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A Teoria Cognitiva Social da

Aprendizagem
Fabrcia Moraes

A Teoria Cognitiva Social da Aprendizagem busca compreender o
comportamento humano em relao a sua aprendizagem. Ela parte da idia de
que as pessoas no s aprendem atravs do que fazem de forma afetiva como
tambm aprendem observando a ao de outras pessoas. Esta teoria pretende
indicar os fatores externos e internos, que agem nos processos humanos de
aprendizagem de forma sistemtica e completa, podendo assim descrever os
elementos importantes da conduta humana.

Alguns pontos bsicos tm sua importncia acentuada na teoria cognitiva
social, tais como: o processo de reciprocidade tridica, a distino entre
aprendizagem por forma atuante e por forma vicariante, a teorizao da
modelao, a reformulao do conceito de reforo e o papel da percepo de
auto-eficcia na motivao do comportamento.

No que diz respeito reciprocidade tridica Bandura apud Mario Azevedo
(1997, p. 03) postula interaes recprocas entre trs espcies de fatores: os
fatores pessoais, os comportamentos e as variveis ambientais.

Os comportamentos dependem dos ambientes e das condies pessoais, que
por sua vez dependem dos prprios comportamentos e dos contextos
ambientais, que se vem afetados pelos outros dois fatores. Vale ressaltar que
a influncia relativa dos fatores ambientais, pessoais e comportamentais varia
em funo do individuo e da situao. Segundo Bandura apud Rivire in Coll
(1997, p.59):

Quando as condies do ambiente so muito restritivas e demandantes, podem praticamente
obrigar a realizar uma determinada conduta. [...] em outras condies, quando as presses
ambientais so mais fceis, os fatores pessoais passam a desempenhar um papel
preponderante no sistema regulador.

No processo de assimilao das representaes simblicas, o indivduo pode
realizar a aprendizagem destas informaes de duas maneiras, por meio da
aprendizagem atuante ou vincate.

Na aprendizagem atuante o sujeito aprende experimentando as conseqncias
das suas aes e recebendo a influncia das suas conseqncia interessante
ou desinteressante, designada como reforo. Este reforo fornece incentivos
motivadores e informao quer sobre a correo da resposta que da sua
desejabilidade.
O sujeito na aprendizagem vicariante aprende observando o desempenho de
modelos por meio de observao direta, atravs de leitura ou de outros
instrumentos mediadores.

Tanto na aprendizagem vicariante quanto na aprendizagem atuante, a
observao explica as mudanas no desenvolvimento atravs da formao de
expectativas. Bandura apud Mario Azevedo (1997, p. 04) diz: em regra, as
aprendizagens complexas envolvem simultaneamente aprendizagens atuantes
e vicariantes.

A aprendizagem por observao e imitao frequentemente designada por
modelao. Podemos distinguir a modelao em modelos vivos, que so as
pessoas e modelos simblicos, que correspondem a modelos apresentados
oralmente, por escrito ou por outras vias udios-visuais.

As crianas em todas as culturas adquirem e modificam padres complexos de
comportamentos, conhecimentos e atitudes, por meio da observao e
modelao dos adultos. De acordo com Bandura apud Rivire in Csar Coll
(1996, p. 59):

A aprendizagem observacional acelera e possibilita o desenvolvimento de mecanismos
cognitivos complexos e pautas de ao social. Quando a imitao est seriamente danificada -
como ocorre em algumas crianas com deficincias importantes da competncia social - os
processos de humanizao tornam-se extremamente difceis e sofrem tambm danos
importantes.

Em nossa cultura normal que as crianas sejam expostas a observao de
modelos agressivos e muito violentos ou com outra conduta socialmente
desviada transmitidas pelos meios de comunicao de massa.

Em suas primeiras pesquisas referentes aos efeitos e os determinantes da
aprendizagem pela observao conduta Bandura apud Rivire in Coll (1996, p.
60) e seus colaboradores, tratavam precisamente das condutas agressivas.
Conseguiram demonstrar que os modelos reais so mais eficazes que os
filmados, no que diz respeito s questes de imitao de aes agressivas.
Porm, os modelos filmados, de certo modo, tambm interferem na modelao
do comportamento da criana.

Crianas expostas a modelos agressivos no somente exibe depois resposta
imitativa especficas, como tambm um nmero mais elevado de condutas
agressivas no imitadas, em comparao a crianas expostas a modelos no-
agressivos. A observao de modelos agressivos tem um efeito desinibitrio
da agresso, tanto em crianas como em adultos.

O observador exposto a um modelo, pode ter seu comportamento afetado de
trs maneiras diferentes, as quais constituem trs funes da modelao: por
aprendizagem observacional de um novo comportamento, por facilitao de um
comportamento anteriormente aprendido e por inibio ou desinibio de um
comportamento anteriormente aprendido.

