Inteligencia y capacidad en

la psicologa marxista
Lic. Mara Dolores Crdova Llorca
Centro Iberoamericano para la Formacin Pedaggica y la
Orientacin Edcacional.
CIFPOE
Institto !perior Pedaggico "Enri#e $os% &arona"
Inteligencia y capacidad en la psicologa marxista
En las condiciones actuales que vive el mundo y en particular nuestro pas,
es vital el aporte de todos, para encontrar nuevas vas de desarrollo. Por ello
no es casual que en la actualidad se haga en el desarrollo de la inteligencia,
en la bsqueda, formacin y estimulacin de talentos, especialmente entre
nios y jvenes.
Es por esto que ante la pedagoga y la psicologa se plantean nuevos
problemas
!"mo hacer que los jvenes sean m#s creadores$.
!"mo estimular el desarrollo intelectual en los nios$.
Para abordar cient%camente estos problemas uno de los aspectos iniciales
es el an#lisis de como ha sido tratado el concepto de inteligencia en la
psicologa de orientacin mar&ista.
El tema de la inteligencia siempre ha sido muy controvertido en la
psicologa, cualquiera que sea su orientacin ideolgica, y a 'l se han
dedicado innumerables trabajos. (qu solo pretendemos hacer algunas
re)e&iones *como una apro&imacin inicial+,sobre la forma en que se ha
visto la inteligencia en la psicologa mar&ista, lo que sometemos a su
consideracin.
,entro de la psicologa de orientacin mar&ista *fundamentalmente
sovi'tica+, se recha- el t'rmino inteligencia como conducta adaptativa
humana, atendiendo a las siguientes consideraciones
.. /e relacion y0o identi%c la inteligencia con su concepcin psicom'trica,
con el llamado factor 1 */perman+, con el coe%ciente intelectual *"2+ de
los factorialistas, en la medida en que 'sta se obtiene como un
constructor estadstico, apriorstico y emprico. 3o e&iste una teora
consecuente detr#s de esta medicin que dirija, en la mayora de los
casos, la confeccin de las pruebas o tests, sino, que a partir de los
resultados en 'stas, correlacionados estadsticamente se daba una
interpretacin cuantitativa de la inteligencia.
4. En estas teoras e&iste una interpretacin subyacente de la inteligencia
como capacidad innata, heredada, que combinada con el aspecto
anterior de su evaluacin cuantitativa, conducen a su car#cter
discriminatorio de clases, ra-as, etc.
5uchos de los tests psicolgicos fueron construidos sobre el presupuesto
de que las clases m#s elevadas deben ser mas inteligentes *6. 1alton+,
que esto est# determinado biolgicamente y no por las posibilidades de
acceso a la cultura que tienen estas clases o ra-as.
2
7as pruebas de inteligencia en general tienen elementos culturales que
las permean, por ejemplo, las bateras de 8erman 5erril, 9eschler, etc.
:ames 5. 7o;ler en su libro <"oe%ciente de inteligencia, herencia y
racismo<, dice <En este plano el signi%cado fundamental de los test de
inteligencia reside en crear en nosotros la idea de una sociedad
construida sobre la desigualdad de los hombres<*.,=>+.
?. Por ltimo, a partir de la medicin psicom'trica de la inteligencia, slo se
obtiene un corte est#tico del nivel de aprovechamiento escolar
*fundamentalmente+, en un momento determinado y una organi-acin
comparativa de rangos en cada grupo evolutivo. 7as posibilidades del
sujeto se anali-an comparativamente, es decir, cuanto se acerca o no
cada persona a la media de su grupo. 3o es por tanto, una medida
absoluta de la capacidad intelectual.
,etr#s de estas mediciones tambi'n puede encontrarse, en alguna medida,
la idea de que la inteligencia es una magnitud constante que no vara con la
edad, aunque en estudios tempranos del intelecto se conceba con un
enfoque evolutivo. 8al es el caso de los trabajos de (lfred @inet, cuyo
objetivo se encaminaba al estudio cient%co del nio, para preparar las
bases de una pr#ctica pedaggica efectiva. ,e todas formas, detr#s de esto
hay una interpretacin biologista y mec#nica de la inteligencia que @inet no
pudo superar.
