REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE

FORMACIONDEL PROFESORADO
continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales
N^ mero 27, SeptiembrelDiciembre 1996
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Magisterio de Len)
ROSARIO GARCIA GOMEZ (Universidad de Logroo. Escuela Universitaria de Magisterio de
Logrorio)
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de Alrnera)
COMITE DE APOY0 INSTITUCIONAL
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ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE CUENCA: MARTIN MUELAS HERRAIZ
(Departamento de Filologa Hispnica y Clsica de la Universidad de Castilla la Mancha)
FACULTAD DE EDUCACION DE MURCIA: JUAN M. ESCUDERO MUOZ (Departamento de
Curriculum e Investigacin Educativa de la Universidad de Murcia)
FACULTAD DE EDUCACION. CENTRO DE FORMACION DE PROFESORES DE LA
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID: JAVIER CERMEO APARICIO (Departamento
de Didctica de las Ciencias de la Universidad Complutense de Madrid)
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE MELILLA: SEBASTIAN SANCHEZ
FERNANDEZ (Universidad de Granada)
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE SORIA: FRANCISCO MAZO PANIAGUA
(Universidad de Valladolid)
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE TERUEL: PILAR ABOS OLIVARES
(Departarnento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Zaragoza)
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(Universidad de Zaragoza)
JUNTA DIRECTIVA
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la Educacin. Facultad de Educacin)
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Escuelas N orm ales", es una publicacin propiedad de la"A sociacin Univ ersitaria de Form acin del
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ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE LOGROSIO
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE MELILLA
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ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE SEGOVIA
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE SORIA
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE TERUEL
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE ZARAGOZA
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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION DE GRANADA
FACULTAD DE EDUCACION. CENTRO DE FORMACION DE PROFESORES.
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION DE MALAGA
FACULTAD DE EDUCACION DE MURCIA
FACULTAD DE FILOSOFIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION DE LA UNIVERSIDAD DEL
PAIS VASCO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION Y PSICOLOGIA DE TARRAGONA
FACULTAD DE EDUCACION DE VALLADOLID
RECTORADO DE LA UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
INDICE
EDITORIAL 11-13
TEMA MONOGRAFICO: TEMAS TRANSVERSALES
- PRESENTACION 17-20
- Tratamiento de los valores en la Educacin Infantil (Dominguez Chilln,
Gloria)
21-33
Exigencias que plantean los temas transversales a los centros de Primaria
(De la Calle Velasco, Mara Jes ^s) 35-44
- Algunas reflexiones sobre los temas transversales en la LOGSE:
Limitaciones y posibilidades que tienen los docentes para llevar a cabo una
enseanza en valores (Esteban Frades, Santiago) 45-59
- Transversalizar los contenidos onisin imposible? (Celorio, Juan
Jos) 61-82
- Implicaciones metodolgicas de la transversalidad en la Educacin
Secundaria Obligatoria (Fernndez Herrera, Alfonso y Lpez Lpez, Mara
del Cannen) 83-94
STATUS, PENSAMIENTO Y FORMACION DEL
PROFESORADO
- El entrenamiento cognitivo-social de profesores en formacin: evaluacin
cuasi-experimental de su eficacia (Alvarez Castillo, Jos Luis) 97-117
- El desarrollo de una forma de razonamiento de principios pedaggicos de los
estudiantes de Magisterio (Rawson, William y Harvard, Gareth) 119-126
- La formacin de profesores de alumnos superdotados (Grau Company,
Salvador y Prieto Snchez, M Dolores) 127-139
- Perspectivas terico-educativas en la formacin de maestros (Rodrguez
Gmez, Juana Mara) 141-147
HISTORIA DE LA EDUCACION
- La educacin esttica en la Institucin Libre de Enseanza (Garrido
Gonzlez, Jos Angel y Pinto Martn, Amparo) 151-166
- La pedagoga normalista en Canarias (1849-1914) (Gonzlez Prez,
Teresa) 167-176
DIDACTICA DE LAS CIENCIAS
- La evaluacin en la Didctica de las Ciencias (Perales Palacios,
F. Javier) 179-188
- Algunas consideraciones en torno al proceso enseanza-aprendizaje de la
fsica en la Universidad (Belendez Vzquez, Augusto) 189-203
DIDACTICA DE LA EXPRESION PLASTICA
- Aportaciones desde la plstica a la interpretacin del dibujo infantil (Zornoza
Navarro, Julin)207-216
RECENSIONES BIBLIOGRAFICAS 219-233
REVISTA DE PRENSA Y DOCUMENTACION 237-241
AUTORES 245-247
EDITORIAL
LA ESCUELA DE LOS TEMAS TRANSVERSALES
Despus de haber ledo el monogrfico sobre temas transversales que, a
continuacin, el lector podr ojear, es difcil resistirse a la tentacin de no
encabezar este editorial con el ttulo que precede. Porque, en definitiva, si se
habla y se escribe de transversalidad es para llegar a la escuela cargado de
razones y cambiar unas rutinas o esdlos que pueden ser superados.
Ante las puertas de una era que muchos socilogos pretenden llamar "la
era de la educacin", la pregunta inmediata que un pedagogo debe hacerse es
qu tipo de escuela o de no escuela habr que preparar para esos nuevos, ya
presentes, tiempos de mutacin? Algunos responderamos que tal vez "la
escuela transversal" pudiera ser una aproximacin a esa alternativa que
siempre busca una actitud responsable e innovadora.
Para empezar se puede afirmar sin temor a equivocarse que la escuela
de los temas transversales o, mejor, de la transversalidad es incompatible con
un planteamiento tradicional de la educacin tal y como el actualmente
practicado en nuestra escuela espaola, al menos como regla general. En
efecto, una racionalidad cientfica, lineal y cartesiana, asptica y no
comprometida con la sangrante realidad que diariamente lanza gritos de
asfixia ante genocidios como a los que asistimos en el Zaire, hoy, en Ruanda,
ayer, o en el Tusquestn, anteayer, es una fundamentacin terica
insostenible por ms tiempo. Es imposible con tal cimentacin introducir en
las aulas esos valores y esa complejidad que exige el paradigma de la
transversalidad. Tampoco es suficiente acudir casi exclusivamente con unas
bases psicologistas al llamamiento de la escuela transversal. Se necesita
considerar, de hecho, otras fuentes antropolgicas y sociolgicas con el
mismo grado de atencin al que se concede en la Reforma a las fuentes
psicolgicas del currculo.
Frente a una concepcin de la escuela disciplinar, dogmtica y
eurocentrista, la escuela de los temas transversales se aviene mejor con la
interdisciplinariedad y con una concepcin del mundo ms global, ms
sistmica, ms interdependiente y ms mundialista. El interculturalismo, por
ejemplo, cmo es posible encerrarlo en las angostas y ancianas paredes de
una visin europeista, capaz de excluir con sus leyes de extranjera a gentes
magrebies o centroafricanas? Que las cosas son complejas? Eso dice la
escuela de los temas transversales, precisamente. Y por esta razn, preferira
atacar las races de los acontecimientos, antes que decidir sin pensar o
pensando solamente bajo modelos simplistas y exclusivamente
unidireccionales.
Digase lo mismo acerca de los enfoques curriculares. Mientras la
escuela secular se ha encontrado, generalmente, satisfecha con el orden
establecido, reproduciendo los valores imperantes desde un currculo cerrado
y conservador, oficialista, acadmico e intelectualista, la escuela transversal
prefiere disear desde la admisin del conflicto o de los problemas que
evidencian la existencia de la injusticia en el entorno. Adjudica a los
contenidos dimensiones no solamente conceptuales, sino tambin
procedimentales y actitudinales (mrito que concedemos al planteamiento de
la Reforma, no dudamos en reconocerlo). Esta escuela alternativa que se
vislumbra en la transversalidad aboga por la apertura curricular que extrae de
la vida la problemtica social para continuar su trabajo educativo enbusca de
la transformacin o emancipacin de los educandos tanto en cuanto
individuos como en cuanto miembros de una comunidad.
En consecuencia con una fundamentacin y un planteamiento curricular
como los que venimos sealando para la escuela de los temas transversales,
tengo que referirme ahora a la metodologa didctica que usan uno y otro tipo
de escuela. Mientras el tradicionalismo acadmico ha utilizado el
logocentrismo como referente metodolgico principal, apoyado en el texto
oficial y mientras ha restringido el rico concepto de comunicacin a la pobreza
de una transmisin vertical de mensajes elaborados por expertos extraos a la
propia aula, la idea de transversalidad exige el plurimetodismo didctico,
resaltando como ms idneos aquellos procedimientos y tcnicas que tienen
que ver con la investigacin, con la creatividad imaginativo, con el juego y
con la interaccin cooperativa. En esta lnea se pregunta Freire: " Cmo
pueden los educadores provocar en el educando la curiosidad crtica necesaria
en el acto de conocer, su gusto del riesgo, de la aventura creativa, si ellos no
confan en s, no se arriesgan, si ellos mismos se encuentran ligados a la
"Gua" con que deben transferir a los educandos los contenidos tenidos como
"Salvadores"?".
Los temas transversales tampoco tienen cabida en un centro cuya
organizacin no produzca un giro copernicano en sus directrices habituales.
Xmo debern ser los equipos directivos, las relaciones entre los
coordinadores y el resto de miembros de la comunidad educativa? Si el
claustro no acepta e, incluso, elabora un Proyecto educativo donde la
educacin moral y cvica, la educacin para la salud y educacin sexual, la
educacin del consumidor, la educacin para la igualdad de oportunidades de
ambos sexos, la educacin ambiental y pacifista tengan cabida y una
aceptacin por parte de todos, difcilmente se podrn llevar a cabo los temas
transversales en ese colegio. La transversalidad exige que el protagonismo de
los centros pertenezca a toda la comunidad escolar y no slo al Gran Director
de unos s^ bditos que asumen pasivamente las rdenes emanadas desde
arriba. La participacin como conducta y como actitud, la apertura de los
centros al entorno y la democracia dialgica junto a un modelo docente en
perpetua innovacin sern condiciones bsicas para la implantacin de los
ejes transversales. Xmo concebir un tratamiento global de los contenidos en
torno a "campos gravitatorios" que sirven como esquemas de interpretacin
de la cultura, como se apunta en el monogrfico de este n^mero, si slo se
cuenta con sesiones de 45 minutos y cada da el alumno tiene que pasar de
una asignatura a otras tantas veces como el horario escolar indique que ahora
toca matemticas, ahora, historia, ahora...? Js posible, con esta clase de
sesiones, usar mtodos participativos y de investigacin que sepan unir
dialcticamente el saber y la accin, el anlisis y la reflexin con el
compromiso y la b^squeda de documentacin en archivos, en la calle, en los
laboratorios?
Por fin, el papel del profesor. Sin profesor convencido y preparado en
el complejo paradigma de la transversalidad, no hay transversales posibles.
Muchos docentes piensan que el "Saber" est divorciado de los
conocimientos sociales, de los valores, de la cosmogona de cada cultura.
uin podra pensar que se puede "ensear" la paz o que se puede educar en
la no-violencia siendo autoritario, usando mtodos coactivos, evaluando
antidemocrticamente?
El reto de la educacin en valores y, por tanto, la feliz idea de la
insercin de los temas transversales en el diserio curricular supone una
llamada de atencin a la escuela obligatoria, pero tambin al sistema
educativo, a las autoridades administrativas e, incluso, a la sociedad.
Estaremos a la altu a de las circunstancias? Esta Revista apuesta por la lucha
en favor de algo que a^n no hemos empezado seriamente a practicar en el
aula, pero que se intuye como un motor de indudable energa renovadora.
Los cinco artculos del monogrfico inserto en este n ^mero quieren contribuir
al debate sobre la transversalidad y a su empuje educativo en la escuela.
EL CONSEJO DE REDACCION
TEMA MONOGRAFICO:
TEMAS TRANSVERSALES
Coordinador:
Martin RODRIGUEZ ROJO
PRESENTACION
LOS TEMAS TRANSVERSALES
En nuestro pas ha sido el Ministerio de Educacin y Ciencia quien, a travs de la
Reforma Educativa, ha sacado a la luz p^blica escolar la cuestin de los transveisales. Digo
que ha sacado a la luz p^blica escolar, no que haya inventado el tema, pues ya otras distintas
organizaciones socialmente comprometidas con el Tercer Mundo o con otros mundos
explotados haban reflexionado sobre estas realidades, temas o valores. Tal vez no usaran el
trmino "transversales", pero s venan reclamando la atencin del p ^blico sobre el gran
tema de la injusticia que, en definitiva, es la sintesis de lo que tan solemnemente suena a
transversalidad. Los distintos diseos curriculares, las cajas rojas y algunos documentos
especficos han regulado su comportamiento escolar. Las Direcciones Provinciales de
Educacin han secundado este propsito, creando programas relativos a ciertos temas que
concretan el conjunto de dicha temtica o alg ^n aspecto ms preciso, como por ejemplo el
tema de la igualdad de oportunidades para la mujer, la promocin de ciertas tnias (los
gitanos, los emigrantes...), etc. Se han organizado cursos, se han convocado ayudas a la
investigacin desde el CIDE o desde ciertas Autonomas. Se han subvencionado a las ONGs
con esta finalidad.
Los Gobiernos autonmicos han publicado directrices sobre los temas transversales.
Ejemplos conocidos: la Generalitat, el Pas Vasco, el Gobierno Navarro, la Junta de
Andaluca.
Las ONGs y otras entidades, como el Centro Nuevo Modelo de Desarrollo, han
divulgado materiales creados por ellas mismas con la intencin de atender a la educacin no
formal e, incluso, a la formal. FUNCOE-UNICEF, INTERMON, SODEPAZ, el Colectivo
AMANI, HEGOA, MANOS UNIDAS, han elaborado guas didcticas, camparias y escritos
sobre la Educacin para el desarrollo, el interculturalismo, la problemtica de la infancia
mundial y la solidaridad que estn siendo presentadas y divulgadas por esas mismas
organizaciones en contacto directo con maestros y educadores de distintas regiones de
Esparia. Han promovido tambin seminarios, jornadas y congresos que servirn, sin duda,
para profundizar y estimular los deseos de llevar a la prctica la transversalidad. Se nota en
su orientacin un enfoque amplio, social y crtico. En cualquier caso, la evaluacin
posterior de estas experiencias ir valorando y perfilando el resultado de las que todava son
recientes propuestas, a^n sin tiempo suficiente como para poder comprobar sus xitos o
fracasos.
Entre los medios de comunicacin que han dedicado pginas a la transversalidad puede
citarse la revista "Cuadernos de Pedagoga" que en sus n^meros 171, 186, 196, 201, 204,
214, 215, 218, 227 ha proporcionado informacin sobre "el sexismo en el aula", "la
educacin tica y cvica", "el interculturalismo", "la educacin moral", "la educacin
ambiental", "la educacin para la salud", "el Norte, el Sur y la escuela", "la educacin para
el consumo", "los transversales ,otra educacin?".
Tambin otra revista catalana, "Aula de innovacin", ha recogido artculos en esta
direccin. Por ejemplo, el de Rafael Yus Ramos. La editorial Alauda-Anaya viene
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n2 27, SepbrelDecbre 1996, pp.
18 REVISTA 1NTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
publicando una serie sobre los valores y diseo curricular dirigida por el experto en
transversales Femando Gonzlez Lucini.
La aportacin de autores individuales ha ofrecido una plyade de contribuciones desde
unos arios hasta hoy. Desde el campo tico-filosfico cabe citar a Cortina, Camps y Savater
que disertan sobre la tica y sus aplicaciones. Desde el campo de los valores y la moral, ya
era conocida la importante aportacin de Kohlberg y Aranguren, a quienes se ariaden Puig
Rovira, Vidal, M., Bartolom y Galino, M.A. juntamente con otros. Desde el campo del
currculo y su diserio se pueden resaltar las recientes publicaciones de Lucini, Mc.Carthy,
Jordn, M. Rodrguez Rojo, Yus Ramos, Celorio, Jares y Reyzbal-Sanz, Hicks, D.
Lovelace y M. Sez, P.
,Qu dicen estos autores y entidades que he mencionado a ttulo de muestra
representativa de un universo mucho ms amplio? Enunciar una sintesis tambin
representativa para introducir el monogrfico que esta Revista ofrece a continuacin. En
primer lugar rompe el fuego, el estamento oficial. En efecto, el MEC habla de
transversales, significando que en su esencia se distinguen las dimensiones que los sit ^an en
el campo de los valores-actitudes y en el de los conceptos temticos. El Ministerio seriala
sus nombres y su n^mero, tal vez con intrepidez de nefito, apuntando que entre ellos debe
existir relacin. Deben impregnar las reas de un currculo previamente propuesto por el
mismo Ministerio. Suponen ser una respuesta a la problemtica social en boga. Han de
gozar de la cualidad de la omnipresencia, en cuanto no slo tienen que ser considerados en el
aula, sino tambin en el proyecto educativo y en el proyecto curricular de los centros, entre
los alumnos y en el nimo de los diseriadores o educadores. Son valores universalmente
consensuados, por disfrutar de la aceptacin implcita de la mayora de los humanos. Se
prestan a la interdisciplinariedad por atravesar las vas del conocimiento, no se identifican
con las reas, ni mucho menos, con las asignaturas a quienes superan por su multiubicuidad
y ayudan a convivir democrticamente al conjunto de la humanidad.
A partir de esta explosiva bomba, destapada por las instituciones oficiales ante la
masa de educadores y desde las filas de la reforma educativa, se ponen en funcionamiento las
cabezas de los pensadores. Comienzo un debate p ^blico que todava no ha terminado, pues
a^n falta mucha reflexin y mucha madurez. Aparecen las crfticas a la oficialidad acadmica
por sus contradicciones, por sus prisas, por sus incoherencias. Todos reconocen que el
asunto no es nuevo, porque ya los buenos y a^n los peores profesionales haban enfocado,
quisieran o no, sus explicaciones y programaciones desde unos valores obligados a todo ser
racional que no existe como una pieza inclume e independiente del cosmos social que le
rodea, le condiciona y le malea.
Las ONGs reivindican su autora y transcendencia a la hora de escribir sobre el tema
de los transversales, ya que haban sido ellas quienes, por su habitual preocupacin por los
problemas sociales ms candentes, haban presentado al mercado la problemtica de los ms
dbiles, la injusticia Norte-Sur, la solidaridad con los pobres de la tierra, la defensa del
ambiente, etc., etc. Y no slo se sienten los primeros motores de la transversalidad, sino
que sus filas salen reflexiones serenas, serias y compactas acerca de las bases fundamentales
de esos valores transversales. Ya no se consideran a stos como puros temas aislados, ms
a^n se teme por la fragmentacin de los mismos, si se exhiben como virtudes
desconexionadas. Se afirma, por el contrario, que la realidad es sistmica, compleja, global,
interdependiente, planetaria, imprevisible, integral, inestable y desconcertante. No se
conforman con pregonar que los temas transversales se ensean. Dicen que ms bien se
vivencian y se experimentan. Ser urgente explicar que la transversalidad se asienta en la
PRESE1VTACION 19
admisin de un nuevo paradigma crtico que rechaza la prevalencia de antiguas
cosmovisiones tecnolgicas, instrumentales, cartesianas por lineales, dogmticas,
individualistas y simplemente hermenuticas. Se abren las puertas de una nueva
antropologa ms cosmognica, menos antropocntrica y ms ecolgica; menos
centroeuropesta y ms mundialista. Desde esta cosmovisin fundamentalmente se derivarn
planteamientos pedaggicos y escolares tambin alejados del autoritarismo, del
magistrocentrismo y del memorismo repetitivo por falta de significacin lgico-
psicolgica.
La transversalidad no es neutral, se contestar sin ambages a la lnea oficial. Es
preferible hablar de transversalidad como enfoque epistemolgico, mejor que de temas
transversales, como si de una sarta de virtudes se tratara. La transversalidad subyace en el
currculo oculto. Lo importante es explicitar esos sentimientos del "educador transversal" y
disponer toda la infraestructura escolar en coherencia con las intenciones intimas del
educador imbudo de los valores transversales.
Los autores que interpretan la transversalidad desde el paradigma crftico pretenden,
as, huir del fragmentarismo de la ciencia y de la propaganda, se niegan a dividir lo
indivisible, cual es la realidad ntica y, por ende, la cognoscitiva. Transversalidad suena a
utopia en el mejor sentido de este vocablo que ser capaz de emancipar y de tender un puente
entre la ciencia acadmica y el conocimiento ^til para descifrar lo cotidiano.
Las consecuencias no se hacen esperar: desde la perspectiva de la transversalidad,
interpretada como educacin global, se propondr el nacimiento de una escuela nueva
adecuada a un humanismo planetario.
Revisada, pues, esta reaccin que se va produciendo a propsito de la cuestin
transversal, no quedar ms remedio que intentar profundizar en el significado de esta
transversalidad. As lo intentan hacer los autores que escriben en el siguiente monogrfico.
Abre el fuego la profesora de Educacin Infantil Gloria Domnguez Chilln. Desde
su centro escolar de Valladolid nos dice que los temas transversales son contenidos bsicos
de sus alumnos. Plantea un currculo basado en la Educacin Moral en la que los dems
temas transversales confluyen. Habla desde su experiencia y apunta los objetivos, la
metodologa, la evaluacin y las condiciones con las que debera contar un colegio, si quiere
educar desde los temas tsansversales.
La profesora Mara Jes^s de la Calle Velasco, titular de la Universidad de Valladolid,
ejerciendo en la Facultad de Educacin y Directora del Departamento de Didctica y
Organizacin Escolar, centra su discurso en las exigencias que plantean los temas
transversales a los centros de primaria. ,Qu demanda el planteamiento transversal al
Proyecto Educativo de Centro, al Proyecto Curricular del mismo, a la programacin de aula,
a la organizacin y a la metodologa que se utilizan en esta clase de centros escolares? El
artculo sugiere acertadas y realistas propuestas.
El inspector de Educacin Primaria y profesor asociado de la Facultad de Educacin
de Valladolid, Santiago Esteban Frades, reflexiona sobre el modelo educativo que propugna
la LOGSE en cuanto a la enserianza de los temas transversales y cual es el papel que debe
jugar el profesor dentro de ese ambicioso marco. Su sentido crtico de la enseanza no le
permite olvidarse de las limitaciones y posibilidades que el profesor, ubicado en unas
20REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
circunstancias determinadas e impuestas, tiene, a veces, o carece, seg ^n sean las diversas
situaciones.
El profesor del Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales de la Universidad
del Pas Vasco y miembro del equipo de Educacin para el Desarrollo de la ONGD "Hegoa",
Juan Jos Celorio afirma que transversalizar los contenidos de la educacin formal es una
misin imposible si no se cambia de paradigma epistemolgico. j,Quin selecciona el
conocimiento en la cultura escolar? j,Quin debera seleccionarlo en una cultura transversal?
Niega el planteamiento de los transversales como una cuestin de racionalidad tcnica y
aboga por una perspectiva global-crtica del currculo, si deseamos contribuir a la
transformacin social.
Por fin, los profesores de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Granada y miembros del recientemente inaugurado Instituto de Paz y los conflictos de dicha
Universidad, Alfonso Fernndez Herreras y Mara del Carmen Lpez Lpez cierran el
monogrfico aportando una propuesta metodolgica a un currculo integrado distinto del
centrado en las disciplinas. Se oponen a la cultura de la fragmentacin y afirman que la
naturaleza de la transversalidad es sistmica y multidisciplinar. En coherencia con esta
aseveracin proponen una postura metodolgica que con carcter gradual se ubica en un
espacio transitorio constitudo por "la creacin de mdulos interdisciplinares organizados
desde las transversales".
Martn RODRIGUEZ ROJO
TRATAMIENTO DE LOS VALORES EN LA
EDUCACION INFANTIL
GLORIA DOMINGUEZ CHILLON
RESUMEN
Los Temas Transversales son contenidos bsicos en la Educacin Infantil. Planteamos un currculo
basado en la Educacin Moral, en la que todos ellos confluyen. Nuestra pretensin es poner de manifiesto la
posibilidad y la importancia de su tratamiento desde las edades ms tempranas. Para ello sealamos los objetivos
principales que a nuestro juicio habra que perseguir y ponemos ejemplos tomados de nios y nias de tres aos.
En estos ejemplos se evidencia su competencia para afrontar y resolver problemas sociomorales siempre que se
les brinde la posibilidad de manifestarse, se elogien y se apoyen sus intentos. Insistimos tambin en la necesidad
de ofrecer un marco de aula coherente con los valores que se pretenden desarrollar. Por
^ltimo, se integra la
evaluacin entendida como reflexin sobre la prctica docente.
ABSTRACT
The 'Cross-curricula Subjects are basic contents in Children Education. We propose a curriculum
based on Moral Education where all 'Cross-curricula Subjects' meet. Our attempt is to underline the possibility
and the importance of taking them into account from the very early ages. We explain the main objectives of
Moral Education and present examples of three year old children. In these examples it is shown their
competence in facing and solving sociomoral problems when they have had the possibility to express
themselves, and they have been supported and their efforts recognized. We also insist in the need of providing
with a classroom framework coherent with the values we attempt to develop. At the end we present our
practice of evaluation understood as reflection on practice.
PALABRAS CLAVE
Temas Transversales. Valores en Educacin Infantil, Resolucin de conflictos, Dilogo, Habilidades
sociomorales, Educacin Moral.
KEYWORDS
Values in Children Education, Conflicts Solving, Dialogue, Sociomoral skills, Moral Education.
1. INTRODUCCION
Mejorar la calidad de la educacin escolar es la gran meta que nos motiva a los
profesionales de la enseanza. Y al hablar de calidad hacemos extensivo el trmino al
desarrollo no slo cognitivo e individual, sino adems y sobre todo, al socio-moral y
afectivo. Al referimos a este mbito de la educacin, es obligado introducimos en el campo
de los tan conocidos y debatidos Temas Transversales o educacin en Valoresl.
El tratamiento de los Temas Transversales incide precisamente en esa parcela
educativa que se orienta hacia el desarrollo de la autonoma del alumnado, entendida en
sentido amplio (intelectual, fsica, afectiva, social y moral), as como hacia el desarrollo de
sus capacidades para la participacin social responsable. El progreso en las habilidades para
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 27, SepbrelDecbre 1996, pp. 21-33
22DOMINGUEZ CHILLON, GLORIA
conocer, analizar, comprender e intervenir positivamente en la realidad para mejorarla,
constituye su ms ambicioso propsito.
Mi planteamiento educativo se manifiesta en el intento de organizar el Currculo de
modo que se establezca una profunda interaccin entre los contenidos disciplinares y los
Valores sociomorales y afectivos, valores que sustentan toda la accin educativa.
Dentro de este marco general, no ofrecer en este artculo un tratamiento
particularizado de cada uno de los Temas Transversales, sino que me centrar en la
Educacin Moral como lugar de encuentro y eje aglutinador de todos ellos.
Como mi intencin en este trabajo es dejar patente la posibilidad de un
planteamiento educativo de este tipo desde las edades ms tempranas, dedicar una especial
atencin a ejemplos concretos tomados de un grupo clase con nirios y nias de tres arios de
edad. Probablemente mi aportacin ms destacable residir en los ejemplos, los episodios y
conflictos surgidos y resueltos en la vida real del aula. Pondremos en evidencia la
interaccin entre los nios y nias, entre ellos y yo misma, as como el sorprendente grado
de competencia de los ms pequeos para afrontar y resolver problemas, siempre que se les
ofrezca la posibilidad de manifestarse y se les brinden elogios, caririo, confianza y apoyo en
sus intentos.
2. JUSTIFICACION DE LOS TEMAS TRANSVERSALES
Los Temas Transversales son unos contenidos prescritos por el M.E.C. a partir de la
promulgacin de la L.O.G.S.E., cuyo origen parte de la necesidad de dar respuesta a una
demanda social. Como acertadamente seriala Montserrat Moreno (1994):
"Una enserianza en equilibrio en la sociedad a la que sirve, debe hacer suyas las inquietudes
sociales del momento en que vive, so pena de desmarcarse y quedar enquistada en el pasado".
La vida cambia, la sociedad cambia y las instituciones, en este caso la escuela, han
de adaptarse a ese cambio. La actual problemtica social requiere, en aras de su comprensin
y mejora, que los contenidos disciplinares tomen un nuevo enfoque, una nueva perspectiva,
de manera que las capacidades socio-moral y afectiva que han estado dormitando a la sombra
de lo disciplinar e intelectual, salgan plenamente a la luz y ocupen un lugar destacado en el
Currculo. Utilizar lo disciplinar como medio para conectar con la realidad de la vida
cotidiana del alumnado es un enfoque central en el tratamiento de los Temas Transversales.
La interaccin y complementariedad de ambos tipos de contenidos, o mejor dicho, la
relacin entre contenidos disciplinares y la perspectiva que le ariaden a estos los Temas
Transversales, es condicin necesaria para lograr un estilo de educacin completa, armnica
y equilibrada. En palabras de Rodrguez Rojo (1995):
"Un currculo sin temas trasversales, sin valores ^ltimos donde dirigir la accin didctica
correra el peligro de morir en plena batalla sin saber por qu ni para qu se haba salido al campo
a desarrollar tanto esfuerzo".
Me atrevera, sin embargo, ariadir a la cita la necesidad de impulsar estos contenidos
desde las edades ms tempranas ya que la base procedimental y actitudinal se fragua
fundamentalmente en los primeros arios. Hay adems otra razn de peso: es ms fcil
TRATAMIENTO DE LOS VALORES EN LA ET5UCACION INFANTIL23
procurar que los nios y nias ms pequeos adquieran hbitos positivos en el inicio de su
formacin, que intervenir en la edad adulta para modificar o eliminar los malos hbitos ya
adquiridos.
Es frecuente trabajar dentro de la Educacin Infantil aspectos que podramos Ilamar
-sin intencin peyorativa- de orden inferior, pero no confiamos a^n suficientemente en las
capacidades de los ms pequeos para razonar, reflexionar, pensar crticamente y resolver
conflictos; para autorregularse, atender a los propios sentimientos y a los de los dems; para
dialogar y tomar decisiones morales2 (Domnguez, G., 1996, 23-27).
3. LA EDUCACION MORAL COMO EJE AGLUTINADOR
Los Temas Transversales prescritos en Educacin Infantil son cinco: Educacin para
la Salud, Educacin para la Igualdad de Oportunidades de ambos sexos, Educacin para el
Consumidor, Educacin Ambiental y Educacin Moral y para la Paz.
Se puede considerar que la Educacin Moral es como la raz, la fuente que nutre, el
lugar de encuentro y confluencia de todos los Temas Transversales. El fin ^ltimo de todos y
cada uno de ellos comparte horizontes comunes con un principio bsico de Educacin
Moral: el respeto, preocupacin y mejora de uno mismo, del entomo fsico y de los dems.
Hablar por tanto de Educacin Moral es hablar de Temas Transversales y a la inversa.
Hablar de objetivos de la Educacin Moral es hablar de unos objetivos que son comunes al
resto de los Temas Transversales y que constituyen la base, los cimientos de los objetivos
especficos de cada uno de ellos.
4. OBJETIVOS DE LA EDUCACION MORAL
Si se pretende que la Educacin Moral 3 fundamente todo el currculo, nos parece
obligado proponer como preferentes los siguientes objetivos:
a) Conceptualizar aspectos bsicos de Educacin Moral. Nos referimos a aquellos
aspectos que tengan una fcil contextualizacin y utilidad en la vida cotidiana. Algunos de
los ms habituales pueden ser: responsabilidad, generosidad, verdad, justicia, deber, derecho,
respeto, conducta positiva, conducta negativa, valor, contravalor.
Es evidente que no pensamos que los nios y nias de Educacin Infantil tomarn
conciencia de estos aspectos gracias a las definiciones que de ellos les pudiramos presentar.
Sin embargo, si relacionamos nuestras conductas diarias con estos conceptos, Ilegarn
pronto a familiarizarse con ellos y a interpretarlos correctamente. La reflexin constante
sobre actitudes y conductas surgidas en situaciones reales de aula, y su asociacin con
Valores o contravalores concretos, posibilita que los nios y nias conceptualicen
progresivamente los Valores de un modo conforme a su edad. Prueba de ello es que
consiguen introducir en su vocabulario habitual con sorprendente naturalidad y adecuacin
las denominaciones con las que a ellos nos referimos.
Veamos algunos breves dilogos surgidos dentro del aula en momentos diversos y
que tienen siempre como participantes a nirios y nias del primer nivel de Educacin
24DOMINGUEZ CH1LLON, GLORIA
Infantil. Insistimos en que hemos seleccionado precisamente tan temprana edad (3 aos) para
poner en evidencia sus posibilidades, con tanta frecuencia olvidadas.
"Mara.- Seo mi padre es un irresponsable. El otro da comamos y 'poni los platos en
el grifo y lo abri y el agua corra corra y toda por la tubera y no la cerraba nunca.
Y o.- L,T ^ qu le dijiste?
Mara.- Que lo cerrara, pero no me 'haci' caso, y mira los nios y nias pobres sin agua
murindose de agua, digo, digo... murindose de sed.
***
Silvia.- Seo, cuntos regalos nos traes para el rincn mgico, iqu generosa eres!
***
Ra^l tiene un gato y un perro en casa. Un da nos cuenta que slo saca al perro a pasear.
Carlos.- Pues eso no me parece justo. Y i , por qu no sacas tambin el gato a pasear?
***
Luis.- Mira [dirigindose a mil, Jaime es un egoista, todo el rato coge el cuenco de las
pinturas 'pa' su sitio y no llegamos a coger".
b) Desarrollar la capacidad de razonamiento moral. Es importante a mi juicio que
reflexionemos y razonemos sobre situaciones de su vida cotidiana, tanto del aula como de su
entorno, que presenten conflictos de Valor, para que se habit ^en a dilucidar mediante el
razonamiento lo que se cree correcto o incorrecto, justo o injusto en dichas situaciones.
Para llegar a este grado de razonamiento es preciso el uso habitual de un
razonamiento lgico que en la prctica se hace de fortna sucesiva o simultanea. Piaget y
Kohlberg opinan que una moralidad avanzada implica una reflexin continua, es decir, que la
moralidad est teida de racionalidad. La relacin entre ambas no es, sin embargo, una
relacin de equivalencia. Se entiende que el razonamiento lgico es condicin necesaria pero
no suficiente para el juicio moral, y, a su vez, el juicio moral es una condicin necesaria
pero no suficiente para la accin moral.
Estas ideas sostienen una prctica de aula en la que, desde los primeros das, se
intenta que nirios y nias se vayan acostumbrando a dar razones, a justificar sus ideas o
decisiones con razones slidas. Entre las muchas estrategias que uso para lograrlo, la ms
inmediata es la de preguntarles siempre sobre el porqu de sus afirmaciones de manera que
pronto utilizan entre ellos y hacia mi esta misma pregunta. Veamos algunos ejemplos.
"Estamos diciendo frases bonitas y agradables para un nio que cumple aos. Se trata de
expresar una frase donde se elogie alg^n aspecto positivo del homenajeado, pero no era eso lo que
Jorge tena en su mente:
Jorge.- Mi madre est a trabajar.
A coro.- iMaaall!
Jaime.- No vale decir slo mal, hay que decir ms para saber ms, hay que decir por qu.
Mabel.- Porque no es el cumpleaos de su madre.
***
En un contexto similar, fuimos expresando uno a uno la frase bonita y agradable para Ana
que estaba entonces de cumpleaos. Ese mismo da una nia nos haba regalado una regadera
preciosa. Cuando le Ileg su tumo, Luis dijo:
TRATAMIEIVTO DE LOS VALORES EN LA EDUCACION INFANTIL 2 5
Luis.- La regadera es muy bonita.
A coro.- Maaalll...!
Mara.- No hay que decir imaaa111!; hay que decir por qu y adems no estamos hablando de
regadera.
Ra^ l.- Pero s poda decir: La regadera de Ana es muy bonita. Eso es frase bonita y
agradable para decir de cumple...
Mnica.- Pero si 'teniera una regadera como esa.
La intervencin de Mara tiene una doble finalidad: reclamar la necesidad de justificar una
opinin, y reconvenir a Luis por no mantener el hilo de la conversacin. Ra^l, por su parte, trata
de ayudar a Luis sugiriendo una alternativa posible a su frase que cumpliera la condicin
establecida. Por ^ltimo, la sutil aclaracin de Mnica es importante, podra ser vlida la frase
pero slo en el caso de que la regadera fuera como la nuestra: bonita.
***
Un lunes no llev la bata blanca que uso en clase. Los nios y nias tienen que ponerse
tambin la suya. Nada ms entrar les ped disculpas por haber infringido la norma. Sentados en la
asamblea, Sofa solicita el turno de palabra para preguntarme:
Sofa.-
qu no has trado el baby hoy al cole? [Lo dijo resaltando claramente el por
qu].
***
Despus de visitar un parque zoolgico hablamos, entre otras cosas, de cmo nos pareca
que nos habamos portado.
Luis.- Ra^l se port mal.
Ra^l.- No, no me port mal.
A coro.-
Carlos.- No vale decir s, ni decir no, tenis que decir por qu.
Y o.- Muy bien Carlos. Luis, a ver, danos algunas razones por las que t ^ crees que Ra^l se
port mal.
Luis.- Pues porque iba el primero siempre y se separaba siempre de los otros y de Felisa [la
mam que los acompaaba] y adems en los patos slo quera ponerse cerca del agua l. Y cuando
comamos, no quera estar sentado, slo tirarle el pan a los patos y no lo coma l.
Y o.- Bien, Luis ha dado sus razones. Ahora t ^ Ra^l, danos las tuyas.
[Ra^l se siente herido e inicia con fuerza su contra argumento].
Ra^l.- iNo, no! Lo que pasa es que, que...
[Se desvanece su fuerza inicial, se calla, se pone nervioso y empieza a manipular con los
cordones de sus zapatos].
Jaime.-
Pues si no das tus razones, ser verdad lo que dice Luis y nos quedamos con su
opinin de que te portaste mal y no bien.
Y o.-
Yo opino como Luis, creo que se port mal. Tenamos unas normas, las decidimos en
grupo y yo las escribi. [...]
Sin duda cuando Ra^l intent exponer sus argumentos y trat de coordinar su punto de
vista con el de Luis, se dio cuenta de su error y tom conciencia de que Luis tena razn y se qued
sin fuerza moral para rebatirlo. Inteligentemente se call. Y o expres mi opinin e intent
recordarles las normas consensuadas que servan de referencia para valorar la conducta puesta en
cuestin".
c) Establecer coherencia entre juicio y accin moral. De poco nos servira que los
nios y nias conceptualizaran muy bien los Valores, que razonaran perfectamente optando
2 6
DOMINGUEZ CHILLON, GLORIA
por la conducta ms correcta y justa, si a la hora de la accin no existe coherencia entre
ambas. No es preciso insistir en la dificultad que encierra hacer coherente el juicio y la
accin moral, y ms en estas edades en las que predomina la heteronoma.
En cualquier caso, la conducta moral se aprende experimentando, comprobando y
viviendo las consecuencias de las acciones. Por eso es necesario promover un tipo de
educacin Moral activa que propicie situaciones en las que el alumnado tenga que
experimentar sobre su propios hechos, sobre sus realidades morales. Para avanzar en esta
autonoma moral, conviene que tomen parte activa en todas las decisiones importantes de
aula, que adquieran ciertas responsabilidades, que participen en la elaboracin de las normas
que rigen la actividad escolar, en su regulacin y en el establecimiento de sanciones por su
incumplimiento. De esta manera van tomando progresivamente conciencia del sentido de la
responsabilidad, de lo que supone la obediencia o no a unas normas y las consecuencias
positivas o negativas de la accin. Los ejemplos que siguen muestran situaciones ocurridas
en el aula de tres anos y nuestra forma de abordarlas.
"En el Rincn del Supermercado preparamos, entre otras cosas, unas hojitas de colores
(como 1/8 de folio) para anotar las operaciones del importe de las ventas: escribimos el precio
del producto que se vende, similar al ticket que nos dan en las tiendas y almacenes. Cuando se
jugaba a comprar y vender, una de las normas acordadas entre todos era que se tena que rellenar
ese ticket con el precio de la compra. Mnica no cumpla la normativa y se dedicaba a hacer
'garabatos en las hojas para tirarlas una tras otra a la papelera, malgastando as el papel. Tras
varias advertencias fundamentadas en razones como la del debido respeto al material de uso
com^n, el coste del mismo, la imposibilidad de comprobar sus anotaciones, la necesidad que tiene
el comprador o compradora de llevar el ticket a casa para saber lo que ha gastado, no cambi de
actitud. Hablamos todos sobre su conducta y nos pusimos de acuerdo en que no volvera al Rincn
del Supermercado hasta que no decidiera cumplir las normas. Tras un primer arrepentimiento,
volvi al Rincn pero para repetir la misma accin slo que con la variante de esconder en su
bolso los papeles 'garabateados'. Volvi a conseguir la sancin correspondiente del grupo, lo que
sucedi varias veces hasta que por fin su enmienda fue ms slida y consideramos junto con ella
que su comportamiento era 'prudente' y 'aceptable'. Ese da la felicitamos, la elogiamos y
aplaudimos su cambio de actitud.
***
Una tarde tena encima de la mesa unos folios informativos para entregar a las familias.
Ra^l los descubri y, a pesar de mis advertencias, en varios momentos se entretuvo jugando con
ellos. Al llegar la hora de la salida empec a repartirlos, e intencionadamente a l le entregu el
ms arrugado. Dijo que no lo quera y, como sobraban dos, me pidi que le diera otro porque su
madre lo iba a refiir por llevarlo arrugado. Le expliqu que pertenecan a dos nios que esa tarde no
haban ido al colegio pero que al da siguiente tenan que llevarlos a sus respectivas casas. No era
justo que le diera a uno de sus comparieros el folio arrugado puesto que el desaguisado lo haba
hecho l.
***
Era muy frecuente que Pilar se entretuviera en romper las pinturas, no slo las del cuenco
asignado a su mesa, sino las de todos los dems. Nuestra advertencia fue reiterada, y las razones
que alegamos son fcilmente imaginables: se estropean, duran menos, se cogen mal, hay que
comprar otras y cuestan dinero, es una falta de respeto a los bienes comunes... Pasados varios
das sin que, a pesar de sus buenas promesas, percibiramos cambios sustanciales, decidimos en
grupo que ella utilizara exclusivamente las pinturas ms pequeas. Su respuesta en principio no
fue de protesta ni malestar. Al poco tiempo, sin embargo, mostr su enfado alegando que se haca
dao en los dedos y que adems le salan 'bigotes' (trazos fuera de los bordes del dibujo) por culpa
de aquellas pinturas. Utilic este mismo argumento para mostrar la reperscusin de su conducta
negativa en el grupo".
TRATAMIENTO DE LOS VALORES EN LA EDUCACION INFANTIL 27
5. ESTRATEGIAS PARA LOS DISTINTOS MOMENTOS
Entre las muchas formas de entender la secuencia de momentos que se dan en el aula
de Educacin Infantil, podemos distinguir aquellos que estn establecidos como rutinas
diarias (momento de entrada, asamblea, frase noticia, rincones, momentos de compartir,
etc.) y los que podemos llamar acontecimientos espordicos (los cumplearios, visitas de dos
bebs, compras al supermercado, desayuno en clase, etc.). Adems, cualquier situacin
conflictiva que surja en la clase o que en ella revierta, es momento propicio para la
resolucin de conflictos.
Las estrategias que empleamos para cada uno de ellos varan seg^n las circunstancias,
aunque todas ellas tienen un horizonte com^n: fomentar y desarrollar hbitos, conductas y
actitudes positivas hacia los distintos Valores. Nos centraremos en la ^ltima situacin
mencionada, que da pie a la resolucin de conflietos (Dominguez, G., 1996).
6. ANALISIS Y RESOLUCION DE CONFLICTOS
Dentro de las distintas capacidades y habilidades que todo proceso de enserianza-
aprendizaje debe fomentar para que todo nio y nia aprenda a enfrentarse de forma positiva
a los problemas sociales, estn las habilidades para solucionar conflictos. Su
aprovechamiento es adems una buena altemativa a la agresividad, y un buen procedimiento
para la educacin ambiental y para la paz. Veamos un ejemplo y la valoracin que de l
hacemos.
"iSi no estaba comiendo, tonta!
Begoa nos ense la herida que tena en un pie, y nos cont lo que haba ocurrido el da
anterior cuando intentaba coger la colonia del Rey Len que estaba encima de la tele en su casa.
Begoria.- Porque quera coger una colonia del rey len, que estaba encima de la T.V. y no
se rompi la colonia y luego se rompi el cristal de la mesa y se estropo la tele.
Carlos.- i,Era muy grande el cristal de la mesa?
Begoria.- S, como un redondel pero as de grande [seala con sus brazos el tamao] y
luego: i,Qu ha pasao aqu?, dice mi padre. Que se me cay la tele. Y dice mi padre: i,Pero cmo ha
sido?
Juan.- ,Qu te pas de herida?
Begoria.- Una herida slo se hace en el pie. Me "haci" dao la tele en el pie, s.
Juan.- 01' te duele mucho?
Begoria.- No, me duele poco, casi no me duele.
Yo.- ,Por qu os parece que le ocurri esto a Begoa?
Carlos.- Por no estar quieta.
Luis.- Porque es mala y guerrera y desobediente.
Yo.- i,Poda haber conseguido la colonia de otro modo? ,Qu poda haber hecho? i,Qu
otras alternativas tena para conseguir la colonia?
Vernica.- Pues que tambin poda dec ^selo a su padre y a su madre y se la coge.
Begoria.- iOye, Vernica, mi padre no estaba!.
Vernica.- A tu madre.
2 8DOMINGUEZ CH1LLON, GLORIA
Begoa.- Estaba haciendo la comida.
Vernica y otros a la vez.- Pues esperas un poco y despus te la cogan.
Begoa.- i,Cmo iba a hacer eso si no poda?
Yo.- i,Por qu no podas?
Lola.- Pues esperabas a que acabara de comer.
Begoa.- Si no estaba comiendo, tonta! No ves que dije que estaba haciendo la comida.
Pepe.- Pues otro da te echabas la colonia...
Begoa.- S, pero quera oler agradable y qu. j,Qu dices? i,Eh?
Yo.- i,Tantas ganas tenas de echarte la colonia?
Begoa.- Claro, para que me "gola" bien, quera echar en el pelo, porque as, as me haca
cosquillas la colonia.
Yo.- Ms alternativas, L,qu otras cosas pudo hacer?
Ana.- Pues que se estuviera quieta.
Juan.- A su pap llamarlo y se la coga.
Begoa.-ves que est a trabajar?
Luis.- A su hermana que es muy mayor.
Begoa.- Claro y estaba en su cole.
Cristian.- No coger la colonia del rey Len y aguantarse las cosquillas.
Roberto.- Coger un banco y cogerla.
Sara.- 0 una escalera.
Juan.-pesa mucho.
Sara.- Una escalera de juguete.
Roberto.- Una silla o una mesa.
Alvaro.- Si tiene mucha fuerza como yo, pues que coja la plancha [se refiere a la mesa de
planchar] y con las patas de pie se sube y ya la coge.
Yo.- Se puede caer, no es para subirse en ella, es para planchar.
Carla.- Poner un cojin debajo.
Begoa.- iAh, s, qu bonito! Y lo mancho qu?.
Roberto.- Pues te quitas los zapatos y ya no lo manchas.
Begoa.- S, hombre!, y no s qu me pongo en los pies. [Se cruza de brazos y mueve la
cabeza, en un gesto de impaciencia y superioridad infinita, acorde con la marcada entonacin de
tan rotundo argumento].
Ricardo.- Mira, primero te quitas los zapatos, coges la colonia, te sientas en el cojin y ya
pones los zapatos y ya est.
Yo.-parece que se ha olvidado Ricardo de algo que podra haber hecho Begoria despus
de ponerse los zapatos?.
Ana.- Poner el cojin en el sof para que nos sentemos.
Ricardo.- S, y as no la ririe su mam porque se ensucia en el suelo".
TRATAMIEIVTO DE LOS VALORES EN LA EDUCACION INFANTIL 2 9
6.1. Valoracin
Es importante considerar que el episodio que nos cont Begoa no haba tenido lugar
en el aula, con lo cual podramos pensar que careca de dos elementos importantes
(proximidad espacial y temporal) para acreditarlo como significativo para los nios y nias.
Sin embargo, la excepcin una vez ms confirma la regla, no ocun-i as en este caso. La
vida que le infundi la protagonista Begoa atrajo la atencin del grupo de tal manera que
pudimos revivir el episodio con una emocin e inters que difcilmente se trasluce en la
transcripcin anterior.
Sin pasar por alto la expresividad y la gracia de las que hace alarde la protagonista
(momentos as, Ilenos de aire fresco, necesita muchos la escuela), nuestro centro de atencin
tiene que ver fundamentalmente con el dilogo, el razonamiento, el pensamiento crtico4 , el
respeto, la autorregulacin y la ayuda. Con esta perspectiva valoraremos algunos aspectos
que se ponen de manifiesto y que nos parecen dignos de mencin, sin olvidar nunca que
estamos presenciando una escena cuyos principales personajes son nios y nias de tres
aos.
6.2. Respecto al grupo
- Se percibe una escucha activa.
- Se respetan las normas conversacionales.
- Se sigue en todo momento el hilo conversacional.
- Se ofrecen altemativas coherentes, lgicas, variadas y complejas.
- Se manifiesta de forma permanente un espritu de colaboracin.
- Se ofrecen altemativas autorreguladoras5.
Esperas un poco y despus te la cogan.
Cogas una escalera.
pesa mucho!
Se lo dices a tu padre y a tu madre.
Poner un cojin debajo.
Pues te quitas los zapatos y as no lo manchas.
- Se tiene en cuenta el punto de vista del otro y se argumenta a partir de l.
- Se aceptan con nommlidad todas las altemativas.
6.3. Aspectos individuales
Respecto a B egoa
- Su habilidad para responder a cada altemativa con argumentos coherentes y lgicos.
iOye Vernica, mi padre no estaba!
Estaba haciendo la comida.
S, pero quera oler agradable.
Para que me "gola" bien el pelo.
As me haca cosquillas la colonia.
Claro, y estaba en su cole.
;Ah, s, qu bonito! y lo mancho y qu?
30DOMINGUEZ CHILLON, GLORIA
- La precisin y sutileza con que matiza las expresiones en un momento en el que se
presenta cierto equvoco:
Si no estaba comiendo, tonta! as.ro ves que dije que estaba haciendo la comida?
- La gracia y la soltura con la que se justifica:
iS, hombre, y no s qu me pongo en los pies!.
Justificacin sorprendente y que se explica entendiendo su perplejidad por quedarse
descalza para una cosa as.
Respecto a Ricardo
- Su participacin atenta y activa en el dilogo as como su capacidad de sintesis,
recogida en cinco momentos o acciones expresadas en un perfecto orden de secuenciacin
lgica donde manifiesta tambin su habilidad para regular la accin:
Primero te quitas los zapatos, coges la colonia, te sientas en el cojin y ya pones
los zapatos.
- Su actitud respetuosa ante mi pregunta. No slo la acepta con naturalidad sino que
hace un nuevo esfuerzo de reflexin y colabora con otra nueva sugerencia:
As no la rie su mam porque se ensucia en el suelo.
Respecto a Ana
- La meticulosidad de la que siempre hace alarde:
Pone el cojin en el sof para que nos sentemos.
Respecto a Juan
- La preocupacin por el estado fsico de Begoria y la delicadeza e inters con el que
se dirige a ella:
Qu te pas de herida? Te duele mucho?.
7. AMBIENTE DEL AULA SENSIBLE A LOS VALORES
Dentro de las variables que condicionan el desarrollo Moral, la consideracin y
planificacin de objetivos y estrategias as como la organizacin y seleccin de contenidos
coherentes, son componentes esenciales. Pero no lo son menos otros aspectos referidos a la
organizacin de espacios y tiempos, al ambiente, a los materiales y recursos, a la
interrelacin con el entorno y a la metodologa. Se trata de conciliar la parte didctica y la
organizativa de modo que se conforme un Currculo que haga posible nuestros propsitos,
ofreciendo la oportunidad de que los nios y nirias puedan manifestar conductas y actitudes
hacia los Valores que pretendemos integrar.
TRATAMIENTO DE LOS VALORES EN LA EDUCACION INFANTIL31
Carece de sentido -por ejemplo- que pretendamos formar personas responsables,
dialogantes, participativas y respetuosas con el medio, y no les demos la oportunidad de que
se responsabilicen de pequeas tareas, no utilicemos el dilogo como medio habitual de
comunicacin, no les presentemos actividades y experiencias para desarrollar
colaborativamente, y no dispongamos -por ejemplo- de papeleras en el centro. Asimismo,
aspectos como un ambiente de aula limpio, ordenado y esttico, que ofrezca seguridad,
afectividad y respeto, el trato de igual a igual sin abuso de poder por nuestra parte, as como
la buena seleccin de recursos sin ning ^n tipo de discriminacin, ayudan, entre otros
muchos ms, a conformar un marco que contribuye de forma positiva a conseguir nuestras
metas.
Cuando hablo de "nuestras metas", me estoy refiriendo a toda la comunidad educativa
y especialmente a las familias. Ms que ning ^n otro contenido, los Temas Transversales
demandan una actuacin conjunta entre estas y el profesorado. Los Valores se aprenden en
los contextos donde se vive y los nios y las nirias pronto aprenden y manifiestan conductas
que responden a los Valores dominantes en sus familias. Si estos modelos ofrecen
contradicciones con los Valores que se manifiestan en el Centro y aula, el desequilibrio e
inseguridad ante tal oposicin incide negativamente en su desarrollo. El dilogo, la
interrelacin y la unificacin de criterios entre familia y aula, a lo largo de todo el proceso,
es del todo imprescindible en esta tarea.
8. EVALUACION
Expuesto ya a travs de estas pginas nuestro planteamiento educativo, y en
coherencia con la visin tico-moral que defendemos, la evaluacin, como pane integrante
del proceso didctico, slo tiene sentido sustentada en estos mismos principios.
Siguiendo el pensamiento de Stenhouse (1984) entendemos el desarrollo del currculo
como una reflexin continua sobre la propia prctica, sin establecer una distincin
conceptual entre desarrollo y evaluacin, manifestndose ambas como investigacin.
Entendemos adems que la refiexin-evaluacin es el binomio ideal para fomentar en el
profesorado su propio desarrollo profesional, lo que J. Elliott denomina "desarrollo hacia la
competencia" (Martnez Bonaf, J. y Salinas Fernndez, D., 1988). Podemos resumir en
este grfico nuestro forma de sentir y hacer la evaluacin:
( PLANIFICACION)
/7
(EVALUACIOND.40
(PRACTICA)
3 2
DOM1NGUEZ CHILLON, GLOR1A
El principal instrumento de evaluacin que utilizamos es la observacin. Al mismo
tiempo que ponemos en prctica las estrategias planificadas, estamos observando su
desarrollo, las reacciones de los nios y nirias, sus comportamientos y actitudes. En este
sentido es una observacin activa, simultnea a la accin, que registramos en el diario de
aula mediante anotaciones rpidas que posteriormente ampliamos (Martnez, G., prxima
aparicin). Obtenemos informacin tambin a travs de las conversaciones con nirios y
nias, y mediante el anlisis de los trabajos que realizan en el aula. Las entrevistas con las
familias nos aportan una valiosa informacin sobre su modo de ver a sus hijos e hijas. En
cualquier caso, se trata de instrumentos flexibles como flexible tiene que ser todo en la
Educacin Infantil.
A travs de los episodios relatados, nos parece que puede percibirse un alto grado de
desarrollo en habilidades como: escuchar y participar en discusiones; ayudar para aclarar
conceptos y formular mejor las frases a partir de las ideas que otros aportan; justificar y
argumentar opiniones; solicitar aclaraciones; pedir razones y criterios cuando no se han
dado; usar con naturalidad las normas sociales; alentar a participar en el dilogo; preocuparse
y velar los sentimientos de los dems; tomar decisiones y llevar a cabo acciones
responsables; solucionar conflictos mediante el dilogo; participar activamente en decisiones
de gobierno y autocontrol; y ofrecer altemativas lgicas y coherentes.
Al presentar exclusivamente episodios positivos no pretendemos desvirtuar la
realidad mostrndolos como prototipos representativos de todo lo que sucede en el aula.
Sera una pretensin absurda por nuestra parte aspirar a que el ingenuo lector diera
credibilidad a tan idflico retrato, sobre todo cuando hablamos de temas que por su naturaleza
tratan de metas inalcanzables. Los ejemplos positivos obedecen ms bien, como dijimos al
comienzo, a nuestra intencin de ilustrar cmo nios y nias de estas edades tempranas, con
la ayuda y apoyo del profesorado, pueden ir progresando en materia moral y alcanzar un
grado de competencia muy aceptable para su nivel, mientras no esperemos que su respuesta
sea "siempre la exacta".
Como seriala Lipman,
"La ms importante barrera contra la Educacin Moral es la conviccin de que los nios
son incapaces de pensar bien y por tanto, incapaces de tomar decisiones morales" (De la Garza,
1995, p. 100).
NOTAS
1 Escribimos valores con may^sculas para referirnos a Valores sociomorales en la
realidad cotidina.
2 Vanse tambin los artculos de la autora citados en la Bibliografa, en los que se
pueden ver distintos ejemplos del tratamiento concreto de los Valores en la Educacin Infantil.
3 Apoyados en Piaget, consideramos el desarrollo moral y el de la convencin dentro
del mismo dominio conceptual, ya que en estos primeros aos la moralidad y la convencin estn
indiferenciados (PALACIOS, J. y otros, 1985).
4Seg^n Lipman, se apoya en criterios, es autocorrectivo y sensible al contexto (DE LA
GARZA, 1995, 17).
TRATAMIEIVTO DE LOS VALORES EN LA EDUCACION 1NFANTIL 3 3
5 "Se trata de procesos por los cuales las personas regulan su cognicin y su accin,
como la planificacin previa, el control del progreso, la evaluacin de xito, la correccin de
errores, etc." (DELOACHE-BROWN, 1990, 107).
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STENHOUSE, L. (1984): Investigacin y desarrollo del currculum. Morata, Madrid.
EXIGENCIAS QUE PLANTEAN LOS TEMAS
TRANSVERSALES A LOS CENTROS DE PRIMARIA
MARIA JESUS DE LA CALLE VELASCO
RESUMEN
En este artculo planteamos unas pautas bsicas para el desarrollo de la transversalidad, en la
organizacin y vida cotidiana de un centro de Primaria.
ABSTRACT
In this paper we offer some basic clues for the development of cross-curricular themes in the
organization and daily life in a Primary School.
PALABRAS CLAVE
Transversalidad, Organizacin, Exigencias, Globalidad.
KEYWORDS
Cross-curricular themes, Organization, Requirements, Global education.
1. INTRODUCCION
Los Temas transversales han acaparado ^ltimamente el inters y desarrollo de
diferentes publicaciones, ponencias, debates, cursos y seminarios de formacin del
profesorado. Se ha dicho tanto sobre el tema que no es fcil aportar nuevas ideas y sobre
todo solucionar el compromiso que supone para los docentes llevar a la prctica la
transversalidad en el funcionamiento, programacin y vida cotidiana de un centro escolar.
Estamos ante una exigencia educativa que ha sido reforzada por los planteamientos
explcitos de la Ley de Ordenacin General del sistema educativo del 90, pero para todos es
conocido que la idea de transversalidad que esta Ley introduce no es nueva y ha sido
defendida, protagonizada y desarrollada por diferentes personas, grupos y colectivos
preocupados por transfonnar la sociedad en la que vivimos.
Las reflexiones que acompaan a este artculo pretenden reflejar la opinin que nos
merece el tratamiento de la transversalidad en un centro de primaria abordando las exigencias
desde la planificacin, organizacin, metodologa, actividades y ambiente cotidiano escolar.
Consideramos importante plantear el tema de la transversalidad desde una perspectiva
global. No basta tratar o desarrollar ocasional o espordicamente cualquiera de estos temas
sino que la esencia de la globalidad se traduce en planteamientos integrados, organizaciones
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n Q 27, SepbrelDecbre 1996, pp. 35-44
36
DE LA CALLE VELASCO, MARIA JESUS
flexibles, actuaciones coherentes, discusiones y consensos que generan un ambiente
educativo propio.
Plantear con seriedad y profundidad los temas transversales remueve todo el
funcionamiento educativo del centro, exige el convencimiento de los docentes de su tarea
educativa y requiere una atencin y compromiso con los problemas sociales.
Proyectos Educativos, Proyectos curriculares, programaciones de aula, van precedidos
de periodos de discusin y reflexin colectiva que deben explicitar los pensamientos,
acuerdos, decisiones y estilo educativo de la totalidad.
El planteamiento de la transversalidad como globalidad ha sido desarrollado por
autores como Yus (1996), Llopis (1996), Celorio (1996), Rodrguez Rojo (1995, 1996).
El profesor Yus, (1996,12) plantea la exigencia del enfoque global y de proyecto
social a travs de la transversalidad:
"La dimensin global y compleja de sus contenidos ofrece un marco para una educacin
ms acorde con las caractersticas en que se producen actualmente acontecimientos socionaturales
a escala planetaria, reforzando as la base de un pensamiento mundialista solidario y tolerante
con la humanidad y con el planeta".
El Mismo autor reconociendo la complejidad en la transversalizacin del curriculum
afirma (1994, 74) que deberamos hablar de Proyecto Social transversal en el que la
educacin moral y prosocial de los ciudadanos aparezca de forma coherente en multitud de
espacios altemativos.
La esencia de la transversalidad radica en asumir que su desarrollo impregna la
totalidad de planteamientos y actividades de todas las personas que participan en el centro. El
tratamiento afecta a la vida cotidiana: afectividad, consumo, respeto, igualdad de
oportunidades, seguridad personal, salud, convivencia etc. La responsabilidad de su
tratamiento afecta a toda la comunidad educativa, especialmente al equipo docente.
Hablar de temas transversales en educacin supone abordar la educacin en valores y
establecer contenidos que incluyen creencias, desarrollan actitudes y cambian
comportamientos.
2. PLANTEAMIENTO EDUCATIVO DE LA ETAPA DE PRIMARIA
Uno de los objetivos de la etapa de Educacin Primaria es "apreciar los valores
bsicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos".
El Decreto de Primaria tambin defiende espritu global e integrado cuando propone
que:
"desde la etapa deben impulsarse las relaciones entre iguales proporcionando pautas que
permitan la confrontacin y modificacin de puntos de vista, la coordinacin de intereses, la
toma de decisiones colectivas, organizacin de grupos de trabajo, la distribucin de
responsabilidades y tareas, la ayuda mutua y la superacin de conflictos mediante dilogo y la
comprensin".
EX IGENCIA S QUE PL A NTEA N L OS TEMA S TRA NS V ERS A L ES 3 7
En los Objetivos Generales de etapa se plantea abiertamente que en este tramo de la
vida escolar el alumnado debe:
"Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones
sociales conocidas, comportarse de manera solidaria reconociendo y valorando crticamente las
diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminacin basada en diferencias de sexo,
creencias, raza y otras".
Las dificultades para hacer realidad este plantemiento son muchas ya que existen
otros instrumentos de comunicacin social, ambientes familiares, modelos de valores,
actitudes y formas de vida discriminatorias, competitivas, violentas y engaosas presentes
en nuestra vida diaria que dificultan la consecucin de estos fines.
A estas dificultades extemas a los centros escolares debemos aadir las que existen en
cada colegio, en cada equipo educativo. No podemos olvidar que en los centros existen
conflictos y que los pronunciamientos personales en cuestiones de valores, compromisos
generan dificultades, resistencias, contradicciones y exigencias que no son asumidas con el
mismo entusiasmo por todos los educadores.
Partir de la transversalidad obliga a trabajar en equipo, estar abiertos a instituciones y
organismos, buscar recursos y materiales que apoyen un desarrollo de contenidos y
actividades diferente al que habitualmente plantean las editoriales.
La necesidad del tratamiento de los contenidos transverales no se cuestiona, la
dificultad radica en cmo hacerlo.
"la preocupacin por estos temas proviene de la necesidad de redefinir los contenidos
socializadores, valores, normas y actitudes que la escuela debe transmitir" Tedesco (1996, 70).
3. j,QUE EXIGENCIAS PLANTEAN ESTOS TEMAS A LOS CENTROS
ESCOLARES?
En primer lugar deberan estar presentes en todos los procesos de toma de decisiones
que debe realizar un centro escolar: Proyecto educativo, Reglamento de Rgimen Interior,
Proyectos Curriculares y Programaciones de aula, ambiente dentro y prctica cotidiana.
En relacin al profesorado que debe llevarlo a la prctica supone una sensibilizacin
y compromiso acompaado de actitudes coherentes con los valores que se defienden. Es fcil
intuir el perfil de profesional que se requiere para desarrollar estas tareas, pensamos en una
persona que: propone, estimula, incita, valora, enriquece, acepta, pregunta, escucha, ayuda,
comprende, confi'a, colabora y se compromete.
4. LOS TEMAS TRANSVERSALES Y EL PROYECTO EDUCATIVO DE
CENTRO
La comunidad escolar en su proyecto Educativo debe determinar el sentido que da a la
educacin de su centro y cuales son las lneas prioritarias.
3 8DE LA CALLE VELASCO, MARIA JESUS
Obliga a plantear con claridad qu propsitos educativos pretendemos y qu
organizacin de centro vamos a defender para conseguirlo.
Los propsitos educativos requieren concretar finalidades, clarificar las intenciones, el
estilo educativo propio. Definir las serias de identidad de un centro a partir de la
transversalidad supone incorporar proyectos ideales de comportamiento, anlisis de
problemas y conflictos del mundo actual.
La transversalidad introduce la educacin en valores imprescindibles para conseguir
comportamientos democrticos y pluralistas.
"Los valores son proyectos globales de existencia que se instrumentalizan en el
comportamiento individual, a travs de unas actitudes y del cumplimiento, consciente y asumido
de unas normas o pautas de conducta" (Gonzlez Lucini, 1994).
Reflexionando sobre la totalidad de estos contenidos y el hilo conductor que los une,
establecemos una propuesta de valores comunes que sustentan la convivencia democrtica y
que pueden servir de gua para definir las serias de identidad de un centro educativo desde la
transversalidad.
5. RESPETO, RESPONSABILIDAD, COLABORACION, PARTICIPA-
CION, COMUNICACION, CONOCIMIENTO, CULTURA, SOLIDARI-
DAD, TOLERANCIA, IGUALDAD, JUSTICIA, COMPRENSION, IN-
TERCAMBIO, INTERACCION, ACEPTACION, ESFUERZO, CONSER-
VACION, PREVENCION, SALUD, VIDA, AFECTIVIDAD, ETC...
Creemos que su tratamiento permite introducir en los proyectos Educativos el
significado de educar en actitudes y el enfoque integrado de contenidos.
La transversalidad es una nueva forma de entender los valores a desarrollar en la
sociedad, supone la introduccin de aspectos de la vida cotidiana en el currculum escolar,
con el objetivo de conocer, sensibilizar y mejorar.
El convencimiento personal para el desarrollo de valores, se refuerza con la lectura de
textos legislativos del nuevo sistema educativo. El artculo 2 del ttulo preliminar de la
LOGSE en su apartado tercero dice:
"La actividad educativa se desarrollar atendiendo a los siguientes principios: a)
formacin personalizada, que propicie una educacin integral en conocimientos, destrezas, y
valores morales de los alumnos en todos los mbitos de la vida personal, familiar, social y
profesional".
La toma de decisiones consensuadas por toda la comunidad educativa, sobre el
sistema de valores en los que el centro va a educar supone un proceso de refiexin, dilogo,
consenso altamente formativo para todos los participantes.
Al definir los principios educativos del proyecto, se prioriza lo que es esencial para
profesores, padres y alumnos (valores, metodologa, hbitos de convivencia, relaciones con
el entorno, actitudes preferentes...).
EXIGENCIAS QUE PLANTEAN LOS TEMAS TRANSVERSALES 39
Establecer las prioridades educativas requiere anlisis del contexto escolar que
permitir descubrir problemas y conectar la escuela con la vida.
A partir de estos debates y discusiones todos tendremos que explicar nuestra idea
sobre solidaridad, libertad, participacin, respeto... en definitiva dialogar sobre el tipo de
educacin que vamos a desarrollar en el centro con la aprobacin de todos los representantes
de la Comunidad escolar y con la pretensin de lograr identidad educativa contextualizada y
propia.
El Proyecto Eucativo reflejar convencimientos, saberes y habilidades que
pretendemos desarrollar, conectados con problemas del mundo modemo.
El Centro a travs de la transversalidad se compromete con muchas situaciones de
ellas enumeramos: la lucha contra la injusticia, la discriminacin, la intolerancia, la
desigualdad, la violencia y el despilfarro.
Para alcanzar todas las finalidades educativas, es necesario plantear qu organizacin
es la ms adecuada y repartir responsabilidades y tareas que dinamicen el buen
funcionamiento del centro.
6. REPERCUSIONES EN LA ORGANIZACION DEL CENTRO
Teniendo claras las finalidades educativas, es ms fcil concretar como se va a
funcionar, y qu tipo de organizacin es la ms adecuada para lograrlo.
Conjuntamente estableceremos los acuerdos organizativos y la colaboracin
imprescindible para lograrlos. Alegra comprobar que crecen los grupos que luchan por la
solidaridad, alertan contra el racismo, defienden el medio ambiente y todos ellos nos
facilitan la necesidad de conectar el centro con colectivos, asociaciones, que permitan
conocer y vivencias iniciativas sociales que comparten los mismos valores.
Vivir los valores que se predican entra en contradiccin con centros jerrquicos y
autoritarios, por lo que es necesaria una organizacin flexible, en la que la negociacin y el
dilogo refuercen los cauces de participacin.
La flexibilidad aparecer en la organizacin de horarios, espacios, agrupamientos.
Grupos heterogneos integradores, son ms parecidos a la convivencia cotidiana que el
alumnado vive en su barrio, pueblo, familias y pertniten educar en la diversidad y poner en
prctica aprendizajes colaborativos.
Los proyectos educativos debern incluir finalidades que expliciten el deseo de
configurar marcos de relaciones que hagan posible que la escuela sea un lugar de encuentro
de la comunidad educativa, donde se aprende a vivir desde y para la vida.
Los valores morales pretenden formar el carcter, crear hbitos, unas actitudes, unas
maneras especiales de responder a la realidad y de relacionar a los seres humanos. Camps, V.
(1994).
4 0DE LA CALLE VELASCO, MARIA JESUS
Resulta imprescindible abrir cauces de informacin, difusin y participacin, ya que
el centro escolar desde una perspectiva educadora global debe convertirse en una comunidad
democrtica donde tengan cabida diferentes propuestas y se genere un clima participativo en
el que las normas, decisiones, propuestas sean debatidas, consensuadas y respetadas por la
totalidad. Para practicar la democracia, deben ponerse en prctica habilidades comunicativas,
como escuchar, empatizar, ceder, no excluir. Si realmente interesa la participacin y la
colaboracin, desde todas las instancias del centro se fomentarn, las asambleas, juntas de
delegadas y delegados, convivencias, salidas, fiestas, etc...
La coherencia se manifestar tambin en las decisiones que se reflejen en el
reglamento de Rgimen interior que regular las normas de funcionamiento de centro,
normativa que debe ser concensuada y que concretar derechos y obligaciones de todos los
implicados, reflexionando sobre cmo tomar decisiones en el centro y aclarar qu conductas
se exigen al alumnado, profesorado, personal de servicios, etc.
Concretar como llevar a la prctica cada una de estas exigencias ser uno de los
primeros pasos que debe dar un equipo educativo intentando plantear unas finalidades
alcanzables a corto y largo plazo.
7. EXIGENCIAS EN EL PROYECTO CURRICULAR
El Proyecto curricular elaborado por la totalidad de maestras y maestros de primaria,
junto con los dems especialistas del centro requiere un planteamiento conjunto y desarrolla
las propuestas y finalidades del Proyecto Educativo.
En los proyectos curriculares, el profesorado debe adecuar los objetivos de etapa,
ciclo y reas subrayando las capacidades a desarrollar relacionadas con los temas
transversales y los valores priorizados en el proyecto educativo.
Los objetivos generales de etapa recogern las exigencias que estos temas plantean.
A modo de orientacin introducimos algunas sugerencias que deberan aparecer en la
concrecin de objetivos de etapa y rea y que no pueden estar ausentes de la redaccin final:
capacidad de elegir, escuchar, expresar, argumentar, opinar, discutir, ceder, responsabilizarse,
contribuir, cooperar, compartir, mejorar, respetar, solidarizarse...
Una adecuada consideracin de la transversalidad facilita la orientacin educativa de la
totalidad de reas curriculares, ya que aporta sugerencias claves para su tratamiento.
La aceptacin global de la transversalidad por todo el equipo de primaria permite
comprobar que los objetivos educativos de las reas tambin se logran a partir de la
transversalidad.
El alumnado necesita nuevas claves de lectura para que la enseanza tenga en cuenta
las preocupaciones ms acuciantes de nuestra sociedad y fomentemos en estas generaciones
actitudes solidarias que mejoren la convivencia.
El desarrollo curricular de los valores, el tratamiento y compromiso con la
transversalidad conlleva una serie de opciones que la profesora Celorio (1996, 36) concreta
en un modelo de escuela:
EXIGENCIAS QUE PLANTEAN LOS TEMAS TRANSVERSALES 41
"una escuela no sexista, solidaria, cooperativa, crtica con los sistemas de
homogeneizacin (cultural poltico, ideolgico,...), comprometida con los sectores marginados,
que eduque en y desde la libertad, con decidida voluntad de transformacin social".
Es imprescindile buscar iniciativas didcticas de carcter crtico que se orienten al
estudio global de problemas sociales.
La organizacin de contenidos curriculares tendr como eje prioritario el estudio de
problemas sociales que afectan a la humanidad. Podemos partir de proyectos curriculares que
ya estn haciendo realidad estos planteamientos. Destacamos el material del Grupo Cronos
que animan a buscar ejes claves que organicen la planificacin de etapas completas.
Materiales como los de Intermon, "Norte - Sur participar para cambiar el mundo",
son propuestas didcticas que animan a elaborar materiales propios en esta lnea, as como
otras iniciativas elaboradas por diferentes instituciones como APDHE, HEGOA,
ENTREPUEBLOS, MANOS UNIDAS, MEDICOS SIN FRONTERAS, SOLIDARIDAD
INTERNACIONAL, SOS RACISMO y un largo etc., que nos permite reflexionar sobre
qu temas de actualidad deben estar presentes en la planificacin curricular.
Son muchas las entidades, ONGDs. centros de documentacin y colectivos los que
en la actualidad han elaborado materiales, guas, audiovisuales y recursos con diferente
soporte didctico que pueden enriquecer y dinamizar la tarea de los centros. Rodrguez, Rojo
(1996, 96) recoge las aportaciones de diferentes colectivos que enriquecen este proceso.
8. EXIGENCIAS METODOLOGICAS
La metodologa de trabajo en relacin a los temas transversales exige una actitud
abierta, flexible y reflexiva que conduce a la b^squeda de estrategias apropiadas a cada
situacin.
El tratamiento de estos temas implica una fuerte actividad del alumnado, en la que
los estudiantes son actores y no receptores pasivos.
Como medida general consideramos que la investigacin se convierte en principio
didctico preferente ya que organiza los contenidos partiendo de problemas.
Los pasos conocidos para el tratamiento de estos temas pueden ser:
Descubrimiento de un problema.
B^squeda de informacin y recogida de datos.
Anlisis crtico.
Conclusiones e informacin de resultados.
Este proceso permite la actividad, participacin, trabajo en grupo y toma de
decisiones de todo el alumnado.
Recomendamos la b ^squeda de ejes o n^cleos de contenido que permitan el
tratamiento globalizado, el desarrollo de proyectos globales o planes de trabajo que abarquen
diferentes temas y guien el desarrollo total.
4 2
DE LA CALLE VELASCO, MARIA JFSUS
Otras estrategias conocidas para el tratamiento de estos temas y que suponen
enfoques socioafectivos, suscitan sentimientos acordes con los valores a desarrollar y que
implican personalmente al alumnado son:
Discusin de dilemas (historias que plantean disyuntivas); Juegos cooperativos,
simulaciones, representacin de situaciones reales, juegos de rol, juegos no competitivos,
resolucin de conflictos, estudios de casos, anlisis, reflexin y dilogo de historias,
fotografas, pelculas, canciones, noticias...
Esta metodologa requiere un clima de relaciones agradable en el que el alumnado
podr vivenciar en la prctica diaria las ventajas de la interaccin, el respeto a la diferencia, y
la alegra que produce la cordialidad.
9. PROGRAMACION DE AULA
La inclusin de estos problemas en la vida del aula cambia el enunciado de temas, el
tratamiento y desarrollo de la programacin. Estudiar situaciones conflictivas conduce a que
el alumnado en general est ms motivado.
Estos temas se convierten en ejes vertebradores de la educacin de los centros
escolares porque a travs de su tratamiento podemos intervenir de forma intencional en la
defensa de derechos individuales y valores sociales. Sus contenidos hacen que recordemos
nuestra responsabilidad directa en el desarrollo de comportamientos y actitudes de la infancia
y la juventud.
Los nuevos temas son n^cleos de inters. Sugerimos enunciados de temas de
actualidad que deberan estar presentes en las programaciones de primaria con la tarea de que
de cada equipo decida cmo introducirlos, y qu relaciones tendrn con las reas y actividades
complementarias que se consideren oportunas.
Sugerimos la presencia de temas o programaciones que estudien: Relaciones
afectivas, ocio y diversin, contaminacin, reciclaje, cambios climticos, capital, trabajo,
paro, desastres, conflictos mundiales, enfermedad, formas de vida, trabajo domstico,
inmigracin, desigualdad, intolerancia, pobreza, dependencia econmica, recursos
energticos, etc.
Su tratamiento nos permitir desarrollar conceptos, procedimientos y actitudes en
consonancia con la globalidad educativa que perseguimos y lograr sensibilizar sobre
cuestiones pendientes de solucionar en nuestra cultura contempornea.
El trabajo en el aula requiere conocer y estudiar los conocimientos previos que el
alumnado tiene sobre estos temas.
La observacin sistemtica permitir detectar actitudes de nuestro alumnado en el
patio, clase, lugares comunes, para comprobar qu hbitos estn ms desarrollados y
conocer si existen comportamientos sexistas, racistas o insolidarios. Resulta ^til que el
alumnado se autoevalue para favorecer la reflexin sobre sus comportamientos.
EXIGENCIAS QUE PLANTEAN LOS TEMAS TRANSVERSALES 43
Proponemos planificar pequeas acciones y hbitos compartidos por todo el equipo
de etapa que conduzcan a cambios ms globales.
Situaciones escolares en las que alumnos y alumnas se sientan agredidos requieren
una explicitacin colectivas y conducirn a que entre todos y todas modifiquemos
comportamientos que repercuten en nuestra convivencia.
Si desde primero de primaria cuidamos pequeos detalles que ayuden a ser solidarios
con compaeros, personal de limpieza, objetos y material colectivo podremos obtener
mejores resultados al finalizar la etapa.
Necesitamos reflexionar sobre cmo ayudar al alumnado a ubicarse frente al
consumo, el egoismo, la solidaridad.
Cada grupo de ciclo deber buscar creativamente actividades que conduzcan a
implicaciones personales. Programas como el elaborado por EVERI, (Escuelas de Verano de
la Rioja ) y SODEPAZ publicados en Cuademos de Pedagoga con el nombre de "Patatas
para Cuba" sugieren la posibilidad de hacer estudios claves y hacer realidad que desde la
Rioja saliera un cargamento de patatas para Cuba. Motivaron al alumno, centraron su
atencin sobre un hecho real y consiguieron que aprendieran nociones sobre la produccin
agrcola de su zona, historia del producto, desequilibrios entre Norte y Sur, etc. Esquemas de
trabajo similares pueden ser aplicados al tratamiento de otros ejes educativos similares.
Otras actividades como intercambios escolares, programas, en colaboracin con otros
centros, correspondencia escolar, campaas de sensibilizacin, hermanamientos... permiten
acercar afectivarnente a las aulas otras realidades y culturas.
El anlisis de materiales curriculares permite descubrir que actividades fomentan la
participacin, evitan el sexismo, racismo etc.
En las decisiones sobre evaluacin aparecen grandes cambios en relacin a cmo
evaluar y quienes evaluan.
Una educacin presidida por planteamientos de negociacin y dilogo requiere la
participacin prctica de todos los implicados en el proceso de evaluacin.
La evaluacin es un dilogo (Rodrguez Rojo, 1995, 176) que incluye
obligatoriamente la evaluacin de actitudes y la continua revisin de los objetivos que
pretendemos.
i,Cmo evaluar? Con tcnicas variadas que suponen seguimiento y observacin
sistemtica de comportamientos y situaciones.
La elaboracin de fichas de seguimiento, escalas, y la costumbre de introducir
registros de ancdotas, autoevaluaciones, grabaciones permite junto a producciones de
alumnos realizar un seguimiento pormenorizado que nos permitir comprender mejor las
dinmicas infantiles y escolares.
La tarea no es fcil, sobre todo porque en la enseanza en general, prevalecen
modelos centrados en las disciplinas, pero si aprovechamos esta oportunidad para crear una
escuela nueva en la que sea una constante el tratamiento de un amplio abanico de temticas
4 4

