssio-
nal do aluno. Nesse sentido, para garantir a qualidade da interao, o docente precisa estabelecer, com
o aluno, relaes baseadas na colaborao mtua durante o desenvolvimento das aes educativas.
A Mediao se estabelece na confgurao de trs elementos: o docente, o aluno e a Situao de
Aprendizagem criada para interao entre eles.
Figura 27: Mediao da Aprendizagem
Defnio das Intervenes Mediadoras COMO?
Mediao da Aprendizagem
As Intervenes Mediadoras devem promover o desenvolvimento e o
exerccio de capacidades que permitiro, ao aluno, resolver situaes
mais complexas em contextos diversos.
DOCENTE ALUNO
SITUAO DE
APRENDIZAGEM
Fonte: SENAI
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Segundo Feuerstein et al. (1998), para que uma interveno docente seja considerada mediadora,
deve atender a dois critrios: Universais e No Universais.

Ressalte-se que os trs Critrios Universais Intencionalidade e Reciprocidade, Transcendncia e
Mediao do Signifcado devem estar presentes em todas as Intervenes Mediadoras. Os demais
critrios so complementares aos trs primeiros e podem ser utilizados nos momentos em que o
docente considerar mais apropriado.
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Critrios que devem estar presentes em toda mediao:
Intencionalidade e Reciprocidade
(entendidos como um nico critrio),
Transcendncia e Medio do Signifcado.
CRITRIOS
UNIVERSAIS
Critrios que complementam os critrios universais e enriquecem o
processo de mediao da aprendizagem: Mediao do Sentimento de
Competncia; Mediao do Controle e Regulao da Conduta; Mediao
do Comportamento de Compartilhar; Mediao da Individuao e
Diferenciao Psicolgica; Mediao da Conduta de Busca, Planifcao
e Realizao de Objetivos; Mediao do Desafo (busca pelo novo e
complexo); Mediao da Conscincia da Modifcabilidade Humana;
Mediao da Escolha da Alternativa Otimista; e
Mediao do Sentimento de Pertena.
CRITRIOS
NO
UNIVERSAIS
Intencionalidade e
Reciprocidade
Transcendncia
Mediao do
Signifcado
Mediao do
Desafo
(busca pelo
novo e
complexo)
Mediao da
Conscincia da
Modifcabilidade
Humana
Mediao da
Escolha da
Alternativa
Otimista
Mediao do
Comportamento
de Compartilhar
Mediao
do Sentimento
de Pertena
Mediao do
Sentimento de
Competncia
Mediao da
Individuao
e da Diferenciao
Psicolgica
Mediao do
Controle e
Regulao da
Conduta
Mediao
da Conduta
de Busca,
Planifcao e
Realizao de
Objetivos
Fonte: SENAI
Figura 28:
Critrios de Mediao
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A seguir, apresenta-se uma breve descrio dos 12 Critrios de Me-
diao, bem como as respectivas Amostras de Comportamento e
sugestes de Intervenes Mediadoras.
No momento do planejamento das Intervenes Mediadoras, o
docente deve registrar algumas perguntas-chave iniciais que visam
dinamizar o processo de ensino e aprendizagem, conduzindo o
aluno compreenso dos aspectos essenciais do tema em estudo
(a ser mediado). Tais perguntas so intencionalmente elaboradas e
devem auxiliar na construo do conhecimento e das capacidades
ao longo do processo de ensino e aprendizagem.
A seguir, sero explicitados os Critrios de Mediao, algumas
Amostras de Comportamento ( D. Sasson) do docente e suges-
tes de perguntas-chave e ou comentrios que podem ser utiliza-
dos para apoiar a Interveno Mediadora.
Amostras de Comportamento
So aes do docente que
evidenciam o atendimento a cada
um dos critrios de mediao.
INTENCIONALIDADE E RECIPROCIDADE
A Intencionalidade pressupe que o docente interaja deliberada-
mente com o aluno de forma a favorecer a construo dos co-
nhecimentos e o desenvolvimento das capacidades. O docente,
de forma consciente assume a responsabilidade por colocar em
prtica as estratgias sua disposio para garantir o alcance das
metas e dos objetivos (MEIER e GARCIA, 2007).
A Reciprocidade advm do fato de o docente e o aluno compar-
tilharem essa inteno. Assim, o docente deve estar aberto s res-
postas do aluno, demonstrando satisfao com a sua evoluo.
Por sua vez, o aluno demonstra reciprocidade ao cooperar, ao es-
forar-se para mudar e envolver-se no processo de aprendizagem.
Dessa forma, intencionalidade e reciprocidade devem estar sem-
pre associadas, pois se o aluno no est motivado para a aprendi-
zagem de nada adianta o esforo do professor.
AMOSTRAS DE COMPORTAMENTO ( D. Sasson)
Na mediao da Intencionalidade e Reciprocidade, cabe ao docente:
Provocar a curiosidade apresentar a atividade de maneira
motivadora e desafadora para atrair a ateno e despertar a
curiosidade e expectativas do aluno.
Compartilhar a inteno encontrar o meio apropriado para
transmitir o raciocnio subjacente seleo do contedo ou
motivos que levaram atividade.
Criar desequilbrio apresentar absurdos, contradies ou
dados incompatveis, para atrair a ateno do aluno e ajud-lo a
criar a necessidade de aprender.
Proporcionar exposio repetida expor o aluno ao mesmo
estmulo, de forma repetida, facilitando a formao de hbitos.
Sugesto de perguntas-chave e ou comentrios para as
intervenes mediadoras:
Vocs tm ideia de onde pretendemos chegar com esta atividade?
Que solues tcnicas vocs propem aps examinar o
problema e identifcar as incoerncias inaceitveis no seu
campo profssional?
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TRANSCENDNCIA
entendida como a orientao do docente em manter uma interao que no se limite apenas a resol-
ver os problemas imediatos da aula. A transcendncia trabalhada quando o docente cria, com o uso de
perguntas, condies para que o aluno generalize o que foi aprendido para as situaes do dia a dia e do
trabalho e relacione a aprendizagem atual com suas aprendizagens anteriores e com possveis situaes
futuras em outros contextos.
Para Souza et al. (2004), o objetivo da transcendncia promover a aquisio de princpios, conceitos
ou estratgias que possam ser generalizados para outras situaes, permitindo ao aluno superar uma
viso episdica da realidade. Envolve a busca de uma regra geral aplicvel a situaes correlatas, o que
exige o desenvolvimento do pensamento refexivo sobre o que est subjacente situao, de modo a es-
tend-la para outros contextos. A transcendncia estimula a curiosidade, que leva a inquirir e descobrir
relaes, e o desejo de saber mais.
Na mediao da transcendncia, cabe ao docente:
Discernir elementos essenciais fornecer ao aluno critrios para que ele possa distinguir aspectos
essenciais inerentes atividades ou experincias.
Extrair e generalizar princpios ajudar o aluno a generalizar e formular regras e princpios, indicando
a transferncia e a sua utilidade em outros contextos.
Transcender as necessidades imediatas orientar o aluno na direo de objetivos e necessidades futuras,
superando o aqui e o agora.
Expandir o sistema de interesses ajudar o aluno a enriquecer o repertrio de experincias por meio de
orientaes no familiares e inovadoras, ampliando o seu sistema de interesses.
Sugesto de perguntas-chave e ou comentrios para as intervenes mediadoras:
Em que outros contextos vocs poderiam aplicar o que aprenderam?
Qual princpio fundamental garante a melhor efcincia desta mquina?
MEDIAO DE SIGNIFICADO
O envolvimento do docente e do aluno fundamental no processo de ensino e aprendizagem. A media-
o do signifcado ocorre quando o docente favorece ao aluno apropriar-se da fnalidade das atividades
propostas e de sua aplicabilidade. Consiste tambm em despertar o interesse pelos temas que sero
trabalhados.
A aprendizagem vazia de signifcado no mobiliza o aluno e conduz simples memorizao do conhe-
cimento. O docente pode, de forma verbal e no verbal, ampliar a motivao do aluno, explicitando
o valor e a relevncia da atividade por meio do olhar, da entonao da voz, dos gestos e das palavras.
Na mediao do signifcado, cabe ao docente:
Favorecer para que o aluno atribua signifcado para os diferentes conhecimentos, objetos, experincias e
fenmenos.
Favorecer para que o aluno atribua signifcado afetivo e social - compartilhar com o aluno sentimentos
e atitudes pessoais e atribuir valores socioculturais universais para os vrios aspectos das experincias
compartilhadas.
Favorecer para que o aluno diferencie signifcados fornecer ao aluno critrios para diferenciar
signifcados pessoais (que so subjetivos) de signifcados universais (que so objetivos).
Encorajar a busca por signifcado estimular o aluno a buscar o signifcado das suas aes e a questionar
os propsitos e valores das suas experincias de vida.
Qual o signifcado desta atividade?
Que importncia vocs atribuem ao que aprenderam?
Por que este conhecimento importante para o seu exerccio profssional?
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MEDIAO DO SENTIMENTO DE COMPETNCIA
a mediao que o docente faz no sentido de melhorar a percepo que o aluno tem de si mesmo.
Signifca reconhecer e destacar a competncia que ele demonstra na resoluo de um trabalho ou
na realizao de uma atividade, favorecendo a construo de uma autoimagem positiva. papel do
docente propor atividades com graus de difculdade adequados que permitam ao aluno conquistar,
progressivamente, a confana na sua capacidade.
Na mediao do sentimento de competncia, cabe ao docente:
Selecionar atividades equilibradas propiciar situaes equilibradas entre a familiaridade e a novidade
por meio de atividades com graus de difculdade que permitam ao aluno conquistar, progressivamente, uma
autoimagem positiva.
Favorecer a metacognio ajudar o aluno a tomar conscincia de seu prprio raciocnio e dos processos
mentais subjacentes a seu funcionamento, tanto no caso de um comportamento apropriado e competente
quanto para um resultado defciente e errneo.
Atribuir valor e signifcado ao sucesso reconhecer o desempenho do aluno, atribuindo valor social ao
seu comportamento efciente.
Prevenir a frustrao enfatizar os pr-requisitos das atividades e o nvel de investimento requerido para
prevenir a frustrao do aluno no caso de fracasso.
Como voc avalia o seu desempenho nesta atividade?
Sua criatividade possibilitou chegar a uma soluo inusitada?
Como voc se sente com um resultado to positivo?
Como voc chegou a esta soluo?
MEDIAO DO COMPORTAMENTO DE COMPARTILHAR
O docente tem como objetivo desenvolver nos alunos a capacidade de cooperar. Para isso, deve criar
situaes em que os alunos compartilhem entre si experincias, tais como explicaes a respeito de
suas concluses sobre algo, apresentao de estratgias utilizadas, exposio de princpios e aplicaes,
sempre acompanhadas de justifcativas.
Nesse contexto, os alunos desenvolvem a capacidade de respeitar-se mutuamente, uma vez que apren-
dem a levar em considerao pontos de vista diferentes dos seus. Compartilhar envolve a escuta atenta
e aberta do ponto de vista do outro, enfatiza a cooperao, cria um clima de confana e de respeito.
(SOUZA et al., 2004).
Na mediao do compartilhar, cabe ao docente:
Conscientizar o aluno do interesse comum conscientizar o aluno dos interesses comuns subjacentes
sua interao, apesar das muitas diferenas que os separam.
Recorrer ao raciocnio lgico enfatizar a importncia do raciocnio lgico como base da partilha de
ideias, apesar das diferenas de opinio.
Desenvolver tolerncia para com os pares - encorajar o aluno para manifestar aceitao e tolerncia para
com os outros.
Aquisio de vocabulrio e dialtica auxiliar o aluno a adquirir vocabulrio necessrio para uma
comunicao clara e para desenvolver dilogos respeitosos com os outros.
Vocs, que j encontraram solues diferentes para o problema, poderiam explicar para os outros
grupos?
Duas cabeas pensam melhor que uma. Encontre, com seu colega, uma resposta para esta
situao-problema.
Compartilhe com seus colegas a sua experincia no estgio que realizou.
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MEDIAO DO CONTROLE E REGULAO DA CONDUTA
Consiste em levar o aluno a lidar com a impulsividade, isto , evitar que ele apresente respostas sem
a devida refexo ou, ainda, que no apresente respostas por inibio. O aluno deve ser incentivado a
planejar o seu trabalho, a analisar e avaliar informaes, em suma, a pensar. Ao utilizar esse tipo de
mediao, o docente far com que o aluno obtenha informaes, processe-as durante um certo tempo
e, s ento, apresente sua resposta. Agindo assim, o aluno, progressivamente, perceber que tem mais
possibilidades de sucesso quando d um tempo para a necessria refexo.
Na mediao do controle e regulao da conduta, cabe ao docente:
Indicar a complexidade assegurar que o aluno esteja consciente do nvel de complexidade, difculdade e
requisitos da atividade antes de tentar resolv-la.
Fornecer pr-requisitos assegurar o fornecimento dos pr-requisitos para o sucesso da realizao da
atividade ou resultado benfco da experincia.
Controlar a impulsividade quando o aluno demonstrar atitude impulsiva e prematura, lev-lo a refetir
sobre a sua resposta antes de verbaliz-la.
Incitar a resposta do aluno encorajar a reao do aluno quando avalia que ele capaz de responder aos
requisitos da atividade.
Voc acha que esta deciso ou atitude a melhor a ser tomada neste caso?
Antes de responder, refitam profundamente para chegar melhor soluo.
MEDIAO DA INDIVIDUAO E DA DIFERENCIAO PSICOLGICA
A mediao favorece a individuao e a diferenciao psicolgica quando o docente estimula respostas
divergentes e encoraja o pensamento independente e original do aluno. Para tanto, necessrio que
sejam valorizados o processo pessoal de trabalho, as estratgias alternativas para soluo de situaes
desafadoras e a variedade de respostas. Desse modo, o docente criar condies para o desenvolvimen-
to da autonomia do aluno.
Na mediao da individuao, cabe ao docente:
Conscientizar o aluno sobre diferenas interpessoais levar o aluno a tomar conscincia das diferenas
individuais, apesar dos interesses comuns e das muitas experincias compartilhadas.
Legitimar a divergncia reconhecer a legitimidade dos pontos de vista e atitudes divergentes e manifestar
respeito para com as crenas e convices dos outros.
Assumir responsabilidade pessoal encorajar o aluno a assumir gradativamente responsabilidades pelos
seus atos e decises.
Resistir presso do grupo social encorajar o aluno a manter os seus prprios pontos de vista apesar da
presso exercida pelos pares.
De que forma voc resolveria este problema para chegar a uma soluo diferente?
Vou apresentar o projeto e, cada um de vocs, vai escolher a atividade que melhor pode
desempenhar.
Voc j tem plena condio de assumir o estgio na empresa em funo das capacidades que
desenvolveu no curso.
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MEDIAO DA CONDUTA DE BUSCA,
PLANIFICAO E REALIZAO DE OBJETIVOS
Signifca ajudar o aluno a estabelecer objetivos profssionais de curto, mdio e longo prazos e planejar
estratgias para alcan-los. Envolve tambm apoiar o aluno na defnio clara das atividades que sero
realizadas no curso, orientando-o a levantar os dados disponveis e os que devero ser pesquisados; a
decidir sobre o melhor ponto de partida e a determinar critrios que possam orientar suas aes, bem
como a avaliao e reviso do seu trabalho.
Na mediao da busca, planejamento e realizao de objetivos, cabe ao docente:
Estabelecer novos objetivos instigar o aluno a estabelecer novos objetivos e visualizar novas realizaes,
alm das suas intenes presentes.
Desenvolver representao mental ajudar o aluno a desenvolver a capacidade de antecipao e de
representao mental necessrias para o estabelecimento de objetivos remotos e a antecipao de meios que
permitam a sua realizao.
Valorizar a perseverana reconhecer a demonstrao de perseverana na sua busca pelos objetivos
preestabelecidos.
Que objetivos profssionais voc tem para quando terminar o curso?
Nesta fase do projeto, vamos avaliar os objetivos j alcanados e rever as estratgias para
conseguirmos xito ao fnal.
Que passos vocs podem seguir (ou planejar) para a soluo do problema?
MEDIAO DO DESAFIO (BUSCA PELO NOVO E COMPLEXO)
Mediar a aceitao de desafos para que o aluno aprenda a lidar com mudanas e com situaes que
impliquem desequilbrio. O foco desse critrio de mediao estimular o aluno a buscar o que existe de
novo na atividade de aprendizagem proposta, comparando-a com as anteriores e percebendo mudan-
as no grau de complexidade entre elas. Alm disso, na mediao do desafo, o docente deve estimular
a perseverana diante dos obstculos, no sentido de favorecer a superao do medo do desconhecido e
a resistncia diante das difculdades inerentes aos processos novos e complexos.
Na mediao do desafo (busca pelo novo e pelo complexo), cabe ao docente:
Orientar para a novidade e a complexidade expor o aluno a novas experincias e a situaes complexas,
apresentando-as como desafos.
Comunicar confana transmitir ao aluno uma mensagem clara de confana na sua competncia e
habilidade para superar situaes difceis.
Gerar autoconfana favorecer o sentimento de segurana e autoconfana do aluno, tanto fsica quanto
emocional, para encoraj-lo a enfrentar incertezas e a ousar trilhar por caminhos no familiares.
Eu acredito que neste momento do curso vocs j tm condies sufcientes para resolver o desafo
que ser proposto.
Mesmo no tendo se defrontado com situao similar, que solues vocs propem para este
problema?
Este novo projeto tem um maior nvel de complexidade e, por isso, exigir um maior empenho e
dedicao.
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MEDIAO DA CONSCINCIA DA MODIFICABILIDADE HUMANA
mediar para que o aluno tome conscincia das mudanas na sua forma de pensar e de agir. O aluno
deve perceber as transformaes pelas quais est passando e desenvolver, progressivamente, a capaci-
dade de autoanlise das mudanas que ocorrem com ele. Nessa modalidade de mediao, o docente
pode favorecer a metacognio com o objetivo de levar o aluno a perceber os avanos em relao s
operaes mentais que realiza. fundamental tambm que o docente transmita a mensagem de que a
mudana bem-vinda e que ele espera avanos do aluno ao longo do curso.
Na mediao da conscincia da modifcabilidade humana, cabe ao docente:
Transmitir sistema de crena transmitir ao aluno uma sincera crena na sua aptido para enfrentar novas
situaes e experimentar mudanas signifcativas.
Comparar competncia presente e passada comparar capacidades presentes no aluno com desempenhos
anteriores, para amplifcar a extenso e o valor das mudanas alcanadas.
Desmistifcar o comportamento inteligente ajudar o aluno a desmistifcar as noes de inteligncia e de
criatividade e enfatizar a acessibilidade ao desempenho efciente.
Comparando os desempenhos de vocs no presente e no passado, possvel perceber alguma
mudana? De que tipo? Em que sentido?
No incio do curso voc usava preferencialmente as operaes mentais bsicas, como a identifcao
e a comparao. Percebo que hoje voc utiliza frequentemente o pensamento hipottico e
inferencial.
MEDIAO DA ESCOLHA DA ALTERNATIVA OTIMISTA
Signifca levar o aluno a perceber que existem possibilidades de resolver situaes complexas e vencer
os obstculos que se apresentam. A mediao do otimismo favorece ao aluno ver o mundo numa pers-
pectiva positiva. H docentes que enxergam as limitaes de seus alunos como a causa de seu prprio
desnimo, mas h aqueles que optam por uma postura mais construtiva, vendo seus alunos como pes-
soas capazes de se modifcarem. No entanto, otimismo no signifca uma viso idealizada da realidade.
Signifca aceitar a possibilidade de haver erros, medo, dvidas e falsas percepes que podem ser mo-
difcadas por meio da mediao do otimismo pelo docente.
Na mediao da escolha da alternativa otimista, cabe ao docente:
Adotar uma abordagem otimista e confante encorajar o aluno a adotar uma viso confante e otimista
do futuro e da sua evoluo pessoal.
Prevenir frustrao orientar o aluno em direo antecipao das difculdades que podem impedir o
sucesso, para prevenir a frustrao.
Formar autoimagem positiva ajudar o aluno a construir uma autoimagem positiva e a alimentar o
sentimento de competncia, que favorecem um posicionamento otimista.
Voc j avanou muito em relao atividade anterior.
Esto abrindo muitas vagas no seu campo de trabalho e a sua dedicao ao curso pode favorecer
excelentes oportunidades profssionais.
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Operaes Mentais e Funes Cognitivas
Na educao profssional, o aluno solicitado a realizar um
conjunto de Operaes Mentais, tais como elaborar hipteses,
fazer inferncias, confrontar conceitos, realizar anlises e sn-
teses, agrupar elementos, entre outras. imprescindvel que o
docente observe as Operaes Mentais que o aluno utiliza de
forma espontnea e efcaz, bem como as que no utiliza. Tal ob-
servao favorece a identifcao das Operaes Mentais que
ainda precisam ser estimuladas com o objetivo de tornar o alu-
no mais autnomo e independente na resoluo de problemas e
na aceitao de novos desafos. Nesse sentido, o docente, como
mediador da aprendizagem, ensina o aluno a pensar e favorece o
desenvolvimento de atitudes para a aprendizagem autodirigida.
Para que o aluno manifeste as diversas Operaes Mentais,
preciso que ele exercite as Funes Cognitivas que as sustentam.
As Funes Cognitivas so estruturas mentais e psicolgicas in-
teriorizadas que processam as informaes oriundas de fontes
internas e externas.
MEDIAO DO SENTIMENTO DE PERTENA
Favorece a sensibilizao do aluno em relao ao fato de perten-
cer a um grupo, incentivando-o a reconhecer interesses mtuos e
a buscar objetivos comuns, levando-o a considerar aspectos indi-
viduais e grupais.
Na mediao do sentimento de pertena, cabe ao docente:
Reconhecer interesses comuns enfatizar os interesses comuns
que formam a base para o sentimento de pertena do aluno e do
prprio docente, no grupo.
Incentivar a busca de objetivos comuns favorecer a escolha e
a busca de objetivos comuns, compartilhados tanto pelo aluno
quanto pelo grupo do qual ele faz parte.
Considerar aspectos individuais e grupais conscientizar o
aluno da necessidade de pertencer ao grupo em detrimento de
certos aspectos da liberdade individual e da privacidade.
Reconhecer responsabilidades, direitos e deveres encorajar o
aluno a assumir responsabilidades pessoais e insistir no respeito
dos direitos e deveres emanados da pertena ao grupo.
Sugesto de perguntas-chave e ou comentrios para as
intervenes mediadoras:
Voc se sente parte da equipe? Por qu?
Que papis voc entende que pode desempenhar neste grupo?
Operaes Mentais
Aes mentais interiorizadas,
sistematizadas e integradas
entre si. So pr-requisitos
para que o conhecimento seja
continuamente construdo
e reconstrudo.
(MEIER; GARCIA, 2011).
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Figura 29: Funes Cognitivas e Operaes Mentais
Segundo Feuerstein (1980), as Funes Cognitivas podem ser divididas em trs grandes fases que
so correspondentes aos trs nveis do processo mental: Coleta de Informaes, Elaborao de Infor-
maes e Comunicao de Respostas.
1 Fase: COLETA DE INFORMAES
Essa a fase em que informaes ou dados so coletados a fm de resolver uma atividade.
Qualquer difculdade experimentada neste estgio afetar a maneira como a atividade ser
tratada na fase de elaborao e como o resultado ser expresso ou apresentado na fase da
sada. As funes compreendidas nessa fase so:

Percepo clara e precisa.
Comportamento exploratrio sistemtico.
Utilizao de vocabulrio e conceitos adequados.
Orientao espao-temporal efciente.
Conservao, constncia e permanncia do objeto.
Preciso e exatido na coleta de informaes.
Utilizao de mais de uma fonte de informao.
Facilidade de lidar simultaneamente com mais de uma fonte de informao.
Fonte: SENAI
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2 Fase: ELABORAO DE INFORMAES
Essa a fase em que a informao ou os dados so elaborados. Nela, o trabalho realizado,
a atividade executada e os problemas so resolvidos. As informaes que chegam da fase
de entrada so classifcadas, organizadas, analisadas e testadas a fm de se chegar a uma
resposta ou produto que possa ser expresso na fase de sada. As funes compreendidas
nessa fase so:

Percepo e defnio clara do problema.
Diferenciao de dados relevantes e irrelevantes.
Comportamento comparativo.
Ampliao do campo mental.
Percepo global da realidade.
Utilizao do raciocnio lgico.
Interiorizao do prprio comportamento.
Utilizao do raciocnio hipottico.
Estabelecimento de estratgias para verifcao de hipteses.
Comportamento planejado.
Elaborao de categorias cognitivas.
Comportamento somativo.
Estabelecimento de relaes virtuais.
3 Fase: COMUNICAO DE RESPOSTAS
o terceiro passo no processo de pensamento. Acontece a comunicao de respostas como
uma soluo ou um produto. Envolve habilidades precisas, apropriadas e efcientes de co-
municao. O modelo de pensamento de Feuerstein (1980) inclui implicitamente fatores
afetivo-motivacionais, essenciais ao pensamento e aprendizagem. Manifesta-se como
uma necessidade intrnseca de executar determinada atividade. As funes compreendidas
nessa fase so:

Comunicao no egocntrica.
Projeo de relaes virtuais.
Comunicao sem bloqueios.
Eliminao de respostas por ensaio-e-erro.
Utilizao de vocabulrio adequado.
Preciso e exatido na comunicao das respostas.
Efccia no transporte visual.
Controle da impulsividade.
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preciso que o docente resista tendncia de resolver os problemas no lugar do aluno quando este
no tiver xito na primeira oportunidade. Em vez de aplacar a dvida imediatamente, o docente deve
utiliz-la como uma oportunidade para realizar Intervenes Mediadoras que favoream, ao aluno,
avanar na construo dos conhecimentos e no desenvolvimento das capacidades.
Nessa perspectiva, as Intervenes Mediadoras no podem focar apenas os resultados iniciais que o
aluno alcana, mas devem assegurar a mobilizao de Operaes Mentais que favoream, ao aluno,
avanar para um nvel mais abstrato de pensamento.
A seguir, apresenta-se uma breve defnio de algumas Operaes Mentais, segundo Feuerstein (1980):
Operaes Mentais
Identifcao
Habilidade de atribuir signifcado a um fato ou situao.
Evocao
Habilidade de recordar uma experincia anterior.
Comparao
Habilidade de confrontar dois ou mais elementos, estabelecendo semelhanas e diferenas.
Sntese
Habilidade de decompor um todo nos seus elementos constitutivos.
Classifcao
Habilidade de agrupar elementos em classes e subclasses, de acordo com um ou mais critrios.
Representao mental
Habilidade de utilizar signifcantes para evocar mentalmente a realidade.
Raciocnio divergente
Habilidade para produzir ideias ou solues diferentes e criativas dos problemas equacionados.
Raciocnio hipottico
Habilidade de ensaiar mentalmente diversas opes de interpretao e resoluo de um problema.
Raciocnio inferencial
Habilidade para predizer ou generalizar o comportamento de fatos ou fenmenos a partir de
situaes e experincias particulares.
Anlise
Habilidade de compor um todo nos seus elementos constitutivos.
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Para que as Operaes Mentais possam se manifestar, o aluno precisa exercitar as Funes Cogniti-
vas que as sustentam, em seus trs nveis de processo mental.
Observe o exemplo: se o docente est trabalhando a Operao Mental Identifcao, preciso que
o aluno tenha:
Na fase de coleta de informaes:
percepo clara e precisa do que est identifcando;
preciso e exatido na coleta de informaes; e
facilidade de lidar simultaneamente com mais de uma fonte de informao.

