Mtra.

Lidia Rangel Blanco

Mtro.Jorge de Jess Romero Rivas





Modi
ficar un programa o una tcnica de
enseanza sin cambiar el sistema de
evaluacin, tiene todas las posibilidades de
no conducir a nada. D.C. Miller
Metodologa de la Evaluacin desde un Enfoque Constructivista
Resumen
La evaluacin es esencial para la retroinformacin del proceso enseanza-aprendizaje. Se
concibe como el anlisis e interpretacin de informacin que se realiza de manera formativa,
integral y participativa que determina la calidad acadmica de los docentes y la adquisicin e
incorporacin de conocimientos, actitudes y valores de los estudiantes.
La educacin basada en procesos competenciales que demanda el conte!to globalizado se
centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales. Los nuevos
escenarios educativos "an generado, entre otros muc"os aspectos, la necesidad de incorporar
nuevos sistemas de evaluacin configurados por diferentes estrategias y recursos, apoyados
en #$ aos de investigacin constructivista, que propone considerar los procesos intelectuales
discursivos, el desempeo de procedimientos, el desarrollo de actitudes y la incorporacin de
juicios tico-valorativos a fin de poner en marc"a procesos metacognitivos en los estudiantes.
El nuevo modelo educativo
%n la &onferencia 'undial sobre la %ducacin Superior ()**+, en la sede de la -.%S&/ se
e!pres que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construccin de las
competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de la
sociedad.
0%n los albores del nuevo siglo, se observan una demanda de educacin superior sin
precedentes, acompaada de una gran diversificacin de la misma, y una mayor toma de
conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educacin reviste para el desarrollo
sociocultural y econmico y para la construccin del futuro, de cara al cual las nuevas
generaciones debern estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e
ideales1(2eclaracin mundial sobre la educacin superior
en el siglo 3345 visin y accin, -nesco )**+,.
%n este enfoque se propone fortalecer las principales funciones que "istricamente se "an
asignado a la educacin formal que tiene como asiento el recinto escolar y que estn
relacionadas con las funciones de la investigacin, en tanto generadora de nuevos
conocimientos, el entrenamiento de personas altamente calificadas para los nuevos escenarios
laborales, garantizar la funcin social de la educacin, dotando de capacidad a las personas
que se orientarn a proporcionar los servicios que requiere la sociedad, as6 como fomentar el
pensamiento cr6tico con el fin espec6fico de cimentar las bases ticas de la nueva
estructuracin del conte!to global.

Los avances de la investigacin psicopedaggica donde destacan el constructivismo y el
cognoscitivismo, indican que actualmente el proyecto educativo establece que la obtencin de
las metas radica en el conocimiento de la disciplina, el desarrollo de las "abilidades, las
competencias de desempeo o de produccin y la madurez de los "bitos mentales y de
conducta que se relacionen con los valores universales y con los de la misma disciplina.
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&"oms7y ()*+$,, define competencias como la capacidad y disposicin para el desempeo y
para la interpretacin, mientras para 8olland ()*99-*:,, la educacin basada en competencias
se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el
alumno llegue a manejar con maestr6a las destrezas sealadas por la industria. ;ormula
actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinados indicadores
establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a lo inesperado.
2e esta manera es posible decir, que una competencia en la educacin, es una convergencia
de los comportamientos sociales, afectivos y las "abilidades cognoscitivas, psicolgicas,
sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeo,
una actividad o una tarea. %!presado de otra manera se puede afirmar que las competencias
en la educacin pueden definirse como la convergencia entre los conocimientos de la
disciplina, las "abilidades genricas y la comunicacin de ideas.
%l desempeo (actuacin, en la educacin est determinado por una manifestacin e!terna
que evidencia el nivel de aprendizaje del conocimiento y el desarrollo de las "abilidades y de
los valores del alumno.
%l resultado del desempeo es un fin planificado que tambin requiere que se planifique el
desarrollo de ciertas "abilidades y destrezas espec6ficas, que se "abrn elegido de acuerdo
con el objetivo deseado.

Las "abilidades genricas especifican lo que se debe "acer para construir una competencia u
obtener un resultado o un desempeo5 trabajo de equipo, planteamiento de problemas,
encontrar y evaluar la informacin, e!presin verbal y escrita, uso de las nuevas tecnolog6as y
resolucin de problemas.

2esde el curr6culum, la educacin basada en competencias se concentra en los conocimientos,
las "abilidades, las actitudes in"erentes a una competencia (actitudes o comportamientos que
respondan a la disciplina y a los valores,, y la evaluacin de los logros mediante una
demostracin del desempeo o de la elaboracin de un producto.
