97923680006

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?
id=97923680006

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Sistema de Informacin Cientfica
Ainoa Marzbal Blancafort
ALGUNAS ORIENTACIONES PARA ENSEAR CIENCIAS NATURALES EN EL MARCO DEL NUEVO
ENFOQUE CURRICULAR
Horizontes Educacionales, vol. 16, nm. 2, julio-diciembre, 2011, pp. 57-71,
Universidad del Bo Bo
Chile
Cmo citar? Fascculo completo Ms informacin del artculo Pgina de la revista
Horizontes Educacionales,
ISSN (Versin impresa): 0717-2141
rhorizontes@ubiobio.cl
Universidad del Bo Bo
Chile
www.redalyc.org
Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
57
ENSAYO
ALGUNAS ORIENTACIONES PARA ENSEAR CIENCIAS NATURALES
EN EL MARCO DEL NUEVO ENFOQUE CURRICULAR
Some guidelines for teaching science in the context of the new curricular approach
Departamento de Didctica, Facultad de Educacin, Universidad Catlica de la Santsima
Concepcin, Concepcin, Chile. amarzabal@ucsc.cl
Resumen
La implementacin del ajuste curricular para el subsector de las Ciencias Naturales nos obliga
a repensar la enseanza de las ciencias con un nuevo objetivo, la alfabetizacin cientca,
que se lograra a partir de la adquisicin de los contenidos cientcos y el desarrollo de
habilidades de pensamiento cientco. En el presente trabajo se discute la naturaleza de los
conocimientos cientcos propuestos en el currculo ligados al saber y al saber hacer y la
articulacin entre ambos. A continuacin, se concreta una propuesta de ciclo de aprendizaje
como criterio orientador de la enseanza de las Ciencias Naturales, que permite trabajar
tanto los contenidos como las habilidades de pensamiento cientco, desde una perspectiva
incremental del aprendizaje a lo largo de la escolaridad, tal y como sugiere el curriculum.
PALABRAS CLAVE: ajuste curricular, habilidades de pensamiento cientco, ciclo de
aprendizaje
Abstract
Te implementation of Natural Science curricular adjustment requires a dierent
interpretation of science teaching objective, that is, scientic literacy which is to be achieved
through the acquisition of scientic contents and the development of scientic thinking
skills. Te paper analyzes the nature of scientic knowledge recommended in the curriculum
especially know and know how - and their articulation. Following the analysis, there is
a proposal of a learning cycle as a guidance criterion to teach Natural Science that may
approach both contents and thinking skills from an incremental learning perspective along
schooling, in a manner that is suggested by the curriculum.
KEYWORDS: curricular adjustment, scientic thinking skills, learning cycle
Recibido: 23/09/11 Aceptado: 14/11/11
Horizontes Educacionales, Vol. 16, N 2: 57-71, 2011
58
Algunas orientaciones para ensear ciencias naturales en el marco...
Introduccin
En los ltimos aos la propuesta curricular
chilena para el subsector de aprendizaje de
las ciencias naturales ha experimentado
cambios profundos. El ao 1998 se
promulg el decreto 220, que form parte
de una reforma global de la educacin
en el pas que incluy importantes
modicaciones en los contenidos y el
enfoque metodolgico, poniendo nfasis
en el protagonismo de los estudiantes y la
adquisicin de habilidades por encima de
la informacin memorizada (Cox, 1999),
un cambio de enfoque que culmina por
ahora con la implementacin del ajuste
curricular 2009.
Suponer que el cambio ms importante ha
sido un reajuste de las temticas, que ms que
cambiar han intercambiado su ubicacin
en los diversos niveles educativos, sera caer
en una visin reduccionista y supercial de
un cambio que tiene un alcance mucho
mayor, y que nos desafa a cambiar nuestra
concepcin de la enseanza aprendizaje
de las ciencias naturales.
Bajo el nuevo enfoque curricular los
contenidos se ordenan por ejes temticos,
lo que, junto con los mapas de progreso,
favorece la articulacin de los aprendizajes
orientados hacia un trabajo incremental
que se apoya en los trabajos anteriores, en
un desarrollo progresivo del aprendizaje
(Mineduc, 2009).
El ajuste curricular da especial nfasis al
desarrollo de las habilidades de pensamiento
cientco habilidades de razonamiento y
de saber hacer ntimamente conectadas a
los contenidos propios de los ejes temticos
de cada uno de los niveles. Todo parece
apuntar a que stas habilidades cientcas
son el propsito principal de la enseanza
de las ciencias, ya que el nuevo marco
curricular se posiciona explcitamente en
la perspectiva de la alfabetizacin cientca
como modelo educacional.
En la actualidad nos referimos a la
alfabetizacin cientca como un
componente esencial de la educacin que
puede favorecer la participacin ciudadana
en la toma de decisiones acerca de los
problemas relacionados con el desarrollo
tecnocientco, contribuir a la formacin de
un espritu crtico y transmitir la emocin
de los apasionantes desafos a los que se ha
enfrentado la comunidad cientca (Gil y
Vilches, 2004:259).
Esta nueva perspectiva, que reorienta la
nalidad de la educacin cientca, ha
impulsado reformas curriculares desde
los aos ochenta y noventa, incluyendo
en los currculos aspectos sociales y
personales del propio estudiante (National
Research Council, 1996). Desde una
visin epistemolgica naturalista, la
enseanza de las ciencias deber contribuir
a la comprensin de conocimientos,
procedimientos y valores que permitan a
los estudiantes tomar decisiones y percibir
tanto las utilidades de las ciencias y sus
aplicaciones en la mejora de la calidad
de vida de los ciudadanos, como las
limitaciones y consecuencias negativas de
su desarrollo (Furi, Vilches, Guisaola y
Romo, 2001).
El planteamiento terico es claro, sin
embargo el ajuste curricular no logra
claridad en un aspecto fundamental:
cmo trasladar al aula el desarrollo de las
habilidades de pensamiento cientco en
conexin con los contenidos de los ejes
temticos.
El ajuste curricular hace referencia a la
necesidad de una prctica pedaggica
activa y deliberativa, que estimule el
razonamiento y la reexin sobre lo que
los estudiantes observan y conocen a travs
de la experimentacin y la resolucin de
problemas, sin que el desarrollo de las
habilidades de pensamiento cientco
est sujeto a un patrn u ordenamiento
denido que fuerce a ponerlas en juego
59
de una manera rgida y secuencial (MCE,
2009). A lo ms, extrae de la propuesta de
Duschl, Schweingruber y Shouse (2007)
algunos elementos a tener en cuenta:
conocimientos previos de los estudiantes,
el desarrollo temprano de capacidades,
la participacin de los adultos en este
desarrollo, la necesidad de proponer
diversidad de actividades de aprendizaje y
la visin progresiva del aprendizaje.
La situacin planteada evidencia la
necesidad de una reexin profunda
entorno a secuencias didcticas articuladas
que respondan al nuevo enfoque curricular,
