Libertad y Orden

Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
Elementos pedaggicos y
didcticos para la construccin
de prcticas transformadoras
Introduccin
Mediante la presente unidad del curso se busca que los docentes reco-
nozcan y definan los fundamentos pedaggicos y didcticos, ms perti-
nentes, para su prctica de aula a partir de una aproximacin a diversos
modelos pedaggicos. La pregunta orientadora sobre la cual deben girar
las reflexiones individuales y colectivas, es:
Cules son los elementos pedaggicos y didcticos que aportan los
diferentes modelos a la transformacin de mi prctica de aula?
La metodologa del curso promueve la reflexin crtica y propositiva de
experiencias. Se busca que el docente vivencie el proceso de verse a s
mismo en sus prcticas a lo largo de las cuatro guas propuestas. Las
primeras tres guas aportan un panorama de lo qu son los modelos
tradicionales, activos, flexibles, promotores de la convivencia y la paz,
centrados en la investigacin en el aula, inclusivos, en y para la diversi-
dad, inter y transdisciplinarios. En la cuarta gua se contrastan y trans-
fieren alternativas pedaggicas para la trasformacin de sus propias
prcticas, con la reflexin sobre el modelo pedaggico.
Lo anterior se relaciona con el insumo final de la unidad uno, en la que
se recogi informacin sobre el contexto, el proyecto educativo de la
institucin en la que se labora y las prcticas de aula propias.
Los criterios de evaluacin giran en torno a la argumentacin de pro-
puestas de acciones trasformadoras de su prctica de aula, a partir del
reconocimiento y comprensin de las caractersticas pedaggicas y
didcticas de los diferentes modelos pedaggicos.

Mediante la presente unidad del curso se busca que los docentes reco-
nozcan y definan los fundamentos pedaggicos y didcticos, ms perti-
nentes, para su prctica de aula a partir de una aproximacin a diversos
modelos pedaggicos. La pregunta orientadora sobre la cual deben girar
las reflexiones individuales y colectivas, es:
Cules son los elementos pedaggicos y didcticos que aportan los
diferentes modelos a la transformacin de mi prctica de aula?
La metodologa del curso promueve la reflexin crtica y propositiva de
experiencias. Se busca que el docente vivencie el proceso de verse a s
mismo en sus prcticas a lo largo de las cuatro guas propuestas. Las
primeras tres guas aportan un panorama de lo qu son los modelos
tradicionales, activos, flexibles, promotores de la convivencia y la paz,
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
centrados en la investigacin en el aula, inclusivos, en y para la diversi-
dad, inter y transdisciplinarios. En la cuarta gua se contrastan y trans-
fieren alternativas pedaggicas para la trasformacin de sus propias
prcticas, con la reflexin sobre el modelo pedaggico.
Lo anterior se relaciona con el insumo final de la unidad uno, en la que
se recogi informacin sobre el contexto, el proyecto educativo de la
institucin en la que se labora y las prcticas de aula propias.
Los criterios de evaluacin giran en torno a la argumentacin de pro-
puestas de acciones trasformadoras de su prctica de aula, a partir del
reconocimiento y comprensin de las caractersticas pedaggicas y
didcticas de los diferentes modelos pedaggicos.

Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
Competencias
1. Aportar elementos conceptuales y metodolgicos que propicien la reflexin
crtica y situada sobre su propia experiencia de aula, con el fin de facilitar en los
docentes la identificacin de potencialidades y oportunidades de transformacin
de la prctica de aula.
2. Evidenciar y consolidar herramientas que facilite a los docentes la integracin
del uso de las TIC de manera intencionada y cualificada en la transformacin y
cualificacin de las prcticas de aula.
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
Haz click aqu para ver Organizacin de la unidad
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
Evaluacin
La evaluacin de esta unidad, al igual que las anteriores, se realiza con base
en la rbrica, fundamentada en las caractersticas y aspectos necesarios en
cada uno de los productos elaborados en cada gua. Para el caso de la unidad
Actividades
De aprendizaje
Relaciona aspectos
especficos de su prctica
de aula con los
fundamentos
conceptuales de los
diferentes modelos
pedaggicos.
Identifica las
caractersticas
conceptuales de los
diferentes modelos
pedaggicos
Argumenta propuestas de
acciones trasformadoras de
su prctica de aula, a partir
del reconocimiento y
comprensin de las
caractersticas pedaggicas
y didcticas de los
diferentes modelos
pedaggicos.
dos se tendrn en cuenta los siguientes aspectos:
Prcticas de Aula
Unidad 2
Cules son los elementos
pedaggicos y didcticos que
aportan los diferentes modelos
a la transformacin de mi
prctica de aula?
GUA 1:
Aproximacin al
modelo pedaggico
tradicional: de la
prctica al modelo
(10 horas)
.
-Modelo pedaggico
tradicional.
Caractersticas e
implicaciones didcticas.
-Herramientas para la
identificacin de
prcticas tradicionales en
la prctica de aula de los
docentes y directivos
docentes
Define los fundamentos
pedaggicos y didcticos
ms pertinentes para su
prctica de aula, a partir de
una aproximacin a
diversos modelos
pedaggicos
ORGANIZACION DE LA UNIDAD 2
INDICADOR DE DESEMPEO
NODO PROBLEMATIZADOR
GUA 2: 2
Aproximacin a los
modelos pedaggicos
Activos (centrados en
el sujeto): de las
Practicas a los
modelos (20 Horas)
-Modelos pedaggicos
flexibles en la educacin
colombiana
-Modelo centrado en
investigacin en el aula
-Educacin para la
convivencia y la Paz
-Educacin en y para la
diversidad; educacin
inclusiva (diseo universal
de aprendizaje)
GUA 3: Aproximacin a
los modelos
pedaggicos inter y
transdisciplinarios: de la
prctica al modelo
(18 horas)
- Modelos educativos
inter y
transdisciplinarios:
integracin de saberes,
sujetos y espacios.
GUA 1: De contrastes,
transferencias y
transformaciones: del
modelo a la prctica
de aula
(8 Horas)
- Elementos pedaggicos y
didcticos de los modelos
en contraste con la prctica
de aula problematizada.

- Alternativas pedaggicas y
didcticas desde los
modelos para la
transformacin de la
prctica de aula
problematizada.
UNIDAD 2
ELEMENTOS PEDAGGICOS Y DIDCTICOS PARA LA
CONSTRUCCIN DE PRCTICAS TRANSFORMADORAS
Libertad y Orden
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
Haz click aqu para ver el mapa conceptual
Prcticas de Aula
Unidad 2
Heteroestructurantes Autoestructurantes Interestructurantes
Se clasifican segn NOT
En la complementariedad
surgen
Definen
Llamados
Tradicional
Memorizacin
Disciplina
Imitacin
Verbalista
Evaluacin
Docente
Estudiante
Pedaggico
Didctico
Funcion de ie
Propsitos
Contenidos
Secuenciacin
Contextos
Mtodos
Modelos
Escuela nueva
Investigacin en el
aula
Convivencia- paz
Inclusin -
diversidad
Activos
Autoactividad
Autoconstrucin
Proyectos
Ritmo de aprendizaje
Evaluacin
Alternativos
Crticos
Incluyente
Dialgico
Contextual
Evaluacin
Interdisciplinario
Transdisciplinario
Dialgicos
Disciplinas
Conciencia
hacia la vida y
la naturaleza
Llamados Llamados
Integra y trascienden
Modelos Pedaggicos
Reflexin sobre las Prcticas de Aula para la transformacin pedaggica
Busca
Libertad y Orden
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
Productos de aprendizaje
Al finalizar esta unidad, el docente deber presentar en el foro un organizador
grfico en el que se comparen los fundamentos didcticos y pedaggicos de
los diferentes modelos y sus aportes a la prctica de aula, en correspondencia
con la pregunta del nodo problematizador:
Cules son los elementos pedaggicos y didcticos que aportan los diferen-
tes modelos a la transformacin de mi prctica de aula?
Este organizador, deber retomar los productos elaborados en cada una de
las guas que constituyen la unidad:
1. Haga un cuadro comparativo en donde se explican las principales caracte-
rsticas de su prctica de aula, identificando elementos del modelo pedaggico
tradicional.
2. Disee e implemente un plan de clase con un tema especfico, procurando
insertar elementos de los modelos estudiados con los cuales se identifica.
Una vez hecho esto, caracterice los aportes que dicho modelo tiene para el
mejoramiento de su prctica de aula, mediante un cuadro comparativo.

3. Elabora un collage digital de imgenes y fotografas en el cual contraste su
prctica de aula (base de las fotografas) y las posibilidades que le brindan los
modelos estudiados en esta gua.
4. Elabore un grfico en power point en el que sintetice los retos y objetivos que
se plantea para la transformacin de su modelo pedaggico, teniendo en
cuenta:
Qu ensear?
Para qu ensear?
Cmo ensear?
Cundo ensear?
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
Aproximacin al modelo
pedaggico tradicional: de
la prctica al modelo
En la presente gua encontrar aspectos histricos, epistemolgicos y didcti-
cos del modelo pedaggico tradicional. Se identifican, primordialmente, los
elementos, procesos o eventos de las prcticas de aula que responden al
modelo tradicional. Para tal proceso es importante retomar el producto elabora-
do durante la unidad 1, pues son el contexto, proyecto y prctica de aula
reconstruidos, el objeto de esta reflexin. Es as como en el recorrido por la
gua, ser posible reconocer y resignificar la experiencia por medio de un anli-
sis permanente de la prctica de aula, lo que le permitir recoger insumos para
consolidar, al finalizar el curso, una reflexin crtica de la misma y generar
estrategias para cualificarla y mejorarla.
En este primer momento se podr abordar el anlisis de los modelos pedag-
gicos desde los fundamentos pedaggicos y didcticos, a la luz de su prctica
de aula. En primera instancia debe revisar su quehacer, identificar las caracte-
rsticas que definen su prctica y, a partir de los hallazgos, avanzar en la cons-
truccin de reflexiones crticas y propositivas. Para facilitar el proceso, haga
una auto-observacin de su dinmica de clase y responda las siguientes
inquietudes:
Cul es la forma de organizacin de su grupo de clase?
Cmo organiza el ambiente de clase y los materiales?
Quin explica los temas?
En qu momento participan los estudiantes en funcin de los temas aborda-
dos?
GUA 2 GUA 1
/ Tiempo 1 Horas Presentacin de la gua
Presentacin de la gua
GUA 4 GUA 3
La presente gua tiene una duracin de 10 horas, podr desarrollarla
en cuatro momentos en los que encontrara la distribucin del tiempo
estimado en cada uno de ellos.
Qu tipo de actividad se espera que realicen los estudiantes?
Cmo realiza la evaluacin?
Analice su ejercicio docente y defina: cul cree que es el modelo pedaggico
que prima en su prctica de aula?
Tome nota de su respuesta a esta pregunta y retmela en los siguientes
momentos de la gua.
En la presente gua encontrar aspectos histricos, epistemolgicos y didcti-
cos del modelo pedaggico tradicional. Se identifican, primordialmente, los
elementos, procesos o eventos de las prcticas de aula que responden al
modelo tradicional. Para tal proceso es importante retomar el producto elabora-
do durante la unidad 1, pues son el contexto, proyecto y prctica de aula
reconstruidos, el objeto de esta reflexin. Es as como en el recorrido por la
gua, ser posible reconocer y resignificar la experiencia por medio de un anli-
sis permanente de la prctica de aula, lo que le permitir recoger insumos para
consolidar, al finalizar el curso, una reflexin crtica de la misma y generar
estrategias para cualificarla y mejorarla.
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
En este primer momento se podr abordar el anlisis de los modelos pedag-
gicos desde los fundamentos pedaggicos y didcticos, a la luz de su prctica
de aula. En primera instancia debe revisar su quehacer, identificar las caracte-
rsticas que definen su prctica y, a partir de los hallazgos, avanzar en la cons-
truccin de reflexiones crticas y propositivas. Para facilitar el proceso, haga
una auto-observacin de su dinmica de clase y responda las siguientes
inquietudes:
Cul es la forma de organizacin de su grupo de clase?
Cmo organiza el ambiente de clase y los materiales?
Quin explica los temas?
En qu momento participan los estudiantes en funcin de los temas aborda-
dos?
GUA 2 GUA 1
Momento 1 / Tiempo 1 Horas Reconocimiento de saberes previos
GUA 4 GUA 3
Qu tipo de actividad se espera que realicen los estudiantes?
Cmo realiza la evaluacin?
Analice su ejercicio docente y defina: cul cree que es el modelo pedaggico
que prima en su prctica de aula?
Tome nota de su respuesta a esta pregunta y retmela en los siguientes
momentos de la gua.
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
Qu es un modelo pedaggico?
Los docentes estn en constante contacto con el tema de los modelos; la
mayor parte del discurso sobre lo educativo recae en este tema. Hay mo-
delos de currculo, modelos pedaggicos, modelos para ensear, mode-
los para evaluar y modelos de gestin del conocimiento, entre otros.
Pero, qu es un modelo?, qu fundamenta un modelo pedaggico
para nuestro caso?
La pedagoga ha construido maneras de explicarse las formas de ense-
ar-aprender; para ello, ha ideado unas representaciones de su hacer.
Estas representaciones constituyen los modelos pedaggicos. Entonces,
los modelos son las creencias que se tienen sobre lo educativo, las
formas de interactuar con relacin al conocimiento pedaggico, las antici-
paciones que se hacen a la accin en el aula y la representacin del
hacer en ella.
Los modelos trazan una ruta en el hacer. Dicha ruta tiene finalidades, en tanto
en ella se ubica la idea de sociedad que se procura, la idea de sujeto-estudian-
te, los contenidos y conocimientos que se seleccionan en funcin social, las
formas y recursos para la enseanza-aprendizaje y las maneras de recopilar
y ordenar aquello que se quieren que aprendan los estudiantes.
Segn tericos como Not, los modelos pedaggicos los podemos agrupar en
tres categoras en las que se incluyen los diferentes tipos y matices que estos
han podido configurar a travs de la historia, estos son: modelos heteroestruc-
turantes, autoestructurantes, y modelos interestructrantes. (1994, p. 24)
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 4 Horas Conceptualizacin de saberes
http://pedagogiaydocencia2010.blogspot.com/2010/05/modelos-pe-
dagogicos.html
GUA 4 GUA 3
Los modelos interestructurantes surgen como relacin dialgica entre los dos
modelos anteriores, es decir, se asume que el estudiante es protagonista en
la construccin de su propio aprendizaje, que lo construye y asimila, pero que
dicha tarea no es posible sin la labor central del docente.
Ilustracin 1 Componentes estructurantes de un modelo pedaggico. (Coll,
1994, Cit. por Zubira, prr. 1).
Qu es un modelo pedaggico?
Los docentes estn en constante contacto con el tema de los modelos; la
mayor parte del discurso sobre lo educativo recae en este tema. Hay mo-
delos de currculo, modelos pedaggicos, modelos para ensear, mode-
los para evaluar y modelos de gestin del conocimiento, entre otros.
Pero, qu es un modelo?, qu fundamenta un modelo pedaggico
para nuestro caso?
La pedagoga ha construido maneras de explicarse las formas de ense-
ar-aprender; para ello, ha ideado unas representaciones de su hacer.
Estas representaciones constituyen los modelos pedaggicos. Entonces,
los modelos son las creencias que se tienen sobre lo educativo, las
formas de interactuar con relacin al conocimiento pedaggico, las antici-
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
paciones que se hacen a la accin en el aula y la representacin del
hacer en ella.
Los modelos trazan una ruta en el hacer. Dicha ruta tiene finalidades, en tanto
en ella se ubica la idea de sociedad que se procura, la idea de sujeto-estudian-
te, los contenidos y conocimientos que se seleccionan en funcin social, las
formas y recursos para la enseanza-aprendizaje y las maneras de recopilar
y ordenar aquello que se quieren que aprendan los estudiantes.
Segn tericos como Not, los modelos pedaggicos los podemos agrupar en
tres categoras en las que se incluyen los diferentes tipos y matices que estos
han podido configurar a travs de la historia, estos son: modelos heteroestruc-
turantes, autoestructurantes, y modelos interestructrantes. (1994, p. 24)
Los modelos hetorestruc-
turantes
consideran que el conocimien-
to se trasmite, que la funcin
esencial de la escuela es
adaptar a sus estudiantes a la
cultura. En consecuencia el
papel del maestro es central y
privilegiado en el proceso edu-
cativo. Priman las prcticas
magistrales, la recepcin y la
repeticin.
Los modelos interestructurantes surgen como relacin dialgica entre los dos
modelos anteriores, es decir, se asume que el estudiante es protagonista en
la construccin de su propio aprendizaje, que lo construye y asimila, pero que
dicha tarea no es posible sin la labor central del docente.
Ilustracin 1 Componentes estructurantes de un modelo pedaggico. (Coll,
1994, Cit. por Zubira, prr. 1).
Los modelos autoesctruc-
turantes
Se paran en el otro lugar, en el
de los estudiantes. Prima la
idea de que los estudiantes
tienen todo el potencial y con-
diciones para jalonar su cono-
cimiento. Los nios y jvenes
son vistos como los propios
artesanos y constructores de
su destino. La escuela enton-
ces tiene el papel de facilitar,
mediar y favorecer la socializa-
cin del nio.
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 4 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
Qu es un modelo pedaggico?
Los docentes estn en constante contacto con el tema de los modelos; la
mayor parte del discurso sobre lo educativo recae en este tema. Hay mo-
delos de currculo, modelos pedaggicos, modelos para ensear, mode-
los para evaluar y modelos de gestin del conocimiento, entre otros.
Pero, qu es un modelo?, qu fundamenta un modelo pedaggico
para nuestro caso?
La pedagoga ha construido maneras de explicarse las formas de ense-
ar-aprender; para ello, ha ideado unas representaciones de su hacer.
Estas representaciones constituyen los modelos pedaggicos. Entonces,
los modelos son las creencias que se tienen sobre lo educativo, las
formas de interactuar con relacin al conocimiento pedaggico, las antici-
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
paciones que se hacen a la accin en el aula y la representacin del
hacer en ella.
Los modelos trazan una ruta en el hacer. Dicha ruta tiene finalidades, en tanto
en ella se ubica la idea de sociedad que se procura, la idea de sujeto-estudian-
te, los contenidos y conocimientos que se seleccionan en funcin social, las
formas y recursos para la enseanza-aprendizaje y las maneras de recopilar
y ordenar aquello que se quieren que aprendan los estudiantes.
Segn tericos como Not, los modelos pedaggicos los podemos agrupar en
tres categoras en las que se incluyen los diferentes tipos y matices que estos
han podido configurar a travs de la historia, estos son: modelos heteroestruc-
turantes, autoestructurantes, y modelos interestructrantes. (1994, p. 24)
Los modelos interestructurantes surgen como relacin dialgica entre los dos
modelos anteriores, es decir, se asume que el estudiante es protagonista en
la construccin de su propio aprendizaje, que lo construye y asimila, pero que
dicha tarea no es posible sin la labor central del docente.
Ilustracin 1 Componentes estructurantes de un modelo pedaggico. (Coll,
1994, Cit. por Zubira, prr. 1).
Haz click aqu para ver la grfica
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 4 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
A quin?
CONCEPCIONES DE
CULTURA
SOCIEDAD Y HOMBRE
Sujetos
Para qu?
Propsito
Qu?
Contenidos
Cuando?
Secuenciacin
Quin?
Contextos
Cmo?
Mtodo
Con qu?
Recursos
MODELO PEDAGGICO
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
Qu ensear? /Fines de la educacin
Cundo ensear? / Tiempos
Cmo ensear? / Mtodos modelos-estrategias
Qu Cundo y cmo evaluar? / Estrategias y tiempos de evaluacin
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 4 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
- Responde a un contexto histrico.
- Persigue dimensiones sociolgicas, antropolgicas y filosficas: tipo
de sociedad que se espera y tipo de individuo a formar.
- Implica el contenido, el desarrollo del estudiante y la prctica docente.
- El modelo explica los pasos a seguir en la actuacin del docente y el
estudiante. Prefigura.
- Pretende siempre lograr aprendizajes, desde la concepcin del apren-
der que se tenga.
- Interpreta, ajusta y disea la realidad para ser aprendida
Fundamentos claves del modelo: En sntesis, se pueden destacar
algunas caractersticas propias de los modelos pedaggicos, que se presentan
a continuacin:
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 4 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
El llamado modelo pedaggico tradicionalista o simplemente educacin
tradicional responde a varios fundamentos y culturas educativas. Se debe
tener en cuenta que responde al momento histrico en el que surge la revolu-
cin industrial, a una forma de entender el conocimiento en general (episte-
mologa) y a una forma de entender el aprendizaje (desde lo psicolgico), lo
que signific unas formas de orientar la enseanza y de entender la relacin
entre los participantes de dicho proceso (didctica). El desarrollo de prcticas
de aula desde dicha perspectiva a lo largo de mltiples dcadas hizo que en
la sociedad, de manera general, se asumiera el modelo como parte de la
cultura escolar.
http://aulaneo.wikispaces.com/+ENFOQUES+DID%C3%81CTICOS
El modelo
tradicional
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
Como consecuencia, el modelo tradicional responde a premisas y concepcio-
nes propias de las necesidades en las que nace y se fortalece, tal como se
sintetiza en la siguiente tabla de Florez Ochoa, (1999):
Haz click aqu para ver Caractersticas
del modelo denominado tradicional
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 4 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Rol del maestro en el modelo tradicional Rol del estudiante
- Maestro centro del acto pedaggico.
- Los contenidos son trasmitidos por el docente que tiene la
verdad del saber.
- Las actitudes del docentes han de ser exigentes en busca de
disciplinar al estudiante
- Ha de mantener unan relacin vertical con sus estudiantes.
- La evaluacin la define el docente y consiste en esperar un
reflejo de las conductas enseadas o la repeticin de lo conteni-
dos.
- Se examina, se juzga y se califica al final de los procesos.
- Llega sin saberes previos a la escuela, los recibir desde el
exterior.
- Su rol es recibir, recepcionar y memorizar
- Actuar por repeticin de modelos
- Deber seguir parmetros disciplinares, no es necesario crear.
- Responder por repeticin los contenidos, su participacin es
limitada a lo que se le pide.
- Deber funcionar con orientacin al acierto, el error no le es
permitido.
PRINCIPIOS DIDCTICOS
Siendo el saber un acumulado cultural que debe trasmitirse al alumno, la accin peda-
ggica didctica est centrada en el docente, debe tener el dominio del saber disciplinar.
Prima las exposiciones organizadas.
El docente tiene la mayor accin en aula, es dueo del saber y del discurso, por tanto
es quien activa el canal de transmisin.
No es necesario tomar en consideracin las concepciones que trae el estudiante, pero
si es fundamental estructurar los momentos en que el estudiante deber aprender y
deber ser evaluados.
Se apoya en insumos como el texto escolar el cual es referente y sirve como elemento
reforzador a partir de ejercicios repetitivos.
Organizacin disciplinar desde las asignaturas conocidas y apoyadas socialmente.
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Descriptor Tradicionalista
Metas
- Humanistas
- Metafsicas
- Religiosas
Contenido (experiencias seleccionadas)
Relacin maestro-alumno
Metodologa de enseanza
Proceso evaluativo
Concepto de desarrollo
- Desarrollo de las facultades humanas y del carcter a travs de la
disciplina y la implantacin del buen ejemplo
- Disciplinas y autores clsicos
Autoritaria: MAESTRO ALUMNO
- Memorstico
- Repetitivo
- Evaluacin producto
- Evaluacin=califcacin
- Verbalista
- Transmisionista
- Memorista
- Repetitiva
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
Para complementar los conceptos trabajados leer:
Para ampliar, se propone ver la siguiente pelcula en la que se evidencia clara-
mente prcticas en el modelo tradicional:
Zubiria, J. Pedagoga Tradicional. Resumen elaborado por Abella, M y Cols.
Bogot: Universidad Javeriana. PDF. Extrado de: http://es.scribd.com/do-
c/56497046/5-Pedagogia-Tradicional-Julian-de-Zubiria, Nov 9 de 2013.
Los coristas. (2004). Pelcula francesa. Dirigida por: Christophe Barratier .
http://www.youtube.com/watch?v=j4eqElfppQc
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 4 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
La implementacin del modelo tradicional supone unas maneras de actuar de
los docentes y estudiantes para que sea posible la funcin del mismo, adems,
implica unas formas de establecer la relacin didctica del aula de clase. Aqu
se toma un breve resumen de estos aspectos:
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
Una vez identific el tipo de sujeto y las caractersticas del modelo pedaggico
tradicional, retome toda la informacin para reconocer los elementos, proce-
sos o eventos de sus prcticas de aula que responden al modelo tradicional.
Para ello, parta de los cinco postulados del siguiente cuadro comparativo.
Reflexione y puntualice, de manera concreta, en qu acciones se evidencia el
modelo tradicional en su institucin y en su prctica propia.
GUA 2 GUA 1
Momento 3 / Tiempo 4 Horas Contextualizacin de la prctica
GUA 4 GUA 3
Haz click aqu para ver el Cuadro comparativo
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Prcticas en mi instruccin educativa
Prcticas de aula propias
1. La funcin de la escuela es la de
transmitir los saberes especficos y las
valoraciones aceptadas socialmente.
Cuadro comparativo
Postulados
2.Los contenidos curriculares se
establecen por las demandas que hace
la sociedad a la escuela
3.El aprendizaje tiene carcter
acumulativo, sucesivo y continuo, por
ello el conocimiento debe secuenciarse
instruccional o cronolgicamente.
4.La exposicin oral y visual del
maestro, hecha de una manera reiterada
y severa, garantiza el aprendizaje.
5.Las ayudas educativas deben ser lo
ms parecida a lo real para facilitar la
perfeccin, de manera que su
presentacin reiterada conduzca a la
formacin de imgenes mentales que
garanticen el aprendizaje.
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
Socialice en el blog el cuadro comparativo realizado en el momento tres.
Visite el blog de un compaero y escriba algunos comentarios sobre su
trabajo. Tngalo en cuenta para el organizador grfico que debe elaborar
y socializar al final de esta gua.
GUA 2 GUA 1
Momento 4 / Tiempo 1 Horas Socializacin de productos
GUA 4 GUA 3
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
Aproximacin a los modelos
pedaggicos activos: de la
prctica al modelo
En esta gua puede reconocer el sujeto y las prcticas de aula que subyacen a
los modelos pedaggicos activos (centrados en el sujeto) algunos de los cuales
han sido abordados por el Ministerio de Educacin Nacional y tienen la inten-
cin de ser una alternativa para garantizar el acceso y permanencia de la
poblacin en el sistema educativo. De igual manera, tiene la posibilidad de con-
frontar la prctica a la luz de los planteamientos de estos modelos, para lo cual
es fundamental que retome elementos de la unidad 1, especficamente en la
reconstruccin y anlisis realizado del contexto educativo y la prctica de aula.
Teniendo en cuenta su experiencia como docente, describa en una pgina los
siguientes aspectos:
- Explore, cul cree que puede ser la relacin entre: pedagoga pragmtica,
pedagoga de la escuela del trabajo, pedagoga de los mtodos activos, y
pedagoga de las escuelas nuevas.

- Reflexione sobre las siguientes imgenes y exprese su relacin con los
modelos activos.
GUA 2 GUA 1
/ Tiempo 1 Horas Presentacin de la gua
Presentacin de la gua
GUA 4 GUA 3
La presente gua tiene una duracin de 20 horas, deber desarrollarla
en cuatro momentos en los que encontrar la distribucin del tiempo
estimado en cada uno de ellos.
En esta gua puede reconocer el sujeto y las prcticas de aula que subyacen a
los modelos pedaggicos activos (centrados en el sujeto) algunos de los cuales
han sido abordados por el Ministerio de Educacin Nacional y tienen la inten-
cin de ser una alternativa para garantizar el acceso y permanencia de la
poblacin en el sistema educativo. De igual manera, tiene la posibilidad de con-
frontar la prctica a la luz de los planteamientos de estos modelos, para lo cual
es fundamental que retome elementos de la unidad 1, especficamente en la
reconstruccin y anlisis realizado del contexto educativo y la prctica de aula.
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
Teniendo en cuenta su experiencia como docente, describa en una pgina los
siguientes aspectos:
- Explore, cul cree que puede ser la relacin entre: pedagoga pragmtica,
pedagoga de la escuela del trabajo, pedagoga de los mtodos activos, y
pedagoga de las escuelas nuevas.