<s6 debe tomarse en cuenta5 el diseo de la enseanza-aprendizaje= las competencias que se
van a construir= las disciplinas como marco de referencia del aprendizaje= las "abilidades a
desarrollar= la promocin de actitudes relacionadas con los valores y con las disciplinas= los
procesos= los programas de estudio orientados a los resultados= el diagnstico= la evaluacin
inserta en el aprendizaje, en m>ltiples escenarios y en diversas situaciones, basada en el
desempeo y como una e!periencia acumulativa, la retroalimentacin, la autoevaluacin= los
criterios que se utilicen para evaluar los desempeos o resultados= el seguimiento y la
interaccin social.
La orientacin que se da a la competencia es desempear o producir algo para s6 y para los
dems, esta intencin se vincula con la estructura cognoscitiva de quienes lo desempean o
producen y con las normas o criterios de quienes lo eval>an y lo interpretan. La construccin de
competencias debe realizarse desde el marco conceptual de la institucin y desde las
metodolog6as que las determinen.
%l producto o desempeo debe presentarse de acuerdo con los trminos o criterios de las
e!igencias de calidad que previamente se "abrn acordado o establecido para la presentacin
o el desempeo. Las competencias son parte y producto final del proceso educativo.
0&ompetencia1 es su construccin durante el proceso educativo, como tambin lo es su
desempeo, es decir, el resultado prctico del conocer.
2e tal manera la educacin basada en competencias se refiere a una e!periencia prctica, que
necesariamente se enlaza a los contenidos para lograr un fin. La teor6a y la e!periencia prctica
se vinculan, utilizando la primera para aplicar el conocimiento a la construccin o desempeo
de algo que deber fundamentar tanto la prctica laboral futura como su integracin a una
sociedad en la que los valores y el conocimiento se renuevan cada vez con mayor celeridad.
Los estudiantes e!perimentan multiplicidad de situaciones a lo largo de su proceso evolutivo el
cual desde su vida cotidiana, los enfrentan con la necesidad de adquirir datos del mudo f6sico
con los que conformarn sus primeras visiones del mundo (los colores, los miembros de la
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familia, las primeras letras y palabras, "bitos personales, necesidades de actividad,, en un
mundo que se "ace cada vez ms complejo en funcin de las demandas de tareas y
comprensiones, en particular, en el conte!to formal del ambiente escolar. ?al evolucin implica
la activacin de un conjunto de mecanismos y procesos bsicos como la atencin, la
percepcin, la memoria, el lenguaje y el pensamiento que permite configurar la concepcin que
las personas tiene del entorno que le rodea.
%l inicio de la actividad acadmica comienzan a definir y orientar el proceso de aprendizaje en
un conte!to formal que, teniendo como base la actividad cotidiana, acerca a los estudiantes a
los conocimientos cient6ficos, los cuales implican un cambio conceptual (@iggs, ABB$,, el cual
es ms claro en reas como la biolog6a, la f6sica y la qu6mica (&arey, )*+$,. %ste marco de
referencia permite plantear que son muy variadas las prcticas de aprendizaje y los conte!tos
en los que se activan, adquieren y procesan las concepciones del estudiante. <s6, se deben
tener en cuenta dos grandes conte!tos de adquisicin5 el ambiente cotidiano informal, por lo
general de naturaleza impl6cita= y el ambiente cient6fico formal que le ofrece la escuela, de
carcter e!pl6cito. %n este conte!to la actividad acadmica, cobra una especial significacin.
La investigacin de la manera en cmo se estructura el aprendizaje a recorrido un largo
camino, en la actualidad se pueden distinguir dos grandes modelos tericos que orientan la
actividad acadmica5 la concepcin de aprendizaje desde las teor6as cognitivas del
procesamiento de la informacin, y el enfoque constructivista del aprendizaje.
Cara la concepcin cognitiva bajo el enfoque del procesamiento de la informacin, el
aprendizaje depende del tipo de informacin presentada y de cmo el estudiante la procesa,
por tanto su atencin est en el recorrido creativo que realiza el aprendiz disminuyendo la
importancia del resultado final o producto. Se analiza as6 un complejo proceso de adquisicin,
elaboracin y reestructuracin que incluye procesos de la memoria, procesos selectivos, y
pensamiento, entre otros, describiendo el acto mental en fases de entrada, elaboracin y salida
o recuperacin de la informacin (;lrez, )**#= Cozo, )*+*,, por parte de los alumnos, los
cuales deben percibir e interpretar las acciones de los docentes u otras fuentes de informacin,
para que estas influyan en su rendimiento (Dittroc7, )*:*,.
La apro!imacin constructivista proporciona una amplia gama de propuestas tericas y
didcticas que "acen muy dif6cil esbozar un planteamiento general.
2esde este enfoque se considera al aprendizaje como un problema de descubrimiento
personal, intr6nsecamente motivado, durante el cual el aprendiz responde a las necesidades
ambientales considerando su estilo individual, la autorregulacin y el aprendizaje refle!ivo
(&ooper, )**E,. 2e esta manera el aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que
aprender no es copiar o reproducir la realidad. Cara la concepcin constructivista se aprende
porque somos capaces de elaborar una representacin personal sobre un objeto de la realidad
o contenido que se pretende aprender desde la e!periencia, los intereses y los conocimientos
previos.