que proporcionen criterios orientadores
para la enseanza de las ciencias naturales,
antes de llegar al nivel de concrecin
propuesto en los planes y programas para
cada eje temtico, o a las propuestas de
los textos escolares. El presente trabajo
pretende, entonces, discutir algunos
criterios orientadores para la planicacin
de secuencias didcticas que tengan como
propsito la alfabetizacin cientca,
sustentados en argumentos didcticos
consistentes con el nuevo enfoque
curricular.
Las habilidades de pensamiento cientco
en la actividad cientca escolar
La concrecin de un modelo didctico
debe tener como punto de partida,
necesariamente, la concrecin del modelo
de ciencia escolar y el modelo de aprendizaje
que lo fundamentan (Gmez y Sanmart,
1996).
Desde el punto de vista del modelo de ciencia
escolar, esta propuesta se fundamenta en la
Actividad Cientca Escolar (ACE), que
propone una ciencia para los ciudadanos
alejada de una visin epistemolgica esttica
y positivista, y replantea los contenidos de
la ciencia escolar para ir ms all de las
grandes teoras como objetivo principal
para incluir aspectos como la naturaleza
del conocimiento cientco y su desarrollo
(Izquierdo y Aliberas, 2004).
Desde el punto de vista del aprendizaje,
en coherencia con el modelo de ciencia
escolar que hemos propuesto y con la
orientacin del currculo chileno de
ciencias naturales, nos situamos en el
modelo constructivista. A pesar de la
complejidad de este modelo podemos
sintetizar la nocin de aprendizaje como la
construccin del conocimiento que realiza
el estudiante estableciendo relaciones no
arbitrarias entre el conocimiento inicial y
el nuevo conocimiento que incorpora, con
la mediacin del profesor (Coll, 1997).
En sntesis, el aprendizaje de una ciencia
dinmica en constante evolucin tiene
lugar cuando se proponen situaciones al
estudiante que implican pensar, actuar
y hablar cientcamente, logrando
que el estudiante vaya complejizando
progresivamente sus representaciones
mentales, y desarrollando las habilidades
necesarias para ello; una perspectiva
plenamente consistente con el nuevo
enfoque curricular.
Jorba y Sanmart (1996) se basan en la Teora
de la Actividad para sugerir actividades que
promueven la ACE. Esta teora considera
que, para que tenga lugar una accin, es
necesario un contexto con una problemtica
asociada que la promueva, y un objetivo
que sea considerado pertinente y necesario.
Para que el estudiante se involucre de forma
activa y real en la actividad, es decir, realice
las acciones involucradas para resolver
la situacin problemtica planteada en
el contexto, la actividad que se propone
debe tener determinadas caractersticas:
debe partir de un contexto problemtico
que sea comprensible para el alumno de
forma que ste, nalmente, considere que
el objetivo de la actividad es la respuesta
natural y efectiva a la situacin planteada.
Por ltimo, el estudiante debe percibir la
actividad como una tarea interesante, que
60
tiene sentido en s misma (Izquierdo y
Aliberas, 2004).
Tanto el enfoque de la Actividad Cientca
Escolar como la Teora de la Actividad
constituyen aproximaciones acordes al
nuevo ajuste curricular, considerando las
habilidades de pensamiento cientco, ya
que estos recursos surgen naturalmente
del trabajo del alumno en situaciones
complejas, momentos de estructuracin y
aplicaciones (Rogiers, 2008), que pueden
corresponder a las actividades referidas.
Las habilidades de pensamiento cientco
corresponden a acciones cognitivas
asociadas a la actividad cientca que los
estudiantes van desarrollando en la medida
en que aplican los contenidos cientcos
que van aprendiendo, es decir, estn
asociadas a la movilizacin de recursos, y
en ese sentido se aproximan a la nocin
de competencia, en este caso cientca,
considerndola como el conjunto de saberes,
capacidades y disposiciones que hacen posible
actuar e interactuar de manera signicativa
en situaciones en las cuales se requiere
producir, apropiar o aplicar comprensiva y
responsablemente los conocimientos cientcos
(Hernndez, 2005:28).
As, desde la perspectiva propuesta, el
aprendizaje de las ciencias va ms all de la
habitual transmisin de los conocimientos
cientcos: el estudiante no se apropia del
conocimiento cientco para repetirlo,
sino con el propsito de saberlo usar para
actuar (Sanmart, 2008). Para la autora, se
deben proponer actividades en contextos
con problemticas socialmente relevantes,
en las que se puedan identicar y abstraer
caractersticas que permitan llegar a la
abstraccin de modelos interpretativos,
y que capaciten al estudiante para
comprender diferentes puntos de vista,
consensuar propuestas de actuacin y
ponerlas en prctica (Sanmart, 2008).
En denitiva, el estudiante va adquiriendo
los conocimientos cientcos propios de los
ejes temticos propuestos en el currculo
en la medida en que los va aplicando a
situaciones problemticas progresivamente
ms complejas, signicativas y socialmente
relevantes que le dan sentido a la ciencia
y a sus postulados como criterios de
accin en su vida cotidiana, de acuerdo a
la alfabetizacin cientca como n de la
educacin cientca.
Sin embargo, todava estamos lejos de
lograr la concrecin de esta propuesta
curricular en criterios orientadores para
la accin didctica: debemos profundizar
en la articulacin entre los contenidos
cientcos y las habilidades de pensamiento
cientco, y cmo organizar las actividades
en la secuencia didctica para que tenga
lugar la adquisicin de los contenidos, y el
desarrollo de las habilidades.
Articulacin entre los contenidos
cientcos y habilidades de pensamiento
cientco
En primer lugar, hablar de habilidades supone
superar la tradicional contradiccin entre la
teora y la prctica, o entre el saber y el saber
hacer, pues el trmino los integra a ambos.
Los conocimientos tericos (conceptuales
y factuales) son fundamentales para
observar y teorizar sobre distintos aspectos
de la realidad, pero su transferencia no es
inmediata ni en general espontnea.
En esta propuesta la enseanza debe actuar
intencionalmente para contribuir a que
se movilice el conocimientos terico en
relacin a distintas situaciones contextuales
utilizando diferentes habilidades de corte
instrumental y prctico. La reiteracin de
este tipo de actividades permite un modelo
de movilizacin y otro tipo de relacin con
el saber, de carcter ms activo, en tanto se
utilizan los conocimientos propios como
instrumentos de construccin de nuevos
saberes (Matilla, Sayavedra y Ozollo,
2003).
61
En ese sentido, a decir de Gmez de Erice,
los contenidos y las habilidades se articulan
a partir del querer saber para poder hacer
(Gmez de Erice, 2000). Segn la autora,
las habilidades se pueden identicar como
el desarrollo de diferentes niveles que
comprometen al sujeto en su totalidad:
desde el QUERER como fundante del