- Reflexione sobre las siguientes imgenes y exprese su relacin con los
modelos activos.
GUA 2 GUA 1
Momento 1 / Tiempo 1 Horas Reconocimiento de saberes previos
GUA 4 GUA 3
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
El Estado debe proveer las condiciones para que la escuela logre los objeti-
vos mencionados. Esto conlleva al abordaje de los tres grupos de derechos:
Derechos humanos civiles y polticos.
Derechos humanos econmicos, sociales y culturales
Derechos humanos al medio al ambiente y a la paz.
Principios del diseo curricular:
El modelo ofrece comprender aspectos que se deben tener claros a la hora
de establecer la propuesta curricular del mismo, en tanto no son conceptos
vacios al modelo, sino que lo impregnan y consolidan para llevar a la prctica
escolar y de aula la vivencia de sus fundamentos, estos son:
La distribucin democrtica del poder: en el modelo es clave comprender
que el poder lo tienen todos, desde su distintos roles y instancias. La relacin
es horizontal. El docente es gua y facilitador.
Educacin para el cambio y la trasformacin: el modelo propende porque que
cada uno aporta al cambio. Su visin al respecto, es llevar desde lo curricular;
las metodologas, las estrategias, la evaluacin, entre otros, como espacios
necesarios para constituir la practica en articulacin con lo productivo, la solu-
cin a problemticas identificadas en los diagnsticos institucionales.
Hacer diagnsticos: se hace nfasis en reconocer y caracterizar los contex-
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 4 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
tos inmediatos y tambin los globales, como base de partida al hecho de
conocer y trasformar, es el qu trasformar.
Tomar elementos problematizadores de la vida cotidiana, de lo social y lo
nacional, como insumos claves a la hora de lograr lecturas y aprendizajes de
los estudiantes en al aula.
Principios didcticos:

Integracin
Coherencia
Recurrencia y gradualidad
De la vida cotidiana
Conocimiento y apropiacin
Rol del estudiante
Sujeto de derecho-deber
Activo en su propio proceso de aprendizaje
Con visin crtica y problematizadora de su realidad social
Partcipe
De accin
Incluyente
Capaz de verse en comunidad
Da respuestas concretas a travs del conocimiento de sus problemti-
cas sociales.
Para ampliar el tema se propone ver el siguiente video:
Cendales, L. La educacin popular. Extrado Nov 16 de 2013. Parte 1 y 2, en:
http://www.youtube.com/watch?v=y7GmA9l8ruo
http://www.youtube.com/watch?v=TOn05bs2ZvI
La autonoma: comprendida como el ejercicio del hacer individual, de la
construccin individual de aprendizajes, pero en apoyo de un colectivo.
Modelo de investigacin en el aula
Hablar de investigacin en el aula requiere la definicin de lo que se entiende
por esta categora, para luego aproximarnos a su comprensin como modelo
pedaggico.
Para Gonzlez y Caal (Cit. Jaimes, 2009), la investigacin permite:
El Estado debe proveer las condiciones para que la escuela logre los objeti-
vos mencionados. Esto conlleva al abordaje de los tres grupos de derechos:
Derechos humanos civiles y polticos.
Derechos humanos econmicos, sociales y culturales
Derechos humanos al medio al ambiente y a la paz.
Principios del diseo curricular:
El modelo ofrece comprender aspectos que se deben tener claros a la hora
de establecer la propuesta curricular del mismo, en tanto no son conceptos
vacios al modelo, sino que lo impregnan y consolidan para llevar a la prctica
escolar y de aula la vivencia de sus fundamentos, estos son:
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
La distribucin democrtica del poder: en el modelo es clave comprender
que el poder lo tienen todos, desde su distintos roles y instancias. La relacin
es horizontal. El docente es gua y facilitador.
Educacin para el cambio y la trasformacin: el modelo propende porque que
cada uno aporta al cambio. Su visin al respecto, es llevar desde lo curricular;
las metodologas, las estrategias, la evaluacin, entre otros, como espacios
necesarios para constituir la practica en articulacin con lo productivo, la solu-
cin a problemticas identificadas en los diagnsticos institucionales.
Hacer diagnsticos: se hace nfasis en reconocer y caracterizar los contex-
tos inmediatos y tambin los globales, como base de partida al hecho de
conocer y trasformar, es el qu trasformar.
Tomar elementos problematizadores de la vida cotidiana, de lo social y lo
nacional, como insumos claves a la hora de lograr lecturas y aprendizajes de
los estudiantes en al aula.
Principios didcticos:

Integracin
Coherencia
Recurrencia y gradualidad
De la vida cotidiana
Conocimiento y apropiacin
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 4 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
Rol del estudiante
Sujeto de derecho-deber
Activo en su propio proceso de aprendizaje
Con visin crtica y problematizadora de su realidad social
Partcipe
De accin
Incluyente
Capaz de verse en comunidad
Da respuestas concretas a travs del conocimiento de sus problemti-
cas sociales.
Para ampliar el tema se propone ver el siguiente video:
Cendales, L. La educacin popular. Extrado Nov 16 de 2013. Parte 1 y 2, en:
http://www.youtube.com/watch?v=y7GmA9l8ruo
http://www.youtube.com/watch?v=TOn05bs2ZvI
La autonoma: comprendida como el ejercicio del hacer individual, de la
construccin individual de aprendizajes, pero en apoyo de un colectivo.
Modelo de investigacin en el aula
Hablar de investigacin en el aula requiere la definicin de lo que se entiende
por esta categora, para luego aproximarnos a su comprensin como modelo
pedaggico.
Para Gonzlez y Caal (Cit. Jaimes, 2009), la investigacin permite:
El Estado debe proveer las condiciones para que la escuela logre los objeti-
vos mencionados. Esto conlleva al abordaje de los tres grupos de derechos:
Derechos humanos civiles y polticos.
Derechos humanos econmicos, sociales y culturales
Derechos humanos al medio al ambiente y a la paz.
Principios del diseo curricular:
El modelo ofrece comprender aspectos que se deben tener claros a la hora
de establecer la propuesta curricular del mismo, en tanto no son conceptos
vacios al modelo, sino que lo impregnan y consolidan para llevar a la prctica
escolar y de aula la vivencia de sus fundamentos, estos son:
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
La distribucin democrtica del poder: en el modelo es clave comprender
que el poder lo tienen todos, desde su distintos roles y instancias. La relacin
es horizontal. El docente es gua y facilitador.
Educacin para el cambio y la trasformacin: el modelo propende porque que
cada uno aporta al cambio. Su visin al respecto, es llevar desde lo curricular;
las metodologas, las estrategias, la evaluacin, entre otros, como espacios
necesarios para constituir la practica en articulacin con lo productivo, la solu-
cin a problemticas identificadas en los diagnsticos institucionales.
Hacer diagnsticos: se hace nfasis en reconocer y caracterizar los contex-
tos inmediatos y tambin los globales, como base de partida al hecho de
conocer y trasformar, es el qu trasformar.
Tomar elementos problematizadores de la vida cotidiana, de lo social y lo
nacional, como insumos claves a la hora de lograr lecturas y aprendizajes de
los estudiantes en al aula.
Principios didcticos:

Integracin
Coherencia
Recurrencia y gradualidad
De la vida cotidiana
Conocimiento y apropiacin
Haz click aqu para ver grfico
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 4 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
Rol del estudiante
Sujeto de derecho-deber
Activo en su propio proceso de aprendizaje
Con visin crtica y problematizadora de su realidad social
Partcipe
De accin
Incluyente
Capaz de verse en comunidad
Da respuestas concretas a travs del conocimiento de sus problemti-
cas sociales.
Para ampliar el tema se propone ver el siguiente video:
Cendales, L. La educacin popular. Extrado Nov 16 de 2013. Parte 1 y 2, en:
http://www.youtube.com/watch?v=y7GmA9l8ruo
http://www.youtube.com/watch?v=TOn05bs2ZvI
La autonoma: comprendida como el ejercicio del hacer individual, de la
construccin individual de aprendizajes, pero en apoyo de un colectivo.
Modelo de investigacin en el aula
Hablar de investigacin en el aula requiere la definicin de lo que se entiende
por esta categora, para luego aproximarnos a su comprensin como modelo
pedaggico.
Para Gonzlez y Caal (Cit. Jaimes, 2009), la investigacin permite:
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Impulsar la relacin entre la teora y la practica
Promover la capacidad innata para investigar incertidumbres que se
plantean en relacin con la realidad
Dar entrada a las ideas, experiencias e intereses de los estudiantes
Promover el aprendizaje significativo
Aumentar los niveles de motivacin y satisfaccin
Elaboracin y experimentacin de nuevos materiales curriculares
Hacer posible la globalizacin del conocimiento escolar
Permitir la opcin de otros criterios al momento de seleccionar los contenidos
Ofrecer posibilidades para un aprendizaje ms complejo
Ofrecer amplios mrgenes para el desarrollo curricular autnomo
El rol del docente investigador
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 4 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
Es importante resaltar que la investigacin no es un trmino aplicado solo a
las ciencias exactas y a la implementacin del mtodo positivista y cientificis-
ta. La investigacin, como plantea Bunge (1983), busca detectar problemas,
formularlos y resolverlos, entendiendo por problemas las dificultades que no
se pueden superar automticamente y, por tanto, requieren de un proceso
organizado para su resolucin.
La investigacin es una prctica humana comn al conjunto de la poblacin
que se origina como resultado del desarrollo de las potencialidades para la
exploracin y el pensamiento racional de nuestra especie (Caal y Porln,
p 90. 1987). Gracias a la investigacin podemos avanzar en todos los campos
disciplinares del conocimiento humano.
En el marco de la investigacin en el aula, es fundamental partir de las
preguntas, intereses, inquietudes y conocimientos de los estudiantes, as
como de sus estrategias de investigacin. Siguiendo los planteamientos de
Porln y Caal (1987), la investigacin en el aula:
Respeta y se orienta hacia el desarrollo de las estrategias bsicas
y espontneas del aprendizaje humano.
Es compatible con una concepcin constructivista del conocimiento.
Proporciona un mbito adecuado para el desarrollo de la autonoma.
Incorpora los hallazgos psicosociolgicos relativos a la importancia de la
interaccin en el aula.
Da mayor potencialidad a otras estrategias didcticas.
Es idnea para profundizar el acercamiento de la
escuela a la realidad socionatural.
Fundamentos didcticos del modelo de investigacin en
el aula
Se puede decir que el conocimiento didctico es integrador porque supone un
nivel de elaboracin diferente del nivel del conocimiento escolar (el conoci-
miento que se maneja en el contexto escolar y que se halla presente en los
libros de texto, en el discurso del aula y, en las interacciones alumno-profesor,
entre otros) y del conocimiento profesional (el conocimiento especfico de los
profesores como profesionales de la enseanza), pero, a su vez, supone una
incorporacin de esos otros niveles de elaboracin. En el mbito didctico se
elabora, pues, un conocimiento verdaderamente estratgico, que se convierte
en instrumento decisivo para comprender mejor la escuela e incidir en su
transformacin; la elaboracin nuclear de este conocimiento es el modelo
didctico, que en el caso que nos ocupa se presenta con el carcter de modelo
alternativo. (Garca, 2000)
Al respecto y en el contexto de este modelo, es relevante comprender
que una discusin sobre la didctica, nos convoca a la pregunta por el
qu ensear, superando el campo histrico asignado a la didctica en
torno al cmo ensear.
El conjunto del modelo didctico tiene como fundamentos una serie de
perspectivas tericas e ideolgicas conectadas entre s: una "perspectiva
constructivista y evolucionista del conocimiento" (y, en definitiva, del desarro-
llo humano), una "perspectiva sistmica y compleja de la realidad escolar" (y,
en definitiva, de la realidad en general) y una "perspectiva crtica de la trans-
formacin de la escuela" (y, en definitiva, del cambio social) (Garca, 2000)
a. La perspectiva constructivista y evolucionista del co-
nocimiento

En esta perspectiva se parte de la idea bsica de que no existen "significados
absolutos", externos a los individuos, sino que los significados son construc-
ciones individuales y sociales relativas a un tiempo y a un espacio determina-
do. El conocimiento se genera en relacin con problemas o cuestiones rele-
vantes, y en la interaccin y el contraste significativo entre factores internos de
las personas o comunidades (creencias, teoras personales, intereses...) y
factores e influencias externas (otras teoras personales, otros intereses, otras
experiencias...). As, en la escuela, como contexto definido e histrico, se
produce la construccin del conocimiento que en ella se genera y desarrolla:
el conocimiento escolar.
b. La perspectiva sistmica y compleja de la realidad
escolar
Segn esta perspectiva, tanto las ideas como la realidad -y, por tanto, la
propia realidad escolar- pueden ser consideradas como "sistemas", que se
pueden describir y analizar atendiendo a los elementos que los constituyen, a
las interacciones que se establecen entre ellos, al tipo de organizacin que
adoptan y a los cambios que experimentan a travs del tiempo, es decir, de
una manera compleja. Esta perspectiva resulta aplicable tanto a la interpreta-
cin de los contextos de enseanza (por ejemplo, el aula como sistema com-
plejo) como, as mismo, a la concepcin del conocimiento escolar (como siste-
ma de ideas, que es objeto de enseanza y de aprendizaje). Es, por lo dems,
incompatible con la rgida compartimentacin del saber cientfico y con su
separacin con respecto a otras formas de saber (como el escolar).

c. La perspectiva crtica de la transformacin de la es-
cuela
Segn esta perspectiva, las ideas y las conductas de las personas, as como los
procesos de contraste y comunicacin entre las mismas no son neutrales, de tal
forma que, por ejemplo, una visin ms compleja de la realidad no garantizara
por s sola una actuacin ciudadana ms responsable ni la mejor consecucin
de los fines educativos; por tanto, los procesos de construccin de significados
hacia una visin ms compleja del mundo seran una condicin necesaria para
el desarrollo de alumnos y profesores, pero no suficiente.
Es necesario adoptar una perspectiva crtica, lo que implica, ante todo, recono-
cer la estrecha relacin entre intereses y conocimiento, de manera que las limi-
taciones y obstculos existentes en cuanto a la visin del mundo no se deben
slo a una visin ms simplificadora de la realidad, sino que tambin son
producto de los intereses particulares de las personas como individuos de un
determinado grupo de edad, sexo, profesin, clase social, etc.; es decir, que las
personas adoptamos una posicin inevitablemente "interesada" ante la vida.
Por tanto, una concepcin crtica de la enseanza ha de basarse en una visin
integradora de las relaciones entre aportaciones cientficas, planteamientos
ideolgicos y realidades cotidianas, as como en el desarrollo de los principios
de autonoma, diversidad y negociacin rigurosa y democrtica de significados
(Grupo Investigacin en la Escuela, 1991, Presentacin; Porln, 1993). Ello
supone poner en primer plano la cuestin de los fines y valores, relacionndo-
los con la toma de decisin y con la accin.
Ahora bien, en el mismo texto el autor resalta algunas teoras que contri-
buyen de manera significativa a la comprensin de este modelo:
Segn la teora de la formulacin y construccin del conocimiento esco-
lar, ste es concebido como un conocimiento peculiar, que se genera, maneja
y desarrolla en el aula (y en los contextos escolares en general), en la interac-
cin entre el conocimiento socialmente organizado (los saberes disciplinares
tal como los interpreta y expresa el profesor) y el conocimiento cotidiano o
comn (presente en alumnos y, tambin, en los profesores). El conocimiento
escolar presenta, pues, caractersticas distintas del cientfico y del cotidiano. Si
se le considera como "conocimiento escolar deseable" se constituye en meta de
la enseanza y del aprendizaje (en definitiva en "objetivo" a conseguir); si se le
considera como "conocimiento escolar de hecho" es el conocimiento manejado
habitualmente en el aula (es decir, lo que se suele entender por "contenido"). Su
determinacin se realiza a partir de diversos referentes y su formulacin no es
esttica ni se establece como un nivel nico de referencia, sino que se concibe
como gradual y progresiva, en un proceso que orienta "la construccin del saber
de alumnos y alumnas hacia modelos, ms rigurosos y potentes, de compren-
sin e intervencin en la realidad en que les ha tocado vivir" (Garca Daz y
Garca Prez, 1992), es decir, un autntico proceso de "enriquecimiento del
conocimiento de los alumnos" (Garca Daz, 1998).
Este conocimiento escolar que se postula requiere una elaboracin compleja,
en la que se tienen en cuenta diversos referentes fundamentales: el "conoci-
miento metadisciplinar" (especialmente la cosmovisin que nos sirve de marco
bsico) las aportaciones del "conocimiento socialmente organizado" (cientfi-
co, tecnolgico y de otros campos), la "problemtica social y ambiental" (o
"problemtica socioambiental"), y el "conocimiento cotidiano" (presente en el
medio social y en las ideas o concepciones de los alumnos). Estos referentes
actuaran como criterios bsicos y como perspectivas presentes en la formula-
cin, organizacin y secuenciacin de las propuestas de conocimiento escolar
del proyecto.
Garca Daz (1998, p. 143) expresa que, en la elaboracin del conocimien-
to escolar hay tres niveles o momentos sucesivos:
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 4 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
Es importante resaltar que la investigacin no es un trmino aplicado solo a
las ciencias exactas y a la implementacin del mtodo positivista y cientificis-
ta. La investigacin, como plantea Bunge (1983), busca detectar problemas,
formularlos y resolverlos, entendiendo por problemas las dificultades que no
se pueden superar automticamente y, por tanto, requieren de un proceso
organizado para su resolucin.
La investigacin es una prctica humana comn al conjunto de la poblacin
que se origina como resultado del desarrollo de las potencialidades para la
exploracin y el pensamiento racional de nuestra especie (Caal y Porln,
p 90. 1987). Gracias a la investigacin podemos avanzar en todos los campos
disciplinares del conocimiento humano.
En el marco de la investigacin en el aula, es fundamental partir de las
preguntas, intereses, inquietudes y conocimientos de los estudiantes, as
como de sus estrategias de investigacin. Siguiendo los planteamientos de
Porln y Caal (1987), la investigacin en el aula:
Respeta y se orienta hacia el desarrollo de las estrategias bsicas
y espontneas del aprendizaje humano.
Es compatible con una concepcin constructivista del conocimiento.
Proporciona un mbito adecuado para el desarrollo de la autonoma.
Incorpora los hallazgos psicosociolgicos relativos a la importancia de la
interaccin en el aula.
Da mayor potencialidad a otras estrategias didcticas.
Es idnea para profundizar el acercamiento de la
escuela a la realidad socionatural.
Fundamentos didcticos del modelo de investigacin en
el aula
Se puede decir que el conocimiento didctico es integrador porque supone un
nivel de elaboracin diferente del nivel del conocimiento escolar (el conoci-
miento que se maneja en el contexto escolar y que se halla presente en los
libros de texto, en el discurso del aula y, en las interacciones alumno-profesor,
entre otros) y del conocimiento profesional (el conocimiento especfico de los
profesores como profesionales de la enseanza), pero, a su vez, supone una
incorporacin de esos otros niveles de elaboracin. En el mbito didctico se
elabora, pues, un conocimiento verdaderamente estratgico, que se convierte
en instrumento decisivo para comprender mejor la escuela e incidir en su
transformacin; la elaboracin nuclear de este conocimiento es el modelo
didctico, que en el caso que nos ocupa se presenta con el carcter de modelo
alternativo. (Garca, 2000)
Al respecto y en el contexto de este modelo, es relevante comprender
que una discusin sobre la didctica, nos convoca a la pregunta por el
qu ensear, superando el campo histrico asignado a la didctica en
torno al cmo ensear.
El conjunto del modelo didctico tiene como fundamentos una serie de
perspectivas tericas e ideolgicas conectadas entre s: una "perspectiva
constructivista y evolucionista del conocimiento" (y, en definitiva, del desarro-
llo humano), una "perspectiva sistmica y compleja de la realidad escolar" (y,
en definitiva, de la realidad en general) y una "perspectiva crtica de la trans-
formacin de la escuela" (y, en definitiva, del cambio social) (Garca, 2000)
a. La perspectiva constructivista y evolucionista del co-
nocimiento

En esta perspectiva se parte de la idea bsica de que no existen "significados
absolutos", externos a los individuos, sino que los significados son construc-
ciones individuales y sociales relativas a un tiempo y a un espacio determina-
do. El conocimiento se genera en relacin con problemas o cuestiones rele-
vantes, y en la interaccin y el contraste significativo entre factores internos de
las personas o comunidades (creencias, teoras personales, intereses...) y
factores e influencias externas (otras teoras personales, otros intereses, otras
experiencias...). As, en la escuela, como contexto definido e histrico, se
produce la construccin del conocimiento que en ella se genera y desarrolla:
el conocimiento escolar.
b. La perspectiva sistmica y compleja de la realidad
escolar
Segn esta perspectiva, tanto las ideas como la realidad -y, por tanto, la
propia realidad escolar- pueden ser consideradas como "sistemas", que se
pueden describir y analizar atendiendo a los elementos que los constituyen, a
las interacciones que se establecen entre ellos, al tipo de organizacin que
adoptan y a los cambios que experimentan a travs del tiempo, es decir, de
una manera compleja. Esta perspectiva resulta aplicable tanto a la interpreta-
cin de los contextos de enseanza (por ejemplo, el aula como sistema com-
plejo) como, as mismo, a la concepcin del conocimiento escolar (como siste-
ma de ideas, que es objeto de enseanza y de aprendizaje). Es, por lo dems,
incompatible con la rgida compartimentacin del saber cientfico y con su
separacin con respecto a otras formas de saber (como el escolar).

c. La perspectiva crtica de la transformacin de la es-
cuela
Segn esta perspectiva, las ideas y las conductas de las personas, as como los
procesos de contraste y comunicacin entre las mismas no son neutrales, de tal
forma que, por ejemplo, una visin ms compleja de la realidad no garantizara
por s sola una actuacin ciudadana ms responsable ni la mejor consecucin
de los fines educativos; por tanto, los procesos de construccin de significados
hacia una visin ms compleja del mundo seran una condicin necesaria para
el desarrollo de alumnos y profesores, pero no suficiente.
Es necesario adoptar una perspectiva crtica, lo que implica, ante todo, recono-
cer la estrecha relacin entre intereses y conocimiento, de manera que las limi-
taciones y obstculos existentes en cuanto a la visin del mundo no se deben
slo a una visin ms simplificadora de la realidad, sino que tambin son
producto de los intereses particulares de las personas como individuos de un
determinado grupo de edad, sexo, profesin, clase social, etc.; es decir, que las
personas adoptamos una posicin inevitablemente "interesada" ante la vida.
Por tanto, una concepcin crtica de la enseanza ha de basarse en una visin
integradora de las relaciones entre aportaciones cientficas, planteamientos
ideolgicos y realidades cotidianas, as como en el desarrollo de los principios
de autonoma, diversidad y negociacin rigurosa y democrtica de significados
(Grupo Investigacin en la Escuela, 1991, Presentacin; Porln, 1993). Ello
supone poner en primer plano la cuestin de los fines y valores, relacionndo-
los con la toma de decisin y con la accin.
Ahora bien, en el mismo texto el autor resalta algunas teoras que contri-
buyen de manera significativa a la comprensin de este modelo:
Segn la teora de la formulacin y construccin del conocimiento esco-
lar, ste es concebido como un conocimiento peculiar, que se genera, maneja
y desarrolla en el aula (y en los contextos escolares en general), en la interac-
cin entre el conocimiento socialmente organizado (los saberes disciplinares
tal como los interpreta y expresa el profesor) y el conocimiento cotidiano o
comn (presente en alumnos y, tambin, en los profesores). El conocimiento
escolar presenta, pues, caractersticas distintas del cientfico y del cotidiano. Si
se le considera como "conocimiento escolar deseable" se constituye en meta de
la enseanza y del aprendizaje (en definitiva en "objetivo" a conseguir); si se le
considera como "conocimiento escolar de hecho" es el conocimiento manejado
habitualmente en el aula (es decir, lo que se suele entender por "contenido"). Su
determinacin se realiza a partir de diversos referentes y su formulacin no es
esttica ni se establece como un nivel nico de referencia, sino que se concibe
como gradual y progresiva, en un proceso que orienta "la construccin del saber
de alumnos y alumnas hacia modelos, ms rigurosos y potentes, de compren-
sin e intervencin en la realidad en que les ha tocado vivir" (Garca Daz y
Garca Prez, 1992), es decir, un autntico proceso de "enriquecimiento del
conocimiento de los alumnos" (Garca Daz, 1998).
Este conocimiento escolar que se postula requiere una elaboracin compleja,
en la que se tienen en cuenta diversos referentes fundamentales: el "conoci-
miento metadisciplinar" (especialmente la cosmovisin que nos sirve de marco
bsico) las aportaciones del "conocimiento socialmente organizado" (cientfi-
co, tecnolgico y de otros campos), la "problemtica social y ambiental" (o
"problemtica socioambiental"), y el "conocimiento cotidiano" (presente en el
medio social y en las ideas o concepciones de los alumnos). Estos referentes
actuaran como criterios bsicos y como perspectivas presentes en la formula-
cin, organizacin y secuenciacin de las propuestas de conocimiento escolar
del proyecto.
Garca Daz (1998, p. 143) expresa que, en la elaboracin del conocimien-
to escolar hay tres niveles o momentos sucesivos:
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 4 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
Es importante resaltar que la investigacin no es un trmino aplicado solo a
las ciencias exactas y a la implementacin del mtodo positivista y cientificis-
ta. La investigacin, como plantea Bunge (1983), busca detectar problemas,
formularlos y resolverlos, entendiendo por problemas las dificultades que no
se pueden superar automticamente y, por tanto, requieren de un proceso
organizado para su resolucin.
La investigacin es una prctica humana comn al conjunto de la poblacin
que se origina como resultado del desarrollo de las potencialidades para la
exploracin y el pensamiento racional de nuestra especie (Caal y Porln,
p 90. 1987). Gracias a la investigacin podemos avanzar en todos los campos
disciplinares del conocimiento humano.
En el marco de la investigacin en el aula, es fundamental partir de las
preguntas, intereses, inquietudes y conocimientos de los estudiantes, as
como de sus estrategias de investigacin. Siguiendo los planteamientos de
Porln y Caal (1987), la investigacin en el aula:
Respeta y se orienta hacia el desarrollo de las estrategias bsicas
y espontneas del aprendizaje humano.
Es compatible con una concepcin constructivista del conocimiento.
Proporciona un mbito adecuado para el desarrollo de la autonoma.
Incorpora los hallazgos psicosociolgicos relativos a la importancia de la
interaccin en el aula.
Da mayor potencialidad a otras estrategias didcticas.
Es idnea para profundizar el acercamiento de la
escuela a la realidad socionatural.
Fundamentos didcticos del modelo de investigacin en
el aula
Se puede decir que el conocimiento didctico es integrador porque supone un
nivel de elaboracin diferente del nivel del conocimiento escolar (el conoci-
miento que se maneja en el contexto escolar y que se halla presente en los
libros de texto, en el discurso del aula y, en las interacciones alumno-profesor,
entre otros) y del conocimiento profesional (el conocimiento especfico de los
profesores como profesionales de la enseanza), pero, a su vez, supone una
incorporacin de esos otros niveles de elaboracin. En el mbito didctico se
elabora, pues, un conocimiento verdaderamente estratgico, que se convierte
en instrumento decisivo para comprender mejor la escuela e incidir en su
transformacin; la elaboracin nuclear de este conocimiento es el modelo
didctico, que en el caso que nos ocupa se presenta con el carcter de modelo
alternativo. (Garca, 2000)
Al respecto y en el contexto de este modelo, es relevante comprender
que una discusin sobre la didctica, nos convoca a la pregunta por el
qu ensear, superando el campo histrico asignado a la didctica en
torno al cmo ensear.
El conjunto del modelo didctico tiene como fundamentos una serie de
perspectivas tericas e ideolgicas conectadas entre s: una "perspectiva
constructivista y evolucionista del conocimiento" (y, en definitiva, del desarro-
llo humano), una "perspectiva sistmica y compleja de la realidad escolar" (y,
en definitiva, de la realidad en general) y una "perspectiva crtica de la trans-
formacin de la escuela" (y, en definitiva, del cambio social) (Garca, 2000)
a. La perspectiva constructivista y evolucionista del co-
nocimiento