Evaluacin del aprendizae
Los nuevos escenarios educativos "an generado, entre otros muc"os aspectos, la necesidad
de incorporar nuevos sistemas de evaluacin configurados por diferentes estrategias y
recursos, tendientes a valorar el logro de las competencias por parte del alumnado.
La evaluacin es el anlisis e interpretacin de informacin que se realiza de manera formativa,
integral y participativa para la retroinformacin del proceso enseanza-aprendizaje. ?ambin
determina la calidad acadmica del profesor participante y la adquisicin de diferentes tipos de
"abilidades. %n el concepto evaluacin del aprendizaje se relacionan dos trminos5 evaluacin
y aprendizaje, siendo este >ltimo el principal objeto de estudio.
Seg>n <yala (ABBA,, la evaluacin es 0un proceso a travs del cual se observa, recoge y
analiza informacin relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de
refle!ionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo1
%n el marco constructivista, la evaluacin de los conocimientos declarativos (semnticos,,
procedimientos y actitudinales debe ser diferente, dado que los mecanismos de aprendizaje y
las estrategias de enseanza son distintos.
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Evaluacin de componentes declarativos
%l aprendizaje factual es de tipo reproductivo (recuerdo literal,, por lo que para la evaluacin
son >tiles las pruebas objetivas estructuradas.
Cara una adecuada valoracin del aprendizaje conceptual, en la %ducacin @asada en
&ompetencias, se requiere del uso de estrategias e instrumentos que se basen principalmente
en la e!igencia de la definicin intensiva (lo esencial de un concepto, o la e!posicin de temas
(interpretaciones o e!plicaciones organizadas,, por lo que son >tiles5 la elaboracin de
res>menes, desarrollo de monograf6as, ensayos y categorizacin y organizacin de la
informacin conceptual a travs de mapas conceptuales o redes semnticas. Cara la
evaluacin intensiva es necesario establecer criterios precisos y que los sujetos de evaluacin
tengan claras las e!igencias de la definicin literal del concepto. (26az-@arriga, )**+,
La evaluacin de los componentes procedimentales
2ebe realizarse en forma preferentemente individual y con la intermediacin directa del tutor
(profesor,, quien debe tener muy claros los criterios de estimacin de los procedimientos. Los
componentes procedimentales deben evaluarse en forma cualitativa en cuanto al modo de
ejecucin, no deben ser evaluados como acontecimientos memor6sticos. Son >tiles= las gu6as
de verificacin (listas de cotejo,, las escalas u otros sistemas de registro, au!iliados de la
observacin directa o indirecta y de la entrevista.
-na valoracin integral debe incorporar los siguientes aspectos (26az-@arriga, op.cit,
%l conocimiento y el grado de comprensin de los pasos involucrados en el
procedimiento.
La ejecucin de las operaciones involucradas en el procedimiento.
La precisin en la aplicacin del procedimiento, cuando se requiera.
%l uso funcional y fle!ible del procedimiento.
La generalizacin y transferencia a otros conte!tos de aplicacin.
Su grado de permanencia.
Evaluacin de los componentes actitudinales
La e!presin de las actitudes debe ser interpretada no slo por medio de la verbalizacin, sino
contemplar el uso de diferentes tcnicas que permitan que las actitudes se manifiesten a travs
de conductas o acciones concretas en conte!tos determinados. Cara valorar con menor
subjetividad se puede recurrir a la observacin directa e indirecta del participante a travs de
registros de tipo anecdtico, listas de comprobacin o de cotejo, a partir de la consideracin de
los tres componentes de las actitudes (cognitivo, afectivo y conductual,.
Cara la interpretacin de la e!ploracin de las actitudes, Sarabia ()**+, propone un modelo de
anlisis integrador.
La informacin se puede recoger de diferentes maneras.
'ediante la aplicacin de instrumentos, observando las reacciones de los alumnos o por medio
de conversaciones informales.
%l material que recoge en el proceso de evaluacin "a de propiciar la refle!in sobre los
resultados. 4mplica poner en tela de juicio lo realizado para determinar si en efecto est
funcionando lo que "acemos. Se buscan las causas, no slo de los desempeos deficientes
sino tambin las de los progresos.
%sta refle!in nos conduce a emitir juicios de valor con respecto al aprendizaje de los
estudiantes, pero no enfocados a una simple nota, sino a la informacin que permita que los
alumnos sepan cules fueron las dificultades y progresos. ?ener la informacin adecuada en el
momento preciso contribuye a tomar decisiones acertadas para mejorar en el resultado. La
evaluacin analizada en el marco de un enfoque constructivista de la educacin, incorpora la
concepcin de una cultura de mejora continua.
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Caractersticas de la evaluacin
&onfiable5 <plicar mismo juicio para todos los alumnos.
4ntegral5 4nvolucra dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y a!iolgica.
Carticipativa5 4ncluye autoevaluacin, coevaluacin y "eteroevaluacin.
