Acta Sci. Human Soc. Sci. Maring, v. 29, n. 2, p.

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Uma reflexo sobre a formao de professores para o ensino Uma reflexo sobre a formao de professores para o ensino Uma reflexo sobre a formao de professores para o ensino Uma reflexo sobre a formao de professores para o ensino
superior no Brasil superior no Brasil superior no Brasil superior no Brasil
Jos Eduardo Baroneza
*
e Shirlei Octaclio da Silva
Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto, Universidade de So Paulo, Av. Bandeirantes, 3900, Ribeiro Preto, So Paulo,
Brasil. *Autor para correspondncia. E-mail: jbaroneza@usp.br
RESUMO. Os ltimos anos tm sido marcados por uma expanso de grandes propores
no ensino superior. Com isso, cada vez mais se faz necessria a introduo de contedos das
reas de Psicologia da Educao e Metodologia do Ensino na formao de todos aqueles que
um dia podem vir a se tornar professores. Para tanto, o docente deve atuar de modo crtico e
consciente, e mostrar ao aluno a necessidade de valorizar os conhecimentos prvios e a
verbalizao das novas construes mentais dentro da perspectiva scio-construtivista
interacionista. Este trabalho tem como objetivo refletir a respeito da formao de
professores para o ensino superior e contribuir para que um tema to importante como
educao superior seja amplamente discutido em relao a seus mtodos e implicaes
psicopedaggicas.
Palavras-chave: ensino superior, formao de bacharis licenciados, scio-contrutivismo
interacionista.
ABSTRACT. A reflection upon the formation of new faculty of higher education
in Brazil. The last few years have been marked by a huge expansion in higher education in
Brazil. The need for new professionals to act as faculty at this level of education makes it
very important that topics such as the psychology of learning and teaching methodology be
included in the traditional curriculum of future professors. To that effect, the professor
must act in a critical and conscientious manner, showing the student the need to value
previous knowledge and the verbalization of new mental constructions within an interactive
socio-constructivist perspective. The main objectives of this work are to ponder the
formation of new professors and to contribute to a broader discussion of this important
issue in regards to the methodologies employed and their psychopedagogical implications.
Key words: higher education, undergraduate licentiate degrees, interactive socio-constructivism.
Introduo Introduo Introduo Introduo
Os ltimos anos tm sido marcados por uma
expanso de grandes propores no ensino superior.
Em 1970, o Brasil possua 50 universidades e 532
federaes e estabelecimentos isolados de ensino
superior. Em 2005, de acordo com dados do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais do Ministrio da Educao (Inep,
2005), o Brasil possua 2.165 instituies de ensino
superior: 231 instituies pblicas e 1.934
instituies privadas, e que 66,5% delas esto
concentradas na regio sudeste e sul do pas (So
Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Esprito Santo,
Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul).
Segundo Porto e Rgnier (2003), de 1994 a 2001, a
taxa anual de crescimento de matrculas no setor foi
de 12,8% contra 1,4% referente ao perodo de 1981 a
1994.
Nesse aspecto, a procura por docentes, que
atuem na formao de bacharis e licenciados, tem
aumentado de maneira proporcional ao crescimento
das instituies de ensino. No entanto, como para
atuar no ensino superior no exigido o curso de
licenciatura, muitos profissionais recm-formados
ingressam neste mercado de trabalho sem ter
contato, no decorrer da graduao, com disciplinas
que enfoquem teorias psicopedaggicas. O resultado
que, atualmente, h professores de ensino superior
capacitados para atuarem nas suas reas especficas,
mas despreparados para exercer a atividade docente
de forma crtica, o que pode ser observado pelo
excesso de aulas expositivas tradicionais, baseadas
quase que exclusivamente na transmisso de
conhecimento, em detrimento de aulas em que se
valorize o desenvolvimento do aluno com o objetivo
de torn-lo um sujeito crtico e transformador da
sociedade e no meramente um especialista em
reproduzir idias pr-concebidas.