En esta perspectiva se parte de la idea bsica de que no existen "significados
absolutos", externos a los individuos, sino que los significados son construc-
ciones individuales y sociales relativas a un tiempo y a un espacio determina-
do. El conocimiento se genera en relacin con problemas o cuestiones rele-
vantes, y en la interaccin y el contraste significativo entre factores internos de
las personas o comunidades (creencias, teoras personales, intereses...) y
factores e influencias externas (otras teoras personales, otros intereses, otras
experiencias...). As, en la escuela, como contexto definido e histrico, se
produce la construccin del conocimiento que en ella se genera y desarrolla:
el conocimiento escolar.
b. La perspectiva sistmica y compleja de la realidad
escolar
Segn esta perspectiva, tanto las ideas como la realidad -y, por tanto, la
propia realidad escolar- pueden ser consideradas como "sistemas", que se
pueden describir y analizar atendiendo a los elementos que los constituyen, a
las interacciones que se establecen entre ellos, al tipo de organizacin que
adoptan y a los cambios que experimentan a travs del tiempo, es decir, de
una manera compleja. Esta perspectiva resulta aplicable tanto a la interpreta-
cin de los contextos de enseanza (por ejemplo, el aula como sistema com-
plejo) como, as mismo, a la concepcin del conocimiento escolar (como siste-
ma de ideas, que es objeto de enseanza y de aprendizaje). Es, por lo dems,
incompatible con la rgida compartimentacin del saber cientfico y con su
separacin con respecto a otras formas de saber (como el escolar).

c. La perspectiva crtica de la transformacin de la es-
cuela
Segn esta perspectiva, las ideas y las conductas de las personas, as como los
procesos de contraste y comunicacin entre las mismas no son neutrales, de tal
forma que, por ejemplo, una visin ms compleja de la realidad no garantizara
por s sola una actuacin ciudadana ms responsable ni la mejor consecucin
de los fines educativos; por tanto, los procesos de construccin de significados
hacia una visin ms compleja del mundo seran una condicin necesaria para
el desarrollo de alumnos y profesores, pero no suficiente.
Es necesario adoptar una perspectiva crtica, lo que implica, ante todo, recono-
cer la estrecha relacin entre intereses y conocimiento, de manera que las limi-
taciones y obstculos existentes en cuanto a la visin del mundo no se deben
slo a una visin ms simplificadora de la realidad, sino que tambin son
producto de los intereses particulares de las personas como individuos de un
determinado grupo de edad, sexo, profesin, clase social, etc.; es decir, que las
personas adoptamos una posicin inevitablemente "interesada" ante la vida.
Por tanto, una concepcin crtica de la enseanza ha de basarse en una visin
integradora de las relaciones entre aportaciones cientficas, planteamientos
ideolgicos y realidades cotidianas, as como en el desarrollo de los principios
de autonoma, diversidad y negociacin rigurosa y democrtica de significados
(Grupo Investigacin en la Escuela, 1991, Presentacin; Porln, 1993). Ello
supone poner en primer plano la cuestin de los fines y valores, relacionndo-
los con la toma de decisin y con la accin.
Ahora bien, en el mismo texto el autor resalta algunas teoras que contri-
buyen de manera significativa a la comprensin de este modelo:
Segn la teora de la formulacin y construccin del conocimiento esco-
lar, ste es concebido como un conocimiento peculiar, que se genera, maneja
y desarrolla en el aula (y en los contextos escolares en general), en la interac-
cin entre el conocimiento socialmente organizado (los saberes disciplinares
tal como los interpreta y expresa el profesor) y el conocimiento cotidiano o
comn (presente en alumnos y, tambin, en los profesores). El conocimiento
escolar presenta, pues, caractersticas distintas del cientfico y del cotidiano. Si
se le considera como "conocimiento escolar deseable" se constituye en meta de
la enseanza y del aprendizaje (en definitiva en "objetivo" a conseguir); si se le
considera como "conocimiento escolar de hecho" es el conocimiento manejado
habitualmente en el aula (es decir, lo que se suele entender por "contenido"). Su
determinacin se realiza a partir de diversos referentes y su formulacin no es
esttica ni se establece como un nivel nico de referencia, sino que se concibe
como gradual y progresiva, en un proceso que orienta "la construccin del saber
de alumnos y alumnas hacia modelos, ms rigurosos y potentes, de compren-
sin e intervencin en la realidad en que les ha tocado vivir" (Garca Daz y
Garca Prez, 1992), es decir, un autntico proceso de "enriquecimiento del
conocimiento de los alumnos" (Garca Daz, 1998).
Este conocimiento escolar que se postula requiere una elaboracin compleja,
en la que se tienen en cuenta diversos referentes fundamentales: el "conoci-
miento metadisciplinar" (especialmente la cosmovisin que nos sirve de marco
bsico) las aportaciones del "conocimiento socialmente organizado" (cientfi-
co, tecnolgico y de otros campos), la "problemtica social y ambiental" (o
"problemtica socioambiental"), y el "conocimiento cotidiano" (presente en el
medio social y en las ideas o concepciones de los alumnos). Estos referentes
actuaran como criterios bsicos y como perspectivas presentes en la formula-
cin, organizacin y secuenciacin de las propuestas de conocimiento escolar
del proyecto.
Garca Daz (1998, p. 143) expresa que, en la elaboracin del conocimien-
to escolar hay tres niveles o momentos sucesivos:
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 4 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
Es importante resaltar que la investigacin no es un trmino aplicado solo a
las ciencias exactas y a la implementacin del mtodo positivista y cientificis-
ta. La investigacin, como plantea Bunge (1983), busca detectar problemas,
formularlos y resolverlos, entendiendo por problemas las dificultades que no
se pueden superar automticamente y, por tanto, requieren de un proceso
organizado para su resolucin.
La investigacin es una prctica humana comn al conjunto de la poblacin
que se origina como resultado del desarrollo de las potencialidades para la
exploracin y el pensamiento racional de nuestra especie (Caal y Porln,
p 90. 1987). Gracias a la investigacin podemos avanzar en todos los campos
disciplinares del conocimiento humano.
En el marco de la investigacin en el aula, es fundamental partir de las
preguntas, intereses, inquietudes y conocimientos de los estudiantes, as
como de sus estrategias de investigacin. Siguiendo los planteamientos de
Porln y Caal (1987), la investigacin en el aula:
Respeta y se orienta hacia el desarrollo de las estrategias bsicas
y espontneas del aprendizaje humano.
Es compatible con una concepcin constructivista del conocimiento.
Proporciona un mbito adecuado para el desarrollo de la autonoma.
Incorpora los hallazgos psicosociolgicos relativos a la importancia de la
interaccin en el aula.
Da mayor potencialidad a otras estrategias didcticas.
Es idnea para profundizar el acercamiento de la
escuela a la realidad socionatural.
Fundamentos didcticos del modelo de investigacin en
el aula
Se puede decir que el conocimiento didctico es integrador porque supone un
nivel de elaboracin diferente del nivel del conocimiento escolar (el conoci-
miento que se maneja en el contexto escolar y que se halla presente en los
libros de texto, en el discurso del aula y, en las interacciones alumno-profesor,
entre otros) y del conocimiento profesional (el conocimiento especfico de los
profesores como profesionales de la enseanza), pero, a su vez, supone una
incorporacin de esos otros niveles de elaboracin. En el mbito didctico se
elabora, pues, un conocimiento verdaderamente estratgico, que se convierte
en instrumento decisivo para comprender mejor la escuela e incidir en su
transformacin; la elaboracin nuclear de este conocimiento es el modelo
didctico, que en el caso que nos ocupa se presenta con el carcter de modelo
alternativo. (Garca, 2000)
Al respecto y en el contexto de este modelo, es relevante comprender
que una discusin sobre la didctica, nos convoca a la pregunta por el
qu ensear, superando el campo histrico asignado a la didctica en
torno al cmo ensear.
El conjunto del modelo didctico tiene como fundamentos una serie de
perspectivas tericas e ideolgicas conectadas entre s: una "perspectiva
constructivista y evolucionista del conocimiento" (y, en definitiva, del desarro-
llo humano), una "perspectiva sistmica y compleja de la realidad escolar" (y,
en definitiva, de la realidad en general) y una "perspectiva crtica de la trans-
formacin de la escuela" (y, en definitiva, del cambio social) (Garca, 2000)
a. La perspectiva constructivista y evolucionista del co-
nocimiento

En esta perspectiva se parte de la idea bsica de que no existen "significados
absolutos", externos a los individuos, sino que los significados son construc-
ciones individuales y sociales relativas a un tiempo y a un espacio determina-
do. El conocimiento se genera en relacin con problemas o cuestiones rele-
vantes, y en la interaccin y el contraste significativo entre factores internos de
las personas o comunidades (creencias, teoras personales, intereses...) y
factores e influencias externas (otras teoras personales, otros intereses, otras
experiencias...). As, en la escuela, como contexto definido e histrico, se
produce la construccin del conocimiento que en ella se genera y desarrolla:
el conocimiento escolar.
b. La perspectiva sistmica y compleja de la realidad
escolar
Segn esta perspectiva, tanto las ideas como la realidad -y, por tanto, la
propia realidad escolar- pueden ser consideradas como "sistemas", que se
pueden describir y analizar atendiendo a los elementos que los constituyen, a
las interacciones que se establecen entre ellos, al tipo de organizacin que
adoptan y a los cambios que experimentan a travs del tiempo, es decir, de
una manera compleja. Esta perspectiva resulta aplicable tanto a la interpreta-
cin de los contextos de enseanza (por ejemplo, el aula como sistema com-
plejo) como, as mismo, a la concepcin del conocimiento escolar (como siste-
ma de ideas, que es objeto de enseanza y de aprendizaje). Es, por lo dems,
incompatible con la rgida compartimentacin del saber cientfico y con su
separacin con respecto a otras formas de saber (como el escolar).

c. La perspectiva crtica de la transformacin de la es-
cuela
Segn esta perspectiva, las ideas y las conductas de las personas, as como los
procesos de contraste y comunicacin entre las mismas no son neutrales, de tal
forma que, por ejemplo, una visin ms compleja de la realidad no garantizara
por s sola una actuacin ciudadana ms responsable ni la mejor consecucin
de los fines educativos; por tanto, los procesos de construccin de significados
hacia una visin ms compleja del mundo seran una condicin necesaria para
el desarrollo de alumnos y profesores, pero no suficiente.
Es necesario adoptar una perspectiva crtica, lo que implica, ante todo, recono-
cer la estrecha relacin entre intereses y conocimiento, de manera que las limi-
taciones y obstculos existentes en cuanto a la visin del mundo no se deben
slo a una visin ms simplificadora de la realidad, sino que tambin son
producto de los intereses particulares de las personas como individuos de un
determinado grupo de edad, sexo, profesin, clase social, etc.; es decir, que las
personas adoptamos una posicin inevitablemente "interesada" ante la vida.
Por tanto, una concepcin crtica de la enseanza ha de basarse en una visin
integradora de las relaciones entre aportaciones cientficas, planteamientos
ideolgicos y realidades cotidianas, as como en el desarrollo de los principios
de autonoma, diversidad y negociacin rigurosa y democrtica de significados
(Grupo Investigacin en la Escuela, 1991, Presentacin; Porln, 1993). Ello
supone poner en primer plano la cuestin de los fines y valores, relacionndo-
los con la toma de decisin y con la accin.
Ahora bien, en el mismo texto el autor resalta algunas teoras que contri-
buyen de manera significativa a la comprensin de este modelo:
Segn la teora de la formulacin y construccin del conocimiento esco-
lar, ste es concebido como un conocimiento peculiar, que se genera, maneja
y desarrolla en el aula (y en los contextos escolares en general), en la interac-
cin entre el conocimiento socialmente organizado (los saberes disciplinares
tal como los interpreta y expresa el profesor) y el conocimiento cotidiano o
comn (presente en alumnos y, tambin, en los profesores). El conocimiento
escolar presenta, pues, caractersticas distintas del cientfico y del cotidiano. Si
se le considera como "conocimiento escolar deseable" se constituye en meta de
la enseanza y del aprendizaje (en definitiva en "objetivo" a conseguir); si se le
considera como "conocimiento escolar de hecho" es el conocimiento manejado
habitualmente en el aula (es decir, lo que se suele entender por "contenido"). Su
determinacin se realiza a partir de diversos referentes y su formulacin no es
esttica ni se establece como un nivel nico de referencia, sino que se concibe
como gradual y progresiva, en un proceso que orienta "la construccin del saber
de alumnos y alumnas hacia modelos, ms rigurosos y potentes, de compren-
sin e intervencin en la realidad en que les ha tocado vivir" (Garca Daz y
Garca Prez, 1992), es decir, un autntico proceso de "enriquecimiento del
conocimiento de los alumnos" (Garca Daz, 1998).
Este conocimiento escolar que se postula requiere una elaboracin compleja,
en la que se tienen en cuenta diversos referentes fundamentales: el "conoci-
miento metadisciplinar" (especialmente la cosmovisin que nos sirve de marco
bsico) las aportaciones del "conocimiento socialmente organizado" (cientfi-
co, tecnolgico y de otros campos), la "problemtica social y ambiental" (o
"problemtica socioambiental"), y el "conocimiento cotidiano" (presente en el
medio social y en las ideas o concepciones de los alumnos). Estos referentes
actuaran como criterios bsicos y como perspectivas presentes en la formula-
cin, organizacin y secuenciacin de las propuestas de conocimiento escolar
del proyecto.
Garca Daz (1998, p. 143) expresa que, en la elaboracin del conocimien-
to escolar hay tres niveles o momentos sucesivos:
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 4 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
Es importante resaltar que la investigacin no es un trmino aplicado solo a
las ciencias exactas y a la implementacin del mtodo positivista y cientificis-
ta. La investigacin, como plantea Bunge (1983), busca detectar problemas,
formularlos y resolverlos, entendiendo por problemas las dificultades que no
se pueden superar automticamente y, por tanto, requieren de un proceso
organizado para su resolucin.
La investigacin es una prctica humana comn al conjunto de la poblacin
que se origina como resultado del desarrollo de las potencialidades para la
exploracin y el pensamiento racional de nuestra especie (Caal y Porln,
p 90. 1987). Gracias a la investigacin podemos avanzar en todos los campos
disciplinares del conocimiento humano.
En el marco de la investigacin en el aula, es fundamental partir de las
preguntas, intereses, inquietudes y conocimientos de los estudiantes, as
como de sus estrategias de investigacin. Siguiendo los planteamientos de
Porln y Caal (1987), la investigacin en el aula:
Respeta y se orienta hacia el desarrollo de las estrategias bsicas
y espontneas del aprendizaje humano.
Es compatible con una concepcin constructivista del conocimiento.
Proporciona un mbito adecuado para el desarrollo de la autonoma.
Incorpora los hallazgos psicosociolgicos relativos a la importancia de la
interaccin en el aula.
Da mayor potencialidad a otras estrategias didcticas.
Es idnea para profundizar el acercamiento de la
escuela a la realidad socionatural.
Fundamentos didcticos del modelo de investigacin en
el aula
Se puede decir que el conocimiento didctico es integrador porque supone un
nivel de elaboracin diferente del nivel del conocimiento escolar (el conoci-
miento que se maneja en el contexto escolar y que se halla presente en los
libros de texto, en el discurso del aula y, en las interacciones alumno-profesor,
entre otros) y del conocimiento profesional (el conocimiento especfico de los
profesores como profesionales de la enseanza), pero, a su vez, supone una
incorporacin de esos otros niveles de elaboracin. En el mbito didctico se
elabora, pues, un conocimiento verdaderamente estratgico, que se convierte
en instrumento decisivo para comprender mejor la escuela e incidir en su
transformacin; la elaboracin nuclear de este conocimiento es el modelo
didctico, que en el caso que nos ocupa se presenta con el carcter de modelo
alternativo. (Garca, 2000)
Al respecto y en el contexto de este modelo, es relevante comprender
que una discusin sobre la didctica, nos convoca a la pregunta por el
qu ensear, superando el campo histrico asignado a la didctica en
torno al cmo ensear.
El conjunto del modelo didctico tiene como fundamentos una serie de
perspectivas tericas e ideolgicas conectadas entre s: una "perspectiva
constructivista y evolucionista del conocimiento" (y, en definitiva, del desarro-
llo humano), una "perspectiva sistmica y compleja de la realidad escolar" (y,
en definitiva, de la realidad en general) y una "perspectiva crtica de la trans-
formacin de la escuela" (y, en definitiva, del cambio social) (Garca, 2000)
a. La perspectiva constructivista y evolucionista del co-
nocimiento

En esta perspectiva se parte de la idea bsica de que no existen "significados
absolutos", externos a los individuos, sino que los significados son construc-
ciones individuales y sociales relativas a un tiempo y a un espacio determina-
do. El conocimiento se genera en relacin con problemas o cuestiones rele-
vantes, y en la interaccin y el contraste significativo entre factores internos de
las personas o comunidades (creencias, teoras personales, intereses...) y
factores e influencias externas (otras teoras personales, otros intereses, otras
experiencias...). As, en la escuela, como contexto definido e histrico, se
produce la construccin del conocimiento que en ella se genera y desarrolla:
el conocimiento escolar.
b. La perspectiva sistmica y compleja de la realidad
escolar
Segn esta perspectiva, tanto las ideas como la realidad -y, por tanto, la
propia realidad escolar- pueden ser consideradas como "sistemas", que se
pueden describir y analizar atendiendo a los elementos que los constituyen, a
las interacciones que se establecen entre ellos, al tipo de organizacin que
adoptan y a los cambios que experimentan a travs del tiempo, es decir, de
una manera compleja. Esta perspectiva resulta aplicable tanto a la interpreta-
cin de los contextos de enseanza (por ejemplo, el aula como sistema com-
plejo) como, as mismo, a la concepcin del conocimiento escolar (como siste-
ma de ideas, que es objeto de enseanza y de aprendizaje). Es, por lo dems,
incompatible con la rgida compartimentacin del saber cientfico y con su
separacin con respecto a otras formas de saber (como el escolar).

c. La perspectiva crtica de la transformacin de la es-
cuela
Segn esta perspectiva, las ideas y las conductas de las personas, as como los
procesos de contraste y comunicacin entre las mismas no son neutrales, de tal
forma que, por ejemplo, una visin ms compleja de la realidad no garantizara
por s sola una actuacin ciudadana ms responsable ni la mejor consecucin
de los fines educativos; por tanto, los procesos de construccin de significados
hacia una visin ms compleja del mundo seran una condicin necesaria para
el desarrollo de alumnos y profesores, pero no suficiente.
Es necesario adoptar una perspectiva crtica, lo que implica, ante todo, recono-
cer la estrecha relacin entre intereses y conocimiento, de manera que las limi-
taciones y obstculos existentes en cuanto a la visin del mundo no se deben
slo a una visin ms simplificadora de la realidad, sino que tambin son
producto de los intereses particulares de las personas como individuos de un
determinado grupo de edad, sexo, profesin, clase social, etc.; es decir, que las
personas adoptamos una posicin inevitablemente "interesada" ante la vida.
Por tanto, una concepcin crtica de la enseanza ha de basarse en una visin
integradora de las relaciones entre aportaciones cientficas, planteamientos
ideolgicos y realidades cotidianas, as como en el desarrollo de los principios
de autonoma, diversidad y negociacin rigurosa y democrtica de significados
(Grupo Investigacin en la Escuela, 1991, Presentacin; Porln, 1993). Ello
supone poner en primer plano la cuestin de los fines y valores, relacionndo-
los con la toma de decisin y con la accin.
Ahora bien, en el mismo texto el autor resalta algunas teoras que contri-
buyen de manera significativa a la comprensin de este modelo:
Segn la teora de la formulacin y construccin del conocimiento esco-
lar, ste es concebido como un conocimiento peculiar, que se genera, maneja
y desarrolla en el aula (y en los contextos escolares en general), en la interac-
cin entre el conocimiento socialmente organizado (los saberes disciplinares
tal como los interpreta y expresa el profesor) y el conocimiento cotidiano o
comn (presente en alumnos y, tambin, en los profesores). El conocimiento
escolar presenta, pues, caractersticas distintas del cientfico y del cotidiano. Si
se le considera como "conocimiento escolar deseable" se constituye en meta de
la enseanza y del aprendizaje (en definitiva en "objetivo" a conseguir); si se le
considera como "conocimiento escolar de hecho" es el conocimiento manejado
habitualmente en el aula (es decir, lo que se suele entender por "contenido"). Su
determinacin se realiza a partir de diversos referentes y su formulacin no es
esttica ni se establece como un nivel nico de referencia, sino que se concibe
como gradual y progresiva, en un proceso que orienta "la construccin del saber
de alumnos y alumnas hacia modelos, ms rigurosos y potentes, de compren-
sin e intervencin en la realidad en que les ha tocado vivir" (Garca Daz y
Garca Prez, 1992), es decir, un autntico proceso de "enriquecimiento del
conocimiento de los alumnos" (Garca Daz, 1998).
Este conocimiento escolar que se postula requiere una elaboracin compleja,
en la que se tienen en cuenta diversos referentes fundamentales: el "conoci-
miento metadisciplinar" (especialmente la cosmovisin que nos sirve de marco
bsico) las aportaciones del "conocimiento socialmente organizado" (cientfi-
co, tecnolgico y de otros campos), la "problemtica social y ambiental" (o
"problemtica socioambiental"), y el "conocimiento cotidiano" (presente en el
medio social y en las ideas o concepciones de los alumnos). Estos referentes
actuaran como criterios bsicos y como perspectivas presentes en la formula-
cin, organizacin y secuenciacin de las propuestas de conocimiento escolar
del proyecto.
Garca Daz (1998, p. 143) expresa que, en la elaboracin del conocimien-
to escolar hay tres niveles o momentos sucesivos:
Es importante resaltar que la investigacin no es un trmino aplicado solo a
las ciencias exactas y a la implementacin del mtodo positivista y cientificis-
ta. La investigacin, como plantea Bunge (1983), busca detectar problemas,
formularlos y resolverlos, entendiendo por problemas las dificultades que no
se pueden superar automticamente y, por tanto, requieren de un proceso
organizado para su resolucin.
La investigacin es una prctica humana comn al conjunto de la poblacin
que se origina como resultado del desarrollo de las potencialidades para la
exploracin y el pensamiento racional de nuestra especie (Caal y Porln,
p 90. 1987). Gracias a la investigacin podemos avanzar en todos los campos
disciplinares del conocimiento humano.
En el marco de la investigacin en el aula, es fundamental partir de las
preguntas, intereses, inquietudes y conocimientos de los estudiantes, as
como de sus estrategias de investigacin. Siguiendo los planteamientos de
Porln y Caal (1987), la investigacin en el aula:
Respeta y se orienta hacia el desarrollo de las estrategias bsicas
y espontneas del aprendizaje humano.
Es compatible con una concepcin constructivista del conocimiento.
Proporciona un mbito adecuado para el desarrollo de la autonoma.
Incorpora los hallazgos psicosociolgicos relativos a la importancia de la
interaccin en el aula.
Da mayor potencialidad a otras estrategias didcticas.
Es idnea para profundizar el acercamiento de la
escuela a la realidad socionatural.
Fundamentos didcticos del modelo de investigacin en
el aula
Se puede decir que el conocimiento didctico es integrador porque supone un
nivel de elaboracin diferente del nivel del conocimiento escolar (el conoci-
miento que se maneja en el contexto escolar y que se halla presente en los
libros de texto, en el discurso del aula y, en las interacciones alumno-profesor,
entre otros) y del conocimiento profesional (el conocimiento especfico de los
profesores como profesionales de la enseanza), pero, a su vez, supone una
incorporacin de esos otros niveles de elaboracin. En el mbito didctico se
elabora, pues, un conocimiento verdaderamente estratgico, que se convierte
en instrumento decisivo para comprender mejor la escuela e incidir en su
transformacin; la elaboracin nuclear de este conocimiento es el modelo
didctico, que en el caso que nos ocupa se presenta con el carcter de modelo
alternativo. (Garca, 2000)
Al respecto y en el contexto de este modelo, es relevante comprender
que una discusin sobre la didctica, nos convoca a la pregunta por el
qu ensear, superando el campo histrico asignado a la didctica en
torno al cmo ensear.
El conjunto del modelo didctico tiene como fundamentos una serie de
perspectivas tericas e ideolgicas conectadas entre s: una "perspectiva
constructivista y evolucionista del conocimiento" (y, en definitiva, del desarro-
llo humano), una "perspectiva sistmica y compleja de la realidad escolar" (y,
en definitiva, de la realidad en general) y una "perspectiva crtica de la trans-
formacin de la escuela" (y, en definitiva, del cambio social) (Garca, 2000)
a. La perspectiva constructivista y evolucionista del co-
nocimiento

En esta perspectiva se parte de la idea bsica de que no existen "significados
absolutos", externos a los individuos, sino que los significados son construc-
ciones individuales y sociales relativas a un tiempo y a un espacio determina-
do. El conocimiento se genera en relacin con problemas o cuestiones rele-
vantes, y en la interaccin y el contraste significativo entre factores internos de
las personas o comunidades (creencias, teoras personales, intereses...) y
factores e influencias externas (otras teoras personales, otros intereses, otras
experiencias...). As, en la escuela, como contexto definido e histrico, se
produce la construccin del conocimiento que en ella se genera y desarrolla:
el conocimiento escolar.
b. La perspectiva sistmica y compleja de la realidad
escolar
Segn esta perspectiva, tanto las ideas como la realidad -y, por tanto, la
propia realidad escolar- pueden ser consideradas como "sistemas", que se
pueden describir y analizar atendiendo a los elementos que los constituyen, a
las interacciones que se establecen entre ellos, al tipo de organizacin que
adoptan y a los cambios que experimentan a travs del tiempo, es decir, de
una manera compleja. Esta perspectiva resulta aplicable tanto a la interpreta-
cin de los contextos de enseanza (por ejemplo, el aula como sistema com-
plejo) como, as mismo, a la concepcin del conocimiento escolar (como siste-
ma de ideas, que es objeto de enseanza y de aprendizaje). Es, por lo dems,
incompatible con la rgida compartimentacin del saber cientfico y con su
separacin con respecto a otras formas de saber (como el escolar).