?ransparente5 &ongruente con los aprendizajes requeridos por la educacin basada en
competencias.
Flida5 Las evidencias deben corresponder a la gu6a de evaluacin.
!unciones de la evaluacin
;uncin pedaggica5 <naliza los procesos de aprendizaje y de enseanza con el fin de
optimizarlos.
;uncin diagnstica5 4dentifica en los educandos los conocimientos previos, actitudes,
estilos de aprendizaje y "abilidades, entre otros aspectos, con el propsito de
establecer un punto de partida para el proceso mismo.
;uncin motivadora5 ;avorece que cada estudiante tome conciencia de su propio
proceso de aprendizaje.
;uncin reguladora5 La deteccin oportuna de los logros y deficiencias permite aplicar
las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento.
;uncin social5 &ertifica ante la sociedad el logro de determinados aprendizajes al
trmino de un ciclo de formacin.
"laneacin de la evaluacin
Seleccionar qu conocimientos y competencias se evaluarn.
Crecisar para qu servir la informacin que se recopile.
2eterminar en qu momento se llevar a cabo la evaluacin.
2efinir los indicadores y criterios a considerar en la evaluacin.
2ecidir las tcnicas e instrumentos adecuados de acuerdo al tipo de aprendizaje
esperado.
Momentos de la evaluacin
). %valuacin diagnstica. 2etecta la situacin inicial de conocimiento en la que se
encuentran nuestros alumnos. Cermite establecer v6nculos socioafectivos entre el
profesor y su grupo= el docente podr identificar las caracter6sticas del grupo y
orientar adecuadamente sus estrategias.
A. %valuacin formativa. Se realiza durante todo el proceso de aprendizaje, en forma
constante, tiene como finalidad informar a los alumnos de sus avances con respecto a
los aprendizajes que deben alcanzar y advertirles dnde y en qu aspectos tiene
debilidades. <qu6 se admiten, identifican y corrigen los errores, es factible trabajar
colaborativamente. %l profesor puede asumir nuevas estrategias que contribuyan a
mejorar los resultados del grupo.
3. %valuacin sumativa. 'ediante ella se asume una acreditacin, una promocin,
6ndices y estad6sticas, a travs de criterios estandarizados y bien definidos. Las
evidencias se elaboran en forma individual, puesto que se est asignando
convencionalmente un criterio o valor. Sintetiza los logros obtenidos por ciclo o
per6odo escolar.
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Modalidades de la evaluacin
#eteroevaluacin es la ms com>n de las modalidades de evaluacin. La realiza una persona
a otra de forma unilateral.
$utoevaluacin es la valoracin propia que "ace el alumno de su desempeo y aprendizaje.
Se busca que el alumno, dentro de su proceso de aprender a aprender, asuma su
responsabilidad mediante la autorregulacin de su aprendizaje.
Coevaluacin es la evaluacin mutua de una actividad entre 0pares1, a travs de sta,
normalmente se incrementa la participacin, refle!in y cr6tica constructiva. ;omenta el
liderazgo y desarrolla la integracin del grupo.
Evaluacin de competencia
Croceso por medio del cual se obtienen y analizan las evidencias del desempeo de un alumno
con base en la gu6a de evaluacin, para emitir un juicio de competente o a>n no competente.
Se centra en el desempeo real de los alumnos, soportado por evidencias vlidas y confiables
frente al referente (gu6a de evaluacin,.
Los modelos educativos centrados en el aprendizaje, plantean la necesidad de desarrollar
nuevas concepciones de la evaluacin, que incluyan el uso de nuevos procedimientos y
tcnicas. ?eniendo en cuenta que en la %ducacin @asada en &ompetencias la evaluacin
debe enfocarse en el crecimiento del individuo en cierto tiempo, destacando el grado de
integracin y desarrollo de los componentes de las competencias orientadas a la
autorregulacin de los procesos de aprendizaje, implican el desarrollo de una filosof6a del ser
"umano. %n este conte!to, las estrategias de evaluacin no deben depender >nicamente de los
e!menes tradicionales de respuesta fija, que no permiten evaluar la "abilidad del uso del
conocimiento e ignoran la importancia del conocimiento "ol6stico y la integracin de ste a la
vida de las personas. 2estaca la importancia de recibir informacin de diversas fuentes y de
todos los momentos del proceso.
2esarrollar estrategias de evaluacin que respondan a una integracin e interpretacin del
conocimiento y a la transferencia de ste a otros conte!tos ms amplios, es el reto en la
educacin actual.
%n el marco de la evaluacin alternativa "an proliferado numerosas propuestas dirigidas a
refle!ionar, disear e implementar sistemas de evaluacin de los aprendizajes
Los enfoques alternativos a la evaluacin tradicional, denominados sistemas de Gevaluacin
autnticaH o de Gevaluacin de la actuacinH o simplemente sistemas de Gevaluacin
alternativaH (<"umada, ABB$= @iggs, ABB9,, implican nuevas formas de conceptualizar el
proceso evaluativo.