Em anlise realizada por Godoy et al. (2001), a
respeito do impacto dos anos de graduao sobre
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alunos de uma instituio de ensino privado de So
Paulo, foi observado que somente 11,1%, de uma
amostra de 54 alunos, estavam satisfeitos em relao
ao atendimento de suas expectativas. Entre os alunos
que no estavam satisfeitos, os problemas apontados
foram: professores mal qualificados, professores sem
experincia, muita teoria e pouca prtica, falta de
interesse da faculdade e de alguns professores, falta
de didtica, pssimo aprendizado em algumas
disciplinas, entre outras coisas.
O documento-sntese do Seminrio
Internacional Universidade XXI Novos Caminhos
para a Educao Superior (Brasil, 2003; p. 3)
registra que A caracterstica fundamental da atual
crise do ensino superior a sua incapacidade de
enfrentar os desafios e dar respostas adequadas s
necessidades sociais de um mundo globalizado que
no solidrio na produo, distribuio e utilizao
democrtica do conhecimento. Entendemos que tal
crise deve ser enfrentada com um ensino que prime,
sobretudo, pela qualidade, o que passa pela formao
de professores capazes de atuar de modo consciente
e transformador, tanto nas instituies j
estabelecidas como nas que h por vir.
At meados do sculo XX, de acordo com Lopes
(1996), o professor era considerado o detentor do
saber e deveria dominar os contedos fundamentais
a serem transmitidos para os alunos. Neste contexto,
a aula expositiva era reconhecida como a tcnica
mais adequada transmisso de conhecimento na
sala de aula, de modo que a aprendizagem consistia
exclusivamente em memorizar os novos
conhecimentos que os professores transmitiam em
aulas expositivas ou que os alunos liam nos livros-
texto, e o progresso dos alunos era medido pela sua
habilidade em recitar aquilo que tinham lido ou
ouvido. A partir da metade do sculo XX, em meio a
crticas severas pedagogia tradicional, constituiu-se
a denominada pedagogia nova, em que o aluno, e
no mais o professor, passou a ser o centro do
processo de ensino-aprendizagem, que se daria
mediante a reconstruo das experincias, e, por
meio dessa reconstruo, caminhar-se-ia para a
transformao social, conforme postula Teixeira
(1978). No entanto, ainda hoje podemos encontrar a
opo por aulas expositivas com caractersticas
predominantemente tradicionais em todos os nveis
de ensino, inclusive no superior.
Assim sendo, visto a atual conjuntura da
educao superior no Brasil, e apoiados no Artigo
43, da Lei 9394, de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Brasil, 1996) a qual ressalta que A
educao superior tem por finalidade estimular a
criao cultural e o desenvolvimento do esprito
cientfico e do pensamento reflexivo acreditamos,
assim, ser necessria a introduo de contedos das
reas de Psicologia da Educao e Metodologia do
Ensino na formao de todos aqueles que podem vir
a se tornar professores do ensino superior,
licenciados ou no.
Fundamentos tericos e discusso Fundamentos tericos e discusso Fundamentos tericos e discusso Fundamentos tericos e discusso
Primeiramente, gostaramos de enfatizar a
diferena semntica que existe entre os vocbulos
ensino e educao. Segundo Ferreira (1999), ensino
refere-se transmisso de conhecimentos,
informaes ou esclarecimentos teis ou
indispensveis educao; educao, por sua vez o
processo pelo qual o ser humano se manifesta em
suas mltiplas possibilidades, inclusive a de elaborar,
metabolizar, assimilar e transmitir conhecimentos na
escola e na sociedade, construindo a cultura e a
transcendncia.
Assim sendo, faz-se necessrio atentar
amplitude que o tema educao representa a formao
de futuros profissionais. A transferncia de
conhecimento no pode ser, de maneira nenhuma,
confundida com o verdadeiro sentido de educar.