desarrollo de la habilidad, el SABER
cmo construccin y procesamiento de la
informacin y del PODER HACER como
posibilidad de actuacin o de resolucin de
una tarea.
Esta propuesta es concebida como una
espiral de complejidad creciente que
comprende los mismos procesos que se
han venido desarrollando en la educacin
cientca, pero con algunas diferencias
fundamentales que cabe sealar. Las
habilidades son acciones cognitivas
complejas que se van alcanzando
progresivamente, y por tanto no pueden
adquirirse en una sola unidad didctica,
e incluso en un solo curso escolar, lo que
da sentido a la nocin incremental de la
formacin del estudiante. stas habilidades
deben promoverse de forma que se
conviertan en herramientas transferibles,
y, como tales, deben ser desarrolladas
en diversos contextos cientcos, que
involucrarn fenmenos y conocimientos
cientcos diferentes.
Este planteamiento no es muy distinto
de lo que hemos venido haciendo como
profesores de ciencias, con la salvedad
de que la nalidad de la educacin
cientca se desplaza de la adquisicin de
conocimientos cientcos hacia el desarrollo
de habilidades en contextos problemticos
que les dan sentido, buscando, ante todo,
la motivacin del estudiante, ya que el
querer saber constituye el inicio necesario
de un aprendizaje activo.
Segn lo que hemos dicho hasta ahora,
los contenidos cientcos constituiran
objetivos que se espera que los estudiantes
logren en el contexto de la Unidad
Didctica, es decir, a corto plazo, como
espacios contextuales a travs de los
cules los estudiantes van activando las
habilidades de pensamiento cientco, que
se van desarrollando transversalmente a
lo largo de la escolaridad, es decir, a largo
plazo.
El cambio fundamental de la propuesta
de ajuste curricular sera entonces la
reorientacin del propsito de la educacin
cientca, que invita al profesor a dotar de
mayor intencionalidad la articulacin entre
el saber y el saber hacer, lo que repercutir
en cambios sustanciales en el proceso de
enseanza aprendizaje (Matilla et al.,
2003).
Asumiendo que se ha logrado, a partir
de esta discusin terica, concretar la
articulacin entre contenidos y habilidades,
a continuacin cabe preguntarse de qu
manera se pueden combinar de forma que
se logre cubrir la propuesta curricular.
Segn el curriculum nacional los mapas
de progreso describen el aprendizaje de los
estudiantes respecto a los conceptos biolgicos,
fsicos y qumicos referidos al mundo
natural y al mundo tecnolgico que son
relevantes para sus vidas, as como tambin
las habilidades intelectuales distintivas del
conocimientos cientco. Los mapas de
progreso corresponden a siete niveles (de
1 bsico a 4 medio), considerando que
el paso de un nivel al siguiente debe darse
en el transcurso de dos aos escolares, y
que el ltimo nivel corresponde a un nivel
sobresaliente que no se espera que alcancen
todos los estudiantes.
Estos itinerarios se han organizado, para el
subsector del Ciencias Naturales, en cinco
ejes: estructura y funcin de los seres vivos;
organismos, ambientes y sus interacciones;
materia y sus transformaciones; fuerza y
movimiento; Tierra y Universo.
62
A continuacin la propuesta curricular
concreta los niveles, y los logros de
aprendizaje que permiten evidenciar la
adquisicin de dichas habilidades en el
contexto conceptual propuesto, adems de
ejemplos de actividades asociadas al logro
de cada uno de los niveles de progreso
(Mineduc, 2009).
As, los mapas de progreso corresponden
a la herramienta curricular que concreta
la articulacin entre las habilidades de
pensamiento cientco y los contenidos
cientcos, proponiendo niveles de
aprendizaje progresivos para constatar las
habilidades adquiridas por los estudiantes
en la etapa escolar.
Aunque sera interesante profundizar aqu
en la propuesta curricular, analizando cmo
cada una de las habilidades cientcas va
siendo trabajada en diversos ejes temticos,
y cmo el nivel de complejidad va
progresando a lo largo de la escolaridad, ello
formara parte de un trabajo igualmente
extenso y nos alejara del propsito inicial,
que es la discusin de criterios para la
implementacin didctica del nuevo ajuste
curricular.
Sintetizando lo que se ha discutido hasta
ahora, el abordaje de las habilidades
de pensamiento cientco implica una
reorientacin del propsito de la educacin
cientca, que integra el desarrollo de
los modelos cientcos y su aplicacin a
diversos contextos, para que el estudiante
vaya construyendo progresivamente
herramientas cognitivas que podr utilizar
tanto en las situaciones problemticas
socialmente relevantes que se le presentan
en el entorno escolar, como en otras
que se le puedan presentar a lo largo
de la vida, considerndolo alfabetizado
cientcamente.
Los mapas de progreso son los instrumentos
curriculares que concretan la articulacin
entre los contenidos cientcos y las
habilidades de pensamiento cientco, para
los diversos niveles educativos.
Sin embargo, todava nos queda pendiente
ver de qu manera esta nueva orientacin
en la enseanza y el aprendizaje de las
ciencias incide en la prctica docente; a
continuacin proponemos un modelo
didctico para abordar este tipo de trabajo
en el aula de ciencias.
El ciclo de aprendizaje como criterio
orientador de la enseanza de las ciencias
naturales
El aprendizaje es un proceso de cambio
relativamente permanente en el
comportamiento de una persona generado
por la experiencia (Feldman, 2005), y
como proceso, consta de etapas sucesivas
por las que el sujeto que aprende va
transitando hasta lograr este cambio. Estas
etapas, que pueden variar segn la teora
del aprendizaje en que nos situamos,
constituyen un ciclo de aprendizaje. A
continuacin proponemos un ciclo de
aprendizaje que nos parece acorde al nuevo
ajuste curricular, y a los planteamientos
que se han presentado hasta ahora.
Un ciclo de aprendizaje es un sistema de
comunicacin intencional que se produce
en un marco institucional y en el que se
generan estrategias encaminadas a provocar
el aprendizaje (Contreras, 1990: 23). Esta
nocin est asociada a sistemas abiertos y
dinmicos, por lo que el ciclo de aprendizaje
es un criterio orientador, una planicacin
exible que se adapta en cada momento a
las caractersticas de la situacin en la que
se desarrolla (Gimeno, 1988).
Para Maturano, Soliveras y Macas (2002)
el aprendizaje de contenidos cientcos
involucra procesos relacionados con la
cognicin y la metacognicin, y por tanto
son los dos aspectos que consideraremos
para el ciclo de aprendizaje, como dos ejes
que se van desarrollando paralelamente a lo
63
largo del ciclo de aprendizaje.
El ciclo de aprendizaje que se propone
a continuacin, se fundamenta en dos
propuestas que se pueden considerar
complementarias: la de Jorba y Sanmart
(1994) y la de Needham (1987).
La combinacin de las dos propuestas