En consecuencia con todo lo anterior, el problema de la inteligencia en la
Psicologa de orientacin mar&ista se traslada, se diluye en el problema de
las capacidades humanas. En cuanto a estas ltimas dentro de esta
tendencia, hay diferencias, por ejemplo, en el 'nfasis que se da a las
capacidades generales y las particulares. En este sentido, pueden
encontrarse dos grandes lneas
7a concepcin de que lo fundamental son las capacidades espec%cas,
para cada actividad particular, capacidad para algo, msica,
matem#tica, etc. En esta tendencia se ubican @. 5. 8ieplov y sus
seguidores. Este autor dice en su artculo "apacidades y
,ones<...Aabiendo subrayado muchas veces que, a nuestro entender,
no se puede hablar del don general, sino nicamente de un sujeto
dotado para una actividad determinada, es normal, que e&aminemos
la cuestin siguiente esta nocin de <don general< es legtima$.
/eguramente no, si entendemos por ella un don concebido fuera de
una actividad<...*4,=>+.
7a idea de que e&isten capacidades intelectuales generales que se
corresponden con las condiciones generales de las formas esenciales
de la actividad humana y que se mani%estan en las diferentes
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capacidades especiales. En esta lnea encontramos autores como /. 7.
Bubinstein, 3. /. 7eites, 8. 2. (rtemieva, etc.
Es interesante siguiendo esta idea, el an#lisis de la dial'ctica de lo general y
lo particular e individual en las capacidades, que reali-a 8. 2. (rtemieva en
su libro El aspecto metodolgico del problema de las capacidades. 8ambi'n
en los trabajos de /. 7. Bubinstein sobre la estructura de las capacidades en
las que destaca un componente nuclear esencial en el funcionamiento de los
procesos psquicos que regulan la capacidad, y un componente operacional,
donde se ubican las acciones y operaciones socialmente elaboradas para la
reali-acin de una actividad, que pueden o no estar automati-adas en forma
de habilidades y h#bitos.
En el artculo <7as "apacidades< este autor dice...<7a penetracin analtica
y la amplitud generali-adora propias de un individuo dado, la facilidad y la
rapide- con que tales procesos se efectan en 'l, proporcionan el punto de
partida, la premisa inicial de su capacidades...(l papel de la generali-acin
de relaciones como componente general de diferentes capacidades, cada
una de las cuales posee, adem#s, sus peculiaridades espec%cas, va ligado
el papel que desempean las operaciones basadas en las relaciones
indicadas<...*.,C=+. (hora bien, independientemente de estas diferencias no
esenciales !qu' aporta la psicologa mar&ista al estudio de las capacidades
en general y a las capacidades intelectuales en particular$.
a. El an#lisis de las capacidades no como innatas, heredadas, sino en su
determinacin histricoDsocial o histricoDcultural. Esto se e&presa en
sntesis, en la idea de que las capacidades potenciales que todo hombre
tiene, solo se hacen realidad en el proceso de apropiacin de la
e&periencia histrico social de la humanidadE en la reali-acin de las
actividades correspondientes cuyas e&igencias han sido elaboradas
socialmente y con la mediacin de otro ser humano, en el proceso de
comunicacin social. (qu se destacan los trabajos de 7. /. FigotsGy, (. 3.
7eontiev, P. Ha. 1alperin, entre otros.
En su artculo< 7a formacin de las capacidades<, 7eontiev plantea <7as
capacidades del ser humano para las formas de actividad histrico
sociales, o sea, las capacidades espec%camente humanas, se presentan
como aut'nticas <formaciones nuevas<, elaboradas en el proceso del
desarrollo del individuo y, de ningn modo, como e&presiones o
variaciones de lo que la herencia ha depositado en 'l. Esta es la principal
peculiaridad de las capacidades espec%cas del hombre, de origen
histrico social<...*.,.II+.
5#s adelante indica <7a conquista de tal mundo e&terno, la apropiacin
de 'l, es un proceso merced al cual las m#s elaboradas capacidades
humanas encarnadas en forma e&terna, se convierten en bienes
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subjetivos de la personalidad humana, en capacidades, en aut'nticos
rganos de su individualidad<...*.,.I>+.
b. Por otra parte, esta concepcin de las capacidades no niega la e&istencia
de premisas internas, potencialidades del sujeto, lo que se recoge en el
concepto de aptitudes, de capacidad inicial de aprendi-aje, etc. Estas
premisas no son puras, o solamente biolgicas, sino que se habla de
caractersticas biolgicas que se desarrollan en el transcurso de la vida
del sujeto de acuerdo a como son incluidas, utili-adas en la actividad y
comunicacin de dicho sujeto.