%stos enfoques se centran en situaciones de aprendizaje de la vida real y en problemas
significativos de naturaleza compleja, que no pueden resolverse a partir de respuestas
sencillas, sino que requieren mostrar el uso de un conjunto de conocimientos, "abilidades y
actitudes muc"o ms amplio que el que se puede poner de manifiesto mediante e!menes
orales o escritos a travs de respuestas breves o e!tensas.
Se "an promovido metodolog6as docentes centradas en el trabajo autnomo de los alumnos, ya
que se considera necesario que stos dispongan de capacidades de autorregulacin del
proceso de aprendizaje individual y de grupo. Sin embargo, los alumnos no disponen muc"as
veces de las competencias necesarias para llevar a cabo procesos de aprendizaje autnomo,
que requieren el establecimiento de metas de aprendizaje, la planificacin de cursos de accin,
la seleccin de estrategias y recursos adecuados o la persistencia en la resolucin de la tarea,
su revisin y reorientacin para lograr alcanzar los objetivos prefijados ('auri y Ioc"era, )**:,.
Los sistemas de evaluacin continua ofrecen al profesor la oportunidad de seguir en detalle y
obtener m>ltiples evidencias de logro de los aprendizajes de los alumnos y de sus
competencias de autorregulacin en diferentes momentos del proceso de enseanza y
aprendizaje.
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Codemos decir a grandes rasgos que la evaluacin formativa o evaluacin continua o bien
evaluacin de proceso5 0%s la b>squeda de informacin respecto a los procesos de
enseanza-aprendizaje, para determinar en cada etapa de un curso los logros alcanzados
"asta ese momento y determinar los que faltan por alcanzar1 (;ernndez, ABB#,.
%l nfasis en esta forma de evaluacin radica en el intenso recambio de informacin de la
moderna sociedad de la informacin que plantea la necesidad de aprender y de ensear
nuevos contenidos, nuevas formas de seguir aprendiendo, recabar informacin con respecto a
la apropiacin de los contenidos, tomar conciencia de cmo se est realizando el proceso de
aprendizaje5 '%?<&/J.4&4K..
%stamos refirindonos en este conte!to a procesos complejos de autorregulacin del
aprendizaje, por supuesto con una amplia participacin cada vez ms activa de los estudiantes.
Codemos intentar una definicin de la autorregulacin del aprendizaje si lo relacionamos con el
progresivo pasaje de formas dependientes de regulacin del aprendizaje a formas autnomas,
ms propias del adolescente y el adulto.
Codemos decir que el estudiante autorregulado
Clanifica su actividad.
Sabe buscar, seleccionar, clasificar y manejar la informacin.
2esarrolla maneras propias de monitorizar su aprendizaje.
?iene iniciativa para participar en grupo y proyectos.
Ievisa cr6ticamente sus propios procesos.
?oma conciencia de la marc"a de su aprendizaje.
Se fomenta la autorregulacin del aprendizaje en los estudiantes a travs de actividades de
aprendizaje que pongan a su alcance el control de sus procesos cognitivos, lo cual implica una
intensa comunicacin entre el docente y los estudiantes, prcticamente individualizada, la cual
incrementa su complejidad cuando se trabaja con grupos numerosos. %valuar de manera
continua e!ige disear y establecer objetivos de calidad y m>ltiples direcciones de evaluacin
donde5
%l docente eval>a y retroalimenta al estudiante.
%l estudiante se eval>a y retroalimenta a s6 mismo.
%l estudiante eval>a y retroalimenta a sus compaeros y viceversa.
%l estudiante eval>a y retroalimenta al docente.
Evaluar de manera continua
0Se concibe la evaluacin como la tarea de realizar mediciones sobre la importancia de las
caracter6sticas de un objeto, "ec"o o situacin particular, incluye actividades de estimacin
cuantitativa o cualitativa, pero incluye otros factores que la definen. 2ebe considerarse, desde
una perspectiva constructivista, como una actividad continua1 (26az-@arriga, ABBE,, y tiene las
siguientes implicaciones5
).- La demarcacin del objeto, situacin o nivel de referencia que se "a de evaluar,
(identificacin de los objetivos de evaluacin,.
A.- %l uso de determinados criterios para la realizacin de la evaluacin. Saber si para
un objeto de evaluacin dado se "an alcanzado los conocimientos y en qu grado.
E.- -na cierta sistematizacin m6nima necesaria para la obtencin de la informacin,
tcnicas, instrumentos y procedimientos evaluativos.
#.- < partir de la obtencin de la informacin ser posible construir una representacin
fidedigna del objeto de evaluacin. 2eben tenerse en cuenta la mayor cantidad de
elementos y fuentes.
$.- %laborar un juicio de naturaleza cualitativa sobre lo que se "a evaluado, que permite
realizar una interpretacin sobre cmo y qu tanto "an sido satisfec"os los criterios
establecidos.