Portanto, neste trabalho, evitaremos falar em
processo de ensino-aprendizagem, a no ser em
citaes. Acreditamos que o mais conveniente para
as idias que defendemos a utilizao do termo
educao-formao.
Cowan (2002) considera que o processo de
educao, em qualquer nvel de ensino, depende da
criao proposital de situaes nas quais aprendizes
motivados no devem conseguir escapar sem
aprender ou desenvolver-se. O mesmo autor postula
que a aprendizagem s ocorre quando o estudante
pensa ativamente sobre as novas idias expostas pelo
professor e tenta utiliz-las, apoiando-se em suas
experincias e conhecimentos anteriores. No
mesmo sentido, Adrian (2004) registra que educao
toda influncia exercida por um indivduo sobre
outro, no sentido de despertar um processo de
evoluo. Logo, educar muito mais que apenas
transmitir informao, assim como aprender mais
que apenas absorver o que foi ensinado. De acordo
com a viso de Moretto (2003), um professor
completo aquele que tambm educador, que
sente prazer em provocar aprendizagem e, para
tanto, ele deve ser capaz de se ajustar a uma larga
variedade de estudantes, oriundos de realidades
sociais, econmicas e culturais diferentes.
Segundo a viso de Marques (1999), cada nvel e
modalidade de ensino requer certas condies para
os seus professores, com base nas quais possvel
prognosticar sucesso no magistrio. Assim, o autor
Formao de professores do ensino superior 165
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afirma que o exerccio da docncia deve ser
diferenciado em cada modalidade de ensino
Infantil, Fundamental, Mdio e Superior. Em se
tratando de ensino superior, Vasconcelos (1996)
afirma que o professor universitrio deve ser um
profissional que conhea profundamente o campo
do saber que pretende ensinar, detentor de
necessrio senso crtico e conhecimento da realidade
que o cerca, para fazer uma anlise criteriosa do
contedo a ser transmitido e suficientemente
preparado para, com base neste mesmo
conhecimento e amparado na complementaridade da
percia de seus pares, ser capaz de produzir um novo
conhecimento, inovando e criando.
No entanto, como pressupomos, a especialidade
no campo onde se almeja ensinar fundamental na
educao superior, mas no suficiente. Alm de
especializao e competncia na rea,
imprescindvel que o docente, mediador no processo
educao - formao, conhea e aplique, em sala de
aula, conceitos da Psicologia da Educao e da
Metodologia do Ensino (Anastasiou, 1998), bem
como atue de forma crtica, voltada para o
desenvolvimento do aluno, na elaborao das
atividades intrnsecas ao currculo da instituio.
Quanto s qualidades ou condies para o exerccio
do Magistrio Superior, Larroyo (1974) estabelece
que estas se consubstanciam em duas direes: a
vocao pedaggica e as condies profissionais.
Vrios pensadores contriburam de maneira
significativa para a atual compreenso de como o
processo de educao-formao pode ser
consolidado, dentre eles, podemos citar Jean Piaget,
bilogo e filsofo suo, que viveu de 1896 a 1980.
Segundo o autor, a inteligncia uma forma de
adaptao humana, que admite paralelismo entre
processos intelectuais e biolgicos, realizada por
meio da criao contnua de estruturas mentais cada
vez mais complexas e em progressivo equilbrio com
o meio (Piaget, 1982). Piaget distingue etapas
sucessivas no desenvolvimento da inteligncia e
tenta explicar como as estruturas mentais evoluem
ao longo da vida para proporcionar o aprendizado
significativo. Embora seus estudos tenham iniciado a
partir da observao de crianas, em sua teoria, a
qual denominou Epistemologia Gentica, Piaget faz
consideraes importantes a respeito do processo de
educao-formao, desde crianas at adultos. O
pensador no acredita que todo o conhecimento seja
inerente ao prprio sujeito, nega o fato de o
conhecimento provir totalmente das observaes do
meio que o cerca. Para ele, em qualquer nvel, o
conhecimento gerado por meio da interao do
sujeito com seu ambiente, de modo que a aquisio
de conhecimentos depende tanto de estruturas
cognitivas inerentes ao prprio sujeito, como de sua
relao com o objeto de aprendizagem (Piaget,
1982).