DE LA CALLE VELASCO, MARIA JESUS

que se apartan del cuerpo de las disciplinas acadmicas, pero que forman parte esencial de la
educacin y la socializacin de las personas, lograremos una escuela p ^blica vertebrada con
la sociedad articulando a travs de los temas transversales un proyecto humanizador, una
estructura de interrelaciones enriquecedora, favorecidas por una concepcin amplia y
transescolar de la transversalidad.
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ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LOS TEMAS
TRANSVERSALES EN LA LOGSE: LIMITACIONES Y
POSIBILIDADES QUE TIENEN LOS DOCENTES PARA
LLEVAR A CABO UNA ENSEANZA EN VALORES
SANTIAGO ESTEBAN FRADES
RESUMEN
En este artculo se hacen algunas reflexiones sobre cul es el modelo educativo que
propugna la LOGSE (Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo) en cuanto a la enseanza
en valores y los temas transversales, y cul es el papel que debe jugar el profesorado para
organizar estrategias de eneanza-aprendizaje que permitan al alumnado aprender valores. Se
describen las limitaciones y posibilidades que tiene el profesorado para llevar a cabo una
enserianza en valores.
ABSTRACT
In this paper some reflections are made on what is the educational model proposed by the
LOGSE (General Law of the Educational System) in relation to education on values and cross-
themes, and the role the teacher should play to organize teaching and learning strategies which
allow the student to learn values. Teacher's limitations and possibilities to implement the
teaching on values are described.
PALABRAS CLAVE
Educacin en valores, Temas transversales, Proyecto educativo, Modelo curricular,
Renovacin pedaggica, Papel de los profesores.
KEYWORDS
Education on values, Cross-themes, Educational Project, Curricular model, Pedagogie
Renovation, Teacher's role.
1. INTRODUCCION
Una de las grandes novedades que ha aportado la Reforma ha sido sin duda la
propuesta educativa de los temas transversales, se refiere a grandes temas que engloban
m^ltiples contenidos que difcilmente pueden adscribirse especficamente a ninguna de las
reas, pero que, en cambio, en un modelo de enseanza que promueve la formacin integral
de la persona, es necesario que estn presentes en todas las reas. Los temas transversales1
explicitados en el currculo son: la educacin moral y cvica, la educacin para la salud y
educacin sexual, la educacin del consumidor, la educacin para la igualdad de
oportunidades de ambos sexos, la educacin ambiental, la educacin para la paz y la
educacin vial. Esto requiere nuevos planteamientos pedaggicos a los centros escolares y al
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n9 27, SepbrelDecbre 19 9 6, pp. 45-59
46ESTEBAN FRADES, SANTIAGO
profesorado, es todo un reto para el ejercicio de la profesin docente poder integrar en los
procesos de enseanza-aprendizaje los valores, es cierto que el profesorado, ms el de
primaria que el de Secundaria ha trabajado los valores en la escuela, pero pensamos que de
forma espontnea e insuficientemente. Hace algunos arios, incluso antes de la LOGSE, ya
estbamos preocupados por esta temtica. (Rev. de Cuademos de Pedagoga, 1988).
En estos ^ltimos arios han aparecido en el mundo editorial bastantes monografas que
han tratado los valores y la educacin (Gonzlez Lucini, 1992; Camps, 1994), dndole
unos, un enfoque ms didctico (Garca, 1983; Ortega y otros, 1996) y otros ms poltico
(Trilla, 1993); cabe destacar los materiales del MEC (Ministerio de Educacin y ciencia,
1992 y 1993) que estn concebidos como guas para ofrecer al profesorado orientaciones
metodolgicas sobre cmo abordar cada uno de los Temas transversales; tambin se recogen
en ellas numerosas actividades y una amplia gua documental que incluye recursos didcticos
y estrategias para la educacin en valores. Algunas instituciones como la UNESCO han
tratado en diferentes momentos la problemtica que entraa la educacin en valores.
(VV.AA. y UNESCO, 1986; VV.AA. y C.I.D.E., 1991).
Las sociedades han utilizado tradicionalmente a la escuela para enseriar a las futuras
generaciones las conductas, normas y principios que se crean como imprescindibles para
poder adquirir un sistema de valores adaptado a las circunstancias e intereses sociales,
polticos y econmicos de cada momento. De ah que los libros que empleaban los alumnos
y las actividades que desarrollaban los maestros tenan una parte de moral ciudadana que
dependiendo de los momentos histricos se ocupaba en mayor o menor medida de hacer
proselitismo y adoctrinamiento sobre una poltica o religin determinada, y, bastantes
veces, estaban mediatizados por dogmatismos y dictaduras. Hay personas que de nios
hemos vivido en la escuela esa cultura impregnada de una falsa y esclava moral poltico-
social y cristiana; a travs de la lectura del libro "El florido Pensil" (Soperia, 1994) se puede
ver reflejada la escuela del nacional-catolicismo y como la mayora de los maestros
enseriaban, como una parte entroncada en la enserianza, la moral de la poca. Si repasamos
las materias2 que tena una de las Enciclopedias (Alvarez, 1965) ms utilizada en aquella
poca se puede comprobar la intencionalidad doctrinaria e ideolgica que el Rgimen quera
dar a la Escuela.
Cuando, como en estos momentos, se vive en libertad, la parte que afecta a la
defensa y conquista de esas libertades se relativiza y pierde importancia; pero las sociedades,
a^n en democracia, siempre, por desgracia, siguen teniendo problemas que oprimen a la
humanidad: el hambre en el mundo, la miseria, la explotacin, el analfabetismo, la
violencia, las discriminaciones, las injusticias por desigualdades existentes, el SIDA, el
Alcoholismo, la degradacin del medio ambiente, el consumismo, la prdida de valores
ticos bsicos, etc.; de ah la necesidad de que los sistemas educativos expliciten en los
contenidos curriculares la enserianza en valores.
La LOGSE y su desarrollo normativo3 ha querido, no slo ser una Reforma de
estructuras y ordenacin, y de renovacin de los contenidos y de la metodologa, sino a la
vez proclamar una Reforma con valores.
Los argumentos que se emplean para defender este modelo educativo que incluye los
temas transversales son:
a) Hacer posible conseguir los principios educativos propios de los sistemas
escolares actuales de las sociedades democrticas, a travs de dos ejes:
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LOS TEMAS TRANSVERSALES EN LA LOGSE 47
Uno: La formacin personalizada que propicie una educacin integral en
conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los mbitos de
la vida, personal, familiar, social y profesional.
Dos: La contribucin a desarrollar en los alumnos, aquellas capacidades que se
consideran necesarias para desenvolverse como ciudadanos de plenos derechos y
deberes en la sociedad en que viven:
- El fomento de los hbitos de comportamiento democrtico.
- El desarrollo de las capacidades creativas y del espritu crtico.
- La formacin en el respeto y defensa del medio ambiente.
- Etc.
b) Desde el punto de vista curricular se quiere incluir en los Decretos del Currculo
un tipo de contenidos (se refiere a las actitudes, valores y normas, alguna revista educativa
clarifica y ejemplifica muy bien este tipo de contenidos y su utilizacin pedaggica) (Rev.
Aula de Innovacin eduativa, 1993) que respondan a los problemas sociales que existen para
posibilitar que el alumnado elabore juicios crfticos sobre ellos.
c) Adems se pretende definir un modelo de persona desde una concepcin
profundamente humanista. La idea de poder trabajar los problemas sociales por medio de los
temas transversales, requiere en la realidad que el sistema educativo asuma una funcin
tico-mora14.
d) El planteamiento anterior nos lleva a la consecuencia de que los temas
transversales buscan "crear personas" con una sensibilidad social, en este sentido se intenta
una educacin en valores cvicos y morales. Algunos autores (Puig y Martnez, 1989)
entienden la educacin moral como un conjunto de acciones intenci'onadas tendentes a que
los alumnos construyan racional y autnomamente sus propios valores y normas, adopten
actitudes coherentes con los mismos y se comporten de manera consecuente.
Una vez que hemos introducido el tema nos preguntamos: ,qu papel juega el
profesorado para plantear los valores en la educacin? i,cul es su pensamiento? i;qu
problemas tiene para ensear los temas transversales?...
El profesorado, en general, no cuestiona, ni se opone a la necesidad de que la escuela
eduque en valores, todo lo contrario, lo ven como positivo y con una actitud favorable. Esta
cuestin es ya un paradigma y entra a formar parte de los objetivos y finalidades a conseguir
por las diferentes etapas educativas, puesto que la educacin en valores entra dentro de las
ideas bsicas de la sociedad. Tampoco las discusiones o discrepancias surgen en los
conceptos o acotacin cientfica de la terminologa de valor. Incluso parece bien que sean en
este momento, esos temas transversales los que tengan un carcter ms sistemtico y
organizado. El problema fundamental es que el profesorado, ante la realidad que impone el
modelo de la Reforma, se ve desbordado para intentar ensear algo para lo que no estn
debidamente preparados, a falta de recursos y de estrategias didcticas adecuadas.
Las limitaciones y posibilidades que a nuestro juicio existen para trabajar el modelo
actual estriba en las siguientes razones y factores:
48