permite delimitar de forma ms clara los
procesos cognitivos y metacognitivos que
van teniendo lugar a lo largo del proceso
de aprendizaje de contenidos y desarrollo
de habilidades. En la Figura 1 se representa
extensamente cada una de las fases del
ciclo de aprendizaje, en el marco del nuevo
enfoque curricular chileno, considerando
el aprendizaje de contenidos cientcos y
habilidades de pensamiento cientco.
Fase de exploracin
El primer paso para el estudio de un nuevo
contenido consiste en plantear situaciones
simples en un contexto concreto,
relacionadas con el contenido que se quiere
ensear. Estas situaciones se concretan en
Figura 1 Ciclo de aprendizaje adaptado de Jorba y Sanmart (1994) y Needham (1987)
el ciclo de aprendizaje resultante.
El ciclo de aprendizaje propuesto es
coherente con la propuesta de Raigeluth
(1987), que se orienta hacia un desarrollo
progresivo del aprendizaje en la lnea de
la propuesta curricular chilena. Segn el
autor, un ciclo de aprendizaje consistira
en tres momentos: un primer momento en
que se plantean ideas simples, familiares y
conocidas por los estudiantes, un segundo
momento en que se reelabora cada una de
estas ideas inciales, y nalmente un tercer
momento en que tiene lugar una sntesis
de las ideas con mayor grado de precisin,
complejidad y abstraccin, en una fase de
conclusin.
A continuacin desarrollamos ms
actividades que deben permitir al alumnado
poner a prueba sus conocimientos, y al
profesor hacerse una idea del conocimiento
que tienen sus estudiantes.
Cuando nos referimos a conocimiento,
no tenemos en cuenta solamente los
conceptos o procedimientos conocidos
por los estudiantes, sino tambin como los
relacionan y aplican, como los comunican:
las estructuras de acogida (Sanmart,
2002), puesto que son los mecanismos que
el estudiante debe activar de entre todo su
repertorio cognitivo, para relacionarlos con
lo que va a aprender. Carb, Pigrau y Tarn
(2008) logran concretar los elementos
que debieran ser considerados como
estructuras de acogida en la evaluacin
64
diagnstica: concepciones alternativas,
experiencias personales, hbitos y actitudes,
prerrequisitos de aprendizaje, estrategias
espontneas de razonamiento y campo
semntico de vocabulario utilizado.
As, en esta fase el profesor deber proponer
actividades que involucren la conexin entre
un fenmeno conocido por los estudiantes
y su propia representacin mental, en un
mbito comunicativo amplio que permita
conocer las estructuras de acogida de los
estudiantes.
Esta primera etapa constituye una
evaluacin diagnstica, y es necesaria para
que el profesor pueda dar sentido a las
actividades posteriores, conectndolas con
lo que los estudiantes ya saben al inicio.
La literatura en Didctica de las
Ciencias Naturales seala la importancia
de las ideas iniciales y su deteccin,
especialmente cuando se trata de ideas
alternativas o misconceptions. Estas
concepciones, que cumplen una funcin
til en el procesamiento cotidiano de la
informacin, son especcas del dominio
temtico y difciles de identicar porque
forman parte del conocimiento implcito
de los estudiantes (Carretero, 1997). Estas
ideas son con frecuencia muy resistentes y
consecuentemente difciles de modicar
(Duit, 1994), pero no todas tienen el
mismo nivel de especicidad, ya que
tienen grados de consistencia y solidez
variables: desde representaciones difusas
hasta modelos explicativos con capacidad
de prediccin, y por tanto las dicultades
de comprensin que originan no son igual
de importantes (Carretero, 1997).
Para poder identicar las ideas iniciales se
requieren estrategias donde los estudiantes
y el profesor tengan un papel activo, que
permitan explorar y desaar estas ideas
para que puedan ser modicadas y/o
desarrolladas (Izquierdo y Aliberas, 2004).
As, los estudiantes deben ser estimulados
a explorar sus ideas y opiniones, poniendo
a prueba su capacidad para explicar y
predecir fenmenos. Si se muestra que sus
ideas no son adecuadas, se les puede animar
a que las modiquen, o que produzcan
ideas nuevas (Hodson, 1994), ya que la
movilizacin de ideas es posible si existe
una actividad mental, y en cambio muy
compleja si las ideas estn inmovilizadas y
no se utilizan (Bernal, Gallstegui, Jimnez
y Otero, 1993). Adicionalmente, es
importante que los estudiantes reconozcan
la existencia de diferentes puntos de vista,
explicaciones, interpretaciones, intereses o
formas de formular los problemas, para ver
los fenmenos desde otras perspectivas, y
hablar de ellos utilizando conceptos e ideas
diferentes de las que han construido a partir
del sentido comn (Sanmart, 2002).
A medida que, en la fase de elicitacin, los
estudiantes se enfrentan a las situaciones
propuestas, van tomando consciencia de los
objetivos de la accin que el profesor trata
de ensear, y progresivamente tiene lugar la
apropiacin de estos objetivos. Este aspecto
es especialmente importante, ya que, tal y
como indican Sanmart y Alimenti (2004),
una condicin fundamental para que el
alumno pueda regular su propio proceso
de aprendizaje es que identique qu va a
aprender y para qu; por eso es importante
que, ms all de comunicar los objetivos,
una funcin de la evaluacin inicial sea
regular las percepciones de los estudiantes
sobre lo que creen que aprendern.
Si los estudiantes no perciben claramente
los objetivos de una leccin, limitan su
participacin a seguir las instrucciones del
profesor, con un bajo nivel de implicacin
intelectual, establecen sus propios objetivos
alternativos, que se interesan solamente
por dar respuestas correctas y nalmente
los objetivos no se cumplen porque los
estudiantes no comprenden realmente lo
que se espera de ellos (Sanmart, 2002).
La parte orientadora y ejecutora de las
actividades de aprendizaje dependern de
65
que haya habido una apropiacin de los
objetivos de aprendizaje, es por ello que se
hace necesario introducir en la secuencia
didctica actividades orientadas a comunicar
los objetivos al alumnado, considerando
tanto los contenidos cientcos como las
habilidades de pensamiento cientco que
se quieren desarrollar, y dedicar tiempo a
identicar y regular las representaciones
que los estudiantes se hacen de estos
objetivos.
En sntesis, la fase de exploracin tiene
como propsito la activacin de las
estructuras de acogida, y que stas sean
puestas a prueba en diversas situaciones
concretas y conocidas por el estudiante,
logrando a travs de ellas que el estudiante
se vaya apropiando de los objetivos del
aprendizaje.
As, a lo largo de esta fase se ha establecido
el punto de partida del aprendizaje a partir
de la evaluacin diagnstica, y la meta a
lograr, que corresponde a los objetivos en
el aprendizaje de los que el estudiante se
habr apropiado.
Fase de reestructuracin
En esta fase se presenta a los alumnos