A aprendizagem observacional depende, em primeiro lugar da ateno do
observador as atividades ou demonstraes do modelo, em segundo lugar dos
processos de reteno. As representaes simblicas observadas so retidas
na nossa mente, quando vemos um modelo em ao armazenamos as
informaes num formulrio de imagens mentais ou de descries verbais,
podendo mais tarde trazer a tona essas lembranas e reproduzi-la com nosso
prprio comportamento.

O terceiro ponto trata dos processos de produo. Quando se produzem os
comportamentos, estes so comparados com a sua representao conceptual
e podem ser corrigidos pela retroao, tratando de nova informao, as novas
concepes elaboradas pelo indivduo so comparadas com a informao
fornecida.

O ltimo subprocesso e atividades subjacentes aprendizagem observacional
de novos comportamentos so os processos motivacionais. As conseqncias
dos comportamentos modelados informam o observador sobre o seu valor
funcional e a sua adequao.

As conseqncias servem de motivao criando expectativas de resultados e
aumento a auto-eficcia. Os incentivos podem ser extrnsecos ou intrnsecos,
vicariantes ou pessoais.

Existe modelao por meio da facilitao de um comportamento anteriormente
aprendido quando a modelao d origem ao comportamento que antes no se
manifestava por falta de motivao suficiente. Neste caso, a modelao serve
de induo para que o observador se comporte de determinada maneira.

Trata-se de comportamentos socialmente aceitos. Os processos que esto
subjacentes facilitao da resposta so as indues sociais que criam
estmulos motivacionais para que os observadores modelem determinadas
aes.

Os subprocessos subjacentes modelao por inibio ou desinibio de um
comportamento anteriormente aprendido consistem nas expectativas, criadas
nos observadores pelos comportamentos modelados, dos quais as aes
foram imitadas. Poderemos perceber conseqncias similares s dos
comportamentos observados: punio, no caso de inibio, ou ausncia de
punio no caso de desinibio.

Bandura apud Mario Azevedo (1997, p.06) diz que a experincia de uma tarefa
no suficiente para ocorrer aprendizagem atuante, e a observao do
modelo no suficiente para ocorrer aprendizagem vicariante ou para o seu
desempenho futuro.

H diversos fatores que influenciam a aprendizagem e o desempenho, so
eles: estatuto desenvolvimental do aprendente, prestigio e competncia do
modelo, conseqncias vicariantes, expectativas de resultados,
estabelecimentos de objetivos e auto-eficcia.
Estatuto desenvolvimental do aprendente, em termos cognitivos, capacidade
para prestar ateno bem como as diferentes competncias necessrias para o
processamento da informao envolvida na observao so dependentes do
desenvolvimento do aprendente.

O prestigio e competncia do modelo, podem ser inferido a partir dos
resultados das suas aes. O observador influenciado no s pela
competncia, mas tambm pelo prestgio do modelo. Pais e professores so
modelos de elevado estatus em relao s crianas, por isso elas podem imitar
o maneirismo destes modelos com prestgio.

As conseqncias vicariantes resultam sobre os modelos oferecendo
informao sobre a adequao comportamental e sobre os resultados
provveis das aes, as conseqncias valorizadas motivam os observadores.

Nas expectativas de resultados os observadores desempenham as aes
modeladas que eles julgam que so apropriadas e que tero resultados
gratificantes.

Em se tratando do estabelecimento de objetivos os observadores tendem a
prestar mais ateno aos modelos que mostram comportamentos que os
ajudaro a atingir os objetivos desejados.

O ultimo fator a auto-eficcia onde os observadores tendem a prestar
ateno ao modelo quando se julgam capazes de aprender ou desempenhar o
comportamento modelado.

O conceito comportamentista do reforo como determinante parcial do
comportamento aceito por Bandura apud Mario Azevedo (1997, p. 08), porm
o mesmo confere um significado especial a tal palavra. Ele identifica o reforo
como conseqncia do comportamento. As conseqncias do passado
influenciam o comportamento futuro em virtude dos valores de informao e de
incentivo que veiculam.

A recompensa e a punio podem se obtidas de forma vicariante, ou seja,
quando acontece quando algum v a si prprio no lugar do outro que
recompensado ou punido.

Na Teoria Cognitiva Social da Aprendizagem a percepo de auto-eficcia e
motivao compreende o comportamento motivado como um comportamento
dirigido a um objetivo, ativado e sustentado atravs das expectativas acerca
dos resultados antecipados das aes e da percepo de auto-eficcia para
executar aquelas aes.

No estudo da motivao a percepo de auto-eficcia, o estabelecimento de
objetivos, as conseqncias vicariantes resultantes da observao de modelos
ou da comparao social e as expectativas de resultados so tpicos
extremamente importantes definidos na teoria cognitiva social.