Na fase de elaborao de informaes:
diferenciao de dados relevantes e irrelevantes do objeto de estudo;
comportamento comparativo; e
percepo global da realidade.
Na fase de comunicao de respostas:
projeo de relaes virtuais; e
preciso e exatido na comunicao das respostas.
As Funes Cognitivas citadas anteriormente so imprescindveis para que ocorra a Operao Men-
tal Identifcao. Se o aluno no tem uma boa percepo, no ter como identifcar algo, pois os
detalhes podem passar despercebidos. Se passam despercebidos, no conseguir coletar os dados
necessrios para identifcar o que preciso. Se no diferencia o que relevante do que no relevan-
te, poder no ter uma percepo global do objeto em estudo, no o compara, consequentemente,
sua resposta no ser exata, pois faltam dados que possibilitem preciso.
Assim sendo, o conhecimento sobre Funes Cognitivas e Operaes Mentais extremamente re-
levante para que o docente possa planejar intervenes mediadoras, lidando com eventuais difcul-
dades apresentadas pelo aluno.
A seguir, apresentam-se exemplos de Intervenes Mediadoras, utilizando o formulrio sugerido.
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Quadro 36: Exemplo de Intervenes Mediadoras
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Continua
Docente:
CONTEXTUALIZAO:
DESAFIO:
trabalhadores.
Fundamentos e
ou Capacidades
Conhecimentos
Critrios de Avaliao
Estratgias de Ensino
e Intervenes
Mediadoras
Recursos
e
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Qualitativos
e
Quantitativos
C D
Fundamentos
Tcnicos e
Cientcos
NESTA UNIDADE
CURRICULAR
NO TEM
1. Documentao de
Sade e Segurana
Ocupacional:
1.1 Instrumentos de
- - - - - -
Capacidades
Tcnicas
Avaliar as
condies gerais
de segurana, meio
ambiente e sade
nos setores da
empresa, tendo em
vista a conrmao
da eccia das
aes educativas
implementadas.
Descrio
pormenorizada da
linha de produo
de eixos e dos
postos de trabalho,
abrangendo
aspectos
construtivos e
de arquitetura
relevantes para
a segurana do
trabalho.
X
Exposio dialogada sobre
caractersticas da linha de
produo de eixos.
Intencionalidade e reciprocidade:
Vocs tm ideia de onde
pretendemos chegar com esta
atividade?
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Continuao
Fundamentos e
ou Capacidades
Conhecimentos
Critrios de Avaliao
Estratgias de Ensino e
Intervenes Mediadoras
Recursos
e
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Qualitativos
e
Quantitativos
C D
1.2 Relatrio de
Inspeo de Segurana;
Sade e Segurana do
Trabalho;
do Trabalho;
1.5 Comprovantes
sobre EPI:
1.5.1 Certicado de
Aprovao do EPI CA
Cpia Atualizada;
Empregado;
1.5.3 Treinamento;
do Uso Efetivo.
1.6 Exames Mdicos:
1.6.1 Admissional;
1.6.2 Peridico;
1.6.3 Retorno ao
Trabalho;
1.6.4 Mudana de
Funo;
1.6.5 Demissional.
2. Aes Relativas ao
Meio Ambiente:
de Resduos da
Produo:
2.1.1 Aplicao do
CADRI;
2.1.2 Monitoramento
da Quantidade de
Resduos Gerados;
2.2 Utilizao de
Materiais:
2.2.1 Manuseio;
2.3 5S.
Identicao
dos riscos
ergonmicos
e de acidentes
com mquinas,
equipamentos da
linha de produo
de eixos.
X
Dilogo com especialista sobre
produo de eixos.
Vocs tm ideia do porqu da
necessidade de uma descrio
pormenorizada da linha de
produo de eixos?
Identicao dos
equipamentos
de segurana
e dispositivos
de combate a
incndio da linha
de produo de
eixos.
X
riscos ergonmicos na linha de
produo de eixos.
Visita tcnica ao setor em estudo
para realizao de atividade
prtica de identicao de riscos.
Mediao do Signicado:
Por que vocs acham que
importante realizar essa
atividade?
Identicao
correta dos riscos
fsicos, qumicos e
biolgicos na linha
de produo de
eixos.
X
Atividade prtica de identicao
dos equipamentos de segurana e
dispositivos de combate a incndio.
Trabalho em grupo sobre proteo
contra incndio.
Transcendncia:
Em que outros locais ou situaes
vocs poderiam aplicar o que esto
aprendendo?
Medio correta
dos agentes de
riscos.
X
Dinmica de grupo sobre riscos
fsicos, qumicos e biolgicos na
linha de produo de eixos.
Exerccios orientados de xao
de conceitos.
Mediao do Controle e
Regulao da Conduta:
Antes de responder, reitam
profundamente para chegar
melhor soluo.
Estabelecimento
de mtodo de
avaliao.
X
Atividade prtica de medio dos
agentes de risco no setor em estudo.
Mediao do Comportamento de
Compartilhar:
Vocs, que j realizaram a
atividade, poderiam explicar para os
outros grupos como trabalharam?
Capacidades
Sociais,
Organizativas e
Metodolgicas
Apresentar
comportamento
tico na
interpretao
das informaes
coletadas e
aplicadas nas
normas tcnicas em
sade e segurana
do trabalho.
Adoo
das normas
pertinentes.
X
Exposio dialogada sobre formas
de interpretao das informaes
coletadas em normas tcnicas.
Trabalho em grupo sobre critrios
de avaliao de gesto de riscos.
de conceitos.
Mediao da Individuao e da
Diferenciao Psicolgica:
De que forma voc resolveria
este problema para chegar a uma
soluo diferente?
Trabalhar em
equipe ao coletar
informaes no
mapeamento de
riscos ambientais.
Interao com o
grupo de trabalho.
X
Apresentao dos relatrios por
meio de seminrio e simulaes.
Mediao do Sentimento de
Pertena:
Que papis voc entende que
pode desempenhar neste grupo?
Fonte: SENAI
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Para o desenvolvimento das Situaes de Aprendizagem, neces-
srio tambm que o docente selecione Recursos Didticos ou at
mesmo elabore um conjunto de materiais didticos.
A seguir, apresentam-se alguns Recursos Didticos:
Figura 30: Recursos Didticos
Para dar suporte realizao de Situaes de Aprendizagem, o
docente deve utilizar ainda outros recursos, como equipamentos,
ferramentas, instrumentos, mquinas, materiais e insumos, dispo-
nveis na escola ou em outros contextos, observando sempre as ca-
ractersticas dos alunos, principalmente aqueles com defcincias.
So funes dos Recursos Didticos:
A seguir, apresenta-se um exemplo de registro de Seleo de
Recursos, utilizando o formulrio sugerido.
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Seleo e Elaborao de
Recursos Didticos e
outros Recursos Necessrios
COM
O QU?
Informaes sobre
material didtico impresso
podem ser encontradas na
publicao Referncias
para produo de material
didtico impresso
(SENAI, 2010).
despertar o interesse e a curiosidade dos
alunos;
favorecer o desenvolvimento das
capacidades e dos conhecimentos;
aproximar o aluno da realidade;
sistematizar, visualizar ou concretizar os
contedos formativos;
oferecer informaes e dados;
permitir a fxao da aprendizagem;
ilustrar noes mais abstratas;
estimular a criatividade; e
desenvolver a experimentao concreta.
RECURSOS
DIDTICOS
Fonte: SENAI
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Quadro 37: Exemplo de seleo de Recursos
Continua
Docente:
CONTEXTUALIZAO:
DESAFIO:
trabalhadores.
Fundamentos e
ou Capacidades
Conhecimentos
Critrios de Avaliao
e Intervenes
Mediadoras
Recursos
e
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Qualitativos
e
Quantitativos
C D
Fundamentos
Tcnicos e
Cientcos
NESTA UNIDADE
CURRICULAR
NO TEM
1. Documentao de
Sade e Segurana
Ocupacional:
1.1 Instrumentos de
- - - - - -
Capacidades
Tcnicas
Avaliar as
condies gerais
de segurana, meio
ambiente e sade
nos setores da
empresa, tendo em
vista a conrmao
da eccia das
aes educativas
implementadas.
Descrio
pormenorizada da
linha de produo
de eixos e dos
postos de trabalho,
abrangendo
aspectos
construtivos e
de arquitetura
relevantes para
a segurana do
trabalho.
X
produo de eixos.
atividade?
Recursos:
Quadro
Flip-chart
Livros
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3
Continuao
Fundamentos e
ou Capacidades
Conhecimentos
Critrios de Avaliao
e
Recursos
e
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Qualitativos
e
Quantitativos
C D
1.2 Relatrio de
Inspeo de Segurana;
Sade e Segurana do
Trabalho;
do Trabalho;
1.5 Comprovantes
sobre EPI:
1.5.1 Certicado de
Aprovao do EPI CA
Cpia Atualizada;
Empregado;
1.5.3 Treinamento;
do Uso Efetivo.
1.6 Exames Mdicos:
1.6.1 Admissional;
1.6.2 Peridico;
1.6.3 Retorno ao
Trabalho;
1.6.4 Mudana de
Funo;
1.6.5 Demissional.
2. Aes Relativas ao
Meio Ambiente:
de Resduos da
Produo:
2.1.1 Aplicao do
CADRI;
2.1.2 Monitoramento
da Quantidade de
Resduos Gerados.
2.2 Utilizao de
Materiais:
2.2.1 Manuseio;
2.2.2 Armazenamento.
2.3 5S.
Identicao
dos riscos
ergonmicos
e de acidentes
com mquinas,
equipamentos da
linha de produo
de eixos.
X
produo de eixos.
Intencionalidade e Reciprocidade:
produo de eixos?
Recursos:
Livros tcnicos
Mquina fotogrca
Filmadora
Identicao dos
equipamentos
de segurana
e dispositivos
de combate a
incndio da linha
de produo de
eixos.
X
produo de eixos.
atividade?
Recursos:
Normas Regulamentadoras
Publicaes Tcnicas
Kit didtico:
Extintores de incndio
Mangueiras
Hidrantes
Folhas de exerccio
Identicao
correta dos riscos
fsicos, qumicos e
biolgicos na linha
de produo de
eixos.
X
contra incndio.
Transcendncia:
aprendendo?
Recursos:
Publicaes Tcnicas com tipos
de agentes:
Fumos
Gases
Graxas e leos
Produtos qumicos de limpeza
de peas
Outros
Folhas de exerccio
Medio correta
dos agentes de
riscos.
X
de conceitos.
Mediao do controle e
Regulao da Conduta:
profundamente para chegar
melhor soluo.
Recursos:
Quadro, Flip-chart, Livros e
Publicaes Tcnicas
Instrumentos de medio:
Luxmetro
Decibelmetro
Outros
Estabelecimento
de mtodo de
avaliao.
X
Compartilhar:
Recursos:
Quadro, Flip-chart, Livros, Software
e aplicativos de avaliao de riscos.
Capacidades
Sociais,
Organizativas e
Metodolgicas
Apresentar
comportamento
tico na
interpretao
das informaes
coletadas e
aplicadas nas
normas tcnicas em
sade e segurana
do trabalho.
Adoo
das normas
pertinentes.
X
de conceitos.
soluo diferente?
Recursos:
Quadro
Flip-chart
Livros
Folhas de exerccio
Trabalhar em
equipe ao coletar
informaes no
mapeamento de
riscos ambientais.
Interao com o
grupo de trabalho.
X
meio de seminrio e simulaes.
Pertena:
Recursos:
Quadro
Flip-chart
Cartazes
Notebook, projetor, tela e slides
Vdeos
Fonte: SENAI
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As estratgias de ensino e aprendizagem no existem num vazio. Para que produzam os efeitos
desejados, o docente deve selecionar Ambientes Pedaggicos compatveis com os fundamentos e
princpios norteadores desta proposta metodolgica.
Assim, quando se busca uma aprendizagem signifcativa, que considere as diferenas individuais, re-
fita contextos reais, privilegie o fazer, estimule a criatividade e promova a autonomia, fundamental
defnir Ambientes Pedaggicos que correspondam a esses objetivos.
Vale lembrar que o Ambiente Pedaggico no se restringe unicamente sala de aula convencional
ou ofcina/laboratrio. Mltiplas so as oportunidades de aprender e mltiplos so os espaos de
aprendizagem. Pode-se aprender tanto na escola como fora dela.
Potencializar o uso dessas diversas possibilidades, recorrendo a outros ambientes, como bibliotecas,
espaos da comunidade e das empresas, ambientes naturais, entre outros, alarga horizontes e enri-
quece a formao.
Os Ambientes Pedaggicos, com seus respectivos Recursos Didticos, devem:
A seguir, apresentam-se exemplos de Ambientes Pedaggicos, utilizando o formulrio sugerido.
possibilitar a expresso de diferentes modos de aprender;
fexibilizar o atendimento s demandas e s necessidades individuais de
aprendizagem;
expressar, sempre que possvel, a complexidade da sociedade e do mundo
do trabalho; e
possibilitar a integrao funcional, de modo que os diversos atores do
processo formativo, em especial os docentes, possam se articular, discutir
questes comuns e afnar entendimentos, fortalecendo a ao coletiva e a
gesto compartilhada.
AMBIENTES
PEDAGGICOS
Seleo de Ambientes Pedaggicos ONDE?
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Quadro 38: Exemplo de seleo Ambientes Pedaggicos
Continua
Docente:
CONTEXTUALIZAO:
DESAFIO:
trabalhadores.
Fundamentos e
ou Capacidades
Conhecimentos
Critrios de Avaliao
e Intervenes
Mediadoras
Recursos
e
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Qualitativos
e
Quantitativos
C D
Fundamentos
Tcnicos e
Cientcos
NESTA UNIDADE
CURRICULAR
NO TEM
1. Documentao de
Sade e Segurana
Ocupacional:
1.1 Instrumentos de
- - - - - -
Capacidades
Tcnicas
Avaliar as
condies gerais
de segurana, meio
ambiente e sade
nos setores da
empresa, tendo em
vista a conrmao
da eccia das
aes educativas
implementadas.
Descrio
pormenorizada da
linha de produo
de eixos e dos
postos de trabalho,
abrangendo
aspectos
construtivos e
de arquitetura
relevantes para
a segurana do
trabalho.
X
produo de eixos.
atividade?
Recursos:
Quadro
Flip-chart
Livros
Ambientes Pedaggicos:
Sala de aula
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Continuao
Fundamentos e
ou Capacidades
Conhecimentos
Critrios de Avaliao
Recursos
e
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Qualitativos
e
Quantitativos
C D
1.2 Relatrio de
Inspeo de Segurana;
Sade e Segurana do
Trabalho;
do Trabalho;
1.5 Comprovantes
sobre EPI:
1.5.1 Certicado de
Aprovao do EPI CA
Cpia Atualizada;
Empregado;
1.5.3 Treinamento;
do Uso Efetivo.
1.6 Exames Mdicos:
1.6.1 Admissional;
1.6.2 Peridico;
1.6.3 Retorno ao
Trabalho;
1.6.4 Mudana de
Funo;
1.6.5 Demissional.
2. Aes Relativas ao
Meio Ambiente:
de Resduos da
Produo:
2.1.1 Aplicao do
CADRI;
2.1.2 Monitoramento
da Quantidade de
Resduos Gerados.
2.2 Utilizao de
Materiais:
2.2.1 Manuseio;
2.3 5S.
Identicao
dos riscos
ergonmicos
e de acidentes
com mquinas,
equipamentos da
linha de produo
de eixos.
X
produo de eixos.
produo de eixos?
Recursos:
Livros tcnicos
Mquina fotogrca
Filmadora
Linha de produo (Ocinas de
Mecnica de Usinagem do SENAI).
Identicao dos
equipamentos
de segurana
e dispositivos
de combate a
incndio da linha
de produo de
eixos.
X
produo de eixos.
atividade?
Recursos:
Publicaes Tcnicas
Kit didtico:
Mangueiras
Hidrantes
Folhas de exerccio
Sala de aula do tcnico de segurana
Identicao
correta dos riscos
fsicos, qumicos e
biolgicos na linha
de produo de
eixos.
X
contra incndio.
Transcendncia:
aprendendo?
Recursos:
de agentes:
Fumos
Gases
Graxas e leos
de peas
Outros
Folhas de exerccio
Medio correta
dos agentes de
riscos.
X
de conceitos.
Regulao da Conduta:
profundamente para chegar a
melhor soluo.
Recursos:
Publicaes Tcnicas
Luxmetro
Decibelmetro
Outros
Mecnica de Usinagem do SENAI)
Estabelecimento
de mtodo de
avaliao.
X
Compartilhar:
Recursos:
e aplicativos de avaliao de riscos.
Biblioteca
Laboratrio de informtica
Capacidades
Sociais,
Organizativas e
Metodolgicas
Apresentar
comportamento
tico na
interpretao
das informaes
coletadas e
aplicadas nas
normas tcnicas em
sade e segurana
do trabalho.
Adoo
das normas
pertinentes.
X
de conceitos.
soluo diferente?
Recursos:
Quadro
Flip-chart
Livros
Folhas de exerccio
Sala de aula do tcnico de
segurana.
Trabalhar em
equipe ao coletar
informaes no
mapeamento de
riscos ambientais.
Interao com o
grupo de trabalho.
X
meio de Seminrio e Simulaes
Pertena:
Recursos:
Quadro
Flip-chart
Cartazes
Notebook, projetor, pela e slides
Vdeos
Fonte: SENAI
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Uma das questes que precisam ser respondidas por quem tem a in-
cumbncia de avaliar : Que tcnicas e instrumentos de avaliao
utilizar para obter as evidncias de que o aluno desenvolveu as capa-
cidades requeridas?
Para responder a essa indagao, necessrio considerar que a sele-
o de tcnicas e de instrumentos de avaliao est intrinsecamente
ligada s caractersticas do que ser avaliado e ao tipo de desempe-
nho que o docente pretende observar. Assim, a tcnica e o instru-
mento devem estar adequados aos critrios de avaliao estabeleci-