el nuevo conocimiento que se intenta
ensear. Se utiliza el trmino conocimiento
en un sentido amplio, que no se restringe
a los conceptos y procedimientos, sino
que adems puede involucrar actitudes,
valores, tcnicas, leyes, teoras, estrategias o
habilidades. Se pueden aplicar metodologas
didcticas diversas, en funcin de la
naturaleza del conocimiento que se quiere
ensear, pero se debe trabajar a un nivel
de anlisis superior a la de la fase anterior,
donde las situaciones eran simples y
concretas. Ahora se abordan las actividades
desde una perspectiva ms abstracta
que debe permitir aplicar los elementos
cognitivos no solamente a casos puntuales,
sino a un amplio espectro de casos: los
que correspondan a los fenmenos que el
modelo explicativo permite explicar. As,
se puede decir que el conocimiento que
en la fase anterior se trabajaba de forma
concreta y acotada, se va generalizando con
el objetivo de que sea transferible, es decir,
que el estudiante la pueda aplicar a diversas
situaciones, y distinga las situaciones en las
que es adecuado aplicar el modelo.
Una vez que se llega a la generalizacin del
conocimiento, y que ste se va consolidando,
ste debe ser transferido a nuevas situaciones
problemticas que se van haciendo
progresivamente ms complejas, buscando
una mayor efectividad en las realizacin de
las acciones, y por tanto un grado de dominio
creciente. Para que este proceso tenga lugar
se deben ir proponiendo contextos que
van de situaciones particulares a generales,
cada vez ms alejadas de la realidad, y que
promuevan la verbalizacin de las acciones
(Izquierdo y Aliberas, 2004). Las actividades
asociadas a esta fase de aplicacin deben
alejarse tanto como sea posible de actividades
operativistas, cerradas y que enfaticen datos
numricos y algoritmos que conduzcan a la
aplicacin mecnica de acciones. Adems,
es importante que las actividades conecten
los conocimientos cientcos a la realidad
prxima al estudiante, para que estos tengan
un papel activo y empiecen a pensar por
ellos mismos en la aplicacin de la ciencia
en su contexto cotidiano (Campanario y
Otero, 2000).
En esta fase ser fundamental el
establecimiento de relaciones entre los
fenmenos y la teora (Roca, 2005), que
segn Pinckett, Kolasa y Jones (1994)
pueden tener diversas correspondencias:
explicacin causal, generalizacin,
comprobacin y prediccin.
Para poder realizar este proceso
de adquisicin y transferencia de
conocimiento el estudiante debe ser capaz
de regular sus acciones, en un conjunto
de operaciones dirigidas al conocimiento
66
condicional, centrado en cuando y por
qu realizar una accin o una secuencia
de acciones (Woolfolk, 2006), llegando a
generalizar las habilidades de pensamiento
cientco como estrategias heursticas, esto
es, estrategias ecaces y generalizables a
una gran cantidad de tareas (Yuste, 1997),
para lo cual debern diagramar la situacin
problemtica, analizar la situacin y aplicar
las habilidades necesarias para resolverla, y
por ltimo vericar si la solucin obtenida
es pertinente para el problema y satisface
sus condiciones (Pozo y Gmez Crespo,
1994).
Si esta fase del ciclo de enseanza se realiza
sin un proceso de regulacin, las cuestiones
que se han planteado en la fase de exploracin
no se relacionan entre ellas, no se identica
el mbito de aplicacin de los nuevos
conocimientos y la aplicacin se realiza de
forma mecnica sin encontrarle un sentido
o nalidad (Izquierdo y Aliberas, 2004).
La efectividad de las funciones reguladoras
garantizan que los conocimientos se
adquieran como acciones, y por tanto que
sean operativos y dinmicos, adaptables a
las circunstancias y capaces de contribuir
a la resolucin de situaciones reales. Tanto
es as que Perrenoud (1989) postula que
el xito del aprendizaje depende ms de la
regulacin continua y la correccin de los
errores, que de la genialidad del mtodo
que se utiliza.
Es por ello que los estudiantes aprenden ms
en un ambiente que los ayuda a explorar,
que les anima a anticipar las consecuencias
de las acciones y a vericar los resultados,
que plantea problemas e interrogantes
y promueve la reformulacin constante
de las ideas, que en un ambiente en que
se explican directamente los contenidos,
donde se dice qu hay que hacer para
realizar correctamente una tarea, que da
respuestas y juzga y sanciona el trabajo de
los estudiantes (Coll y Sol, 1990).
As, conjuntamente, en la fase de
reestructuracin se presenta al alumno
el nuevo conocimiento para que se vaya
apropiando de l en niveles sucesivos de
generalizacin, hasta llegar a consolidarlo y
sea capaz de transferirlo a nuevos contextos
de forma cada vez ms ecaz. Para ello, ser
imprescindible que el estudiante regule sus
propias acciones, para ser cada vez ms
consciente y ms autnomo en su propio
proceso de aprendizaje.
Fase de revisin
Al nalizar el ciclo de aprendizaje, esta fase
tiene como objetivo la comparacin entre
las ideas iniciales y nales y la reexin sobre
el proceso de ha generado estos cambios, a
travs de la sntesis y la reexin.
Campanario (2000) considera que la
metacognicin no es todava un rea
consolidada ni en la Didctica de las
Ciencias Naturales ni en la actuacin del
profesor, y por tanto se puede hablar de
propuestas compatibles con el desarrollo
de la metacognicin al trmino de una
secuencia didctica. El autor propone
diversas actividades que podran
promoverla: actividades de prediccin
observacin explicacin, mapas
conceptuales, V de Gowin, uso adecuado
de bibliografa, resolucin de problemas
como pequeas investigaciones, problemas
con soluciones contraintuitivas, actividades
de materializacin, elaboracin de un diario
de clase, autocuestionarios, formulacin de
preguntas por parte de los alumnos o bases
de orientacin (Gunstone y Northeld,
1994; Campanario, 2000).
Todos estos instrumentos permiten
sintetizar el conocimiento adquirido a
lo largo de la unidad didctica, adems
de promover la reexin sobre el proceso
que se ha seguido para ello, una reexin
en la que el estudiante debe ser capaz de
identicar las dicultades que le han ido
surgiendo y cmo las ha ido superando, para
ser cada vez ms ecaz en la autoregulacin
67
del aprendizaje, as como vericar si ha
logrado los objetivos que se plantearon
inicialmente para su aprendizaje.
Asimismo, a travs de estas estrategias el
profesor puede regular su propia prctica
docente, reexionando sobre las acciones
didcticas que se han mostrado ecaces
y aquellas que deben ser replanteadas,
y evaluando el nivel de logro de los
estudiantes especialmente en el mbito de
las habilidades de pensamiento cientco,
para retomarlas desde la nocin del
aprendizaje incremental.
Reexiones nales
En la Tabla 1 sintetizamos la propuesta
de ciclo de aprendizaje, y a continuacin
presentamos algunas reexiones nales a la
discusin terica planteada.
68
T
a
b
l
a