c. La perspectiva crtica de la transformacin de la es-
cuela
Segn esta perspectiva, las ideas y las conductas de las personas, as como los
procesos de contraste y comunicacin entre las mismas no son neutrales, de tal
forma que, por ejemplo, una visin ms compleja de la realidad no garantizara
por s sola una actuacin ciudadana ms responsable ni la mejor consecucin
de los fines educativos; por tanto, los procesos de construccin de significados
hacia una visin ms compleja del mundo seran una condicin necesaria para
el desarrollo de alumnos y profesores, pero no suficiente.
Es necesario adoptar una perspectiva crtica, lo que implica, ante todo, recono-
cer la estrecha relacin entre intereses y conocimiento, de manera que las limi-
taciones y obstculos existentes en cuanto a la visin del mundo no se deben
slo a una visin ms simplificadora de la realidad, sino que tambin son
producto de los intereses particulares de las personas como individuos de un
determinado grupo de edad, sexo, profesin, clase social, etc.; es decir, que las
personas adoptamos una posicin inevitablemente "interesada" ante la vida.
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 4 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
Por tanto, una concepcin crtica de la enseanza ha de basarse en una visin
integradora de las relaciones entre aportaciones cientficas, planteamientos
ideolgicos y realidades cotidianas, as como en el desarrollo de los principios
de autonoma, diversidad y negociacin rigurosa y democrtica de significados
(Grupo Investigacin en la Escuela, 1991, Presentacin; Porln, 1993). Ello
supone poner en primer plano la cuestin de los fines y valores, relacionndo-
los con la toma de decisin y con la accin.
Ahora bien, en el mismo texto el autor resalta algunas teoras que contri-
buyen de manera significativa a la comprensin de este modelo:
Segn la teora de la formulacin y construccin del conocimiento esco-
lar, ste es concebido como un conocimiento peculiar, que se genera, maneja
y desarrolla en el aula (y en los contextos escolares en general), en la interac-
cin entre el conocimiento socialmente organizado (los saberes disciplinares
tal como los interpreta y expresa el profesor) y el conocimiento cotidiano o
comn (presente en alumnos y, tambin, en los profesores). El conocimiento
escolar presenta, pues, caractersticas distintas del cientfico y del cotidiano. Si
se le considera como "conocimiento escolar deseable" se constituye en meta de
la enseanza y del aprendizaje (en definitiva en "objetivo" a conseguir); si se le
considera como "conocimiento escolar de hecho" es el conocimiento manejado
habitualmente en el aula (es decir, lo que se suele entender por "contenido"). Su
determinacin se realiza a partir de diversos referentes y su formulacin no es
esttica ni se establece como un nivel nico de referencia, sino que se concibe
como gradual y progresiva, en un proceso que orienta "la construccin del saber
de alumnos y alumnas hacia modelos, ms rigurosos y potentes, de compren-
sin e intervencin en la realidad en que les ha tocado vivir" (Garca Daz y
Garca Prez, 1992), es decir, un autntico proceso de "enriquecimiento del
conocimiento de los alumnos" (Garca Daz, 1998).
Este conocimiento escolar que se postula requiere una elaboracin compleja,
en la que se tienen en cuenta diversos referentes fundamentales: el "conoci-
miento metadisciplinar" (especialmente la cosmovisin que nos sirve de marco
bsico) las aportaciones del "conocimiento socialmente organizado" (cientfi-
co, tecnolgico y de otros campos), la "problemtica social y ambiental" (o
"problemtica socioambiental"), y el "conocimiento cotidiano" (presente en el
medio social y en las ideas o concepciones de los alumnos). Estos referentes
actuaran como criterios bsicos y como perspectivas presentes en la formula-
cin, organizacin y secuenciacin de las propuestas de conocimiento escolar
del proyecto.
Garca Daz (1998, p. 143) expresa que, en la elaboracin del conocimien-
to escolar hay tres niveles o momentos sucesivos:
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 4 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
Haz click aqu para ver grfico
Asimismo, los sistemas de ideas o concepciones de los alumnos (acerca de
una temtica o tpico determinado) se pueden plasmar tambin en forma de
mapas o "tramas de conocimiento de los alumnos" que sirvan como referencia
general para la enseanza y el aprendizaje que los estudiantes construyen.
Es importante resaltar que la investigacin no es un trmino aplicado solo a
las ciencias exactas y a la implementacin del mtodo positivista y cientificis-
ta. La investigacin, como plantea Bunge (1983), busca detectar problemas,
formularlos y resolverlos, entendiendo por problemas las dificultades que no
se pueden superar automticamente y, por tanto, requieren de un proceso
organizado para su resolucin.
La investigacin es una prctica humana comn al conjunto de la poblacin
que se origina como resultado del desarrollo de las potencialidades para la
exploracin y el pensamiento racional de nuestra especie (Caal y Porln,
p 90. 1987). Gracias a la investigacin podemos avanzar en todos los campos
disciplinares del conocimiento humano.
En el marco de la investigacin en el aula, es fundamental partir de las
preguntas, intereses, inquietudes y conocimientos de los estudiantes, as
como de sus estrategias de investigacin. Siguiendo los planteamientos de
Porln y Caal (1987), la investigacin en el aula:
Respeta y se orienta hacia el desarrollo de las estrategias bsicas
y espontneas del aprendizaje humano.
Es compatible con una concepcin constructivista del conocimiento.
Proporciona un mbito adecuado para el desarrollo de la autonoma.
Incorpora los hallazgos psicosociolgicos relativos a la importancia de la
interaccin en el aula.
Da mayor potencialidad a otras estrategias didcticas.
Es idnea para profundizar el acercamiento de la
escuela a la realidad socionatural.
Fundamentos didcticos del modelo de investigacin en
el aula
Se puede decir que el conocimiento didctico es integrador porque supone un
nivel de elaboracin diferente del nivel del conocimiento escolar (el conoci-
miento que se maneja en el contexto escolar y que se halla presente en los
libros de texto, en el discurso del aula y, en las interacciones alumno-profesor,
entre otros) y del conocimiento profesional (el conocimiento especfico de los
profesores como profesionales de la enseanza), pero, a su vez, supone una
incorporacin de esos otros niveles de elaboracin. En el mbito didctico se
elabora, pues, un conocimiento verdaderamente estratgico, que se convierte
en instrumento decisivo para comprender mejor la escuela e incidir en su
transformacin; la elaboracin nuclear de este conocimiento es el modelo
didctico, que en el caso que nos ocupa se presenta con el carcter de modelo
alternativo. (Garca, 2000)
Al respecto y en el contexto de este modelo, es relevante comprender
que una discusin sobre la didctica, nos convoca a la pregunta por el
qu ensear, superando el campo histrico asignado a la didctica en
torno al cmo ensear.
El conjunto del modelo didctico tiene como fundamentos una serie de
perspectivas tericas e ideolgicas conectadas entre s: una "perspectiva
constructivista y evolucionista del conocimiento" (y, en definitiva, del desarro-
llo humano), una "perspectiva sistmica y compleja de la realidad escolar" (y,
en definitiva, de la realidad en general) y una "perspectiva crtica de la trans-
formacin de la escuela" (y, en definitiva, del cambio social) (Garca, 2000)
a. La perspectiva constructivista y evolucionista del co-
nocimiento

En esta perspectiva se parte de la idea bsica de que no existen "significados
absolutos", externos a los individuos, sino que los significados son construc-
ciones individuales y sociales relativas a un tiempo y a un espacio determina-
do. El conocimiento se genera en relacin con problemas o cuestiones rele-
vantes, y en la interaccin y el contraste significativo entre factores internos de
las personas o comunidades (creencias, teoras personales, intereses...) y
factores e influencias externas (otras teoras personales, otros intereses, otras
experiencias...). As, en la escuela, como contexto definido e histrico, se
produce la construccin del conocimiento que en ella se genera y desarrolla:
el conocimiento escolar.
b. La perspectiva sistmica y compleja de la realidad
escolar
Segn esta perspectiva, tanto las ideas como la realidad -y, por tanto, la
propia realidad escolar- pueden ser consideradas como "sistemas", que se
pueden describir y analizar atendiendo a los elementos que los constituyen, a
las interacciones que se establecen entre ellos, al tipo de organizacin que
adoptan y a los cambios que experimentan a travs del tiempo, es decir, de
una manera compleja. Esta perspectiva resulta aplicable tanto a la interpreta-
cin de los contextos de enseanza (por ejemplo, el aula como sistema com-
plejo) como, as mismo, a la concepcin del conocimiento escolar (como siste-
ma de ideas, que es objeto de enseanza y de aprendizaje). Es, por lo dems,
incompatible con la rgida compartimentacin del saber cientfico y con su
separacin con respecto a otras formas de saber (como el escolar).

c. La perspectiva crtica de la transformacin de la es-
cuela
Segn esta perspectiva, las ideas y las conductas de las personas, as como los
procesos de contraste y comunicacin entre las mismas no son neutrales, de tal
forma que, por ejemplo, una visin ms compleja de la realidad no garantizara
por s sola una actuacin ciudadana ms responsable ni la mejor consecucin
de los fines educativos; por tanto, los procesos de construccin de significados
hacia una visin ms compleja del mundo seran una condicin necesaria para
el desarrollo de alumnos y profesores, pero no suficiente.
Es necesario adoptar una perspectiva crtica, lo que implica, ante todo, recono-
cer la estrecha relacin entre intereses y conocimiento, de manera que las limi-
taciones y obstculos existentes en cuanto a la visin del mundo no se deben
slo a una visin ms simplificadora de la realidad, sino que tambin son
producto de los intereses particulares de las personas como individuos de un
determinado grupo de edad, sexo, profesin, clase social, etc.; es decir, que las
personas adoptamos una posicin inevitablemente "interesada" ante la vida.
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 4 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
Por tanto, una concepcin crtica de la enseanza ha de basarse en una visin
integradora de las relaciones entre aportaciones cientficas, planteamientos
ideolgicos y realidades cotidianas, as como en el desarrollo de los principios
de autonoma, diversidad y negociacin rigurosa y democrtica de significados
(Grupo Investigacin en la Escuela, 1991, Presentacin; Porln, 1993). Ello
supone poner en primer plano la cuestin de los fines y valores, relacionndo-
los con la toma de decisin y con la accin.
Ahora bien, en el mismo texto el autor resalta algunas teoras que contri-
buyen de manera significativa a la comprensin de este modelo:
Segn la teora de la formulacin y construccin del conocimiento esco-
lar, ste es concebido como un conocimiento peculiar, que se genera, maneja
y desarrolla en el aula (y en los contextos escolares en general), en la interac-
cin entre el conocimiento socialmente organizado (los saberes disciplinares
tal como los interpreta y expresa el profesor) y el conocimiento cotidiano o
comn (presente en alumnos y, tambin, en los profesores). El conocimiento
escolar presenta, pues, caractersticas distintas del cientfico y del cotidiano. Si
se le considera como "conocimiento escolar deseable" se constituye en meta de
la enseanza y del aprendizaje (en definitiva en "objetivo" a conseguir); si se le
considera como "conocimiento escolar de hecho" es el conocimiento manejado
habitualmente en el aula (es decir, lo que se suele entender por "contenido"). Su
determinacin se realiza a partir de diversos referentes y su formulacin no es
esttica ni se establece como un nivel nico de referencia, sino que se concibe
como gradual y progresiva, en un proceso que orienta "la construccin del saber
de alumnos y alumnas hacia modelos, ms rigurosos y potentes, de compren-
sin e intervencin en la realidad en que les ha tocado vivir" (Garca Daz y
Garca Prez, 1992), es decir, un autntico proceso de "enriquecimiento del
conocimiento de los alumnos" (Garca Daz, 1998).
Este conocimiento escolar que se postula requiere una elaboracin compleja,
en la que se tienen en cuenta diversos referentes fundamentales: el "conoci-
miento metadisciplinar" (especialmente la cosmovisin que nos sirve de marco
bsico) las aportaciones del "conocimiento socialmente organizado" (cientfi-
co, tecnolgico y de otros campos), la "problemtica social y ambiental" (o
"problemtica socioambiental"), y el "conocimiento cotidiano" (presente en el
medio social y en las ideas o concepciones de los alumnos). Estos referentes
actuaran como criterios bsicos y como perspectivas presentes en la formula-
cin, organizacin y secuenciacin de las propuestas de conocimiento escolar
del proyecto.
Garca Daz (1998, p. 143) expresa que, en la elaboracin del conocimien-
to escolar hay tres niveles o momentos sucesivos:
Haz click aqu para ver grfico
Es importante resaltar que la investigacin no es un trmino aplicado solo a
las ciencias exactas y a la implementacin del mtodo positivista y cientificis-
ta. La investigacin, como plantea Bunge (1983), busca detectar problemas,
formularlos y resolverlos, entendiendo por problemas las dificultades que no
se pueden superar automticamente y, por tanto, requieren de un proceso
organizado para su resolucin.
La investigacin es una prctica humana comn al conjunto de la poblacin
que se origina como resultado del desarrollo de las potencialidades para la
exploracin y el pensamiento racional de nuestra especie (Caal y Porln,
p 90. 1987). Gracias a la investigacin podemos avanzar en todos los campos
disciplinares del conocimiento humano.
En el marco de la investigacin en el aula, es fundamental partir de las
preguntas, intereses, inquietudes y conocimientos de los estudiantes, as
como de sus estrategias de investigacin. Siguiendo los planteamientos de
Porln y Caal (1987), la investigacin en el aula:
Respeta y se orienta hacia el desarrollo de las estrategias bsicas
y espontneas del aprendizaje humano.
Es compatible con una concepcin constructivista del conocimiento.
Proporciona un mbito adecuado para el desarrollo de la autonoma.
Incorpora los hallazgos psicosociolgicos relativos a la importancia de la
interaccin en el aula.
Da mayor potencialidad a otras estrategias didcticas.
Es idnea para profundizar el acercamiento de la
escuela a la realidad socionatural.
Fundamentos didcticos del modelo de investigacin en
el aula
Se puede decir que el conocimiento didctico es integrador porque supone un
nivel de elaboracin diferente del nivel del conocimiento escolar (el conoci-
miento que se maneja en el contexto escolar y que se halla presente en los
libros de texto, en el discurso del aula y, en las interacciones alumno-profesor,
entre otros) y del conocimiento profesional (el conocimiento especfico de los
profesores como profesionales de la enseanza), pero, a su vez, supone una
incorporacin de esos otros niveles de elaboracin. En el mbito didctico se
elabora, pues, un conocimiento verdaderamente estratgico, que se convierte
en instrumento decisivo para comprender mejor la escuela e incidir en su
transformacin; la elaboracin nuclear de este conocimiento es el modelo
didctico, que en el caso que nos ocupa se presenta con el carcter de modelo
alternativo. (Garca, 2000)
Al respecto y en el contexto de este modelo, es relevante comprender
que una discusin sobre la didctica, nos convoca a la pregunta por el
qu ensear, superando el campo histrico asignado a la didctica en
torno al cmo ensear.
El conjunto del modelo didctico tiene como fundamentos una serie de
perspectivas tericas e ideolgicas conectadas entre s: una "perspectiva
constructivista y evolucionista del conocimiento" (y, en definitiva, del desarro-
llo humano), una "perspectiva sistmica y compleja de la realidad escolar" (y,
en definitiva, de la realidad en general) y una "perspectiva crtica de la trans-
formacin de la escuela" (y, en definitiva, del cambio social) (Garca, 2000)
a. La perspectiva constructivista y evolucionista del co-
nocimiento

En esta perspectiva se parte de la idea bsica de que no existen "significados
absolutos", externos a los individuos, sino que los significados son construc-
ciones individuales y sociales relativas a un tiempo y a un espacio determina-
do. El conocimiento se genera en relacin con problemas o cuestiones rele-
vantes, y en la interaccin y el contraste significativo entre factores internos de
las personas o comunidades (creencias, teoras personales, intereses...) y
factores e influencias externas (otras teoras personales, otros intereses, otras
experiencias...). As, en la escuela, como contexto definido e histrico, se
produce la construccin del conocimiento que en ella se genera y desarrolla:
el conocimiento escolar.
b. La perspectiva sistmica y compleja de la realidad
escolar
Segn esta perspectiva, tanto las ideas como la realidad -y, por tanto, la
propia realidad escolar- pueden ser consideradas como "sistemas", que se
pueden describir y analizar atendiendo a los elementos que los constituyen, a
las interacciones que se establecen entre ellos, al tipo de organizacin que
adoptan y a los cambios que experimentan a travs del tiempo, es decir, de
una manera compleja. Esta perspectiva resulta aplicable tanto a la interpreta-
cin de los contextos de enseanza (por ejemplo, el aula como sistema com-
plejo) como, as mismo, a la concepcin del conocimiento escolar (como siste-
ma de ideas, que es objeto de enseanza y de aprendizaje). Es, por lo dems,
incompatible con la rgida compartimentacin del saber cientfico y con su
separacin con respecto a otras formas de saber (como el escolar).

c. La perspectiva crtica de la transformacin de la es-
cuela
Segn esta perspectiva, las ideas y las conductas de las personas, as como los
procesos de contraste y comunicacin entre las mismas no son neutrales, de tal
forma que, por ejemplo, una visin ms compleja de la realidad no garantizara
por s sola una actuacin ciudadana ms responsable ni la mejor consecucin
de los fines educativos; por tanto, los procesos de construccin de significados
hacia una visin ms compleja del mundo seran una condicin necesaria para
el desarrollo de alumnos y profesores, pero no suficiente.
Es necesario adoptar una perspectiva crtica, lo que implica, ante todo, recono-
cer la estrecha relacin entre intereses y conocimiento, de manera que las limi-
taciones y obstculos existentes en cuanto a la visin del mundo no se deben
slo a una visin ms simplificadora de la realidad, sino que tambin son
producto de los intereses particulares de las personas como individuos de un
determinado grupo de edad, sexo, profesin, clase social, etc.; es decir, que las
personas adoptamos una posicin inevitablemente "interesada" ante la vida.
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 4 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4
Por tanto, una concepcin crtica de la enseanza ha de basarse en una visin
integradora de las relaciones entre aportaciones cientficas, planteamientos
ideolgicos y realidades cotidianas, as como en el desarrollo de los principios
de autonoma, diversidad y negociacin rigurosa y democrtica de significados
(Grupo Investigacin en la Escuela, 1991, Presentacin; Porln, 1993). Ello
supone poner en primer plano la cuestin de los fines y valores, relacionndo-
los con la toma de decisin y con la accin.
Ahora bien, en el mismo texto el autor resalta algunas teoras que contri-
buyen de manera significativa a la comprensin de este modelo:
Segn la teora de la formulacin y construccin del conocimiento esco-
lar, ste es concebido como un conocimiento peculiar, que se genera, maneja
y desarrolla en el aula (y en los contextos escolares en general), en la interac-
cin entre el conocimiento socialmente organizado (los saberes disciplinares
tal como los interpreta y expresa el profesor) y el conocimiento cotidiano o
comn (presente en alumnos y, tambin, en los profesores). El conocimiento
escolar presenta, pues, caractersticas distintas del cientfico y del cotidiano. Si
se le considera como "conocimiento escolar deseable" se constituye en meta de
la enseanza y del aprendizaje (en definitiva en "objetivo" a conseguir); si se le
considera como "conocimiento escolar de hecho" es el conocimiento manejado
habitualmente en el aula (es decir, lo que se suele entender por "contenido"). Su
determinacin se realiza a partir de diversos referentes y su formulacin no es
esttica ni se establece como un nivel nico de referencia, sino que se concibe
como gradual y progresiva, en un proceso que orienta "la construccin del saber
de alumnos y alumnas hacia modelos, ms rigurosos y potentes, de compren-
sin e intervencin en la realidad en que les ha tocado vivir" (Garca Daz y
Garca Prez, 1992), es decir, un autntico proceso de "enriquecimiento del
conocimiento de los alumnos" (Garca Daz, 1998).
Este conocimiento escolar que se postula requiere una elaboracin compleja,
en la que se tienen en cuenta diversos referentes fundamentales: el "conoci-
miento metadisciplinar" (especialmente la cosmovisin que nos sirve de marco
bsico) las aportaciones del "conocimiento socialmente organizado" (cientfi-
co, tecnolgico y de otros campos), la "problemtica social y ambiental" (o
"problemtica socioambiental"), y el "conocimiento cotidiano" (presente en el
medio social y en las ideas o concepciones de los alumnos). Estos referentes
actuaran como criterios bsicos y como perspectivas presentes en la formula-
cin, organizacin y secuenciacin de las propuestas de conocimiento escolar
del proyecto.
Garca Daz (1998, p. 143) expresa que, en la elaboracin del conocimien-
to escolar hay tres niveles o momentos sucesivos:
GUA 3
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Es importante resaltar que la investigacin no es un trmino aplicado solo a
las ciencias exactas y a la implementacin del mtodo positivista y cientificis-
ta. La investigacin, como plantea Bunge (1983), busca detectar problemas,
formularlos y resolverlos, entendiendo por problemas las dificultades que no
se pueden superar automticamente y, por tanto, requieren de un proceso
organizado para su resolucin.
La investigacin es una prctica humana comn al conjunto de la poblacin
que se origina como resultado del desarrollo de las potencialidades para la
exploracin y el pensamiento racional de nuestra especie (Caal y Porln,
p 90. 1987). Gracias a la investigacin podemos avanzar en todos los campos
disciplinares del conocimiento humano.
En el marco de la investigacin en el aula, es fundamental partir de las
preguntas, intereses, inquietudes y conocimientos de los estudiantes, as
como de sus estrategias de investigacin. Siguiendo los planteamientos de
Porln y Caal (1987), la investigacin en el aula:
Respeta y se orienta hacia el desarrollo de las estrategias bsicas
y espontneas del aprendizaje humano.
Es compatible con una concepcin constructivista del conocimiento.
Proporciona un mbito adecuado para el desarrollo de la autonoma.
Incorpora los hallazgos psicosociolgicos relativos a la importancia de la
interaccin en el aula.
Da mayor potencialidad a otras estrategias didcticas.
Es idnea para profundizar el acercamiento de la
escuela a la realidad socionatural.
Fundamentos didcticos del modelo de investigacin en
el aula
Se puede decir que el conocimiento didctico es integrador porque supone un
nivel de elaboracin diferente del nivel del conocimiento escolar (el conoci-
miento que se maneja en el contexto escolar y que se halla presente en los
libros de texto, en el discurso del aula y, en las interacciones alumno-profesor,
entre otros) y del conocimiento profesional (el conocimiento especfico de los
profesores como profesionales de la enseanza), pero, a su vez, supone una
incorporacin de esos otros niveles de elaboracin. En el mbito didctico se
elabora, pues, un conocimiento verdaderamente estratgico, que se convierte
en instrumento decisivo para comprender mejor la escuela e incidir en su
transformacin; la elaboracin nuclear de este conocimiento es el modelo
didctico, que en el caso que nos ocupa se presenta con el carcter de modelo
alternativo. (Garca, 2000)
Al respecto y en el contexto de este modelo, es relevante comprender
que una discusin sobre la didctica, nos convoca a la pregunta por el
qu ensear, superando el campo histrico asignado a la didctica en
torno al cmo ensear.
El conjunto del modelo didctico tiene como fundamentos una serie de
perspectivas tericas e ideolgicas conectadas entre s: una "perspectiva
constructivista y evolucionista del conocimiento" (y, en definitiva, del desarro-
llo humano), una "perspectiva sistmica y compleja de la realidad escolar" (y,
en definitiva, de la realidad en general) y una "perspectiva crtica de la trans-
formacin de la escuela" (y, en definitiva, del cambio social) (Garca, 2000)
a. La perspectiva constructivista y evolucionista del co-
nocimiento

En esta perspectiva se parte de la idea bsica de que no existen "significados
absolutos", externos a los individuos, sino que los significados son construc-
ciones individuales y sociales relativas a un tiempo y a un espacio determina-
do. El conocimiento se genera en relacin con problemas o cuestiones rele-
vantes, y en la interaccin y el contraste significativo entre factores internos de
las personas o comunidades (creencias, teoras personales, intereses...) y
factores e influencias externas (otras teoras personales, otros intereses, otras
experiencias...). As, en la escuela, como contexto definido e histrico, se
produce la construccin del conocimiento que en ella se genera y desarrolla:
el conocimiento escolar.
b. La perspectiva sistmica y compleja de la realidad
escolar
Segn esta perspectiva, tanto las ideas como la realidad -y, por tanto, la
propia realidad escolar- pueden ser consideradas como "sistemas", que se
pueden describir y analizar atendiendo a los elementos que los constituyen, a
las interacciones que se establecen entre ellos, al tipo de organizacin que
adoptan y a los cambios que experimentan a travs del tiempo, es decir, de
una manera compleja. Esta perspectiva resulta aplicable tanto a la interpreta-
cin de los contextos de enseanza (por ejemplo, el aula como sistema com-
plejo) como, as mismo, a la concepcin del conocimiento escolar (como siste-
ma de ideas, que es objeto de enseanza y de aprendizaje). Es, por lo dems,
incompatible con la rgida compartimentacin del saber cientfico y con su
separacin con respecto a otras formas de saber (como el escolar).