dos, permitindo evidenciar se o aluno aprendeu ou no.
Como Tcnicas de Avaliao podem ser utilizadas: a observao, a
autoavaliao, o depoimento de pares, entre outras. J os Instrumen-
tos de Avaliao podem ser provas escritas (dissertativas ou de ml-
tipla escolha), provas de execuo, listas de verifcao, portflios,
exerccios, entre outros.
As provas de execuo (a confeco de uma pea, o desenvolvimento
de um prottipo, a elaborao de um croqui, bem como a prestao
de um servio ou a realizao de um evento, entre outras) permi-
tem a avaliao, em situaes concretas, dos Fundamentos Tcnicos
e Cientfcos e das Capacidades Tcnicas, Organizativas e Metodo-
lgicas. A avaliao dessas provas deve ser feita mediante o aponta-
mento sistematizado de observaes do docente ou de depoimentos
dos alunos (obtidos por meio de autoavaliao e de avaliao entre
pares), podendo ser utilizadas listas de verifcao.
As evidncias das capacidades sociais, por serem mais relacionadas
demonstrao de comportamentos, atitudes e valores, podem ser
coletadas em atividades vivenciais (apresentao de trabalhos em
aula, grupos de discusso de temas propostos pelo docente, jogos,
simulaes, dramatizaes, atividades individuais e em grupo, entre
outras). As observaes feitas pelo docente e as autoavaliaes feitas
pelos alunos devem ser registradas por meio de listas de verifcao
ou por outros meios defnidos pelo docente.
Para comprovao do domnio de princpios, regras, teorias e m-
todos, bem como de informao tecnolgica de equipamentos, ma-
teriais e instrumentos, geralmente so utilizadas provas escritas ou
similares, que permitem a coleta de evidncias referentes aos conhe-
cimentos abrangidos nos fundamentos e capacidades. Ressalte-se,
Seleo de Instrumentos e
Tcnicas de Avaliao
PARA QU?
Caso o instrumento de avaliao
a ser construdo seja Prova
de Execuo, o docente
pode consultar o documento
Orientador para Elaborao de
Provas do SENAI-DN, utilizado
para elaborao das provas da
Olimpada do Conhecimento.
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entretanto, que as provas escritas devem ser complementares s de execuo, pois as evidncias de dom-
nio das capacidades exigem a articulao teoria-prtica.
Recomenda-se que os instrumentos de avaliao e de registro (listas de verifcao), elaborados pelo do-
cente, sejam analisados pelo coordenador pedaggico e ou por um especialista da rea.
A seguir, apresentam-se exemplos de seleo de instrumentos e tcnicas de avaliao, utilizando o for-
mulrio sugerido.
Quadro 39: Exemplo de seleo de Instrumentos e Tcnicas de Avaliao
Docente:
CONTEXTUALIZAO:
A empresa ROSALPE, fabricante de peas automotivas, contratou voc como tcnico em segurana do trabalho. Essa contra-
tao se fez necessria devido ao aumento dos ndices de acidentes ocorridos na linha de produo de eixos. O tcnico em
segurana anterior no conseguiu estabelecer aes educativas e preventivas que contribussem para a reduo de acidentes.
DESAFIO:
Como tcnico em segurana contratado pela Rosalpe, voc dever estabelecer aes efetivas para eliminao e ou reduo
dos acidentes da linha de produo de eixos da empresa, garantindo a sade e segurana dos seus trabalhadores.
A partir dos recursos, instrumentos, especicaes tcnicas e legislao pertinente, voc dever elaborar e apresentar um
RELATRIO, contendo:
Continua
Fundamentos e
ou Capacidades
Conhecimentos
Critrios de Avaliao
e Intervenes
Mediadoras
Recursos
e
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Qualitativos
e
Quantitativos
C D
Fundamentos
Tcnicos e
Cientcos
NESTA UNIDADE
CURRICULAR
NO TEM
1. Documentao de
Sade e Segurana
Ocupacional:
1.1 Instrumentos de
- - - - - -
Capacidades
Tcnicas
Avaliar as
condies gerais
de segurana, meio
ambiente e sade
nos setores da
empresa, tendo em
vista a conrmao
da eccia das
aes educativas
implementadas.
Descrio
pormenorizada da
linha de produo
de eixos e dos
postos de trabalho,
abrangendo
aspectos
construtivos e
de arquitetura
relevantes para
a segurana do
trabalho.
X
produo de eixos.
atividade?
Recursos:
Quadro
Flip-chart
Livros
Sala de aula
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Continuao
Fundamentos e
ou Capacidades
Conhecimentos
Critrios de Avaliao
Recursos
e
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Qualitativos
e
Quantitativos
C D
1.2 Relatrio de
Inspeo de Segurana;
Sade e Segurana do
Trabalho;
do Trabalho;
1.5 Comprovantes
sobre EPI:
1.5.1 Certicado de
Aprovao do EPI CA
Cpia Atualizada;
Empregado;
1.5.3 Treinamento;
do Uso Efetivo.
1.6 Exames Mdicos:
1.6.1 Admissional;
1.6.2 Peridico;
1.6.3 Retorno ao
Trabalho;
1.6.4 Mudana de
Funo;
1.6.5 Demissional.
2. Aes Relativas ao
Meio Ambiente:
de Resduos da
Produo:
2.1.1 Aplicao do
CADRI;
2.1.2 Monitoramento
da Quantidade de
Resduos Gerados.
2.2 Utilizao de
Materiais:
2.2.1 Manuseio;
2.2.2 Armazenamento.
2.3 5S.
Identicao
dos riscos
ergonmicos
e de acidentes
de mquinas,
equipamentos da
linha de produo
de eixos.
X
produo de eixos.
produo de eixos?
Recursos:
Livros tcnicos
Mquina fotogrca
Filmadora
Questionamentos sobre
caractersticas dos
postos de trabalho (lista
de vericao).
Observao do
comportamento dos
alunos durante visita
tcnica.
Identicao dos
equipamentos
de segurana
e dispositivos
de combate a
incndio da linha
de produo de
eixos.
X
produo de eixos.
atividade?
Recursos:
Publicaes Tcnicas
Kit didtico:
Mangueiras
Hidrantes
Folhas de exerccio
Questionamentos sobre
riscos ergonmicos e de
acidentes.
Observao do
comportamento dos
tcnica.
Identicao
correta dos riscos
fsicos, qumicos e
biolgicos na linha
de produo de
eixos.
X
contra incndio.
Transcendncia:
aprendendo?
Recursos:
de agentes:
Fumos
Gases
Graxas e leos
de peas
Outros
Folhas de exerccio
Exerccios sobre os
diferentes tipos de
riscos.
Observao do
comportamento dos
tcnica.
Medio correta
dos agentes de
riscos.
X
de conceitos.
Regulao da Conduta:
profundamente para chegar a
melhor soluo.
Recursos:
Publicaes Tcnicas
Luxmetro
Decibelmetro
Outros
Mecnica de Usinagem do SENAI)
Aplicao prtica
dos diferentes tipos
de equipamentos
de segurana e
dispositivos de combate
a incndio.
Exerccios sobre
aplicao de
equipamentos e
dispositivos de
segurana.
Estabelecimento
de mtodo de
avaliao.
X
Compartilhar:
Recursos:
e aplicativos de avaliao de riscos
Biblioteca
Laboratrio de informtica
Exerccio de medio
dos diferentes agentes
de riscos nos setores.
Capacidades
Sociais,
Organizativas e
Metodolgicas
Apresentar
comportamento
tico na
interpretao
das informaes
coletadas e
aplicadas nas
normas tcnicas em
sade e segurana
do trabalho.
Adoo
das normas
pertinentes.
X
de avaliao de gesto de riscos
de conceitos.
soluo diferente?
Recursos:
Quadro
Flip-chart
Livros
Folhas de exerccio
Sala de aula do tcnico de
segurana
Lista de vericao.
Exerccios de
interpretao
de Normas.
Regulamentadoras
NRs.
Trabalhar em
equipe ao coletar
informaes no
mapeamento de
riscos ambientais.
Interao com o
grupo de trabalho.
X
meio de seminrio e simulaes
Pertena:
Recursos:
Quadro
Flip-chart
Cartazes
Notebook, projetor, tela e slides
Vdeos
Observao dos alunos
durante a apresentao
do seminrio e
simulaes.
Questionamentos
durante a
apresentao sobre os
itens que compem o
relatrio nal.
Fonte: SENAI
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No exemplo apresentado anteriormente, um dos instrumentos de avaliao selecionados foi a lista
de verifcao, elaborada pelo docente para avaliar o Relatrio previsto como a entrega a ser feita
pelo aluno, contendo a(s) soluo(es) para a Situao-problema proposta.
Quadro 40: Exemplo de Lista de Verifcao
Lista de Verifcao Avaliao Formativa
Item de verifcao Evidncias a serem observadas Atendimento
Relatrio Descrio Sim
Em
Parte
No
Forma Apresentao do
relatrio
Elementos textuais apresentados (introduo, desen-
volvimento e concluso) (D)
Capa, informaes tcnicas do texto, fguras, tabelas,
grfcos digitados com uso correto da ortografa, con-
forme Norma ABNT (D)
Contedo
Levantamento de
riscos da linha de
produo de eixos
Instrumentos de medio necessrios identifcados (C)
ndices dos agentes registrados comprovam a medio
correta (C)
Levantamento dos nveis de rudo de todos os postos de
trabalho (C)
Levantamento dos nveis de iluminncia (C)
Levantamento dos nveis de fumos e gases (C)
Mtodo de avaliao conforme parmetros legais atua-
lizados (D)
Todos os ambientes e postos de trabalho contemplados
(D)
Aspectos construtivos e de arquitetura citados (D)
Todos os EPIs e EPCs necessrios nos postos de tra-
balho registrados (C)
Extintores, hidrantes, mangueiras, engates e esguichos
registrados (C)
Riscos fsicos, qumicos e biolgicos registrados (C)
Riscos ergonmicos e de acidentes de mquinas, equi-
pamentos e todos os postos de trabalho registrados (C)
Dados comprovam que houve o envolvimento e efetiva
comunicao com o grupo da linha de produo (C)
Aes preventivas
a serem
implementadas
Utilizou corretamente 5W2H (C)
Medidas de segurana e sade sugeridas esto coerentes
com os riscos levantados (C)
Aes educativas a
serem desenvolvidas
Propostas de cursos, seminrios, ofcinas, cartilhas,
cartazes coerentes com os riscos levantados (C)
Fonte: SENAI
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de fundamental importncia que as decises tomadas no planejamento das Situaes de
Aprendizagem da Unidade Curricular fquem registradas em um Plano que deve se consti-
tuir em instrumento norteador das aes do docente.
No entanto, fundamental que o docente tenha fexibilidade sufciente para redirecionar a
sua prtica quando necessrio, com o objetivo de redistribuir a carga horria da Unidade
Curricular, incluir novas Estratgias de Aprendizagem Desafadoras, rever Critrios de Ava-
liao, bem como propor recursos que no estavam previstos inicialmente, sem quebrar a
continuidade nem desviar-se do Perfl Profssional defnido.
coordenao pedaggica cabe acompanhar o planejamento e o desenvolvimento das aes
docentes com o objetivo de garantir que, ao fnal da Unidade Curricular e ou do Mdulo/
Curso, os Fundamentos Tcnicos e Cientfcos e as Capacidades Tcnicas, Sociais, Organiza-
tivas e Metodolgicas tenham sido desenvolvidos pelo aluno.
A seguir, apresenta-se uma sugesto de formulrio que pode ser utilizado pelo docente para
o planejamento da Unidade Curricular sob sua responsabilidade. Esse Plano integra trs
partes. A primeira tem como objetivo possibilitar uma macro viso por meio da explicitao
de todos os elementos didticos que sero utilizados nas Situaes de Aprendizagem elabo-
radas. A segunda permite uma viso mais detalhada por meio de um cronograma dirio das
aulas e a terceira anexa os planos de cada Situao de Aprendizagem.
Consolidao do Planejamento da Unidade Curricular COMO?
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Quadro 41: Sugesto de formulrio para a
Consolidao do Planejamento da Unidade Curricular
Formulrio PLANO DA UNIDADE CURRICULAR
Unidade Operacional:
Curso:
Mdulo: Semestre Letivo/Ano:
PERFIL PROFISSIONAL
Competncia Geral:
Unidade(s) de Competncia:
Objetivo(s):
CONTEDOS FORMATIVOS DA UNIDADE CURRICULAR:
Fundamentos Tcnicos e Cientfcos Conhecimentos
Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas Conhecimentos
Sociais
Organizativas
Metodolgicas
Continua
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Continua
ESTRATGIAS DE ENSINO:
( ) Exposio dialogada
( ) Demonstrao
( ) Visita tcnica
( ) Simulao
( ) Exerccio orientado
( ) Ensaio tecnolgico
( ) Atividade prtica (laboratrio, ofcina,
em campo, outros)
( ) Atividade com a comunidade
( ) Trabalho em grupo
( ) Dinmica de grupo
( ) Painel temtico
( ) Workshop
( ) Dilogo com especialistas
( ) Outro(s):
ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM DESAFIADORAS:
( ) Estudo de Caso
( ) Projeto
( ) Situao-problema
( ) Pesquisa Aplicada
AMBIENTES PEDAGGICOS:
( ) Sala(s) de Aula:
( ) Laboratrio(s):
( ) Ofcina(s):
( ) Empresa(s):
( ) Biblioteca(s) ou Ncleo(s) de Informao:
( ) Auditrio(s):
( ) Outro(s):
RECURSOS DIDTICOS:
( ) Livros
( ) Mdulos e ou apostilas
( ) Textos e documentos complementares
( ) Simuladores
( ) Mostrurios
( ) Portflios profssionais
( ) Slides
( ) Sofwares e aplicativos
( ) Quadro, fip-chart, cartazes, banners
( ) Vdeos
( ) Recursos multimdia (TV, projetor,
computador, aparelhos de som)
( ) Outros:
OUTROS RECURSOS NECESSRIOS:
( ) Mquina(s):
( ) Equipamento(s):
( ) Ferramenta(s):
( ) Instrumento(s):
( ) Materiais/insumo(s):
( ) Outro(s):
INSTRUMENTOS E TCNICAS DE AVALIAO:
( ) Observao
( ) Autoavaliao
( ) Provaterico-prtica
( ) Prova prtica e ou situacional
( ) Apresentao de trabalhos ou projetos
( ) Lista de Verifcao
( ) Depoimento de pares
( ) Portflio
( ) Outro(s):
REFERNCIAS:
Continuao
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Continua
Continuao
CRONOGRAMA DE AULAS:
Data Situao de Aprendizagem Recursos Necessrios
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Continua
Curso:
Docente:
0
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CONTEXTUALIZAO
DESAFIO:
Fundamentos e ou
Capacidades
Conhecimentos
Critrios de Avaliao
Estratgias
de Ensino e
Intervenes
Mediadoras
Recursos
e
Ambientes
Pedaggicos
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Qualitativos
e
Quantitativos
C D
Cientfcos
Capacidades Tcnicas
Organizativas e
Metodolgicas
Sociais
Organizativas
Metodolgicas
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Curso:
Docente:
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CONTEXTUALIZAO
DESAFIO:
Fundamentos e ou
Capacidades
Conhecimentos
Critrios de Avaliao
Estratgias
de Ensino e
Intervenes
Mediadoras
Recursos
e
Ambientes
Pedaggicos
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Qualitativos
e
Quantitativos
C D
Cientfcos
Capacidades Tcnicas
Organizativas e
Metodolgicas
Sociais
Organizativas
Metodolgicas
Continuao
Fonte: SENAI
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3.3.2 DESENVOLVIMENTO dos Processos de Ensino e Aprendizagem
O desenvolvimento dos Processos de Ensino e Aprendizagem envolve todas as aes que
devem ser empreendidas pelo docente com vistas consecuo das Situaes de Aprendi-
zagem planejadas, conforme se destaca na fgura a seguir:
Figura 31: Fase do Desenvolvimento dos Processos de Ensino e Aprendizagem
O docente deve, no incio da fase de desenvolvimento dos Processos de Ensino e Aprendizagem,
apresentar aos alunos o Plano da Unidade Curricular, destacando os Objetivos, os Contedos For-
mativos, as Estratgias de Ensino, as Estratgias de Aprendizagem Desafadoras, os Ambientes Pe-
daggicos, os Recursos Didticos, bem como as Tcnicas, os Instrumentos e respectivos Critrios de
Avaliao que sero utilizados.
Deve explicitar tambm a utilidade e o signifcado de tudo o que ser desenvolvido nos Processos de
Ensino e Aprendizagem, para favorecer o envolvimento e a participao dos alunos.
Ressalte-se que quando o aluno tem clareza da razo de estudar um tema/assunto e de sua relao
com a sua futura atuao profssional sua motivao e seu interesse se aguam.
Apresentao do Plano da Unidade Curricular.
Alinhamento da prtica docente s caractersticas da turma e de cada aluno.
Desenvolvimento das Situaes de Aprendizagem.
Registros de avaliao.
Proposio de aes de melhoria.
Desenvolvimento
dos processos
de Ensino e
Aprendizagem
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Apresentao do Plano da Unidade Curricular
Os alunos motivam-se, envolvem-se e comprometem-se
quando tm clareza da razo, da utilidade e do signifcado
do que esto aprendendo.
Fonte: SENAI
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Sendo assim, imprescindvel que o docente:

informe ao aluno a importncia dos fundamentos e capacidades selecionados para as
diferentes Situaes de Aprendizagem;
favorea ao aluno perceber a relao entre o que aprender e as competncias exigidas no
Perfl Profssional no contexto atual do mundo do trabalho; e
explicite o enfoque da avaliao formativa, visto que ela a ferramenta que permite ao
docente acompanhar os progressos feitos pelo aluno e os desvios que esto ocorrendo, a
tempo de serem corrigidos para o alcance dos resultados esperados.
importante lembrar que na fase da Contextualizao, o docente deve ter levantado informaes
referentes escolaridade, experincia profssional e maturidade dos alunos, entre outros.
No desenvolvimento dos Processos de Ensino e Aprendizagem, o docente deve levantar tambm
os conhecimentos prvios dos alunos, com o objetivo de constante alinhamento de sua prtica s
caractersticas do alunado, garantindo a construo de novos conhecimentos e o desenvolvimento
de capacidades.
A prtica docente deve possibilitar:
a expresso de diferentes modos de aprender;
a flexibilizao das aes para atender s demandas e s necessidades individuais de
aprendizagem;
a ampliao da eficcia das estratgias de ensino utilizadas; e

a integrao dos alunos, proporcionando-lhes oportunidades de articular, discutir
dificuldades comuns, afinar entendimentos, fortalecendo a aprendizagem solidria e
compartilhada.
Alinhamento da Prtica Docente s Caractersticas
da Turma e de Cada Aluno
A prtica docente deve estar embasada nos conhecimentos prvios
dos alunos, que so os alicerces para a construo
de novos conhecimentos.
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Quando o docente proporciona situaes de intercmbio e colaborao na sala de aula, os alunos
podem trocar informaes entre si, discutir de maneira produtiva e solidria e aprender uns com os
outros. Para poder explicar para um colega o seu jeito de pensar, o aluno precisa argumentar com
preciso e clareza, o que favorece a sistematizao dos seus prprios conhecimentos. Quando se
contradiz e percebe isso, pode reorganizar as ideias em funo dos argumentos dos colegas e avan-
ar na sua aprendizagem. Alm disso, oportuno ressaltar que se o docente cultiva a cooperao e
o respeito diversidade de opinio, o aluno, muito provavelmente, far o mesmo com seus colegas.
A Interveno Mediadora do docente fundamental para o desenvolvimento das Situaes de
Aprendizagem. Para tanto, deve-se iniciar o trabalho elaborando perguntas-chave e ou comentrios
que ajudem os alunos a defnir problemas, fazer inferncias, comparar elementos, elaborar hipte-
ses, extrair regras, formular princpios, bem como outras operaes mentais que possibilitem um
melhor desempenho nas Estratgias de Aprendizagem Desafadoras. Tais perguntas, de acordo com
as respostas, podem provocar mudanas de rumo, aprofundar outros pontos, suscitar novas pergun-
tas ou retroceder para temas j abordados.
A Interveno Mediadora deve visar aprendizagem signifcativa dos aspectos essenciais do tema
em estudo e a dinamizao do processo de aprendizagem.
O docente deve tomar o cuidado para no confundir perguntas relacionadas ao conhecimento com
perguntas voltadas para uma interveno mediadora. As perguntas relacionadas ao conhecimento
tm como fnalidade avaliar o que o aluno j sabe, isto , os conhecimentos que j esto internaliza-
dos. As perguntas para apoiar a interveno mediadora pretendem mobilizar o aluno para utilizar
operaes mentais mais complexas, levando-o a dominar estratgias de aprender a aprender, o que
lhe permitir o manejo e a regulao da prpria atividade de aprendizagem. Assim, as duas modali-
dades de perguntas podem e devem ser feitas, mas levando-se sempre em considerao a intencio-
nalidade do docente, isto , o que ele pretende, quais so os seus objetivos.
As perguntas no podem imobilizar a viso do docente. Devem, sim, ser o ponto de partida da in-
terveno que se est iniciando. O docente, levando em conta as contribuies dos alunos, poder
modifcar as perguntas elaboradas e agregar novas perguntas durante sua prtica, incorporando-as
ao seu planejamento.
Desenvolvimento das Situaes de Aprendizagem
A Interveno Mediadora apoia,
de forma consistente,
a construo da aprendizagem signifcativa.
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Registros de Avaliao
Tradicionalmente, o docente tem utilizado diferentes sistemas de registro dos progressos apresenta-
dos pelo aluno, tanto durante o processo, por meio da Avaliao Formativa, quanto ao fnal de um
processo, com a Avaliao Somativa. No mbito da Metodologia SENAI de Educao Profssional, a
nfase deve ser dada Avaliao Formativa, cuja funo reguladora visa contribuir para a melhoria
das aprendizagens em processo.
Assim, no desenvolvimento da Avaliao Formativa, o docente pode utilizar, entre outros instru-
mentos, a lista de verifcao (checklist) como referncia para a observao de resultados e registros
de evoluo da aprendizagem. Esse instrumento deve ser fornecido ao aluno para auxili-lo na au-
toavaliao. A lista de verifcao deve conter, minimamente:
o que est sendo enfocado nas Situaes de Aprendizagens propostas, discriminando
quais so os Fundamentos Tcnicos e Cientfcos, as Capacidades Tcnicas, Sociais, Orga-
nizativas e Metodolgicas envolvidas e explicitando o que deve ser realizado pelo aluno;
os Critrios de Avaliao que so os parmetros para verifcar se o aluno realiza as ativi-
dades de acordo com os objetivos desejados. Na Avaliao Formativa, o docente utiliza
esses parmetros para reorientar o aluno e corrigir seu percurso de aprendizagem, pois o
objetivo no a aferio de nota;
a relao de nomes dos alunos;
uma coluna para o docente registrar o alcance dos desempenhos evidenciados pelos alunos; e
uma coluna para o docente registrar as observaes e encaminhamentos, se necessrio.
Aps avaliar os desempenhos alcanados pelos alunos em relao aos diferentes critrios, o docente
pode adotar as seguintes expresses de registro:
apto, em processo de desenvolvimento, no apto; ou