1

D
e
s
a
r
r
o
l
l
o

d
e

h
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s

y

a
d
q
u
i
s
i
c
i
n

d
e

c
o
n
t
e
n
i
d
o
s

c
i
e
n
t
f
c
o
s

e
n

e
l

c
i
c
l
o

d
e

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
F
a
s
e

T
i
p
o

d
e

a
c
t
i
v
i
d
a
d
E
j
e
m
p
l
o
A
d
q
u
i
s
i
c
i
n

d
e

c
o
n
t
e
n
i
d
o
s
D
e
s
a
r
r
o
l
l
o

d
e

h
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s
E X P L O R A C I N
A
c
t
i
v
a
n

l
a
s

e
s
t
r
u
c
t
u
r
a
s

d
e

a
c
o
g
i
d
a

y

p
e
r
m
i
t
e
n

l
a

a
p
r
o
p
i
a
c
i
n

d
e

l
o
s

o
b
j
e
t
i
v
o
s

d
e

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
L
l
u
v
i
a

d
e

i
d
e
a
s
,

d
i
s
c
u
s
i
n
,

c
u
e
s
t
i
o
n
a
r
i
o
s
,

C
Q
A
,

d
i
a
r
i
o

d
e

c
l
a
s
e
,

b
i
t
c
o
r
a

(
s
e

s
u
g
i
e
r
e

c
o
m
b
i
n
a
r

e
s
t
r
a
t
e
g
i
a
s

d
e

d
i
s
c
u
s
i
n

c
o
l
e
c
t
i
v
a

c
o
n

e
s
t
r
a
t
e
g
i
a
s

r
e
e
x
i
v
a
s

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
e
s
)
S
e

e
x
p
l
o
r
a
n

l
a
s

i
d
e
a
s

y

o
p
i
n
i
o
n
e
s
,

p
o
n
i
e
n
d
o

a

p
r
u
e
b
a

s
u

c
a
p
a
c
i
d
a
d

p
a
r
a

e
x
p
l
i
c
a
r

y

p
r
e
d
e
c
i
r

f
e
n
m
e
n
o
s
E
n

l
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

s
e

v
a

p
r
o
m
o
v
i
e
n
d
o

e
l

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o

d
e

l
a
s

h
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s
,

c
o
n

u
n
a

c
o
m
p
l
e
j
i
d
a
d

a
c
o
r
d
e

a
l

n
i
v
e
l

e
s
c
o
l
a
r

e
n

q
u
e

s
e

e
n
c
u
e
n
t
r
e
n

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s
,

y

c
o
n
s
i
d
e
r
a
n
d
o

l
o
s

a
v
a
n
c
e
s

q
u
e

y
a

s
e

h
a
n

r
e
a
l
i
z
a
d
o

e
n

e
l

t
r
a
b
a
j
o

d
e

e
s
t
a
s

m
i
s
m
a
s

h
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s

e
n

o
t
r
o
s

c
o
n
t
e
x
t
o
s
.