c. La perspectiva crtica de la transformacin de la es-
cuela
Segn esta perspectiva, las ideas y las conductas de las personas, as como los
procesos de contraste y comunicacin entre las mismas no son neutrales, de tal
forma que, por ejemplo, una visin ms compleja de la realidad no garantizara
por s sola una actuacin ciudadana ms responsable ni la mejor consecucin
de los fines educativos; por tanto, los procesos de construccin de significados
hacia una visin ms compleja del mundo seran una condicin necesaria para
el desarrollo de alumnos y profesores, pero no suficiente.
Es necesario adoptar una perspectiva crtica, lo que implica, ante todo, recono-
cer la estrecha relacin entre intereses y conocimiento, de manera que las limi-
taciones y obstculos existentes en cuanto a la visin del mundo no se deben
slo a una visin ms simplificadora de la realidad, sino que tambin son
producto de los intereses particulares de las personas como individuos de un
determinado grupo de edad, sexo, profesin, clase social, etc.; es decir, que las
personas adoptamos una posicin inevitablemente "interesada" ante la vida.
Por tanto, una concepcin crtica de la enseanza ha de basarse en una visin
integradora de las relaciones entre aportaciones cientficas, planteamientos
ideolgicos y realidades cotidianas, as como en el desarrollo de los principios
de autonoma, diversidad y negociacin rigurosa y democrtica de significados
(Grupo Investigacin en la Escuela, 1991, Presentacin; Porln, 1993). Ello
supone poner en primer plano la cuestin de los fines y valores, relacionndo-
los con la toma de decisin y con la accin.
Ahora bien, en el mismo texto el autor resalta algunas teoras que contri-
buyen de manera significativa a la comprensin de este modelo:
Segn la teora de la formulacin y construccin del conocimiento esco-
lar, ste es concebido como un conocimiento peculiar, que se genera, maneja
y desarrolla en el aula (y en los contextos escolares en general), en la interac-
cin entre el conocimiento socialmente organizado (los saberes disciplinares
tal como los interpreta y expresa el profesor) y el conocimiento cotidiano o
comn (presente en alumnos y, tambin, en los profesores). El conocimiento
escolar presenta, pues, caractersticas distintas del cientfico y del cotidiano. Si
se le considera como "conocimiento escolar deseable" se constituye en meta de
la enseanza y del aprendizaje (en definitiva en "objetivo" a conseguir); si se le
considera como "conocimiento escolar de hecho" es el conocimiento manejado
habitualmente en el aula (es decir, lo que se suele entender por "contenido"). Su
determinacin se realiza a partir de diversos referentes y su formulacin no es
esttica ni se establece como un nivel nico de referencia, sino que se concibe
como gradual y progresiva, en un proceso que orienta "la construccin del saber
de alumnos y alumnas hacia modelos, ms rigurosos y potentes, de compren-
sin e intervencin en la realidad en que les ha tocado vivir" (Garca Daz y
Garca Prez, 1992), es decir, un autntico proceso de "enriquecimiento del
conocimiento de los alumnos" (Garca Daz, 1998).
Este conocimiento escolar que se postula requiere una elaboracin compleja,
en la que se tienen en cuenta diversos referentes fundamentales: el "conoci-
miento metadisciplinar" (especialmente la cosmovisin que nos sirve de marco
bsico) las aportaciones del "conocimiento socialmente organizado" (cientfi-
co, tecnolgico y de otros campos), la "problemtica social y ambiental" (o
"problemtica socioambiental"), y el "conocimiento cotidiano" (presente en el
medio social y en las ideas o concepciones de los alumnos). Estos referentes
actuaran como criterios bsicos y como perspectivas presentes en la formula-
cin, organizacin y secuenciacin de las propuestas de conocimiento escolar
del proyecto.
Garca Daz (1998, p. 143) expresa que, en la elaboracin del conocimien-
to escolar hay tres niveles o momentos sucesivos:
CONOCIMIENTO METADISCIPLINAR
CONOCIMIENTO METADISCIPLINAR
por ejemplo, los grandes "metaconceptos" actan
como nudos bsicos de la red de conocimientos y
funcionan, por tanto, como grandes ejes de
referencia que orientan la construccin de cualquier
conocimiento dentro de esa red, de tal forma que la
evolucin del conocimiento (sea el conocimiento de
los alumnos o el conocimiento escolar propuesto)
responde a distintos grados o niveles de
formulacin del conocimiento metadisciplinar.
En un primer nivel el conocimiento escolar se
corresponde con "la visin del mundo que orienta
la actividad educativa" y comprende "el conjunto
de conceptos, procedimientos y valores que
actan como marco de referencia general para la
integracin didctica de los contenidos cientficos,
los problemas socioambientales y las ideas de los
alumnos" (Garca Daz, 1998, p. 142).
EL PRIMER NIVEL DELIMITA
GRANDES NCLEOS
DE CONOCIMIENTO
EN EL SEGUNDO NIVEL SE DETERMINAN
Estos ncleos se elaboran y
estructuran en relacin con
la problemtica
socioambiental
En la elaboracin de estas
tramas habra que trabajar
con dos "dimensiones
El conjunto de contenidos
relacionados que
constituyen un "campo
conceptual" determinado
Las relaciones entre los
distintos conceptos
atendiendo a su categora
conceptual, a su carcter
estructurante.
Se presentan organizados
en una serie de tramas
bsicas de conocimiento
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
MBITOS DE INVESTIGACIN ESCOLAR
Son
EN TERCER NIVEL, MS CERCA DE LA REALIDAD DEL AULA Y
TENIENDO COMO REFERENCIA INMEDIATA A LOS ALUMNOS
Instrumento didctico que
facilita la experimentacin
curricular de un proyecto y
su continua revisin
Organizadores curriculares
que integran diversos
objetos de estudio
Donde los alumnos trabajaran las problemticas constitutivas
de los procesos de enseanza-aprendizaje
Pueden plasmarse en "objetos de estudio" concretos, que
constituiran las diversas unidades didcticas o centros de
inters del proyecto curricular
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 4 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
Finalmente, el Modelo Didctico de Investigacin en la Escuela, como modelo
que busca la integracin y la complementariedad, que se halla en constante
reconstruccin, utilizando las conclusiones derivadas de la prctica, y que se
somete a crticas constructivas en relacin con otros modelos, intenta, en defi-
nitiva, contribuir a la construccin de un modelo alternativo para la educacin,
un modelo que hay que considerar no como algo acabado sino como una meta
cuyo camino constantemente se revisa y reformula a partir de la praxis, es
decir, como fruto de la interaccin entre la reflexin terica y la prctica escolar
y profesional (Garca, 2000).
El Estado debe proveer las condiciones para que la escuela logre los objeti-
vos mencionados. Esto conlleva al abordaje de los tres grupos de derechos:
Derechos humanos civiles y polticos.
Derechos humanos econmicos, sociales y culturales
Derechos humanos al medio al ambiente y a la paz.
Principios del diseo curricular:
El modelo ofrece comprender aspectos que se deben tener claros a la hora
de establecer la propuesta curricular del mismo, en tanto no son conceptos
vacios al modelo, sino que lo impregnan y consolidan para llevar a la prctica
escolar y de aula la vivencia de sus fundamentos, estos son:
La distribucin democrtica del poder: en el modelo es clave comprender
que el poder lo tienen todos, desde su distintos roles y instancias. La relacin
es horizontal. El docente es gua y facilitador.
Educacin para el cambio y la trasformacin: el modelo propende porque que
cada uno aporta al cambio. Su visin al respecto, es llevar desde lo curricular;
las metodologas, las estrategias, la evaluacin, entre otros, como espacios
necesarios para constituir la practica en articulacin con lo productivo, la solu-
cin a problemticas identificadas en los diagnsticos institucionales.
Hacer diagnsticos: se hace nfasis en reconocer y caracterizar los contex-
tos inmediatos y tambin los globales, como base de partida al hecho de
conocer y trasformar, es el qu trasformar.
Tomar elementos problematizadores de la vida cotidiana, de lo social y lo
nacional, como insumos claves a la hora de lograr lecturas y aprendizajes de
los estudiantes en al aula.
Principios didcticos:

Integracin
Coherencia
Recurrencia y gradualidad
De la vida cotidiana
Conocimiento y apropiacin
Rol del estudiante
Sujeto de derecho-deber
Activo en su propio proceso de aprendizaje
Con visin crtica y problematizadora de su realidad social
Partcipe
De accin
Incluyente
Capaz de verse en comunidad
Da respuestas concretas a travs del conocimiento de sus problemti-
cas sociales.
Para ampliar el tema se propone ver el siguiente video:
Cendales, L. La educacin popular. Extrado Nov 16 de 2013. Parte 1 y 2, en:
http://www.youtube.com/watch?v=y7GmA9l8ruo
http://www.youtube.com/watch?v=TOn05bs2ZvI
La autonoma: comprendida como el ejercicio del hacer individual, de la
construccin individual de aprendizajes, pero en apoyo de un colectivo.
Modelo de investigacin en el aula
Hablar de investigacin en el aula requiere la definicin de lo que se entiende
por esta categora, para luego aproximarnos a su comprensin como modelo
pedaggico.
Para Gonzlez y Caal (Cit. Jaimes, 2009), la investigacin permite:
El Estado debe proveer las condiciones para que la escuela logre los objeti-
vos mencionados. Esto conlleva al abordaje de los tres grupos de derechos:
Derechos humanos civiles y polticos.
Derechos humanos econmicos, sociales y culturales
Derechos humanos al medio al ambiente y a la paz.
Principios del diseo curricular:
El modelo ofrece comprender aspectos que se deben tener claros a la hora
de establecer la propuesta curricular del mismo, en tanto no son conceptos
vacios al modelo, sino que lo impregnan y consolidan para llevar a la prctica
escolar y de aula la vivencia de sus fundamentos, estos son:
La distribucin democrtica del poder: en el modelo es clave comprender
que el poder lo tienen todos, desde su distintos roles y instancias. La relacin
es horizontal. El docente es gua y facilitador.
Educacin para el cambio y la trasformacin: el modelo propende porque que
cada uno aporta al cambio. Su visin al respecto, es llevar desde lo curricular;
las metodologas, las estrategias, la evaluacin, entre otros, como espacios
necesarios para constituir la practica en articulacin con lo productivo, la solu-
cin a problemticas identificadas en los diagnsticos institucionales.
Hacer diagnsticos: se hace nfasis en reconocer y caracterizar los contex-
tos inmediatos y tambin los globales, como base de partida al hecho de
conocer y trasformar, es el qu trasformar.
Tomar elementos problematizadores de la vida cotidiana, de lo social y lo
nacional, como insumos claves a la hora de lograr lecturas y aprendizajes de
los estudiantes en al aula.
Principios didcticos:

Integracin
Coherencia
Recurrencia y gradualidad
De la vida cotidiana
Conocimiento y apropiacin
Rol del estudiante
Sujeto de derecho-deber
Activo en su propio proceso de aprendizaje
Con visin crtica y problematizadora de su realidad social
Partcipe
De accin
Incluyente
Capaz de verse en comunidad
Da respuestas concretas a travs del conocimiento de sus problemti-
cas sociales.
Para ampliar el tema se propone ver el siguiente video:
Cendales, L. La educacin popular. Extrado Nov 16 de 2013. Parte 1 y 2, en:
http://www.youtube.com/watch?v=y7GmA9l8ruo
http://www.youtube.com/watch?v=TOn05bs2ZvI
La autonoma: comprendida como el ejercicio del hacer individual, de la
construccin individual de aprendizajes, pero en apoyo de un colectivo.
Modelo de investigacin en el aula
Hablar de investigacin en el aula requiere la definicin de lo que se entiende
por esta categora, para luego aproximarnos a su comprensin como modelo
pedaggico.
Para Gonzlez y Caal (Cit. Jaimes, 2009), la investigacin permite:
El Estado debe proveer las condiciones para que la escuela logre los objeti-
vos mencionados. Esto conlleva al abordaje de los tres grupos de derechos:
Derechos humanos civiles y polticos.
Derechos humanos econmicos, sociales y culturales
Derechos humanos al medio al ambiente y a la paz.
Principios del diseo curricular:
El modelo ofrece comprender aspectos que se deben tener claros a la hora
de establecer la propuesta curricular del mismo, en tanto no son conceptos
vacios al modelo, sino que lo impregnan y consolidan para llevar a la prctica
escolar y de aula la vivencia de sus fundamentos, estos son:
La distribucin democrtica del poder: en el modelo es clave comprender
que el poder lo tienen todos, desde su distintos roles y instancias. La relacin
es horizontal. El docente es gua y facilitador.
Educacin para el cambio y la trasformacin: el modelo propende porque que
cada uno aporta al cambio. Su visin al respecto, es llevar desde lo curricular;
las metodologas, las estrategias, la evaluacin, entre otros, como espacios
necesarios para constituir la practica en articulacin con lo productivo, la solu-
cin a problemticas identificadas en los diagnsticos institucionales.
Hacer diagnsticos: se hace nfasis en reconocer y caracterizar los contex-
tos inmediatos y tambin los globales, como base de partida al hecho de
conocer y trasformar, es el qu trasformar.
Tomar elementos problematizadores de la vida cotidiana, de lo social y lo
nacional, como insumos claves a la hora de lograr lecturas y aprendizajes de
los estudiantes en al aula.
Principios didcticos:

Integracin
Coherencia
Recurrencia y gradualidad
De la vida cotidiana
Conocimiento y apropiacin
Rol del estudiante
Sujeto de derecho-deber
Activo en su propio proceso de aprendizaje
Con visin crtica y problematizadora de su realidad social
Partcipe
De accin
Incluyente
Capaz de verse en comunidad
Da respuestas concretas a travs del conocimiento de sus problemti-
cas sociales.
Para ampliar el tema se propone ver el siguiente video:
Cendales, L. La educacin popular. Extrado Nov 16 de 2013. Parte 1 y 2, en:
http://www.youtube.com/watch?v=y7GmA9l8ruo
http://www.youtube.com/watch?v=TOn05bs2ZvI
La autonoma: comprendida como el ejercicio del hacer individual, de la
construccin individual de aprendizajes, pero en apoyo de un colectivo.
Modelo de investigacin en el aula
Hablar de investigacin en el aula requiere la definicin de lo que se entiende
por esta categora, para luego aproximarnos a su comprensin como modelo
pedaggico.
Para Gonzlez y Caal (Cit. Jaimes, 2009), la investigacin permite:
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
Lea el documento:
GUA 2 GUA 1
Momento 3 / Tiempo 12 Horas Recontextualizacin de la prctica
GUA 4 GUA 3
Zubiria, J. MODELO ACTIVISTA - LA NUEVA ESCUELA. Pdf En:
http://www.i nsti tutomerani .edu.co/publ i caci ones/arti cul os/-
que-modelo-pedagogico-subyace.pdf Noviembre 10 de 2013.
Lecturas sugeridas para profundizar en los diferentes modelos pedaggicos:
CALVACHE, Jos Edmundo (2012). Las
corrientes pedaggicas en la educacin
colombiana. En: Revista Hechos y
proyecciones del lenguaje. Colombia.
MOSQUERA, Surez Carlos Javier (2009).
Elementos de un modelo pedaggico.
Comit Institucional de Currculo.
Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas.
http://revistahechos.ude
nar.edu.co/wp-content/u
ploads/2012/05/61.pdf
http://comunidad.udistrit
al.edu.co/cic/files/Eleme
ntos-de-un-Modelo-Ped
ag%C3%B3gico.pdf
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
ASPECTOS A TENER EN CUENTA PARA EL DISEO DESCRIPCIN DE LA IMPLEMENTACIN
Metas / objetivos
Conceptos
Contenido (experiencias seleccionadas)
Relacin maestro-alumno
Metodologa de enseanza /experiencia programada/ actividad
del estudiante
Proceso evaluativo
Concepto de estudiante
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
Con base en la lectura del documento anterior y de manera complementaria:
1. Disee un plan de clase para uno de los modelos presentados. Contemple
los momento de planeacin:
- Objetivos de aprendizaje
- Contenidos
- Metodologa: estrategias de enseanza, estrategias de aprendizaje y de
evaluacin.
- Herramientas de enseanza /instrumentos
- Recursos
- Tiempos
2. Implemente el plan de clase y describa su prctica con base en el siguiente
cuadro:
GUA 2 GUA 1
Momento 3 / Tiempo 12 Horas Recontextualizacin de la prctica
GUA 4 GUA 3
Haz click aqu para ver el mapa conceptual
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
3. Describa las caractersticas de dicha clase y su relacin con el modelo peda-
ggico que seleccion, tomando en cuenta las siguientes preguntas orientado-
ras:
- Cul es la perspectiva de sujeto al que pretende formar?
- Cules son los aportes de estos modelos pedaggicos a la transforma-
cin de su prctica de aula?
4.Finalmente, en un cuadro comparativo consolide los aportes identificados
para la transformacin de su prctica de aula. Describa cmo era y cmo puede
ser su labor docente, con base en los aportes identificados.
GUA 2 GUA 1
Momento 3 / Tiempo 12 Horas Recontextualizacin de la prctica
GUA 4 GUA 3
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
Estas son las indicaciones para el foro de la actividad: con el objetivo de dar a
conocer a otros docentes y directivos docentes los elementos construidos a
partir de las lecturas y de los contrastes con la prctica que realiz en esta
gua, para la socializacin, por favor:
1. Elabore en dos prrafos una reflexin sobre los aportes de los modelos
pedaggicos implementados y de los cuales identific beneficios para su prc-
tica de aula. Socialice dicha reflexin en el foro, lea las reflexiones de otros
participantes y haga sus comentarios para construir conjuntamente.
GUA 2 GUA 1
Momento 4 / Tiempo 1 Horas Socializacin de productos
GUA 4 GUA 3
Lecturas sugeridas para profundizar en los diferentes modelos pedaggicos:
CALVACHE, Jos Edmundo (2012). Las corrientes pedaggicas en la educa-
cin colombiana. En: Revista Hechos y proyecciones del lenguaje. Colombia.
http://revistahechos.udenar.edu.co/wp-content/uploads/2012/05/61.pdf
MOSQUERA, Surez Carlos Javier (2009). Elementos de un modelo pedag-
gico. Comit Institucional de Currculo. Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas. http://comunidad.udistrital.edu.co/cic/files/Elemen-
tos-de-un-Modelo-Pedag%C3%B3gico.pdf
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
Aproximacin a los modelos
pedaggicos inter y
transdiciplinarios
En esta gua podr reconocer el sujeto y las prcticas de aula que subyacen a
algunos de los modelos pedaggicos propuestos desde los modelos inter y
transdisciplinarios. Estos modelos han sido desarrollados desde diferentes
experiencias de docentes, a partir de la indagacin e inquietud para proponer,
desde la escuela (en la mayora de los casos), alternativas pedaggicas y edu-
cativas de mayor pertinencia, respuesta y, por tanto, de transformacin de los
entornos educativos.
De igual manera, tendr la posibilidad de confrontar su prctica, a la luz de los
planteamientos de estos modelos, para lo cual es fundamental que retome
elementos de la unidad 1, especficamente la reconstruccin y el anlisis del
contexto educativo y la prctica de aula.
Hasta este momento usted ha hecho una revisin de algunos elementos
fundamentales de los modelos pedaggicos tradicional y activo, en sus dife-
rentes componentes y en relacin con su prctica de aula.
Ahora, para abordar la gua sobre modelos inter y transdisciplinarios, establez-
ca un dialogo con sus compaeros docentes para evocar y hacer memoria, a
partir de las siguientes preguntas:
1. Cmo eran los docentes cuando ellos y usted estudiaban, qu acos-
tumbraban hacer en el aula de clase?
2. Cules eran las principales normas que exigan en ese entonces, qu
ha cambiado a la fecha?
Presentacin de la gua
La presente gua tiene una duracin de 18 horas, deber desarrollarla en
cuatro momentos en los que encontrara la distribucin del tiempo estimado
en cada uno de ellos.
3. Qu actividades culturales y generales realizaban en sus escuelas?
4. Pida un ejemplo de conocimientos que hayan cambiado a travs del
tiempo en alguna disciplina.
Una vez realizado este ejercicio, redacte, en un mnimo de una pgina, su
reflexin sobre los modelos pedaggicos que primaron en sus historias esco-
lares. Identifique si dichos modelos son o no pertinentes actualmente y por
qu. Relacione lo anterior con lo que considera qu son los modelos pedag-
gicos inter y trasndisciplinarios.
En esta gua podr reconocer el sujeto y las prcticas de aula que subyacen a
algunos de los modelos pedaggicos propuestos desde los modelos inter y
transdisciplinarios. Estos modelos han sido desarrollados desde diferentes
experiencias de docentes, a partir de la indagacin e inquietud para proponer,
desde la escuela (en la mayora de los casos), alternativas pedaggicas y edu-
cativas de mayor pertinencia, respuesta y, por tanto, de transformacin de los
entornos educativos.
De igual manera, tendr la posibilidad de confrontar su prctica, a la luz de los
planteamientos de estos modelos, para lo cual es fundamental que retome
elementos de la unidad 1, especficamente la reconstruccin y el anlisis del
contexto educativo y la prctica de aula.
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
Hasta este momento usted ha hecho una revisin de algunos elementos
fundamentales de los modelos pedaggicos tradicional y activo, en sus dife-
rentes componentes y en relacin con su prctica de aula.
Ahora, para abordar la gua sobre modelos inter y transdisciplinarios, establez-
ca un dialogo con sus compaeros docentes para evocar y hacer memoria, a
partir de las siguientes preguntas:
1. Cmo eran los docentes cuando ellos y usted estudiaban, qu acos-
tumbraban hacer en el aula de clase?
2. Cules eran las principales normas que exigan en ese entonces, qu
ha cambiado a la fecha?
GUA 2 GUA 1
Momento 1 / Tiempo 2 Horas Reconocimiento de saberes
GUA 4 GUA 3
3. Qu actividades culturales y generales realizaban en sus escuelas?
4. Pida un ejemplo de conocimientos que hayan cambiado a travs del
tiempo en alguna disciplina.
Una vez realizado este ejercicio, redacte, en un mnimo de una pgina, su
reflexin sobre los modelos pedaggicos que primaron en sus historias esco-
lares. Identifique si dichos modelos son o no pertinentes actualmente y por
qu. Relacione lo anterior con lo que considera qu son los modelos pedag-
gicos inter y trasndisciplinarios.
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
Modelos inter y trasdisciplinarios y sus formas en las prc-
ticas docentes
Cmo comprender lo inter y lo transdisciplinario en el tema de los modelos
pedaggicos?, qu tanto de estos conceptos se materializan en la escolariza-
cin y permean las prcticas de los actores escolares, docentes y estudiantes?
Para abordar este tema se hace fundamental iniciar por socializar algunas
herramientas de base sobre lo que significa la interdisciplinariedad. Cada disci-
plina de conocimiento goza de unas seguridades conceptuales sobre las cuales
se instaura y reina en funcin de sus objetos de conocimiento, campos, mto-
dos de estudio, modelos y prcticas.
Sin embargo, las necesidades actuales de dar respuesta a problemticas
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 8 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
Haz click aqu para ver el mapa conceptual
sociales complejas, exigencias de conocimiento que no dependen de la exclu-
sividad del conjunto de conocimientos anclados a una sola disciplina, rompe
las camisas de fuerza y territorios de las mismas, cruza lmites entre los cuer-
pos de stas para integrar y colaborar en funcin de dar solucin a mltiples
problemticas.
Entonces, lo interdisciplinar surge como propsito de integrar y unir entre
disciplinas los conocimientos que estn en funcin de dar respuestas inte-
grales a las necesidades que demanda lo humano. Un ejemplo de ello est
en la manera cmo aborda la ciencia: las respuestas a problemticas como
el calentamiento global, los estudios en gentica, las relaciones entre qumi-
ca y biologa, la psicologa y la educacin, la psicologa y la pedagoga, entre
muchos otros. Pues hace imperante que se dialogue, se integren saberes, se
trabaje en equipo y ello conduce a trasformar las prcticas de trabajo y por
ende las prcticas de aula.
Modelos inter y trasdisciplinarios y sus formas en las prc-
ticas docentes
Cmo comprender lo inter y lo transdisciplinario en el tema de los modelos
pedaggicos?, qu tanto de estos conceptos se materializan en la escolariza-
cin y permean las prcticas de los actores escolares, docentes y estudiantes?
Para abordar este tema se hace fundamental iniciar por socializar algunas
herramientas de base sobre lo que significa la interdisciplinariedad. Cada disci-
plina de conocimiento goza de unas seguridades conceptuales sobre las cuales
se instaura y reina en funcin de sus objetos de conocimiento, campos, mto-
dos de estudio, modelos y prcticas.
Sin embargo, las necesidades actuales de dar respuesta a problemticas
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
La sociedad requiere la formacin de
sujetos autnomos y crticos, capaces
de respetar las opiniones distintas a
las propias
La paz, la igualdad de derechos y
oportunidades entre hombres y muje-
res, el incremento en la conservacin
y mejora del medio ambiente.
Convivencia sana, ,ayor participacin
en los procesos, autonoma
Formacin sujetos autnomos y
crticos
Capaces de respetar las opiniones
distintas a las propias.
Con mayores habilidades
sociales
sociales complejas, exigencias de conocimiento que no dependen de la exclu-
sividad del conjunto de conocimientos anclados a una sola disciplina, rompe
las camisas de fuerza y territorios de las mismas, cruza lmites entre los cuer-
pos de stas para integrar y colaborar en funcin de dar solucin a mltiples
problemticas.
Entonces, lo interdisciplinar surge como propsito de integrar y unir entre
disciplinas los conocimientos que estn en funcin de dar respuestas inte-
grales a las necesidades que demanda lo humano. Un ejemplo de ello est
en la manera cmo aborda la ciencia: las respuestas a problemticas como
el calentamiento global, los estudios en gentica, las relaciones entre qumi-
ca y biologa, la psicologa y la educacin, la psicologa y la pedagoga, entre
muchos otros. Pues hace imperante que se dialogue, se integren saberes, se
trabaje en equipo y ello conduce a trasformar las prcticas de trabajo y por
ende las prcticas de aula.
Modelos inter y trasdisciplinarios y sus formas en las prc-
ticas docentes
Cmo comprender lo inter y lo transdisciplinario en el tema de los modelos
pedaggicos?, qu tanto de estos conceptos se materializan en la escolariza-
cin y permean las prcticas de los actores escolares, docentes y estudiantes?
Para abordar este tema se hace fundamental iniciar por socializar algunas
herramientas de base sobre lo que significa la interdisciplinariedad. Cada disci-
plina de conocimiento goza de unas seguridades conceptuales sobre las cuales
se instaura y reina en funcin de sus objetos de conocimiento, campos, mto-
dos de estudio, modelos y prcticas.
Sin embargo, las necesidades actuales de dar respuesta a problemticas
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
Haz click aqu para ver el mapa conceptual
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 4 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
sociales complejas, exigencias de conocimiento que no dependen de la exclu-
sividad del conjunto de conocimientos anclados a una sola disciplina, rompe
las camisas de fuerza y territorios de las mismas, cruza lmites entre los cuer-
pos de stas para integrar y colaborar en funcin de dar solucin a mltiples
problemticas.
Entonces, lo interdisciplinar surge como propsito de integrar y unir entre
disciplinas los conocimientos que estn en funcin de dar respuestas inte-
grales a las necesidades que demanda lo humano. Un ejemplo de ello est
en la manera cmo aborda la ciencia: las respuestas a problemticas como
el calentamiento global, los estudios en gentica, las relaciones entre qumi-
ca y biologa, la psicologa y la educacin, la psicologa y la pedagoga, entre
muchos otros. Pues hace imperante que se dialogue, se integren saberes, se
trabaje en equipo y ello conduce a trasformar las prcticas de trabajo y por
ende las prcticas de aula.
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
lo interdisciplinar
acontecimientos y situa-
ciones de la vida cotidiana
Propsito de integrar
conocimientos
unir entre disciplinas
estan en funcin de dar respuesta
integrales a las necesidades que
demanda lo humano
surge
los
los
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
En un escenario educativo, los modelos interdisciplinarios tambin surgen en
razn de la necesidad de reaccionar frente a conocimientos rgidos, anclados a
tradicionalismos que son superados por las realidades actuales.
Por ello, los aportes de modelos pedaggicos como el tradicional, el activo, el
cognitivo, entre otros; que fueron respuesta en un momento histrico de la vida
educativa, pero que actualmente deben ser reconceptualizados de manera
interdisciplinaria, son un punto de partida, un aporte desde lo que hay. Lo ante-
rior significa que se deben articular a nuevas reflexiones, se deben ver como
un insumo a ese nuevo marco de representaciones pedaggicas necesarias
actualmente. Los modelos inter y transdiciplinarios buscan dicha integracin
conceptual.

Por lo anterior, la urgencia de responder de manera conjunta a la forma cmo
los estudiantes aprenden, a las nuevas dinmicas de relacin y convivencia de
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 4 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
nuestros jvenes, a las formas cmo los docentes ensean y al conjunto de
herramientas que aporta la informtica y la tecnologa, entre otros, hacen apre-
miante compartir conocimientos y reflexionar sobre lo pedaggico, ms all de
lo que se acostumbra. Se corren las barreras cognitivas, se articulan a la socio-
loga, la psicologa, la antropologa y la economa, en busca de respuestas con-
juntas.

Ahora bien, el concepto de transdisciplinariedad implica ir ms all,
remite a trascender lo dado, a la creatividad puesta en funcin de enten-
der mltiples aspectos de un mismo problema. Las situaciones tienen
una perspectiva globalizada de lo que somos y por tanto las respuestas
han de ser integradoras, complementarias, inclusivas, dialgicas, en fun-
cin de la cultura, lo ecolgico y la misma vida.
Los modelos transdisciplinarios en este campo invitan a la vivencia, a la
experiencia, a los procesos de auto y hetero-reflexin, procesos de aper-
tura, de dilogo entre saberes, de accin y apropiacin de diferentes
saberes (tericos, prcticos, vivenciales, existenciales u otros). Lo trans-
diciplinar reconoce la historicidad, la vida y la subjetividad en construc-
cin.
En la gua 2 del Programa de Educacin para la Sexualidad. Construccin
de ciudadana, del Ministerio de Educacin Nacional (2008), usted puede
ver claramente un ejemplo de planeamiento desde la transdisciplinarie-
dad. Puede consultarlo en la pgina Colombia aprende http://www.colom-
biaaprende.edu.co/html/productos/1685/w3-propertyvalue-46042.html o
descargar el pdf en documentos para consulta.
Cmo reconocer el hacer en las prcticas a la luz de los modelos inter y trasn-
disiciplinarios?
Desde este modelo los docentes deben de tener presente en sus prcti-
cas:

Preparar a los estudiantes para un mundo complejo. Un mundo globalizado.
Preparar a los estudiantes desde una visin ecolgica, cultural y csmica
Vincular al aula diversos conocimientos que provienen del arte, la literatura,
la poesa, la espiritualidad, lo existencial, entre otros; es decir, deber tener
apertura mental para discutir, indagar y reflexionar sobre conocimientos mlti-
ples e innovadores en funcin que sus estudiantes y del mismo docente.
Preparar a sus estudiantes para funcionar en un mundo regido por la incerti-
dumbre.
Comprender la multiculturalidad como un derecho, un campo de oportunidades
y de aprendizajes con y desde el otro, desde el concepto de alteridad.
Valorar su identidad, compartir su cultura y logar que sus estudiantes tambin
realicen su proceso identitario.
Desafos para los modelos pedaggicos en un mundo globalizado: lo inter y lo
transdiciplinariotransdiciplinario.