ESTEBAN FRADES, SANTIAGO

Primero
Los pensamientos del profesor (Marcelo Garca, C., 1987), la personalidad, la
afectividad, su preparacin y su desarrollo profesional estn lejos, en la mayora de los
casos, del modelo educativo que se quiere implantar para la educacin en valores en el marco
de la Reforma, teniendo en cuenta la dimensin moral de los diferentes temas transversales.
Aunque exista buena voluntad, el profesorado no es capaz, ni est preparado y motivado para
organizar unos contenidos socialmente ^tiles y pedaggicamente significativos en los que se
tenga en cuenta su relacin con las ideas previas del alumnado y con el entomo socio-
cultural; unos contenidos que faciliten una mayor comprensividad reflexiva sobre los
conceptos y los hechos; que activen las estrategias de enseanza basadas en la actividad del
alumno, el dilogo...; y que a su vez promuevan hbitos, valores y actitudes de
socializacin positiva, donde el respeto a la individualidad se hermane con la cooperacin
ms firme y responsable.
En una reciente investigacin realizada (Esteban y Justel, 1996), bastantes profesores
reconocen que la formacin recibida no ha repercutido de forma importante en su tarea
docente y la mitad del profesorado encuestado opina que sobre el tratamiento de los temas
transversales no ha recibido una formacin suficiente.
Vistas las anteriores limitaciones, las posibilidades que existen y que se tendran que
tener en cuenta para avanzar en la didctica de los temas transversales tendran que favorecer
un desarrollo profesional docente adecuado al modelo educativo y curricular que justifica la
educacin en valores. Para ello hay que considerar este desarrollo como progreso, evolucin,
cambio; profesin es ejercer una ciencia, un empleo, un arte, una facultad; docente es el que
ensea. En consecuencia se trata de ayudar al profesorado a que pueda realizar la enseanza de
la mejor manera posible, y a que adquiera como persona y con otros docentes la capacidad
permanente de poder ir formndose en tcnicas y valores para poder dar respuesta a los
planteamientos educativos de la sociedad, y a las necesidades individuales del alumnado
teniendo en cuenta el contexto educativo y la adaptacin al entomo cultural en que vive.
De esta definicin se deducen algunas apreciaciones que conviene resear:
a) El desarrollo profesional va ligado a una dimensin externa al propio quehacer
docente. Se tienen que configurar polfticas globales que permitan a los docentes desarrollarse
satisfactoriamente en su ambiente y facilitar su trabajo, sobre todo a aquellos que estn ms
comprometidos con la escuela. No deben existir elementos que entorpezcan e impidan la
realizacin profesional. Es lo que entendemos con la expresin evitar "quemar" a la gente.
Profesionales que han intervenido en Reformas educativas, que han "tirado" de los Centros,
que se han implicado en la mayora de actividades culturales, que han luchado por la tan
cacareada calidad de la enserianza, a veces se han "quemado" por falta de apoyo.
b) Hay una dimensin interna que en el tipo de profesional del que estamos hablando
hay que tener presente dada la libertad de realizacin y creatividad que posee para tomas
decisiones. Es difcil encontrar una palabra que resuma lo que deseamos expresar, es una
cuestin de tica-profesional y de realizacin personal. Este oficio de enseante por sus
caractersticas lleva consigo criterios ticos y morales. Adems por muy asptica que
queramos hacer la enseanza, siempre lleva consigo una tarea orientadora. Es decir, la
responsabilidad de enseriar bien, al final, recae en el propio sujeto. Por mucho que se hayan
querido disear indicadores que midan la eficacia y el rendimiento docente, en ^ltima
instancia, en el aula y en la actividad docente en general, quien toma las decisiones ms
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LOS TEMAS TRANSVERSALES EN LA LOGSE 49
importantes para que se produzca una interaccin positiva que permita que el alumnado
desarrolle al mximo sus capacidades es el profesorado.
Todos hemos escuchado algunas veces expresiones como "es muy responsable", "es
cumplidor y trabajador", "colabora y ayuda en lo que le pidas", "El Centro es como si fuera
suyo, como su segunda casa", "Cree en lo que hace", "Es una persona muy formada",
"Tiene unos principios muy positivos", "Es una persona comprometida", "Tiene buenos
valores", "es exigente pero muy humano", "tiene sus ideas pero comprende bien a los
dems", "con ese profesor no tendrs problemas porque por lo menos te conoce y te
escucha", etc.
c) En la enseanza de nuestro tiempo y ms a^n del futuro se ha de trabajar en equipo
y en grupo. Es una faceta incuestionable de que el desarrollo profesional de los docentes es y
debe ser una actividad compartida y solidaria. Cuando se ha preguntado a los profesionales
que narraran experiencias de cundo haban trabajado mejor y por qu, aparece siempre la
referencia al grupo humano, "me ayudaron mucho unos compaeros", "nos llevbamos muy
bien y sintonizbamos sobre bastantes temas", "es que haba un equipo de direccin que
facilitaba todo", "fue una pena irme del Centro, tenamos una coordinacin fabulosa en el
departamento de historia, ahora estoy en un Centro que cada uno va por libre".
En esta lnea de pensamiento, Francisco Imbemn (1994) destaca los aspectos del
desarrollo profesional del profesorado, tanto en la formacin inicial como en la permanente,
en una cultura profesional que desarrolla una visin del profesorado como elemento activo,
agente social y profesional crtico que colabora y se confronta con otros profesionales.
Segundo
La praxis de los profesores y su organizacin de la enseanza no facilitan un
tratamiento curricular adecuado de los temas transversales. De partida si pensamos lo que se
pretende conseguir, en Educacin Primaria, es una utopia conseguir que las prcticas
escolares funcionen con ese modelo: La escuela ha de proporcionar un medio rico en
relaciones personales, promoviendo intercambios entre los compaeros de ambos sexos a
travs del juego, del dilogo y de la comunicacin, del trabajo cooperativo. En el grupo de
sus iguales, bajo la direccin y con el apoyo del profesor, nias y nios aprendern a
confrontar sus puntos de vista, a aceptar sus diferencias, a ayudarse m ^tuamente y a ser
solidarios, a trabajar en proyectos comunes, a darse sus propias normas y a cumplir los
compromisos colectivamente adoptados. Todo ello es bsico para la convivencia
democrtica y contribuye a desarrollar tanto el sentido de la tolerancia como el espritu
crtico.
Falta mucho por hacer para que la escuela vaya en la direccin de ese modelo que se
pretende en cuanto a valores. La realidad va por otros caminos, el profesorado, sobre todo
los tutores de educacin Primaria, ensean intuitivamente y da a da, en la escuela, normas
y valores como el respeto, el dilogo, la tolerancia, la convivencia, etc.; aprovechan
acontecimientos del Centro, de los medios de comunicacin o de los libros de texto para
hacer una labor de mensaje ejemplificador de lo que est bien y de lo que est mal; se sigue
utilizando la pedagoga de los buenos consejos y de la recta moral; en pocas ocasiones se
organizan y se ensean sistemticamente aprendizajes que tengan que ver con valores y con
temas transversales salvo la ya consabida oportuna leccin o da conmemorativo. Esta
descripcin de la realidad no pretende menospreciar lo que se hace en la escuela sino colocar
50ESTEBAN FRADES, SANTIAGO
en su justo trmino unas prcticas tradicionales de cmo se abordan las cuestiones que
tienen referencia con los valores; esas consignas y buenos consejos de nuestros maestros no
han sido completados con otros procesos didcticos ms profundos y ricos para enseriar los
valores. Es curioso que en la citada investigacin (Esteban y Justel, 1996) el profesorado
percibe que uno de los aspectos del nuevo sistema educativo que ha mejorado los procesos
de enseanza-aprendizaje ha sido el tratamiento de los temas transversales y la educacin en
valores; en segundo lugar menciona la atencin a la diversidad, a continuacin el nfasis que
se ha puesto en los criterios y procesos de evaluacin y despus aspectos de metodologa
general. Sin embargo como dice el refrn del dicho al hecho hay mucho trecho, la enserianza
de los temas transversales en la prctica no est englobada en el planteamiento de los
principios de intervencin educativa que propone la Reforma en el sentido de que la
metodologa didctica se orientar al desarrollo general del alumno, integrando sus distintas
experiencias y aprendizajes y teniendo en cuenta un enfoque globalizador, el aprendizaje
cooperativo, la evaluacin formativa, el aprendizaje significativo... Es imposible pensar que
se pueden realizar estrategias de enseanza de valores desde un planteamiento tradicional; y a
este respecto de la investigacin mencionada se deduce, entre otras cosas, que:
a) No se ha producido una mejora ni generalizada ni cualitativa en los procesos de
enserianza-aprendizaje; la relevancia de los cambios es escasa y queda limitada a experiencias
individuales de algunos profesores; en esto hay prcticamente coincidencia entre los
profesores y los padres de alumnos.
La cantidad y la calidad de los cambios producidos es percibida de forma diferente
seg^n los diferentes colectivos; los profesores del primer ciclo reconocen que sin producirse
cambios profundos, si han modificado algunos aspectos: mayor atencin a la diversidad de
los alumnos, tratamiento mayor de temticas transversales, incidencia mayor en la
educacin en valores,etc; los padres y los expertos (inspectores, asesores de formacin,
equipos directivos, miembros de equipos psicopedaggicos y de orientacin educativa) son
ms crticos y en general, limitan el cambio a situaciones de profesores individuales, que en
general ya venan trabajando en una lnea innovadora y sobre todo que su actitud hacia las
exigencias de la reforma es muy favorable.
b) Los principios de intervencin educativa que propugna la LOGSE en relacin con
la mejora de los procesos de enserianza-aprendizaje para la etapa de educacin Primaria han
tenido difcil traduccin en la prctica diaria. Un n^mero importante de profesores no tienen
claro ni lo que es, ni lo que significan en la prctica diaria aspectos como: globalizacin,
aprendizaje significativo, aprendizaje cooperativo... y esto tiene la evidente consecuencia de
que su aplicacin real en el aula, en general, no ha pasado de las buenas intenciones, que si
suelen recogerse en los Proyectos curriculares.
c) La enserianza en valores y los temas transversales se intenta por parte de la
mayora de los profesores, pero al no producirse cambios metodolgicos profundos no se
tiene claro que ese objetivo sea un elemento fundamental del proceso educativo del
alumnado, ni se ponen en prctica actividades y estrategias que consigan educar de inanera
permanente en valores.
d) La utilizacin prioritaria de los libros de texto o materiales curriculares editados,
en numerosas ocasiones se convierte en utilizacin exclusiva de la didctica del profesor.
Ello lleva consigo que el referente fundamental que tienen para programar los temas
transversales son las actividades y datos que en las diferentes unidades didcticas se proponen
a los alumnos.
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LOS TEMAS TRANSVERSALES EN LA LOGSE 51
Otro aspecto dentro del modelo que condiciona la educacin en valores es que la
propuesta curricular en la educacin bsica y obligatoria sigue teniendo un planteamiento
compartido y analtico y gira en torno a reas y materias clsicas: Lengua, Matemticas,
Conocimiento del Medio, Idioma, etc.; los temas transversales son propuestas colaterales e
insignificantes a lo que predomina en el programa, se asemejan al antiguo concepto de
"asignaturas Maras". Los temas transversales en el desarrollo curricular quedan muy
difuminados y pasan desapercibidos. Adems el profesor es especialista y titulado en Ingls,
E. Fsica, M^sica, Lengua, Matemticas, etc., pero haciendo una redundancia no tiene el
ttulo de maestro en valores por la universidad de, y en el expediente acadmico no figuran
las materias de: Educacin para la Paz, Educacin Moral y Cvica, Educacin del
Consumidor...
Tercero
El marco organizativo de los Centros no favorece una escuela en valores, para ello se
necesita una alternativa global al modelo de Centros y otra concepcin de la escuela; en la
dcada final de los ochenta aportamos (Esteban y Bueno, 1988) un marco global de un
proyecto de transformacin de los Centros y unas claves concretas de renovacin de los
mismos; indicbamos que nuestros Centros son principalmente expedidores de instruccin y
conocimientos y apostbamos por una escuela asentada en la igualdad, por una escuela
democrtica y comunitaria, por una escuela que toma partido y no es neutral; sealbamos
las claves educativas que nos parecan prioritarias tener en cuenta para transformar los
Centros hacia una escuela de valores solidarios:
Primera clave: Necesidad de un Proyecto educativo en los Centros.
Segunda clave: Un nuevo modelo docente y de diseo curricular.
Tercera clave: El protagonismo de los Centros es de toda la Comunidad escolar.
Cuarta clave: El profesorado, su formacin y renovacin permanentes.
Quinta clave: Una organizacin participativa al servicio de una escuela renovadora.
Sexta clave: La Escuela abierta al entomo y a la sociedad.
Apuntbamos ideas del tipo de hombre y persona que debe engendrarse en esa nueva
escuela:
"Estamos en un momento en el que los valores estn cambiando dando lugar a un nuevo
tipo de hombre. Sabemos lo que no queremos, pero andamos a la b ^squeda del futuro hombre, la
futura escuela, la futura sociedad. Tenemos que formar un tipo de persona con capacidad y con
reflejos para saberse adaptar a la sociedad que vaya surgiendo. Y por supuesto, ser un hombre y
persona no competitivos que privilegie el ser sobre el tener; que busque un mundo ms justo, ms
fratemal, ms solidario. Que busque la paz. Y como guinda surge un rasgo resumen de todos los
anteriores que es la anttesis del tipo de centro o profesor que buscamos. i,Centros instructivos?
i,Funcionarios? i,docentes?, sobre todo educadores" (Esteban y Bueno, 1988, 31).
Es verdad que con los planteamientos institucionales que hay que elaborar en los
Centros como el Proyecto educativo y el Proyecto curricular animan a la Comunidad
educativa a debatir sobre filosofa y a consensuar unas finalidades, buscar unas notas de
52ESTEBAN FRADES, SANTIAGO
identidad y fijar unos objetivos generales que tengan en cuenta los valores que deben
conseguir los alumnos. Es una va utilizada para planificar y tomar decisiones sobre los
temas transversales. En un estudio (Esteban y Bueno, 1992) monogrfico ofrecamos
posiciones tericas y prcticas sobre el Proyecto Educativo de Centro y su relacin con los
valores
Cuarto
Cada vez se distancian ms los constructos tericos de las Reformas educativas de la
prctica del profesorado en las clases. El divorcio es casi absoluto entre lo que se dice que
tiene que hacer el profesorado y lo que realmente hace. Los prototipos de profesores
"supermanes" y "militantes" 5 que exige la Reforma no estn, en general, en consonancia
con las caractersticas y perfiles profesionales del profesorado, como ejemplo, veamos el
estilo de enseanza y algunas de las actividades de aprendizaje que tiene que realizar el
profesor de educacin Primaria de la ^ltima Reforma educativa:
a) El profesor debe asegurar la relacin de las actividades de enseanza y aprendizaje
con la vida real del alumnado, partiendo, siempre que sea posible, de sus experiencias.
b) El maestro debe facilitar la construccin de aprendizajes significativos, diseriando
actividades que favorezcan la relacin entre lo que se sabe y los nuevos contenidos.
c) Potenciar el inters espontneo de los alumnos en el conocimiento de las tcnicas
instrumentales (lecto-escritura, clculo, ...).
d) Prestar atencin individualizada a los nios y nias.
e) Utilizar mtodos y recursos variados que potencien la creacin y el uso de
estrategias por parte de los alumnos de b^squeda, investigacin.
f) Informar al alumno de los proyectos de trabajo, del proceso de su aprendizaje.
g) Impulsar las relaciones interpersonales, a travs del trabajo en equipo...
h) Crear un clima de aceptacin mutua y cooperacin.
i) Disear trabajos y actividades en el mbito del Centro.
j) Etc.
Se podra haber ampliado la lista, pero esta enumeracin nos parece suficiente para
demostrar que es necesario debatir, redifinir y clarificar a nivel terico el papel del profesor
en la sociedad actual, hasta ahora lo que se hace es incrementar las funciones, las
atribuciones, los roles, las tareas y sus obligaciones; y nos da la impresin que el
profesorado pasa de esa figura que vale para todo, incluso para las burocracias; el profesorado
desea reencontrarse en sus clases, con sus alumnos, y en esa unidad pedaggica bsica,
encontrar satisfacciones profesionales y seguridad personal, e incluso su justificacin de
educador. Ese pasotismo que parece que se vive actualmente, se convierte a veces en
desencanto y desmotivacin por la profesin. En la investigacin citada del CIDE, de las
entrevistas con los profesores se extraen las siguientes ideas principales:
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LOS TEMAS TRANSVERSALES EN LA LOGSE53
a) Existe un importante escepticismo entre el profesorado, ya que ha perdido la
ilusin de aportar algo personal a los procesos educativos.
b) La inseguridad en el puesto de trabajo, dado los cambios producidos con las
adscripciones, ha creado ansiedad y ha repercutido en el rendimiento y motivacin por el
quehacer profesional.
c) Se ha producido un cambio en la escala de valores de la sociedad, que los maestros
lo perciben como disminucin en el respeto y en la consideracin social. Esto produce
malestar ante la impotencia de no poder hacer nada por modificar la escala de valores, se
piensa que se exigen muchos derechos a la escuela y a los maestros y por el contrario
existen pocos deberes.
d) El maestro no se integra en el contexto con compromiso, predomina ms una
actitud funcionarial formal que podra estereotiparse con la frase manifestada en alguna
entrevista: "Ilego, cumplo, cobro, me voy y no quiero follones".
e) Una dificultad ariadida ha sido el que no se halla visto la estructura educativa con
perspectivas de futuro, lo que ha supuesto no implicarse en el proyecto de reforma,
sospechando, que ni la estructura, ni el puesto de trabajo tenan visos de estabilidad.
f) La satisfaccin en cuanto al salario recibido est dividida, los maestros mayores
estn satisfechos tanto por lo que cobran como por las referencias en relacin con su propia
historia anterior, los ms jvenes no tienen esas referencias y estn menos satisfechos, en
general entienden que cuanto ms remunerado sea su trabajo sern ms respetados. Hay
insatisfaccin por las diferencias grandes que se estn produciendo desde el pago de los
"sexenios" lo que conduce a que muchos piensen "t ^ que vas a cobrar ms que yo, trabaja
ms, compromtete ms en la problemtica concreta del aula y del centro". Lo que es claro,
seg^n opinin de los entrevistados, es que el incremento en salario no ha tenido
repercusiones en el rendimiento profesional, las diferencias en este son consecuencia del
carcter, del estilo docente y de la fonna de ser personal.
Esta preocupacin de las dificultades que tiene el profesorado para adaptarse a la
Reforma del sistema educativo y la importancia que tiene la educacin en valores ya haba
sido manifestada por los responsables del Ministerio. El Documento "Centros educativos y
Calidad de enseanza. Propuesta de actuacin" (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1994) es
un Programa que elabor el MEC para hacer p ^blico un programa de actuacin en materia
de calidad para dar un impulso nuevo a la reforma educativa. La propuesta de actuacin fue
elaborada en tomo a seis mbitos diferenciados:
- Educacin en valores.
- Igualdad de oportunidades.
- Autonoma de los centros docentes.
- La direccin y la participacin de la Comunidad educativa en el gobiemo de los
mismos.
- La formacin y las perspectivas profesionales de los docentes.
- La evaluacin del sistema educativo.
El mismo texto, en su prlogo, destaca entre todas las medidas que se proponen,
aquellas que se refieren a los docentes prestando una especial atencin a aquellas iniciativas
que pueden favorecer la formacin del profesorado y ampliar sus perspectivas profesionales.
54
FSTEBAN FRADES, SANTIAGO
Para ello resulta imprescindible valorar las condiciones en las que los docentes ejercen su
trabajo y analizar las medidas que deben impulsarse para ampliar sus perspectivas
profesionales, abrir nuevos cauces para su formacin y conseguir un mayor reconocimiento
social a su trabajo.
"La labor del docente no es sencilla. Debe actualizar sus conocimientos cientificos,
reflexionar sobre los cambios culturales que se producen, analizar el contexto y las caracteristicas
del Centro en el que va a desarrollar su trabajo, valorar las posibilidades de aprendizaje de sus
alumnos y adaptar a ellos los objetivos educativos. El profesor, como educador de sus alumnos,
ha de colaborar en su desarrollo civico y moral, en su ms completa formacin humana. Estas
dificultades propias de los docentes aumentan cuando se pone en marcha un proceso de Reforma
tan ambicioso como el que la LOGSE ha definido. Es preciso, entonces, aprender nuevos
conceptos y tcnicas, desarrollar nuevas habilidades didcticas y realizar un mayor esfuerzo para
dar respuesta a las demandas que la sociedad est planteando".
"En este contexto resulta imprescindible valorar las condiciones en las que los docentes
ejercen su trabajo y analizar las medidas que deben impulsarse para ampliar sus perspectivas
profesionales (...) especialmente a aquellos profesores con mayor vocacin y dedicacin para
realizar su trabajo con los alumnos en el aula, y que este esfuerzo obtenga la correspondiente
valoracin social".
Hay un conjunto amplio de asuntos directamente relacionados con los profesores y
con una incidencia ms o menos directa en la calidad de la enserianza: Temas como la
formacin inicial, el acceso a la funcin p^blica docente, la formacin permanente, la
movilidad, la promocin profesional, el equilibrio entre compensaciones, gratificaciones y
nivel de exigencia, la evaluacin y la incentivacin del profesorado, etc.
Seg^n el MEC, algunos de los puntos claves para lograr la mejora de la educacin
son:
- Contar con profesorado bien preparado.
- Contar con profesorado satisfecho: Con su trabajo. Con las condiciones laborales.
Con el sistema de compensaciones.
En base a esto, la Reforma del Sistema educativo introduce cambios en relacin con
diferentes mbitos que afectan directamente al profesorado:
1.- Autonoma de los Centros en la determinacin del currculo. (Elaboracin de
Proyectos curriculares y educativos).
2.- El trabajo en equipo. Se entiende como la mejor forma de facilitar la toma de
decisiones, de alcanzar un funcionamiento ms participativo por parte de los profesores y de
conseguir un mayor grado de compromiso con las decisiones adoptadas
3.- Anlisis de la prctica docente.
4.- Incidir en:
-Formacin inicial y seleccin de docentes.
-Formacin permanente.
-Planificacin de la enserianza por parte de todo el profesorado, padres y alumnos.
5.- Grado de satisfaccin de los profesores en su trabajo.
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LOS TEMAS TRANSVERSALES EN LA LOGSE 55
6.- La movilidad, la promocin profesional, el equilibrio entre compensaciones,
gratificaciones y nivel de exigencia, la evaluacin y la incentivacin del profesorado.
7.- Dotar de sistemas y medios necesarios para la cualificacin de la enseanza
p^blica.
Estas propuestas nos parecen claramente insuficientes y poco concretas para que el
profesorado se implique ms en el modelo de escuela de la Reforma educativa.
Quinto
Hay un modelo de profesor que pertenece a una corriente histrica de Movimientos de
Renovacin Pedaggica
que han estado siempre comprometidos con una escuela que defiende
la paz y la no-violencia, la justicia, la solidaridad y la libertad. Es un profesor militante en
la medida que ve a la enseanza como un medio de transformacin y justicia social. Los
Movimientos de Renovacin Pedaggica (Movimientos de Renovacin Pedaggica, 1993)
piensan que el profesorado est sometido a una fuerte presin social, llena de contradicciones
sobre su papel, sus funciones, las tareas que debe realizar, el escaln que debe ocupar, el
perfil que debe tener. Se manifiesta que en la actividad docente, estn en juego valores y
concepciones ideolgicas y que en definitiva la escuela juega un papel importante en el
desarrollo de valores, actitudes y normas. Como consecuencia del debate mantenido en el
Encuentro referido de MRP se llegaron a definir el perfil y las funciones docentes con las
siguientes caractersticas:
1.-
El desarrollo de sus funciones y tareas se realiza a partir de una refiexin
constante, individual y colectiva, sobre la propia prctica docente.
2.-
Desde la autonoma organizativa y pedaggica ejerce una profesin creativa, con
una metodologia de trabajo en equipo, basada en la creacin de forrnas de organizacin
cooperativas.
3.-
La autonomia en la toma de decisiones significa seleccin cultural, organizacin
del saber y de relacin con el entorno social y cultural, posibilitando a su vez el desarrollo
de pensamientos crticos.
4.-
El saber especifico de la profesin docente requiere un aprendizaje cultural,
cientifico y pedaggico amplio y profundo.
Todas estas caractersticas se oponen claramente a una concepcin del profesorado
como mero reproductor de un conjunto de decisiones que se toman por encima de l;
concepcin sta que insiste en la inutilidad del esfuerzo del profesorado de pretender
transformar la escuela.
Hay dos ejemplos de renovacin pedaggica que implican un estilo docente y de
desarrollo profesional favorecedores de incorporar e integrar los valores en los
procedimientos de enseanza. El movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP)
Freinet6 y el Movimiento Milaniano7 mantienen algunas caractersticas comunes a la hora
de concebir el papel del enseante:
56FSTEBAN FRADES, SANTIAGO
-Son profesores que tienen una gran sensibilidad social de ayuda a los ms
necesitados y marginados.
-Partiendo de la educacin, tienen actitudes de compromiso social con el medio en
que se desenvuelve su accin.
-Utilizan tcnicas y procedimientos de metodologa activa.
-Dan participacin al alumnado y a los padres.
-Dan mucho valor al trabajo cooperativo y solidario con los alumnos y entre los
profesores y la Comunidad Escolar.
-Se consideran trabajadores de la enserianza al servicio de la sociedad.
-Promueven la formacin en equipo de iguales, basada sobre la prctica, realizando
experiencias pedaggicas y resolviendo problemas reales de las aulas. No son partidarios del
currculum persvnal, el individualismo y
-No son partidarios de la jerarquizacin del profesorado y de la carrera docente.
Para terminar con un mensaje que demuestra la necesidad de los valores en la
educacin para luchar por la justicia, la libertad y la igualdad entre los hombres, escribimos
unas letras de Bertold Brecht:
"Primero se llevaron a los negros,
pero a m no me import
porque yo no lo era.
Enseguida se Ilevaron a los judos,
pero a m no me import,
porque yo tampoco lo era.
Despus detuvieron a los curas,
pero como yo no soy religioso,
tampoco me import.
Luego apresaron a unos comunistas,
pero como yo no soy comunista,
tampoco me import.
Ahora me llevan a m,
pero ya es tarde".
NOTAS
1 El trmino transversal se ha utilizado de forrna muy expresiva para indicar que
"atraviesa todo el currculum" y "que se halla o se extiende atravesando de un lado a otro la
programacin".
2 Religin y Moral/Historia Sagrada/Lengua Espaola/Aritmtica/Geometra/
Geografa/Historia de Espaa/Ciencias de la Naturaleza/Derecho/Formacin Poltica (nios)/
Formacin Poltica (nias)/Lecciones Conmemorativas/Formacin familiar y social
(nias)/Higiene y Economa domstica.
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LOS TEMAS TRANSVERSALES EN LA LOGSE 57
3 Los Reales Decretos 1333/1991, 1334/1991 y 1345/1991 por lo que se establece
respectivamente el currculo de educacin Infantil, Educacin Primaria y Educacin Secundaria
obligatoria sealan la necesidad de tener en cuenta los temas transversales en la programacin de
las enseanzas y en la prctica docente.
El desarrollo de los Reales Decretos y los Reglamentos Orgnicos de las escuelas de E.
Infantil, de los Colegios de E. Primaria y de los institutos indican que deben recogerse
orientaciones sobre el tratamiento de estos temas en el currculo.
El MEC hizo una resolucin con fecha 7 de septiembre de 1994 por la que se dan
orientaciones para el desarrollo de la educacin en valores en las actividades educativas de los
centros docentes, serialando que debe completarse en la programacin de la enseanza, en la
prctica docente, en la organizacin y funcionamiento de los Centros educativos y en la
Programacin de sus actividades complementarias.
4 En el prembulo de la LOGSE (Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema
Educativo) se dice: "El objetivo primero y fundamental de la educacin es el de proporcionar a los
nios y a las nias, a los jvenes de uno y otro sexo, una formacin plena que le permita
conformar su propia y esencial identidad, as como construir una concepcin de la realidad que
integre a la vez el conocimiento y la valoracin tica y moral de la misma. Tal formacin plena
ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crtica y en una sociedad
axiolgicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad". (Las cursivas son nuestras).
5 Si retomamos algunas de las orientaciones didcticas que se dan por parte del MEC
para trabajar algunos temas transversales y el papel del profesor podemos comprender la
afirmacin del enunciado, aunque estamos de acuerdo y compartimos que para la enseanza de esos
valores se necesita un profesor distinto y diferente a lo que existe. Por ejemplo, desde la
educacin para la Paz, empeada en buscar la coherencia entre lo que se hace y el cmo se hace,
entre la forma de educar y la forma de vivir, el papel del profesor, sus comportamientos y
actitudes adquieren una especial relevancia, hasta el punto de ser considerados como uno de los
factores ms importantes para la consecucin de los objetivos de la Educacin para la Paz. Y a
continuacin se mencionan las caractersticas ms significativas del modelo de profesor:
a) Multiplicador y coordinador de las experiencias en el plano del aprendizaje.
b) Potenciador de la autogestin del grupo...
c) En el plano de los comportamientos educativos, el papel del educador est inspirado
en las siguientes cualidades: autenticidad, aceptacin incondicional, comprensin, confianza,
estmulo, cooperacin...
6 El Movimiento de Escuela Moderna entr en Espaa tal y como lo cuenta Herminio
Almendros, uno de sus introductores, casi de puntillas.
Los primeros momentos fueron de un contacto casi directo con Freinet (ste Ileg a
participar en l'Escola d'Estiu de Barcelona que entonces organizaba la Generalitat), el cual envi
una imprenta. En Lrida con un reducido grupo de maestros, empezaron los primeros balbuceos.
All se constituy la Cooperativa Espaola de la Imprenta de la Escuela. En 1933, con la
Rep^ blica, se celebra un congreso en Huesca. El gobierno de las derechas mirar con recelo y
animadversin a este grupo de maestros. Tras la guerra, una larga etapa de silencio. Represin y
crcel para muchos maestros. El propio Freinet en una de las primeras ediciones de "La
Technique" escribe:
"En Espaa, donde contamos con numerosos adeptos, el movimiento se extendi
rpidamente despus de la publicacin de un libro escrito por nuestro amigo H. Almendros sobre
la tcnica Freinet. Se haba constituido una cooperativa de maestros que empezaba a promocionar
el material y organizaba los intercambios. Los trabajos obtenidos eran superiores incluso a los
de nuestros camaradas franceses. Desgraciadamente la guerra paraliz este maravilloso impulso".
La estructura organizativa es muy sencilla. Generalmente los miembros de una
provincia constituyen un Grupo Territorial (G.T.) y stos se agrupan en torno a un sector
geogrfico mayor como son las Autonomas. Todos los GTs del pas tienen una estructura
federada con una Secretara, que va rotando por cada GT. Cada ao existe un Congreso anual. El
MCEP tiene como principal tarea defender la cultura y escuela popular. Publica una revista
llamada Colaboracin y las BTs (Bibliotecas de Trabajo). Tiene como mtodos de trabajo en la
58
ESTEBAN FRADES, SANTIAGO
escuela: La asamblea de clase, el plan de trabajo que durante una semana o quincena se fija el
alumno y controla con la ayuda del profesor, el texto libre para el aprendizaje de la lectura y la
escritura por el mtodo natural, la imprenta que permite que los nios puedan imprimir sus
propios textos, la investigacin del medio, el espacio y el tiempo adaptado a las tareas que hay
que realizar.
La ideologa bsica de Freinet era la siguiente:
- Confianza en la naturaleza y la vida.
- Vida como concepcin completamente dinmica.
- La escuela basada en la vida y para la vida.
- Potenciacin de las inquietudes de los nios.
- La accin como principal factor para el nio.
- La autogestin como elemento fundamental para el funcionamiento de la escuela.
- Potenciacin de las actividades creativas y de responsabilidad.
7 El M.E.M. comenz en Espaa por la iniciativa espontnea de algunos lectores de la
Lettera a una Professoressa, publicada en Italia en la primavera de 1967, ario de la muerte del
Maestro y cura de Barbiana: Lorenzo Milani. Estos fueron, su traductor al cataln, Miquel Mart y
Jos Luis Corzo.
Para enumerar los objetivos y tareas que pretende podemos citar los artculos cuarto y
quinto de sus Estatutos:
Art. La doble finalidad de esta Asociacin es reunir a los educadores imbuidos del
talante pedaggico de Lorenzo Milani y su escuela de Barbiana y contribuir a su
perfeccionamiento didctico y al de las instituciones educativas en que trabajan; y, en segundo
lugar, a la difusin de dicha pedagoga, cuyas caractersticas se desprenden de los textos
originales publicados: Experiencias pastorales, Carta a una maestra, y los Epistolarios editados,
o no.
Art. 59.- Los medios y tareas para llevar a cabo estas finalidades podrn ser:
a) Potenciar la cooperacin entre educadores que persigan la consecucin de una
escuela especializada en la formacin humana de alumnos marginados.
b) Investigar, estudiar y practicar nuevos modos de organizacin escolar, tcnicas
pedaggicas, etc., basadas en la libertad, solidaridad, responsabilidad y espritu crftico derivado
de la pedagoga de Barbiana.
c) Denunciar cuantas acciones interfieran y perjudiquen la educacin y los derechos de
los nios y jvenes en el terreno escolar, de los medios sociales de comunicacin, etc.
d) Crear equipos de educadores e instituciones docentes capaces de impartir una
educacin as orientada dentro de la legalidad y organizacin educativa vigentes.
e) Promover contactos entre educadores cbn el fin de dar a conocer este modo de
entender la educacin.
f) Facilitar la informacin de todos los asociados en el espritu y tcnicas milanianas.
g) Realizar cuantas publicaciones y actividades se crean convenientes para la
consecucin de estos fines.
h) Celebrar Congresos anuales, reuniones de formacin de Educadores, cursillos de
iniciacin a la pedagoga de Milani y cuantas se pongan en los Estatutos y contribuyan al logro
de los fines indicados.
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ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LOS TEMAS TRANSVERSALES EN LA LOGSE 59
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TRANSVERSALIZAR LOS CONTENIDOS
IMPOSIBLE?
JUAN JOSE CELORIO
RESUMEN
El autor seala las diferentes tradiciones que han configurado el status curricular de contenidos y
lneas transversales y el conflicto que plantea su interseccin. Se interroga sobre las lgicas de seleccin del
conocimiento en la cultura escolar. Niega el planteamiento como una cuestin de racionalidad tcnica y aboga
por una perspectiva global-crtica del currculum como contribucin a la transformacin social. Sit ^a el
problema como reordenacin de la lgica que preside la integracin de los contenidos y disiente de
planteamientos de transversales como nuevos elementos a aadir. Analiza las posibilidades de las agencias
sociales alternativas para ofrecer claves y recursos para una reorganizacin alternativa del conocimiento
escolar y seala algunos "campos de atraccin" para facilitar estas reestructuraciones.
ABSTRACT
The author looks at the various traditions which have informed the relative status of cross-curriculum
and contents in the curriculum, and points out the controversy arising from their intersection. He wonders about
the logic applying to the selection of knowledge within the school culture, refuses considering the matter as one
of technical rationality, and calls for a global and critical understanding of the curriculum as a contribition to
social change. He places controversy on the rearrangement of the logic lying behind the integration of contents,
and disagrees with the idea of the cross-curriculum as mere new subjects to add. The author also analyses the
possibilities for the altemative grassroot movements to offer some clues and resources, leading to an altemative
restructuring of school knowledge. In order to facilitate this process, the author underlines the idea of creating
some core "meeting point fields".
PALABRAS CLAVE
Transversalidad, Educacin Global, Educacin Crtica, Contenidos Educativos, Cultura Escolar,
Seleccin Conocimiento, Reforma Educativa.
KEYWORDS
Cross-curriculum, Global Education, Critical Education, Educational contents, School Culture.
Knowledge Selection, Educative Reform.
Todas las profecas cuentan
que el hombre crear su propia destruccin.
Pero los siglos y la vida que siempre se renueva
engendraron tambin una generacin de amadores
y soadores;
hombres y mujeres que no soaron con la
destruccin del mundo,
sino con la construccin del mundo de las mariposas
y los ruiseores (Gioconda Belli, 1992).
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 112 2 7, SepbrelDecbre 1996, pp. 61-82
6 2
JUAN JOSE CELORIO
1. ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS
Este artculo se propone explorar y contribuir al debate sobre las relaciones entre
"contenidos" y "lneas transversales". Se plantea preguntas como Entienden de alguna
forma especial las lneas transversales la nocin de contenidos? i,Existen contenidos propios
de las lneas transversales -y si es as- cules son y cmo se seleccionan? i 3 Organizan los
contenidos de acuerdo a alguna lgica especial?
Sin embargo, antes de comenzar cualquier anlisis que nos permita responder a estas
preguntas, conviene ser conscientes de en qu tipo de lgica nos situamos a la hora de
hablar de contenidos y transversales. Para 1@s lector@s de esta publicacin ser evidente de
qu hablamos, pero quiz sea interesante salir de las evidencias de "dentro" del campo
educativo para aproximarnos en mejores condiciones crfticas.
Por ello, una buena forma de empezar a afrontar las preguntas y problemas claves de
esta relacin quiz sea comenzar proponiendo una mirada ingenua sobre ambos trminos. Si
preguntramos sobre ellos a diversos personajes, no expertos ni actores del mundo de la
educacin, seguramente les resultaran extraamente curiosos.
Un cientfic@ considerarta una aberracin entender su campo de investigacin como
un campo de contenidos, y esbozara rpidamente que se encuentra con problemas,
constructos hipotticos, teoras sujetas a programas de investigacin, teoremas explicativos,
etc. En cuanto a las lneas transversales su perplejidad sera may^scula. Si la pregunta se
hace a una persona de la calle, es probable que el primer trmino le sonara a alg ^n seguro de
su casa que diferencia entre el "continente" y "contenido", y respecto al trmino
transversales -tras mostrar su perplejidad- podra sugerirle cierta relacin con alg ^n tipo de
vas urbanas.
Y es que nos encontramos frente al lenguaje crptico del currculum y la cultura
escolar. En la prctica, respecto al primer trmino, a nuestr@s informantes no es tan seguro
que les suene extrario, no es difcil que la persona recuerde rpidamente su uso en el mbito
escolar cuando era alumn@, e incluso le siga sonando a travs de la experiencia escolar de
sus hij@s. Sobre lo segundo quiz les suene algo de nuevas reas y valores que ahora se dan
con la Reforma.
Su evocacin como lenguaje "intemo" a los "muros" escolares es precisamente lo
que vela los problemas socioculturales encubiertos, al facilitar sus lecturas en clave escolar.
As, si la persona informante fuera docente o estudiante, su respuesta inmediata y
espontnea pudiera ser del tipo "contenidos, elementos de una materia, disciplina o rea, que
son susceptibles de ser enseriados en las aulas, objeto del aprendizaje de 1@s estudiantes y
sujeto posterior de la evaluacin".
Naturalmente esta posible respuesta sera excesivamente ingenua -como veremos
inmediatamente-, pero tiene la virtud de referenciar cmo suele entenderse el problema.
Aparentemente se trata de aqullo que se intercambia en la interaccin en las aulas,
organizadores de un campo especfico de enseanza/aprendizaje (asignatura, rea...) -y al
tiempo, elementos en que se organiza-, y que adems, pueden ser objetivados por su
presencia o ausencia en una evaluacin. Si insistiramos sobre el qu conforma ese
"contenido" es probable que se nos respondiera con alguno de estos nfasis:
TRANSVERSALIZAR LOS COIVTENIDOS yISION IMPOSIBLE?63
- seleccin de elementos del conocimiento cientfico adecuados al nivel de 1@s
estudiantes y organizados de forma que su aprendizaje sea posible.
- seleccin de elementos que la sociedad y cultura en que viven los estudiantes,
considera adecuados y necesarios para el aprendizaje y socializacin correcta de las nuevas
generaciones.
- seleccin de elementos que son necesarios para la correcta evolucin de los nirios y
nias, esto es para que puedan desarrollar plenamente sus facultades y potencialidades.
Y se nos aclarara posteriormente que en los actuales currcula, stos se vertebran en
tres campos, conceptuales, procedimentales y valorativos.
Respecto a las "lneas transversales" obtendramos probablemente respuestas del
tipo: "campos de educacin en valores referidos a diversas problemticas sociales que se
deben hacer presentes en todas las reas educativas"; o, "nuevas temticas que hacen
referencia a diversos problemas sociales e insuficientemente tratadas en las reas educativas".
Y probablemente la respuesta se complicara si preguntramos cmo es posible materializar
esta presencia en las diversas reas y cmo se debe organizar la "transversalizacin de los
contenidos".
Por tanto, no se trata slo de que nos encontremos en el campo del lenguaje
curricular, sino de que existen lecturas intuitivas de las diversas procedencias que pueden
tener ambos trminos: los contenidos se relacionan con una seleccin, extrada de las
diversas ciencias, que es considerada relevante por la sociedad como objeto de aprendizaje
para que los nios y nias se desarrollen y se inserten en la sociedad adulta. Mientras que las
transversales, -entendidas como valores o como temticas- proceden de otra fuente, una
preocupacin o conciencia de problemas que deben ser objeto de enseanza y aprendizaje por
carencias en los currcula clsicos, esto es, ms all de la seleccin escolar del conocimiento
cientfico.
Dada la dificultad de responder a cmo puedan fundirse estas dos tradiciones, y al
hecho de que en la prctica, esto, est siendo causa de perplejidad en los centros educativos,
se hace necesario revisar, si el cuadro de supuestos arriba esbozados, puede permitir esa
"transversalizacin de los contenidos". La hiptesis bsica que manejamos es que: si no se
procede a una revisin crtica del sentido de los "contenidos" en la seleccin cultural del
conocimiento escolar y a una diseccin de qu significa el status de la transversalidad, lo
anterior es "misin imposible" o quiz mejor "misin desviada". La transversalidad tender a
ser situada en la periferia del currculum, siendo la "transversalidad real" otra muy distinta de
la que sera deseable conseguir.
La lgica que seguiremos por tanto ser preguntarnos por cada uno de ambos
trminos, discutir sus formas de relacin posible e intentar ofrecer unas bases de
articulacin.
2. UN STATUS CURRICULAR AMBIGUO: LA TRANSVERSALIDAD
Los Diseos Curriculares de las diversas administraciones educativas han organizado
sus propuestas en torno a dos pivotes, los diserios de reas seg ^n cada etapa educativa y las
64JUAN JOSE CELORIO
lneas transversales 1 Se supone que son dos fuentes de informacin que los centros y
docentes deben integrar en la prctica en sus "concreciones curriculares" 2 . Sin embargo, no
se les concede igual peso a ambos formatos. Las reas y/o disciplinas se configuran como
los pilares centrales de la organizacin curricular por cuanto son ellas quienes deben estar
abiertas a "ser impregnadas", a ser "influidas", a "acoger", las lneas transversales. La
estructura curricular base resulta entonces perfectamente reconocible para docentes
histricamente situados en reas y/o disciplinas. Se les presenta el problema como si la
cuestin fuera, por un lado, hacerse cargo de las novedades en el terreno de los contenidos
(sobre todo la aparicin de los valorativos ya que los procedimentales han sido admitidos
tradicionalmente ms como propios), y por otro, cmo hacer hueco a aquellas
"transversales" que el centro ha elegido "por consenso" entre las ofrecidas en el men^ de la
transversalidad.
Esta perspectiva est favoreciendo una determinada forma de visualizar la
transversalidad. Seg^n ella, se tratara de ver qu contenidos propios, conceptuales,
procedimentales o valorativos, tienen esas transversales para prestarles un hueco docente o
relacionarlos con los del rea. As, puede entenderse que por su contenido especfico se les
debe crear un espacio propio, alguna optativa, un taller, un espacio temporal en que el
currculo de reas se paraliza (semanas de..., das de...). Esto incluso viene favorecido por
alguna literatura que las ha presentado bien como campos temticos -temas transversales- o
como una educacin en valores -con un conjunto de valores especficos poco resaltados en el
currculum de las reas-.
i,Pero son las transversales nuevos campos o reas con contenidos especficos que se
deban introducir/pegar a los de las reas? j,Qu "contienen" las transversales? /:,Cmo
pensamos la transversalidad?
En primer lugar, hay que sealar que la transversalidad es una reconstruccin
sociopoltica, en clave curricular, adoptada por las Administraciones Educativas para
responder institucionalmente a un conjunto de prcticas y ofertas educativas que diversos
actores sociales (ONGs, plataformas y colectivos, grupos de enseantes, determinadas
instituciones,...) estaban impulsando y desarrollando en el sistema educativo sin "control".
Como tal respuesta -y reconstruccin institucional- deba ofrecerse al conjunto del
sistema con un tipo de lectura que integrara, edulcorara, sus aspectos ms crticos;
altemativos e innovadores, de tal manera que pudieran ser asumidas por el sistema educativo
sin especiales crisis. Esto es, se haca necesario enmarcarlas, ubicarlas, someterlas a
condiciones de control, para un consumo menos conflictivo por centros y profesorado.
Sin embargo, estas claves educativas nacieron y se desarrollaron como propuestas
altemativas, con un compromiso ideolgico cultural crtico con comunidades y sectores
sociales que resultaban afectadas y colocadas en crisis por el funcionamiento de diversos
aspectos del modelo dominante. Las plataformas que impulsan estas educaciones las han
considerado como parte de su actividad global, la cual intenta promover cambios culturales
y sociales, creando espacios altemativos al discurso y prcticas hegemnicos.
Estas orientaciones educativas se elaboran con y desde claves culturales, tericas y de
intervencin en la prctica social, que incluyen sistemas de valores, formas de construir
teoras acerca de la dinmica y cambio social, epistemologas de la accin e intervencin
social, sentidos de la relacin teora/prctica, hiptesis de la relacin enserianza/
aprendizaje,... La lgica que las preside es el inters en desarrollar formas de intervencin
TRA NSV E RSA LI ZA R LO S CO NTE NI DO S MI SI O N I MPO SI B LE ? 65
social que produzcan cambios reales e implique participativa y transformadoramente a
individuos y sociedades.
Y esta lgica adems se construye histrica y contradictoriamente. El sistema de
actores que las impulsa es plural -se estructuran y responden en el seno de los conflictos y
luchas que operan en el sistema social y cultural en que estn inmersos-, con diversas
visiones y respuestas. En los cuadros 1, 2 y 3, intentamos recoger esquemticamente tres
tipos de lecturas que se han ido generando, y que en parte sigue coexistiendo actualmente:
- un enfoque ms humanista y centrado en el problema,
- un enfoque ms estructural y que empieza a salir del campo problemtico inicial y,
- un ^ltimo ms global, de interrelacin del conjunto de las problemticas
originales.
Como actores con intereses alternativos no pueden prescindir de las redes y claves
con que opera la dinmica social -complejos culturales, elaboraciones cientfico/tcnicas,
centros de produccin ideolgico-cultural, redes de socializacin, instituciones y
teorizaciones educativas,...- pero reintroducindolas y transformndolas desde una lgica, que
ms all de la ortodoxia, intenta desplegarse, frente a las estrategias reproductivas, como
conciencia y prctica transformadora. Pero adems, como tales actores no slo reciben
prstamos tericos y culturales, sino que investigan la realidad en su propia accin,
reelaborando en esa interaccin visiones y acercamientos a la realidad genuinas.
Por tanto, la perspectiva de los actores comprometidos con las diversas educaciones
latentes tras el status de transversalidad, conciben el sistema educativo como un espacio
sociocultural, sujeto a ritos especficos, a formas de autocomprensin e innovacin con los
cuales pretenden entrar en dilogo, a fin de hacer emerger nuevos sectores sociales
interesados en el cambio social alternativo.
Es reciente todava, entre estos agentes, el reconocimiento de que las escuelas son
instituciones donde las conceptualizaciones, procesos y conflictos, tienen unas claves
propias, que requieren por tanto discursos y estrategias particulares. En donde sujetos
concretos, docentes, alumnado, comunidad educativa, dan sentidos particulares a sus
prcticas, a sus innovaciones, desde prstamos y tradiciones diversas y con reelaboraciones
ligadas a su investigacin en la accin. Y en este proceso, ante la aparicin del status
curricular de la transversalidad, el debate est todava comenzando y los anlisis no son
uniformes.
En estos actores se est consolidando la idea de que no nos encontramos ante un
debate entre contenidos y transversales, sino frente a una lgica de organizacin de
contenidos que implica una forma de "transversalidad oculta", y, otra lgica cultural crtica
que, desde supuestos transversales alternativos, selecciona y organiza con otro sentido los
contenidos3 . Toda seleccin de contenidos implica sistemas de valores, supuestos acerca de
la realidad, que no pueden ser neutrales.
66

JUAN JOSE CELORIO

TABLA 1. Div ersos enf oques transv ersalidad 1
HUMANISTA Y
CENTRADO EN EL
CAMPO
PROBLEMATICO
SOLIDARIDAD SOCIAL
E INTER-
COMUNITARIA
GLOBALIDAD
EMANCIPATORIA
CRITICA
CONSTRUC-
CION DE LA
PROBLEMA-
TICA
Configuracin del pro-
blema, como un drama
que afecta a personas o
comunidades concretas.
Desarrollo
Pobreza y carencia m-
nima de calidad de vida.
Violencia
Situaciones de violencia
concreta de conflictos
amplios y abiertos o
restringidos y silencia-
dos.
Derechos Humanos
Violacin de Derechos
en la esfera individual
y/o colectiva.
Ecologa
Alteracin y degrada-
cin de los ecosistemas,
impacto en las comu-
nidades biticas.
Gnero
Discriminacin en fun-
cin del sexo. Carencia
de igualdad en condicio-
nes p^ blicas, derechos
polticos, situacin la-
boral, esfera cultural,
Configuracin del pro-
blema como una situa-
cin estructural que re-
quiere una crtica y
accin frente a las es-
tructuras.
Subdesarrollo como si-
tuacin estructural crea-
da por el intercambio
desigual y dependencia
poltica.
Violencia explcita co-
mo parte y momento de
una violencia estructu-
ral oculta que impone
constricciones y limita
derechos individuales y
sociales.
Derechos colectivos, de
la tierra y generaciones
futuras. Violacin es-
tructural derivado del
modelo constrictivo y
violento.
Ecologa social, am-
bientalismo. Relacin
entre degradacin eco-
sistemas y modelo in-
dustrial, consumista.
Incapacidad del modelo
para producir la igual-
dad, dado que la econo-
ma de la esfera privada
carece de valor y se
subordina a la esfera p^ -
blica. Cultura de la desi-
gualdad. Patriarcalismo.
Configuracin del pro-
blema como el salto
entre el modelo plane-
tario con sus diversos
efectos crticos y la ca-
pacidad de individuos y
sociedades para hacerles
frente, abriendo espa-
cios en transformacin.
La "mundializacin" se
est culminando desde
las condiciones de crea-
cin de una economa
planetaria, donde secto-
res y sociedades se in-
tegran en la cadena pro-
ductiva y en los diver-
sos ciclos y escalas de
mercado y otros estn
siendo excludos y des-
articuladas sus econo-
mas locales. Mercan-
cas, capitales y servi-
cios circulan all donde
sea posible aumentar o
sostener los beneficios,
sin que ning^ n sistema
mundial participativo
regule o controle bajo
otras consideraciones
estos flujos.
El estado, resulta dema-
siado pequeo, pero
sigue siendo quien con-
trola los procesos de
poder poltico en su es-
cala, intentando esta-
blecer alianzas de espa-
cios amplios para con-
seguir retener y adecuar
a sus mbitos estos pro-
cesos. Estas lgicas por
tanto aparecen como
contradictorias entre
sus compromisos socia-
les con sus poblaciona-
TRA NSV ERSA LIZA R LOS CONTENIDOS yISION 1MPOSIBLE?