De um outro ponto de vista, Burrhus Frederic
Skinner, psiclogo nascido nos Estados Unidos, que
viveu de 1904 a 1990, no se interessa pelas
estruturas mentais, e tenta explicar o
comportamento e a aprendizagem como
conseqncia dos estmulos ambientais. Sua teoria
fundamenta-se no poderoso papel da recompensa ou
reforo e parte da premissa fundamental que toda
ao que produz satisfao tender a ser repetida e
aprendida (Reynolds, 1968). Skinner um crtico do
controle aversivo, ou seja, do uso de estratgias
punitivas, por parte dos professores na inteno de
obrigar os alunos a estudar (Skinner, 1967). Dentre
tais estratgias, o autor combate a repreenso, o
sarcasmo, a retirada de privilgios e os exames
avaliatrios, utilizados por professores adeptos s
aulas expositivas tradicionais, pois sob tais penas, o
estudante passa grande parte do seu dia fazendo
coisas que no deseja fazer e para as quais no h
reforos positivos. Segundo o autor, estudantes
devem ser encorajados a explorar, a fazer perguntas,
a trabalhar e a estudar, independentemente para
serem criativos e se desenvolver em suas plenitudes.
Neste sentido, ao invs de assumir um carter
punitivo e sofrer o risco de formar um cidado
temeroso em suas aes, repetidor de verdades
prontas, acredita-se que os professores de ensino
superior deveriam se esforar na tentativa de
encontrar formas menos punitivas possveis de
promover o ensino, de forma que os alunos tenham
prazer em aprender e, desta forma, tornem-se
profissionais competentes, envolvidos com as
transformaes sociais e tecnolgicas necessrias ao
desenvolvimento do mundo contemporneo.
Um terceiro pensador bastante importante por
suas teorias sobre o processo de educao-formao
o russo Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934),
que tem sido considerado, ao longo dos ltimos
anos, um psiclogo do desenvolvimento subsidia
tericos fundamentais s questes educacionais,
pois, segundo considera Isaia (1998, p. 23), sua
teoria envolve a supremacia do componente scio-
cultural sobre o biolgico-natural, pois as fontes do
desenvolvimento psicolgico no se encontram no
indivduo, mas principalmente no sistema de
comunicao e de relaes sociais que ele estabelece
com outras pessoas.
A proposta de Vygotsky (1984) parte de uma
construo social do conhecimento enfatizando, os
aspectos interacionais, a necessidade de professores
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como mediadores e a promoo do desenvolvimento
via aprendizagem. Ainda no dizer do mesmo autor, o
crebro humano a base biolgica por meio da qual
se assenta o desenvolvimento, mas as funes
psicolgicas superiores so construdas ao longo da
histria social do homem e dependem mais da
relao do homem com o mundo que do estgio de
maturao do crebro.
Rabello e Passos (2007) referem que, para
Vygotsky, no suficiente ter todo o aparato
biolgico da espcie para realizar uma tarefa, se o
indivduo no participa de ambientes e prticas
especficas que propiciem esta aprendizagem.
Vygotsky (1984) registra que o processo educativo
tem por funo prpria transmitir o conhecimento
acumulado pelas geraes anteriores, alm das
formas de ao, no mundo, prprias da cultura.
Desta forma, o autor focaliza a educao no aluno e
no no professor, e, de acordo com sua teoria, o
papel do professor deve ser de mediador da
aprendizagem, proporcionando momentos de
interao que possibilitem aos alunos a compreenso
e a resoluo dos problemas inerentes a cada rea de
ensino.
De acordo com Bordenave e Pereira (1998), as
anlises de Piaget, Skinner e Vygotsky, embora
partam de princpios epistemolgicos distintos,
formam a base da discusso sobre a origem do
conhecimento e, conseqentemente, sobre o papel
do professor no desenvolvimento crtico do aluno.