9.- La toma de decisiones contemplas dos aspectos, uno de naturaleza pedaggico,
que involucra el proceso y otro de naturaleza social, que est relacionado con aspectos
como la promocin y acreditacin.
La ocurrencia de alg>n tipo de aprendizaje est respaldada por todo un proceso de actividad
constructiva que finaliza con la representacin de los contenidos curriculares.
%l docente puede considerar todos los recursos cognitivos que el estudiante utiliza durante el
proceso de construccin del aprendizaje5
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L La naturaleza de los conocimientos previos de los que parte.
L Las estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza.
L Las capacidades generales involucradas.
L %l tipo de metas y patrones motivacionales que el aprendizaje persigue.
L Las atribuciones y e!pectativas que se plantea.
Evaluar la significatividad del aprendizae
L %l grado en que los alumnos "an construido representaciones significativas y valiosas.
L %l grado en que "an sido capaces de atribuirle un valor funcional a sus
interpretaciones.
L La funcionalidad de los aprendizajes como un indicador de su grado de significatividad.
L La asuncin progresiva del control y responsabilidad lograda por el alumno.
L %valuacin y regulacin de la enseanza.
L %valuar aprendizajes conte!tualizados.
L La autoevaluacin del alumno.
L %valuacin diferencial de los contenidos de aprendizaje.
L &o"erencia entre las situaciones de evaluacin y el proceso de enseanza y
aprendizaje.
%&cnicas e instrumentos de evaluacin
L ?cnicas de evaluacin informal.
L ?cnicas de evaluacin formal.
/bservacin del comportamiento.
Lista de cotejo.
%scala de calificacin.
@itcora.
&arpeta de evidencias.
Croyecto.
'apas conceptuales.
%!posicin o disertacin.
&aracterizaciones o dramatizaciones.
?rabajo de investigacin.
'nstrumentos de evaluacin que requieren el conocimiento o comunicacin directa
evaluador(evaluado
Son instrumentos en que se eval>a mediante la observacin, la conducta o
comportamiento del evaluado.
%sta observacin puede ser informal o estructurada, se recomienda seguir la segunda
alternativa por tener ventajas comparativas de ser ms objetiva, consistente y auditable
en el tiempo.
Lista de Coteo
?ambin se le puede reconocer por su trmino en ingls como c"ec7list.
%ste instrumento se refiere a la presencia o ausencia de una determinada
caracter6stica o conducta en el evaluado.
Se "a de tener presente qu se debe calificar al alumno, por lo que sin que este
instrumento se transforme en otro (Cor ejemplo5 %scala de &alificacin, debe
necesariamente tener un puntaje que valide qu tan cerca o lejos se encuentra el
evaluado del cumplimiento del objetivo.
&ada 6tem debe ser presentado simple y claramente para que el evaluado o evaluador
comprenda que se espera.
Los 6tems deben estar relacionados con las partes importantes (pasos cr6ticos, de la
destreza y no sobre los puntos obvios que generalmente son conocidos por los
involucrados.
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Se debe focalizar sobre lo que le agrega valor a la tarea.
La secuencia de los 6tems deber6a ser la misma secuencia de los pasos necesarios
para completar la tarea.
Escala de valores o calificacin
%ste instrumento es una lista de cotejo enriquecida, pues no se limita a sealar la
presencia o ausencia de una caracter6stica observada, sino que indica gradualidad de
esa caracter6stica en el evaluado.
Sin embargo, "ay que tener cuidado con la tendencia a evaluar con calificaciones
intermedias para evitar conflictos evaluador-evaluado o evitar por parte del evaluador
una tarea evaluativa ms rigurosa y objetiva que implica necesariamente un mayor
trabajo.
)e de*en considerar los siguientes puntos
%l listado de 6tems debe incluir todos los criterios esenciales que necesariamente debe
tener un producto calificado en su graduacin m!ima.
Cermite al evaluado conocer con anticipacin los componentes de su evaluacin, y
"acer una pre-autoevaluacin constructiva para ver en qu grado "a alcanzado su
objetivo de aprendizaje.
Los 6tems deben dividir los componentes que pueden ser valorados.
&ada componente de la lista debe ser valorado de acuerdo al criterio especificado en el
objetivo.
La escala de valor debe ser clara, simple y fcil de usar para el evaluador y debe
presentar rangos para la eleccin, tales como5 muy bueno, bueno, suficiente,
insatisfactorio.
Bit+cora o registro anecdotario
&onsiste en la descripcin de comportamientos que se consideran importantes.
%stablecer un comportamiento t6pico basado en varias ancdotas.
Limitar cada ancdota o incidente a un "ec"o concreto.
4ndicar las circunstancias necesarias para una buena informacin y registrarlas.
%ste instrumento puede ser utilizado por el docente y por el alumno, puesto que
privilegia el registro libre y conte!tualizado de observaciones vinculadas a un tema
determinado.