67
TABLA 1. continuacin
HUMANISTA Y
CENTRADO EN EL
CAMPO
PROBLEMATICO
SOLIDARIDAD SOCIAL
E INTER-
COMUNITARIA
GLOBALIDAD
EMANCIPATORIA
CRITICA
CONSTRUC-
CIONDE LA
PROBLEMA-
TICA
Consumo
Desigualdad del consu-
midor ante lasmani-
pulaciones en su acto de
consumo.
Elpropiomodelo
necesita estimular para
su supervivencia el con-
sumismopararepro-
ducir el ciclo productivo
y crea subconsumo.
les y las lgicas de me-
rcado a que deben ajus-
tarse. Conlleva conflic-
tos. La produccin y la
socializacin de la cul-
tura est siendo influda
y reorganizada por este
proceso de mercantili-
zacin monetaria, afec-
tando y creando culturas
minorizadasydistor-
sionando e impregnan-
do las emergencias cul-
turales de la interaccin
social.Laconciencia
crticaylaparticipa-
cin social y comunita-
ria respecto a las pro-
blemticas en sus esca-
las locales y planetarias
se hace ms urgente al
tiempo que ms com-
pleja y difcil.
XenofobialRacismo
Actosexplcitosde
racializacin.
La cultura dominante
estimula laxenofobia
por mecanismos etno-
centristas,abiertosu
ocultos.
Salud
Problemassanitarios
que tenderan a mino-
rarse con extensin de
la Informacin.
La cuestin sanitaria es
colectivaypoltica,
pero tambin cultural.
La asuncin personal es
partedelaasuncin
comunitaria.
Mass Media
Efectos perniciosos de
estos medios sobre los
usuarios.
El problema es la co-
existencia de su mer-
cantilizacin con el he-
cho de ser poderosos
medios de produccin
cultural.
68

JUAN JOSE CELORIO

TABLA 2. Diversos enf oques transversalidad 2
HUMANISTA Y
CENTRADO EN EL
CAMPO
PROBLEMATICO
SOLIDARIDAD SOCIAL
E INTER-
COMUNITARIA
GLOBALIDAD
EMANCIPATORIA
CRITICA
LA
PERSPECTIVA
IDEOLOGICA
Tradicinhumanista
coninspiracinreligio-
sao no. Los sectores
que se sientenafectados
"empatizan" conun
drama, conunasitua-
cin, conunos sectores
concretos. "Vivencon
otr@s" las injusticias de
las vulneraciones de de-
rechos y se activandes-
de valores como justi-
cia, igualdad, respeto a
1@as otr@s, derecho a
ladiferencia, paz, coo-
peracin, derechos pol-
ticos, conservacindel
planeta, libertad,...
Pero tambinimplica-
cinindividual, com-
promiso con"lo otro",
ayuda,
TradicinCrtica, con
inspiracinmarxistau
otras corrientes con
improntaemancipato-
ria. Los sectores que se
movilizanadoptanun
universo ideolgico cr-
tico conlas estructuras
dominantes y conlos
sistemas de poderque
las reproducen. Desde
estalecturacrticay con
valores como solida-
ridad, accincolectiva
liberadora, coopera-
cin, igualdadsocial,
derecho aladisidencia,
alaoposicinpoltica,
alamovilizacin
social, derechos colec-
tivos, de identidad
nacional y cultural, ...;
entiendenlasolidaridad
con1@s otros como
apoyo asus proyectos
de liberaciny realiza-
ciny parte de lalucha
general contralaexplo-
taciny opresin. Con
unimportante papel de
ideologas fuertes, cada
problemticaporlaque
se sientenmovilizados
se enmarcancomo ca-
sos concretos del con-
flicto de dinmicas his-
tricas y sociales entre
reproduccin/ transfor-
macin. Las construc-
ciones ideolgicas tie-
nenentidadobjetiva
alternativafrente alas
estructuras. Sonel
trasunto altemativo cr-
tico alamodemidad.
Tradiciones diversas y
enreconstruccin. Ideo-
logas dbiles y de
procedencias y tradicio-
nes no homogneas.
Lavisinplanetaria
aceptacomo valorla
dialcticaentre estruc-
turas y accinde los
agentes sociales, pero
tambinde ladialectica
conflicto/pacto/recons-
truccinentre los
propios agentes, acep-
tando ladiversidadde
perspectivas, valores y
universos de signifi-
cado. Lacomunicacin
creadora, lacolabora-
cinenredparael in-
tercambio y laaccin,
se consideranvalores
enconstruccinprc-
tica. Los valores y las
visiones de los pro-
blemas se entiendenen
conexinpero conla
aceptacinde ladiver-
sidadde sentidos y
ritmos enque se articu-
lan, porlo que el propio
sentido de procesos di-
ferentes eninteraccin
y comunicacin, resul-
tanclaves de valor. Pue-
de coexistireneste m-
bito algunas claves
ideolgicas de lapost-
modernidadpero incar-
dinadas enunalgica
alternativade ladialc-
ticamodernidad/post-
modernidad". Enesta
tradicinportanto coe-
xistenlos valores que
sustentanlas dos lneas
anteriores pero conuna
lgicade cambio global
actuado desde centros,
procesos y significados
diversos que irnpac-
tando cotas de colabo-
racin.
TRANSVERSALIZAR LOS CONTENIDOS yISION IMPOSIBLE?

69
TABLA 3. Div ersos enf oques transv ersalidad 3
HUMANISTA Y
CENTRADO EN EL
CAMPO
PROBLEMATICO
SOLIDARIDAD SOCIAL
E INTER-
COMUNITARIA
GLOBALIDAD
EMANCIPATORIA
CRITICA
LA
PERSPECTIVA
IDEOLOGICA
No se entiende como un
proceso especfico que
sea la contra parte de
alguna actividad educa-
dora. Se entiende ms
bien como un proceso
en que el individuo toma
contacto con una pro-
blemtica que le "sensi-
biliza" en funcin de sus
esquemas, valores y
percepcin de la realidad
previos, y tras lo cual
emerge alguna accin de
apoyo para "paliar",
"aminorar", "mejorar",
el problema. Resulta un
aprendizaje por cuanto
significa conocimiento
de una nueva parcela de
la realidad con alto
contenido "sensible" al
menos para el sujeto que
se siente afectado. La
concepcin ingenua de
aprendizaje es que basta
la aproximacin de la
realidad de una deter-
minada manera para que
el sujeto reaccione sin
alterar otra cosa que su
conocimiento. El ori-
gen se encuentra en una
visin educativa centra-
da en la "sensibiliza-
cin" para conseguir
conductas de apoyo. No
se supone que el indi-
viduo al que se pone en
contacto con la
campaa correspondien-
te de sensibilizacin
remueva ning^ n esque-
ma excepto sentirse
afectado en funcin de
como es su sistema
previo.
La configuracin de una
actitud estable crtica y
solidaria, requiere una
actividad de aprendizaje
especfica y una activi-
dad educativa en conse-
cuencia. La preocupa-
cin por un discurso
sobre la enseanza y
aprendizaje, se configu-
ra como parte de la
construccin terica y
prctica de cada educa-
cin en las diversas
problemticas. Ya no se
trata de Informar/Sensi-
bilizar, se trata de que
los individuos constru-
yan una conciencia
crtica que supone an-
lisis y valoracin y se
sientan implicados es-
tablemente. La recep-
cin de las teoras
constructivistas del a-
prendizaje tanto en su
vertiente cognitiva co-
mo actitudinal y valo-
rativa, aportan una base
desde el punto de vista
del aprendizaje. El
individuo tiene que ser
afectado en sus estruc-
turas de cognicin,
valoracin y actitudina-
les, lo que requiere su
implicacin en el pro-
ceso para integrarlo
reordenando sus estruc-
turas previas. Estas po-
siciones junto al an-
lisis del currculum
oculto, constituyen los
bagajes con que se ela-
bora un discurso y una
prctica educativa espe-
cfica orientando parte
de sus esfuerzos al sec-
tor educativo formal.
El anlisis de lo
educativo se generaliza
a las condiciones de
socializacin del cono-
cimiento y la cultura de
la que la institucin
escolar es slo una
parte. Las condiciones
y universos de apren-
dizaje se amplan al
tiempo que se hacen
ms difusos. No se trata
slo de cmo se produce
el aprendizaje del in-
dividuo pues ste se
encuentra entrecruzado
por presiones colecti-
vas de muy diverso
tipo. Los grupos, las
culturas estn siendo
remodeladas, recons-
trudas, estn "apren-
diendo" y sto influye
en dinmicas cruzadas
en interacciones invidi-
duo/cultura, interindivi-
duos e interculturales.
Las crisis derivadas de
la "mundializacin" a-
fecta a las instituciones
y prcticas educativas,
al tiempo que a los
procesos de aprendizaje
por canales muy diver-
sos que aumentan la
"irrealidad" de la es-
cuela frente al mundo
exterior. La escuela es
un universo de rituales,
de interacciones, de re-
laciones de poder, de
clasificaciones y prcti-
cas de resistencia, a
veces con ms realidad
"significativa" para los
aprendizajes que lo que
se intercambia aparen-
temente en las aulas,
conocimiento a cambio
de acreditacin.
70