8ambi'n se incluye aqu, la idea de Bubinstein sobre el desarrollo en
espiral de las capacidades, de tal manera que el logro o la reali-acin de
una capacidad se convierte en potencialidad, premisa para el desarrollo
de una capacidad superior.
Para ilustrar estas ideas en el artculo 7as capacidades ya citado, este
autor plantea <3o hay motivo para negar la importancia que tienen para
las capacidades del individuo, las propiedades de su cerebro, de unos
anali-adores u otros *por ejemplo, el sentido del odo para el desarrollo
de las capacidades musicales+, como premisas hereditarias que
condicionan el desenvolvimiento de las capacidades del hombre, aunque
sin predeterminarlo de modo fatal...El sustrato org#nico material de las
capacidades del hombre ha de ser buscado en las propiedades de la
actividad analticoDsint'tica de su cerebro, a las peculiaridades de su
actividad nerviosa superior<...*.,.JC+.
c. En los trabajos de 7. /. FigotsGy y sus seguidores, entre otras cosas, se
plantea la idea del diagnstico din#mico de las capacidades intelectuales
y capacidades en general, como contrapartida del diagnstico est#tico de
las teoras psicom'tricas.
Esta idea se concreta en dos conceptos fundamentales que son, la -ona
de desarrollo potencial o pr&imo y los perodos sensitivos del desarrollo.
Estos conceptos han sido <descubiertos< y utili-ados en los ltimos aos
por los psiclogos cognitivistas de avan-ada como son B. /ternberg, :.
"ampione, etc. En nuestro pas hay trabajos en relacin con este aspecto
los de los ,octores. 7iliana 5oren-a, Eddy (breu, 1loria 6arias, entre
otros.
"uando se habla de -ona de desarrollo potencial, FigotsGy sinteti-a la
idea de que para determinar las posibilidades del desarrollo de las
capacidades de un sujeto, no basta con estudiar los resultados de la
ejecucin de 'ste frente a una tarea, sino adem#s los resultados que
pueda obtener con la ayuda del adulto. Por ejemplo, un nio puede no
resolver un problema por si mismo, pero, con una pequea indicacin del
5
adulto, lograrloE puede necesitar algo m#s que una indicacin hasta
llegar a la reali-acin conjunta con el adulto, solo si despu's no puede
enfrentar la situacin solo, es que podemos pensar que el nio tiene
verdaderas di%cultades.
(s se habla de diferentes niveles de aprovechamiento de la ayuda y se
anali-a el propio proceso de desarrollo de la capacidad.
En relacin con los perodos sensitivos del desarrollo, se plantea la
concepcin evolutiva de las capacidades intelectuales que pueden tener
un ritmo y posibilidades de desarrollo para sus diferentes componentes
en distintas edades. (cerca de esto 3. 7eites, en su artculo <El problema
de las relaciones del desarrollo intelectual y de las capacidades<,
dice ...<sera incorrecto considerar que las capacidades se elevan
simplemente con la edad... En este sentido no podemos dejar de
considerar las ideas acerca de los perodos sensitivos del desarrollo
evolutivo, de los perodos de elevada sensibilidad ante determinadas
in)uencias. 2nnumerables hechos de la vida indican que, en los distintos
perodos de la infancia surgen grandes posibilidades para desarrollar la
psique en una u otra direccin, las cuales tienen un car#cter temporal y
pasajero<... *?, .C4+.
Por ejemplo, el perodo sensitivo para el desarrollo del lenguaje se inicia
alrededor de los .K meses.
e. 8ambi'n constituye un elemento importante, enfati-ado en la psicologa
de orientacin mar&ista, la posibilidad de dirigir la actividad cognoscitiva
y en esta medida desarrollar las capacidades intelectuales en el
aprendi-aje general y en un aprendi-aje especialmente dirigido a este
desarrollo. (qu se incluyen los trabajos de P. Ha. 1alperin, /. 7.
Bubinstein, 7. (. Fenger, etc. En "uba hay diversos autores que abordan
este aspecto como son los ,octores :ose%na 7pe-, 1raciela 5artne-,
Boberto "orrales, entre otros.