alcanou, ainda no alcanou, no alcanou; ou

satisfatrio, em desenvolvimento, no satisfatrio, entre outros.
A seguir, apresentado um exemplo de lista de verifcao elaborada para avaliar o relatrio fnal
previsto na Situao de Aprendizagem do Curso Tcnico em Segurana do Trabalho, com os regis-
tros da avaliao de desempenho referentes a um aluno fctcio.
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Lista de Vericao Avaliao Formativa
Aluno: Joo Paulo
Item de vericao Evidncias a serem observadas Atendimento
Relatrio Descrio Sim
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Parte
No
Forma Apresentao do
relatrio
Elementos textuais apresentados (introduo, desen-
volvimento e concluso) (D)
X
Capa, informaes tcnicas do texto, guras, tabelas,
grcos digitados com uso correto da ortograa, con-
forme Norma ABNT (D)
X
Contedo
Levantamento de
riscos da linha de
produo de eixos
Instrumentos de medio necessrios identicados (C) X
ndices dos agentes registrados comprovam a medio
correta (C)
X
Levantamento dos nveis de rudo de todos os postos
de trabalho (C)
X
Levantamento dos nveis de iluminncia (C) X
Levantamento dos nveis de fumos e gases (C) X
Mtodo de avaliao conforme parmetros legais
atualizados (D)
X
Todos os ambientes e postos de trabalho contemplados (D) X
Aspectos construtivos e de arquitetura citados (D) X
Todos os EPIs e EPCs necessrios nos postos de traba-
lho registrados (C)
X
Extintores, hidrantes, mangueiras, engates e esguichos
registrados (C)
X
Riscos fsicos, qumicos e biolgicos registrados (C) X
Riscos ergonmicos e de acidentes de mquinas, equi-
pamentos e todos os postos de trabalho registrados (C)
X
Dados comprovam que houve o envolvimento e efetiva
comunicao com o grupo da linha de produo (C)
X
Aes preventivas
a serem
implementadas
Utilizou corretamente 5W2H (C) X
Medidas de segurana e sade sugeridas esto coe-
rentes com os riscos levantados (C)
X
Aes educativas a
serem desenvolvidas
Propostas de cursos, seminrios, ocinas, cartilhas,
cartazes coerentes com os riscos levantados (C)
X
Quadro 42: Exemplo de Lista de Verifcao
Continuando o exemplo da Situao de Aprendizagem do Curso Tcnico em Segurana do Trabalho,
as evidncias coletadas durante o seu desenvolvimento pelo aluno fctcio foram traduzidas, para fns
didticos, em uma escala que varia de 1,0 a 10, conforme apresentado a seguir. Destaque-se, no en-
tanto, que cabe a cada Departamento Regional do SENAI defnir a escala de avaliao mais adequada
a sua forma de trabalhar.
Fonte: SENAI
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Sntese das Avaliaes efetuadas durante o desenvolvimento da Situao de Aprendizagem
Resumo da Situao-Problema: Aes de sade e segurana do trabalho em empresa
fabricante de peas metlicas (aes educativas e preventivas).
Avaliao: Reconhecimento dos Riscos
Nome do Aluno: Joo Paulo
Escola: UO-0209/12
Mdulo: Especco 1
Unidade Curricular: Sade e Segurana do Trabalho 1
Capacidades Tcnicas: Conhecimentos
Critrios de Avaliao
(Critico ou Desejveis)
Escala de Avaliao (Notas)
Observao
Qualitativos e
Quantitativos
C D
da eccia das aes
1. Documentao Sade
e Segurana do Trabalho
e Higiene Ocupacional:
1.1 Instrumentos de
Registros de Acidentes,
1.2 Relatrio de Inspeo de
Segurana,
1.3 Relatrio Anual de Sade
e Segurana do Trabalho,
1.4 Anlise Ergonmica do
Trabalho,
1.5 Comprovantes sobre EPI:
1.5.1. Certicado de Aprovao
de EPI - CA - cpia atualizada,
1.5.2. Entrega do EPI ao
Empregado,
1.5.3. Treinamento,
1.5.4. Acompanhamento do Uso
Efetivo.
1.6 Exames Mdicos:
1.6.1. Admissional,
1.6.2. Peridico,
1.6.3. Retorno ao trabalho,
1.6.4. Mudana de funo,
1.6.5. Demissional.
2. Aes relativas ao
Meio Ambiente:
de Resduos da Produo:
2.1.1 Aplicao do CADRI,
2.1.2. Monitoramento da
Quantidade de Resduos Gerados.
2.2 Utilizao de
materiais:
2.2.1. Manuseio;
2.2.2. Armazenamento.
2.3 5S.
Descrio pormenorizada
da linha de produo de
eixos e dos postos de
trabalho, abrangendo
aspectos construtivos e de
arquitetura relevantes para
a segurana do trabalh.
X 7,5
Identicao dos riscos
ergonmicos e de
acidentes com mquinas,
equipamentos da linha de
produo de eixos.
X 9,0
O aluno dever, na prxima Situao de
Aprendizagem, comprovar o alcance de
100% deste Critrio Crtico, por meio de
atividade a ser realizada.
Identicao dos
equipamentos de
segurana e dispositivos
de combate a incndio da
X 6,0
Identicao correta dos
riscos fsicos, qumicos
e biolgicos na linha de
produo de eixos.
X 8,0
Medio correta dos
agentes de riscos.
X 10,0
da gesto dos riscos
prevencionista.
Estabelecimento de
mtodo de avaliao.
X 7,5
Organizativas e
Metodolgicas:
trabalho.
Adoo das normas
pertinentes.
X 8,0
Interao com o grupo de
trabalho.
X 9,5
Quadro 43: Sntese das Avaliaes
Na lista de verifcao apresentada, observe que o aluno fctcio obteve notas menores que 10,0 em
alguns Critrios Crticos, signifcando que ele no atingiu 100% das capacidades ou conhecimentos
almejados. O docente dever, ento, adotar aes de reforo/recuperao ou trabalhar essas capaci-
dades ou conhecimentos na Situao de Aprendizagem seguinte, para assegurar que essa lacuna seja
preenchida, garantindo o aprendizado pretendido.
Fonte: SENAI
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Depois que a Situao de Aprendizagem tiver sido avaliada, de acordo com os critrios estabeleci-
dos, o docente deve demonstrar os resultados alcanados pelos alunos, por meio de conceitos, notas
ou nveis, de acordo com as diretrizes de cada Departamento Regional do SENAI.
Para tanto, recomenda-se ter como referncia uma tabela de descrio dos diferentes nveis de de-
sempenho, que correspondam aos resultados que podem ser apresentados pelos alunos, consideran-
do as diferenas de aprendizagem entre eles.
importante salientar que no existe um nmero ideal de nveis de desempenho, podendo o do-
cente, desde que alinhado com os critrios de avaliao estabelecidos no Regimento Escolar e em
outros documentos institucionais, estabelecer quantos nveis considerar necessrios para realizar
uma avaliao criteriosa e vlida.
Possibilidade de traduo dos desempenhos em conceitos, notas e nveis:
No exemplo da Situao de Aprendizagem do Curso Tcnico em Segurana no Trabalho, o aluno
fctcio obteve notas menores que 10,0 em quase todos os Critrios Crticos, signifcando que ele no
atingiu 100% das capacidades ou conhecimentos almejados. Assim, ele est classifcado como segue:
Interpretao de Resultados de Avaliao da Aprendizagem e
Proposio de Aes de Melhoria
Descrio do Desempenho do Aluno
Escalas de Avaliao
Conceitos Notas Nveis
Desenvolveu a Situao de Aprendizagem atingindo
totalmente os Critrios Crticos e Desejveis estabelecidos,
obtendo o resultado esperado.
A 9,0 a 10,0 4
Desenvolveu a Situao de Aprendizagem atingindo totalmente
os Critrios Crticos e, parcialmente, os Critrios Desejveis
estabelecidos, sem comprometer o resultado esperado.
B 7,0 a 8,9 3
parcialmente os Critrios Crticos e os Desejveis estabelecidos,
comprometendo parcialmente o resultado esperado.
C 4,0 a 6,9 2
No desenvolveu a Situao de Aprendizagem ou no
atingiu os Sritrios Crticos e os Desejveis estabelecidos,
comprometendo totalmente o resultado esperado.
D 1,0 a 3,9 1
Descrio do Desempenho do Aluno
Escalas de Avaliao
Conceitos Notas Nveis
parcialmente os Critrios Crticos e os Desejveis estabelecidos,
comprometendo parcialmente o resultado esperado.
C 4,0 a 6,9 2
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Qualquer que seja a forma de traduzir os resultados, a avaliao
deve ser empregada a fm de que o docente tenha um indicador
de aprendizagem que possa orientar o seu trabalho e o do aluno.
Vale reafrmar que, por meio da avaliao, possvel analisar ob-
jetivamente os resultados de cada aluno, comparando-os aos ob-
jetivos propostos (as competncias previstas no Perfl Profssional
em foco no curso), possibilitando a identifcao dos progressos
e das difculdades.
Se porventura um aluno no tiver atingido os resultados espe-
rados, devem lhe ser proporcionadas novas oportunidades de
aprendizagem, mediante a recuperao dos estudos.
A recuperao constitui parte integrante dos processos de ensino e
aprendizagem e tem como princpio o respeito diversidade de ca-
ractersticas e de ritmos de aprendizagem dos alunos. Cabe equipe
escolar garantir a todos os seus alunos oportunidades de aprendiza-
gem, redirecionando aes de modo que eles superem as difculda-
des especfcas encontradas durante o seu percurso escolar.
O desafo buscar formas diferentes de trabalhar e a coordenao
pedaggica deve exercer a sua responsabilidade de apoiar e, prin-
cipalmente, facilitar o trabalho dos docentes.
A recuperao pode ocorrer de diferentes formas:

contnua a que est inserida no trabalho pedaggico
realizado no dia a dia da sala de aula, constituda de
intervenes pontuais e imediatas, em decorrncia da
avaliao diagnstica e sistemtica do desempenho do
aluno; e
paralela destinada aos alunos que apresentem dif-
culdades de aprendizagem no superadas no cotidiano
escolar e necessitem de um trabalho mais direcionado,
em paralelo s aulas regulares, com durao varivel.
Penna Firme (apud
DEPRESBITERIS, 2002) diz
que para a avaliao poder
assumir um carter mais
educacional, ela deve se
transformar de:
evento para processo;
medo para coragem;
boletins de notas para
registro;
imposio para
negociao;
autoritarismo para
participao;
arbitrria para
criteriosa; e
classicatria para
promocional.
Quem sabe assim seja
possvel evoluir de uma
avaliao de pontos para
uma avaliao de ponta.
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No caso da recuperao paralela, o docente deve organizar um plano de estudos alternativos capaz de
dinamizar novas oportunidades de aprendizagem, negociando-o com o aluno, uma vez que a ele cabe
o papel de protagonista desse processo. Sugere-se a utilizao das seguintes estratgias, entre outras:
atividades diversifcadas sero feitas em sala de aula ou em outros ambientes para
atender s difculdades especfcas de cada grupo de alunos, ressaltando-se que somente
a repetio de exerccios e aulas expositivas no ser sufciente para sanar as defcincias
do aluno. O docente deve, ento, reapresentar o contedo formativo de forma contextua-
lizada em outra Situao de Aprendizagem, para despertar no aluno a vontade de estudar
e com isso aprender; e
monitorias o docente pode convidar os alunos com melhores resultados para auxiliar
aqueles que esto apresentando difculdades.
Finalizando, vale destacar algumas consideraes de Perrenoud (1999) sobre o papel do docente,
que deve:

ter interesse em abrir mo radicalmente do uso da avaliao como meio de presso e de
barganha;
desistir de padronizar a avaliao e de abrigar-se atrs de uma equidade puramente for-
mal; o docente precisa exigir e conceder a confana necessria para estabelecer um ba-
lano de competncias, apoiado mais em julgamento especializado do que em tarefa (ati-
vidades escolares);
saber criar momentos de avaliao em situaes mais amplas;
saber e querer envolver os alunos na avaliao de suas competncias, explicitando e de-
batendo os objetivos e os critrios, favorecendo a avaliao mtua, o balano de conheci-
mentos e a autoavaliao; e
deixar de lado a nfase na prontido de resposta, que favorece apenas a impulsividade do
aluno e no a refexo para a ao.
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No intuito de promover a reviso e a atualizao das Metodolo-
gias SENAI para a Formao Profssional com Base em Competn-
cias, foi elaborado este documento, reunindo as trs publicaes
anteriores em uma s, agora denominada Metodologia SENAI de
Educao Profssional. Essa revitalizao teve como base os avan-
os metodolgicos indicados por renomados especialistas e as di-
fculdades encontradas na implantao, apontadas no diagnstico
realizado com o envolvimento de diretores, coordenadores pedag-
gicos e docentes de todos os Departamentos Regionais e CETIQT.
Todavia, a apropriao plena desta Metodologia no depende so-
mente da compreenso das orientaes contidas neste documento.
H que se adotar uma dinmica de trabalho diferenciada, para a qual
so imprescindveis algumas condies, entre as quais se destacam:
preparao dos profssionais envolvidos para lidar com a
Metodologia preconizada;
tempo e espao destinados ao planejamento e avaliao
coletivos, ao compartilhamento de atividades e experin-
cias, pesquisa, ao contato com o ambiente externo, visan-
do uma prtica docente interdisciplinar, contextualizada,
integradora do saber, do saber fazer e do saber ser;
suporte ao processo educativo, mediante a disponibilizao
de biblioteca, ofcinas e laboratrios adequadamente apa-
relhados;
atuao efetiva da coordenao pedaggica como apoio
ao docente, para potencializar o alcance de resultados
cada vez mais expressivos e de qualidade;
compromisso e esforo de gestores, secretrios, tcnicos,
docentes, administrativos e alunos, pois na atuao desse
conjunto que se encontra a chave para o sucesso da for-
mao, uma vez que, isoladamente, nenhum desses atores
poder empreender tarefa to complexa;
RECOMENDAES
O ignorante arma,
o sbio duvida,
o sensato reete.
Aristteles
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acompanhamento criterioso e avaliao sistemtica da
implementao da Metodologia, de acordo com as propo-
sies contidas neste documento, de modo que se possa
aquilatar a sua repercusso no desenvolvimento das capa-
cidades dos alunos e, em consequncia, no perfl dos con-
cluintes, o qual, espera-se, possibilite uma exitosa insero
profssional; e
por fm, uma gesto compartilhada, com ampla circulao
de informaes, fundamentada na autonomia com res-
ponsabilidade, voltada para a busca de alto desempenho,
representando um caminho natural para uma instituio
como o SENAI que, desde a sua origem, tem respondido
de forma competente s necessidades do setor industrial e
da sociedade.
Para encerrar, vale destacar que a Metodologia SENAI de Educa-
o Profssional foi elaborada com o objetivo de favorecer as bases
necessrias para o planejamento e desenvolvimento de uma prtica
pedaggica efcaz, sintonizada com as atuais demandas do mer-
cado de trabalho. No entanto, ela no deve ser considerada uma
prescrio. Cabe ao docente, diante das circunstncias e desafos
inerentes ao processo educativo, traduzir no dia a dia da sala de
aula os fundamentos e os princpios norteadores aqui defendidos.
Nesse sentido, o objetivo primordial desta publicao suscitar
uma refexo que favorea ao docente promover uma formao
profssional em que haja espao para o dilogo, para o questio-
namento, para a criatividade e para a construo compartilhada
do conhecimento. Uma formao profssional em que docentes
e alunos renovem o interesse pela formao continuada. Enfm,
uma formao profssional em que o conhecimento no seja um
dogma a ser seguido, mas o impulso para a transformao pessoal
e profssional.
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O cuidado em ouvir o
caminho mais curto
para o saber.
Juan Luis Vives
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GLOSSRIO
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ACOMODAO

a criao de um novo esquema ou a modifcao de
um esquema j existente para permitir a integrao de
uma nova informao.
AMOSTRAS DE
COMPORTAMENTO
So aes do docente que evidenciam o atendimento
a cada um dos critrios de mediao.
ANLISE FUNCIONAL um mtodo que se inicia com a defnio do prop-
sito-chave de uma empresa e se conclui quando se de-
fne as funes produtivas mais simples elementos
de competncia que podem ser realizadas por um
trabalhador. Pode ser utilizada ainda para estabelecer
a estrutura de uma Ocupao, partindo da identifca-
o de seu propsito principal (objetivo-chave), deri-
vando sucessivamente para funes e subfunes que
sejam signifcativas para a consecuo desse propsi-
to e chegando, dessa forma, aos Elementos de Compe-
tncia e aos Padres de Desempenho.
ASSIMILAO o processo de incorporar novas informaes nos es-
quemas j existentes, ampliando-os.
ATITUDES Refetem os sentimentos, as crenas e os valores que
esto na base do comportamento.
ATOMIZAO DOS
PROCESSOS
AUTOAVALIAO
Sistema criado por Taylor que consiste na pulveriza-
o dos processos industriais em atividades e tarefas
fragmentadas, isoladas, predefnidas, repetitivas e ro-
tineiras, sem viso do todo, com o objetivo de aumen-
tar a efcincia nos postos de trabalho.
Aquela que realizada pelo prprio aluno que passa
pela ao formativa. Para sua realizao, os critrios
que serviro como parmetros de avaliao devem
estar claramente defnidos pelo docente e conhecidos
pelo aluno.
Glossrio
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B
BRAINSTORMING Do ingls, tempestade cerebral ou tempestade de
ideias. Mais que uma tcnica de dinmica de grupo,
uma atividade desenvolvida para explorar a potenciali-
dade criativa de um indivduo ou de um grupo criati-
vidade em equipe colocando-a a servio de objetivos
predeterminados.
C
CAPACIDADES

o conjunto articulado e coerente de resultados de
aprendizagens que um processo formativo deve garan-
tir para que uma pessoa possa demonstrar desempenhos
competentes. Sua caracterstica fundamental a possibi-
lidade de ser transfervel a contextos e problemas distin-
tos daqueles que se utilizam para seu desenvolvimento.
So desenvolvidas nos processos de ensino e aprendi-
zagem, visando ao desenvolvimento das competncias
de um Perfl Profssional. As capacidades so transver-
sais e manifestam-se em uma ou mais competncia ou,
ainda, uma mesma competncia pode solicitar mlti-
plas capacidades (DEPRESBITERIS, 1998).
CAPACIDADES
ORGANIZATIVAS
Capacidades de coordenar as diversas atividades, parti-
cipar na organizao do ambiente de trabalho e admi-
nistrar racional e conjuntamente os aspectos tcnicos,
sociais e econmicos implicados, bem como utilizar de
forma adequada e segura os recursos materiais e huma-
nos disposio.
CAPACIDADES
METODOLGICAS
Capacidades que permitem responder a situaes no-
vas e imprevistas que se apresentam no trabalho, com
relao a procedimentos, sequncias, equipamentos e
produtos, bem como encontrar solues apropriadas e
tomar decises autonomamente.
CAPACIDADES SOCIAIS Capacidades que permitem responder a relaes e pro-
cedimentos estabelecidos na organizao do trabalho e
integrar-se com efccia, em nvel horizontal e vertical,
cooperando com outros profssionais de forma comu-
nicativa e construtiva.
CRCULO DE CONTROLE
DE QUALIDADE (CQC)
Pode ser defnido como um pequeno grupo voluntrio
de funcionrios, pertencentes ou no mesma rea de
trabalho, treinados da mesma maneira, com compre-
enso dos mesmos objetivos e flosofa, que tentam me-
lhorar o desempenho, reduzir os custos, aumentar a ef-
cincia, entre outros aspectos, especialmente no que se
refere qualidade de seus produtos (bens ou servios).
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COMIT TCNICO
SETORIAL
um frum tcnico-consultivo que possibilita a aproxi-
mao entre o mundo do trabalho e a educao profs-
sional, no qual so discutidos os nexos entre a educao
e o trabalho nos diferentes segmentos industriais.
CONHECIMENTOS Saberes relacionados a conceitos, teorias, procedimentos
ou princpios e necessrios a um profssional e conside-
rados essenciais no desempenho de determinada funo
ou atividade.
CONTIGUIDADE Proximidade, vizinhana, contato, convvio, adjacncia.
D
DESENHO CURRICULAR a concepo da oferta formativa que dever propiciar
o desenvolvimento das competncias constitutivas do
Perfl Profssional estabelecido pelo Comit Tcnico Se-
torial. Trata-se de uma decodifcao de informaes
do mundo do trabalho para o mundo da educao, tra-
duzindo-se pedagogicamente as competncias do Perfl
Profssional.
E
EQUIDADE o uso da imparcialidade para reconhecer o direito de
cada um. Signifca adaptar a regra para um determina-
do caso especfco com o objetivo de deix-la mais justa.
EQUILIBRAO o estado de balano cognitivo entre a assimilao e a
acomodao.
F
FUNO Representa as grandes etapas ou processos de trabalho des-
critos por conjuntos de atividades signifcativas e afns que,
desempenhadas pelo profssional, possibilitam a obteno
de um mesmo objetivo produtivo (bem ou servio), cons-
tituindo uma Unidade de Competncia.
FUNDAMENTOS
TCNICOS E
CIENTFICOS
Indicam a base sobre a qual se assenta uma qualifca-
o, expressando desempenhos (explicitados por verbos
seguidos de contextualizao). So resultados da anli-
se das competncias profssionais de um perfl. So de
carter geral e de natureza diversifcada, necessrios ao
desenvolvimento de competncias especfcas e de ges-
to apontadas no Perfl Profssional. Podem ser classif-
cados como pr-requisitos para o desenvolvimento de
outras aprendizagens ou competncias.
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HABILIDADES Capacidades ou atributos adquiridos com a prtica e que
se relacionam com a percepo, a coordenao motora, a
destreza manual e a capacidade intelectual essenciais ao
desempenho de uma atividade.
I
INTERDISCIPLINARIDADE Caracteriza-se pela abordagem integrada e contextua-
lizada de campos de conhecimentos afns e de prticas
profssionais, possibilitando o dilogo entre eles. Uma
ao educativa interdisciplinar contribui para a fexi-
bilidade curricular, atendendo s demandas sociais, ao
contexto do mundo do trabalho, das empresas e das ne-
cessidades dos alunos.
J
JUST- IN-TIME um sistema de administrao de produo que de-
termina que nada deve ser produzido, transportado ou
comprado antes da hora exata. Pode ser aplicado em
qualquer organizao, visando reduzir estoques e os
custos decorrentes. O just-in-time o principal pilar do
toyotismo ou sistema de produo enxuta.
L
LEGISLAO
EDUCACIONAL
Base legal (leis, decretos, portarias, resolues, entre
outros), que regulamenta a educao no pas, criada em
distintas instncias dos entes federados.
M
MAPA FUNCIONAL uma representao grfca dos resultados da anlise
funcional no qual esto sequenciados, numa relao de
causa e efeito, a misso ou propsito-chave da empre-
sa ou rea ocupacional objeto de anlise, as Funes e
Subfunes at chegar s atividades mais simples exe-
cutadas por um trabalhador.
METACOGNIO Refere-se ao conhecimento que as pessoas tm de seus
prprios processos de pensamento, assim como suas ha-
bilidades para controlar esses processos mediante sua or-
ganizao, realizao e modifcao (DEPRESBITERIS,
1998).
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MODELO DO SISTEMA
DE PRODUO
FLEXVEL (TOYOTISTA)
O sistema de produo fexvel foi introduzido por Eiji
Toyoda e Taiichi Ohno, da Toyota Motor Company, no
contexto do esgotamento do sistema de produo fun-
damentado no modelo taylorista-fordista. Esse novo pa-
dro, tambm conhecido como toyotista, caracteriza-se,
segundo Deluiz (2001), pela inovao cientfco-tecno-
lgica aplicada aos processos produtivos e pelos novos
modos de gerenciamento da organizao do trabalho e
do saber dos trabalhadores. Para Gounet (2002), a pro-
duo fexvel um sistema de organizao da produo
baseado em uma resposta imediata s variaes da de-
manda e que exige, portanto, uma organizao fexvel
do trabalho, inclusive dos trabalhadores. Esse sistema
preconiza a polivalncia dos trabalhadores e a organiza-
o de uma produo enxuta caracterizada pela elimina-
o de estoques e de custos decorrentes de desperdcios
causados pelo uso inadequado de equipamentos, peas e
componentes defeituosos.
MODELO
TAYLORISTA-FORDISTA
Conforme Chiavenato (1993), no despontar do sculo XX,
Frederick Winslow Taylor desenvolveu a chamada Escola
da Administrao Cientfca. A preocupao bsica era au-
mentar a produtividade da empresa por meio do aumento
de efcincia no nvel operacional, eliminao do desperd-
cio e reduo dos custos de produo. Da a nfase na orga-
nizao racional do trabalho, fundamentada na anlise do
trabalho operrio, no estudo dos tempos e movimentos e na
fragmentao das tarefas visando especializao do traba-
lhador em um trabalho padronizado, simples e repetitivo,
com forte separao entre o trabalho intelectual e o manual.
Henry Ford aplicou os princpios da Administrao Cien-
tfca em seus negcios, idealizando a linha de montagem,
o que lhe permitiu a produo em srie ou em massa, com
a padronizao do maquinrio e equipamento, da mo de
obra e das matrias-primas, com o mnimo custo possvel.
MDULO Conjunto didtico-pedaggico sistematicamente or-
ganizado para o desenvolvimento de competncias
profssionais.
O
OBJETIVO GERAL DA
UNIDADE CURRICULAR
Fim pedaggico, meta, propsito principal que se preten-
de alcanar. Deve-se referir s capacidades que se preten-
dem desenvolver por meio da Unidade Curricular.
OPERAES MENTAIS Aes mentais interiorizadas, sistematizadas e inte-
gradas entre si. So pr-requisitos para que o conhe-
cimento seja continuamente construdo e reconstrudo
(MEIER; GARCIA, 2011).
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P
PADRO DE
DESEMPENHO
o referencial que especifca, do ponto de vista qualita-
tivo e ou quantitativo, a condio, a forma e ou como
o trabalhador deve realizar as atividades/aes descritas
no Elemento de Competncia de um Perfl Profssional.
PERFIL PROFISSIONAL a descrio do que idealmente o trabalhador deve ser
capaz de realizar no campo profssional correspondente
Ocupao. o marco de referncia, o ideal para o de-
senvolvimento profssional. Expressa o nvel de desem-
penho que se espera que o trabalhador alcance, indi-
cando o que assegura que ele ser competente ou o que
o torna apto a atuar, com qualidade, no contexto de tra-
balho da Ocupao. constitudo pelas competncias
profssionais e pelo Contexto de Trabalho da Ocupao.
PESQUISA APLICADA Objetiva gerar conhecimentos para aplicaes prti-
cas voltadas soluo de problemas especfcos que
podem favorecer o desenvolvimento industrial.
PESQUISA BSICA Objetiva gerar novos conhecimentos para o desenvolvi-
mento cientfco.
PROTTIPO Primeiro exemplar de um produto que usualmente
empregado como modelo em testes.
R
RECORRNCIA Carter do que recorrente; mesmo que repetio
(HOUAISS, 2009).