JUAN JOSE CELORIO

TABLA 3. continuacin
HUMANISTA Y
CENTRADO EN EL
CAMPO
PROBLEMATICO
SOLIDARIDAD SOCIAL
E INTER-
COMUNITARIA
GLOBALIDAD
EMANCIPATORIA
CRITICA
LA
PERSPECTIVA
IDEOLOGICA
El centro del problema
educativo en este caso
escmoconseguir
ofrecer esa informacin
deformasuficiente-
mente impactante. Por
tanto el contenido y el
formato de presentacin
constituirn el proble-
ma. Cmo acertar meto-
dolgicamente en pro-
ducir el impacto desea-
do. El esquema y forma-
to ms clsico ha sido la
camparia a travs de
imgenes o frases, sufi-
cientemente llamativas.
Para la Educacin For-
mal el tipo de orien-
tacin se ha centrado en
dirigir el mensaje direc-
tamenteel alumnado,
las actividades tienden a
reforzar y fijar el impac-
to.
La produccin de mate-
riales en torno a una te-
mtica del campo, se
elaborasiguiendose-
cuenciastantoenla
organizacin del con-
tenido como en la meto-
dologa didctica que
respetelosprincipios
constructivistas.Apa-
recen as modelos donde
aparecen la emergencia
de ideas previas, infor-
macindecontraste,
crisis y elaboracin de
hiptesis, recogida de
informacin,anlisis
de elementos, elabora-
cindeestructuras,
nuevos contrastes, reor-
denacin de los esque-
mas, ... Y tambin mo-
delosorientadosal
trabajo de valores acti-
tudes, modelo socioa-
fectivo, clarificacin de
valores, ... Poniendo en
general el acento en la
implicacinypartici-
pacin.
Por otro lado la escuela
no est constituida slo
por individuos,nisi-
quiera slo por quienes
estnfsicamenteen
ella. El exterior se cuela
por mil y una grietas
produciendo efectos en
los sujetos y colectivos
presentes.Desdeesta
plataforma la concep-
cin educativa adquiere
nuevasdimensiones
tanto en orden a enten-
derla como en adoptar
estrategias crticas.Se
trata de abordar la crea-
cin de espacios crti-
cos en las aulas, refor-
zar las culturas y pala-
bras silenciadas, crear
nuevas visiones, desa-
rrollar nichossociales
alternativos en red den-
tro y fuera de la escuela.
Ylasestrategiasse
orientarn a actores y
contexto.
Por tanto, y pese a la diferencia de posiciones y al debate abierto, parece evidente que
lo que separa a ambas lgicas son otro tipo de relevancias:
- por origen (supuestamente derivada de la actividad cientfica y seleccionada por una
comunidad de "expertos neutrales" frente a la derivada de sectores y preocupaciones sociales
alternativas);
- por tradicin de asentamiento curricular (visin clsica y con aceptacin regular en
la cultura docente frente a la de recientes campos "introducidos" por la Administracin y
vividos originariamente como extraos a la prctica profesional);
- por composicin ideolgica (supuestamente "neutral" y ajena a lo ideolgico, una,
con fuerte compromiso y posicin ideolgica, la otra);
- por sentido del aprendizaje (actividad orientada a que el alumn@ aprenda, cieffe un
ciclo de evaluacin y contin^e por el sistema hacia otros aprendizajes, en un caso, y
aprendizaje como prstamo de heffamientas transformadoras y accin social altemativa en s
misma, en el otro);
TRANSVERSALIZAR LOS CONTENIDOS yISION IMPOSIBLE? 71
-por finalidad educativa (transmitir conocimientos, cultura acadmica; ensear
elementos, educar comunidades jvenes para otro tipo de cultura e interaccin social).
3. CONTENIDOS, VIEJOS DEBATES, NUEVAS VISIONES
Sin embargo la Reforma, la misma que ha introducido el status de la transversalidad,
como responsabilidad de todas las comunidades docentes, se ha presentado tambin como
portadora de una nueva forma de entender los contenidos. La pregunta clave sera por tanto,
uesuelve, facilita esta nueva forma de entender los contenidos, una reorganizacin del
conocimiento escolar desde la transversalidad? Veamos algunas aproximaciones
clarificadoras sobre cmo se ha planteado la cuestin de los contenidos en la Reforma
educativa.
Coll, Pozo et al. (1992, 10-15), sit ^an el problema en un tringulo: la concepcin
tradicional, la reaccin crtica "centrada en el alumno" y la propuesta de la Reforma como
alternativa superadora de ambas. La posicin tradicional se caracterizara por
"la realizacin de una serie de aprendizajes de contenidos especficos, sistemticamente
planificados, gracias a los cuales los alumnos y alumnas incorporan e interiorizan los
conocimientos a los que la sociedad concede mayor importancia en un momento determinado...
con una interpretacin de la enseanza y el aprendizaje en trminos de pura transmisin y
recepcin".
Frente a esta concepcin, la "centrada en el alumno", los contenidos estaran en
funcin de permitir que 1@s alumn@s
"desplieguen sus potencialidades y capacidades cognitivas, afectivas, sociales y de
aprendizaje... asociada a una interpretacin cognitivista y constructivista de la enseanza que
otorga una importancia decisiva a la actividad del alumno".
La alternativa de la Reforma propugnara una interpretacin radicalmente
constructivista de la enseanza y el aprendizaje, y sostiene, al mismo tiempo, que los
contenidos juegan un papel decisivo en la educacin escolar.
La argumentacin se centra en poner de manifiesto cmo el aprendizaje de los
contenidos contribuye al desarrollo del alumnado. Por tanto la Reforma entender que los
contenidos seran:
"- una seleccin de formas y saberes culturales...
- cuya asimilacin es considerada esencial para que se produzca un desarrollo y una
socializacin adecuados...
- cuya correcta y plena asimilacin requiere una ayuda especfica" Coll, (1992).
Aclarndonos por ^ltimo que, en esta perspectiva, no son un fin en s mismos, sino
un medio imprescindible para desarrollar las capacidades de los alumnos.
Lo interesante de esta posicin absolutamente coherente con la debilidad de las
"fuentes de fundamentacin" de los DCB4 , excepto en la vertiente constructivista de los
7 2JUAN JOSE CELORIO
aprendizajes, es que refleja la ausencia de definicin sobre quin, cmo y desde qu intereses
realiza la seleccin de formas y saberes culturales; quin, cmo y desde qu intereses
considera que son esenciales para el desarrollo del alumno; y, porqu necesitan una ayuda
especfica as como el fonnato que deber adoptar sta.
Se resalta como un mensaje pedaggico de alcance, la ampliacin de los tipos de
contenidos desde hechos y conceptos, hasta incluir los procedimientos y actitudes y valores,
por cuanto es un intento de romper con la prctica habitual... de una enseanza centrada en
exceso en la memorizacin ms o menos repetitiva de hechos y en la asimilacin ms o
menos comprensiva de conceptos y sistemas conceptuales y que excluira otras formas y
saberes culturales cuya importancia est fuera de toda duda como si se creyera que los
alumnos pueden aprender los procedimientos y los valores, actitudes y normas por s solos,
sin necesidad de una ayuda pedaggica (Coll, 1992).
En esta lgica argumental parece darse por supuesto que la relacin educativa en un
marco institucional como es la escuela, pudiera haber funcionado sin transmitir valores o
procedimientos. 0 que, alternativamente, pudieran haber estado presentes pero bajo frmulas
de "currculum oculto", bastando su explicitacin como contenidos educativos para poder
suplantar en la prctica los no explcitos por aqullos que se pudieran formular como
deseables.
Pero tambin aqu surgen los interrogantes: sobre si es posible una prctica social
como es la educativa sin valores o procedimientos; sobre si puede prescindirse del anlisis
de bajo qu condiciones han podido funcionar como currculum oculto, y; sobre qu carcter
pudiera haber tenido ste, y qu bases seran necesarias para propuestas de reconstruccin
altemativa,... Pero se obvian, porque las propuestas "nuevas a introducir" debern surgir del
anlisis del carcter de cada contenido, as como del de su capacidad para impulsar el
desarrollo del alumno. Se esquiva as el debate sobre los supuestos, contradicciones y
problemas que presiden la seleccin cultural e ideolgica del currculum.
Como seriala Bolivar Boitia (1992):
"Ahora se explicitan en cada bloque de contenidos los tres componentes... pero al final
-en la medida que procedimientos y actitudes vienen deducidos de los conceptuales- son estos
^ltimos los que predominan... Cabe plantearse si la novedad, en ^ltimo extremo, est en el
cambio de acento en la psicologa del aprendizaje que sirve de base, sobredeterminando, a todo el
currculo... En el fondo las propuestas del equipo de Coll pueden encajar en el modelo anterior
(p.e. modelo de Tyler de diserio curricular), slo que la psicologa ya no es conductista sino
constructivista. Desde una determinada corriente y concepcin psicolgica, asumida y defendida
por la Administracin educativa, como es el constructivismo y los principios del aprendizaje
significativo, se sacan implicaciones sobre cmo ha de ser la intervencin pedaggica y prctica
docente".
La limitacin de este enfoque para dar cuenta del sentido de los contenidos es evidente
si tratamos de situarlo en una perspectiva sociocultural crtica. As desde una ptica distinta
y plantendose qu son los contenidos de la enseanza, Gimeno Sacristn y Prez Gmez
(1992), comentan cmo en cada momento lo que se consideran contenidos legtimos del
currculum o de la enseanza refleja una cierta visin del alumno , de la cultura y de la
funcin social de la Educacin... por tanto no pueden elaborarse ^nicamente desde
posiciones pedaggicas, psicolgicas o desde una determinada filosofi'a...
TRANSVERSALIZAR LOS COIVTENIDOS yISION IMPOSIBLE?73
Al plantearse la borrosidad de la nocin de contenidos, al ampliarse la finalidad social
de la educacin entienden que la justificacin del currculum no puede quedarse en criterios
de representatividad de lo seleccionado respecto de la cultura acadmica, sino apoyarse muy
fundamentalmente, en otros de carcter social y moral. Dado que:
"En el currculum se refleja un proyecto de sociedad: ...el anlisis de la cultura que merece
la pena conservar como referente del grupo (punto de vista retrospectivo), la respuesta a las
necesidades del momento presente (perspectiva presente) y a qu modelo de sociedad nos
queremos dirigir (perspectiva de futuro)" (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1992).
Sin embargo, entienden que existen dificultades para situar el currculum desde la
ptica de las preocupaciones del mundo actual y el compromiso con otros modelos de
futuro. Estas dificultades devienen por un lado de la necesidad de sintesis bsicas de calidad
sobre los problemas actuales que desbordan el marco de las disciplinas, y por otro, de la
carencia de agentes, instituciones u organismos de produccin en el mundo acadmico y
cultural, susceptibles de afrontar este reto, necesita un esfuerzo de creacin curricular
especfico que no puede quedar a merced de la voluntad y de la iniciativa de las empresas de
creacin de material didctico y de libros de texto, pues stas dedicarn ms atencin al
mercado de sus productos... Pero es que adems sto, generara resistencias de diversas
instituciones y sectores
"Pretender alterar la estructura actual de las disciplinas y sus consecuencias en la
enseanza supone cuestionar todo el funcionamiento de las instituciones donde el saber
legitimado por antonomasia se produce: lleva a discutir territorios profesionales que dependen de
ellas y la misma estructura social de estas profesiones" (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1992).
Esto es, por un lado tenemos la indefinicin de quin y cmo, desde la sociedad,
selecciona y organiza el currculum. Pero adems, existe un problema de agencias de
produccin de nuevas formas de organizacin del conocimiento (sntesis diferentes del
conocimiento acadmico especializado), de creaciones curriculares especficas (creaciones
diferentes de los centros ms usuales, editoriales de libros de texto, equipos de expertos,...),
y que estn dispuestas a afrontar las resistencias que generaran estos cambios. Pero que por
otro lado se hace necesario, si queremos afrontar problemas socialmente significativos y que
puedan ser relevantes para los alumnos y alumnas, individualmente o bien en sus
subculturas juveniles.
Una hiptesis consistente pudiera ser que el tipo de agencias de las que hemos venido
hablando como impulsoras de las educaciones que estn tras la transversalidad (ONGs,
Grupos Sociales diversos...) y que estn manifestando inters en trabajar con sectores del
sistema educativo formal, ofreciendo recursos diversos, pudieran funcionar como, y
convertirse de hecho en, ese tipo de agencias que Gimeno reivindica.
A favor de esto, podemos sealar que estn produciendo recursos didcticos, que
intentan establecer formas ms o menos directas de relacin con profesorado y estudiantes,
que reflexionan intentando recibir y reelaborar un discurso educativo susceptible de sostener
y analizar su accin hacia el sistema escolar,... Desde luego, esto plantea una problemtica
de cmo y bajo qu condiciones pudieran ser fructferas estas formas de relacin. Intentando
centrarnos ms en la cuestin de los contenidos, el problema podra establecerse en cmo y
con qu caractersticas, el tipo de enfoque que sustentan estas agencias, pudiera actuar como
portador de una forma de seleccin cultural y prctica educativa altemativa.
7 4
JUAN JOSE CELORIO
Naturalmente esto implica una eleccin comprometida en torno a las indefiniciones y
visiones dejadas por la Reforma y anteriormente serialadas. No se trata de seleccionar aquello
que la sociedad en abstracto considera relevante por cuanto la abstraccin supuesta, acabar
siendo expresin de la seleccin de los poderes hegemnicos.
Se trata de comprometerse con lo que una parte de la sociedad, sensible y activa ante
las problemticas del presente final del siglo y la construccin del futuro, entienden como
cultura relevante para ser enseriada a las nuevas generaciones y que puedan permitir formas
no rituales de enserianza/ aprendizaje ms significativas para su formacin, al facilitar su
conexin con la dinmica social, local y planetaria.
4. BASES PARA UNA REORDENACION CRITICA DESDE LA
TRANSVERSALIDAD
Situados en este punto y dando por sentado que partimos de una seleccin cultural
previa hecha por la administracin, podemos volver a las preguntas iniciales de este artculo
desde una nueva perspectiva. i,Es posible que la seleccin ya dada pueda ser desvinculada de
una lgica fundamentalmente disciplinar a la que se ariaden elementos desagregados (valores
y transversales), y reorganizada desde una nueva ptica acorde con la perspectiva de los
enfoques educativos que dan sustento a la transversalidad?
Nuestra propuesta es que s, a condicin de que se den tres condiciones prcticas:
- que la elaboracin de la transversalidad contin ^e profundizando en su perspectiva
global y consolidando su discurso educativo crftico,
- que las relaciones entre estas agencias y las comunidades educativas aumenten en
estabilidad y comunicacin coparticipante, y,
- que las comunidades adopten opciones comprometidas en la revisin de sus formas
de seleccin y organizacin cultural.
4.1. Estrategias de Ordenacin del conocimiento "transversal"
En esta direccin conviene ahora considerar bajo qu formatos opera la construccin
del conocimiento desde las agencias "transversales". Podemos serialar algunas caractersticas
propias de esta prctica terica:
a) La elaboracin de conocimiento se plantea como una situacin problemtica, en
debate y conflicto con otras construcciones conceptuales.
Toda situacin social es el resultado de un cruce de posiciones socioculturales en
conflicto, tanto en su forma de ser entendida, como en las intencionalidades que intentan
guiar su evolucin. El grado de conciencia de que esto sea as, incluso por los diversos
actores afectados, no elimina este hecho. En sistemas sociales donde la distribucin del
conocimiento, intereses, perspectivas,... son diferentes y en conflicto, latente o explcito, es
adems inevitable. Por tanto el conocimiento acerca de esa situacin requiere la
TRANSVERSALIZAR LOS CONTEN1DOS 1MPOSIBLE?75
comprensin de que se trata de una situacin problematizada, que requerir a su vez un
marco tambin problematizado para su aprehensin.
Incluso la pretensin de conocer por parte de otro sujeto implica que ste introduce
inevitablemente una nueva perspectiva desde la cual contemplar la situacin. Por otro lado,
todo hecho aunque sea radicalmente nuevo, est rodeado de discursos previos que intentan
enmarcar esa realidad, aunque no existe discurso especfico. Por tanto formular
problemticamente la realidad como un reto a construir signifIca reconocer conscientemente
las condiciones bajo las que es, no ya estratgicamente rentable, sino inevitable proceder.
De hecho las plataformas sociales latentes en la trastienda de la transversalidad, han
centrado parte de su actividad en la formulacin de problemas no considerados como tales
por los discursos hegemnicos. Esto ha inducido respuestas en los paradigmas anteriores y
obligado a aqullas a otras reelaboraciones. Este proceso resulta propio de la consideracin
de nuevas relevancias insatisfactorias con la realidad existente y que explicitan cuestiones,
no "valoradas" anteriormente como tales. Por tanto, problematizacin y conflicto con
discursos previos, resultan condicin y producto de cualquier elaboracin de conocimiento.
Reconocerlo y formularlo como tal es una asuncin de conciencia individual y/o colectiva
de una dinmica elaborada de hecho.
Esta forma de conocer acerca de la realidad, no afecta slo a la indagacin, sino a la
organizacin de ese conocimiento. Su estructuracin recoger las contradicciones y
conflictos que lo sostienen, los sujetos y visiones que los soportan, los intereses en juego,
los medios y estrategias desde los que act ^an... Pero tambin y de forma relevante, las
opciones que en este juego de tensiones se han puesto en primer plano para el anlisis y
valoracin por parte del sujeto "cognoscente", as como tambin las perspectivas de anlisis
y encuadramiento del problema (anlisis derivados del cambio de escala, visiones desde otros
espacios y tiempos, ...), los instrumentos desde los que analiza y el sentido de la accin (ver
cuadro 4.).
b) La construccin del conocimiento es un proceso dialctico entre elaboracin
conceptual y accin social.
La teora y la accin se entienden como dos dimensiones interactivas de la prctica.
Toda accin implica, consciente o inconscientemente, un conjunto de presunciones tericas
acerca no ya del campo de intervencin sino del sentido y configuracin de la propia
prctica. Y en direccin contraria, toda elaboracin terica acerca de una realidad supone una
pretensin prctica acerca de ella. Y sto porque la identificacin ile elementos tericos
resulta en s, una forma de prctica, que es recogida y reinterpretada en esa realidad por los
sujetos sociales que act^an en ella, de hecho o potencialmente. Pero tambin por cuanto la
propia accin sobre la realidad est portando esquemas tericos que obligan a reelaboraciones
en lo ya existente. Desde esta perspectiva, el conocimiento es un momento de un continuo
accin-teora en el cual la construccin conceptual ir siendo constantemente puesta en
cuestin y transformndose en sus interacciones con la dinmica social.
As, cuando un colectivo, un centro educativo, un aula, encuentra que se haya ante
un problema, est introduciendo, frente a elaboraciones anteriores, nuevos interrogantes,
nuevas "sensibilidades", nuevas perspectivas,... que reconstruirn el problema de forma
diferente.
- Qu lecturas
hacen los
diferentes
afectados
Cmo se
produce su
elaboracin
como
problema
Quienes
y cmo
resultan
afectados
en positivo/
en negativo
_ J
76 JUAN JOSE CELORIO
Aunque las claves de interpretacin del problema sean "recibidas", "prestadas"
previamente, la toma de decisiones prcticas en el contexto, el contacto a travs de la
accin, introducirn nuevas cuestiones que le dotarn de otra densidad, diferente de lo
recibido y que Ilevar a nuevas formulaciones para la prctica.
CUADRO 4. Anlisis en clave problemtica
Otros contextos
Local/Planetario Otras culturas
INTERRELACIONES
(INTERRELACIONES
PRODUCIDAS POR EL
DERIVADAS DE VISIONES
CAMBIO ESCALA Cmo se
gestiona/
presiona
hacia
soluciones
/
\
DE OTROS ESPACIOS
Qu tipo
de soluciones
se plantean
Qu otras
lecturas se
hacen del problema
Qu valoramos
como soluciones
coherentes y
justas
Quin lo
construye
como
problema
Conflictos explcitos/implcitos
La perspectiva de Gnero
La perspectiva Norte/Sur
La perspectiva Ambiental
La perspectiva Intercultural
DESDE QUE FUENTES,
CON QUE RECURSOS
LEEMOS E INTERPRETAMOS
EL PROBLEMA
INTERRELACIONES
DERIVADAS DE VISIONES
HISTORIA/FUTURO
Sociedades histricas
Prospectiva de futuros
QUE REINTRODUCIMOS COMO
CONOCIMIENTO EN EL PROCESO
DE ACCION
Desde qu
perspectivas;
desde qu
compromisos
QUE PODEMOS HACER
TRANSVERSALIZAR LOS CONTENIDOS MISION IMPOSIBLE?77
c) Es una obra colectiva, se reelabora en procesos interactivos entre explicitacin de
situaciones de conflicto y reinvencin de acuerdos.
La estructuracin del conocimiento, no es slo un proceso individual, se activa
colectivamente. Las organizaciones, las plataformas, interaccionan no slo con la realidad,
sino entre sus componentes. En formas ms o menos organizadas y sistemticas o ms
espontneas e irreflexivas. Cuando se establecen marcos de discusin formal sobre
cuestiones o cuando se debaten lneas de accin, el conocimiento compartido y el
conocimiento en disenso entran en escena. La lgica de la accin colectiva, obliga a crear
fonnas pactadas, en periodos cortos o largos, que reasientan de forma nueva convergencias y
divergencias, transformando as el acervo de lo individual y lo colectivo.
Por tanto, la elaboracin y el encuadramiento del conocimiento en las agencias que
venimos considerando, no puede ser restringido a la suma de las aportaciones de sus
individuos concretos, surge un conocimiento colectivo diferente y en otra escala. Y, esto,
porque en cada escala estn actuando cruces de tensiones y conflictos no existentes en las
anteriores. El depsito y organizacin de ese conocimiento no es una correspondencia con
los que subyacen en sus componentes individuales. Ni siquiera estos depsitos -como los
estratos geolgicos- guardan una pura coherencia entre s, ms all de las acciones que los
van acumulando. Otra cosa es que los individuos u organizaciones reaccionen, reelaborando
sus posiciones, para darles consistencia lgica. Por tanto, el conocimiento ser el resultado
del cruce entre acumulacin de depsitos, derivados de las prcticas, y las respuestas
reconstruccionistas de los sujetos.
d) Se entiende el conocimiento como un sistema inestable de relaciones valorativas,
conjuntos conceptuales, perspectivas de compromiso, prstamos de visiones culturales,
propuestas a investigar, diversidad de sensibilidades sociales, hiptesis ideolgicas,...
La lgica del conocimiento para la accin social entiende ste como un sistema
complejo que supera lo puramente conceptual. El conocimiento se muestra como el
conjunto de recursos que se poseen para aproximarse a una realidad y entrar en interaccin
con ella, para intentar su transformacin en la direccin y desde la perspectiva deseada. La
resistencia que oponga la realidad a ese conocimiento desplegado en la accin, produce
efectos en la ella ( en la direccin deseada y/o inesperada), pero tambin en los sujetos que
lo impulsan. En ese proceso se ponen a prueba valores, conceptos, actitudes, significados,
percepciones de la realidad, intereses, recursos desplegados,... todo un complejo sistema de
elementos simblicos y materiales que estn configurando la forma de intervencin, y de los
cuales, los sujetos pueden ni siquiera ser plenamente conscientes. De hecho incluso puede
que en la propia accin estn siendo reacomodados y posteriormente traspasados a la
conciencia.
Pero adems, no se trata slo de un conjunto complejo de elementos, sino un
conjunto sistmicamente organizado por lgicas a veces fluctuantes. No parece existir una
forma estable de dar consistencia al conjunto (p. ej. suponer unas trabazones lgicas entre
los conceptos en los que se articulen posteriormente las sensibilidades, valores, ...). Los
vnculos organizadores de ese conocimiento para la accin pueden ser variables.
e) La propia elaboracin del conocimiento es un aprendizaje y en direccin contraria
se aprende en la prctica terica.
Esa forma de proceder impugna el principio seg^n el cual existe un conocimiento
previo definido para que posteriormente pueda existir un aprendizaje. Concepcin, en la que
el/la aprendiz recibe o reelabora constructivamente lo ya existente. El aprendizaje implica
7 8
JUAN JOSE CELORIO
construccin especfica de conocimiento, pero tambin lo contrario, la construccin de
conocimiento est implicando un proceso de aprendizaje.
No se trata de dos momentos, conocimiento y aprendizaje, que supongan un traslado
de "algo" entre dos sujetos o colectivos, en el cual el algo resulte intacto. El objeto en
transmitido y los sujetos implicados en la transmisin y recepcin resultan afectados.
Precisamente porque el proceso es una interaccin cultural genuina en contexto, intenciones
y actores, pero tambin por cuanto es una nueva prctica que es aadida, que adhiere, un
valor nuevo al "algo".
Conviene precisar que este proceso no act^a exclusivamente entre individuos sino
tambin entre entidades colectivas y que produce diversos efectos de escala en sus almacenes
colectivos en los individuos y sus formas institucionales de encuadramiento.
f) La accin educativa no tiene un contenido predefinido, sino grandes campos
problemticos que deben ser recorridos y creados en una interaccin desigual pero
coparticipante entre sus sujetos implicados y la dinmica social general.
Coherentemente con todo lo anterior, la accin educativa no puede desplegarse como
un conjunto de metodologas ms o menos acertadas sobre unos contenidos definidos. Sino
como la apertura de recorridos posibles sobre diversas ordenaciones problematizadas de la
realidad para ser reconstruidas y pactadas por los sujetos que entran en interaccin educadora.
El currculum no podr ser establecido ms que como invitaciones a compartir, debatir y
reconstruir, elaboraciones y conexiones acerca de conflictos que pueden ser abordados con
diversas consistencias y perspectivas. Propuestas por tanto como hiptesis y sujetas a un
doble pacto entre los sujetos, y de estos con la realidad, pactos ambos necesitados de ser
sometidos al choque con las prcticas.
El sujeto educador no se configura en consecuencia como aqul que controla el
conocimiento y por tanto ajeno al debate democrtico que pueda suscitar su aprendizaje. Si
anteriormente comentbamos la interaccin transformadora entre conocimiento y quienes
aprenden, tambin esa interaccin implica a los propios entes educadores. Por tanto, surge
as una visin de la accin educadora como de una comunidad en aprendizaje donde algun@s
tienen ms capacidad de proponer problematizaciones y adjuntar elementos a utilizar en un
debate/ comunicacin/ descubrimiento, conflictivo y comunitario.
g) Un conjunto de perspectivas de interacciones de escalas, tiempos y espacios, as
como filtros de enfoques de gnero, nortel sur, ambientales, interculturales,... deben ser
considerados para un conocimiento ms crtico y transformador.
Las herramientas de las entidades con capacidad educadora no nacen de un determinado
mtodo analtico, sino de su capacidad de decodificar/ reconstruir el problema con visiones y
perspectivas no presentes en los discursos al uso y que obligan a una relectura genuina.
Para quienes pretenden interrogarse, aprender y actuar, acerca de las "problemticas
globales", no existen discursos (cientficos o de otro tipo), susceptibles de dar cuenta de
aquellas en toda su complejidad, y sin embargo, deben intentar actuar construyendo futuro.
La construccin de imgenes altemativas potentes, el establecimiento de hiptesis para la
accin, sin seguridades predefinidas, forman parte de una prctica de conocer seg ^n la cual,
slo es posible conocer el futuro intentando transformarlo.
Preguntarse qu significa cualquier problema en claves de problemtica planetaria
significa tomar en consideracin: la perspectiva Norte/Sur, la problemtica ambiental, una
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lectura desde el gnero, visiones interculturales...; pero tambin realizar trnsitos de relacin
entre pasado y futuro, someterlo al criterio de la intervencin prctica posible, reintroducir
crticamente las formas de ser vivido y analizado por las ciencias acadmicas o por las
comunidades sociales en que nos encuadramos... Pero todo ello son formas de apelar a la
creacin de aprendizaje y conocimiento individual y colectivo, Ilamamientos a aprender a
situarse, valorar e intervenir,... ante situaciones sobre las que carecemos de certezas
"cientfico-tcnicas".
Pero sobre todo, ayuda a comprender las limitaciones del conocimiento acadmico
dominante que resulta elaborado desde otro conjunto de claves diferentes. Para la
organizacin del conocimiento acadmico afrontar estas perspectivas obligara a romper los
lmites disciplinares, que supondran no slo cambios de paradigmas tericos, sino de
encuadramiento y poder. Pero la accin hacia el futuro, ni espera, ni puede esperar a la
elaboracin de respuestas por las comunidades de investigacin acadmicas, opera, y debe
operar, con otro conjunto de presunciones, ms all de la academia.
h) Este conjunto de perspectivas se organiza operativamente en torno a un sistema de
'campos gravitatorios que sirven como esquemas de interpretacin, elaboracin y
organizacin, del conocimiento, tanto a nivel del individuo como del conjunto organizado.
Cuando el conocimiento es visto desde su dimensin para la prctica y se reelabora
en conexin con ella, podemos hablar que tiende a ser organizado por "campos de atraccin"
que de forma dbil y relativamente alternante, tiende a estructurarlo en determinadas
direcciones. Podemos hablar metafricamente de campos gravitatorios interactuantes que
atraen los elementos y recursos complejos del conocimiento en formatos con cierta
consistencia.
Tambin, metafricamente, podemos suponerlo similar a las perspectivas
coexistentes en el espacio de las obras de Escher, si eliminarmos el determinismo
matemtico de cada una de sus perspectivas a la hora de ordenar los elementos que las dan
sentido. En sus obras podemos ver, cmo el mismo elemento cambia su sentido cuando es
interpretado, ledo, a partir de un punto o lnea del espacio donde la lgica de la perspectiva
cambia y todo debe reordenarse de manera diferente. Estos "umbrales de perspectiva" de
Escher podran indicarnos figuradamente lo que queremos decir. Se tratara de umbrales
simblicos desde donde el conocimiento tiende a organizarse de forma diferente (cuadro 5).
Elaborar estos "campos gravitatorios", esos "umbrales de perspectiva", sera el
cometido central de una reorientacin transversal global, crtica y emancipatoria. Generar los
recursos que permitan su emergencia en el individuo y en la cultura p^blica, facultar la
reflexin sobre s mismos, facilitar su autoconciencia, relacionarlos con las prcticas y su
evaluacin,... seran algunas de sus estrategias centrales.
Todo esto adquiere sentido si volvemos a la lgica general que impulsa a estos
actores sociales, la conciencia de los problemas, el compromiso con los sujetos que sufren,
la orientacin hacia la intervencin, el sentido de construir espacios de transformacin... y
por ^ltimo dos direcciones fuertes, construir prcticas tericamente informadas para sostener
proyectos de futuro, e, incorporar nuevos sectores sociales a este proceso. Desde este
complejo ordenan la configuracin de su organizacin del conocimiento.
Determinaciones
Conflicto
Proceso
Teora/Accin
Dimensiones
de la Prctica
Transformacin
Sentido
Futuro
Imaginario
Altemativo
Crisis
Reproduccin
Solidaridad Organizacin
Valoracin
Positiva de la
Accin Colectiva
Poder
Conflicto
OC
RO
GN
AO
NC
I I
ZM
AI
CE
N
OT
NO
Cientfico
Tcnico
Actores Sociales
Empata
Culturas
Valores, Sentimientos
Intereses, elementos
presentes en las din-
micas y en su conoci-
miento
Ideologas
Compromisos
Perspectivas
Expectativas
Intereses
Valores
Sujetos
Conflicto como
espacio creacin
y transformacin
Construccin
Recursos
Cambio
8 0JUANJOSE CELORIO
CUADRO 5. Sobre 'Campos de Gravedad en la Seleccin y Ordenacin del Conocimiento
Diversidad Actores
y Culturas
Perspectiva Derechos
otras dimensiones no humanas
generaciones futuras
Democracia Futuro Alternativo
Conflicto Participacin Poder
InteresesfValores
Solidaridad
Perspectivas gnero, etnia
clase y edad
TRANSVERSALIZAR LOS CONTENIDOS yISION IMPOSIBLE?81
Porque se hace radicalmente necesario. No hay ning ^n determinismo histrico que
nos lleve a alg^n mundo feliz, sino que deberemos construirlo colectivamente
enfrentndonos a cada presente.
"No hay necesidad de progreso, porque no est preordenado que la gente est dispuesta y
sea capaz de ejercer su capacidad creativa. Las condiciones constrictivas naturales, estructurales o
histricas, o la eliminacin de las motivaciones a favor del activismo (resultado, por ejemplo, de
la socializacin en la pasividad, del uso de mecanismos adaptativos, defensivos, al emplazar las
constricciones, o de 'cicatrices de fallos pasados) pueden impedir que florezca la creatividad. De
forma parecida, el proceso de acumulacin, la transmisin de la tradicin, puede quebrarse, tanto
en el nivel biogrfico como en el histrico (la calidad de vida, la escuela, la iglesia, los medios de
comunicacin y otras instituciones pueden ser decisivos aqu). En tales casos, es ms probable
que se produzca estancamiento o regresin que progreso" (Piotr Sztompka, 1995).
Porque no tenemos certezas cientficas que act ^en como faros que guien y nos lleven
al puerto de Utopia.
"Los modelos cientfico-sociales, al ser difundidos, alteran su estatuto epistemolgico
pasando de ser teoras puras usadas por los cientficos sociales a ser mapas cognitivos que,
integrados en la etnociencia, orientan a los actores, quienes, eventualmente, utilizan esos mapas
o teoras para generar estrategias, en un proceso de deslizamiento desde la theoria (cientfica) a la
praxis (etnocientfica) sin solucin de continuidad.
Pero... junto a esta refiexidad mediada de la ciencia social que retorna sobre su objeto...
[emergel... una refiexividad inmediata no consciente: los actores mismos (no los cientficos
sociales) reconocen y descubren pautas de conducta colectiva, tanto en su forma
institucionalizada (Estado, Iglesia, familia, burocracia, etc.) como en forma dispersa (mercados,
colas, etc.). Y por supuesto, una vez descubiertas tales regularidades, pautan su conducta
tomndolas en cuenta, de modo tal que alteran los resultados inicialmente previstos. Ello puede
ser consecuencia de descubrimientos propios... o puede ser... consecuencia del anlisis que los
actores realizan a partir de lenguajes y/o modelos sociolgicos. Pero el resultado es idntico: la
realidad es analizada a partir y desde el conocimiento que sobre ella se tiene" (E. Lamo de
Espinosa, 1994).
Dentro de los discursos, prcticas y agentes en el sistema educativo formal, slo
algunas de sus lneas y sectores, conectan con este campo de preocupaciones. Sin
profundizar en ello, digamos que los discursos tericos, las culturas profesionales y las
prcticas curriculares dominantes, tienen dificultades para orientarse en esa direccin sin
sufrir reacomodaciones crticas. No nos encontramos ante un problema tcnico, de la
frmula ms o menos mgica, que permita otra "transversalizacin del conocimiento", sino
ante la necesidad de un conjunto de reacomodaciones y asuncin de nuevos horizontes.
Sentido educativo, ensayos prcticos, reflexiones sobre el sentido y compromiso de nuestras
acciones, revisiones de las claves de la cultura escolar que configuramos,
intercomunicaciones en redes, son los horizontes que deben ser reorientados.
Como deca el documento final de las Jomadas de Barria, "frente a la idea de que lo
transversal es algo a incorporar como algo externo, ms bien habra que reenfocar el
conocimiento desde diferentes miradas". ["I Jornadas sobre Transversalidad. Barria 5-6-7-8
Octubre 1995. " En: Argibay, M. et al. (1996), pp. 422].
82JUAN JOSE CELORIO
NOTAS
1 Son varias las propuestas realizadas por el MEC con ligeras variantes en las diversas
comunidades autnomas: Educacin para la Paz y los Derechos Humanos, Educacin Ambiental,
Educacin para la Igualdad de Oportunidades de ambos sexos, Educacin para la Salud, Educacin
del Consumidor, Educacin Vial, Educacin Moral y Cvica. En el caso de la CAV aparecen
tambin la Educacin en Medios de Comunicacin y la Educacin para el Desarrollo. No parece
que sea Educacin Intercultural haya sido recogida en ninguna comunidad pese a que viene siendo
trabajada por diferentes colectivos.
2 Esta terminologa clarifica el tipo de concepcin tecnica que orienta el desarrollo
curricular. Parece indicar la mera acomodacin de algo ya definido, los mnimos, a las situaciones
de contexto concreto, centro/aula, y a la accin. L@s profesor@s, los centros educativos, por
tanto, intentarn encajar ese "definido previamente" a las condiciones especficas. Este acto se
presenta no como una creacin, una seleccin propia diferente, sino como una mera adaptacin.
Es un acto de "gestin".
3 En este campo diversas investigaciones sobre manuales escolares sirvieron para
poner en evidencia el currculum oculto en la organizacin de los contenidos escolares (racismo,
etnocentrismo, discriminacin de gnero, violencia como ^nico soporte del cambio, visiones de
la historia y cultura como programa de progreso indefinido y positivo del norte,...), coincidiendo
as con anlisis expresados desde la pedagoga crtica, Torres, J.(1994). De estos estudios,
Moreno, A. (1986), Michel, A. (1987), Denia, N.; Gir, J.; Navarro, J.M.(1988), Calvo Buezas,
T. (1989), Mesa, M. et al. (1990), Argibay, M; Celorio, G.; Celorio, J.J. (1991), Subirats, M.
(1993).
4 En la fundamentacin de los diseos curriculares se nos habla de cuatro fuentes
susceptibles de orientar la seleccin de su contenido: la fuente sociocultural, la epistemolgica,
la del aprendizaje y la pedaggica. La ^nica fuente a la que se dedica una cierta atencin es a la del
aprendizaje y desde una lectura psicolgica.
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IMPLICACIONES METODOLOGICAS
DE LA TRANSVERSALIDAD EN LA
EDUCACION SECUNDARIA OBLIGATORIA
ALFONSO FERNANDEZ HERRERIA
MARIA DEL CARMEN LOPEZ LOPEZ
RESUMEN
Este trabajo presenta una reflexin sobre la transversalidad, contextualizada en un currculo integrado
frente al ya clsico centrado en las disciplinas, desde la que formulamos una propuesta metodolgica.
ABSTRACT
This work presents a reflection about the cross-themes which are framed in a integrated curriculum.
Such curriculum is in opposition to the traditional one, which is focussed on the disciplines, form which we
formulate a methodological proposal.
PALABRAS CLAVE
Educacin Secundaria Obligatoria, Transversalidad, Currculum, Metodologa.
KEYWORDS
Obligatory Secondary School, Cross-themes, Curriculum, Methodology.
1. INTRODUCCION
Plantearse cmo abordar la transversalidad en los centros educativos, de manera que
"impregne" las diferentes reas curriculares es, adems de una ardua tarea, un importante
desafo al que se deben enfrentar el colectivo docente en general y los profesores de
secundaria en particular.
Al patente desconcierto que envuelve su incorporacin al diseo y desarrollo
curricular, ha contribuido, sin duda, el carcter difuso, indeterminado y hasta discriminatorio
que ha acompaado a su propuesta y que nos hace dudar si nos encontramos ante nuevas
reas, de segunda clase, que debern aadirse a las ya clsicas, o si ms bien se trata de
temas supuestamente afines a las diferentes reas curriculares, o son materias que funcionan
con una lgica diferente a la disciplinar, o quizs estamos ante un planteamiento
exclusivamente tico o de valores; ciertamente que esta indefinicin proyecta un cierto
oscurantismo sobre la propuesta transversal que dificulta, de manera sustancial, su
articulacin.
Son, en este sentido, abundantes las limitaciones (Carbonell Sebarroja, J., 1996;
Bolvar, A., 1996) a las que nos enfrentamos e igualmente numerosas las formas de abordar
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 9- 27, SepbrelDecbre 19 9 6, pp. 83-9 4
8 4FERNANDEZ HERRERIA, ALFONSO y LOPEZ LOPEZ, MARIA DEL CARMEN
la transversalidad (AA.VV., 1994). Esta situacin de dispersin nos invita a perfilar
propuestas que permitan combatir estas dificultades y hacer viable su incorporacin.
Somos conscientes de que cualquier lnea metodolgica que adoptemos deber
insertarse de manera coherente y armnica con el planteamiento que se asuma en relacin a
la transversalidad y desde este marco formulamos nuestra propuesta.
No vamos a entrar aqu, ni podemos, en la discusin de puntos importantes respecto
a la temtica de las transversales, as que nos ceiremos a aquellos aspectos que se
relacionen de forma cercana a la posicin metodolgica que vamos a defender.
2. LA TRANSVERSALIDAD: JNTEGRACION 0 "PARCHE" EN EL
ENTRAMADO CURRICULAR?
Siempre se da promocin de valores en las prcticas curriculares, ligada a las formas
de realizarlas, especialmente de manera implcita, en relacin con el currculo oculto;
valores y desafortunadamente contravalores, que al estar presentes en todas las reas, lo estn
transversalmente. En otro trabajo publicado en esta misma Revista (Femndez Herrera, A.,
1995a) se ha desvelado dicha presencia transversal de contravalores -definidos como
violencia estructural- en las prcticas sociales educativas de la escuela y que han construido a
los sujetos en estas instituciones, llevando al citado autor a concluir, con D. Hicks (1993,
280), que en numerosos y fundamentales aspectos, las estructuras de la educacin son
hostiles a muchos de los supuestos bsicos de la Educacin para la Paz, al ser las escuelas,
por lo general, lugares jerarquizados, carentes de equidad y estructuralmente violentos que
sirven, fundamentalmente, para perpetuar los esquemas y valores sociales existentes.
Ahora bien, el tema de la educacin en la transversalidad nos sit ^a en otro contexto:
el intencional, el explcito y, por tanto, el educativo y no en el meramente socializador. Se
trata de organizar una educacin en valores socio-morales. i,Cmo se han definido los
planteamientos oficiales al respecto? Pues de considerarlos al principio como grandes ejes de
globalizacin, el discurso oficial sobre las transversales ha girado hacia una educacin moral
y cvica, como aparece finalmente en el MEC (1994):
"La educacin moral y cvica es el fundamento primero de la formacin que proporcionan a
los centros educativos, constituye el eje de referencia en tomo al que giran el resto de los temas
transversales y est implcita en todas la reas y materias del currculo. Por ello, el centro
educativo como institucin se responsabilizar de la formacin moral y cvica de todos sus
alumnos y alumnas, que quedar reflejada en sus normas de funcionamiento, en la programacin de
las enseanzas y en las actuaciones de todos los miembros de la comunidad escolar".
Para la postura oficial todos los ejes transversales se han reducido a una perspectiva
moral. Esta cambio permite "salvaguardar" la estructura clsica del currculo basado en
disciplinas, pues de asumir que las transversales (en este caso habra que hablar de ejes y no
de temas) pudieran ser los verdaderos ejes vertebradores de todo el currculo y romper as con
la lgica tradicional, han pasado a entenderse como una "impregnacin" moral, lo que no
implica una ruptura con esa lgica.
Si los centros docentes se dejan llevar por la lgica de la transversalidad en la
confeccin de sus Proyectos de Centro, no tienen ms remedio que caer en la perplejidad al
IMPLICA CIONES METODOLOGICA S DE LA TRA NSV ERSA LIDA D EN LA E.S.O. 85
tener que asumir, como afirma el colectivo HEGOA, la tarea de articular dos lgicas, dos
perspectivas: la de las disciplinas o reas y la de las transversales (AA.VV., 1996, 48), pues
esta tarea no la han realizado las instancias oficiales, sino que les han sido delegadas por
stas a los colectivos docentes de los distintos centros. Nos enfrentamos as a la
problemtica de que la transversalidad exige ir ms all de la organizacin por reas y
bloques de contenido que los propios Decretos de currculo establecen, fracturando -en parte-
la lgica disciplinar (Bolvar, A., 1996, 45).
El currculo organizado por disciplinas, no es otra cosa que la manifestacin de lo
que hemos llamado "violencia epistemolgica" (Fernndez Herrera, A., 1995b, dimensin a
la que vamos a dar un ulterior desarrollo), pues supone una percepcin fragmentaria de la
realidad en m^ltiples aspectos separados, aislados entre s, que se traducen en una
parcelacin y fragmentacin del saber. Esto lleva, en el campo del currculo, al
asignaturismo, al nocionismo, a la organizacin de un currculo lineal, basado en
disciplinas aisladas entre s. La escuela -entindase como sinnimo de sistema educativo-
acent^a no slo la dispersin del conocimiento, sino tambin la falta de comunicacin entre
los profesores que lo imparten, es decir, la fragmentacin y el aislamiento de sus actividades
docentes, caractersticas que se reproducen tambin en tiempos y espacios y en la forma de
organizar al alumnado. La organizacin del centro est reflejando toda esta fragmentacin en
cascada.
Como afirma J.M. Alvarez Mer.dez (1985, 54-59) la expansin del conocimiento,
que exigira una transformacin en las categoras que permiten aprenderlo y comprenderlo,
debera tener un impacto proporcional en las actuales estructuras curriculares. Sin embargo,
este conocimiento se acomoda a las disciplinas tradicionales, antes que a modificar las
estructuras de la escuela. La fragmentacin del conocimiento y, en correspondencia, la de la
enserianza, nos dificulta la comprensin de los fenmenos con una totalidad, nos impide su
decodificacin ya que la realidad es una y aunque tiene m ^ltiples facetas, si las aislamos,
perdemos de vista su funcionamiento global. Adems des-integra al sujeto que aprende;
supone una visin parcializada de la cultura y vuelve al conocimiento insignificante para la
vida, puesto que la integracin de los mismos y su transferencia, que parece que la escuela
deja en manos del estudiante, apenas se consigue, por lo que generalmente la mayora no
saben qu hacer con los conocimientos cuando necesitan aplicarlos. Por otro lado, dicho
conocimiento aparece elaborado, estructurado, sistematizado, "cristalizado" en los libros de
texto, producindose un "conocimiento acadmico" que se presenta desconectado de sus
contextos naturales y sociales y por tanto, de los intereses del alumnado, que no perciben su
utilidad como herramientas conceptuales para entender/transformar y por tanto,
comprometerse con la realidad sociocultural, ambiental, en la que viven. De esta manera, el
conocimiento acadmico se percibe, pues, como algo que hay que superar, "quitarse de
encima" (carga y obstculo) para pasar al prximo nivel, lo que supone una importante
merma en la motivacin y significatividad de estos conocimientos, merma que se refuerza
con una concepcin del aprendizaje basado en la memorizacin.
En coherencia con la fragmentacin del conocimiento y de su enseanza est la
fragmentacin en la formacin de los docentes en las Escuelas y Facultades. Los profesores
son productos de Universidades centradas en disciplinas. La Universidad prepara especialistas
y el modo cmo se transmite y se adquiere la especialidad, lleva en parte al aislamiento de
los sujetos seg^n su especialidad. Recurdese lo dicho por Bernstein sobre este tema. Lo que
cuenta como conocimiento vlido, su distribucin, transmisin y evaluacin no es ms que
el reflejo de la distribucin del poder y de los principios del control social. Este es un punto
de partida bsico para B. Bernstein (1977). Pero para este autor el elemento crucial no es
8 6 FERNANDEZ HERRERIA, ALFONSO y LOPEZ LOPEZ, MARIA DEL CARMEN
tanto el contenido transmitido, como la forma en que se relacionan, es decir, los lmites o
barreras entre las disciplinas. Estas pueden aparecer seg ^n las formas tradicionales de
clasificacin fuerte de los contenidos: entonces tenemos las materias claramente
fragmentadas, separadas unas de otras, sin explicitar las relaciones. En este situacin es
mnimo el grado de control que tanto el profesorado como el alumnado tiene sobre el diserio
y el desarrollo del currculo. Son agentes fuera del aula los que lo tienen. Sin embargo, los
marcos de referencia dbiles posibilitan el diserio de un currculo cuyos contenidos se
organizan de forma ms interdisciplinar, pudindose hablar de currculo integrado. El tipo de
currculo es importante porque contribuye a estructurar la experiencia y la identidad de los
alumn@s, siendo, pues, un mecanismo de la reproduccin cultural y social. Bernstein ha
explorado estos aspectos en los dos tipos de currculo. El currculo fragmentado crea
identidades fuertes, especficas (ej: yo soy fsico), y grupos que controlan y mantienen la
clasificacin. En el currculo integrado se modifica sto, por lo que los profesores y
alumnos tienen posibilidades de control de las tareas de enserianza-aprendizaje y, en general,
mayores posibilidades de transformacin social y cultural. El producto ms especfico de un
sistema educativo con estas caractersticas se manifiesta en la produccin de individuos
dotados de un programa homogneo de percepcin, pensamiento y accin, es decir, dotados
de una determinada "mentalidad" que les predispone a una comunicacin y comprensin
inmediata entre ellos. Esta produccin del aislamiento de los profesores por especialidad, se
ve reforzada por su organizacin en departamentos, aislados o en competicin unos frente a
otros, ms que con relaciones de cooperacin, situacin que hace muy difcil la articulacin
de un currculo integrado. Como deca Popkewitz (198 3, 319), el curriculum centrado en las
disciplinas sirve para legitimar el conocimiento, el poder y el prestigio de los profesionales.
Esta cultura profesional de la fragmentacin dificulta grandemente la necesaria colaboracin
que exige el trabajo docente en la transversalidad.
Toda esta cultura de la fragmentacin que hemos ido desvelando en la realidad escolar,
manifiesta una epistemologa propia del paradigma tradicional, definido por su carcter
analtico, mecanicista y racionalista, en el que se bas la ciencia clsica naciente en los
siglos XVI y XVII y que est ya entregando su alma, ante una nueva inteligibilidad, a la que
nos referiremos. E. Morin (198 2,... 1994) deca que ese paradigma tradicional se sustentaba
en una epistemologa definida por los principios de disyuncin, reduccin y
unidimensionalizacin (cuantificacin). En otro lugar (Fernndez Herrera, A., 1996 , 11-33)
ha desarrollado este tema. La disyuncin, frente a la distincin, asla a los objetos entre s
(atomismo); a los objetos de su entorno (perspectiva antiecolgica); a los objetos de su
observador (perspectiva objetivista). Podemos ver que estas caractersticas se cumplen en lo
que acabamos de definir como cultura de la fragmentacin. Atomismo en el conocimiento de
la realidad, es decir, en el currculo organizado por el asignaturismo como aislamiento de los
conocimientos entre s -y, en general, como filosofa que se evidencia en todos los procesos
de aislamiento, que como hemos mostrado, se reproducen en cascada-. Aislamiento de esos
conocimientos (asignaturas) de su entomo: postura antiecolgica; desmotivacin, como
aislamiento/alejamiento de los intereses del alumnado y prdida de significatividad de los
aprendizajes de esos conocimientos, que podemos interpretar como aislamiento/desconexin
respecto de los conocimientos/experiencias previas del alumn@. El objetivismo, como
separacin del conocimiento/rea/materias del observador puede verse como el tpico
neutralismo con que aparentemente se presenta el conocimiento acadmico, lo que supone
una escisin con respecto al mundo de los valores, con sus consecuencias en la percepcin y
refiexin crtica del mundo.
La reduccin lleva el conocimiento del objeto al de las unidades elementales que lo
constituyen, olvidando/ocultando las interacciones orgnicas entre estas unidades
IMPLICACIONES METODOLOGICAS DE LA TRANSVERSALIDAD EN LA E.S.O. 87
elementales lo que permita un conocimiento simple y mensurable. La reduccin va, pues,
unida a la medicin y, en general, a la cuantificacin, lo que significa que al privilegiar lo
matematizable no conserva el mundo de los fenmenos en cuanto tales, sino slo aquel
aspecto que puede ser formalizado y operacionalizado. Esta cuantificacin nos permite hablar
de unidimensionalizacin como perspectiva privilegiada asociada a la ciencia clsica y a su
epistemologa. Estas caractersticas tambin son aplicables al conocimiento escolar, pues
ste, al estar asignaturizado y aislado entre s, al negar los procesos de inter y
transdisciplinariedad, nos escamotea entender crticamente la realidad al perder las
interrelaciones y las interdependencias que la constituyen. Entindase que lo negativo no es
que existan conocimientos especficos, sino que stos se aslen entre s y reproduzcan esta
cultura del aislamiento que hemos visto en diferentes niveles de lo educativo. As pues, el
currculo lineal-disciplinar, clsico, depende o est contextualizado en una epistemologa que
define al paradigma de simplificacin. Elementos que completan lo dicho se pueden ver en
J. Torres (1994, 104-112).
La Reforma no rompe explcitamente en realidad con esta concepcin del currculo,
sin embargo las transversales abren la puerta, como un reto a la comunidad educativa, para
ir ms all. M. Rodrguez Rojo dice acertadamente (1995, 20-21) que los contenidos
encerrados en reas disciplinares son yo de otra poca, pudiendo considerarse estas reas el
pilar negativo done se apoya la emergencia de los temas transversales. Esta emergencia se
juega ms que nada en el mbito de la reflexin y de la prctica y no en el nivel legal, sobre
todo cuando los textos legales posibilitan desarrollos que pueden ser cada vez ms plenos en
la lgica de la transversalidad, a pesar de las considerables dificultades que hay que reconocer
y superar. Ahora bien, la primera dificultad es la falta de comprensin. En cambio, si hay
comprensin, esta nos ayuda a romper los densos condicionamientos de este modelo
hegemnico de organizacin currcular basada en disciplinas, pues si vemos estos lmites