Por ejemplo, Bubinstein dice en el artculo ya citado que <E&iste una
manera m#s difcil de estructurar el aprendi-aje que la convencional,
pero m#s fructfera, la va de la direccin del trabajo mental
independiente de los alumnos. Esta tambi'n es la va para la formacin
de las capacidades intelectuales de los mismos<...*?, LL+.
5uy ligado a este aspecto est# tambi'n, la consideracin de elementos
metacognitivos como posibilidades de autorregulacin del sujeto en su
desarrollo intelectual. En la medida en que cono-ca sus posibilidades y a
partir de 'stas, en consonancia con la situacin a la que est# sometido,
controlar su ejecucin. /e anali-a la posibilidad de favorecer el
aprendi-aje de estrategias para utili-ar el conocimiento por parte del
6
sujeto mismo, autoeducarse. (qu est#n presentes trabajos de autores
como B. /ternberg, 3. 7eites y en nuestro pas el ,octor (. 7abarrere.
Este ltimo autor plantea...<todo intento formativo, ya sea en
condiciones pedaggicas corrientes o de e&perimentacin, que pretenda
formar y desarrollar las capacidades no puede dejar de tener en
consideracin los metaconocimientos...y por ello deben ser <dados< al
sujeto o creadas las condiciones para su asimilacin<...*I,L+.
f. Mn ltimo elemento destacado en la psicologa de orientacin mar&ista,
es la concepcin del desarrollo de capacidades en general y las
intelectuales en particular, en el conte&to del desarrollo general de la
personalidad.
/obre la base del principio tericoDmetodolgico de la unidad de lo cognitivo
y lo afectivo en la personalidad, se consideran como elementos afectivos
pueden favorecer o estancar el desarrollo del intelecto.
Esto puede ilustrarse cuando anali-amos como un sujeto, por ejemplo, que
est# fuertemente motivado hacia una actividad, movili-a su potencial
psicolgico , lo cual puede favorecer una ejecucin efectiva, de mayor
calidad en la misma. En esta sentido contribuye a al formacin y desarrollo
de la capacidad en correspondiente.
2gualmente, cuando un sujeto alcan-a resultados elevados en una actividad
por el desarrollo de una capacidad, tiene vivencias agradables con respecto
a ella, que se repiten y pueden conducir al desarrollo de una motivacin
superior hacia dicha actividad.
8. 2. (rtemieva dice...<7as capacidades son el resultado y la premisa del
desarrollo multifac'tico de la personalidad<...*>,.4?+.
Mna ve- que hemos anali-ado como en la psicologa de orientacin mar&ista,
la inteligencia y la capacidad, espec%camente las capacidades intelectuales
se relacionan y0o identi%can, quedan muchos aspectos por precisar, entre
ellos, podemos destacar los siguientes ! "u#les son los puntos de contacto
y divergencia de estas concepciones de las capacidades y las de la
psicologa cognitiva de hoy$
! Es legtimo, podemos hablar de inteligencia con un enfoque mar&ista$.
Estos y otros aspectos ser#n objeto de re)e&in en otros trabajos.
Be)e&ione usted. tambi'n sobre la importancia de hablar de inteligencia
desde nuestras posiciones ideolgicas. ! "mo puede hacerse$. Este an#lisis
se impone para concebir las formas cient%coDpedaggicas de su
7
estimulacin en el proceso de aprendi-aje, lo que es una tarea urgente de
todos.
8
'ibliogra(a.
.. (rtemieva, 8. 2., El aspecto metodolgico del problema de las
capacidades. Editorial Pueblo y Educacin. 7a Aabana, .CK>.
4. @ello, N. *"ompiladora+ </eleccin de lecturas de capacidades<.
Mniversidad de la Aabana, .CKI.
?. 1on-#le- Puig, E.* compilador+ </eleccin de lecturas de psicologa de
las capacidades<. Mniversidad de la Aabana.
I. 2liasov, 2. 2. y 7laudis, F. Ha <(ntologa de la psicologa pedaggica y de
las edades<. Editorial Pueblo y Educacin. 7a Aabana, .CKL.
>. 7abarrere /arduy, (. <5etaconocimientos y capacidad cognoscitiva<.
5aterial mimeogra%ado. 2""PD 523E,. 7a Aabana, .CKC.
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