Conforme relata Moretto (2003),
constantemente se pode ouvir em instituies de
ensino reclamaes de professores em relao a
atitudes de alunos, em particular, e de turmas, no
coletivo. De maneira geral, as reclamaes quase
sempre giram em torno dos seguintes contextos:
falta de base dos alunos para acompanhar o contedo
especfico de sua disciplina, falta de vontade da
turma em aprender o que est sendo exposto, de que
os alunos no estudam etc. No entanto, ao fazer
estas crticas, tais professores se protegem da auto-
anlise que os leve a refletir, com a devida
amplitude, sobre o que est atrapalhando o
desempenho dos alunos.
Marques (1999) postula que a tcnica da aula
expositiva, para surtir efeitos desejados, exige do
grupo de ouvintes certas condies de maturidade e
identidade com o problema apresentado ou com o
expositor, cuja empatia depender, em muito, do
interesse do grupo. Uma aula expositiva, que no
envolva o aluno de modo que ele interprete o
conhecimento e verbalize a compreenso, tem vrias
desvantagens como, por exemplo: permitir a prtica
do dogmatismo e do verbalismo, improdutivos em
termos educacionais e da aprendizagem; estimular a
passividade do aluno ou ouvinte; no permitir
controlar, por muito tempo e de forma eficaz, a
ateno do aluno; estimular a prtica do formalismo;
no estimular a interao entre
orador/expositor/professor e o aluno pela
desconsiderao do conhecimento prvio deste em
relao ao tema que ser tratado em aula.
No entanto, de acordo com Moretto (2003), o
aluno tem uma vivncia que lhe permite construir
uma estrutura cognitiva formada por idias e
concepes prvias, ligadas ao senso comum de seu
meio social e s representaes que ele mesmo
constri em funo de suas prprias experincias,
estando estas ligadas ao contexto do sujeito e,
sobretudo, linguagem utilizada em seu grupo
social.
Ainda, segundo Moretto (2003), a escola, por seu
lado, tem como funo propor um outro conjunto
de saberes, um saber oficial, que pode ser chamado
de concepes escolares. Este saber selecionado,
pela escola, a partir do conjunto dos saberes
construdos socialmente. Teoricamente, os critrios
para esta seleo a relevncia dos contedos para
aquele contexto, o grau de complexidade em sua
elaborao e a possibilidade de se construir pontos
de ancoragem para novas aprendizagens.
Na relao entre aluno e professor, observa-se,
com freqncia, em particular nas aulas expositivas,
uma dicotomia entre as concepes prvias e as
escolares. Como as primeiras so frutos do contexto,
elas so consideradas para o professor que adota a
aula expositiva-padro como representaes sem
importncia ou mesmo erradas. Neste caso, julga-se
que a funo do professor transmitir ao aluno o
que certo para que ele abandone suas idias prvias
e passe a adotar as concepes oficiais. E para ter
certeza que isso ocorrer, a escola faz provas com o
objetivo de verificar se o saber oficial foi absorvido e
est sendo repetido com perfeio.
Moretto (2003) considera que esta postura deixa
de o aluno como ponto de partida do processo de
construo do conhecimento, isto , o que ele j sabe
quando algo novo lhe ensinado, uma vez que o
aluno costuma justapor concepes prvias s
concepes escolares, usando uma ou outra,
conforme a convenincia, sem ressignific-las.