como una construccin y no como algo natural, como un producto de acciones e intereses
de grupos en conflicto, nos pondremos en situacin de transcenderlos.
Por otro lado, las leyes no estn para hacer de ellas dogmas intocables, sino para fijar
la lnea de batalla de los conflictos. Nuestras acciones deberan situarse siempre del lado de
la mejora y de la innovacin. En esta caso parece claro, aunque sea por una vez, que ese lado
corresponde a lo que representan las transversales, lo cual quiere decir que aquellas formas,
entre otras, en las que la prctica de la transversalidad puede concretarse en un centro
educativo, que no acaben trastocando ms o menos la estructura de ese currculo disciplinar,
son, en realidad, "metafsica impregnacin" de un espritu transversal, prcticas tipo
"parche" que acaban fortaleciendo el currculo clsico. En realidad, es que son difciles las
componendas. J. Torres (1994, 112) sostiene que
"el currculum por asignaturas suele ocasionar una incapacidad para acomodar en el
currculum, los problemas o cuestiones ms prcticos, vitales e interdisciplinares tales como la
educacin sexual, la educacin para la salud y contra las drogas, la paz y el desarme, el paro, la
contaminacin y, en general, casi todas las cuestiones de actualidad".
Si el currculo lineal, basado en reas disciplinares pertenece a la epistemologa que
define el paradigma de la simplificacin, las reas/ejes transversales pertenecen a otra
perspectiva epistemolgica, la que define el naciente paradigma de la complejidad. Frente a
la disyuncin propone la distincin, pero no para despus separar los conocimientos, sino
para relacionarlos a travs de metodologas y estrategias de globalizacin e inter y
transdisciplinares. No hay separacin antiecolgica del conocimiento respecto de sus
entornos naturales, lo que significa integrar en el currculo estrategias de investigacin y de
8 8FERNANDEZ HERRERIA, ALFONSO y LOPEZ LOPEZ, MARIA DEL CARMEN
inmersin, de compromiso y de mejora, en las realidades sociales, naturales y comunitarias.
Tampoco hay separacin objetivista entre sujeto y objeto, es decir, ciencia sin valores,
conocimientos sin tica, sin reflexin sobre sus contextos, su produccin y sus intereses.
En el mbito metodolgico la relacin sujeto-objeto se traducira en metodologas
etnogrficas, naturalistas, cualitativas, dialgicas, participativas.
En este sentido, y haciendo un parntesis, aprovechamos para denunciar la
interpretacin que el discurso oficial ha hecho de las transversales al reducirlas a la pura
dimensin de valor, pues como es sabido, no se les reconoce contenidos conceptuales que
pudieran integrarse en reas nuevas, porque su "espacio" est ya ocupado por el de las otras
reas. Al igual que separar el conocimiento de los valores es una prctica basada en el
paradigma de la simplificacin, lo mismo cabe decir que aquella interpretacin que
separa/reduce los temas/ejes transversales a una educacin en valores en la que se silencian
los conceptos y las acciones. Los temas transversales pueden ser, y de hecho lo son,
motivos de dos interpretaciones reductivas en el contexto de las simplificacin. La primera
es la que hemos visto, al separar conocimiento, valores y prcticas. La segunda es proyectar
en el mismo centro de los temas transversales la fragmentacin. Esto ocurre cuando las
enfocamos desde una perspectiva reducida, apareciendo entonces un listado ms bien
inconexo de materias transversales que invitan a hacer una eleccin a la carta, como si el
desarrollo de un men^ implicara la exclusin de las dems. Como se afirma en una reciente
Gua didctica de educacin para el desarrollo de HEGOA (1996), la naturaleza de la
transversalidad es el enfoque sistmico y multidisciplinar. Es decir, la transversalidad tiene
un estatuto epistemolgico muy claro: el del paradigma de la complejidad.
Finalmente, y cerrando el parntesis, contra la reduccin hay que afirmar que la
complejidad no se resuelve reducindola a unidades elementales, dividiendo la realidad para
as comprenderla, porque de esta forma hemos eliminado la organizacin, la inteligibilidad,
que emerge como efecto de las relaciones, de las interacciones y, por lo tanto, el sentido. Ya
Aristteles deca que el todo es ms que la suma de las partes, pues los fenmenos
complejos no son explicables por la suma de propiedades de procesos o dimensiones
aislados. Esto significa metodologas que no se quedan en el anlisis, sino que se centran en
aquellas que ponen en interrelacin las diferentes dimensiones de la realidad, los diferentes
campos/reas/materias del conocimiento en estrategias cooperativas de aprendizaje e
investigacin.
Hemos mostrado cmo el currculo de disciplinas y los ejes/temas transversales
pertenecen a dos paradigmas epistemolgicos y metodolgicos muy distintos, que
lgicamente conlleva una construccin social diferente de los sujetos acogidos en estas
diferentes prcticas sociales. Suponen, pues, diferentes formas de percibir, actuar y
organizarse. Los estilos de anlisis y actuacin en la realidad seran tambin especficos, as
como la presencia y ausencia de caractersticas -las ausencias, y no slo las presencias,
pueden ser muy significativas- o rasgos configuradores de cada currculo: el disciplinar, que
podemos llamar y fragmentado; y el nuevo, que resultara de la ruptura de la lgica del
currculo clsico, al menos de forma significativa, que sera el que tradicionalmente se
designaba como currculo globalizado y currculo interdisciplinar y que parece que se tiende
a llamar currculo integrado.
J. Torres (1994, 113-124) se extiende en argumentaciones de varios tipos que definen
esta opcin pedaggica del currculo integrado. Indicamos las ms relevantes, aunque
algunas ya se han dicho ms arriba o se desprende de lo expuesto: cmo la investigacin
cientfica ms importante est siendo realizada hoy en da en grupo, con la presencia de
IMPLICA CIONES METODOLOGICA S DE LA TRA NSV ERSA LIDA D EN LA E.S.O. 89
diferentes especialistas, intercambiando crticamente ideas, mtodos, enfoques...; el atender a
las necesidades e intereses de los nios, al grado de desarrollo de sus estructuras cognitivas
mejor adaptadas a un currculo integrado que a la presentacin de un currculo de disciplinas,
el subrayar el papel de la experiencia en el aprendizaje, de la accin, donde lgicamente se
incluiran las experiencias sociales y ambientes, temas que constituyen los argumentos de
las transversales; la importancia de los procesos en el aprendizaje, el aprender a aprender, lo
que subrayara la funcionalidad social de estos aprendizajes, la interaccin escuela-
comunidad... En donde los argumentos se acumulan en favor de un currculo integrado es en
el mbito de lo social (vase texto citado).
Para que el discurso de la transversalidad no se quede en una mera cuestin formal o
en acciones desvadas y sin incidencia, queremos apoyar la lnea de argumentacin expresada
por otros colegas. As, Bolivar (1996, 48) afirma que la transversalidad tiende a un currculo
definido como un proceso contextualizado socialmente, algo que se crea y genera en diversas
prcticas interactivas, no limitadas al aula. R. Yus (1995) plantea la transversalidad con un
proyecto social, que transciende el mbito del centro escolar, para una educacin moral y
prosocial de los ciudadanos en multitud de espacios altemativos que implican a los agentes
educativos del entomo comunitario. Esto supone que esas otras instancias de educacin y
socializacin primaria, como es la familia y los medios de comunicacin asumieran sus
propias responsabilidades, que de hecho no asumen adecuadamente. Este tipo nuevo de
escuela, abierta a su entomo comunitario, se construye desde una refiexin y un desarrollo
de un currculo "sensible" a esos temas sociomorales apropiados para la educacin de
ciudadanos, desde un currculo abierto al entomo comunitario, que se inserta en lo social.
De esta manera tambin la escuela contribuira, con una labor preventiva, a frenar la marea
de conductas antisociales y violentas -ese dficit de socializacin bsica- no slo las
producidas por nios y jvenes, sino tambin, la violencia producida contra ellos, asunto
que nos debiera llevar a una refiexin crtica que transciende la escuela hacia las dimensiones
ticas, econmicas, polticas, culturales e institucionales de la sociedad global.
3. PROPUESTA METODOLOGICA
Conscientes de que en este momento hay que optar entre lo deseable y lo viable y
que abordar los temas transversales como los autnticos ejes vertebradores del currculo,
dejando el resto de los contenidos clsicos con un carcter instrumental, supondra una
ruptura con la lgica y cultura imperante en la educacin secundaria que posiblemente se
refiejara en un rechazo patente hacia la transversalidad, entendemos que, aunque debemos
orientar nuestros esfuerzos en esta direccin es, por las condiciones de partida que nos
rodean, una propuesta poco apropiada por la radicalidad y magnitud de los cambios que
deberan promoverse. Quizs, por esta razn, debamos optar por una postura intermedia que,
sin romper totalmente la lgica y divisin disciplinar que caracteriza fundamentalmente esta
etapa educativa, nos permita abordar de manera progresiva los cambios necesarios.
Nos situamos pues, ante una postura metodolgica que con carcter gradual se ubica
en un espacio transitorio que podra yenir constituido por la creacin de mdulos
interdisciplinares organizados desde las transversales, desde los que se dieran tambin
contenidos obligatorios que pudieran liberar tiempo para estos mdulos o espacios y, que
sierido cuidadosamente preparados, tuvieran la virtud de ejemplificar y motivar un creciente
aumento de este estilo de trabajo. Progresivamente se ira cambiando as la cultura
profesional de profesorado de secundaria hacia un estilo ms cooperativo de trabajo, que
90
FERNANDEZ HERRER1A, ALFONSO y LOPEZ LOPEZ, MARIA DEL CARMEN
rompa con su aislamiento favorecido por el currculo fragmentado, lo que redundara en
beneficio de la calidad de enseanza y en el perfeccionamiento personal y profesional de
estos docentes, teniendo la virtud ariadida de que nos situara en el nuevo modelo de profesor
como investigador en la accin.
Estos mdulos deberan intercalarse con sus tiempos, espacios y organizacin, con la
forma tradicional de desarrollar el currculo. Esta forma de trabajo en la que se pide a estos
profesores que integren, desde su especialidad, su perspectiva con la de su colegas en el
tratamiento de un tema, proyecto o n^cleo del mbito transversal, puede ser visto como una
forma superior de apelar a su competencia profesional como especialista. Es importante
serialar que no basta con querer sto, hay que poner los medios adecuados, personales,
materiales, organizativos, de asesoramiento... en definitiva, las mediaciones adecuadas que
posibiliten una realizacin correcta.
Este enfoque desde el que se pretende equilibrar y compatibilizar el desarrollo de las
diferentes reas curriculares con planteamientos globales ms integradores, desde los que
abordar problemas socio-morales que nos aproximen al entorno, a las necesidades de los
alumnos, y capaces de provocar cambios importantes en la cultura profesional (Lpez
Lpez, M.C., 1992, 153-161) est sugerido por las instancias oficiales: "Esto supone
combinar conocimientos propios de diversas reas o materias con elementos cotidianos,
elementos de inters social y componentes referidos al desarrollo de actitudes y valores"
(CEJA, 1996, 690).
Incrementar la funcionalidad social y moral de los aprendizajes es, en este sentido, el
objetivo central de nuestra propuesta metodolgica, por esta razn, entendemos que debe
enmarcarse y adquiere sentido y operatividad en relacin al conjunto de finalidades adoptadas
por la comunidad educativa, lo que obliga a un reconocimiento explcito tanto en el
proyecto educativo de centro como en los diferentes niveles de concrecin curricular en los
que la institucin educativa y sus profesores tienen asumidas competencias. Este es el
marco irrenunciable desde el que adquiere sentido y legitimidad cualquier accin posterior.
Los centros educativos y en su caso los profesores asumen un protagonismo y
responsabilidad claves en la operativizacin de la transversalidad (MEC, 1994), aunque su
autntica efectividad exige que este protagonismo se fundamente en una corresponsabilidad
compartida por diferentes sectores sociales: ayuntamientos, asociaciones de vecinos, padres,
organismos sindicales, medioambientales, internacionales, etc. y una coordinacin
interinstitucional desde la que hacer factible su coparticipacin en los proyectos educativos.
Esta apertura institucional favorece el establecimiento de compromisos colectivos e
individuales, indispensables para la materializacin eficaz de cualquier proceso de cambio,
que contribuyen a generar situaciones de un enorme potencial educativo desde donde la
transversalidad podra adquifir matices reveladores que favorecieran de manera significativa su
viabilidad. Urge pues, la necesidad de que desde los centros se formulen propuestas concretas
que rentabilicen este potencial.
La propuesta que a continuacin presentamos, se basa precisamente en el respeto y
reconocimiento de la existencia de diferentes disciplinas y reas de conocimiento, cada una
con sus propias peculiaridades pero, al mismo tiempo entendemos, que el desarrollo de cada
una de ellas podra enfiquecerse sustancialmente con contenidos tpicos de otra, pudiendo por
tanto plantearse alg^n tipo de complementacin de carcter disciplinar. Esta compatibilidad
sera tanto ms efectiva cuanto mayor fuera la coordinacin que pudiramos establecer a
IMPLICACIONES METODOLOGICAS DE LA TRANSVERSALIDAD EN LA E.S.O. 9 1
nivel comunitario, escolar, interdepartamental o personal, permitiendo garantizar as una
mayor continuidad y funcionalidad de los aprendizajes adquiridos a travs de proyectos
curriculares en donde los conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y valores abordados
respondieran a las autnticas necesidades de los alumn@s, garantizndoles de esta forma un
protagonismo relevante en los procesos de transforrnacin social.
En este sentido, podramos indicar que iniciativas metodolgicas basadas en la
globalizacin o la interdisciplinariedad son contribuciones que abren caminos a la
transversalidad e impulsan de manera slida su incorporacin a las propuestas curriculares.
En este direccin caben sealar diferentes posibilidades, por ejemplo, podramos
partir de la elaboracin de unidades didcticas integradas entendidas en los trminos que
propone J. Torres (1994, 220), como propuestas de trabajo, a ejecutar en un tiempo
relativamente breve, en las que participan un determinado n ^mero de reas de conocimiento
o disciplinas. Estas unidades didcticas integradas se articulan partiendo de un diagnstico
previo que caracteriza el escenario y el diseo de la unidad didctica correspondiente que
recoge: las metas, el tpico seleccionado en relacin al cual se estructura el posterior
proceso de investigacin, la b^squeda y localizacin de recursos y materiales, la
organizacin espacial y temporal que garantice su correcta articulacin, el trabajo en grupo,
la evaluacin y la elaboracin de un informe con las conclusiones finales, fruto de la
reflexin sobre los diferentes aspectos antes mencionados y las funciones docentes asumidas
en su desarrollo (Torres, J., 1994, 221-264).
La elaboracin de unidades didcticas integradas es una propuesta de pequefia
envergadura y limitada resonancia que podra contribuir a romper en un determinado
momento y durante un tiempo breve, el desarrollo de la rutina disciplinar, creando espacios
de encuentro que hagan posible la conexin entre diferentes disciplinas, reas o
departamentos en relacin a un tpico com^n. Pero es, ante todo, una iniciativa que podra
suponer un primer paso en la consolidacin de posturas ms ambiciosas desde las que
abordar la transversalidad en la enseanza.
No es, en absoluto, la ^nica opcin que podra plantearse y en este misma direccin
podra sugerirse la realizacin de talleres. Estos talleres tienen como objetivo prioritario
establecer estrechas vinculaciones entre los conocimientos aportados por las diferentes
disciplinas y el entomo inmediato, implicando en su desarrollo a personas y organismos
pertenecientes a la comunidad. Deberan por tanto de disponer de un tiempo fijo,
peridicamente dedicado a desarrollar alg^n tipo de temtica vinculada a intereses concretos y
que suponga una participacin activa, creativa y gratificadora desde la que vincular los
conocimientos asumidos a la vida. Las temticas que podran abordarse en estos talleres son
numerosas (CECJA, 1995, 39-42) y podran estar dirigidas a la clarificacin de valores
(Curwin, R.L. y Curwin, G., 1984; Vilar, J., 1991, 33-43), a la regulacin de conflictos
(Judson, S., 1986; Amani, 1994), al desarrollo de actitudes prosociales (Masnou, F., 1991,
151-160), a cuestiones de educacin ambiental, etc.
Podramos igualmente recuperar la propuesta ya presentada por Decroly, que gira en
tomo a centros de inters y est encaminada a satisfacer las necesidades fundamentales de
carcter personal y social de los alumnos (Decroly, O. y Boon, G., 1968). Esta opcin,
favorece la comprensin de situaciones reales de gran complejidad y parte de una idea-eje
vincuiada a ia vicia cotidiana, desde ia que se agiutinan contenidos cie diferentes discipiinas
curriculares hacia la configuracin de una dimensin ms global desde la que dotar de sentido
los aprendizajes y contribuir a un desarrollo ms integral de la personalidad. Ofreciendo una
92FERNANDEZ FIERRERIA, ALFONSO y LOPEZ LOPEZ, MARIA DEL CAR/vIEN
educacin desde la vida misma, aprendiendo a analizar y comprender la complejidad e
importancia del medio, contribumos a modificar nuestra percepcin hacia el entorno,
pasando a percibirlo como algo prximo, lo que favorece la formacin de actitudes
comprometidas basadas en la observacin mediante la cual se verifica la adquisicin directa
de experiencias, la asociacin que nos pennite relacionar las impresiones obtenidas en la
observacin con las nuevas posibles adquisiciones y por ^ltimo la expresin que permite
reflejar nuestra personalidad (Bosch, J.M. y Muset, M., 1980; AA.VV., 1988, 13-18).
Retomar aqu la idea de Kilpatrick (1918) sobre la elaboracin de proyectos, aunque
desde un marco que excede la iniciativa de los alumn@s, proponiendo la implicacin de
otros sectores sociales, es sin duda una aportacin valiosa. Estos proyectos nos permiten
profundizar en el grado de funcionalidad de los aprendizajes, incrementando as su
significatividad y favoreciendo la posibilidad de que los alumnos puedan intervenir sobre la
realidad, desde un compromiso socio-moral tendente a combatir la injusticia social y
mejorar las condiciones de vida. De esta forma, se favorece el grado de confianza de los
alumnos en relacin a sus posibilidades de transformar el medio, convirtindose en eficaces
antdotos capaces de combatir actitudes pasotas o indiferentes que anulan nuestra capacidad
de intervencin en la construccin de un futuro mejor, y ponen en serio peligro el papel
socializador de la escuela. Disear proyectos, nacidos de situaciones reales en los que
tegamos que emplear conocimientos, habilidades, valores, aprendidos en las diferentes
reas o disciplinas es una forma de hace efectiva la transversalidad, una oportunidad para que
la escuela recupere la funcin social que le corresponde y que cada da est ms difusa, y
sobre todo, una ocasin excepcional para que la escuela comience a dar respuestas a los
nuevos retos a los que se enfrenta la humanidad (violencia, desertizacin, escasez de
recursos, subdesarrollo, desigualdad, ...). Estos proyectos pueden surgir a iniciativa tanto de
profesores o alumnos, como de la propia comunidad, y permiten tratar problemas
especficos que preocupan a algunos de estos sectores. Poner el nfasis en el grado de
aplicabilidad de los aprendizajes adems de contribuir en el presente a aproximar la escuela a
la vida a travs de actuaciones e intervenciones locales, es una puerta abierta en el
tratamiento de problemticas ms globales que nos preocupan y que perrniten alterar el
curso de la historia.
Estos proyectos pueden articularse en tomo a conceptos, temas, tpicos o problemas
especficos que pueden surgir tanto del contexto extemo a la institucin educativa o de ella
misma y que act^an como aglutinadores de diferentes reas de conocimiento. Su tratamiento
implica el dominio de contenidos prximos a ellas, lo que exige un tratamiento integrado y
una organizacin espacial y temporal que garantice su correcta articulacin. Esta posibilidad
podra igualmente plantearse en relacin a perodos histricos, espaciados geogrficos,
instituciones, colectivos humanos, descubrimientos, inventos, etc. (Torres, J., 1994, 204-
207).
Independientemente de cual sea el eje sobre el que estructuremos el proceso de
aprendizaje, es fundamental que est relacionado con el entorno vital del alumnado de
secundaria, que se trate de algo conocido y prximo, que le implique emocionalmente y que
suponga una proyeccin en la prctica desde la que dar sentido al proyecto; stas podran ser
claves importantes para el xito.
Por esta razn, la utilizacin de mtodos dialgicos capaces de impulsar procesos
educativos expansivos (Mendoza Gonzalo, P., 1995, 36-37), o mtodos experienciales y de
investigacin, como el aprendizaje por descubrimiento o los procesos de investigacin
dentro y fuera del aula (Hopkins, D., 1989; Kemmir, S. y McTaggart, R., 1988),
1MPLICACIONES METODOLOGICAS DE LA TRANSVERSALIDAD EN LA E.S.O. 93
entendidos stos como conquistas didcticas del entomo, donde cultivemos la indagacin, la
reflexin o la experimentacin, as como la utilizacin del enfoque socioafectivo que
permite combinar la vertiente intelectual con el componente afectivo y experiencial
(UNESCO, 1983, 105; MEC, 1992, 59-61) impulsado la implicacin emocional a la que
antes hemos aludido, o cualquiera de las diferentes tcnicas en dinmica de grupos (roll-
playin, simulacin,...), pueden ser instrumentos valiosos que nos ayuden a alcanzar nuestro
objetivo: llevar la transversalidad a las aulas.
Aunque sabemos que la puesta en prctica del modelo de proyectos supone un mayor
grado de complejidad y dificultad que otro tipo de propuestas, por las condiciones que
exigira su puesta en marcha, es una opcin nada desdeable cuando se han alcanzado cierta
dosis de madurez a nivel funcional y organizativo.
Estas opciones no son en absoluto incompatibles con la posibilidad de plantear
adems iniciativas que con carcter puntual puedan sugerirse correspondientes al da
intemacional para la erradicacin de la pobreza, da de los derechos del nio, da mundial del
SIDA, etc. (MEC, 1994, 29264; CECJA, 1996, 691) y que no tienen necesariamente que
estar dotadas de este carcter globalizador e integral desde el que se han formulado las
propuestas anteriores.
Cualquiera de las opciones ofertadas representan espacios de encuentro desde los que
sera posible fomentar el dilogo, el talante democrtico, la toma de decisiones, el
tratamiento no violento de los conflictos, la implicacin emocional, la construccin de un
conocimiento nacido de la observacin participante, la investigacin personal y grupal, el
anlisis complejo de la realidad... lo que supondra importantes avances en relacin a las
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STATUS, PENSAMIENTO Y
FORMACION DEL PROFESORADO
EL ENTRENAMIENTO COGNITIVO-SOCIAL DE
PROFESORES EN FORMACION: EVALUACION
CUASI-EXPERIMENTAL DE SU EFICACIA
JOSE LUIS ALVAREZ CASTILLO
RESUMEN
Este artculo informa sobre la implementacin de un programa de entrenamiento cognitivo-social
Ilevado a cabo en la Escuela Universitaria de Educacin de Palencia durante 1993-94. Este programa persigui
dos objetivos: (1) incrementar el control que los profesores en formacin deben tener sobre las estructuras y
procesos cognitivos; y (2) estimular la adquisicin de la habilidad para prestar atencin y seleccionar los
indicios contextuales y conductuales de los estudiantes ms relacionados con la potenciacin de los
aprendizajes. Los resultados sobre la eficacia de este entrenamiento cognitivo no son muy alentadores, pero
demuestran que algunos aspectos, tales como las teoras implcitas de personalidad, pueden ser modificados.
Simultneamente, las conclusiones sugieren importantes implicaciones y direcciones futuras para la formacin
del profesorado en reas cognitivo-sociales.
ABSTRACT
This article reports on the implementation of a social cognitive training programme that we carried out
in a School of Teacher Education (University of Valladolid at Palencia) during 1993-94. This programme had
two goals: (1) student teachers should gain some control on cognitive structures and processes, and (2) they had
to acquire the disposition and ability to pay attention and select the students behaviour and social context cues
that further enhance learning. The results about the effectiveness of this cognitive training are not very
promising, but they demonstrate that some aspects such as implicit personality theories can be modified.
Simultaneously, conclusions suggest important implications and future directions for teacher education in social
cognitive areas.
PALABRAS CLAVE
Sagacidad perceptiva, Expectativas docentes, Formacin de profesorado, Conducta docente eficaz,
Cognicin social.
KEYWORDS
Perceptive accuracy, Teacher expectations, Teacher education, Effective teacher behaviour, Social
cognition.
1. INTRODUCCION
En este artculo se informa sobre una investigacin diseada con la pretensin de
mejorar la formacin de los maestros -que aqu se denominarn profesores- de Educacin
Infantil y Primaria, aportando datos sobre la posibilidad de entrenar un conjunto de
habilidades que han sido descuidadas tradicionalmente en los programas formativos: las
destrezas cognitivo-socialesl.
Durante las tres ^ltimas dcadas se han obtenido resultados consistentes en reas
psicolgicas y educativas que indican, para sorpresa de los interaccionistas simblicos, que
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n2 2 7, SepbrelDecbre 1996, pp. 97-117
98ALVAREZ CASTILLO, JOSE LUIS
los modos en que los humanos conocemos a los dems son relativamente imperfectos y
que, en contextos en los que la relacin interpersonal es asimtrica -como el educativo-, la
percepcin que tiene el sujeto que detenta el poder sobre el sujeto sometido adquiere un
estatuto causal de una dimensin que no poseeria en un intercambio entre iguales. Es decir,
el profesor o profesora -los educadores, en general- tienen la potestad de construir
personalidades, rendimientos y autoconceptos en sus aulas. Esto no ocurre siempre, ni con
todos los educadores, ni con todos los nios, ni en todas las situaciones, pero la magnitud
del fenmeno y sus consecuencias tienen la suficiente relevancia como para controlar este
fenmeno en la institucin de formacin docente.
Hay que serialar que el mbito aplicado del estudio es el de la formacin inicial de los
profesores, si bien tiene tambin implicaciones claras para la formacin en servicio. Ms
especificamente, si la educacin del profesorado gira alrededor de cuatro ejes (cientifico,
psicopedaggico, cultural y prctico) (Imbernn, 1994), la investigacin realizada
corresponde a la dimensin psicopedaggica del curriculum formativo inicial docente de
niveles infantiles y primarios. Este fue el contexto en el que se diseri un proyecto de
investigacin para comprobar la eficacia de un programa dirigido a incrementar la adecuacin
de la cognicin social de los profesores en formacin, en funcin del impacto que esta
cognicin ostentaba sobre el desarrollo infantil.
Para alcanzar el objetivo serialado se articul una metodologia basada en una mezcla
del paradigma proceso-producto con el mediacional, integrando las competencias cognitivo-
sociales en el perfil de eficacia docente. Al mismo tiempo, los efectos perseguidos son
congruentes con un paradigma ms ecolgico, en la medida en que se pretendia que los
profesores incrementaran su flexibilidad cognitiva, para que asi fuesen capaces de dotar a las
contingencias del medio de un significado ms independiente, complejo y verstil. Por otra
parte, se ha tratado de que el paradigma contextual impregnase tambin la apoyatura
conceptual de la investigacin, evitando en lo posible la fragmentacin tan caracteristica de
la investigacin psicolgica (Magnusson, 1990) y, en menor medida, de la educativa.
2. LA INVESTIGACION COGNITIVO-SOCIAL Y LA FORMACION DE
PROFESORADO
2.1. La capacidad cognitivo-social docente: sagacidad o indigencia?
Durante la dcada de los 70 y la mayor parte de los 80 se puso el acento en la
incapacidad humana para conocer a los dems con precisin (ver, por ejemplo, Nisbett y
Ross, 1980; Ross y Nisbett, 1991), mientras que en los ^ltimos arios de los 80 y
comienzos de los 90 ha crecido de una manera importante el n ^mero de trabajos que revela
una notable sagacidad de los juicios sociales, y asi siguen indicndolo estudios recientes
(por ej., Funder y Sneed, 1993; Ambady y Rosenthal, 1993; Borkenau y Liebler, 1993). En
contraposicin al enfoque heuristico se sit ^a, por ejemplo, un modelo funcional del proceso
de juicio social (White, 1984; Swann, 1984; Wright y Dawson, 1988; Fiske y Neuberg,
1990) que no descarta necesariamente los conceptos de sesgo y error 2, pero que tampoco est
regido por prescripciones normativas, como las de las teorias de la atribucin. La
perspectiva funcional, aplicada al aula, apoyaria la sagacidad de los profesores cuando
pretenden comprender las conductas y otros atributos de sus alumnos. Esto no obsta para
EL ENTRENAMIENTO COGNITNO-SOCIAL DE PROFESORES EN FORMACION99
que en ocasiones se equivoquen negativamente y, de esta forma, perjudiquen el desarrollo
infantil.
La situacin en la que confluyen la imprecisin del juicio docente y la
disfuncionalidad para el alumno es la que interesara desterrar del escenario del aula, debido a
la construccin de la personalidad de los nios que, en ocasiones, es llevada a cabo por el
profesor. Este fenmeno, conocido como efecto Pigmalin o profeca que se autocumple
-tambin denominado confirmacin conductual en la terminologa de Snyder (1992)-, fue
evidenciado en el mbito escolar por primera vez por Rosenthal y Jacobson (1968). Desde
entonces, varios centenares de estudios y decenas de metaanlisis y revisiones han sido
efectuados sobre el tema (por ej., Cooper y Good, 1983; Dusek y Joseph, 1983; Snyder,
1984; Harris y Rosenthal, 1985; Miller y Tumbull, 1986; Jussim, 1986, 1989; Cooper y
Hazelrigg, 1988; Harris, 1991; Rosenthal, 1991; Jussim y Eccles, 1992. Ver tambin
Alvarez y Nieto, 1993).
Se debe aadir que Babad y col. (1989) han verificado que los profesores con mayor
disposicin para sesgar la informacin, son precisamente los que con mayor efectividad
comunican sus expectativas negativas a los alumnos de los que esperan poco. Es decir, la
imprecisin docente y la capacidad para perjudicar a los estudiantes podran ir unidas en los
mismos profesores 3 . Wubbels y col. (1992) obtienen un resultado congruente con el de
Babad y col.: la eficacia docente correlaciona positivamente con la sagacidad perceptiva. De
esta covariacin se desprende, no slo la identificacin de los profesores ms proclives a
sesgar la informacin y la necesidad de formacin, sino tambin la importancia de
caracterizar los mecanismos que desvirt ^an el proceso de juicio. Estos son a menudo
clasificados como cognitivos y motivacionales en cuanto a su origen. Es decir, cuando el
docente atribuye un rasgo de personalidad a un/a alumno/a al observar su conducta, se puede
equivocar en su atribucin, bien porque su capacidad de conocimiento y comprensin del
alumno/a es limitada, y es incapaz de integrar toda la informacin disponible (sesgos
cognitivos), o bien porque sus necesidades o deseos, implcitos o explcitos, le conducen a
realizar esa atribucin determinada (sesgos motivacionales). Los errores ms estudiados en el
proceso de conocimiento social han sido los que los sujetos cometen al intentar explicar las
conductas de las personas-estmulo, es decir, los errores vinculados a la atribucin causal.
No obstante, no se dispone a^n de la evidencia suficiente que nos permita llegar a una
generalizacin sobre el grado de sagacidad o de error de las percepciones docentes (Jussim,
1989), ni sobre la validez de dimensiones perceptivas particulares, como los esquemas de
conocimiento social previo (Alvarez, 1992a, 1992b).
2.2. Posibilidad de la formacin del conocimiento social
La persistencia de las inferencias y esquemas es el obstculo ms serio con el que
topa un programa de formacin cognitiva. El pensamiento cae en la inercia, como si fuera
su destino programado. As, por ejemplo, se ha demostrado que la creencia implcita de la
estabilidad aparece muy pronto en la evolucin ontogentica, al menos en una parte de los
sujetos. Erdley y Dweck (1993) han verificado diferencias cognitivo-sociales fiables entre
nios que crean que la personalidad era algo fijo e inmutable y nios que pensaban que era
algo d^ctil (los sujetos tenan una edad media de 10.2 aos). Es decir, la teora implcita de
personalidad de algunos nios ya contiene la suposicin de que la personalidad es algo
estabie y ciifcii de cambiar.
100
ALVAREZ CASTILLO, JOSE LUIS
El fenmeno de la perseverancia de las creencias previas est constatado desde hace
dcadas en la psicologa social. Baste recordar el famoso efecto primaca de Asch ((1946,
1952). Lo que no ha sido estudiado con profusin1, hasta la dcada de los 80, es el proceso
cognitivo-social que permite la estabilidad del conocimiento previo. Durante esa dcada se
desarrollaron al menos tres lneas de investigacin que contribuyeron a dilucidar la
naturaleza de este proceso: 1) las estrategias que se utilizan en la comprobacin de hiptesis
previas (paradigma iniciado por Snyder y Swann [19781); 2) la incidencia del grado de
consistencia de la informacin en la fase de su recuperacin (paradigma iniciado por Hastie y
Kumar [19791. Ver tambin Stangor y McMillan [1992]); y 3) la funcionalidad de los
autoesquemas en el conocimiento social (Markus, 1977; Rogers y col., 1977; Kuiper;,
1981. Ver revisin en Markus y Wurf [19871, Banaji y Prentice 119941, y en el n1 del vol.
10 de la revista Social Cognition). Algunas conclusiones relevantes de estos paradigmas
son las siguientes: 1) se suele prestar atencin y seleccionar los estmulos ambientales que
son consistentes con las impresiones o expectativas previas; 2) se buscan explicaciones y se
recupera la informacin que est ms de acuerdo con las creencias e impresiones previas; 3)
no obstante, cuando el perceptor est implicado en alto grado en una situacin, se encuentra
emocionalmente comprometido u observa conductas extremadamente contrarias a la
categora, siente una necesidad mayor de mantener un control efectivo sobre el entomo y
asigna un peso ms justo a la informacin inconsistente o negativa, en lugar de asimilarla a
la impresin previa; 4) en el caso de las teoras de conocimiento social previo, la
informacin inconsistente es la que mayor peso tiene en los diferentes estadios de procesa-
miento, en ausencia de una impresin previa; 5) entre el conocimiento previo, el
autoconcepto ha demostrado ser una especie de prototipo cognitivo que el profesor utiliza en
el proceso de formacin de impresiones, de tal forma que los atributos y conductas infantiles
que el docente percibe como muy diferentes a los suyos, sern mximamente atendidos en el
proceso de formacin de impresiones.
Guerrero (1993) indica que muchos profesionales de la enseanza asemejan, alguna
vez, la inquietante conducta del sujeto autista (incapaz de responder a las contingencias del
medio ambiente). Podra extenderse este smil, no slo a las situaciones en las que los
profesores se quedan inmviles en el aula, sino tambin a aqullas en las que responden
automtica y repetitivamente a los alumnos, guiados por esquemas de conocimiento
persistentes o por sus impresiones previas, sin comprender el significado particular y ^nico
de cada conducta observada. Este tipo de comportamiento docente est ratificando la fortaleza
del conocimiento social previo. Incluso Nisbett y Ross (1980), que se muestran optimistas
en el ^ltimo captulo de su obra acerca de la mejora de las actividades inferenciales humanas,
serialan que no confan demasiado en la correccin de los sesgos debidos a la operatividad de
los esquemas. Adems, existen tres rmoras importantes para Ilevar a cabo un
entrenamiento cognitivo-social: 1) la incapacidad para observar directamente los procesos
cognitivos; 2) la tendencia a cometer errores inferenciales ante informacin vvida y
personalmente relevante; y 3) la confianza excesiva en los propios juicios. Kruglanski y
Ajzen (1983) no estn en total desacuerdo con el optimismo formativo de Nisbett y Ross,
pero piensan que los sujetos no mejoraran mucho la precisin de sus juicios despus de un
perodo instructivo. Es cierto que los perceptores pueden aprender estadstica, como
recomiendan Nisbett y Ross, pero sta no mejorara la validez de las inferencias en el
mundo real en mayor medida que lo pudiera hacer el clculo diferencial. Trabajos posteriores
de Kunda y Nisbett (1986a, 1986b) han reconocido que los psiclogos profanos pueden
alcanzar una comprensin parcial de la ley de los grandes n ^meros. Por ejemplo, la
probabilidad de realizar una prediccin vlida aumenta con el tamao de la muestra
predictora. Pero a^n casos como ste quedan afectados por la crtica de Kruglanski y Ajzen
(1983) sobre la validez ecolgica.
EL EIVTRENAMIEIVTO COGNTTIVO-SOCIAL DE PROFESORES EN FORMACION1 0 1
La constatacin de la persistencia de las inferencias y esquemas desde edades
tempranas, las estrategias cognitivas para seleccionar y recuperar la informacin al servicio
del conocimiento social previo, el escaso control que se posee sobre estos procesos y los
tres factores serialados por Nisbett y Ross (1980), son elementos que dificultan
considerablemente el entrenamiento de las habilidades cognitivo-sociales. No obstante, los
resultados de investigacin no niegan totalmente la posibilidad de conseguir pequerios
cambios en la actividad inferencial humana (Sherman y col., 1989).
2.3. Evaluacin de programas de entrenamiento cognitivo-social
Probablemente, la supremaca de las conclusiones sobre la ausencia de variaciones
importantes en las inferencias y esquemas ha hecho que muchos investigadores se muestren
timoratos ante la empresa de validar programas de entrenamiento para comprobar su
efectividad. Si a esto se ariade la necesidad de un diseo experimental de tipo longitudinal, se
comprende a^n mejor la casi inexistencia de este tipo de desarrollos curriculares. Por otra
parte, Nisbett y col. (1982) arg^an hace ms de una dcada que la cuestin sobre los
mtodos para entrenar la habilidad inferencial se estaba slo empezando a plantear. Es decir,
la formacin del pensamiento social no slo es escasa, sino tambin reciente.
Durante los arios 70 y 80 se realizaron diversos experimentos en situaciones de
laboratorio para averiguar si los humanos podan modificar sus procesos de inferencia social
adoptando, por ejemplo, nociones estadsticas (ver revisin en Fischhoff, 1982; Kruglanski
y Ajzen, 1983). No se trataba de programas de entrenamiento, sino de estudios aislados y
poco ecolgicos. Nisbett y col. (1983) describen algunos de estos trabajos y afirman que el
entrenamiento estadstico tiene efectos muy importantes sobre el razonamiento de los
sujetos acerca de los eventos cotidianos. La cuestin ms importante en torno a la
formacin estadstica es si el empleo de una lgica cientfica es ms funcional para los
sujetos que el uso de los heursticos. En otras palabras, i,contribuye la racionalidad
estadstica a la consecucin de las metas sociales y pragmticas de los individuos?. Nisbett
piensa que s, pero a partir de resultados obtenidos en el laboratorio. Adems, est
convencido de la validez externa de estos datos sobre errores inferenciales. No han faltado
autores, sin embargo, que hayan negado la generalizacin de los resultados obtenidos en el
laboratorio sobre la precisin de los juicios, exponiendo otros enfoques ms optimistas
sobre la inferencia social humana, que difieren ampliamente de la perspectiva de Kahneman
y Tversky, y de Nisbett (Kruglanski y Ajzen, 1983; McArthur y Baron, 1983; White,
1984; Swann, 1984; Funder, 1987; Wright y Dawson, 1988; Fiske y Neuberg, 1990;
Funder y Sneed, 1993). Los mismos Tversky y Kahneman (1971, 1983), aunque se
muestran partidarios del entrenamiento estadstico, han confirmado que la experiencia y
habilidad en el manejo de las nociones estadsticas no garantiza la ausencia del error en el
proceso inferencial (Ver tambin Fischhoff, 1982).
En relacin con la capacidad evaluadora social en el campo psicomtrico, Cooper
(1981), y Bernardin y Pence (1980) han revisado algunos programas de instruccin de los
evaluadores para reducir errores psicomtricos comunes, tales como el efecto de halo y el de
indulgencia. Estos programas no han tenido demasiado xito en cuanto al aumento de la
precisin, si bien han logrado reducir el halo y el error de indulgencia. El problema que se
ha encontrado en muchos de estos intentos formativos es que consisten en presentar a los
evaluadores varios ejemplos de distribuciones de valoraciones sesgadas, con puntuaciones
muy elevadas (indulgencia alta) y/o con puntuaciones muy relacionadas (halo elevado). Lo
^nico que hacen los evaluadores despus de esta clase de instruccin es cambiar un tipo de
102
ALVAREZ CASTILLO, JOSE LUIS
respuestas (con indulgencia y/o halo alto) por otro (p. ej., respuestas severas para suprimir
la indulgencia y respuestas independientes para suprimir el halo), pero la imprecisin del
primer tipo de respuestas no se reduce con el segundo tipo e, incluso, puede verse
aumentada.
Otros estudios han seguido las sugerencias optimistas de Nisbett y contin ^an
comprobando, en situaciones controladas, que las habilidades cognitivo-sociales son
modificables y que las inferencias y determinados errores que contienen podran ser ms
efmeros que lo que se haba pensado anteriormente, al menos en situaciones de laboratorio.
Una desviacin atribucional tan evidenciada como el error fundamental de atribucin (Ross,
1977), puede atenuarse e, incluso, desaparecer con el paso de los das. A este resultado ha
llegado Burger (1991) en dos experimentos de laboratorio. Por otra parte, en el rea de
cambio estereotpico, Weber y Crocker (1983) y Johnston y Hewstone (1992 Johnston y
col., 1994) han evidenciado, desde una perspectiva estricta de procesamiento de la informa-
cin, la posibilidad de cambiar los estereotipos de los perceptores cuando stos se enfrentan
a informacin inconsistente. Esto ocurre especialmente cuando la informacin inconsistente
est dispersa entre un n^mero elevado de miembros grupales que slo desconfirman
moderadamente el estereotipo versus cuando la informacin se halla concentrada en un
pequerio n^mero de miembros que desconfirman extremadamente los esquemas previos.
Huici y Moya (1994) resumen otros trabajos cuyos resultados avalan diferentes modelos de
cambio estereotpico.
No obstante, resultados como los de Burger, Weber y Crocker, y Johnston y
Hewstone, no son generalizables a todos los esquemas y procesos cognitivos, resultan
artificiales y no atentan contra la magnitud del hecho de la persistencia del conocimiento
social. El mismo Burger pide precaucin a la hora de aplicar sus resultados a situaciones de
la vida real que acontecen durante un largo periodo de tiempo. Adems, algunos estudios
revisados por Cooper (1981) una dcada antes mostraban que los resultados del
entrenamiento pueden reducirse o desaparecer cuando han transcurrido dos, seis o doce
meses. A pesar de que Johnston y col. (1994) muestran la fortaleza de los efectos de su
manipulacin experimental ante factores motivacionales, no demuestran que el cambio
persista ms de una semana. Tal vez sea ^til traer aqu a colacin la distincin que hacen
Sherman y col. (1989) entre los cambios a corto plazo, basados en diferencias temporales en
la accesibilidad del conocimiento, y los cambios relativamente permanentes, ya sea en el
contenido o en la estructura del conocimiento.
Un tema ms concreto y problemtico es cmo estimular la reflexin de manera que
conduzca a la reestructuracin cognitiva. Schoan (1987) lo ha abordado en el contexto de la
formacin de profesionales, en general. Otros diseos van dirigidos a la transformacin de
esquemas o teoras previas sobre personas y situaciones educativas. Con esta intencin se
han proyectado programas generales de intervencin (Zeichner y Liston, 1987) y tcnicas
especficas (Korthagen, 1992) que estn de acuerdo en que la eficacia del proceso de
reestructuracin depende del grado en que la persona se implique en el anlisis reflexivo.
Mientras que Zeichner y Liston (1987) no detallan las actividades concretas que seran ^tiles
para este proceso de cambio, Korthagen (1992) describe cuatro tcnicas que l ha empleado
con xito en su programa de formacin de profesorado en Holanda. Dos de ellas tienen como
objetivo la reflexin sobre la propia percepcin social. La primera est basada en la
tradicional parrilla de Kelly (1955) y consiste en que los sujetos averigiien cules son sus
propios constructos personales, emitan juicios sobre los nirios que tienen en clase, y
expliquen cmo difieren sus conductas hacia nirios con distintas caractersticas. La
reestructuracin cognitiva puede comenzar a producirse cuando los sujetos comparan sus
EL EIVTRENAMIEIVTO COGNITIVO-SOCIAL DE PROFESORES EN FORMACION 103
reacciones hacia alumnos con atributos opuestos. La segunda tcnica trata de que los sujetos
expliquen las esnutegias educativas ms adecuadas para cada caracterstica infantil con el fin
de conseguir determinadas metas educativas que se perciban como importantes. Los sujetos
tambin reflexionan sobre la estrategia que utilizaran para el atributo opuesto, y qu
ventajas tienen una y otra tctica para las dos caractersticas opuestas.
La evaluacin que Korthagen realiza de la aplicacin de sus cuatro tcnicas es
cualitativa, porque este autor est ms interesado en comunicar cmo son aplicadas y qu
resultados aparentes tienen, que en cuantificar su eficacia. De alg ^n modo, su aspiracin de
llegar a trazar actividades reflexivas concretas y evaluar sus resultados adolece de datos ms
precisos sobre la efectividad de las tcnicas y las condiciones en que su aplicacin es ms
rentable.
Por ^ltimo, se han articulado programas sociocrticos de carcter general (Liston y
Zeichner, 1990) y especfico (Kailin, 1994), en los que la fonnacin del profesorado tiene
como meta la reestructuracin social. Kailin (1994) ataca los estereotipos racistas con un
diseo de educacin permanente del profesorado, que va dirigido a la actuacin en las dos
dimensiones en que se manifiesta el racismo: la institucional o estructural y la individual.
La autora enumera catorce aspectos que deben ser analizados en el racismo individual y
nueve, en el racismo estructural. La mayor parte de las actividades se basan en la reflexin
autobiogrfica, los grupos de discusin entre profesores y con padres y alumnos
estereotipados, y la reflexin individual. Este plan de formacin no ha sido implementado y,
por tanto, no se conoce su eficacia.
La respuesta que proporciona la psicologa cognitivo-social bsica a la cuestin de la
posibilidad de la formacin, junto a los resultados de los estudios y programas concretos en
el campo de los sesgos inferenciales y de la psicometra, desaconsejan el diseo e
implementacin de un nuevo y amplio programa de entrenamiento dirigido a profesores en
formacin. Por otro lado, las conclusiones de Nisbett, Burger, Weber y Crocker, Johnston y
Hewstone, y Korthagen, alientan los esfuerzos de cambio en el terreno de la percepcin
social, aunque ninguno asegura resultados espectaculares. Aun sin poder ostentar
expectativas demasiado elevadas sobre los efectos de la educacin cognitiva, el deseo de
contribuir a la formacin de un profesor/a ms eficaz y ms humano estimularon la
continuacin de esta investigacin.
3. OBJETIVOS E HIPOTESIS
Una vez comprobado el margen de modificabilidad de las estructuras y
funcionamiento cognitivo-sociales, se dise un proyecto de investigacin para tratar de
evaluar la eficacia de un programa dirigido a incrementar la adecuacin de la cognicin social
de los profesores en formacin, en funcin del impacto que esta cognicin tiene sobre el
desarrollo infantil. As fue formulado el objetivo general.
La intencionalidad de un programa de entrenamiento cognitivo-social deba ser doble
porque, por una parte, tena que ayudar a los sujetos a conocer sus mecanismos perceptivos
y a corregir los sesgos presentes en el procesamiento de la informacin social. En segundo
iugar, tena que hacer prominentes en su campo perceptivo ias caracteristicas positivas de
los alumnos. Estos fueron los dos objetivos en que se concret el objetivo general en una
segunda fase de concrecin (Alvarez, 1993-94).
104ALVAREZ CASTILLO, JOSE LUIS
A su vez, los dos objetivos intermedios fueron especificados en seis ms concretos,
que determinaban los mecanismos y sesgos cognitivos que se pretendan corregir:
1. Reducir de forma significativa los sesgos atribucionales de naturaleza motiva-
cional detectados en la percepcin social de los profesores.
2. Reducir de forma significativa los sesgos atribucionales de naturaleza cognitiva
detectados en la percepcin social de los profesores.
3. Capacitar a los profesores en formacin para el logro de un mayor control sobre
sus procesos cognitivo-sociales, mediante el anlisis de las fases implcitas de
procesamiento de la informacin social.
4. Capacitar a los profesores en formacin para el logro de un mayor control sobre
sus estructuras cognitivo-sociales, mediante el anlisis de los esquemas de conocimiento
social previo (teoras implcitas de personalidad, prototipos, estereotipos, guiones y
autoconcepto).
5. Capacitar a los profesores en formacin para la identificacin de las variables que
modulan la percepcin social en diferentes situaciones-tipo que caracterizan la realidad
escolar cotidiana.
6. Habituar a los profesores en formacin a dirigir su atencin y seleccionar los
estmulos ms favorables para el desarrollo de las potencialidades infantiles, de modo que se
tienda sistemticamente a la creacin de expectativas positivas.
La comprobacin de la eficacia de un programa que consta de varios objetivos exige
verificar que cada uno de ellos ha alcanzado un cierto grado de cumplimiento. Por este
motivo, se efectu un n^mero suficiente de predicciones congruentes con dichos objetivos.
Por otra parte, algunos objetivos eran ms verstiles en cuando a su verificabilidad. Por esta
razn, se elabor ms de una hiptesis para cada uno de stos. Esta circunstancia permita
corroborar con mayor fiabilidad la consecucin del objetivo correspondiente.
Antes de formular las hiptesis, se sealarn las variables que se van a relacionar en
ellas. Las variables se agrupan siguiendo el clsico criterio funcional (independientes y
dependientes):
1.Independientes:
1.1. Tipo de grupo (o sometimiento o no al programa de entrenamiento).
1.2. Atractivo fsico de los nios/as-estimulo.
1.3. Sexo del nio/a-estmulo (Mujer/Varn).
1.4. Tipo de nio/a-estmulo (Prominente/No prominente).
2.Dependientes:
2.1. Favorabilidad de las heteropercepciones.
2.2. Favorabilidad de las autopercepciones.
2.3. Favorabilidad de las expectativas.
2.4. Tipo de atribucin (Externa/Interna).
2.5. Ponderacin estmulo-escala
2.6. Frecuencia de constructos interpersonales positivos.
E L E I V T R E N A M I E I V T O C O G N I T I V O - S O C I A L D E P R O F E S O R E S E N F O R M A C I O N 105
A continuacin, se presentan nueve hiptesis generales, diseriadas para verificar el
cumplimiento de los seis objetivos del estudio -el objetivo respectivo de cada grupo est
incluido entre parntesis-. Las diecisis hiptesis operativas, que ya expresan el criterio
estadstico al que se va a rechazar la hiptesis nula en cada contraste, no se incluyen por el
carcter sinttico de este artculo.
1. Los sesgos de defensa y realce del yo disminuirn de forma significativa despus
del entrenamiento cognitivo (Objetivo 1).
2. El efecto de halo debido al atractivo fsico disminuir de forma significativa
despus del entrenamiento cognitivo (Objetivo 1).
3. La operatividad del error fundamental de atribucin se ver reducida de forma
significativa despus del entrenamiento cognitivo (Objetivo 2).
4. Los sesgos provocados por la saliencia de la informacin-estmulo disminuirn de
forma significativa despus del entrenamiento cognitivo (Objetivo 2).
5. La operatividad de las teoras implcitas de personalidad se ver reducida de forma
significativa despus del entrenamiento cognitivo (Objetivos 2 y 4).
6. Los diferentes tipos de estmulos sociales sern ponderados ms adecuadamente en
el procesamiento cognitivo despus del entrenamiento (Objetivo 3).
7. La operatividad del estereotipo de gnero se ver reducida de forma significativa
despus del entrenamiento cognitivo (Objetivo 4).
8. La variable situacin se ponderar ms adecuadamente como moduladora de la
conducta infantil despus del entrenamiento cognitivo (Objetivo 5).
9. La valencia positiva de la percepcin se incrementar de forma significativa
despus del entrenamiento cognitivo (Objetivo 6).
4. METODO
4.1. Diseo
Los sujetos con los que se ha trabajado en este estudio no fueron seleccionados
aleatoriamente ni tampoco fueron asignados al azar a los diferentes grupos. Se trata de un
estudio de campo en el que los grupos ya estaban formados de manera natural con
anterioridad al primer momento de medida. Es decir, la investigacin se caracteriza por su
naturaleza cuasiexperimental. Como ya se conoce, un diseo de este tipo es ms naturalista,
pero obliga a un control ms frreo de las variables extraas por la ausencia de equivalencia
inicial de los grupos.
Debido a las dificultades de la cuasiexperimentalidad del diseo, se opt por la
generosidad en el n^mero de grupos y de momentos de medida, de tal forma que se tomaron
cuatro grupos (uno experimental y tres de control) en los que las seis variables dependientes
fueron medidas en cuatro ocasiones (dos pretests y dos postests) (Tabla 1). Los dos
106