-n buen registro debe mostrar la conducta del estudiante en diversos momentos con el
objetivo de ampliar la calidad de la informacin y nos muestre una perspectiva a veces
diferente a la observada slo en la sala de clases.
-n registro anecdotario permite dejar registrada informacin que evidencie el desarrollo
cognitivo del alumno o de los alumnos, adems de aspectos actitudinales que son de
gran relevancia en la formacin profesional que debe ir construyendo cada alumno.
"ortafolio de Evidencia
%l portafolio es un instrumento que permite la compilacin de todos los trabajos realizados por
los estudiantes durante un curso o disciplina. %n l pueden ser agrupados datos de vistas
tcnicas, res>menes de te!tos, proyectos, informes, anotaciones diversas. %l portafolio incluye,
tambin, las pruebas y las autoevaluaciones de los alumnos. La estructura formal que deber6a
contener un Cortafolio de %videncia5
Cortada
2iferenciacin, organizacin y clasificacin de cada5
Sector da aprendizaje o materias
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?rabajos prcticos
2ocumentos mercantiles o tcnicos
%valuaciones
/tros o varios
<notaciones personales
%valuaciones del Cortafolio
&onclusiones.
%n muc"as asignaturas en la actualidad, los conocimientos disciplinarios (saber,, son a>n los
>nicos 6ndices en que se basa la evaluacin. %n el nuevo marco educativo el profesor pasa a
ser un gestor del proceso de aprendizaje, un facilitador de competencias, ms que un
depositario unilateral y absoluto del saber, lo que implica, como seala Mabalza (ABBA,, que el
docente pase a un segundo plano al perder su e!clusividad en el proceso de enseanza-
aprendizaje. <sistimos a una nueva organizacin de las actividades en el aula en la que se
privilegia la produccin del estudiante orientada esta a la construccin de un aprendizaje
significativo basado en conocimientos previos y no en e!pectativas curriculares r6gidas. 2esde
esta perspectiva, el proceso de evaluacin constituye un aspecto crucial para el desarrollo de la
transformacin que requiere un nuevo modelo de educacin centrado en el aprendizaje.
La actividad docente "a de sustentarse en el uso de tcnicas didcticas que le permitan al
estudiante trabajar de forma autnoma y manejar recursos de distinta naturaleza, que partan de
una adecuada definicin de objetivos de aprendizaje basados en competencias (saber "acer,.
-n modelo que se base en la autonom6a del alumno promueve una metodolog6a activa,
participativa y que fomenta el dilogo entre profesor-alumno y entre los propios alumnos.
%n este conte!to los principios metodolgicos de una propuesta alternativa de evaluacin se
basan en tres aspectos fundamentales5
La observacin de la e!periencia en el aula.
La seleccin y elaboracin de los materiales que evidencien el logro acadmico y la
organizacin de los mismos.
%l anlisis de la validez de los instrumentos propuestos a travs de los resultados
obtenidos.
La coleccin de trabajos de un alumno pueden organizarse como un portafolio de evidencias
que den fe no slo de sus conocimientos tericos, sino de sus destrezas, de aquello que
queremos, como docentes, que el alumno sepa "acer, y le dota de autonom6a, capacidad
refle!iva y de organizacin de su propio aprendizaje.
Se trata de una carpeta de trabajo en la que el alumno recopila las tareas diseadas para
adquirir las competencias que como objetivo se marca el docente en su disciplina. Los alumnos
deben guardar en esta carpeta todos los borradores y las diferentes versiones de las tareas
que sean requeridas por el profesor. %l portafolio sirve, adems, para que los alumnos mejoren
su nivel de escritura, con lo que la utilidad de este mtodo es amplia.
'art6nez, '. y &respo, %. (ABB:, proponen # fases a travs de las cuales puede organizarse un
portafolio de evidencias5
!ase de o*servacin , preparacin.
?ras nuestra observacin como docentes de la realidad de nuestros alumnos se precede a
determinar los aspectos de la evaluacin con el portafolio "an de considerarse prioritarios
dentro de la asignatura concreta en la que se implementa este mtodo y valorar las
posibilidades reales teniendo en cuenta las dificultades que presenta la docencia debido a la
naturaleza de la asignatura y el tamao del grupo.
!ase de ela*oracin de materiales del portafolio
%n esta segunda fase, se procede a elaborar el catlogo de productos que componen el
portafolio y a establecer los aspectos prcticos para su implementacin.
?anto las actividades como los materiales e 6ndices de evaluacin as6 como los plazos de
entrega y dems cuestiones de tipo prctico deb6an estar adaptados a las caracter6sticas
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espec6ficas de la asignatura y al tipo de alumnado con el objeto de garantizar la validez del
mtodo.
Eleccin de tareas.
Se debe elegir un n>mero de tareas relacionadas con los objetivos y las competencias de
aprendizaje. %n caso de un n>mero elevado de alumnos, el n>mero de tareas no deber6a ser
e!cesivo, de manera que sea posible dedicar a cada estudiante el suficiente tiempo y
monitorizar su progreso adecuadamente. 2ebemos ser, en este sentido, realistas y cautos.