O conceito de auto-eficcia proposto por Bandura apud Mario Azevedo (1997,
p. 09) definido como:

[...] O juzo pessoal acerca das prprias capacidades para executar as atividades requeridas
para atingir determinado nvel de desempenho ou, de uma forma mais breve, como uma crena
naquilo de que se capaz de fazer.

A auto-eficcia refere-se percepo das prprias capacidades para produzir
aes; a expectativas de resultados diz respeito crena nos resultados
antecipados dessas aes.

A teoria cognitiva social defende que a percepo de auto-eficcia ou
competncia juntamente com a percepo de autocontrole tem um papel
importante na motivao e no desempenho.

A auto-eficcia influencia o consumo de esforo, a persistncia e a
aprendizagem. O sentimento de autocontrole influencia o desenvolvimento de
competncias, a percepo de auto-eficcia e as capacidades de auto-
regulao que aumentam a autodirecionalidade.

O desenvolvimento das funes auto-regulatrias exige padres de auto-
avaliao formados por modelao. A observao de modelos conduz a
comparao social.

Quando faltam dados objetivos o indivduo arrastado para a observao
social e para a conformidade social para satisfazer dois tipos de necessidades:
a necessidade de aprovao e a necessidade de informao.

Bandura apud Mario Azevedo (1997, p. 10) diz o seguinte: Quanto mais
semelhantes ao observador forem os modelos, maior a possibilidade de se
induzirem no observador aes semelhantes s do modelo.

A auto-avaliao do progresso e o estabelecimento de objetivos so
semelhantes da motivao, na medida em que permitem criar auto-incentivo.
So tambm elementos importantes da auto-eficcia, quando estes favorecem
o sucesso.

Um objetivo refere-se quantidade, qualidade ou freqncia de um
desempenho antecipado. Eles serviram de meta para as prprias aes, alm
de melhorar a aprendizagem e o desempenho atravs da ao sobre
mecanismos cognitivos e motivacionais, tais como a percepo de progresso,
auto-eficcia e auto-avaliao.

Os objetivos no influenciam diretamente a aprendizagem e o desempenho.
Bandura apud Mario Azevedo (1997, p. 11) esclarece que primeiro, eles
motivam o individuo para exercer o esforo de modo a responder s exigncias
da tarefa e persistir no exerccio da tarefa. O esforo e a persistncia, por sua
vez, atuam no sentido de melhorar o desempenho.

A especificidade, a proximidade e a dificuldade dos objetivos podem afetar as
autopercepes, a motivao e a aprendizagem. A especificidade dos
objetivos mais influente do que a generalidade e impreciso,assim como a
proximidade dos objetivos melhoram a motivao , em fim, a dificuldade dos
objetivos mostra que, objetivos desafiantes so mais eficientes do que
objetivos fceis, desde que as pessoas os considerem possveis. Os objetivos
auto-estabelecidos so mais motivadores do que os objetivos hetero-
estabelecidos.

Bandura apud Mario Azevedo (1997, p. 12) fala o seguinte: O estabelecimento
de objetivos permite a avaliao por referncia a padres internos e, atravs
desse processo metacognitivo de avaliao, aumenta a auto-eficcia,
autocontrole, motivao e desempenho.

O reforo visto como uma informao a respeito dos resultados provveis do
prprio desempenho. Por este motivo so construdas expectativas que
influenciam a motivao, caso haja uma percepo adequada de auto-eficcia.

REFERNCIAS

AZEVEDO,Mario. A Teoria Cognitiva Social de Albert Bandura. Lisboa-PT,
1997. (Faculdade de CiEncias)

COLL, Csar; PALACIOS, Jess; MARCHESI, Alvaro. Desenvolvimento
Psicolgico e Educao: Psicologia da Educao. V.2., Porto Alegre: Artes
Mdicas Sul, 1996.
Postado por Fabrcia Moraes s 22:42
BANDURA, A; AZZI, R.G.; POLYDORO, S.A. J. (Orgs.). Teoria social cognitiva, conceitos bsicos.
Porto Alegre: Artmed, 2008. AZZI, R. G.; POLYDORO, S. A. J. (org). Autoeficcia em diferentes
contextos. Campinas, SP: Alnea, 2006. AZZI, R. G.; POLYDORO, S. A. J. (2011) Contribuies da
Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura ao contexto educativo In: AZZI, R.G. e GIANFALDONI,
M.H.T.A. (Orgs) Psicologia e Educao. So Paulo: Casa do Psiclogo, p. 177-198. AZZI, R. G.;
POLYDORO, S. A. J. (2010) Papel da Auto-Eficcia e Auto-Regulao no Processo Motivacional
In: Boruchovitch, E., Bzuneck, J. A. e Guimares, S. E. R. Motivao para aprender: aplicaes
no contexto educativo. Editora Vozes.