Para corrigir tais erros, o processo de apropriao
do conhecimento proposto na perspectiva
construtivista scio-interacionista indica um
caminho alternativo para uma nova relao de
ensino que leve aprendizagem significativa e venha
fortalecer os alicerces do ensino superior naquilo
que o caracteriza. A universidade, de acordo com
Formao de professores do ensino superior 167
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Pacheco (2003, p. 25) um espao de produo de
conhecimento, de resolues de problemas
tecnolgicos e de criao de um esprito crtico que
permita ao estudante reconstruir os seus percursos
de formao na base de valores concretos. No
mesmo sentido, para Habermans (1993, p. 60-61), a
funo da universidade est ligada no apenas com
o desenvolvimento tcnico e a preparao para
profisses acadmicas, mas tambm com a educao
em geral, a tradio cultural e o esclarecimento
crtico. Assim sendo, muitas vezes se faz necessrio
rediscutir e reavaliar o processo do ensino superior
para que este assuma seu papel transformador e de
mobilizador social. Entendemos que tal feito pode
ser atingido por meio da construo de ambientes de
aprendizagem ricos, onde o docente valorize as
interaes com os alunos. Indivduos no aprendem
apenas explorando o ambiente, mas tambm
dialogando, recebendo instrues, vendo o que os
outros fazem e ouvindo o que dizem.
No construtivismo scio-interacionista, o
professor deve dominar trs ncleos de
conhecimento: as caractersticas psicossociais e
cognitivas do aluno, os contedos relevantes da rea
do saber e o papel de mediador da aprendizagem
(Macedo, 1994).
Nesse aspecto, de acordo Macedo (1994) e com
Moretto (2003), o professor no deve simplesmente
conhecer com profundidade os contedos de sua
disciplina, embora isto seja fundamental, mas precisa
ter sensibilidade e fundamentao necessrias para
detectar o contexto de vivncia de seus alunos e,
com isso, ancorar os novos conhecimentos
propostos. Assim, o professor precisa identificar,
analisar e compreender as caractersticas de
desenvolvimento psicolgico e social de seus alunos
para que seu ensino seja eficiente. Alm disso,
conhecendo o contexto dos alunos, o professor
poder usar linguagem adequada e contextualizada.
O professor tambm precisa conhecer as
competncias associadas ao papel do mediador do
processo de aprendizagem. preciso que o professor
conhea as tecnologias disponveis para apoio
pedaggico e as melhores tcnicas de interveno
pedaggica, de modo a criar melhores condies
para que o aluno aprenda.
Isaia (1998) afirma que a funo do professor no
deve ser s organizar relaes e apresent-las aos
alunos, mas tambm orientar e direcionar o processo
de apropriao e produo da cultura, colocando-se
como mediador entre as atividades dos alunos e os
conhecimentos com os quais interagem. Desta
forma, torna-se necessrio que os docentes criem
um espao para o dilogo e para a argumentao,
visando produo cognitiva dos alunos. Segundo a
autora, a educao possibilita ao indivduo social
apropriar-se de instrumentos psicolgicos capazes de
atuar no apenas com o prprio sujeito, mas tambm
em sua interao com os demais.
Concluso Concluso Concluso Concluso
H uma grande carncia nos cursos superiores de
disciplinas especficas voltadas para a formao de
professores universitrios. Embora nem todos os
estudantes venham a se tornar docentes, o diploma
de bacharel lhe confere o direito de exercer a
profisso, ainda que seja crescente o nmero de
Instituies de Ensino Superior que exigem de seus
professores cursos de ps-graduao que
contemplem tpicos de Psicologia da Aprendizagem
e Metodologia do Ensino.
No entanto, ao iniciar a prtica pedaggica no
ensino superior, muitos bacharis no-licenciados e
no-ps-graduados encontram enormes dificuldades
em conduzir o processo de educao-formao,
podendo colocar em risco o desenvolvimento pleno
do discente no curso a que este se props a fazer.
Acreditamos que a insero de contedos da rea
psicopedaggicas, no s em cursos voltados
especificamente para a formao de professores, mas
em todos aqueles que oportunizam o exerccio da
docncia no nvel superior a seus bacharis,
auxiliaria para que houvesse uma mudana dessa
realidade e melhoraria de maneira significativa o
desempenho dos futuros docentes de ensino
superior no Brasil.
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Received on June 02, 2006.
Accepted on March 20, 2007.