RELEVNCIA Aquilo que se destaca em escala comparativa ou de va-
lores e indica o essencial, o indispensvel (HOUAISS,
2009).
S
SIMILARIDADE Qualidade, carter ou condio das coisas semelhantes, de
mesma natureza, anlogas, equivalentes.
SITUAO DE
APRENDIZAGEM
A Situao de Aprendizagem no se refere apenas a
uma atividade, mas a um conjunto de aes que nor-
teiam o desenvolvimento da Prtica Docente.
SUBFUNO a denominao dada a cada um dos subconjuntos de
atividades desempenhadas pelo trabalhador em cada
uma das Funes, constituindo os Elementos de Com-
petncia. A totalidade de Subfunes afns constitui
uma Funo.
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T
TAREFA o trabalho prescrito; refere-se quilo que o trabalha-
dor faz segundo indicao documental da empresa e ou
orientao da chefa.
U
UNIDADE CURRICULAR Unidade pedaggica que compe o currculo e cons-
tituda, numa viso interdisciplinar, por conjuntos co-
erentes e signifcativos de fundamentos, capacidades e
conhecimentos que devem ser desenvolvidos durante
o processo de ensino e aprendizagem.
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O professor pensa ensinar
o que sabe, o que recolheu
nos livros e da vida, mas o
aluno aprende do professor
no necessariamente o que
o outro quer ensinar, mas
aquilo que quer aprender.
Affonso Romano de Sant`Anna
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ANEXOS
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Anexo I
Modelo de Carta-convite para Ofcializar a
Participao no Comit
Ilmo. Sr.
O compromisso de enfrentar os novos desafos decorrentes das transfor-
maes que vm ocorrendo no mundo do trabalho exigiu que o SENAI
repensasse a Educao Profssional que vinha promovendo.
Para viabilizar esse processo de transio para uma nova concepo de
Educao Profssional, o SENAI optou pelo desenvolvimento de formas
participativas e de integrao com o ambiente externo, abrindo-se s di-
versas contribuies para promover o aperfeioamento de suas aes.
A proposta de constituio dos Comits Tcnicos Setoriais, como F-
runs Consultivos, ancora-se na perspectiva de integrar os diferentes se-
tores do mundo do trabalho e da educao, para a discusso de temas
que subsidiem a elaborao dos perfs profssionais demandados e a es-
truturao e ou reestruturao dos programas educacionais, bem como
a permanente atualizao da instituio.
Com esse objetivo, os Comits Tcnicos Setoriais so compostos por es-
pecialistas reconhecidamente competentes do setor tecnolgico em es-
tudo (das indstrias, do meio acadmico e do SENAI), especialistas em
pesquisa (do meio acadmico e do SENAI), especialistas em Educao
Profssional (do SENAI) e representantes dos respectivos Sindicatos de
Empregados e Empregadores e ou Associaes.
Temos o prazer de convidar V. S.
a
para integrar o Comit Tcnico Seto-
rial de ____________________, a ser instalado no prximo dia ___, s
________, no ____________, situado na ________________________
_________________.

Contando com sua prestimosa colaborao, desde j agradecemos.
Atenciosamente,
Quando se demasiado
curioso de coisas praticadas
nos sculos passados,
comum car-se ignorante das
que se praticam
no presente.
Ren Descartes
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Lista de Verbos
A Taxionomia de Bloom um instrumento de apoio ao
planejamento didtico-pedaggico estruturado em nveis
de complexidade crescente do simples ao complexo, do
concreto ao abstrato , ou seja, da lembrana criao, con-
forme fgura abaixo.
Anexo II
CRIAO
AVALIAO
ANLISE
APLICAO
COMPREENSO
LEMBRANA
Fonte: Adaptado de Anderson et al. (2001)
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Fonte: Adaptado de Anderson et al. (2001)
TAXIONOMIA DE BLOOM (revisada)
Processos Cognitivos
Categoria Defnio Verbos
Nvel de
Complexidade
LEMBRANA
Memorizar e
lembrar fatos.
Defnir, descrever, identifcar,
listar memorizar, nomear,
reconhecer, recuperar, repetir...
Baixo
COMPREENSO
Explicar ideias e ou
conceitos.
Classifcar, descrever, discutir,
estimar, explicar, identifcar,
inferir, localizar, parafrasear,
prever, reconhecer, relatar,
resumir, selecionar, traduzir...
APLICAO
Utilizar
informaes em
novas situaes.
Aplicar, demonstrar, empregar,
escolher, executar, ilustrar,
implementar, interpretar,
mostrar, operar, realizar,
resolver...
ANLISE
Examinar
informaes,
distinguindo entre
diferentes partes.
Atribuir, comparar, concluir,
contrastrar, desconstruir,
diferenciar, distinguir, examinar,
organizar, questionar, testar...
Alto
AVALIAO
Julgar ou decidir
de acordo com
um conjunto de
critrios.
Argumentar, avaliar, checar,
concluir, criticar, defender,
explicar, julgar, selecionar...
CRIAO
Combinar
elementos em
novos padres e ou
produtos.
Construir, criar, desenhar,
desenvolver, escrever, formular,
montar, planejar, produzir...
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REFERNCIAS
ANDERSON, L. W. et al. A taxonomy for learning, teaching and assessing: a revison of Blooms
Taxonomy of Educational Objectives. New: Addison Wesley Longman, 2001.
AUSUBEL, David. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional.
______. Lei n. 11.741, de 16 de julho de 2008. Altera dispositivos da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para redimensionar, institucionalizar
e integrar as aes da educao profssional tcnica de nvel mdio, da educao de jovens e adultos e
da educao profssional e tecnolgica.
______. Lei n. 12.513, de 26 de outubro de 2011. Institui o Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Tcnico e Emprego (Pronatec); altera as Leis n. 7.998, de 11 de janeiro de 1990, que regula o Programa
do Seguro-Desemprego, o Abono Salarial e institui o Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), n.
8.212, de 24 de julho de 1991, que dispe sobre a organizao da Seguridade Social e institui Plano de
Custeio, n. 10.260, de 12 de julho de 2001, que dispe sobre o Fundo de Financiamento ao Estudante
do Ensino Superior, e n. 11.129, de 30 de junho de 2005, que institui o Programa Nacional de Incluso
de Jovens (ProJovem); e d outras providncias.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Parecer CNE/CEB n. 16, de
5 de outubro de 1999. Diretrizes curriculares nacionais para a educao profssional de nvel tcnico.
______. Resoluo CNE/CP n. 3, de 18 de dezembro de 2002. Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a organizao e o funcionamento dos cursos superiores de tecnologia.
_____. Resoluo CNE/CEB n. 3, de 9 de julho de 2008. Dispe sobre a instituio e implantao do
Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio. Braslia, 2008.
_____. Resoluo CNE/CEB n. 4 de 6 de junho de 2012. Dispe sobre alterao na Resoluo CNE/
CEB n. 3/2008, defnindo a nova verso do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio.
Braslia, 2012.
_____. Resoluo CNE/CEB n. 6, de 20 de setembro de 2012. Defne Diretrizes Curriculares
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BRASIL. Ministrio da Educao. Catlogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia. Braslia,
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_____. Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos. Braslia, 2012.
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Aprendizagem ao Sistema Federal de Ensino, no que tange aos cursos tcnicos de nvel mdio.
BRGIDO, Raimundo; STEFFEN, Ivo; VARGAS, Fernando. Certifcao de competncias
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CHIAVENATO, Adalberto. Introduo teoria geral da administrao. 4. ed. So Paulo: Makron
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DELORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez; Braslia: MEC/Unesco, 1998.
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MANSFIELD, Bob; MITCHELL, Lindsay. Towards a competent workforce. Farnham: Gower, 1996.
MEGHNAGI, Saul. A competncia profssional como tema de pesquisa. Educao & Sociedade,
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MEIER, Marcos; GARCIA, Sandra. Mediao da aprendizagem: contribuies de Feuerstein e de
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MERTENS, Leonard. Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Montevideo:
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MOREIRA, Marco Antnio; MASINI, Elcie Salzano. Aprendizagem signifcativa: a teoria de David
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PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens entre duas lgicas.
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_____. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999a.
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PIAGET, Jean. Para onde vai a educao? Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1998.
_____. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2011.
POZO, Juan Igncio. A soluo de problemas: aprender para resolver, resolver para aprender. Porto
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SENAI. Departamento Nacional. Orientador para elaborao de provas. Braslia, 2007.
_____. Departamento Nacional. Referenciais para a produo de materiais didticos impressos: um
roteiro de viagem. Braslia, 2010.
_____. Departamento Regional de So Paulo. Srie Metdica Ocupacional (SMO): o ensino
profssional para o aprender fazendo. So Paulo: SENAI-SP, 2012.
SOUZA, Ana M. Martins; DEPRESBITERIS, Lea; MACHADO, Osny Telles Marcondes. A mediao
como princpio educacional: bases tericas das abordagens de Reuven Feuerstein. So Paulo: SENAC,
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TBAR, Lorenzo Belmonte. O perfl do professor mediador: pedagogia da mediao. So Paulo:
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VYGOTSKY, Liev S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2007.
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_____. Psicologia pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 2010.
WEISZ, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica, 2002.
CRDITOS DA REVISO
SENAI/DN
Unidade de Educao Profssional e Tecnolgica UNIEP
Rolando Vargas Vallejos
Gerente Executivo
Felipe Esteves Pinto Morgado
Gerente Executivo Adjunto
Maria Eliane Franco Monteiro
Coordenao
Equipe Tcnica de Atualizao dos Documentos Metodolgicos
Aylana Gazar Barbalho DR/BA
Catarina Augusta Vaquer DR/RO
Claiton Costa DR/RS
Claudia Orvain DR/PE
Eliana Misko Soler DR/SP
Jos Antnio Oliveira Santos DR/RS
Juliana Macedo Rocha DR/PR
Maria do Perptuo Socorro Butel DR/AM
Milla Michelle Couto DR/DF
Osvair Almeida Matos DR/SC
Pedro Henrique Oliveira DR/AL
Sandra Cristina Brasil Toloto DR/PR
Triana Fernandes de Albuquerque Barbosa DR/RN
Colaborao
Antonio Neto DR/PE
Antonio Caten DR/RS
Ana Luiza Amaral DN
Celia Oliveira DR/PE
Ivanete L. Costacurta DR/SC
Mayara Barbosa da Silveira DR/GO
Margareth de Castro Tomazett DR/GO
Mayra de Arajo Bandeira DN
Nathlia Falco Mendes DN
Tiago Korb DR/SC

Reviso Ortogrfca e Gramatical
Lcia Burzynski Bialli DR/PR
Consultoria
Esther Aquemi Bonetti
Paulo Corra Mendes
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Reviso da Sistematizao Editorial Grfca
Diretoria de Comunicao Social DIRCOM
Projeto Grfco e Editorao Eletrnica
OFSO Solues
(61) 3046 5889
www.ofso.com.br
Paulo Moluap
Designer de Comunicao e Tecnologias Instrucionais
Fotomontagens e Fotocolagens
Paulo Moluap
CRDITOS DA PRODUO GRFICA

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