R E E S T R U C T U R A C I N
I
n
v
o
l
u
c
r
a
n

l
a

r
e
l
a
c
i
n

f
e
n
m
e
n
o
-
t
e
o
r
a

c
o
n

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e
n
c
i
a
s

c
a
u
s
a
l
e
s
,

g
e
n
e
r
a
l
i
z
a
c
i
n
,

c
o
m
p
r
o
b
a
c
i
n

o

p
r
e
d
i
c
c
i
n
,

e
n

d
i
s
t
i
n
t
o
s

c
o
n
t
e
x
t
o
s
,

p
r
o
m
o
v
i
e
n
d
o

l
a

r
e
g
u
l
a
c
i
n

c
o
n
t
i
n
u
a

d
e
l

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
I
N
T
R
O
D
U
C
C
I
N

D
E

N
U
E
V
O
S

C
O
N
O
C
I
M
I
E
N
T
O
S
:

e
x
p
l
i
c
a
c
i
n
,

l
e
c
t
u
r
a
,

v
i
d
e
o

(
p
a
s
i
v
o
s
)
,

d
e
d
u
c
c
i
n

d
e

l
a

t
e
o
r
a

a

p
a
r
t
i
r

d
e

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n
,

e
x
p
e
r
i
m
e
n
t
o
,

r
e
s
o
l
u
c
i
n

d
e

p
r
o
b
l
e
m
a
s

(
a
c
t
i
v
o
)
E
S
T
R
U
C
T
U
R
A
C
I
N
:

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

d
e

r
e
l
a
c
i
o
n
a
r
,

c
o
m
p
a
r
a
r
,

n
o
m
b
r
a
r
,

i
d
e
n
t
i
c
a
r
,

d
e
s
c
r
i
b
i
r
,

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r
A
P
L
I
C
A
C
I
N
:

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

e
n

c
o
n
t
e
x
t
o

e
n

q
u
e

s
e

a
p
l
i
c
a
n

l
o
s

n
u
e
v
o
s

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
s

c
o
n

g
r
a
d
o

d
e

c
o
m
p
l
e
j
i
d
a
d

c
r
e
c
i
e
n
t
e
L
o
s

e
s
t
u
d
i
a
n
t
e
s

s
e

a
p
r
o
p
i
a
n

d
e
l

n
u
e
v
o

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

e
n

n
i
v
e
l
e
s

s
u
c
e
s
i
v
o
s

d
e

g
e
n
e
r
a
l
i
z
a
c
i
n
,

q
u
e

l
e
s

p
e
r
m
i
t
a
n

t
r
a
n
s
f
e
r
i
r
l
o
s

a

n
u
e
v
o
s

c
o
n
t
e
x
t
o
s

d
e

f
o
r
m
a

c
a
d
a

v
e
z

m
s

e
c
a
z
R E V I S I N
F
o
m
e
n
t
a
n

l
a

s
n
t
e
s
i
s

y

l
a

m
e
t
a
c
o
g
n
i
c
i
n
R
e
s
u
m
e
n
,

e
s
q
u
e
m
a
,

m
a
p
a

c
o
n
c
e
p
t
u
a
l
,

c
u
e
s
t
i
o
n
a
r
i
o
s
,

r
e
e
x
i
n
S
e

c
o
m
p
a
r
a
n

l
a
s

i
d
e
a
s

i
n
i
c
i
a
l
e
s

y

n
a
l
e
s
,

r
e
e
x
i
o
n
a
n
d
o

s
o
b
r
e

e
l

c
a
m
b
i
o

q
u
e

h
a

g
e
n
e
r
a
d
o

e
l

p
r
o
c
e
s
o
69
No se puede dejar de reconocer que el
planteamiento de este ciclo de aprendizaje
es todava una propuesta terica que deber
ser implementada para poner a prueba
su validez experimental. Sin embargo,
constituye un primer acercamiento que
logra plantear criterios orientadores para
la prctica docente, y que son consistentes
con la nueva propuesta curricular porque
promueven la regulacin del desarrollo de
las habilidades de pensamiento cientco
a travs de los modelos explicativos,
que corresponderan a los ejes temticos
planteados en el modelo curricular.
Adems, lo hacen desde una visin
progresiva del aprendizaje, que se sustenta
en los aprendizajes logrados en los niveles
inferiores como punto de partida que
evita la reiteracin y la redundancia en las
temticas.
Al inicio se indic sobre dos aspectos del
aprendizaje de distinta naturaleza: los
contenidos disciplinares y las habilidades
de pensamiento cientco, y hemos
discutido su articulacin a travs de
las actividades, en que los contenidos
disciplinares forman parte del contexto y
las habilidades son los recursos con que se
movilizan para llegar a resolver la situacin
problemtica propuesta. A lo largo de
la discusin de cada una de las fases del
ciclo de aprendizaje se plantea tanto la
adquisicin de los contenidos como de
las habilidades, enfatizando que mientras
la adquisicin de los contenidos debe
lograrse en el contexto de la propia unidad
didctica, las habilidades se desarrollan en
perodos mucho ms largos, que de hecho,
segn la propuesta curricular, pueden llegar
a abarcar toda la escolaridad.
No obstante, todava existe poca literatura
en el mbito de la Didctica de las Ciencias
Experimentales que profundice en el
desarrollo de habilidades, competencias o
capacidades a largo plazo, que nos permitan
enfrentarnos al reto de cmo se ensean,
se aprenden y cmo pueden ser evaluadas.
Retos que, como investigadores y profesores
de Ciencias Naturales, deberemos afrontar
muy pronto, con la implementacin del
nuevo ajuste curricular.
Referencias Bibliogrcas
Bernal, M., Gallstegui, J., Jimnez, M. P.
y Otero, L. (1993). Aprendiendo
a mirar hacia dentro: el proyecto
ACES. Enseanza de las ciencias, n
extra IV Congreso 2930.
Campanario, J. M. (2000). El desarrollo de
la metacognicin en el aprendizaje
de las ciencias: estrategias para el
profesor y actividades orientadas
al alumno. Enseanza de las
ciencias, 18(3), 369 380.
Campanario, J. M. y Otero, J. (2000). La
comprensin de los libros de texto.
En: Perales, F. J. y Porln, R.
(Eds.) Didctica de las Ciencias
Experimentales, pp. 323- 338.
Alcoy: Editorial Marl.
Carb, V., Pigrau, T. y Tarn, R. M. (2008).
Un aula de ciencias con soporte
TIC. Cuadernos de pedagoga, 379,
65-67.
Carretero, M. (1997). Qu es el
constructivismo? En: Carretero,
M. Desarrollo cognitivo y
aprendizaje Constructivismo y
educacin. 39-71Progreso Mxico.
Contreras, J. (1990). Enseanza, currculum
y profesorado. Madrid, Akal.
Coll, C. (1997). Constructivismo y
educacin escolar: ni hablamos
siempre de lo mismo ni lo
hacemos siempre desde la misma
perspectiva epistemolgica. En:
Rodrigo, M. J. y Arnay,
J. (Comp.) La construccin del
conocimiento escolar. Barcelona:
Paids.
Coll, C. y Sol, I. (1990). La interaccin
professor/alumno en el proceso
de enseanza y aprendizaje. En:
Coll, C.; Palacios, J. & Marchesi,
I. A. (comp). Desarrollo psicolgico
70
y educacin, II. Psicologa de
la educacin. Madrid: Alianza
psicologa.
Cox, C. (1999). Market and state
principles of reform in chilean
education: policies and results.
APEC Education Forum pp 17-
58.
Duit, R. (1991). On the role of analogies
and metaphors in learning science.
Science Education, 75(6), 649
672.
Duschl, R., Schweingruber, H., y Shouse,
A. (2006). Taking Science to
School: Learning and Teaching
in Grades K-8. Washington DC:
National Research Council.
Feldman, R.S. (2005). Psicologa: con
aplicaciones en pases de habla
hispana. Mxico, MC-Graw Hill.
Furi, C., Vilches, A., Guisasola, J. y
Romo, V. (2001). Finalidades de
la enseanza de las ciencias
en la Secundaria Obligatoria.
Alfabetizacin cientca o
preparacin propedutica?
Enseanza de las Ciencias, 19, 365-
376.
Gil, D. y Vilches, A. (2004). La
contribucin de la ciencia a la
cultura ciudadana. Cultura y
Educacin, 16, 259-272.
Gmez, M.R. y Sanmart, N. (1996). La
didctica de las ciencias: Una
necesidad. Educacin Qumica
7-3: 156-168.
Gmez de Erice, M.V.(2000). Desarrollo
cognitivo y competencias.
Documento de trabajo. Mendoza.
FEEyE.
Gunstone, R. F., y Norteld, J. R. (1994).
Metacognition and learning to
teach. International Journal of
Science Education, 16(5), 523
537.
Hernndez, C. A. (2005). Qu son las
competencias cientcas? Foro
Educativo Nacional. Colombia.
Hodson, D. (1994). Hacia un enfoque ms
crtico del trabajo de laboratorio.
Enseanza de las ciencias, 12
(3), 299 313.
Izquierdo, M. y Aliberas, J. (2004).
Pensar, actuar i parlar a la classe
de cincies. Barcelona: Universitat
Autnoma de Barcelona. Material
173.
Jorba, J. y Sanmart, N. (1996). Ensear,
aprender y evaluar: un proceso
de regulacin continua.
Propuestas didcticas para las
reas de ciencias de la naturaleza
y matemticas. Madrid: MEC.
Matilla, M, Sayavedra, M. y Ozollo,
M. (2003). La enseanza y el
aprendizaje desde una perspectiva
cognitiva.Serie Documentos de
Ctedra. Mendoza EFE.
Maturano, C., Soliveres, M. A. y Macas,
A. (2002). Estrategias cognitivas y
metacognitivas en la comprensin
de un texto de ciencias. Enseanza
de las ciencias, 20(3), 415 425.
Mineduc (2009). Ajuste curricular en
el sector de Ciencias Naturales.
Santiago: Unidad d e
currculo y educacin.
Needham, R. (1987). Teaching Strategies
for development understanding
in science. Childrens learning
in science project. University of
Leeds.
NRC (1996). Science Education Standards.
Washington: National Academy
Press.
Perrenoud, P. (1989). La construccin del
xito y del fracaso escolar. Madrid:
Morata.
Pickett, S., Kolasa, J. y Jones, C. G.
(1994). Ecological Understanding.
California: Academic Press, Inc.
Pozo, J. y Gmez Crespo, M., (1994). La
solucin de problemas en ciencias
de la naturaleza. En Pozo, J. (Ed):
La solucin de problemas. Madrid,
Editorial Santillana.
Reigeluth, C. (1987). Instructional Teories
71
in Action: Lessons Illustrating Selected
Teories and Models. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Roca, M. (2005). Les preguntes a la classe
de cincies. Cincia, 2, 31 33.
Rogiers, X. (2008). Las reformas
curriculares guan a las escuelas:
pero, hacia dnde? Profesorado:
Revista de curriculum y formacin
del profesorado, 12(3), 1 36.
Sanmart, N. (2008). Qu comporta
desenvolupar la competencia
cientca?Guix: Elements daccin
educativa, 344, 11 16.
Sanmart, N. y Alimenti, G. (2004).
La evaluacin reeja el modelo
didctico: anlisis de actividades
de evaluacin planteadas en
clases de qumica. Educacin
Qumica, 15(2), 120 128.
Sanmart, N. (2002). Didctica de las
Ciencias en la Educacin Secundaria
Obligatoria. Madrid: Sntesis
educacin.
Woolfolk, A. (2006). Psicologa educativa.
Mxico: Pearson Educacin.
Yuste, C. (1997). Los programas de mejora
de la inteligencia. Madrid: CEPE.

97923680006

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

97923680006

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?

You might also like