-efinicin de los criterios de evaluacin.
Se "an de definir los criterios con claridad. 2e "ec"o, las tareas se "an de evaluar seg>n los
criterios establecidos con anterioridad y conocidos por los alumnos.
Calendario de entrega , presentacin.
La presentacin de evidencias se llevar a cabo de acuerdo a un calendario de entrega y
presentacin establecido previamente (que debe estar abierto a posibles cambios, "a de ser
conocido por el alumnado con la mayor antelacin posible, de modo que puedan organizar su
propio "orario de trabajo, lo que indirectamente favorecer su autonom6a.
Recogida de informacin.
< partir de la tarea propuesta, los estudiantes "an de ser capaces de manejar distintas fuentes
de informacin. <s6, se demuestra "asta qu punto el alumno es autnomo y progresa en su
aprendizaje.
Seleccin. 2e la informacin recogida, el estudiante deber ser capaz de distinguir los datos
relevantes para su objetivo de los meramente anecdticos.
Refle.in.
%l alumno "a de manejar los datos obtenidos, contrastarlos entre s6 y llegar a determinadas
conclusiones que aporten una solucin satisfactoria a la pregunta o problemtica presentada
por el profesor.
"u*licacin.
Se trata de la fase final del portafolio. %l alumno presenta su material de trabajo, ya sea en una
tutor6a individualizada, grupal o en clase, dependiendo de la tarea propuesta para cada tema.
!ase de /aloracin del tra*ao.
-na vez entregada y No presentada la documentacin que compone el portafolio, se proceder
a la valoracin del mismo, tanto por el profesor a partir de los criterios de evaluacin
anunciados con anterioridad como por los propios estudiantes. ;inalmente se procede a
transformar los resultados obtenidos despus de poner en prctica la evaluacin con el
portafolio en calificacin numrica. Cara ello, es necesario servirse de distintos indicadores,
tanto de carcter subjetivo (impresiones personales sobre la actuacin de los alumnos y su
predisposicin ante las diferentes tareas,, como objetivo (comentarios de los alumnos, y por
supuesto cumplimiento de los criterios previamente establecidos.
%l portafolio supone una "erramienta >til pues ofrece materiales que manifiestan el progreso de
los alumnos, el grado de asimilacin de los contenidos y la capacidad para desarrollar
competencias. &oncretamente, el portafolio permite, en primer lugar, integrar las tareas del
proceso de aprendizaje con la evaluacin= en segundo lugar, ayuda a evaluar los logros de los
alumnos as6 como su grado de madurez y autonom6a= y en tercer lugar, ofrece al profesorado
ms informacin sobre el esfuerzo que los alumnos realizan y sobre el cumplimiento de cada
una de las tareas. 2e esta manera, en las carpetas de trabajo se ilustra la totalidad del proceso
de aprendizaje y se refleja cmo, cundo y dnde los conceptos, las destrezas y las
competencias "an sido adquiridas por los alumnos.
Conclusin
&omo nunca antes en la "istoria de la sociedad, el siglo 33 le "a aportado a la educacin una
gran diversidad de enfoques, teor6as y metodolog6a que sin duda "an propiciado la
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comprensin y transformacin del proceso de enseanza-aprendizaje. 8emos transitado de
una comprensin superficial y reduccionista del proceso de ensear y aprender a
interpretaciones ms complejas y apegadas a la realidad como las que "an fundamentado el
cognoscitivismo y el constructivismo social.
Sin embargo, las formas de abordar el "ec"o educativo "an evolucionado ms en el plano
terico de su comprensin que en el prctico de su realizacin.
-no de los impactos de estas importantes transformaciones recae en los roles del docente y
del alumno, pues el docente debe dejar de ser el principal transmisor de conocimientos para
pasar a cumplir ms bien un rol de orientador, facilitador, dinamizador de aprendizajes, asesor,
colaborador, relator de e!periencias.
Cor su parte, el alumno pasar de ser un receptor pasivo a un activo controlador de su propio
proceso de aprendizaje. La interactividad constituir uno de los soportes de estos nuevos
modelos de enseanza que contemplan a los estudiantes como activos protagonistas de sus
propios procesos de aprendizaje.
%sta era nos e!ige que la educacin sea ms fle!ible, que se adapte a las necesidades de los
estudiantes, aumentando la calidad del aprendizaje. Los progresos de los medios de
comunicacin y tecnolog6as de la informacin pueden ser utilizados en la educacin como un
instrumento importante para conseguir tal adaptacin a las nuevas realidades del conte!to
socio-cultural. %n los >ltimos aos los nuevos sistemas de almacenamiento y distribucin de la
informacin nos conducen a vislumbrar transformaciones cada vez ms profundas en
educacin. Sin embargo, la aplicacin de las nuevas tecnolog6as a la enseanza constituye un
reto a>n por lograr ms en el plano pedaggico que en el tecnolgico.
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