ALVAREZ CASTILLO, JOSE LUIS

momentos de medida anteriores a la aplicacin del programa de entrenamiento no slo
sirvieron para recoger datos contrastables con los de los postests y verificar la equivalencia
de los cuatro grupos en las variables dependientes, sino que tambin fue posible comprobar
la estabilidad de la percepcin social previa (medida de fiabilidad). Por otra parte, los datos
de los postests se sometieron a anlisis intergrupales y se contrastaron con los de los
pretests, pero tambin fueron ^tiles para verificar la efectividad en el aprendizaje de las
habilidades previamente adquiridas por el grupo experimental, ya que los dos ^ltimos
momentos de medida estuvieron separados por un trancurso de cinco meses.
TABLA 1. Diseo cuasiexperimental de cuatro grupos pretests-postests
Grupos Asignacin Pretest
1
Pretest
2
Tratamiento Postest
1
Postest
2
Exp No aleatoria
li
7(
5
X
1
9
5 (
13
Cint
CextSa
No aleatoria
No aleatoria
1
2
1
3
7
6
1
7
0
0
X
10
3 1-
I 1
I
14
1
15
CextZa No aleatoria
x4 R.
8
0
7
12
1
16
4.2. Muestra
Algunas caractersticas muestrales ya han sido comentadas al hablar del diseo,
incluida la forma de seleccionar los sujetos. El procedimiento de muestreo no fue
probabilstico, sino que la muestra estuvo integrada por cuatro grupos naturales de alumnos
de centros universitarios de Educacin que cursaban el primer ao de la titulacin de Maestro
en las especialidades de Educacin Primaria o Educacin Infantil, y que adems fueron
seleccionados de forma intencional.
El grupo al que le fue aplicado el programa de entrenamiento cognitivo- social estuvo
formado por los alumnos/as de la especialidad de Educacin Primaria de la Escuela
Universitaria de Educacin de Palencia (Universidad de Valladolid). Razones de validez
aconsejaron que no slo se tomara un grupo de control perteneciente al mismo centro que el
grupo experimental, sino que se ampliara el control con grupos externos de diferentes
centros y zonas geogrficas. De esta forma, se realiz una seleccin intencional de dos
grupos, uno en la Facultad de Educacin de la Universidad de Salamanca y otro, en la
Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de Zamora - tambin perteneciente a la
Universidad de Salamanca- .
4.3. Instrumento y procedimiento de recogida de datos
Se planific un procedimiento general de obtencin de datos basado en la observacin
de secuencias de interaccin infantil en escenarios escolares, en cuya percepcin podan
EL ENTRENAMIEIVTO COGNITIVO-SOCIAL DE PROFESORES EN FORMACION 107
operar sesgos cognitivos y motivacionales, y la consiguiente respuesta a un cuestionario.
Este instrumento constaba de seis tipos de preguntas con diferentes formatos de respuesta
(escalas, opcin m^ltiple, no estructurada), que pretendan evaluar el status de los cuatros
grupos en las habilidades cognitivo-sociales que se queran mejorar con los seis objetivos
del programa de entrenamiento.
Ms concretamente, el instrumento meda todas las variables dependientes sefialadas
anteriormente. En l los sujetos emitieron sus respuestas sobre:
a) Escalas bipolares de atributos infantiles o escalas de juicios (variable 2.1).
b) Sus propios atributos, en las seis escalas anteriores (variable 2.2).
c) Escalas bipolares de expectativas sobre tres atributos infantiles futuros (variable
2.3).
ci) La medida en que las puntuaciones de a) haban estado condicionadas por el
contexto o por los rasgos internos del nio/a (variable 2.4).
e) Escalas sobre la relevancia que cuatro tipos de estimulos haban tenido en la
emisin de sus puntuaciones en las escalas de juicios (variable 2.5).
f) Enumeracin libre de aspectos positivos q^e haban observado en el/la nio/a
(variable 2.6).
El mismo cuestionario fue aplicado a los grupos en los cuatro momentos de medida.
Los sujetos juzgaron a un nio/a diferente en cada test para evitar la cada de la motivacin
que poda suponer el hecho de completar el mismo instrumento. Esto repercuti en el
anlisis intragrupo de los datos, puesto que ya no iba a ser posible aplicar pruebas de
contraste de hiptesis para grupos dependientes.
Los pretests fueron aplicados entre octubre y noviembre de 1993 a los cuatro grupos,
mientras que el primer postest se pas en mayo de 1994 y el segundo, en octubre del
mismo ao. Se consider que cinco meses era un periodo de tiempo suficiente para poder
comprobar en el grupo experimental la estabilidad del rendimiento cognitivo-social
alcanzado despus de la implementacin del entrenamiento.
4.4. Programa de entrenamiento cognitivo-social (tratamiento)
Los seis objetivos del programa sirvieron para elaborar un conjunto de 31
actividades, planeadas para ser llevadas a cabo en 33 sesiones. Las actividades fueron
secuenciadas siguiendo dos criterios: 1) uno lgico o de agrupacin de las actividades por
objetivos; y 2) un criterio psicolgico, por el que dentro de cada objetivo las actividades
fueron situadas por orden creciente de dificultad.
La metodologa adoptada puede ser esquematizada en cinco fases seguidas en la mayor
parte de las sesiones. Este mtodo no es aleatorio, sino que recoge la mayor parte de las
sugerencias basadas en estudios y programas empricos que han demostrado su efectividad:
108
ALVAREZ CASTILLO, JOSE LUIS
1 1 . Se implica a los sujetos en una tarea perceptiva en la que observan conductas
infantiles en escenarios escolares y, a continuacin, emiten juicios descriptivos,
predicciones o atribuciones causales sobre alguno/a/s de los nios/as observados.
2.
Se pide a los sujetos que justifiquen las puntuaciones o las categorizaciones que
han realizado sobre las conductas observadas.
3 1 . Se muestra un patrn sesgado de juicios, predicciones o atribuciones causales
que se esperaba que apareciera en la tarea perceptiva. Normalmente, este patrn coincide con
el emprico. Tambin se muestran patrones alternativos no sesgados.
41 . Los sujetos experimentan insatisfaccin y disonancia por la tarea
cumplimentada.
5 1 . Se pide a los sujetos que emitan alguna conclusin (tarea inductiva) o realicen
una aplicacin (tarea deductiva) del sesgo cognitivo-social demostrado, y lo reserien en su
cuademo de prcticas.
Se intent que el programa se implementara con una cierta regularidad durante el
curso acadmico, para lo que se fij una norma horaria de dos a tres sesiones semanales,
exceptuando las vacaciones, los periodos de exmenes y los das previos a estos periodos.
Algunas huelgas y pocas vacacionales imprevistas interrumpieron la regularidad de las
actividades. No obstante, las sesiones se desarrollaron a lo largo de cinco meses y medio,
entre el 15 de noviembre de 1993 y el 2de mayo de 1994, alcanzando una cierta regularidad
en su aplicacin y una frecuencia de asistencia que alcanz una media ponderada del 92.47%.
4.5. Tratamientos estadisticos
La comprobacin de todas las hiptesis se llev a cabo mediante tcnicas
inferenciales intergrupo que son, en el caso de variables continuas que se miden en escalas
de intervalo, pruebas t para hacer inferencias sobre una sola media o para comparar medias
de grupos independientes, ANOVAs para comparar medias de grupos independientes (junto a
los tests de Fisher y Scheff para las comparaciones m^ltiples), y pruebas z para realizar
inferencias sobre un ^nico coeficiente de correlacin o para comparar correlaciones con dos
grupos independientes. Cuando se trataba de variables discretas, se efectuaron anlisis de
tablas de contingencia ( X 2, coeficiente de contingencia y 1) en el caso de tablas de 2x2).
Excepto los contrastes de hiptesis con correlaciones, el resto de las tcnicas fueron
implementadas con el programa StatView. No fue necesario el empleo de anlisis de
covarianza en los postests, tomando los pretests como covariantes, ya que se demostr la
equivalencia inicial de los grupos en las variables dependientes.
Para los anlisis intragrupo, se elaboraron grficos descriptivos de la evolucin de
los grupos para corroborar los resultados emanados de las comparaciones intergrupales en
cada momento de medida.
EL ENTRENAMIEIVTO COGNITIVO-SOCIAL DE PROFESORES EN FORMACION 109
5. RESULTADOS
En este apartado se resumen los resultados globales de la investigacin 4 . Para ello,
se va a proceder inductivamente, comenzando por la comprobacin de las hiptesis y, en
segundo lugar, verificando la consecucin de los objetivos a los que aqullas se refieren.
5.1. Resultados globales por hiptesis
Los resultados son sintetizables en torno a los dos tipos de hiptesis operativas
formuladas: las que tratan de verificar la existencia de un sesgo inicial y las que predicen la
eficacia del programa de entrenamiento cognitivo-social. Seg^n esta clasificacin, se pueden
establecer los siguientes resultados globales:
1. La percepcin social de los sujetos est caracterizada por diversos tipos de sesgos
y por la ausencia de control sobre sus estructuras y procesos cognitivos. Las disfunciones
halladas en este estudio de forma fiable son stas:
a) sesgos de defensa del yo o autoprotectores y de incremento de la autoestima;
b) el error fundamental de atribucin y, como parte de ste, la inadecuada
ponderacin de los condicionamientos situacionales sobre las conductas
infantiles;
c) el impacto perceptivo de la informacin sensorialmente prominente; especial-
mente, el efecto de la saliencia debida al atractivo fisico sobre la sociabilidad
percibida;
d) la intensa operatividad de teoras implcitas de personalidad en situaciones de
familiaridad nula;
e) las inferencias injustificadas por el tipo de estmulos en que se apoyan; y
f) la escasa atencin y seleccin de indicios conductuales positivos.
Ms dbilmente, se halla alg^n indicio de operatividad de los estereotipos de atractivo
fsico y de sexo.
2. El programa de entrenamiento al que es sometido el grupo experimental no logra
modificar sustancialmente el funcionamiento cognitivo-social de los sujetos. Es decir,
manifiestan cierta persistencia despus del tratamiento:
a) los sesgos de defensa del yo e incremento de la autoestima;
b) el ligero efecto de halo debido al atractivo fsico de los nirios;
c) el error fundamental de atribucin y, como parte de ste, la inadecuada ponde-
racin de los condicionamientos situacionales sobre las conductas infantiles;
d) los sesgos provocados por la saliencia de la infonnacin;
110
ALVAREZ CASTILLO, JOSE LUIS
e) la invalidez de los juicios debida a la irrelevancia de los estmulos en que se
apoyan; y
la escasez de uso de constructos positivos determinada, probablemente, por la
insuficiente atencin y seleccin de indicios conductuales de la misma valencia
durante la fase de observacin de las conductas.
3. No obstante, algunos aspectos parciales predichos en el segundo grupo de
hiptesis son modelados por el entrenamiento:
a) la operatividad de las teoras implcitas de personalidad disminuye, atenundose
las asociaciones percibidas entre juicios y expectativas;
b) se concede un peso ms adecuado a algunos tipos de estmulos cuando se realizan
juicios en algunas escalas; y
c) decrecen las expectativas diferenciales sobre el xito afectivo de nirios y nirias.
En definitiva, las hiptesis centrales para la investigacin -aqullas que anticipan la
eficacia del programa cognitivo- no se verifican globalmente, si bien se obtienen
confirmaciones parciales de las hiptesis alternativas en tres de las nueve expectativas
formuladas.
Puesto que resulta materialmente imposible mostrar aqu las 36 tablas y los 10
grficos en que se sintetizan los resultados correspondientes a las diecisis hiptesis
operativas, mencionaremos slo, a modo de ejemplo, los resultados centrales para la
verificacin de dos de las hiptesis.
El primer ejemplo se refiere a una hiptesis que no logr ser verificada. Se esperaba
que los sesgos provocados por la saliencia de la informacin-estmulo disminuyeran de
forma significativa despus del entrenamiento cognitivo. Ms en concreto, se predijo que las
diferencias entre las percepciones sobre una alumna prominente -que destacaba por su
atractivo fsico negativo- y sobre el resto de los nirios se reduciran en el grupo
experimental despus del entrenamiento cognitivo, mientras que permaneceran estables en
los grupos de control (p<.05). Los sujetos juzgaron a la niria prominente y al resto de los
nios en seis escalas: Popular-Impopular, Trabajador/a-Vago/a, Seguro/a-Inseguro/a,
Sociable-Insociable, Inteligente-Torpe y Equilibrado/a-Descontrolado/a.
En la tabla 2 se observa que los ANOVAs no arrojan diferencias en los pretests
debidas al factor tipo de grupo y s al factor tipo de niola, excepto en las escalas Seguro/a-
Inseguro/a e Inteligente-Torpe. Tampoco se hallan diferencias debidas a la interaccin de los
factores. Hasta aqu lo ^nico que se demuestra es que los grupos son inicialmente
equivalentes y que existen percepciones diferenciales en funcin del tipo de nio/a. Pero la
hiptesis exige el hallazgo en los postests de efectos principales debidos a los dos factores y
la presencia de interaccin. Sin embargo, los resultados en los postests son casi idnticos a
los de los pretests. En ninguna de las escalas aparecen efectos principales debidos al factor
tipo de grupo ni interaccin entre los factores. Lo que permanecen invariables son los
efectos principales debidos al factor tipo de niriola, excepto en el postest 2 de la escala
Seguro/a-Inseguro/a, los dos postests de la escala Inteligente-Torpe y el postest 1 de la
escala Equilibrado/a-Descontrolado/a. En las dos primeras escalas, F tampoco super el
EL EIVTRENAMIEIVTO COGNITIVO-SOCIAL DE PROFESORES EN FORMACION 111
valor crtico en los pretests. Por lo tanto, el tratamiento no mitiga los efectos de la
informacin saliente sobre los juicios, por lo que la hiptesis no es verificada.
TABLA 2. Diferencias entre grupos (factor A) y tipo de nio (prominentelno prominentes)
(factor B) e interaccin entre estos factores en cada escala y momento de medida
Escalas Test
Pretest1 Pretest 2 Postest1 Postest2
A B AB AB AB A B AB A BAB
Popular F .326 12.6 .556 1.1738.3 1.66 .141 17.9 .802 .165 25.4.467
p .801 0005 .645 .323 .0001 .178 .935 0001.495 .920 .0001.706
Trabajad F 1.22 15.7 . .448 .3220.2 .497 .309 12.9 , 1.02 .973 17.51.45
p .303 0001.719 .811.0001 .685 .819 .0005.384 .408 .0001.233
Segurola F 1.11 3.761.11 .731.159 .771 .868 4.38 .683
0
1.03 .0611.64
p .346 .054.347 .535.690 .512 .460 .038 ; .595 .380 .805.183
Sociable F .78 7.34.494 1.5614.3 1.30 .256
p .507 .007 1 .687 .202 .0002 .0004.857
Intelig F .549 1.17.236 1.40.809
p .650 .281.871 za
1 1
Equilibr F .615 7.65.23 .52614.2 16.7.088
p .606 .006.875 .665 .0002 .747 .0001.967
El segundo ejemplo se refiere a una hiptesis que lleg a comprobarse parcialmente.
La prediccin estaba relacionada con la operatividad de las teoras implcitas de personalidad.
Especficamente, se esperaba que el tratamiento debilitara la relacin entre las predicciones
que los sujetos experimentales realizaban sobre el futuro de los nios y los juicios que
previamente haban emitido sobre stos, mientras que esta disminucin de la relacin no se
producira en los grupos de control (p<.05).
La hiptesis exige considerar conjuntamente diversos resultados, producto de las
comparaciones de los coeficientes que figuran en la tabla 3. En primer lugar, los datos de la
tabla apoyan, como se esperaba, la ausencia de diferencias importantes entre los cuatro
grupos antes del tratamiento en cuanto a la asociacin percibida entre juicios y expectativas.
De 54 valores z, slo 9 se encuentran fuera de la regin crtica que corresponde a z=1.96.
En el resto de las ocasiones no se rechaza 1-10:pi =p2 Sin embargo, se hallaron ms tests
significativos despus del tratamiento: 22 de un total de 54 (19 de ellos al nivel p<.05 y 3
Correlacin

Antes del tratamiento

Despus del tratamientot
Juicios-Exp
Exp-Ci Exp-CE1Exp-CE2Ci-Exp CEI-Exp CE2-Exp
r pop-din -1.014 -1.642 .129 3.743 * .691 .376
r pop-am -.395 -2.025 * 1.204 1.476 -.325 1.778 *
r pop-atr -.721 -2.429 * .365 2.142 * .0064 1.08
1111111111111111111111111
3 seg-din2.65 *.191
1.312
11111111111111111111111111. 1
-.902 -1.651 -.965 1.093 .458
-2.284 * -1.481 -.418 1.903 * 1.747 *
-1.04 -1.305 .487 -.124 1.298 2.114 *
-1.046 -2.426 * -1.098 .933 .602 1.690 *
-.907 -1.727 -1.37 1.637 *** 1.882 * 1.882 * 2.500 * 2.500 *
3.38 * 1.630 **
1.068 .758
.487 3.397 *
.232 2.830 *
.694
r11: 1O
r equ-din
r equ-am
r equ-atr
1.597 **
seg-atr
3soc-din
3soc-am
112