Ya se consider la urgencia de nuevos modelos pedaggicos que rompan
barreras para dar abordar nuevos desafos, a la necesidad de nuevas
respuestas, pero a razn de qu aspectos sociales, econmicos y polticos
surgen estas demandas?
Una manera de profundizar en los nuevos retos de la educacin tiene que ver
con abordar el tema de la globalizacin, comprender cmo se ha venido confi-
gurando nuestro mundo actual y las exigencias a las prcticas diarias de la
vida en general. Ello, remite a nuevos modelos, como los emergentes, y a la
capacidad que nos brinda lo inter y lo transdiciplinario para pensarnos.
entre pases y regiones. Es a partir de dicho intercambio cuando nuestras rela-
ciones y aspectos de la vida social se trasforman y nos transforman.
La globalizacin ha sido conceptualizada desde muchas miradas. Como
primer acercamiento diremos que nace como la suma de fenmenos ocurridos
a partir del intercambio econmico, poblacional, tecnolgico y cultural entre
pases y regiones. Es a partir de dicho intercambio que las relaciones y la vida
social se trasforma y nos transforman.
Lo anterior ha sido posible gracias a un elemento crucial que ha imperado en
esta transformacin: las tecnologas de la comunicacin; stas han ampliado
los confines de la comunicacin rompiendo fronteras, prcticas tradicionales
de comunicacin y barreras de intercambio, con la consecuente aceleracin
de los procesos. Se rompe el tiempo y los lmites fsicos para el intercambio,
por lo que no es necesario hacer presencia para estar.
Algunos autores, como Bauman, Canclini, entre otros, mencionan que la
etapa actual de la era de la globalizacin es producto de procesos histricos:
la segunda guerra mundial, la guerra fra que abre puertas a la unificacin pol-
tica del planeta, la velocidad del intercambio de mercancas, la transferencia
de datos, el acceso rpido a la informacin gracias a las redes electrnicas,
entre otros, hacen que no seamos los mismos y que nuestra realidad sea tras-
formada a velocidades increbles y, por tanto, tengamos que ajustarnos a
estos cambios.
El anlisis de estas realidades refleja aspectos positivos y negativos en la
globalizacin.
El tema del acceso a la informacin de manera rpida y efectiva abre campos
de desarrollo que permiten ser optimistas en lo que deviene al saber. Lo que
estara por verse, es la hiptesis que, lejos de homogenizar las condiciones
para todos los seres humanos, la globalizacin sigue acentuando las desigual-
dades entre los que tienen y no tienen acceso a la informacin, para quien tiene
o no el capital circulando en mercados globales, y para quin tiene o no la capa-
cidad de consumo, que por dems, como proceso universal, acenta con
ms fuerza una cultura consumista.
Consideraciones pedaggicas el modelo

La globalizacin en el aula implica ver lo que le pasa en el mundo en el tiempo
y la distancia; mantener a los estudiantes en dos dimensiones, un mundo
global y uno barrial-local (Glocalizacin).
En el primero se exploran realidades y problemticas que ataen al mundo en
general, se gana conciencia de situaciones que pasan en otros lugares leja-
nos, pero que nos pueden afectar. El segundo se inscribe en el mundo fsico
inmediato, la familia, el colegio, el barrio, la regin.
La idea de territorio gana otras connotaciones que rompe el espacio fsico
anclado a lo geogrfico.

Evidentemente estos procesos tienen
implicaciones en las formas como apren-
den nuestros estudiantes y en las que se
ven abocados los docentes a ensear.
Lo primero es entender que el desafo al
modelo pedaggico parte de ver la com-
plejidad en el conocer como proceso
integral y no fragmentado por disciplinas,
como una oportunidad de ver de mlti-
ples formas una misma situacin.
De otra parte, el docente no tiene la ltima
palabra, sino que ingresa al aula con un
conjunto de saberes y los estudiantes
aportan y completan la prctica del
docente. As mismo, los recursos que
ingresan al aula tambin se reconfiguran
para trascender del texto como nica
fuente de consulta y operar con informa-
cin actualizada y pronta. El docente
debe planear tambin la sorpresa y la
incertidumbre.
La realidad prctica del docente
se transforma y esto a su vez
transforma la idea de estudiante
que ha configurado hasta el
momento. Se ve como un ser
capaz de ver la complejidad, la
afectacin al planeta, capaz de
adaptarse a los vertiginosos cam-
bios que sufre el mundo. Al estu-
diante le han cambiado las reglas
de juego, las familias no son las
de antes y tambin buscan lgicas
de adaptacin a lo social. La
comunidad, la ciudadana, lo
pblico y lo colectivo, tambin se
han reconfigurado.
Para profundizar en este tema se propone la lectura sobre: los siete saberes
necesarios para la educacin del futuro. Autor: Edgar Morn. La encontrar en
la caja de herramientas.

Sin perder de vista lo escrito y ledo anteriormente, vea el documental:
La educacin prohibida http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc
Identifique:
La idea de sujeto.
La lectura o relevancia del entorno o contexto.
El o los modelos educativos.
Las prcticas de aula.
Con base en lo visto en el documental, elabore un cuadro en el que recopile:

En un escenario educativo, los modelos interdisciplinarios tambin surgen en
razn de la necesidad de reaccionar frente a conocimientos rgidos, anclados a
tradicionalismos que son superados por las realidades actuales.
Por ello, los aportes de modelos pedaggicos como el tradicional, el activo, el
cognitivo, entre otros; que fueron respuesta en un momento histrico de la vida
educativa, pero que actualmente deben ser reconceptualizados de manera
interdisciplinaria, son un punto de partida, un aporte desde lo que hay. Lo ante-
rior significa que se deben articular a nuevas reflexiones, se deben ver como
un insumo a ese nuevo marco de representaciones pedaggicas necesarias
actualmente. Los modelos inter y transdiciplinarios buscan dicha integracin
conceptual.

Por lo anterior, la urgencia de responder de manera conjunta a la forma cmo
los estudiantes aprenden, a las nuevas dinmicas de relacin y convivencia de
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 4 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
nuestros jvenes, a las formas cmo los docentes ensean y al conjunto de
herramientas que aporta la informtica y la tecnologa, entre otros, hacen apre-
miante compartir conocimientos y reflexionar sobre lo pedaggico, ms all de
lo que se acostumbra. Se corren las barreras cognitivas, se articulan a la socio-
loga, la psicologa, la antropologa y la economa, en busca de respuestas con-
juntas.

Ahora bien, el concepto de transdisciplinariedad implica ir ms all,
remite a trascender lo dado, a la creatividad puesta en funcin de enten-
der mltiples aspectos de un mismo problema. Las situaciones tienen
una perspectiva globalizada de lo que somos y por tanto las respuestas
han de ser integradoras, complementarias, inclusivas, dialgicas, en fun-
cin de la cultura, lo ecolgico y la misma vida.
Los modelos transdisciplinarios en este campo invitan a la vivencia, a la
experiencia, a los procesos de auto y hetero-reflexin, procesos de aper-
tura, de dilogo entre saberes, de accin y apropiacin de diferentes
saberes (tericos, prcticos, vivenciales, existenciales u otros). Lo trans-
diciplinar reconoce la historicidad, la vida y la subjetividad en construc-
cin.
En la gua 2 del Programa de Educacin para la Sexualidad. Construccin
de ciudadana, del Ministerio de Educacin Nacional (2008), usted puede
ver claramente un ejemplo de planeamiento desde la transdisciplinarie-
Es a travs de la transdisciplinariedad como se plantea un gran reto y oportu-
nidad de aprendizaje desde el dilogo de diversas disciplinas entre s y, todas
estas a su vez, con la vida y la naturaleza.
dad. Puede consultarlo en la pgina Colombia aprende http://www.colom-
biaaprende.edu.co/html/productos/1685/w3-propertyvalue-46042.html o
descargar el pdf en documentos para consulta.
Cmo reconocer el hacer en las prcticas a la luz de los modelos inter y trasn-
disiciplinarios?
Desde este modelo los docentes deben de tener presente en sus prcti-
cas:

Preparar a los estudiantes para un mundo complejo. Un mundo globalizado.
Preparar a los estudiantes desde una visin ecolgica, cultural y csmica
Vincular al aula diversos conocimientos que provienen del arte, la literatura,
la poesa, la espiritualidad, lo existencial, entre otros; es decir, deber tener
apertura mental para discutir, indagar y reflexionar sobre conocimientos mlti-
ples e innovadores en funcin que sus estudiantes y del mismo docente.
Preparar a sus estudiantes para funcionar en un mundo regido por la incerti-
dumbre.
Comprender la multiculturalidad como un derecho, un campo de oportunidades
y de aprendizajes con y desde el otro, desde el concepto de alteridad.
Valorar su identidad, compartir su cultura y logar que sus estudiantes tambin
realicen su proceso identitario.
Desafos para los modelos pedaggicos en un mundo globalizado: lo inter y lo
transdiciplinariotransdiciplinario.

Ya se consider la urgencia de nuevos modelos pedaggicos que rompan
barreras para dar abordar nuevos desafos, a la necesidad de nuevas
respuestas, pero a razn de qu aspectos sociales, econmicos y polticos
surgen estas demandas?
Una manera de profundizar en los nuevos retos de la educacin tiene que ver
con abordar el tema de la globalizacin, comprender cmo se ha venido confi-
gurando nuestro mundo actual y las exigencias a las prcticas diarias de la
vida en general. Ello, remite a nuevos modelos, como los emergentes, y a la
capacidad que nos brinda lo inter y lo transdiciplinario para pensarnos.
entre pases y regiones. Es a partir de dicho intercambio cuando nuestras rela-
ciones y aspectos de la vida social se trasforman y nos transforman.
La globalizacin ha sido conceptualizada desde muchas miradas. Como
primer acercamiento diremos que nace como la suma de fenmenos ocurridos
a partir del intercambio econmico, poblacional, tecnolgico y cultural entre
pases y regiones. Es a partir de dicho intercambio que las relaciones y la vida
social se trasforma y nos transforman.
Lo anterior ha sido posible gracias a un elemento crucial que ha imperado en
esta transformacin: las tecnologas de la comunicacin; stas han ampliado
los confines de la comunicacin rompiendo fronteras, prcticas tradicionales
de comunicacin y barreras de intercambio, con la consecuente aceleracin
de los procesos. Se rompe el tiempo y los lmites fsicos para el intercambio,
por lo que no es necesario hacer presencia para estar.
Algunos autores, como Bauman, Canclini, entre otros, mencionan que la
etapa actual de la era de la globalizacin es producto de procesos histricos:
la segunda guerra mundial, la guerra fra que abre puertas a la unificacin pol-
tica del planeta, la velocidad del intercambio de mercancas, la transferencia
de datos, el acceso rpido a la informacin gracias a las redes electrnicas,
entre otros, hacen que no seamos los mismos y que nuestra realidad sea tras-
formada a velocidades increbles y, por tanto, tengamos que ajustarnos a
estos cambios.
El anlisis de estas realidades refleja aspectos positivos y negativos en la
globalizacin.
El tema del acceso a la informacin de manera rpida y efectiva abre campos
de desarrollo que permiten ser optimistas en lo que deviene al saber. Lo que
estara por verse, es la hiptesis que, lejos de homogenizar las condiciones
para todos los seres humanos, la globalizacin sigue acentuando las desigual-
dades entre los que tienen y no tienen acceso a la informacin, para quien tiene
o no el capital circulando en mercados globales, y para quin tiene o no la capa-
cidad de consumo, que por dems, como proceso universal, acenta con
ms fuerza una cultura consumista.
Consideraciones pedaggicas el modelo

La globalizacin en el aula implica ver lo que le pasa en el mundo en el tiempo
y la distancia; mantener a los estudiantes en dos dimensiones, un mundo
global y uno barrial-local (Glocalizacin).
En el primero se exploran realidades y problemticas que ataen al mundo en
general, se gana conciencia de situaciones que pasan en otros lugares leja-
nos, pero que nos pueden afectar. El segundo se inscribe en el mundo fsico
inmediato, la familia, el colegio, el barrio, la regin.
La idea de territorio gana otras connotaciones que rompe el espacio fsico
anclado a lo geogrfico.

Evidentemente estos procesos tienen
implicaciones en las formas como apren-
den nuestros estudiantes y en las que se
ven abocados los docentes a ensear.
Lo primero es entender que el desafo al
modelo pedaggico parte de ver la com-
plejidad en el conocer como proceso
integral y no fragmentado por disciplinas,
como una oportunidad de ver de mlti-
ples formas una misma situacin.
De otra parte, el docente no tiene la ltima
palabra, sino que ingresa al aula con un
conjunto de saberes y los estudiantes
aportan y completan la prctica del
docente. As mismo, los recursos que
ingresan al aula tambin se reconfiguran
para trascender del texto como nica
fuente de consulta y operar con informa-
cin actualizada y pronta. El docente
debe planear tambin la sorpresa y la
incertidumbre.
La realidad prctica del docente
se transforma y esto a su vez
transforma la idea de estudiante
que ha configurado hasta el
momento. Se ve como un ser
capaz de ver la complejidad, la
afectacin al planeta, capaz de
adaptarse a los vertiginosos cam-
bios que sufre el mundo. Al estu-
diante le han cambiado las reglas
de juego, las familias no son las
de antes y tambin buscan lgicas
de adaptacin a lo social. La
comunidad, la ciudadana, lo
pblico y lo colectivo, tambin se
han reconfigurado.
Para profundizar en este tema se propone la lectura sobre: los siete saberes
necesarios para la educacin del futuro. Autor: Edgar Morn. La encontrar en
la caja de herramientas.

Sin perder de vista lo escrito y ledo anteriormente, vea el documental:
La educacin prohibida http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc
Identifique:
La idea de sujeto.
La lectura o relevancia del entorno o contexto.
El o los modelos educativos.
Las prcticas de aula.
Con base en lo visto en el documental, elabore un cuadro en el que recopile:

En un escenario educativo, los modelos interdisciplinarios tambin surgen en
razn de la necesidad de reaccionar frente a conocimientos rgidos, anclados a
tradicionalismos que son superados por las realidades actuales.
Por ello, los aportes de modelos pedaggicos como el tradicional, el activo, el
cognitivo, entre otros; que fueron respuesta en un momento histrico de la vida
educativa, pero que actualmente deben ser reconceptualizados de manera
interdisciplinaria, son un punto de partida, un aporte desde lo que hay. Lo ante-
rior significa que se deben articular a nuevas reflexiones, se deben ver como
un insumo a ese nuevo marco de representaciones pedaggicas necesarias
actualmente. Los modelos inter y transdiciplinarios buscan dicha integracin
conceptual.

Por lo anterior, la urgencia de responder de manera conjunta a la forma cmo
los estudiantes aprenden, a las nuevas dinmicas de relacin y convivencia de
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 4 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
nuestros jvenes, a las formas cmo los docentes ensean y al conjunto de
herramientas que aporta la informtica y la tecnologa, entre otros, hacen apre-
miante compartir conocimientos y reflexionar sobre lo pedaggico, ms all de
lo que se acostumbra. Se corren las barreras cognitivas, se articulan a la socio-
loga, la psicologa, la antropologa y la economa, en busca de respuestas con-
juntas.

Ahora bien, el concepto de transdisciplinariedad implica ir ms all,
remite a trascender lo dado, a la creatividad puesta en funcin de enten-
der mltiples aspectos de un mismo problema. Las situaciones tienen
una perspectiva globalizada de lo que somos y por tanto las respuestas
han de ser integradoras, complementarias, inclusivas, dialgicas, en fun-
cin de la cultura, lo ecolgico y la misma vida.
Los modelos transdisciplinarios en este campo invitan a la vivencia, a la
experiencia, a los procesos de auto y hetero-reflexin, procesos de aper-
tura, de dilogo entre saberes, de accin y apropiacin de diferentes
saberes (tericos, prcticos, vivenciales, existenciales u otros). Lo trans-
diciplinar reconoce la historicidad, la vida y la subjetividad en construc-
cin.
En la gua 2 del Programa de Educacin para la Sexualidad. Construccin
de ciudadana, del Ministerio de Educacin Nacional (2008), usted puede
ver claramente un ejemplo de planeamiento desde la transdisciplinarie-
dad. Puede consultarlo en la pgina Colombia aprende http://www.colom-
biaaprende.edu.co/html/productos/1685/w3-propertyvalue-46042.html o
descargar el pdf en documentos para consulta.
Cmo reconocer el hacer en las prcticas a la luz de los modelos inter y trasn-
disiciplinarios?
Desde este modelo los docentes deben de tener presente en sus prcti-
cas:

Preparar a los estudiantes para un mundo complejo. Un mundo globalizado.
Preparar a los estudiantes desde una visin ecolgica, cultural y csmica
Vincular al aula diversos conocimientos que provienen del arte, la literatura,
la poesa, la espiritualidad, lo existencial, entre otros; es decir, deber tener
apertura mental para discutir, indagar y reflexionar sobre conocimientos mlti-
ples e innovadores en funcin que sus estudiantes y del mismo docente.
Preparar a sus estudiantes para funcionar en un mundo regido por la incerti-
dumbre.
Comprender la multiculturalidad como un derecho, un campo de oportunidades
y de aprendizajes con y desde el otro, desde el concepto de alteridad.
Valorar su identidad, compartir su cultura y logar que sus estudiantes tambin
realicen su proceso identitario.
Desafos para los modelos pedaggicos en un mundo globalizado: lo inter y lo
transdiciplinariotransdiciplinario.
http://lapizarrainteractivaenelaula.blogspot.com/

Ya se consider la urgencia de nuevos modelos pedaggicos que rompan
barreras para dar abordar nuevos desafos, a la necesidad de nuevas
respuestas, pero a razn de qu aspectos sociales, econmicos y polticos
surgen estas demandas?
Una manera de profundizar en los nuevos retos de la educacin tiene que ver
con abordar el tema de la globalizacin, comprender cmo se ha venido confi-
gurando nuestro mundo actual y las exigencias a las prcticas diarias de la
vida en general. Ello, remite a nuevos modelos, como los emergentes, y a la
capacidad que nos brinda lo inter y lo transdiciplinario para pensarnos.
entre pases y regiones. Es a partir de dicho intercambio cuando nuestras rela-
ciones y aspectos de la vida social se trasforman y nos transforman.
La globalizacin ha sido conceptualizada desde muchas miradas. Como
primer acercamiento diremos que nace como la suma de fenmenos ocurridos
a partir del intercambio econmico, poblacional, tecnolgico y cultural entre
pases y regiones. Es a partir de dicho intercambio que las relaciones y la vida
social se trasforma y nos transforman.
Lo anterior ha sido posible gracias a un elemento crucial que ha imperado en
esta transformacin: las tecnologas de la comunicacin; stas han ampliado
los confines de la comunicacin rompiendo fronteras, prcticas tradicionales
de comunicacin y barreras de intercambio, con la consecuente aceleracin
de los procesos. Se rompe el tiempo y los lmites fsicos para el intercambio,
por lo que no es necesario hacer presencia para estar.
Algunos autores, como Bauman, Canclini, entre otros, mencionan que la
etapa actual de la era de la globalizacin es producto de procesos histricos:
la segunda guerra mundial, la guerra fra que abre puertas a la unificacin pol-
tica del planeta, la velocidad del intercambio de mercancas, la transferencia
de datos, el acceso rpido a la informacin gracias a las redes electrnicas,
entre otros, hacen que no seamos los mismos y que nuestra realidad sea tras-
formada a velocidades increbles y, por tanto, tengamos que ajustarnos a
estos cambios.
El anlisis de estas realidades refleja aspectos positivos y negativos en la
globalizacin.
El tema del acceso a la informacin de manera rpida y efectiva abre campos
de desarrollo que permiten ser optimistas en lo que deviene al saber. Lo que
estara por verse, es la hiptesis que, lejos de homogenizar las condiciones
para todos los seres humanos, la globalizacin sigue acentuando las desigual-
dades entre los que tienen y no tienen acceso a la informacin, para quien tiene
o no el capital circulando en mercados globales, y para quin tiene o no la capa-
cidad de consumo, que por dems, como proceso universal, acenta con
ms fuerza una cultura consumista.
Consideraciones pedaggicas el modelo

La globalizacin en el aula implica ver lo que le pasa en el mundo en el tiempo
y la distancia; mantener a los estudiantes en dos dimensiones, un mundo
global y uno barrial-local (Glocalizacin).
En el primero se exploran realidades y problemticas que ataen al mundo en
general, se gana conciencia de situaciones que pasan en otros lugares leja-
nos, pero que nos pueden afectar. El segundo se inscribe en el mundo fsico
inmediato, la familia, el colegio, el barrio, la regin.
La idea de territorio gana otras connotaciones que rompe el espacio fsico
anclado a lo geogrfico.

Evidentemente estos procesos tienen
implicaciones en las formas como apren-
den nuestros estudiantes y en las que se
ven abocados los docentes a ensear.
Lo primero es entender que el desafo al
modelo pedaggico parte de ver la com-
plejidad en el conocer como proceso
integral y no fragmentado por disciplinas,
como una oportunidad de ver de mlti-
ples formas una misma situacin.
De otra parte, el docente no tiene la ltima
palabra, sino que ingresa al aula con un
conjunto de saberes y los estudiantes
aportan y completan la prctica del
docente. As mismo, los recursos que
ingresan al aula tambin se reconfiguran
para trascender del texto como nica
fuente de consulta y operar con informa-
cin actualizada y pronta. El docente
debe planear tambin la sorpresa y la
incertidumbre.
La realidad prctica del docente
se transforma y esto a su vez
transforma la idea de estudiante
que ha configurado hasta el
momento. Se ve como un ser
capaz de ver la complejidad, la
afectacin al planeta, capaz de
adaptarse a los vertiginosos cam-
bios que sufre el mundo. Al estu-
diante le han cambiado las reglas
de juego, las familias no son las
de antes y tambin buscan lgicas
de adaptacin a lo social. La
comunidad, la ciudadana, lo
pblico y lo colectivo, tambin se
han reconfigurado.
Para profundizar en este tema se propone la lectura sobre: los siete saberes
necesarios para la educacin del futuro. Autor: Edgar Morn. La encontrar en
la caja de herramientas.

Sin perder de vista lo escrito y ledo anteriormente, vea el documental:
La educacin prohibida http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc
Identifique:
La idea de sujeto.
La lectura o relevancia del entorno o contexto.
El o los modelos educativos.
Las prcticas de aula.
Con base en lo visto en el documental, elabore un cuadro en el que recopile:

En un escenario educativo, los modelos interdisciplinarios tambin surgen en
razn de la necesidad de reaccionar frente a conocimientos rgidos, anclados a
tradicionalismos que son superados por las realidades actuales.
Por ello, los aportes de modelos pedaggicos como el tradicional, el activo, el
cognitivo, entre otros; que fueron respuesta en un momento histrico de la vida
educativa, pero que actualmente deben ser reconceptualizados de manera
interdisciplinaria, son un punto de partida, un aporte desde lo que hay. Lo ante-
rior significa que se deben articular a nuevas reflexiones, se deben ver como
un insumo a ese nuevo marco de representaciones pedaggicas necesarias
actualmente. Los modelos inter y transdiciplinarios buscan dicha integracin
conceptual.

Por lo anterior, la urgencia de responder de manera conjunta a la forma cmo
los estudiantes aprenden, a las nuevas dinmicas de relacin y convivencia de
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
nuestros jvenes, a las formas cmo los docentes ensean y al conjunto de
herramientas que aporta la informtica y la tecnologa, entre otros, hacen apre-
miante compartir conocimientos y reflexionar sobre lo pedaggico, ms all de
lo que se acostumbra. Se corren las barreras cognitivas, se articulan a la socio-
loga, la psicologa, la antropologa y la economa, en busca de respuestas con-
juntas.

Ahora bien, el concepto de transdisciplinariedad implica ir ms all,
remite a trascender lo dado, a la creatividad puesta en funcin de enten-
der mltiples aspectos de un mismo problema. Las situaciones tienen
una perspectiva globalizada de lo que somos y por tanto las respuestas
han de ser integradoras, complementarias, inclusivas, dialgicas, en fun-
cin de la cultura, lo ecolgico y la misma vida.
Los modelos transdisciplinarios en este campo invitan a la vivencia, a la
experiencia, a los procesos de auto y hetero-reflexin, procesos de aper-
tura, de dilogo entre saberes, de accin y apropiacin de diferentes
saberes (tericos, prcticos, vivenciales, existenciales u otros). Lo trans-
diciplinar reconoce la historicidad, la vida y la subjetividad en construc-
cin.
En la gua 2 del Programa de Educacin para la Sexualidad. Construccin
de ciudadana, del Ministerio de Educacin Nacional (2008), usted puede
ver claramente un ejemplo de planeamiento desde la transdisciplinarie-
dad. Puede consultarlo en la pgina Colombia aprende http://www.colom-
biaaprende.edu.co/html/productos/1685/w3-propertyvalue-46042.html o
descargar el pdf en documentos para consulta.
Cmo reconocer el hacer en las prcticas a la luz de los modelos inter y trasn-
disiciplinarios?
Desde este modelo los docentes deben de tener presente en sus prcti-
cas:

Preparar a los estudiantes para un mundo complejo. Un mundo globalizado.
Preparar a los estudiantes desde una visin ecolgica, cultural y csmica
Vincular al aula diversos conocimientos que provienen del arte, la literatura,
la poesa, la espiritualidad, lo existencial, entre otros; es decir, deber tener
apertura mental para discutir, indagar y reflexionar sobre conocimientos mlti-
ples e innovadores en funcin que sus estudiantes y del mismo docente.
Preparar a sus estudiantes para funcionar en un mundo regido por la incerti-
dumbre.
Comprender la multiculturalidad como un derecho, un campo de oportunidades
y de aprendizajes con y desde el otro, desde el concepto de alteridad.
Valorar su identidad, compartir su cultura y logar que sus estudiantes tambin
realicen su proceso identitario.
Desafos para los modelos pedaggicos en un mundo globalizado: lo inter y lo
transdiciplinariotransdiciplinario.

Ya se consider la urgencia de nuevos modelos pedaggicos que rompan
barreras para dar abordar nuevos desafos, a la necesidad de nuevas
respuestas, pero a razn de qu aspectos sociales, econmicos y polticos
surgen estas demandas?
Una manera de profundizar en los nuevos retos de la educacin tiene que ver
con abordar el tema de la globalizacin, comprender cmo se ha venido confi-
gurando nuestro mundo actual y las exigencias a las prcticas diarias de la
vida en general. Ello, remite a nuevos modelos, como los emergentes, y a la
capacidad que nos brinda lo inter y lo transdiciplinario para pensarnos.
entre pases y regiones. Es a partir de dicho intercambio cuando nuestras rela-
ciones y aspectos de la vida social se trasforman y nos transforman.
La globalizacin ha sido conceptualizada desde muchas miradas. Como
primer acercamiento diremos que nace como la suma de fenmenos ocurridos
a partir del intercambio econmico, poblacional, tecnolgico y cultural entre
pases y regiones. Es a partir de dicho intercambio que las relaciones y la vida
social se trasforma y nos transforman.
Lo anterior ha sido posible gracias a un elemento crucial que ha imperado en
esta transformacin: las tecnologas de la comunicacin; stas han ampliado
los confines de la comunicacin rompiendo fronteras, prcticas tradicionales
de comunicacin y barreras de intercambio, con la consecuente aceleracin
de los procesos. Se rompe el tiempo y los lmites fsicos para el intercambio,
por lo que no es necesario hacer presencia para estar.
Algunos autores, como Bauman, Canclini, entre otros, mencionan que la
etapa actual de la era de la globalizacin es producto de procesos histricos:
la segunda guerra mundial, la guerra fra que abre puertas a la unificacin pol-
tica del planeta, la velocidad del intercambio de mercancas, la transferencia
de datos, el acceso rpido a la informacin gracias a las redes electrnicas,
entre otros, hacen que no seamos los mismos y que nuestra realidad sea tras-
formada a velocidades increbles y, por tanto, tengamos que ajustarnos a
estos cambios.
El anlisis de estas realidades refleja aspectos positivos y negativos en la
globalizacin.
El tema del acceso a la informacin de manera rpida y efectiva abre campos
de desarrollo que permiten ser optimistas en lo que deviene al saber. Lo que
estara por verse, es la hiptesis que, lejos de homogenizar las condiciones
para todos los seres humanos, la globalizacin sigue acentuando las desigual-
dades entre los que tienen y no tienen acceso a la informacin, para quien tiene
o no el capital circulando en mercados globales, y para quin tiene o no la capa-
cidad de consumo, que por dems, como proceso universal, acenta con
ms fuerza una cultura consumista.
Consideraciones pedaggicas el modelo

La globalizacin en el aula implica ver lo que le pasa en el mundo en el tiempo
y la distancia; mantener a los estudiantes en dos dimensiones, un mundo
global y uno barrial-local (Glocalizacin).
En el primero se exploran realidades y problemticas que ataen al mundo en
general, se gana conciencia de situaciones que pasan en otros lugares leja-
nos, pero que nos pueden afectar. El segundo se inscribe en el mundo fsico
inmediato, la familia, el colegio, el barrio, la regin.
La idea de territorio gana otras connotaciones que rompe el espacio fsico
anclado a lo geogrfico.

Evidentemente estos procesos tienen
implicaciones en las formas como apren-
den nuestros estudiantes y en las que se
ven abocados los docentes a ensear.
Lo primero es entender que el desafo al
modelo pedaggico parte de ver la com-
plejidad en el conocer como proceso
integral y no fragmentado por disciplinas,
como una oportunidad de ver de mlti-
ples formas una misma situacin.
De otra parte, el docente no tiene la ltima
palabra, sino que ingresa al aula con un
conjunto de saberes y los estudiantes
aportan y completan la prctica del
docente. As mismo, los recursos que
ingresan al aula tambin se reconfiguran
para trascender del texto como nica
fuente de consulta y operar con informa-
cin actualizada y pronta. El docente
debe planear tambin la sorpresa y la
incertidumbre.
La realidad prctica del docente
se transforma y esto a su vez
transforma la idea de estudiante
que ha configurado hasta el
momento. Se ve como un ser
capaz de ver la complejidad, la
afectacin al planeta, capaz de
adaptarse a los vertiginosos cam-
bios que sufre el mundo. Al estu-
diante le han cambiado las reglas
de juego, las familias no son las
de antes y tambin buscan lgicas
de adaptacin a lo social. La
comunidad, la ciudadana, lo
pblico y lo colectivo, tambin se
CATEGORA LA EDUCACIN PROHIBIDA
Sujeto (estudiante)
Relacin entorno educativo
Relacin maestro - estudiante
Practicas pedaggicas
Relacin con el conocimiento
(objetos de conocimiento)
Propuestas de evaluacin
A la luz de las mismas categoras, retome la lectura del momento 2 de esta gua y complete el cuadro comparativo dado a continuacin:
CATEGORA LA EDUCACIN PROHIBIDA EDUCACIN TRANSDISCIPLINAR
Sujeto (estudiante)
Relacin entorno educativo
Relacin maestro - estudiante
Practicas pedaggicas
Relacin con el conocimiento
(objetos de conocimiento)
Propuestas de evaluacin
han reconfigurado.
Para profundizar en este tema se propone la lectura sobre: los siete saberes
necesarios para la educacin del futuro. Autor: Edgar Morn. La encontrar en
la caja de herramientas.

Sin perder de vista lo escrito y ledo anteriormente, vea el documental:
La educacin prohibida http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc
Identifique:
La idea de sujeto.
La lectura o relevancia del entorno o contexto.
El o los modelos educativos.
Las prcticas de aula.
Con base en lo visto en el documental, elabore un cuadro en el que recopile:

En un escenario educativo, los modelos interdisciplinarios tambin surgen en
razn de la necesidad de reaccionar frente a conocimientos rgidos, anclados a
tradicionalismos que son superados por las realidades actuales.
Por ello, los aportes de modelos pedaggicos como el tradicional, el activo, el
cognitivo, entre otros; que fueron respuesta en un momento histrico de la vida
educativa, pero que actualmente deben ser reconceptualizados de manera
interdisciplinaria, son un punto de partida, un aporte desde lo que hay. Lo ante-
rior significa que se deben articular a nuevas reflexiones, se deben ver como
un insumo a ese nuevo marco de representaciones pedaggicas necesarias
actualmente. Los modelos inter y transdiciplinarios buscan dicha integracin
conceptual.

Por lo anterior, la urgencia de responder de manera conjunta a la forma cmo
los estudiantes aprenden, a las nuevas dinmicas de relacin y convivencia de
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 4 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
nuestros jvenes, a las formas cmo los docentes ensean y al conjunto de
herramientas que aporta la informtica y la tecnologa, entre otros, hacen apre-
miante compartir conocimientos y reflexionar sobre lo pedaggico, ms all de
lo que se acostumbra. Se corren las barreras cognitivas, se articulan a la socio-
loga, la psicologa, la antropologa y la economa, en busca de respuestas con-
juntas.

Ahora bien, el concepto de transdisciplinariedad implica ir ms all,
remite a trascender lo dado, a la creatividad puesta en funcin de enten-
der mltiples aspectos de un mismo problema. Las situaciones tienen
una perspectiva globalizada de lo que somos y por tanto las respuestas
han de ser integradoras, complementarias, inclusivas, dialgicas, en fun-
cin de la cultura, lo ecolgico y la misma vida.
Los modelos transdisciplinarios en este campo invitan a la vivencia, a la
experiencia, a los procesos de auto y hetero-reflexin, procesos de aper-
tura, de dilogo entre saberes, de accin y apropiacin de diferentes
saberes (tericos, prcticos, vivenciales, existenciales u otros). Lo trans-
diciplinar reconoce la historicidad, la vida y la subjetividad en construc-
cin.
En la gua 2 del Programa de Educacin para la Sexualidad. Construccin
de ciudadana, del Ministerio de Educacin Nacional (2008), usted puede
ver claramente un ejemplo de planeamiento desde la transdisciplinarie-
dad. Puede consultarlo en la pgina Colombia aprende http://www.colom-
biaaprende.edu.co/html/productos/1685/w3-propertyvalue-46042.html o
descargar el pdf en documentos para consulta.
Cmo reconocer el hacer en las prcticas a la luz de los modelos inter y trasn-
disiciplinarios?
Desde este modelo los docentes deben de tener presente en sus prcti-
cas:

Preparar a los estudiantes para un mundo complejo. Un mundo globalizado.
Preparar a los estudiantes desde una visin ecolgica, cultural y csmica
Vincular al aula diversos conocimientos que provienen del arte, la literatura,
la poesa, la espiritualidad, lo existencial, entre otros; es decir, deber tener
apertura mental para discutir, indagar y reflexionar sobre conocimientos mlti-
ples e innovadores en funcin que sus estudiantes y del mismo docente.
Preparar a sus estudiantes para funcionar en un mundo regido por la incerti-
dumbre.
Comprender la multiculturalidad como un derecho, un campo de oportunidades
y de aprendizajes con y desde el otro, desde el concepto de alteridad.
Valorar su identidad, compartir su cultura y logar que sus estudiantes tambin
realicen su proceso identitario.
Desafos para los modelos pedaggicos en un mundo globalizado: lo inter y lo
transdiciplinariotransdiciplinario.

Ya se consider la urgencia de nuevos modelos pedaggicos que rompan
barreras para dar abordar nuevos desafos, a la necesidad de nuevas
respuestas, pero a razn de qu aspectos sociales, econmicos y polticos
surgen estas demandas?
Una manera de profundizar en los nuevos retos de la educacin tiene que ver
con abordar el tema de la globalizacin, comprender cmo se ha venido confi-
gurando nuestro mundo actual y las exigencias a las prcticas diarias de la
vida en general. Ello, remite a nuevos modelos, como los emergentes, y a la
capacidad que nos brinda lo inter y lo transdiciplinario para pensarnos.
entre pases y regiones. Es a partir de dicho intercambio cuando nuestras rela-
ciones y aspectos de la vida social se trasforman y nos transforman.
La globalizacin ha sido conceptualizada desde muchas miradas. Como
primer acercamiento diremos que nace como la suma de fenmenos ocurridos
a partir del intercambio econmico, poblacional, tecnolgico y cultural entre
pases y regiones. Es a partir de dicho intercambio que las relaciones y la vida
social se trasforma y nos transforman.
Lo anterior ha sido posible gracias a un elemento crucial que ha imperado en
esta transformacin: las tecnologas de la comunicacin; stas han ampliado
los confines de la comunicacin rompiendo fronteras, prcticas tradicionales
de comunicacin y barreras de intercambio, con la consecuente aceleracin
de los procesos. Se rompe el tiempo y los lmites fsicos para el intercambio,
por lo que no es necesario hacer presencia para estar.
Algunos autores, como Bauman, Canclini, entre otros, mencionan que la
etapa actual de la era de la globalizacin es producto de procesos histricos:
la segunda guerra mundial, la guerra fra que abre puertas a la unificacin pol-
tica del planeta, la velocidad del intercambio de mercancas, la transferencia
de datos, el acceso rpido a la informacin gracias a las redes electrnicas,
entre otros, hacen que no seamos los mismos y que nuestra realidad sea tras-
formada a velocidades increbles y, por tanto, tengamos que ajustarnos a
estos cambios.
El anlisis de estas realidades refleja aspectos positivos y negativos en la
globalizacin.
El tema del acceso a la informacin de manera rpida y efectiva abre campos
de desarrollo que permiten ser optimistas en lo que deviene al saber. Lo que
estara por verse, es la hiptesis que, lejos de homogenizar las condiciones
para todos los seres humanos, la globalizacin sigue acentuando las desigual-
dades entre los que tienen y no tienen acceso a la informacin, para quien tiene
o no el capital circulando en mercados globales, y para quin tiene o no la capa-
La globalizacin no nace espontneamente en nuestra sociedad, es, como
todos los proceso histricos, expresin de luchas entre sectores sociales en
los que hay ganadores y perdedores.
cidad de consumo, que por dems, como proceso universal, acenta con
ms fuerza una cultura consumista.
Consideraciones pedaggicas el modelo

La globalizacin en el aula implica ver lo que le pasa en el mundo en el tiempo
y la distancia; mantener a los estudiantes en dos dimensiones, un mundo
global y uno barrial-local (Glocalizacin).
En el primero se exploran realidades y problemticas que ataen al mundo en
general, se gana conciencia de situaciones que pasan en otros lugares leja-
nos, pero que nos pueden afectar. El segundo se inscribe en el mundo fsico
inmediato, la familia, el colegio, el barrio, la regin.
La idea de territorio gana otras connotaciones que rompe el espacio fsico
anclado a lo geogrfico.

Evidentemente estos procesos tienen
implicaciones en las formas como apren-
den nuestros estudiantes y en las que se
ven abocados los docentes a ensear.
Lo primero es entender que el desafo al
modelo pedaggico parte de ver la com-
plejidad en el conocer como proceso
integral y no fragmentado por disciplinas,
como una oportunidad de ver de mlti-
ples formas una misma situacin.
De otra parte, el docente no tiene la ltima
palabra, sino que ingresa al aula con un
conjunto de saberes y los estudiantes
aportan y completan la prctica del
docente. As mismo, los recursos que
ingresan al aula tambin se reconfiguran
para trascender del texto como nica
fuente de consulta y operar con informa-
cin actualizada y pronta. El docente
debe planear tambin la sorpresa y la
incertidumbre.
La realidad prctica del docente
se transforma y esto a su vez
transforma la idea de estudiante
que ha configurado hasta el
momento. Se ve como un ser
capaz de ver la complejidad, la
afectacin al planeta, capaz de
adaptarse a los vertiginosos cam-
bios que sufre el mundo. Al estu-
diante le han cambiado las reglas
de juego, las familias no son las
de antes y tambin buscan lgicas
de adaptacin a lo social. La
comunidad, la ciudadana, lo
pblico y lo colectivo, tambin se
han reconfigurado.
Para profundizar en este tema se propone la lectura sobre: los siete saberes
necesarios para la educacin del futuro. Autor: Edgar Morn. La encontrar en
la caja de herramientas.

Sin perder de vista lo escrito y ledo anteriormente, vea el documental:
La educacin prohibida http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc
Identifique:
La idea de sujeto.
La lectura o relevancia del entorno o contexto.
El o los modelos educativos.
Las prcticas de aula.
Con base en lo visto en el documental, elabore un cuadro en el que recopile:

En un escenario educativo, los modelos interdisciplinarios tambin surgen en
razn de la necesidad de reaccionar frente a conocimientos rgidos, anclados a
tradicionalismos que son superados por las realidades actuales.
Por ello, los aportes de modelos pedaggicos como el tradicional, el activo, el
cognitivo, entre otros; que fueron respuesta en un momento histrico de la vida
educativa, pero que actualmente deben ser reconceptualizados de manera
interdisciplinaria, son un punto de partida, un aporte desde lo que hay. Lo ante-
rior significa que se deben articular a nuevas reflexiones, se deben ver como
un insumo a ese nuevo marco de representaciones pedaggicas necesarias
actualmente. Los modelos inter y transdiciplinarios buscan dicha integracin
conceptual.

Por lo anterior, la urgencia de responder de manera conjunta a la forma cmo
los estudiantes aprenden, a las nuevas dinmicas de relacin y convivencia de
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 4 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
nuestros jvenes, a las formas cmo los docentes ensean y al conjunto de
herramientas que aporta la informtica y la tecnologa, entre otros, hacen apre-
miante compartir conocimientos y reflexionar sobre lo pedaggico, ms all de
lo que se acostumbra. Se corren las barreras cognitivas, se articulan a la socio-
loga, la psicologa, la antropologa y la economa, en busca de respuestas con-
juntas.

Ahora bien, el concepto de transdisciplinariedad implica ir ms all,
remite a trascender lo dado, a la creatividad puesta en funcin de enten-
der mltiples aspectos de un mismo problema. Las situaciones tienen
una perspectiva globalizada de lo que somos y por tanto las respuestas
han de ser integradoras, complementarias, inclusivas, dialgicas, en fun-
cin de la cultura, lo ecolgico y la misma vida.
Los modelos transdisciplinarios en este campo invitan a la vivencia, a la
experiencia, a los procesos de auto y hetero-reflexin, procesos de aper-
tura, de dilogo entre saberes, de accin y apropiacin de diferentes
saberes (tericos, prcticos, vivenciales, existenciales u otros). Lo trans-
diciplinar reconoce la historicidad, la vida y la subjetividad en construc-
cin.
En la gua 2 del Programa de Educacin para la Sexualidad. Construccin
de ciudadana, del Ministerio de Educacin Nacional (2008), usted puede
ver claramente un ejemplo de planeamiento desde la transdisciplinarie-
dad. Puede consultarlo en la pgina Colombia aprende http://www.colom-
biaaprende.edu.co/html/productos/1685/w3-propertyvalue-46042.html o
descargar el pdf en documentos para consulta.
Cmo reconocer el hacer en las prcticas a la luz de los modelos inter y trasn-
disiciplinarios?
Desde este modelo los docentes deben de tener presente en sus prcti-
cas:

Preparar a los estudiantes para un mundo complejo. Un mundo globalizado.
Preparar a los estudiantes desde una visin ecolgica, cultural y csmica
Vincular al aula diversos conocimientos que provienen del arte, la literatura,
la poesa, la espiritualidad, lo existencial, entre otros; es decir, deber tener
apertura mental para discutir, indagar y reflexionar sobre conocimientos mlti-
ples e innovadores en funcin que sus estudiantes y del mismo docente.
Preparar a sus estudiantes para funcionar en un mundo regido por la incerti-
dumbre.
Comprender la multiculturalidad como un derecho, un campo de oportunidades
y de aprendizajes con y desde el otro, desde el concepto de alteridad.
Valorar su identidad, compartir su cultura y logar que sus estudiantes tambin
realicen su proceso identitario.
Desafos para los modelos pedaggicos en un mundo globalizado: lo inter y lo
transdiciplinariotransdiciplinario.

Ya se consider la urgencia de nuevos modelos pedaggicos que rompan
barreras para dar abordar nuevos desafos, a la necesidad de nuevas
respuestas, pero a razn de qu aspectos sociales, econmicos y polticos
surgen estas demandas?
Una manera de profundizar en los nuevos retos de la educacin tiene que ver
con abordar el tema de la globalizacin, comprender cmo se ha venido confi-
gurando nuestro mundo actual y las exigencias a las prcticas diarias de la
vida en general. Ello, remite a nuevos modelos, como los emergentes, y a la
capacidad que nos brinda lo inter y lo transdiciplinario para pensarnos.
entre pases y regiones. Es a partir de dicho intercambio cuando nuestras rela-
ciones y aspectos de la vida social se trasforman y nos transforman.
La globalizacin ha sido conceptualizada desde muchas miradas. Como
primer acercamiento diremos que nace como la suma de fenmenos ocurridos
a partir del intercambio econmico, poblacional, tecnolgico y cultural entre
pases y regiones. Es a partir de dicho intercambio que las relaciones y la vida
social se trasforma y nos transforman.
Lo anterior ha sido posible gracias a un elemento crucial que ha imperado en
esta transformacin: las tecnologas de la comunicacin; stas han ampliado
los confines de la comunicacin rompiendo fronteras, prcticas tradicionales
de comunicacin y barreras de intercambio, con la consecuente aceleracin
de los procesos. Se rompe el tiempo y los lmites fsicos para el intercambio,
por lo que no es necesario hacer presencia para estar.
Algunos autores, como Bauman, Canclini, entre otros, mencionan que la
etapa actual de la era de la globalizacin es producto de procesos histricos:
la segunda guerra mundial, la guerra fra que abre puertas a la unificacin pol-
tica del planeta, la velocidad del intercambio de mercancas, la transferencia
de datos, el acceso rpido a la informacin gracias a las redes electrnicas,
entre otros, hacen que no seamos los mismos y que nuestra realidad sea tras-
formada a velocidades increbles y, por tanto, tengamos que ajustarnos a
estos cambios.
El anlisis de estas realidades refleja aspectos positivos y negativos en la
globalizacin.
El tema del acceso a la informacin de manera rpida y efectiva abre campos
de desarrollo que permiten ser optimistas en lo que deviene al saber. Lo que
estara por verse, es la hiptesis que, lejos de homogenizar las condiciones
para todos los seres humanos, la globalizacin sigue acentuando las desigual-
dades entre los que tienen y no tienen acceso a la informacin, para quien tiene
o no el capital circulando en mercados globales, y para quin tiene o no la capa-
cidad de consumo, que por dems, como proceso universal, acenta con
ms fuerza una cultura consumista.
Consideraciones pedaggicas el modelo

La globalizacin en el aula implica ver lo que le pasa en el mundo en el tiempo
y la distancia; mantener a los estudiantes en dos dimensiones, un mundo
global y uno barrial-local (Glocalizacin).
En el primero se exploran realidades y problemticas que ataen al mundo en
general, se gana conciencia de situaciones que pasan en otros lugares leja-
nos, pero que nos pueden afectar. El segundo se inscribe en el mundo fsico
inmediato, la familia, el colegio, el barrio, la regin.
La idea de territorio gana otras connotaciones que rompe el espacio fsico
anclado a lo geogrfico.

Evidentemente estos procesos tienen
implicaciones en las formas como apren-
den nuestros estudiantes y en las que se
ven abocados los docentes a ensear.
Lo primero es entender que el desafo al
modelo pedaggico parte de ver la com-
plejidad en el conocer como proceso
integral y no fragmentado por disciplinas,
como una oportunidad de ver de mlti-
ples formas una misma situacin.
De otra parte, el docente no tiene la ltima
palabra, sino que ingresa al aula con un
conjunto de saberes y los estudiantes
aportan y completan la prctica del
docente. As mismo, los recursos que
ingresan al aula tambin se reconfiguran
para trascender del texto como nica
fuente de consulta y operar con informa-
cin actualizada y pronta. El docente
debe planear tambin la sorpresa y la
incertidumbre.
La realidad prctica del docente
se transforma y esto a su vez
transforma la idea de estudiante
que ha configurado hasta el
momento. Se ve como un ser
capaz de ver la complejidad, la
afectacin al planeta, capaz de
adaptarse a los vertiginosos cam-
bios que sufre el mundo. Al estu-
diante le han cambiado las reglas
de juego, las familias no son las
de antes y tambin buscan lgicas
de adaptacin a lo social. La
comunidad, la ciudadana, lo
pblico y lo colectivo, tambin se
han reconfigurado.
Para profundizar en este tema se propone la lectura sobre: los siete saberes
necesarios para la educacin del futuro. Autor: Edgar Morn. La encontrar en
la caja de herramientas.

Sin perder de vista lo escrito y ledo anteriormente, vea el documental:
La educacin prohibida http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc
Identifique:
La idea de sujeto.
La lectura o relevancia del entorno o contexto.
El o los modelos educativos.
Las prcticas de aula.
Con base en lo visto en el documental, elabore un cuadro en el que recopile:

En un escenario educativo, los modelos interdisciplinarios tambin surgen en
razn de la necesidad de reaccionar frente a conocimientos rgidos, anclados a
tradicionalismos que son superados por las realidades actuales.
Por ello, los aportes de modelos pedaggicos como el tradicional, el activo, el
cognitivo, entre otros; que fueron respuesta en un momento histrico de la vida
educativa, pero que actualmente deben ser reconceptualizados de manera
interdisciplinaria, son un punto de partida, un aporte desde lo que hay. Lo ante-
rior significa que se deben articular a nuevas reflexiones, se deben ver como
un insumo a ese nuevo marco de representaciones pedaggicas necesarias
actualmente. Los modelos inter y transdiciplinarios buscan dicha integracin
conceptual.

Por lo anterior, la urgencia de responder de manera conjunta a la forma cmo
los estudiantes aprenden, a las nuevas dinmicas de relacin y convivencia de
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 4 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
nuestros jvenes, a las formas cmo los docentes ensean y al conjunto de
herramientas que aporta la informtica y la tecnologa, entre otros, hacen apre-
miante compartir conocimientos y reflexionar sobre lo pedaggico, ms all de
lo que se acostumbra. Se corren las barreras cognitivas, se articulan a la socio-
loga, la psicologa, la antropologa y la economa, en busca de respuestas con-
juntas.

Ahora bien, el concepto de transdisciplinariedad implica ir ms all,
remite a trascender lo dado, a la creatividad puesta en funcin de enten-
der mltiples aspectos de un mismo problema. Las situaciones tienen
una perspectiva globalizada de lo que somos y por tanto las respuestas
han de ser integradoras, complementarias, inclusivas, dialgicas, en fun-
cin de la cultura, lo ecolgico y la misma vida.
Los modelos transdisciplinarios en este campo invitan a la vivencia, a la
experiencia, a los procesos de auto y hetero-reflexin, procesos de aper-
tura, de dilogo entre saberes, de accin y apropiacin de diferentes
saberes (tericos, prcticos, vivenciales, existenciales u otros). Lo trans-
diciplinar reconoce la historicidad, la vida y la subjetividad en construc-
cin.
En la gua 2 del Programa de Educacin para la Sexualidad. Construccin
de ciudadana, del Ministerio de Educacin Nacional (2008), usted puede
ver claramente un ejemplo de planeamiento desde la transdisciplinarie-
dad. Puede consultarlo en la pgina Colombia aprende http://www.colom-
biaaprende.edu.co/html/productos/1685/w3-propertyvalue-46042.html o
descargar el pdf en documentos para consulta.
Cmo reconocer el hacer en las prcticas a la luz de los modelos inter y trasn-
disiciplinarios?
Desde este modelo los docentes deben de tener presente en sus prcti-
cas:

Preparar a los estudiantes para un mundo complejo. Un mundo globalizado.
Preparar a los estudiantes desde una visin ecolgica, cultural y csmica
Vincular al aula diversos conocimientos que provienen del arte, la literatura,
la poesa, la espiritualidad, lo existencial, entre otros; es decir, deber tener
apertura mental para discutir, indagar y reflexionar sobre conocimientos mlti-
ples e innovadores en funcin que sus estudiantes y del mismo docente.
Preparar a sus estudiantes para funcionar en un mundo regido por la incerti-
dumbre.
Comprender la multiculturalidad como un derecho, un campo de oportunidades
y de aprendizajes con y desde el otro, desde el concepto de alteridad.
Valorar su identidad, compartir su cultura y logar que sus estudiantes tambin
realicen su proceso identitario.
Desafos para los modelos pedaggicos en un mundo globalizado: lo inter y lo
transdiciplinariotransdiciplinario.

Ya se consider la urgencia de nuevos modelos pedaggicos que rompan
barreras para dar abordar nuevos desafos, a la necesidad de nuevas
respuestas, pero a razn de qu aspectos sociales, econmicos y polticos
surgen estas demandas?
Una manera de profundizar en los nuevos retos de la educacin tiene que ver
con abordar el tema de la globalizacin, comprender cmo se ha venido confi-
gurando nuestro mundo actual y las exigencias a las prcticas diarias de la
vida en general. Ello, remite a nuevos modelos, como los emergentes, y a la
capacidad que nos brinda lo inter y lo transdiciplinario para pensarnos.
entre pases y regiones. Es a partir de dicho intercambio cuando nuestras rela-
ciones y aspectos de la vida social se trasforman y nos transforman.
La globalizacin ha sido conceptualizada desde muchas miradas. Como
primer acercamiento diremos que nace como la suma de fenmenos ocurridos
a partir del intercambio econmico, poblacional, tecnolgico y cultural entre
pases y regiones. Es a partir de dicho intercambio que las relaciones y la vida
social se trasforma y nos transforman.
Lo anterior ha sido posible gracias a un elemento crucial que ha imperado en
esta transformacin: las tecnologas de la comunicacin; stas han ampliado
los confines de la comunicacin rompiendo fronteras, prcticas tradicionales
de comunicacin y barreras de intercambio, con la consecuente aceleracin
de los procesos. Se rompe el tiempo y los lmites fsicos para el intercambio,
por lo que no es necesario hacer presencia para estar.
Algunos autores, como Bauman, Canclini, entre otros, mencionan que la
etapa actual de la era de la globalizacin es producto de procesos histricos:
la segunda guerra mundial, la guerra fra que abre puertas a la unificacin pol-
tica del planeta, la velocidad del intercambio de mercancas, la transferencia
de datos, el acceso rpido a la informacin gracias a las redes electrnicas,
entre otros, hacen que no seamos los mismos y que nuestra realidad sea tras-
formada a velocidades increbles y, por tanto, tengamos que ajustarnos a
estos cambios.
El anlisis de estas realidades refleja aspectos positivos y negativos en la
globalizacin.
El tema del acceso a la informacin de manera rpida y efectiva abre campos
de desarrollo que permiten ser optimistas en lo que deviene al saber. Lo que
estara por verse, es la hiptesis que, lejos de homogenizar las condiciones
para todos los seres humanos, la globalizacin sigue acentuando las desigual-
dades entre los que tienen y no tienen acceso a la informacin, para quien tiene
o no el capital circulando en mercados globales, y para quin tiene o no la capa-
cidad de consumo, que por dems, como proceso universal, acenta con
ms fuerza una cultura consumista.
Consideraciones pedaggicas el modelo

La globalizacin en el aula implica ver lo que le pasa en el mundo en el tiempo
y la distancia; mantener a los estudiantes en dos dimensiones, un mundo
global y uno barrial-local (Glocalizacin).
En el primero se exploran realidades y problemticas que ataen al mundo en
general, se gana conciencia de situaciones que pasan en otros lugares leja-
nos, pero que nos pueden afectar. El segundo se inscribe en el mundo fsico
inmediato, la familia, el colegio, el barrio, la regin.
La idea de territorio gana otras connotaciones que rompe el espacio fsico
anclado a lo geogrfico.

Evidentemente estos procesos tienen
implicaciones en las formas como apren-
den nuestros estudiantes y en las que se
ven abocados los docentes a ensear.
Lo primero es entender que el desafo al
modelo pedaggico parte de ver la com-
plejidad en el conocer como proceso
integral y no fragmentado por disciplinas,
como una oportunidad de ver de mlti-
ples formas una misma situacin.
De otra parte, el docente no tiene la ltima
palabra, sino que ingresa al aula con un
conjunto de saberes y los estudiantes
aportan y completan la prctica del
docente. As mismo, los recursos que
ingresan al aula tambin se reconfiguran
para trascender del texto como nica
fuente de consulta y operar con informa-
cin actualizada y pronta. El docente
debe planear tambin la sorpresa y la
incertidumbre.
La realidad prctica del docente
se transforma y esto a su vez
transforma la idea de estudiante
que ha configurado hasta el
momento. Se ve como un ser
capaz de ver la complejidad, la
afectacin al planeta, capaz de
adaptarse a los vertiginosos cam-
bios que sufre el mundo. Al estu-
diante le han cambiado las reglas
de juego, las familias no son las
de antes y tambin buscan lgicas
de adaptacin a lo social. La
comunidad, la ciudadana, lo
pblico y lo colectivo, tambin se
han reconfigurado.
Para profundizar en este tema se propone la lectura sobre: los siete saberes
necesarios para la educacin del futuro. Autor: Edgar Morn. La encontrar en
la caja de herramientas.

Sin perder de vista lo escrito y ledo anteriormente, vea el documental:
La educacin prohibida http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc
Identifique:
La idea de sujeto.
La lectura o relevancia del entorno o contexto.
El o los modelos educativos.
Las prcticas de aula.
Con base en lo visto en el documental, elabore un cuadro en el que recopile:

En un escenario educativo, los modelos interdisciplinarios tambin surgen en
razn de la necesidad de reaccionar frente a conocimientos rgidos, anclados a
tradicionalismos que son superados por las realidades actuales.
Por ello, los aportes de modelos pedaggicos como el tradicional, el activo, el
cognitivo, entre otros; que fueron respuesta en un momento histrico de la vida
educativa, pero que actualmente deben ser reconceptualizados de manera
interdisciplinaria, son un punto de partida, un aporte desde lo que hay. Lo ante-
rior significa que se deben articular a nuevas reflexiones, se deben ver como
un insumo a ese nuevo marco de representaciones pedaggicas necesarias
actualmente. Los modelos inter y transdiciplinarios buscan dicha integracin
conceptual.

Por lo anterior, la urgencia de responder de manera conjunta a la forma cmo
los estudiantes aprenden, a las nuevas dinmicas de relacin y convivencia de
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 4 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
nuestros jvenes, a las formas cmo los docentes ensean y al conjunto de
herramientas que aporta la informtica y la tecnologa, entre otros, hacen apre-
miante compartir conocimientos y reflexionar sobre lo pedaggico, ms all de
lo que se acostumbra. Se corren las barreras cognitivas, se articulan a la socio-
loga, la psicologa, la antropologa y la economa, en busca de respuestas con-
juntas.

Ahora bien, el concepto de transdisciplinariedad implica ir ms all,
remite a trascender lo dado, a la creatividad puesta en funcin de enten-
der mltiples aspectos de un mismo problema. Las situaciones tienen
una perspectiva globalizada de lo que somos y por tanto las respuestas
han de ser integradoras, complementarias, inclusivas, dialgicas, en fun-
cin de la cultura, lo ecolgico y la misma vida.
Los modelos transdisciplinarios en este campo invitan a la vivencia, a la
experiencia, a los procesos de auto y hetero-reflexin, procesos de aper-
tura, de dilogo entre saberes, de accin y apropiacin de diferentes
saberes (tericos, prcticos, vivenciales, existenciales u otros). Lo trans-
diciplinar reconoce la historicidad, la vida y la subjetividad en construc-
cin.
En la gua 2 del Programa de Educacin para la Sexualidad. Construccin
de ciudadana, del Ministerio de Educacin Nacional (2008), usted puede
ver claramente un ejemplo de planeamiento desde la transdisciplinarie-
dad. Puede consultarlo en la pgina Colombia aprende http://www.colom-
biaaprende.edu.co/html/productos/1685/w3-propertyvalue-46042.html o
descargar el pdf en documentos para consulta.
Cmo reconocer el hacer en las prcticas a la luz de los modelos inter y trasn-
disiciplinarios?
Desde este modelo los docentes deben de tener presente en sus prcti-
cas:

Preparar a los estudiantes para un mundo complejo. Un mundo globalizado.
Preparar a los estudiantes desde una visin ecolgica, cultural y csmica
Vincular al aula diversos conocimientos que provienen del arte, la literatura,
la poesa, la espiritualidad, lo existencial, entre otros; es decir, deber tener
apertura mental para discutir, indagar y reflexionar sobre conocimientos mlti-
ples e innovadores en funcin que sus estudiantes y del mismo docente.
Preparar a sus estudiantes para funcionar en un mundo regido por la incerti-
dumbre.
Comprender la multiculturalidad como un derecho, un campo de oportunidades
y de aprendizajes con y desde el otro, desde el concepto de alteridad.
Valorar su identidad, compartir su cultura y logar que sus estudiantes tambin
realicen su proceso identitario.
Desafos para los modelos pedaggicos en un mundo globalizado: lo inter y lo
transdiciplinariotransdiciplinario.

Ya se consider la urgencia de nuevos modelos pedaggicos que rompan
barreras para dar abordar nuevos desafos, a la necesidad de nuevas
respuestas, pero a razn de qu aspectos sociales, econmicos y polticos
surgen estas demandas?
Una manera de profundizar en los nuevos retos de la educacin tiene que ver
con abordar el tema de la globalizacin, comprender cmo se ha venido confi-
gurando nuestro mundo actual y las exigencias a las prcticas diarias de la
vida en general. Ello, remite a nuevos modelos, como los emergentes, y a la
capacidad que nos brinda lo inter y lo transdiciplinario para pensarnos.
entre pases y regiones. Es a partir de dicho intercambio cuando nuestras rela-
ciones y aspectos de la vida social se trasforman y nos transforman.
La globalizacin ha sido conceptualizada desde muchas miradas. Como
primer acercamiento diremos que nace como la suma de fenmenos ocurridos
a partir del intercambio econmico, poblacional, tecnolgico y cultural entre
pases y regiones. Es a partir de dicho intercambio que las relaciones y la vida
social se trasforma y nos transforman.
Lo anterior ha sido posible gracias a un elemento crucial que ha imperado en
esta transformacin: las tecnologas de la comunicacin; stas han ampliado
los confines de la comunicacin rompiendo fronteras, prcticas tradicionales
de comunicacin y barreras de intercambio, con la consecuente aceleracin
de los procesos. Se rompe el tiempo y los lmites fsicos para el intercambio,
por lo que no es necesario hacer presencia para estar.
Algunos autores, como Bauman, Canclini, entre otros, mencionan que la
etapa actual de la era de la globalizacin es producto de procesos histricos:
la segunda guerra mundial, la guerra fra que abre puertas a la unificacin pol-
tica del planeta, la velocidad del intercambio de mercancas, la transferencia
de datos, el acceso rpido a la informacin gracias a las redes electrnicas,
entre otros, hacen que no seamos los mismos y que nuestra realidad sea tras-
formada a velocidades increbles y, por tanto, tengamos que ajustarnos a
estos cambios.
El anlisis de estas realidades refleja aspectos positivos y negativos en la
globalizacin.
El tema del acceso a la informacin de manera rpida y efectiva abre campos
de desarrollo que permiten ser optimistas en lo que deviene al saber. Lo que
estara por verse, es la hiptesis que, lejos de homogenizar las condiciones
para todos los seres humanos, la globalizacin sigue acentuando las desigual-
dades entre los que tienen y no tienen acceso a la informacin, para quien tiene
o no el capital circulando en mercados globales, y para quin tiene o no la capa-
cidad de consumo, que por dems, como proceso universal, acenta con
ms fuerza una cultura consumista.
Consideraciones pedaggicas el modelo

La globalizacin en el aula implica ver lo que le pasa en el mundo en el tiempo
y la distancia; mantener a los estudiantes en dos dimensiones, un mundo
global y uno barrial-local (Glocalizacin).
En el primero se exploran realidades y problemticas que ataen al mundo en
general, se gana conciencia de situaciones que pasan en otros lugares leja-
nos, pero que nos pueden afectar. El segundo se inscribe en el mundo fsico
inmediato, la familia, el colegio, el barrio, la regin.
La idea de territorio gana otras connotaciones que rompe el espacio fsico
anclado a lo geogrfico.

Evidentemente estos procesos tienen
implicaciones en las formas como apren-
den nuestros estudiantes y en las que se
ven abocados los docentes a ensear.
Lo primero es entender que el desafo al
modelo pedaggico parte de ver la com-
plejidad en el conocer como proceso
integral y no fragmentado por disciplinas,
como una oportunidad de ver de mlti-
ples formas una misma situacin.
De otra parte, el docente no tiene la ltima
palabra, sino que ingresa al aula con un
conjunto de saberes y los estudiantes
aportan y completan la prctica del
docente. As mismo, los recursos que
ingresan al aula tambin se reconfiguran
para trascender del texto como nica
fuente de consulta y operar con informa-
cin actualizada y pronta. El docente
debe planear tambin la sorpresa y la
incertidumbre.
La realidad prctica del docente
se transforma y esto a su vez
transforma la idea de estudiante
que ha configurado hasta el
momento. Se ve como un ser
capaz de ver la complejidad, la
afectacin al planeta, capaz de
adaptarse a los vertiginosos cam-
bios que sufre el mundo. Al estu-
diante le han cambiado las reglas
de juego, las familias no son las
de antes y tambin buscan lgicas
de adaptacin a lo social. La
comunidad, la ciudadana, lo
pblico y lo colectivo, tambin se
Haz click aqu para ver el cuadro gua para la
actividad
han reconfigurado.
Para profundizar en este tema se propone la lectura sobre: los siete saberes
necesarios para la educacin del futuro. Autor: Edgar Morn. La encontrar en
la caja de herramientas.

Sin perder de vista lo escrito y ledo anteriormente, vea el documental:
La educacin prohibida http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc
Identifique:
La idea de sujeto.
La lectura o relevancia del entorno o contexto.
El o los modelos educativos.
Las prcticas de aula.
Con base en lo visto en el documental, elabore un cuadro en el que recopile:

En un escenario educativo, los modelos interdisciplinarios tambin surgen en
razn de la necesidad de reaccionar frente a conocimientos rgidos, anclados a
tradicionalismos que son superados por las realidades actuales.
Por ello, los aportes de modelos pedaggicos como el tradicional, el activo, el
cognitivo, entre otros; que fueron respuesta en un momento histrico de la vida
educativa, pero que actualmente deben ser reconceptualizados de manera
interdisciplinaria, son un punto de partida, un aporte desde lo que hay. Lo ante-
rior significa que se deben articular a nuevas reflexiones, se deben ver como
un insumo a ese nuevo marco de representaciones pedaggicas necesarias
actualmente. Los modelos inter y transdiciplinarios buscan dicha integracin
conceptual.

Por lo anterior, la urgencia de responder de manera conjunta a la forma cmo
los estudiantes aprenden, a las nuevas dinmicas de relacin y convivencia de
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 4 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
nuestros jvenes, a las formas cmo los docentes ensean y al conjunto de
herramientas que aporta la informtica y la tecnologa, entre otros, hacen apre-
miante compartir conocimientos y reflexionar sobre lo pedaggico, ms all de
lo que se acostumbra. Se corren las barreras cognitivas, se articulan a la socio-
loga, la psicologa, la antropologa y la economa, en busca de respuestas con-
juntas.

Ahora bien, el concepto de transdisciplinariedad implica ir ms all,
remite a trascender lo dado, a la creatividad puesta en funcin de enten-
der mltiples aspectos de un mismo problema. Las situaciones tienen
una perspectiva globalizada de lo que somos y por tanto las respuestas
han de ser integradoras, complementarias, inclusivas, dialgicas, en fun-
cin de la cultura, lo ecolgico y la misma vida.
Los modelos transdisciplinarios en este campo invitan a la vivencia, a la
experiencia, a los procesos de auto y hetero-reflexin, procesos de aper-
tura, de dilogo entre saberes, de accin y apropiacin de diferentes
saberes (tericos, prcticos, vivenciales, existenciales u otros). Lo trans-
diciplinar reconoce la historicidad, la vida y la subjetividad en construc-
cin.
En la gua 2 del Programa de Educacin para la Sexualidad. Construccin
de ciudadana, del Ministerio de Educacin Nacional (2008), usted puede
ver claramente un ejemplo de planeamiento desde la transdisciplinarie-
dad. Puede consultarlo en la pgina Colombia aprende http://www.colom-
biaaprende.edu.co/html/productos/1685/w3-propertyvalue-46042.html o
descargar el pdf en documentos para consulta.
Cmo reconocer el hacer en las prcticas a la luz de los modelos inter y trasn-
disiciplinarios?
Desde este modelo los docentes deben de tener presente en sus prcti-
cas:

Preparar a los estudiantes para un mundo complejo. Un mundo globalizado.
Preparar a los estudiantes desde una visin ecolgica, cultural y csmica
Vincular al aula diversos conocimientos que provienen del arte, la literatura,
la poesa, la espiritualidad, lo existencial, entre otros; es decir, deber tener
apertura mental para discutir, indagar y reflexionar sobre conocimientos mlti-
ples e innovadores en funcin que sus estudiantes y del mismo docente.
Preparar a sus estudiantes para funcionar en un mundo regido por la incerti-
dumbre.
Comprender la multiculturalidad como un derecho, un campo de oportunidades
y de aprendizajes con y desde el otro, desde el concepto de alteridad.
Valorar su identidad, compartir su cultura y logar que sus estudiantes tambin
realicen su proceso identitario.
Desafos para los modelos pedaggicos en un mundo globalizado: lo inter y lo
transdiciplinariotransdiciplinario.

Ya se consider la urgencia de nuevos modelos pedaggicos que rompan
barreras para dar abordar nuevos desafos, a la necesidad de nuevas
respuestas, pero a razn de qu aspectos sociales, econmicos y polticos
surgen estas demandas?
Una manera de profundizar en los nuevos retos de la educacin tiene que ver
con abordar el tema de la globalizacin, comprender cmo se ha venido confi-
gurando nuestro mundo actual y las exigencias a las prcticas diarias de la
vida en general. Ello, remite a nuevos modelos, como los emergentes, y a la
capacidad que nos brinda lo inter y lo transdiciplinario para pensarnos.
entre pases y regiones. Es a partir de dicho intercambio cuando nuestras rela-
ciones y aspectos de la vida social se trasforman y nos transforman.
La globalizacin ha sido conceptualizada desde muchas miradas. Como
primer acercamiento diremos que nace como la suma de fenmenos ocurridos
a partir del intercambio econmico, poblacional, tecnolgico y cultural entre
pases y regiones. Es a partir de dicho intercambio que las relaciones y la vida
social se trasforma y nos transforman.
Lo anterior ha sido posible gracias a un elemento crucial que ha imperado en
esta transformacin: las tecnologas de la comunicacin; stas han ampliado
los confines de la comunicacin rompiendo fronteras, prcticas tradicionales
de comunicacin y barreras de intercambio, con la consecuente aceleracin
de los procesos. Se rompe el tiempo y los lmites fsicos para el intercambio,
por lo que no es necesario hacer presencia para estar.
Algunos autores, como Bauman, Canclini, entre otros, mencionan que la
etapa actual de la era de la globalizacin es producto de procesos histricos:
la segunda guerra mundial, la guerra fra que abre puertas a la unificacin pol-
tica del planeta, la velocidad del intercambio de mercancas, la transferencia
de datos, el acceso rpido a la informacin gracias a las redes electrnicas,
entre otros, hacen que no seamos los mismos y que nuestra realidad sea tras-
formada a velocidades increbles y, por tanto, tengamos que ajustarnos a
estos cambios.
El anlisis de estas realidades refleja aspectos positivos y negativos en la
globalizacin.
El tema del acceso a la informacin de manera rpida y efectiva abre campos
de desarrollo que permiten ser optimistas en lo que deviene al saber. Lo que
estara por verse, es la hiptesis que, lejos de homogenizar las condiciones
para todos los seres humanos, la globalizacin sigue acentuando las desigual-
dades entre los que tienen y no tienen acceso a la informacin, para quien tiene
o no el capital circulando en mercados globales, y para quin tiene o no la capa-
cidad de consumo, que por dems, como proceso universal, acenta con
ms fuerza una cultura consumista.
Consideraciones pedaggicas el modelo

La globalizacin en el aula implica ver lo que le pasa en el mundo en el tiempo
y la distancia; mantener a los estudiantes en dos dimensiones, un mundo
global y uno barrial-local (Glocalizacin).
En el primero se exploran realidades y problemticas que ataen al mundo en
general, se gana conciencia de situaciones que pasan en otros lugares leja-
nos, pero que nos pueden afectar. El segundo se inscribe en el mundo fsico
inmediato, la familia, el colegio, el barrio, la regin.
La idea de territorio gana otras connotaciones que rompe el espacio fsico
anclado a lo geogrfico.

Evidentemente estos procesos tienen
implicaciones en las formas como apren-
den nuestros estudiantes y en las que se
ven abocados los docentes a ensear.
Lo primero es entender que el desafo al
modelo pedaggico parte de ver la com-
plejidad en el conocer como proceso
integral y no fragmentado por disciplinas,
como una oportunidad de ver de mlti-
ples formas una misma situacin.
De otra parte, el docente no tiene la ltima
palabra, sino que ingresa al aula con un
conjunto de saberes y los estudiantes
aportan y completan la prctica del
docente. As mismo, los recursos que
ingresan al aula tambin se reconfiguran
para trascender del texto como nica
fuente de consulta y operar con informa-
cin actualizada y pronta. El docente
debe planear tambin la sorpresa y la
incertidumbre.
La realidad prctica del docente
se transforma y esto a su vez
transforma la idea de estudiante
que ha configurado hasta el
momento. Se ve como un ser
capaz de ver la complejidad, la
afectacin al planeta, capaz de
adaptarse a los vertiginosos cam-
bios que sufre el mundo. Al estu-
diante le han cambiado las reglas
de juego, las familias no son las
de antes y tambin buscan lgicas
de adaptacin a lo social. La
comunidad, la ciudadana, lo
pblico y lo colectivo, tambin se
han reconfigurado.
Para profundizar en este tema se propone la lectura sobre: los siete saberes
necesarios para la educacin del futuro. Autor: Edgar Morn. La encontrar en
la caja de herramientas.

Sin perder de vista lo escrito y ledo anteriormente, vea el documental:
La educacin prohibida http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc
Identifique:
La idea de sujeto.
La lectura o relevancia del entorno o contexto.
El o los modelos educativos.
Las prcticas de aula.
Con base en lo visto en el documental, elabore un cuadro en el que recopile:

Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
Retome la descripcin de su prctica de aula elaborada en la unidad 1.
Reflexione sobre la siguiente pregunta:
Qu aspectos de los modelos inter y transdiciplinarios tiene en cuenta en su
prctica de aula?
Tome fotografas de su propia prctica de aula, elabore un collage digital con
las fotografas e involucre la reflexin realizada anteriormente.
GUA 2 GUA 1
Momento 3 / Tiempo 6 Horas Contextualizacin de la prctica
GUA 4 GUA 3
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
Socialice el collage en el blog y comente el trabajo de sus compaeros.
Estas son las indicaciones para el foro de la actividad: socialice en el foro su
cuadro comparativo, as como su respuesta a las preguntas anteriores.
Comparta su collage digital y observe el de los compaeros docentes, sin olvi-
dar hacerles sus aportes y observaciones a travs del foro.
GUA 2 GUA 1
Momento 4 / Tiempo 2 Horas Socializacin de productos
GUA 4 GUA 3
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
De contrastes, transferencias y
transformaciones: del modelo a
mi prctica de aula (8 horas)
En esta gua se pretende que usted consolide e identifique las oportunidades
de transferencia en torno a lo visto y analizado a lo largo del curso, a propsito
de los componentes y caractersticas de los modelos pedaggicos, y en rela-
cin con su prctica de aula. Se busca que usted haga una aproximacin a la
transformacin del modelo pedaggico, con base en la reflexin generada.
Hasta este momento de la unidad 2, usted ha elaborado una serie de produc-
tos y documentos sobre las caractersticas y componentes de diferentes enfo-
ques y modelos pedaggicos que se materializan en las prcticas de aula y,
por tanto, de alguna manera se evidencian en la suya.
Ahora haga una lectura de cada uno de sus trabajos de la unidad y responda
a las preguntas:
Cmo decido qu conceptos son ms importantes para ser aprendidos por
mis estudiantes?
Cmo hago para que mi clase tenga mayor sentido para mis estudiantes y
trascienda el hecho de aprobar el ao escolar?
He trabajado proyectos de aula en los que articulo los conocimientos que
Presentacin de la gua
La presente gua tiene una duracin de 8 horas, deber desarrollarla en
cuatro momentos en los que encontrara la distribucin del tiempo esti-
mado en cada uno de ellos.
pretendo que aprendan mis estudiantes?
Son estas las caractersticas de mi prctica de aula que posibilitan la idea de
educacin y de ser humano que quiero poner en juego, y en correspondencia
con las caractersticas de mi comunidad educativa?
Escriba sus respuestas en un texto de mximo una pgina. Adems, plantee:
Cules son los retos y transformaciones que requiere su prctica de aula
para el logro de este objetivo?
En esta gua se pretende que usted consolide e identifique las oportunidades
de transferencia en torno a lo visto y analizado a lo largo del curso, a propsito
de los componentes y caractersticas de los modelos pedaggicos, y en rela-
cin con su prctica de aula. Se busca que usted haga una aproximacin a la
transformacin del modelo pedaggico, con base en la reflexin generada.
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
Hasta este momento de la unidad 2, usted ha elaborado una serie de produc-
tos y documentos sobre las caractersticas y componentes de diferentes enfo-
ques y modelos pedaggicos que se materializan en las prcticas de aula y,
por tanto, de alguna manera se evidencian en la suya.
Ahora haga una lectura de cada uno de sus trabajos de la unidad y responda
a las preguntas:
Cmo decido qu conceptos son ms importantes para ser aprendidos por
mis estudiantes?
Cmo hago para que mi clase tenga mayor sentido para mis estudiantes y
trascienda el hecho de aprobar el ao escolar?
He trabajado proyectos de aula en los que articulo los conocimientos que
GUA 2 GUA 1
Momento 1 / Tiempo 2 Horas Reconocimiento de saberes previos
GUA 4 GUA 3
pretendo que aprendan mis estudiantes?
Son estas las caractersticas de mi prctica de aula que posibilitan la idea de
educacin y de ser humano que quiero poner en juego, y en correspondencia
con las caractersticas de mi comunidad educativa?
Escriba sus respuestas en un texto de mximo una pgina. Adems, plantee:
Cules son los retos y transformaciones que requiere su prctica de aula
para el logro de este objetivo?
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
Modelos para la comprensin: pedagoga para la com-
prensin
En este apartado abordaremos la pedagoga para la comprensin, promovida
desde el proyecto cero de Harvard, y el tema de inteligencias mltiples. Usted
debe pensar en un proyecto de aula en el que implemente principios bsicos
de este modelo y de los modelos vistos en la unidad dos, de manera que logre
transferir a su prctica lo aprendido.
Vdeo: Pedagoga para la comprensin. Proyecto Cero de Harvard. Extrado
Nov 10 de 2013, en: http://www.youtube.com/watch?v=HUoPn-uud8A
Con base en el vdeo, elabore una propuesta de clase teniendo en cuenta los
elementos que le aportan los modelos pedaggicos y en especial la pedagoga
para la comprensin:
Tpicos generativos
Metas de comprensin
Desempeos de comprensin
Valoracin continua
Recuerde que para que el proyecto de aula cumpla un papel importante en su
prctica docente es fundamental involucrar a los estudiantes en la identifica-
cin de sus intereses. Por ello, cumpla con los siguientes pasos:
Implemente centros o exploraciones de inters de conocimiento.
Establezca los tpicos generadores ligados a su disciplina, articulada
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 2 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
con otras.
Explique a los estudiantes las metas de comprensin que debern
alcanzar. Ofrezca argumentaciones sobre su importancia.
Planee las actividades o eventos significativos del proyecto teniendo en
cuenta los desempeos que espera observar en los estudiantes.
Programe actividades que sean prcticas y que lleven posteriormente a
la teora. Parta del hacer.
Evalu continuamente los procesos de aprendizaje de los estudiantes
de acuerdo con las metas de comprensin.
Reoriente el proyecto si lo considera necesario.
Modelos para la comprensin: pedagoga para la com-
prensin
En este apartado abordaremos la pedagoga para la comprensin, promovida
desde el proyecto cero de Harvard, y el tema de inteligencias mltiples. Usted
debe pensar en un proyecto de aula en el que implemente principios bsicos
de este modelo y de los modelos vistos en la unidad dos, de manera que logre
transferir a su prctica lo aprendido.
Vdeo: Pedagoga para la comprensin. Proyecto Cero de Harvard. Extrado
Nov 10 de 2013, en: http://www.youtube.com/watch?v=HUoPn-uud8A
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
Con base en el vdeo, elabore una propuesta de clase teniendo en cuenta los
elementos que le aportan los modelos pedaggicos y en especial la pedagoga
para la comprensin:
Tpicos generativos
Metas de comprensin
Desempeos de comprensin
Valoracin continua
Recuerde que para que el proyecto de aula cumpla un papel importante en su
prctica docente es fundamental involucrar a los estudiantes en la identifica-
cin de sus intereses. Por ello, cumpla con los siguientes pasos:
Implemente centros o exploraciones de inters de conocimiento.
Establezca los tpicos generadores ligados a su disciplina, articulada
con otras.
Explique a los estudiantes las metas de comprensin que debern
alcanzar. Ofrezca argumentaciones sobre su importancia.
Planee las actividades o eventos significativos del proyecto teniendo en
cuenta los desempeos que espera observar en los estudiantes.
Programe actividades que sean prcticas y que lleven posteriormente a
la teora. Parta del hacer.
Evalu continuamente los procesos de aprendizaje de los estudiantes
de acuerdo con las metas de comprensin.
Reoriente el proyecto si lo considera necesario.
GUA 2 GUA 1
Momento 2 / Tiempo 2 Horas Conceptualizacin de saberes
GUA 4 GUA 3
Haz click aqu para ver grfico
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
PARA QU
ENSEAR:
QU
ENSEAR:
CMO
ENSEAR:
CUNDO
ENSEAR:
Desde los retos y
transformaciones que
requiere su
Prctica en aula
Desde los retos y
transformaciones que
requiere su
Prctica en aula
Desde los retos y
transformaciones que
requiere su
Prctica en aula
Desde los retos y
transformaciones que
requiere su
Prctica en aula
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
Con base en el proyecto realizado, elabore un grfico en power point en el que
se sinteticen los retos y objetivos del modelo pedaggico empleado.
Construya un documento narrativo en el que describa las caractersticas
que requiere la concrecin de su modelo pedaggico. Este escrito ser mate-
rial de trabajo gua para su proyecto de curso.
GUA 2 GUA 1
Momento 3 / Tiempo 1 Horas Contextualizacin de la prctica
GUA 4 GUA 3
Libertad y Orden
Prcticas de Aula
Unidad 2
Siguiente Anterior
2 3 4 5 6 7 8 9 10 38 ... 1
Estas son las indicaciones para el foro de la actividad: comparta su pro-
puesta de modelo pedaggico en el foro y haga aportes a sus compaeros
en torno a la pertinencia de sus propuestas, con relacin a los objetivos y
retos planteados en sus documentos.
GUA 2 GUA 1
Momento 4 / Tiempo 1 Horas Socializacin de productos
GUA 4 GUA 3