ALVAREZ CASTILLO, JOSE LU1S

al nivel p<.06). Por lo tanto, la hiptesis planteada se verifica parcialmente, puesto que el
entrenamiento parece haber tenido alg^n efecto sobre la operatividad de las teoras implcitas
de personalidad, atenuando la asociacin percibida entre juicios y expectativas.
TABLA 3. Diferencias entre los grupos en las correlaciones juicios-expectativas
antes y despus del tratamiento
p<.05
** p<.06
t one-tailed
EL ENTRENAMIENTO COGNITIVO-SOCIAL DE PROFESORES EN FORMACION 1 1 3
5.2. Resultados globales por objetivos
De la exposicin de los resultados globales por hiptesis se infiere ya una dbil
consecucin de los seis objetivos del programa de entrenamiento. En realidad, no se aprecia
ning^n nivel de logro en los objetivos 1 , 5 y 6, pero se alcanzan logros parciales, no
exentos siempre de ambigriedad, en los objetivos 2, 3 y 4. Ms detalladamente, las
conclusiones por objetivos son las siguientes:
1. Reduccin de sesgos atribucionales de carcter motivacional: no se consigue
mitigar ni eliminar los sesgos egoprotectores y de incremento de la autoestima, mientras
que el efecto de halo debido al atractivo fsico es muy leve, pero ya lo era antes del
entrenamiento cognitivo. Es decir, el tratamiento no ejerce ning ^n efecto sobre los sesgos
motivacionales que se entrenan.
2. Reduccin de sesgos atribucionales de carcter cognitivo el error fundamental de
atribucin se mantiene intacto despus del tratamiento, as como los sesgos provocados por
la saliencia de la informacin, que se traducen en puntuaciones extremas sobre la nia
prominente. Simultneamente, por el contrario, disminuyen los sesgos debidos a la
operatividad de las teoras implcitas de personalidad. Aqu radica la consecucin parcial de
este objetivo: los paths o senderos cognitivos existentes entre los n^cleos conceptuales
(atributos) son debilitados por el entrenamiento.
3. Incremento del control sobre los procesos cognitivo-sociales: el entrenamiento
logra que los sujetos presten atencin y seleccionen algunos indicios observables que son
relevantes para emitir juicios sobre determinados atributos abstractos (status sociomtrico,
rendimiento acadmico, estabilidad emocional). No obstante, no se trata de un efecto
generalizado.
4. Incremento del control sobre las estructuras cognitivo-sociales: como ya se ha
serialado, las teoras implcitas de personalidad se ven atenuadas en su operatividad,
disminuyendo su capacidad predictiva para crear expectativas a partir de la emisin de
juicios. Este es el objetivo con mayor nivel de logro entre los seis planteados.
5. Identificacin de las variables moduladoras de la percepcin social: el programa
no mejora el control de los sujetos experimentales sobre el grado de intervencin contextual
en las conductas, de tal forma que la ponderacin que hacen de los condicionamientos
situacionales sigue siendo inadecuada despus del entrenamiento cognitivo.
6. Creacin de expectativas positivas: por ^ltimo, el tratamiento tampoco consigue
que los profesores en formacin dirijan su atencin y seleccionen un n^mero mayor de
indicios positivos que conduzcan a la creacin de expectativas favorables sobre el desarrollo
infantil.
Estos seis objetivos especficos se reunan en dos ms amplios, que denominamos
intermedios: 1 ) conocer los mecanismos perceptivos y corregir los sesgos perceptivos; y 2)
conceder prominencia en el campo perceptivo a las caractersticas positivas. El primer
objetivo intermedio corresponda a los cinco primeros objetivos especficos, mientras que el
segundo intermedio estaba referido al sexto especfico. A partir de lo expuesto sobre los
objetivos especficos, se induce la consecucin parcial del primer objetivo intermedio y la
ausencia total de logro en el segundo.
114
ALVAREZ CASTILLO, JOSE LUIS
A su vez, los dos objetivos intermedios del programa de entrenamiento fueron
planteados en respuesta al objetivo general de la investigacin cuasiexperimental que se ha
descrito en este informe. Este objetivo era comprobar la eficacia de un programa dirigido a
incrementar la adecuacin de la cognicin social de los profesores en formacin, en funcin
del impacto que este conocimiento tiene sobre el desarrollo infantil. Pues bien, el programa
no ha demostrado globalmente su eficacia, aunque se vislumbran algunos aspectos,
relacionados sobre todo con el control de las estructuras cognitivas, que son realmente
entrenables.
6. DIRECCIONES FUTURAS
Este apartado se presenta a modo de epflogo de la investigacin, y en l tratamos de
sugerir pautas futuras de investigacin5 . Al menos seran tres las indicaciones formulables
acerca de las direcciones que puede tomar la investigacin sobre la formacin inicial de las
habilidades cognitivo-sociales de los profesores. La primera de ellas abogara por la
correccin de la limitacin ms general del estudio presente. Es decir, sera necesario
plantear estudios ms unitarios, con un ^nico objetivo dirigido al entrenamiento de una sola
destreza. En este tipo de trabajo, habra que diseriar un n^mero suficiente de actividades,
regularmente distribuidas en el periodo de tratamiento, y basadas en la viveza de las
demostraciones y la activacin cognitiva.
La segunda indicacin est relacionada con la dimensin exitosa de la investigacin:
antes de reducir los sesgos egoprotectores o cambiar la valencia de los constructos
personales, la educacin cognitiva debera centrarse en la reestructuracin de esquemas
sociales previos (prototipos, estereotipos, autoesquemas, guiones). El estudio presente ha
evidenciado que sta puede ser la lnea de actuacin ms fructfera de la formacin cognitivo-
social.
La tercera sugerencia se refiere a la conveniencia de adoptar un carcter ms analftico
en la investigacin bsica para, posteriormente, planificar una formacin ms
individualizada y eficaz. Si ya es un fenmeno fiable que la percepcin social docente
condiciona el desarrollo infantil, sera deseable analizar ahora las variables que inciden en el
rendimiento cognitivo-social de los profesores en formacin, especialmente las variables
personales (por ejemplo, necesidad de control social, complejidad cognitiva, edad). Un
modelo predictivo de rendimiento cognitivo-social auxiliara al formador en el diseo de
actividades ms ajustadas a las caractersticas de los futuros profesores.
La investigacin aplicada a la formacin de profesores de la que aqu se ha informado
nos deja, ms que el sinsabor de no haber verificado todas nuestras hiptesis, el regusto de
haber descubierto zonas ms d^ctiles del conocimiento social humano y sugerentes
direcciones futuras. En definitiva, se ha iniciado la exploracin de reas hasta ahora
inextricables bajo la confianza en las capacidades cognitivas de los profesores, autnticos
protagonistas y responsables de la actuacin educativa en el aula.
EL EIVTRENAMIEIVTO COGNITIVO-SOCIAL DE PROFESORES EN FORMACION 115
NOTAS
1 La investigacin que aqu se describe fue posible gracias a una ayuda del Centro de
Investigacin y Documentacin Educativa del Ministerio de Educacin y Ciencia. Un resumen del
informe de investigacin ser publicado prximamente (Alvarez, en prensa).
2 El error alude a una desviacin del producto perceptivo respecto de un criterio. Puesto
que resulta difcil establecer criterios de validez, se utiliza el concepto de sesgo para denominar
cualquier desviacin que se produce en el proceso inferencial. Teniendo presente esta
diferenciacin general, ambos conceptos son empleados indistintamente en este artculo.
3 En otro mbito educativo, como lo es el familiar, Arruabarrena y Pa^l (1994)
informan sobre resultados consistentes con los hallados en contextos escolares, aunque ms
extremos: las madres que maltratan a sus hijos tienen expectativas ms negativas sobre stos y
sesgan ms la informacin, atribuyendo sus conductas negativas a factores ms internos y
estables que las madres de grupos de control.
4 Los resultados detallados se encuentran descritos en las pp. 120-218 del informe de
investigacin, y se sintetizan en 36 tablas y 10 grficos. Su consulta se puede realizar en el CIDE
(MEC) o, de forma ms resumida, en la obra coordinada por Alvarez (en prensa, pp. 111-165).
5 Una discusin completa de los resultados, que incluye sus posibles explicaciones,
limitaciones metodolgicas y sugerencias sobre pautas futuras de investigacin, se halla en el
captulo 6 del informe de investigacin (pp. 218-229) y en la obra coordinada por Alvarez (en
prensa, pp. 167-177).
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EL DESARROLLO DE UNA FORMA DE RAZONAMIENTO
DE PRINCIPIOS PEDAGOGICOS DE LOS
ESTUDIANTES DE MAGISTERIO
WILLIAM RAWSON
GARETH HARVARD
RESUMEN
Este documento provee una nueva percepcin sobre un proyecto de investigacin Ilevado a cabo en la
Facultad de Educacin de la Universidad de Exeter (Gran Bretaa). El enfoque de este proyecto es - i,Cmo
aprenden los estudiantes a ensear? Se describen las cuestiones claves relacionadas con un modelo terico de
aprender a ensear. Se consideran los papeles de todos los participantes en este modelo y estos papeles se
demuestran en relacin a un episodio de enseanza real. Para ayudar a los estudiantes de Magisterio a
identificar el progreso en su prctica en la aula de clase en las nueve dimensiones de la enseanza se ha
incluido un criterio especfico. Esto criterio provee a los participantes un vocabulario para describir la prctica
en la aula de clase durante conferencias sobre el desempeo de un estudiante de Magisterio.
ABSTRACT
This paper provides an insight into a research project at the School of Education of the University of
Exeter (Great Britain). The focus of this project is how students learn how to teach. Key issues relating to a
theoretical model of leaming to teach are described. The roles of each participant in this model are considered
and these are demonstrated by reference to an actual teaching episode. To help student teachers identify
progress in their classroom practice, specific criteria is embedded in nine dimensions of teaching. This criteria
provides a vocabulary for participants to describe classroom practice during conferences on a student teacher's
performance.
PALABRAS CLAVE
Conferencia de supervisin, Competencia, Estudiante de Magisterio.
KEYWORDS
Supervision conference, Competence, Initial teacher training.
1. INTRODUCCION
(:,Qu es un profesor eficaz? (:,Cmo aprenden a ensear los estudiantes de Magisterio?
,C^orrio contribuyen los cursos de capacitacin de las instituciones al aprendizaje y al
desarrollo profesional en el aula? suficiente tener experiencia en el aula para aprender a
ensear? Estas preguntas se han hecho muy importantes en el ambiente educativo en Gran
Bretaa. Ahora hay un gran impulso por parte del Ministerio de Educacin para poner
mucho ms nfasis en el sistema de capacitacin de los futuros maestros, que requiere que
los estudiantes reciban mucho ms tiempo de prctica en el aula. En estas circunstancias,
consideramos que es importante responder a estas preguntas en una forma basada en ciertos
principios.
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 27, SepbrelDecbre 1996, pp. 119-126
El Desemperio
El Esquema
Los Procesos
Intelectuales
120RAWSON, WILLIAM y HARVARD, GARETH
Gran parte de nuestro trabajo en los ^ltimos arios ha consistido en enfrentamos a
estas preguntas. Hemos puesto a prueba una consideracin detallada de modelos tericos de
aprendizaje entre maestros estudiantes. (Dunne, 1992; Harvard, 1992). Tambin analizamos
competencias asociadas al desarrollo de los profesores. Tenemos inters no solamente en lo
que pasa en el aula sino tambin en el papel de los cursos profesionales en las instituciones
y el proceso de aconsejar al maestro estudiante (Harvard, 1990; Harvard et al., 1991). Por
eso, consideramos en este artculo cmo se puede asistir al desempeo de los estudiantes de
magisterio.
Sin duda, es ms importante para los estudiantes de magisterio tener oportunidades de
enseriar en presencia de un maestro de mucha experiencia. No es difcil encontrar quien
concuerde con esta declaracin; es ms, es raro encontrar personas que la nieguen. Sin
embargo, recomendamos precaucin, pues la experiencia en el aula no necesariamente ofrece
siempre la experiencia ms apropriada. Esta parece ser la suposicin que hacen los directivos
del Ministerio de Educacin al exigir que los estudiantes a maestros tengan durante su curso
ms tiempo de prctica en las aulas con los alumnos. Es necesario poner ms atencin en el
propsito de la experiencia en el aula y en el carcter del trabajo que prepara a los
estudiantes a maestros para esa experiencia. No siempre, ms experiencia implica
necesariamente mejor experiencia. Es posible que a mayor experiencia resulte ms
aprendizaje, pero ms aprendizaje no significa necesariarnente mejor aprendizaje.
2. MODELO PARA LA FORMACION PRACTICA
El modelo que presentamos intenta integrar tres elementos importantes que
consideramos comprenden la prctica en el aprendizaje profesional del estudiante a maestro.
Sugerimos que estos elementos son (i) el desempeo en el aula (ii) los procesos
intelectuales y (iii) el 'esquema que es la estructura del conocimiento. En la Figura No. 1
se muestra el modelo. Las flechas indican una inter-relacin entre los tres elementos. Se
describe la reaccin a la experiencia y la produccin del desemperio.
Figura No.1
En este modelo, el proceso intelectual incluye las experiencias de atencin,
percepcin, comparacin, abstraccin y anlisis. El proceso intelectual consiste en
seleccionar y organizar estas experiencias las cuales residen en los esquemas. Los procesos
intelectuales y los esquemas se convierten en mediadores poderosos de las experiencias y
deciden la accin.
PRINCIPIOS PEDAGOGICOS DE LOS ESTUDIANTES DE MAGISTERIO1 2 1
Ensear es una actividad muy compleja. Para ayudar a los estudiantes a maestros a
aprender cmo ensear, identificamos nueve dimensiones en la Tabla No. 1 .
TABLA No. 1
Espritu Caracterstico
Instruccin Directa
Manejo de Materiales
Prctica Guiada
Conversacin Estructurada
Observacin
Manejo de la Disciplina
Planeacin y Preparacin
Evaluacin Escrita
Creemos que cualquier actividad en la enseanza implica todos estos procesos y
muchos ms. Hacemos manejable y susceptible a la atencin deliberada este proceso
complejo por medio de la representacin del progreso en el aprendizaje de cmo ensear
como un avance a travs de estas dimensiones. Para cada dimensin hay una coleccin de
criterio explcito. Esto indica al estudiante a maestro el progreso de los niveles sencillos del
desempeo a los niveles ms complejos y expresiones de competencia. Un ejemplo del
criterio para una dimensin se encuentra en la Tabla No.2 . Aunque hay variaciones,
anticipamos que los primeros tres niveles describen el progreso de un maestro estudiante.
TABLA No. 2
INSTRUCCION DIRECTA
1 . Capte la atencin inicial de los alumnos y mantener una sucesin apropiada, utilizando
el material que se ha suministrado para demostraciones y descripciones.
2 . Para demostraciones y descripciones, organice el orden de las sillas en forma adecuada,
presente el material bien, use ayudas visuales apropiadas, mantenga el inters de los
alumnos.
3. Constate la claridad de la explicacin por medio de preguntas apropiadas; muestre
entusiasmo por medio de un comportamiento apropiado tanto verbal como no verbal.
4. Escoja ejemplos, analogas y metforas apropiadas; explique y tambin describa y
demuestre.
5. Escoja conceptos teniendo en mente el tema del caso y los intereses de los alumnos;
aseg^rese de la participacin de los alumnos; use una gama de ejemplos y ayudas
convenientes para la diversidad de talentos de los alumnos; haga un resumen de los
puntos principales.
6. D a la explicacin un ritmo adecuado a la reaccin de los alumnos en cuanto a inters y
comprensin; demuestre entendimiento de las opciones de contenido y justifique
preferencias especficas.
7. D explicaciones eficientes y concisas; escoja ejemplos por su impacto sobre el tema.
122
RAWSON, WILLIAM y HARVARD, GARETH
La dimensin de la Instruccin Directa ilustra los niveles de ejecucin a los que
progresivamente el estudiante a maestro debe prestar atencin. El repertorio de tcnicas del
profesor incluye la habilidad de relatar, describir, demostrar y explicar. En cierto sentido se
puede demostrar, frente a una cmara de vdeo, el desemperio con xito de esta habilidad
puesto que hace posible juzgar, por ejemplo, la claridad de expresin o la velocidad del
lenguaje. Pero el desarrollo de esta habilidad implica un creciente sentido de conciencia y
sensibilidad hacia la audiencia, incluyendo la seleccin de una gama de opciones a fin de
clarificar un punto y el uso de similitudes, analogas y metforas.
Nos parece que diversas opiniones acerca de lo que transforma la experiencia en
accin profesional concuerdan con la aspiracin de la creacin de "la autorreflexin", ya que
el aprendizaje mejora por medio de la auto-refiexin. ,Qu significa este trmino? Es
de definir y tambin es difcil demostrar la relacin entre la prctica de la auto-refiexin y el
progreso mejorado de la prctica docente. Todava es necesario mostrar lo que un estudiante
de Magisterio tiene que hacer en el proceso de perfeccionar la prctica docente. En este
artculo, no empleamos la palabra "auto-reflexin" por causa de las muchas interpretaciones
diferentes. Sin embargo, hay cierta atraccin en lo que mantiene Lucas (1991) cuando dice
que la palabra implica "...una investigacin sistemtica en la prctica personal...con el
propsito de perfeccionar esa prctica...y profundizar su propio entendimiento de ella...". No
obstante, nuestros estudios confirman que examinar la prctica propia es muy difcil. Esto
debe ser algo a lo que todos los profesores deben aspirar y no solamente formar parte de una
estrategia de aprendizaje para los estudiantes de Magisterio.
3. UN MODELO TEORICO DE APRENDER A ENSEAR
En nuestro modelo para el desarrollo de la forma de pensar y el razonamiento de
principios pedaggicos de los maestros estudiantes, las responsabilidades se reparten entre
todos los participantes. Por ejemplo, el profesor de la clase aconseja y modela a los
estudiantes en forma cotidiana. Generalmente hay otro profesor que tiene la responsabilidad
de actuar de mentor para evaluar las experiencias de un grupo de maestros estudiantes. Hay
tambin un supervisor que se desempea como mediador entre el curso del maestro
estudiante en la universidad y la experiencia que recibe en la escuela.
Este tipo de colaboracin asegura que el estudiante recibe entrenamiento particular en
la habilidad de evaluar su progreso y al mismo tiempo desarrolle su entendimiento
incrementado por medio de su propia prctica docente. Participar en un dilogo con varios
participantes creemos es una actividad muy ^til para los estudiantes a maestros. Ellos
reciben en forma evaluativa las observaciones y las ideas de las otras personas. Notan las
perspectivas distintas de cada participante acerca de la prctica docente. Obtienen, tambin,
habilidades para criticar su propio progreso, sus metas para las lecciones siguientes y cmo
presentar la evidencia de su nroereso en el aprender a enseriar.
Algo muy importante en este modelo es el establecimiento y el uso de trminos
especficos para uso de cada participante para hablar de la prctica de aprender a enseriar. El
tema central del diseo de este esquema es que el aprendizaje es transformado por la
evaluacin. Por consiguiente, gran parte del proceso de evaluacin del maestro estudiante se
enfoca en la auto-evaluacin. Es por medio de la evidencia recibida en el proceso de auto-
evaluacin, y por discusiones con el supervisor y con los otros profesores y tambin por
PRINCIPIOS PEDA GOGICOS DE L OS ES TUDIA N7'ES DE MA GIS TERIO 123
informes escritos, cmo el estudiante de Magisterio puede establecer sus propias metas para
las lecciones siguientes.
4. UN METODO DELIBERADO DEL APRENDIZAJE A ENSEAR
Desde nuestro punto de vista, las acciones de los profesores que tienen mucha
experiencia contienen conocimiento a fondo. Esto es difcil de observar y tambin de
describir. En nuestro mtodo, el maestro estudiante tiene acceso a este conocimiento por
medio de la imitacin de lo que el profesor hace en la clase. Esto implica que el estudiante a
maestro observa al profesor en el aula, practica los movimientos y estrategias de habilidades
relativamente fciles y demuestra cmo estas estrategias pueden ser adaptadas a ejemplos de
enseanzas similares. El profesor de la clase usa las dimensiones para observar en gran
detalle cada ejemplo de enseanza. Es importante notar que el contenido de cada ejemplo de
enseanza ha sido discutido previamente entre el maestro estudiante y el profesor de la clase.
Tambin se ponen de acuerdo en cundo el maestro estudiante ha de presentar la leccin.
Durante esta discusin, el estudiante prepara una agenda - un plan de la leccin diseado para
ser utilizado por un observador. Indica en forma abreviada el orden principal de eventos
planeados para la sesin y nomina una o ms de las dimensiones de enseanza para que el
observador se concentre en ellas. Durante la sesin, y tambin despus de ella, el observador
toma notas en la agenda. Las notas indican los sucesos principales que realmente se
observaron durante la leccin. Estas notas se relacionan con las dimensiones de la enseanza
que se han observado. La Tabla No. 3 muestra una agenda de la primera parte de una leccin
real. Las notas del observador, tomadas durante la leccin aparecen a la derecha de las notas
del estudiante de Magisterio. Aqu se muestran ^nicamente los primeros diez minutos de la
leccin:
TABLA No. 3
Organizacin: Una clase completa
Edad de los alumnos: 10-11
Contenido:
(i) Descubrir las numerosas figuras que se pueden formar por medio de la
combinacin de tringulos equilateros.
(ii) Hacer un repaso del significado de rea y permetro.
Dimensin: Instruccin directa
Objetivos
(Escritos por la estudiante
indicando lo que va ha hacer).
Explicar la actividad con claridad.
Fomentar un mtodo de trabajo
que utilice una estrategia
sistemtica.
Anotaciones
(Escritas por el profesor observador
indicando lo que pas en realidad).
[A ] Jistos?... Mrenme... Todava estn...
hablando...Espero.
[B]Hoy tenemos una investigacin de
matemticas.
124RAWSON, WILLIAM y HARVARD, GARETH
TABLA No. 3 (continuacin)
[C] Vamos a descubrir las muchas figuras
distintas que podemos hacer cuando
combinamos tringulos equilteros .
{ Dibuja en el tablero un tringulo equiltero ) .
[D] X6mo se llama este tringulo?
Alumnos: - Equiltero-
S, correcto. Todos los ngulos son iguales
y tambin los lados.
Dibuja dos tringulos equilteros en el tablero
y demuestra cmo los dos pueden ser combi-
nados
1.
[E] Son diferentes?
Alumnos: - Los ngulos son diferentes.
S. Aqu hay una refiexin y tambin se puede
ver una rotacin.
Para demostrar el significado de la palabra "deliberado" en nuestro mtodo de aprender
a enseriar, hacemos referencia a un aspecto significativo y de mucha importancia - la
conferencia de supervisin. Esto se refiere a sesiones planeadas en las cuales el profesor de
la clase y el estudiante, o el supervisor y el estudiante, o los tres juntos, se sientan y hablan
ampliamente sobre una o ms agendas anotadas. Tratan de llegar a un acuerdo sobre los
alcances del estudiante en las dimensiones y niveles de la enseanza y sobre los pasos a dar
a continuacin. Es responsabilidad del estudiante llegar bien preparado a la conferencia de
supervisin. No es una oportunidad para adoptar un papel pasivo.
Lo que sigue es un informe breve de lo que pas durante la conferencia de
supervisin entre el supervisor y la estudiante despus de la leccin descrita en parte en la
Tabla No. 3. La agenda anotada nos presenta la evidencia que form el foco de la discusin
y tambin contiene una copia de los varios niveles de las dimensiones.
La estudiante haba tenido mucha dificultad con el manejo de la disciplina. Es por
esta.razn que el observador not lo que haba pasado al principio de la leccin cuando los
alumnos entraban en el aula. La manera en que la estudiante trataba de operar un sistema
establecido de reglas y procedimientos indica su esfuerzo en poner en prctica lo que haba
discutido con su supervisor y el profesor de la clase. El observador crey importante hacer
referencia a este aspecto de la prctica porque tena una relacin directa con captar la
atencin inicial de los alumnos que es un aspecto del primer nivel de la dimensin de
instruccin directa.
El supervisor consider que se haban perdido muchas oportunidades de captar la
atencin inicial de los alumnos. Durante una leccin anterior, discuti el mismo asunto y
pens que la estudiante no pus suficiente atencin. Escribi lo siguiente que representa un
poco de lo que discutieron:
Captar la atencin inicial de los alumnos: Dice - Hoy tenemos una investigacin de
matemticas . Usted sabe lo que voy a decir acerca de esta introduccin. iEs difcil imaginar
cmo esta introduccin captara la atencin! Recuerde lo que discutimos acerca de cmo
presentar a los alumnos un propsito para la investigacin. En una leccin casi idntica
PRINCIPIOS PEDAGOGICOS DE LOS ESTUDIANTES DE MAGISTERIO125
cuando us cuadros, le suger que pensara en las diferentes maneras de combinar las
baldosas. Aplicamos esta investigacin a una situacin real, por ejemplo, en el piso del
patio o de la cocina.
Mantener una sucesin apropiada: Durante su explicacin, introdujo la idea de
trabajar en una forma sistemtica. Primero tom un tringulo, luego dos, tres y cuatro...
Implica comenzar con pocos tringulos. Pero durante la introduccin , indic su inters en
el rea. Me parece mejor permitir a los alumnos trabajar durante unos quince minutos en
descubrir las combinaciones diferentes de los tringulos. La segunda parte de la leccin se
puede concentrar tambin en este aspecto de la conservacin del rea.
Compruebe el entendimiento: i0h, qu oportunidad perdida! . Unos alumnos
respondieron con "equiltero" y anot su respuesta. Usted comenz a explicar la estructura
de los tringulos equilteros. JVo le parece importante permitir que los alumnos tengan la
oportunidad de mostrar lo que saben?
Asuntos matemticos: Me parece mejor introducir primeramente la investigacin con
tringulos de cartn. Despus de trabajar con stos, introduzca el papel isomtrico. Tambin
anot la regla implicada en su explicacin. Hay que explicar la orientacin del lado de uno
tringulo de cartn que toca el lado de otro tringulo.
Lo que es interesante acerca de lo anterior es la manera en la que aspectos de otras
dimensiones deben ser considerados para complementar la dimensin escojida. Hay una
relacin entre ellas. Aunque la estudiante escogi la instruccin directa, es claro que su
leccin dependi del manejo de materiales y la planeacin y preparacin. Un propsito de la
conferencia de supervisin es ayudar al estudiante a apreciar esto. Los principios de nuestro
modelo ayudan al maestro estudiante a progresar de expresiones sencillas del desempeo a
las expresiones complejas de la competencia.
5. ASPECTOS PRACTICOS DE LA IMPLEMENTACION DE ESTE
METODO
Claramente, este mtodo requiere ms atencin al aprendizaje del estudiante de la que
el supervisor puede dar. Principalmente, depende del papel del personal de la escuela. Lo que
es cierto es la necesidad de la colaboracin entre los miembros del instituto y los de la
escuela. Es importante que todos los participantes reciban preparacin en detalle de cmo
funcionar en la capacidad de mentores. Nosotros adoptamos una divisin de papeles entre los
distintos participantes porque aceptamos que cada uno ofrece una experiencia particular. Esto
debe ser considerado como beneficioso para el maestro estudiante.
Lo que nosotros ofrecemos a los profesores es un curso de cuarenta horas. Durante
este tiempo, tendrn oportunidad de estudiar y poner en prctica las ideas de aprender a
ensear. Al mismo tiempo, consideramos que el tomar parte en este proyecto presenta
ventajas para el desarrollo de los profesores mismos. Creemos que esta participacin activa
debe tambin ayudar a los alumnos. El proyecto provee otras oportunidades para que los
profesores construyan su propio perfeccionamiento con sus propios recursos en
colaboracin con otros miembros de la profesin.
126
RAWSON, WILLIAM y HARVARD, GARETH
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LA FORMACION DE PROFESORES
DE ALUMNOS SUPERDOTADOS
SALVADOR GRAU COMPANY
DOLORES PRIETO SANCHEZ
RESUMEN
Esta investigacin se ha orientado al estudio del profesor de estudiantes superdotados. Entendemos que
el desarrollo profesional de los profesores es un aspecto importante en la formacin apropiada de los
profesores de superdotados. El soporte sobre el que fundamentamos la necesidad del entrenamiento, lo
concretamos en un modelo, basado en mdulos de formacin que se van aumentando en contenido y
profundidad, seg^n las diferentes modalidades de entrenamiento. As pues, el contenido para cada mdulo se
puede concretar en los siguientes puntos: a) definicin, caractersticas y aspectos psicolgicos de la
superdotacin; b) instrumentos de identificacin y estrategias de enseanza; c) anlisis de protocolos de
evaluacin; desarrollo curricular; modelos de evaluacin. Finalmente, los datos que se desprenden de la
investigacin muestran que el profesor que trabaja con superdotados ha de ser facilitador del aprendizaje; no
todo profesor puede ensear a los alumnos superdotados, aunque bien es verdad que stos no precisan
profesores superdotados.
ABSTRACT
The focus of this research has been on the teacher of the gifted. The professional development of
teachers is an important aspect in the development of appropiate behavior for teachers of the gifted. In order to
support the growing importance of teacher training, we propose a competency model based on modules of
increasing content and depth to be used in different training modalities. Thus, the suggested emphasis and
content for the modules on each level are: a) definition, characteristics, and psychological aspects about
giftedness; b) identification instruments, teaching strategies; and c) analysis of assessment protocols, curriculum
development, models of evaluation. Finnally, we found from our research that the characteristics most often
used to designate the succesful teacher of the gifted was facilitator of learning; not every teacher should teach
gifted students; and also gifted children no neccessary need gifted teacher.
PALABRAS CLAVE
Formacin Inicial profesores de superdotados.
KEYWORDS
Initial teacher training of the gifted pupils.
1. INTRODUCCION
El xito de todo programa educativo depende, en gran parte, de la buena preparacin
de los profesores. Un profesorado poco preparado, es un profesorado sin ilusiones, sin
iniciativas, sin posibilidades de descubrir la diversidad de su alumnado. Ms a^n, si entre
sus alumnos se encuentra alguno o algunos con unas caractersticas excepcionales. Est
comprobado que los maestros sin una preparacin especial hacia el mundo de los alumnos
superclotazios, muy a mcnudo, se muestran hostiles hacia eiios, ius rechazan, ya que ios
sienten como un estorbo, no los comprenden y no saben cmo actuar frente a sus diversas,
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 9 27, SepbrelDecbre 19 9 6, pp. 127-139
128
GRAU COMPANY, SALVADOR y PRIETO SANCHEZ, M DOLORES
y a veces, problemticas situaciones. Por el contrario, los docentes con una preparacin o
con una experiencia en el mundo de la excepcionalidad, tienden a ser ms comprensivos y
entusiastas, se muestran ms interesados en la problemtica de los alumnos superdotados y
talentosos (Feldhusen y Hansen, 1988).
El alumno superdotado, inmerso en su lugar habitual de trabajo, el aula, pasa a
convertirse en uno ms, si no se toman una serie de medidas que le hagan potencializar sus
diferencias individuales. El profesor se convierte, por tanto, en la primera fuente de
informacin de que disponemos para la deteccin de las singularidades de sus alumnos. El
maestro pasa mucho tiempo con sus alumnos, conoce sus reacciones, su forma de
comportarse ante diversas situaciones, puede apreciar las potencialidades de que dispone ante
la diversidad de actividades o situaciones que se plantean a lo largo de la jomada escolar,
puede observar su conducta ante las distintas situaciones de aprendizaje; el maestro puede
apreciar las distintas habilidades que el alumno pueda poseer en los distintos campos del
currculo escolar, puede, ante todo, comparar las conductas entre los distintos alumnos que
componen su unidad escolar; en fin, se puede considerar al profesor como una fuente de
informacin importante para la deteccin de alumnos con talento.
Muchos son en la actualidad los profesores a los que les preocupa el mundo de los
alumnos superdotados, ya que ven que la realidad educativa de los centros y aulas, no les dan
las respuestas a sus intereses y aptitudes, comprueban diariamente que la escuela no les
puede ayudar en la solucin a su especial forma de aprendizaje. Abogan por la necesidad de
una formacin o preparacin especfica que les permita satisfacer, de una forma adecuada, las
necesidades de los alumnos con talento, superdotados y creativos.
Adentrndonos con los estudios y literatura existente sobre el tema de la formacin
de profesores para alumnos superdotados, podemos comprobar que es ms bien escasa, est
difuminada y solamente se seriala bajo epgrafes de carcter general, relativamente poco
importantes. La Administracin Educativa, parece que hasta este momento, no se ha dado
cuenta de la necesidad de atender esta laguna. Intentando corregirla, recientemente ha
aparecido un Real Decreto (RD 696/1995 de 28-4-1995) sobre alumnos con necesidades
educativas especiales, en el que se incluye la problemtica de los alumnos con condiciones
personales asociadas a la sobredotacin. Slo en algunos pases parece que se est en el
camino adecuado para empezar a concientizar a los responsables en materia educativa, de la
necesidad de dar una formacin especfica a los profesionales de la educacin que tienen en
sus aulas a estos alumnos superdotados. Esta cierta apata radica en que, todava, en muchos
pases no se contemplan a los nios superdotados como sujetos que necesitan una educacin
especial, por lo tanto, no se precisa formar especialistas que atiendan a este segmento de la
poblacin infantil. Por el contrario, en los pases en los que el tema ya lleva varios aos en
estudio, cada vez se vislumbra la necesidad de formacin de maestros que mejoren la calidad
de su educacin.
Todas estas cuestiones relacionadas con la formacin del profesorado, con los
modelos y con los contenidos del programa de formacin de profesores de alumnos
superdotados son las que trataremos en el trabajo. Se analizan, asimismo, las caractersticas
personales de los profesores excepcionales de los alumnos superdotados, las competencias
del profesor para tratar a estos alumnos excepcionales, y los comportamientos de los
profesores de alumnos superdotados. Finalmente, se hace una refiexin sobre el perfil ideal
del profesor para alumnos superdotados.
L A FORMA CION DE PROFES ORES DE A L UMNOS S UPERDOTA DOS 129
2. INVESTIGACIONES SOBRE PROGRAMAS DE FORMACION DE
PROFESORES DE ALUMNOS SUPERDOTADOS
Una visin panormica pone de manifiesto que abundan ms las recomendaciones
acerca de lo que hay que hacer al respecto, que los resultados de lo ya realizado (Flack, 1989;
Baldwin, 1987; 1993; Miller, 1983; Mertens, 1983; Whitmore, 1983).
Estados Unidos es el pas con ms tradicin en el proceso de formacin de profesores
de alumnos superdotados. De todas forrnas, no todos los prograrnas persiguen los mismos
objetivos; unos tienen la finalidad de orientar a los profesores en la tarea de identificacin y
solucin de problemas de estos alumnos; otros persiguen la finalidad de sensibilizar al
profesorado en activo mediante cursos intensivos de verano. No todos los programas son
iguales, dependen de los distintos estados y del inters de la administracin educativa de cada
uno de ellos.
La mayora de los estudios sobre la superdotacin ponen especial nfasis en la
identificacin, en las necesidades de los alumnos superdotados, en las peculiaridades
especficas, etc., pocas investigaciones inciden directamente en la figura del profesor, pieza
clave en el buen desarrollo del aprendizaje de estos alumnos con altas capacidades, tal como
dicen Nelson y Cleland (1971) "el profesor es el que inspira o destruye la autoconfianza,
alenta o desanima el inters, desarrolla o niega las habilidades, fomenta o destierra la
creatividad, estimula o disuade el sentido crtico y facilita o frustra las metas".
Pocos son los estudios empricos que abarcan la figura del profesor de alumnos
superdotados, adems, existen una serie de incgnitas sobre la figura del especialista de los
alumnos con altas capacidades. Muchas son las preguntas que nos hacemos cuando
abordamos una investigacin, en la cual entra la figura del docente, seg^n Baldwin (1993),
las ms frecuentes son:
1. ,Debera ser el profesor de alumnos superdotados, tambin superdotado?. Si es
as,debera ser su cociente intelectual?
2. i,Cules tendran que ser los conocimientos de ste profesor?
3. ,Debera haber profesores especializados para los distintos niveles o edades?
4. ,Qu tipo de educacin deberan tener estos profesores?
5. i,Cul es la diferencia entre un profesor de alumnos superdotados y un buen
profesor?
6. ,Qu tipo de especializacin deberan tener estos profesores?
Sisk (1989) opina que existe poca documentacin especfica que pruebe que los
considerados como buenos profesores, no sean tambin eficaces en relacin con la educacin
de los alumnos superdotados. Lo que si parece evidente, es que la figura del maestro se
convierte en pieza fundamental en la educacin de cualquier tipo de alumnos.
La gran cantidad de variables que deben tenerse en cuenta en cualquier investigacin,
para dar una respuesta definitiva a lac
preguntac eminriariac ant prini-mpro-p, han e;dn
primera causa de la escasez de las investigaciones empricas en esta rea. Ha habido
generalizaciones, proposiciones y teoras, pero muy pocas han sido probadas.
130GRAU COMPANY, SALVADOR y PRIETO SANCHEZ, NP DOLORES
Antes de la dcada de los cincuenta, la mayora de las investigaciones realizadas en el
campo de la superdotacin, estaban encaminadas en la identificacin, organizacin y los
factores relacionados con el mundo de los alumnos superdotados. Las escasas
investigaciones que afrontaron el tema de los profesores de stos alumnos, estaban
encaminadas en comprobar la habilidad de los docentes en la identificacin de sus alumnos
con altas capacidades y, tambin, en las conductas de estos profesionales. Por ejemplo,
Mackie y Dunn (1953), serialan en sus investigaciones que solamente en Pennsylvania
(USA) se estaba construyendo el perfil que deberan tener estos profesores. Pengato y Birch
(1959) centraron su atencin en las tcnicas profesionales de estos profesores para
superdotados y destacaron la importancia de su habilidad para identificar a los alumnos
dotados. Contribuyeron a eliminar prejuicios que muchos profesores tenan acerca de estos
alumnos. Davis (1954) realiz una lista de las conductas que deberan tener estos maestros,
donde se incluyeron las siguientes caractersticas: que no fueran celosos, entusiastas en
aprender, capacidad y habilidad para ensear una determinada materia, inters, fiexibilidad,
imparcialidad, sentido del humor, inters por los problemas de la gente y buena disposicin.
En las dcadas siguientes, se acentu el inters por las investigaciones en las que la
figura del profesor tena un papel destacado, sobre todo, se centr en buscar las
caractersticas que deberan tener los maestros de alumnos superdotados. As, Maker (1982)
sostiene que el anlisis de las caractersticas de los profesores de los estudiantes dotados, se
obtiene clasificando las conductas en categoras filosficas, personales y profesionales.
Bishop (1968) estudi las caractersticas de los profesores de alumnos superdotados; las
conclusiones fueron que este grupo de profesionales tenan una gran experiencia, posean
una inteligencia superior, adems, eran ms creativos y hacan gran hincapi en la
orientacin de sus alumnos. Dettmer y Zabel (1984) en una investigacin, destacaron que el
stress, el desgaste y el agotamiento es un punto muy importante a tener en cuenta. Story
(1985), concluy en sus investigaciones encaminadas en describir el xito de los profesores
de alumnos superdotados, siendo la caracterstica que los define en que son "gra n
facilitadores del aprendizaje". Esta investigacin de tipo etnogrfico, utiliz observaciones
directas y entrevistas para descubrir las caractersticas de estudiantes con xito. Las
caractersticas que se exponen a continuacin, emergen del presente estudio, son las
siguientes: 1) Los profesores de nirios dotados intentan que existan relaciones positivas y
fsicas que ayuden al aprendizaje de stos. 2) La calidad y cantidad de la interaccin verbal, es
un factor importante para el xito de la enserianza de estos nios. 3) Estos profesores
conceden gran importancia a la creatividad de sus alumnos. 4) Los maestros de alumnos
superdotados son fiexibles con su tiempo y programa, seg^n las necesidades de sus
estudiantes. 5) Estos profesores suministran el soporte ambiental adecuado basado en los
estudios e intereses independientes de los nirios. 6) Estos profesores despliegan una
"conducta dotada" para sostener y mantener su responsabilidad profesional.
Whitlock y Ducette (1989), utilizaron el mtodo de McBer (McClelland, 1973) con
el fin de diseriar un modelo para caracterizar al profesor de nirios dotados. Seg ^n las
investigaciones de estos autores, los profesores destacados, sobresalan por su entusiasmo,
confianza en s mismos, el saber aplicar sus conocimientos, orientacin de las hazaas y
compromiso. Otras caractersticas de stos, son la flexibilidad, conducta abierta, capacidad
para motivar a sus alumnos, saber construir un programa de soporte, orientacin vocacional
y apoyo.
Howell y Bressler (1988) utilizaron lo que se llam estilo del profesor, desarrollado
por Silver y Hanson (1981), donde los profesores catalogaron sus respuestas en diez
categoras: atmsfera de la clase, tcnicas de aprendizaje, planes, cualidades preferidas de los
LA FORMAC1ON DE PROFESORES DE ALUMNOS SUPERDOTADOS 13 1
estudiantes, interaccin profesor-estudiante, gerencia de la clase, conducta adecuada, conducta
del profesor, evaluacin y metas. Estos investigadores observaron que los sentimientos y
pensamientos intuitivos estaban asociados con los profesores de nios dotados.
Starko y Schack (1989) sugirieron que la eficacia es una caracterstica que debe ser
considerada crucial para los profesores de nios dotados. Estos profesores deben tener
confianza en su habilidad para usar estrategias. Esta sugerencia parece plausible ya que
sabemos que los niveles de habilidad y caractersticas personales en un grupo de nirios
dotados pueden ser bastante diversas. Seg ^n Baldwin (1993), la confianza en s mismo, es
una caracterstica importante que todo profesor debe tener. Karnes y Parker (1983) revisaron
los criterios usados en varias instituciones que tenan programas para formar a los
profesores de nios dotados. Sus recomendaciones para la certificacin de estos programas,
se basaron en la teora de que estos profesores deberan unificar sus esfuerzos y tentativas
escolares en el desempeo de su labor docente. Rogers (1983) fue ms lejos y dijo que los
programas de formacin deberan ayudar a los profesores a desenvolverse ms familiarmente
con experiencias cognoscitivas, porque los profesores de nios superdotados que pueden
pensar de forma efectiva y manejar su propio aprendizaje, sern capaces de facilitar procesos
ejecutivos a sus estudiantes. Una encuesta realizada por profesionales en pases desarrollados
revel varios criterios para la seleccin de profesores y desarrollo de necesidades
profesionales. Todos los criterios fueron establecidos por el gobiemo de Estados Unidos y
vinieron principalmente de polticos y otros altos niveles de influencia. Se encontr en
estos estudios que las instituciones que forman a los profesores no se centran especialmente
en la educacin y enserianza de los estudiantes dotados.
3. PROGRAMA DE FORMACION PARA PROFESORES DE ALUMNOS
SUPERDOTADOS
A la hora de establecer un programa de formacin de profesores de alumnos
superdotados, precisamos tener presentes los conceptos de escuela, enserianza, curriculum,
aprendizaje de la enseanza,... etc, que subyacen en una determinada posicin terica, pero
lo que realmente nos interesa, es la b^squeda de un modelo de profesor, un modelo de
maestro, para el cual tenemos que establecer un programa de formacin. Desde este punto de
vista, cuando planifiquemos o diseriemos un plan formativo, tendremos presente a qu tipo
de profesor o maestro va destinado, o cul es la funcin o rol que tendr que cumplir.
Es evidente que los maestros se forman en las escuelas donde trabajan, all es donde
transcurre gran parte de su profesin, en este proceso tan informal y que se comprende poco
cmo sucede, se encuentra tan incardinado en el devenir social de la escuela, que es difcil
distinguirlo; los intercambios de experiencias y soluciones entre los compaeros, las
consultas o reflexiones que se realizan diariamente ante las decisiones que tienen que
adoptar, las implicaciones en los procesos de innovacin curricular, todo ello, hace que
nuestras escuelas se conviertan en centros de formacin permanente. Sin embargo, hay
aspectos que por su singularidad, complejidad o desconocimiento, como es el caso de la
sobredotacin, necesitan la ayuda extema de un especialista, centro o institucin, que les
informe y prepare para la toma de conciencia del problema y para su correcta actuacin
posterior.
En todo proceso formativo destinado a profesores de alumnos superdotados, hay que
situarlo entre una serie de coordenadas. En primer lugar, tendremos que facilitarle la
consecucin de una serie de competencias genricas, estas competencias incidirn ms en la
132
GRAU COMPANY, SALVADOR y PRIETO SANCHEZ, NP DOLORES
formacin para la ejecucin de un determinado papel o funcin. En segundo lugar,
perseguiremos que el maestro adquiera una serie de destrezas no conductuales que le
posibiliten la eleccin o toma de decisiones; es decir, la capacidad para decidir qu hacer en
situaciones reales frente a este tipo de alumnado, o para tomar decisiones ante situaciones
creadas por los alumnos excepcionales. Por (iltimo, en nuestro proceso formativo,
tendremos que capacitarlo para que act^e con eficacia y adquiera las estrategias necesarias que
le posibiliten para que los alumnos superdotados estn integrados totalmente en la dinmica
de su aula, y les ayuden a desarrollar todas sus potencialidades.
Cualquier modalidad de formacin que se utilice, debe tener en cuenta unos requisitos
en su diserio y desarrollo acordes con el modelo global de formacin. En este caso, habra
que considerar que: a) Que sea prctico. No se trata de ofrecer modelos o tcnicas que
solamente sirvan para ser reproducidas, sino que tenemos que intentar que el programa de
formacin ayude mediante esquemas o modelos preestablecidos, a adaptarlos a las
exigencias de la prctica educativa. b) Debe aportar informacin nueva de los campos de
conocimiento sobre el mundo de alumnos superdotados. Cada actividad parte de algo sabido
y de algo desconocido planteado en forma de problema o de duda, y la actividad formativa
que se realiza debe aumentar los conocimientos de los profesores, por la va que sea propia o
ms adecuada en cada modalidad c) Debe favorecer una revisin de la prctica docente y tener
repercusin en el aula. Uno de los objetivos bsicos de las actividades de formacin es su
aplicacin inmediata en el trabajo concreto de cada docente. Estas estrategias y
conocimientos aprendidos tienen que servir para que el maestro pueda revisar su actuacin
con el alumnado superdotado. En general, este anlisis de su prctica habr de proporcionarle
nuevos elementos de reflexin y aprendizaje y, tambin, para modificar la prctica docente
cuando sea necesario. d) En cualquier modalidad formativa deben conjugarse aspectos
tericos y prcticos y, en cada caso, el equilibrio y complementariedad entre ellos sern un
elemento para validar la actividad, superndose las visiones parciales improductivas que
unen la idea de conocimiento a la teora o que no admiten ninguna refiexin que no sea
prctica o est sustentada en una prctica determinada. e) Por ^ltimo, el programa de
formacin de profesores de alumnos superdotados debe tener en cuenta la evaluacin de la
propia actividad, de la participacin de las personas, de todo el proceso seguido desde que fue
planteada y de la repercusin en la prctica docente del profesorado.
La finalidad ^ltima del programa de formacin es, sin duda, la actualizacin y
perfeccionamiento del profesorado en las cuestiones epistemolgicas, tcnicas y didcticas
que permitan un desarrollo profesional vinculado a la problemtica del alumno superdotado
en su prctica cotidiana, considerando que el desarrollo de la misma lo llevan a cabo no
individuos aislados, sino equipos docentes.
4. CONTENIDOS DEL PROGRAMA DE FORMACION DE PROFESO-
RES DE ALUMNOS SUPERDOTADOS
Los contenidos de trabajo son tambin comunes a cualquier modalidad de formacin
en la que participe el profesorado, ya que todas ellas girarn en torno a temas relacionados
con el currculo, como es el caso de la atencin a los alumnos superdotados, o a contenidos
relacionados con las distintas funciones que puede desemperiar un docente en el centro
educativo o en los servicios de apoyo a los centros: tutora, direccin, orientacin,
asesoramiento, etc., y promovern un intercambio de ideas y experiencias entre iguales, y
una elaboracin cooperativa de proyectos, materiales, etc.
LA FORMACION DE PROFESORES DE ALUMNOS SUPERDOTADOS 133
Para una correcta aplicacin de un programa educativo diferenciado es totalmente
necesario que el profesorado est involucrado en la tarea y est preparado para llevarla a
cabo. Est totalmente probado, que el xito de un programa educativo depende, en gran
medida, del profesorado. Los profesores sin una preparacin especial en la fonnacin de
estudiantes superdotados, a menudo, se muestran desinteresados, a veces, hostiles hacia este
tipo de alumnos. Por el contrario, los profesores con una cierta formacin y experiencia con
estudiantes superdotados tienden a aceptarlos y se muestran ms interesados en su particular
forma de aprendizaje.
Sera muy amplio enunciar todos los comportamientos y conductas que se han
generado, a travs de los aos, para designar al profesor de los nios superdotados. Esto
quiere decir que la amplia gama de ideas y conductas que existen, dificulta la labor del
investigador. Maker (1976) sugiri una catalogacin de las conductas en filosficas,
personales y profesionales, aunque sera difcil separar los atributos profesionales de los
personales (Baldwin, 1992).
Para resaltar la enorme importancia de la formacin del profesor, Baldwin (1986)
sugiere una gua de desarrollo de mdulos para los centros que estn planificando llevar a la
prctica procesos de fonnacin del profesorado. Esto es especialmente ^til en lugares donde
los medios y el personal son limitados. El contenido para cada uno de los mdulos, sera el
siguiente:
Nivel I: Definicin, conocimiento, caractersticas.
NivelConocimiento, definiciones, necesidades psicolgicas, identificacin y
estrategias de enseanza.
Nivel III: Filosofa, definiciones, necesidades psicolgicas, identificacin, desarrollo
del curriculum y estrategias de enserianza.
Nivel IV: Perspectivas histricas, estrategias administrativas, necesidades
psicolgicas, anlisis de evaluacin, desarrollo del curriculum, estrategias de enseanza,
modelos, evaluacin y apoyo de estrategias.
5. EL PROFESOR "IDEAL" PARA ALUMNOS SUPERDOTADOS
El concepto de maestro que se necesita en la actualidad, difiere bastante de la idea
tradicional que se tena de l. Guardando las cualidades y virtudes, que sin lugar a dudas,
tenan nuestros predecesores, el perfil de profesor responde a la idea de organizador de la
interaccin de cada alumno con el objeto de aprender. La tarea docente se debe concebir
como una mediacin para que toda la actividad sea significativa y estimulante para nuestros
alumnos, y tambin, para que cada uno de ellos desarrolle al mximo sus potencialidades
individuales. El docente ha de ser capaz de transmitir la tradicin cultural, pero a la vez, debe
generar contradicciones y promover alternativas; debe de ofertar todas las posibilidades
formativas, ya sean internas o externas al aula; debe programar trabajos disciplinares e
interdisciplinares, de abrir su aula al mundo exterior, compaginando las experiencias
individuales con las socializadoras.
El Libro Blanco para la Reforma de la Enseanza (MEC, 1989) nos indica el perfil
deseable para el docente. En primer lugar, el profesional de la educacin tiene que ser capaz
134
GRAU COMPANY, SALVADOR y PRIETO SANCFIEZ, M1DOLORES
de analizar el contexto en el que desarrolla su actividad y de planificarla, de dar respuesta a
los retos que la sociedad demanda, y la de combinar una enseanza para todos con las
diferencias individuales, con el fin de superar las posibles desigualdades y prestar especial
atencin a la diversidad existente entre los sujetos, para la plena realizacin individual de
cada alumno. En resumen, el perfil de un profesor con autonoma profesional y responsable
ante su trabajo diario en su aula y en su centro.
En la actualidad, la LOGSE (MEC, 1990) no aborda de una forma explcita la
problemtica de la excepcionalidad, pero en su desarrollo podemos apreciar una serie de
aspectos que si afectan a su proceso formativo y a la actuacin del profesor. En primer
lugar, la Ley establece la obligacin de adaptar las enserianzas a las necesidades de todos los
alumnos. La atencin a la diversidad del alumnado se convierte en una de la metas
principales. En segundo lugar, la existencia de un currculo amplio y equilibrado en cuanto
a las capacidades que pretende desarrollar, al tiempo que es lo suficiente abierto y flexible
como para permitir dicha adaptacin en cualquiera de sus direcciones posibles. Un currculo,
por tanto, susceptible de ser enriquecido, a travs de los mecanismos establecidos de
adaptacin curricular, para satisfacer las necesidades educativas de los alumnos ms capaces.
Tambin pennite la posibilidad de arbitrar medidas tendentes a flexibilizar, con carcter
excepcional, la duracin del perodo de escolarizacin obligatoria de este alumnado. Y por
^ltimo, el refuerzo de la Orientacin Educativa, a travs tanto de los Equipos de Orientacin
Educativa y Psicopedaggica de los alumnos y del contexto de enserianza, as como el
seguimiento de la escolarizacin de aquellos. El modelo de orientacin propuesto en la
reforma educativa, plantea por otra parte, que dicha orientacin educativa debe plantearse
como una tarea de colaboracin y ayuda al profesorado para que sea ste el que pueda
desarrollar una enserianza atenta a la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades de
todos los alumnos.
Las investigaciones en el rea de la efectividad de los profesores de alumnos
superdotados es ms reducida que la referida a los profesores en general. De todas formas,
parece ser que se admite que hay un conjunto de habilidades que se pueden describir como
caractersticas de los profesores excepcionales de los alumnos superdotados (Whitlock y
DuCette, 1989). Si se revisa este tipo de investigaciones, nos encontramos que estn
centradas en tres grandes apartados: a) caractersticas personales de los profesores
excepcionales de los alumnos superdotados; b) competencias, y c) comportamientos.
Respecto al primer apartado sobre las caractersticas personales de estos profesores,
se incluyen las siguientes: la inteligencia (Lindsey, 1980; Maker, 1976; Milgran, 1979;
Pierson, 1985), conocimiento exacto del tema o rea (Mulhern y Ward, 1983, Strang,
1959), entusiasmo (Gear, 1979), estabilidad emocional (Cangemi, 1979; McNary, 1967;
Mulhern y Ward, 1983), creatividad e imaginacin (Torrance, 1981), el deseo de estar con
nios brillantes (Bishop, 1981), la dedicacin a los estudiantes (Brandwein, 1981), la
creencia en resaltar la importancia de la imagen que los alumnos tienen de si mismos
(Maker, 1976), y madurez (Bishop, 1981; Pierson, 1985).
En general, se puede afirmar que el conocimiento de estas caractersticas nos pueden
servir como indicadores para seleccionar al profesor ideal de los alumnos superdotados, estas
listas, a menudo, son demasiado extensivas y ambiguas en cuanto a su definicin y se puede
dudar de su fiabilidad a la hora de la seleccin o formacin de profesores especialistas en
educacin de alumnos con altas capacidades.
L A FORMA CION DE PROFES ORES DE A L UMNOS S UPERDOTA DOS 135
Por lo que respecta al segundo apartado acerca de las competencias del maestro de
alumnos superdotados, ha sido menos documentado, y se concentra, bsicamente, en
algunos aspectos como es el de integrar las reas de la caractersticas personales del profesor,
con dimensiones de tipo cognitivo (Whitlock y DuCette, 1989). Cabe destacar las
investigaciones llevadas a cabo por Martinson y Wiener (1968) quienes desarrollaron una
lista de competencias, eminentemente prctica, en un programa de formacin continua para
Profesores de Primaria y Secundaria en California. Sisk (1975) resumi en una
investigacin las competencias especiales que haban sido identificadas por profesores de
alumnos superdotados, stas fueron incorporadas a un modelo de programa de formacin en
la Universidad de Florida. Cabe destacar, tambin, la encuesta que realiz Seeley (1979)
entre profesores, directivos y formadores de profesores, en relacin a las competencias que
deberan ser enseadas a los futuros profesores de nios superdotados que se incluyan en los
programas de formacin. Los resultados indicaron que cinco competencias se consideraban
como ms importantes: 1) una capacidad ms alta en la enseanza y en la formulacin de
preguntas; 2) una estrategia de modificacin de los curriculum escolares; 3) estrategias
especiales para modificar los curriculum especiales que ya existen; 4) unas habilidades para
diagnosticar a los nios superdotados; y 5) estrategias para aconsejar a los estudiantes. En
un estudio similar, se realiz una encuesta entre los Centros y Universidades que ofrecan
cursos para nios superdotados y entre profesores especialistas. Si bien haba un acuerdo
bsico entre estos dos grupos en base a las competencias esenciales que los maestros deban
tener para ensear a los nios superdotados, se lleg a la conclusin que estas competencias
no estaban debidamente representadas en los programas de formacin. Feldhusen (1985)
aboga para que este tipo de estudios sobre las competencias de los profesores de alumnos
excepcionales, se incluyan en los programas de formacin de maestros especialistas en esta
rea.
Por lo que respecta al tercer apartado, sobre los comportamientos de los profesores
excepcionales de alumnos superdotados, los estudios han sido ms limitados. Story (1984)
identifica seis categoras de comportamiento de estos profesores. Whitlock y DuCette
(1989) centraron su investigacin en un anlisis profesional de las distintas competencias
relacionadas con la profesin: competencias, habilidades, comportamientos y otras
caractersticas que los profesores considerados como excepcionales de los alumnos
superdotados poseen, pero que rara vez se observan en profesores de tipo medio. La
intencin de este estudio es la de reducir las listas demasiado amplias que hemos
mencionado, en un modelo que fuera ms prctico.
Xul sera el perfil ideal del profesor de alumnos superdotados?. Maker (1976)
recomienda una doble perspectiva para la posible seleccin de los profesores de alumnos
superdotados, distinguiendo entre aquellas cualidades que deben esperarse de los candidatos y
aquellas que stos irn adquiriendo al final de su formacin. En el primer grupo las
caractersticas bsicas seran: a) conocimiento de la variedad de categoras de los
superdotados; b) capacidad de relacionarse con aquellos con quien se va a ensear; c)
capacidad de apertura hacia el cambio; d) capacidad de servir ms como orientador que como
ordenador; e) capacidad de utilizar tcnicas que individualicen la instruccin; y f) capacidad
para facilitar el desarrollo de las necesidades emocionales y sociales. En el segundo grupo
entraran, aparte de los conocimientos ya clsicos sobre capacidades intelectuales,
acadmicas, creativas y motoras, aquellas que hacen referencia a las reas de la ejecucin de
las artes visuales, liderazgo y psicomotricidad.
1 3 6
GRAU COMPANY, SALVADOR y PRIETO SANCHEZ, M DOLORES
Genovard (1988), basndose en las investigaciones de Nelson y Clevelland (1981),
establece un perfil profesional del profesor de alumnos superdotados, cuyas caractersticas
seran:
1. El profesor debe poseer un conocimiento ptimo de s mismo. El aprendizaje de
nios y adolescentes no es solamente el producto de lo que el profesor hace sino de lo que el
profesor es; el profesor abierto a ideas y experiencias nuevas ampla de forma progresiva el
horizonte de los intereses del sujeto al que ayuda.
2. El profesor debe tener una idea y comprensin claras de lo que significa la
personalidad del superdotado.
3. El maestro debe estar en condiciones de proporcionar estmulos en lugar de
presin.
4. El profesor debe estar en condiciones de relacionar en un todo ^nico el proceso del
aprendizaje con el resultado o producto del mismo.
5. Debe proporcionar f eedback ms y mejor que juicios sobre el proceso de la
instruccin-aprendizaje
6. El profesor debe estar en condiciones de proporcionar estereotipos de aprendizaje
altemativos: ante la insistencia de aprender de una forma especfica el alumno debe tener la
oportunidad de observar las posibles soluciones a un problema, las diferentes formas o
caminos de categorizar los objetos o los diferentes puntos de vista o perspectivas en una
discusin.
7. El profesor debe estar en condiciones de proporcionar un clima en el aula que
promueva la autoestima y ofrezca seguridad para que se puedan tomar riesgos creativos y
cognitivos.
6. HACIA UN MODELO DE PROFESOR PARA EL SUPERDOTADO
Anteriormente, se ha planteado si los alumnos excepcionales ow cesitan, tam bin,
m aestros ex cepcionales?. La respuesta es evidente: no; es decir, no es necesario queel
profesor de alumnos superdotados lo sea tambin. Eso s, necesitan la atencin de un
profesional que tenga unas preocupaciones y una forma de entender la educacin muy
peculiares.
En primer lugar, necesitan de maestros comprometidos con el proceso educativo, que
lo comprendan, estimulen y centren sus objetivos educativos hacia la consecucin de una
mejora de su calidad de enserianza.
En segundo lugar, los alumnos en general, y los superdotados, en particular,
necesitan profesores mediadores y orientadores en su proceso de aprendizaje, que identifiquen
las peculiaridades y singularidades de sus alumnos, con el fin de poder ofrecerles las
experiencias y recursos que las necesidades individuales de sus alumnos requieran. Por
ejemplo, Wallace (1988) aboga por un maestro como un agente de cam bio, como impulsor
de los alumnos ante los procesos de experimentacin, y estimulador de los posibles retos e
L A FOR M A CION DE PR OFES OR ES DE A L UM N OS S UPER DOT A DOS 137
incertidumbres que el aprendizaje lleva consigo. El alumno excepcional necesita, como dice
Maker (1976), maestros reflexivos, crticos, fiexibles, seguros de s mismos,
comunicativos, cooperantes, que centren su actividad en el aula como lugar de
perfeccionamiento continuo.
En tercer lugar, entendemos que el maestro debe adaptarse ante el reto continuo que
suponen los alumnos superdotados, muchas veces estar en inferioridad de condiciones ante
situaciones que no domina, su posible inseguridad ante la amenaza y superioridad de estos
alumnos en determinados campos, la debe afrontar y encauzar mediante el dilogo, la
comunicacin y la participacin de los alumnos muy capacitados en su accin didctica;
implicarlos en actuaciones directas que puedan reportarles satisfaccin y necesidad de ayudar
a sus compaeros. Por este motivo, es necesario que los maestros de los alumnos
superdotados sean muy flexibles, que estn muy preparados en la organizacin dinmica y
creativa de sus aulas, que el alumno pueda realizar las actividades ms adecuadas y
profundizar en las que realmente les interesen. Deben tener claro que la homogeneidad de sus
alumnos no es real, fomentar las individualidades de sus alumnos ser fundamental, para que
cada uno de ellos potencie, al mximo, sus singularidades. Aceptar, comprender y estimular
la diversidad existente entre sus alumnos, es el camino adecuado para que el alumno
excepcional sea tenido en cuenta.
En cuarto lugar, pensamos que el profesor de alumnos superdotados debe cuidar el
personal ritrno de aprendizaje, debe conocer el inters particular que tiene el nio en cada una
de las reas educativas, para profundizar en los temas que le apasionan. Los maestros
excepcionales de los alumnos excepcionales tendrn que estar preparados para alterar el ritmo
fijo del currculo, deben saber adaptar el currculum a las peculiaridades de sus alumnos.
Por ^ltimo, creemos que los maestros deben propiciar y crear un ambiente de clase
gratificante, donde todos los integrantes se sientan partcipes, donde la diversidad individual
de cada uno de los nios no sirva para separarlos, si no que sirva para ayuda y estimulo
mutuo, donde cada uno sea valorado por lo que vale y pueda alcanzar, donde las diferencias
sirvan para unir y conseguir la misma meta: valorar al sujeto individual seg^n su propia
personalidad, reconociendo y potenciando las capacidades singulares que todos tenemos.
Quizs otra cuestin planteada sera: i,Existe un supermaestro que re^na todas estas
cualidades?. Bien es verdad, que es difcil encontrar al profesor ideal que se identifique
totalmente con todas las caractersticas que acabamos de describir. Pero si observamos la
actuacin, si nos adentramos en la cotidaneidad, y si nos introducimos en la realidad
educativa de nuestras aulas vemos, con gran sorpresa, a unos excelentes profesionales
preocupados por mejorar su calidad educativa y mejorar la atencin que prestan a sus
alumnos. A pesar de la indudable presin social, y ante el desconcierto que supone toda
Reforma Educativa, observamos a profesionales que estn preocupados por la realidad
educativa, profesionales que refiexionan sobre su prctica diaria, que intentan aprender
continuamente, que procuran realizar una labor coordinada y en equipo con el resto de la
comunidad escolar con el objetivo de romper con la clsica dinrnica del trabajo individual;
encontramos a maestros que fomentan y unifican criterios de actuacin conjuntos, que
reflexionan y coordinan sobre aspectos metodolgicos, didcticos y organizativos;
encontramos a profesores que intentan que sus alumnos participen directamente en el
proceso de enseanza-aprendizaje; que intentan crear un clima abierto, comprensivo y
gi atificante en sus aulas, en sus centros. En fin, encontramos a unos protesionales
dispuestos a mejorar, a aprender y a interiorizar que la mejora de la calidad de la enseanza,
depende en gran manera, de su mejor preparacin personal.
138GRAU COMPANY, SALVADOR y PRIETO SANCHEZ, NP DOLORES
Una de las grandes lagunas en la formacin actual de los maestros de Primaria y
Secundaria, es el relativo al de la educacin de los alumnos superdotados. Hasta ahora, la
atencin hacia la diversidad ha estado centrada hacia el alumno con deficiencias, ya sean
relacionadas con transtornos de conducta, dificultades de aprendizaje o deficiencias mentales
o fsicas. Llega el momento de incluir a los alumnos excepcionalmente capacitados en el
grupo de los que necesitan unas ayudas especiales. Por ello, es fundamental, que en el
proceso formativo de estos maestros se incluya un apartado donde se dedique a la
problemtica particular de este tipo de alumnado. El maestro necesita disponer de recursos,
tcnicas, informacin y apoyo que le ayude a identificarse con las singularidades especiales
del alumno excepcional.
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PERSPECTIVAS TEORICO-EDUCATIVAS EN LA
FORMACION DE MAESTROS
JUANA MARIA RODRIGUEZ GOMEZ
RESUMEN
Los estudios sobre formacin del maestro han estado ligados a distintas orientaciones paradigmticas.
En este artculo presentamos cuatro perspectivas o paradigmas que han dominado el discurso educativo en los
^ltimos afios: los paradigmas tradicional, tcnico, personal y crtico. Delimitamos sus caractersticas atendiendo
a dos grupos de variables: receptiva/reflexiva y problemtica/afirmativa analizando el papel que el docente ha
desempeado en la enseanza.
ABSTRACT
Researches on teacher training have been linked to different paradigmatic orientations. In this paper,
we have showed four perspectives or paradigms which have dominated the educational discussion in the last
years: the traditional paradigm; the tecnical paradigm; the personal paradigm and the critical paradigm. We
have defined their characteristics taking into account teo sets of variables: the ones called receptive/reflexive
and problematic/affirmativa, analyzing the role thet the teacher has played in teaching.
PALABRAS CLAVE
Formacin del maestro, Orientaciones paradigmticas.
KEYWORDS
Teacher training, Orientations paradigmatic.
1. INTRODUCCION
Los modelos sobre formacin de maestros tienden a ser limitados en n ^mero y a
estar ligados a las orientaciones paradigmticas dominantes en un momento deterrninado.
De la misma forma, encontramos poca informacin sobre los objetivos de la formacin
inicial del docente que mantengan posiciones diferentes sobre las cuestiones ms relevantes.
En este artculo, presentamos una serie de paradigmas o perspectivas educativas que
han dominado el discurso sobre la formacin del maestro en los ^ltimos aos y que han
caracterizado su quehacer cotidiano en el aula.
2. PARADIGMAS 0 PERSPECTIVAS EDUCATIVAS
2.1. Perspectiva tradicional
Este fm.acli-. . viru6ila ulia de ia enseaanza utnito oficiu y de ios
profesores como trabajadores o empleados. Propone una separacin entre teora y prctica,
relacionando la enseanza con lo que "me han enseando".
Rv ta. Interuniv ersitaria de Formacin del Prof esorado, n 2 2 7, SepbrelDecbre 1996, pp. 141-147
142
RODRIGUEZ GOMEZ, JUANA MARIA
La orientacin tradicional responde a un currculum estandarizado, concebido como
conjunto de asignaturas que el alumno debe dominar a travs de unas clases tericas y
expositivas. En esta perspectiva, la enserianza se acumula por ensayo-error. Esta se concibe
como una actividad artesanal en la que el saber se va acumulando a lo largo de los aos,
transmitido de generacin en generacin a travs del contacto directo con la prctica del
maestro experimentado (Prez Gmez, 1992).
Este conocimiento profesional acumulado y saturado de sentido com ^n se encuentra
impregnado de vicios y obstculos epistemolgicos, bajo las presiones explcitas de la
cultura dominante.
Para Tom (1984), los programas insertos en este paradigma elaboran una secuencia
de habilidades que el "empleado" aprende como rutina. Estas habilidades tcnicas
constituyen una condicin necesaria pero no suficiente para garantizar el xito de la
enserianza. El conjunto es ms que la suma de las partes. El empleo de un repertorio de
habilidades tcnicas no garantiza que el novato pueda hacer juicios correctos sobre lo que
debe hacer en una determinada situacin.
La relacin maestro-aprendiz define el vehculo apropiado para transmitir a los
novatos el conocimiento cultural posedo por los buenos profesores. Los alumnos se ven
como receptores pasivos del conocimiento y desemperian un escaso y deteriorado papel en el
proyecto de su formacin.
"La fuerza del ambiente, la inercia de los comportamientos de los grupos docentes y
estudiantes de la propia institucin, la presencia de expectativas sociales y familiares van
minando los intereses, las creencias y las actitudes de los docentes novatos acomodndolos sin
debate ni deliberacin reflexiva a los ritmos habituales del conjunto social que forma la escuela"
(Prez Gmez, 1992, 411-12).
No obstante, esta perspectiva tradicional sigue ejerciendo una influencia notable en
la sociedad y en el sistema educativo actual.
2.2. Perspectiva tcnica-cientfica
La perspectiva tcnica pretende otorgar a la enserianza el nivel y el rigor de los que
careca la prctica tradicional. Asentada sobre las bases de una epistemologa positiva y una
psicologa sobre las actitudes y habilidades de observacin, no relaciona la enserianza con el
aprendizaje del alumno. Vinculada al movimiento "accountability", defiende la claridad de
objetivos y la evaluacin de resultados, la psicologa conductista, la teora de sistemas y los
modelos didcticos proceso-producto. Estos ^ltimos establecen relaciones causa-efecto entre
los comportamientos del profesor y el rendimiento del alumno (Rodrguez et al., 1995).
Seg^n Kliebard (1973), esta orientacin tcnica ha existido de una u otra forma a lo
largo de este siglo. La aparicin del C/PTBE (desarrollo basado en competencias) en los
aos sesenta constituye la manifestacin ms reciente de esta perspectiva. El conocimiento,
las habilidades o las competencias constituyen los objetivos del profesor. En ella, los
criterios se explicitan siendo la ejecucin la medida ms vlida de competencia profesional.
La concepcin del maestro como tcnico deriva de la visin tecnolgica de la
actividad tradicional y prctica que busca la eficacia, desde una racionalidad operativa
heredada del positivismo. Esta perspectiva define la actividad docente como:
PERSPECTIVAS TEORICO-EDUCATIVAS EN LA FORMACION DE MAESTROS 143
"...instrumental, dirigida a la solucin de problemas mediante la aplicacin rigurosa de
teoras y tcnicas cientficas" (Prez Gmez, 1988, 129).
El docente es un tcnico que debe aprender de la teora y debe desarrollar actividades
adecuadas a su intervencin prctica, apoyndose en el conocimiento que elaboran los
especialistas. Para ello, se le dota de competencias precisas, desde una formacin
mesolgica que acent^a los medios para alcanzar las metas y no la discusin de los fines del
proceso educativo.
La educacin, bajo la metfora de la "produccin" explicitada por Kliebard (1972),
arropa una visin de la enserianza entendida como ciencia aplicada y del maestro como
ejecutor pasivo de las leyes o principios del proceso educativo (Tom, 1985). Una expresin
conductista del aprendizaje que aade los elementos de la investigacin cientfica: el
diagnstico de los alumnos, las observaciones detalladas y el anlisis de resultados.
Al respecto, distinguimos cuatro modelos que inciden en la formacin de maestros,
relacionados con la perspectiva tcnica (Rodrguez et al., 1995):
- Modelo basado en las tcnicas de microenseanza, fundamentados en las teoras
conductuales del aprendizaje. Estas tcnicas constituyen un mtodo para ensear a los
docentes las destrezas especficas de forma sistemtica.
- Modelo basado en el anlisis de la interaccin. Es un modelo unidireccional que
entrena al maestro en el manejo de la intervencin en el aula, estudiando las consecuencias
de su conducta sobre el alumno.
- Modelo basado en la supervisin clnica. Con el trmino "clnica" hacemos
referencia a situaciones reales o no de laboratorio. Pretende formar al docente en la realidad
educativa.
- Modelo basado en competencias (CBTE). El proceso de formacin est
predeterminado, conformado por un currculum integrado, constituido por mdulos
diferentes que tratan de satisfacer las necesidades especficas de cada profesor. Estos mdulos
han sido elaborados por los especialistas de las materias, que concluyen su labor cuando el
maestro ha alcanzado todas las competencias preestablecidas. Citamos algunas
caractersticas asociadas al programa CBTE:
Los estudiantes conocen con anterioridad las competencias que tienen que
demostrar.
Los criterios utilizados para evaluar las competencias se conocen previamente.
El progreso de los estudiantes se determina mediante la demostracin de la
competencia.
Por tanto, estos programas refuerzan la imagen del docente como tcnico y de la
enserianza como actividad de produccin. Asimismo, tratan de proporcionar a los maestros
instrumentos y competencias que les permitan desenvolverse en situaciones interactivas
para que su actuacin sea eficiente y produzca el deseado rendimiento en los alumnos.
144RODRIGUEZ GOMEZ, JUANA MARIA
2.3. Perspectiva personalizada
Este paradigma descansa sobre la base de una epistemologa fenomenolgica,
perceptiva y de desarrollo. Asume caracterizaciones como la educacin del profesor
humanista (Combs, Blume, Newman y Wass, 1974), la educacin del profesor
personalizado (Fuller, 1974), la educacin psicolgica y las numerosas aproximaciones
sobre formacin de maestros basadas en los principios de la educacin abierta. Esta
diversidad de interpretaciones genera posturas distintas. Por ejemplo, los que aclaman por
una educacin del profesor personalizado argumentan que cualquier programa de formacin
docente debe centrarse en las necesidades percibidas personalmente y en sus intereses. Los
que defienden la educacin psicolgica han aplicado teoras cognitivas y de desarrollo al
diseo de los programas de formacin, asociando los objetivos del maestro a las
caractersticas de los estadios ms avanzados (Glassberg y Spinthall, 1980). Aquellos que
aclaman por la educacin del profesor humanista basan sus objetivos sobre los principios de
la psicologa perceptiva.
Estas aproximaciones mantienen entre s bases comunes, ancladas sobre los
objetivos de un programa de formacin de maestros y sobre las tareas asociadas al proceso
enseanza aprendizaje. Todas estas variaciones promueven la madurez psicolgica y
acent^an la reorganizacin de las percepciones e ideas especficas vinculadas tanto al
conocimiento como a las habilidades docentes. Asentada en la psicologa clnica y en la
terapia gestltica de Rogers, entiende la enserianza como desarrollo personal y como ayuda
para conocerse mejor a s mismo y a los dems. Este paradigma revaloriza el componente
afectivo desde un marco general que prioriza la formacin de la personalidad.
Las actitudes de los maestros y los ambientes que crean son asumidos como
resultado de significados particulares (Zeichner, 1983). La explicitacin de patrones
generales resulta contradictoria si queremos desarrollar docentes competentes y maduros. El
inters est en la calidad de las experiencias. No se cree que expresiones comportamentales
similares reflejen significados similares.
Desde esta perspectiva, la formacin del maestro se dirige hacia el desarrollo
autnomo, hacia un proceso de transformacin interna. No pretende mostrar a alguien cmo
ensear porque, seg^n Marcelo (1989), la formacin del maestro se orienta hacia el auto-
descubrimiento personal.
"E1 recurso ms importante del profesor es l mismo y por otro la ayuda a la adquisicin de
aquellos conocimientos y actitudes que facilitan la autorrealizacin de los futuros alumnos"
(Marcelo, 1989, 43).
Por consiguiente, el objetivo se centra en cmo lograr los cambios apropiados sobre
uno mismo como educadores y no tanto en el empleo de una serie de comportamientos y
conocimientos definidos. La competencia en la ensefianza queda asociada a la madurez
psicolgica, donde los docentes son animados a encontrar formas de funcionar mejor
(Zeichner, 1983).
El estudiante de Magisterio se entiende como agente activo que determina la
direccin de su propia formacin profesional. Su crecimiento hacia la madurez psicolgica
no constituye un proceso inevitable, sino un desarrollo que debe ser estimulado por un
ambiente de aprendizaje adecuado (Zeicliner, 1983).
PERSPECTNAS TEORICO-EDUCATIVAS EN LA FORMACION DE MAESTROS 145
2.4. Perspectiva crtica y de transformacin social
El maestro desemperia sus funciones en un entomo complejo, representado por el
centro y el aula. Desde este ecosistema difcil y cambiante se enfrenta a problemas
prcticos, problemas que requieren soluciones inciertas, que no pueden plantearse desde una
regla o procedimiento.
Este nuevo papel del maestro enfrentado a situaciones complejas, cambiantes,
inciertas y conflictivas hace que la enseanza se interprete de diversa forma: la enseanza
como arte moral (Tom, 1984); el docente como investigador en el aula (Sthenhouse, 1984),
la enseanza como proceso de toma de decisiones (Clark y Peterson, 1990), el profesor
como reflexivo (Schon, 1987).
Estas metforas pretenden superar la relacin lineal y mecnica establecida entre el
conocimiento terico y la prctica. Al respecto, Prez Gmez (1992) argumenta:
"Reconocer la necesidad de analizar lo que realmente hacen los profesores cuando se
enfrentan a una situacin compleja de la vida en el aula, para comprender cmo utilizan el
conocimiento cientfico, cmo se enfrentan a situaciones inciertas y desconocidas, cmo
elaboran y modifican rutinas, utilizan tcnicas, instrumentos y materiales" (Prez Gmez, 1992,
412).
Este paradigma revaloriza la indagacin y la crtica reflexiva. Ante una investigacin
tecnolgica que contribuye a la fragmentacin y atomizacin, a una perspectiva educativa
empobrecida moralmente, se contrapone una visin crtica que ayuda al maestro a pensar
sobre cmo actuar para desarrollar el conjunto de valores de la actividad pedaggica. Con
todo ello, la formacin del profesorado no puede concebirse slo desde la responsabilidad
acadmica de adquirir conocimientos tericos sino desde la preparacin de un profesional
capaz de intervenir en el aula y en el contexto que le rodea.
Por tanto, los programas de formacin del profesorado orientados a la indagacin,
que toman como eje la reflexin, se alejan de planteamientos estticos y tcnicos.
Asimismo, constituyen una propuesta altemativa que asume las siguientes connotaciones
(Prez y Gimeno, 1988):
Una nueva concepcin del hombre.
Una nueva concepcin de los fenmenos educativos que dejan de ser entendidos
como fenmenos individuales y pasan a ser vistos como construcciones sociales.
Atencin a la dimensin artstica de la enseanza. Los problemas se manifiestan
poco definidos, desordenados y problemticos.
Inters por el pensamiento prctico del profesor, como conocimiento personal
derivado de circunstancias, acciones y experiencias.
Predominio de procedimientos y tcnicas de investigacin cualitativa.
Desde el punto de vista educativo, queda mucho camino por recorrer para nrientar la
formacin del profesor como investigador crtico. Los programas, desarrollados en EEUU,
han centrado sus esfuerzos en el hbito de cuestionar (Wehlage, 1981). Preparar a los
146RODRIGUEZ GOMEZ, JUANA MARIA
docentes para que desarrollen habilidades centradas en el anlisis de lo que hacen, teniendo en
cuenta el efecto sobre los nirios, las escuelas y la sociedad (Zeichner, 1981, 1983; Zeichner
y Teitelbaum, 1982).
El profesor se define como un agente activo que asume que cuanto mayor sea su
conocimiento sobre las acciones y causas, mayor ser la probabilidad de control y cambio.
Por tanto, esta perspectiva reconoce la transformacin educativa desde la metfora de la
"liberacin".
"Una persona liberada es aquella que es libre del control de ideas sin justificar, de actitudes
insostenibles y de la pasividad de las habilidades que impiden a una persona ser responsable de su
vida" (Siegel, 1980, 16).
Las instituciones suelen controlar la conducta humana al determinar las reglas y
orientar la accin hacia una u otra direccin (Zeichner, 1983). Esta rigidez impide reconocer
otras alternativas. Sin embargo, una orientacin asentada sobre la crtica constructiva y la
reflexin por parte del maestro, tambalea los cimientos tradicionales de la educacin.
Cuando los docentes examinan cuidadosamente los origenes y consecuencias de sus acciones
y los ambientes en los que trabajan, cobran importancia cuestiones como (Zeichner, 1983):
j,qu conocimientos deben ser enseriados? i,a quines? i,hasta qu punto debe ser considerado
el conocimiento personal que el nio trae a la escuela, como una parte legtima del
currculum escolar? j,qu control deben ejercer los profesores para determinar lo que se
enseria, cmo se eval ^a o cmo se enseria?
Por tanto, una de las tareas fundamentales de este paradigma se centra en la accin
reflexiva (Dewey, 1933), necesaria para analizar los problemas morales, ticos y socio-
polfticos, asociados al conocimiento y a la prctica educativa.
Al igual que en el paradigma personal, se parte de las necesidades e intereses de los
maestros en formacin. Asimismo, el desarrollo de habilidades tcnicas y el manejo de la
informacin se dirigen desde los esquemas de la indagacin crtica. Tanto los educadores
como los estudiantes determinan qu objetivos educativos, experiencias y acuerdos
institucionales generan formas de vida mediatizadas por la justicia, la igualdad y la felicidad.
Para Berlak y Berlak (1981), esta orientacin reflexiva puede resumirse en las siguientes
frases: los maestros deben ayudar a los alumnos a desarrollar sus capacidades para analizar
su comportamiento en clase desde el punto de vista de la historia y la contemporaneidad.
Todos los cursos de formacin y sus correspondientes prcticas deben facilitar el
cuestionamiento crtico y la transformacin socio-educativa.
"El maestro es a la vez un educador,... en el sentido de interaccionar abiertamente en el
anlisis y debate de los asuntos p^blicos as como por su pretensin de provocar en los alumnos
el inters y compromiso crtico con los problemas colectivos" (Prez Gmez, 1992, 423).
3. CONCLUSIONES
Delimitamos las caractersticas de los distintos paradigmas tratados, atendiendo a dos
grupos de variables o dimensiones (Eggleston, 1977):
- Receptiva/reflexiva.
- Problemtica/afinnaciones.
PERSPECTNA S TEORICO-EDUCA TNA S EN LA FORMA CION DE MA ESTROS 1 47
Con respecto a la primera dimensin. La perspectiva receptiva interpreta a los
maestros como agentes pasivos, receptores del entendimiento que no es negociable. En ella,
situamos a los paradigmas "tcnico" y "tradicional". Por otro lado, las perspectivas
"personal" y "crtica" acent^an su fin reflexivo, donde los maestros son participantes
activos en la construccin del contenido curricular.
Con respecto a la segunda dimensin. Los paradigmas "tcnico", "tradicional" y
"personal" aceptan los contextos educativos y sociales en los que trabajan los docentes.
Estas perspectivas tratan de acomodar a los futuros estudiantes de Magisterio a las escuelas,
asociando los programas de formacin docente al contexto socio-educativo. Esta
correspondencia pasiva entre instituciones formativas anula cualquier debate crtico y
constructivo, defendido por el paradigma crtico y de transformacin
Las perspectivas citadas anteriormente se interesan en el empleo de la informacin,
en las habilidades tcnicas de la enseanza, en reorganizar las percepciones e ideas del
maestro y en primar las reflexiones crticas. Sin embargo, es la prioridad de intereses lo que
distingue una aproximacin de otra. Es decir, la formacin del maestro, el significado
concedido a las habilidades tcnicas o la forma de interrogarse sobre la realidad no es la
misma en cada orientacin.
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HISTORIA DE LA EDUCACION
LA EDUCACION ESTETICA EN LA INSTITUCION
LIBRE DE ENSEANZA
JOSE ANGEL GARRIDO GONZALEZ
AMPARO PINTO MARTIN
RESUMEN
Se analiza en el presente trabajo la predileccin que los hombres de la Institucin sentan por el arte, el
papel fundamental que tena para ellos la educacin esttica y la forma como la cultivaban mediante el cuidado
del ambiente, las excursiones, la educacin sensorial y la enseanza artstica. Se subraya as mismo la
importancia que concedan al conocimiento del folklore y al contacto con la naturaleza en la formacin del
alumnado.
ABSTRACT
Through this work it is analysed the predilection that the men of this Institution felt for the art, the
fundamental role that for them aesthetic education had and the way they cultivated it by taking care of the
environment, the excursions, the sensitive education and the artistic teaching. In like manner it is emphasized
the importance they gave to the knowledge of the folklore and the contact with nature for the students'
formation.
PALABRAS CLAVE
Institucin Libre de Enseanza, Giner, Cosso, Esttica, Educacin, Arte.
KEYWORDS
Free Institution of Education, Giner, Cosso, Aesthetic, Education, Art.
1. INTRODUCCION
La reconstruccin del ambiente esttico y de la prctica artstico-pedaggica de la
Institucin Libre de Enseanza no es, a^n hoy, tarea fcil. Por un lado, salvo un breve
artculo de D. Jos Giner Pantoja y los correspondientes apartados en algunas obras
dedicadas a la Institucin y sobre todo a Cosso, no existe, que sepamos, ning ^n trabajo
centrado en lo que fue la educacin esttica para los institucionistas. Por otro, diversas
circunstancias histricas; las fuertes crticas que los hombres de la Institucin y los
intelectuales vinculados a ellos recibieron tras la guerra civil, y que hizo que la mayora de
ellos se exiliara; la ocultacin, destruccin y dispersin de importantes documentos
relacionados con la I.L.E., que slo en las ^ltimas dcadas se estn reagrupando y saliendo a
la luz; y el hecho de que la labor de sus principales promotores, Giner y Cosso, fuese en
mayor medida oral que escrita (sobre todo en lo que se refiere a la prctica educativa), hace
que una buena parte de la bibliografa que poseemos sobre la educacin esttica en la
Institucin est escrita desde el exilio, y hasacia ms en ima tradicin nral le
recilerrins
personales, que en documentos originales y fidedignos bien sistematizados.
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 27, SepbrelDecbre 1996, pp. 151-166
152
GARRIDO GONZALEZ, JOSE ANGEL y PINTO MARTTN, AMPARO
Entendemos por educacin esttica, aquella que tiene por objeto, por un lado, cultivar
la sensibilidad para la apreciacin de la belleza y el arte y para desarrollar en alguna medida
el espritu de creacin y expresin artsticas; por otro,
educar en la persona un sentido
esttico de la vida (Quintana, 1993, 11). Como afirma Luzuriaga,
si quisiramos sintetizar
en una frase el objetivo de la educacin esttica podramos decir que su fin es la formacin
del buen gusto (Luzuriaga, 1981, 142).
Hechas estas consideraciones pasamos a presentar el concepto que del arte y la
esttica tenan los creadores de la I.L.E., cmo impregnaba su propio ambiente, y cmo se
integraba esta dimensin educativa concreta en su filosofa y teora pedaggica global.
2. LOS HOMBRES DE LA I.L.E. Y EL ARTE
La Institucin Libre de Enserianza polariza, durante su existencia, gran parte de las
manifestaciones culturales de su tiempo. Muchos son los artistas que, directa o
indirectamente, tienen relacin con ella, como los tres hermanos Machado (Antonio,
Manuel y Pepe el pintor), Sorolla, Unamuno, Juan Ramn Jimnez, Azorn, Emilia Pardo
Bazn, Leopoldo Alas, entre otros. Tambin son muchos los crticos e historiadores de arte
que surgen de la I.L.E. o influyen sobre ella, como Jos Fernndez Jimnez, Manuel Gmez
Moreno, Aureliano de Beruete y Moret, Jos Pijoan, Leopoldo Torres Balbs, etc.,
mereciendo especial mencin el peso que ejerce D. Juan Facundo Riao en la orientacin
esttica del nuevo colegiol.
Con motivo de la muerte del segundo de los hijos de D. Juan Riario, en el verano de
1876, Giner de los Ros se desplaza a Madrid para darle el psame as como a su mujer Da.
Emilia Gayangos. La casa de stos, de ambiente entre ingls y granadino, expresa la pasin
compartida del matrimonio por el arte y lo popular, entusiasmo que, en los aos siguientes
y en el marco de una intensa amistad, va a ser transmitido a Giner y al principal grupo de
los maestros institucionistas.
Desde Madrid, Giner, los Riao y otros amigos se trasladan a Toledo, a una casa que
Da. Emilia haba alquilado en el barrio de los Algibes, en la que durante largas
conversaciones, los institucionistas adquieren un gran inters por todas las manifestaciones
del arte espaol, y deciden prestar preferente atencin a la enserianza del arte, considerndola
como una de las bases fundamentales de la educacin humana, llegando a introducir esa
enseanza, al poco de fundarse la I.L.E., en el plan de estudios, llamado "moderno", de los
Institutos (Giner Pantoja, 1977, 51; Cosso, 1983, 22 y 23).
El influjo ejercido por Riao en el desarrollo de dicha dimensin esttica, es
reconocido por Giner en un artculo necrolgico al fallecimiento de aquel, en el que
manifiesta:
"Oyendo aquella palabra reposada y precisa en sus clases de la Escuela Diplomtica y de la
Asociacin para la Enseanza de la Mujer; manejando bajo su direccin y consejo sus libros y
colecciones, generalmente abiertos al servicio de todos; visitando a su lado los monumentos de
gran parte de Espaa; y absorbiendo a diario, en familia, la irradiacin de aquel espritu en una
leccin continua, vigorosa y libre de toda pedanterfa profesional; gran parte de los maestros de la
Institucin, el n^cleo casi entero -se podra decir- de los que ms han contribuido a acentuar la
orientacin de nuestra obra, aprendieron a entender y sentir la dignidad del arte y a darle, en su
LA EDUCACION ESTETICA EN LA INSTITUCION LIBRE DE ENSEANZA 153
propio espritu y en su accin colectiva, la parte que le corresponde como una funcin
ennoblecedora de la vida intelectual y moral, y cuya sustancia penetra cada da con mayor
intimidad en el mundo" (Giner, 1901, 130).
Poco se ha escrito sobre la relacin de Giner con el arte, apenas unas cuantas lneas
que no constituyen bsicamente ms que un conjunto de ancdotas encomisticas que, como
dice Juan Lpez Morillas, surgen sobre todo del amor y la nostalgia. Si bien el hombre que
fue el alma de la I.L.E., y que nunca quiso ser su director, ha sido objeto de algunos
estudios, nadie -que se sepa- se ha propuesto indagar en serio sus ideas estticas, y ello a
pesar de que el propio Giner escribiese algunos artculos sobre el arte y la esttica2.
Nos consta, sin embargo, que Giner era un gran admirador del arte y del instinto
populares, sobre los que dej escritos un buen n^mero de trabajos reunidos en sus obras
Estudios sobre Artes Industriales y Arqueologa Artstica de la Pennsula. Giner escribe
tambin varios ensayos sobre literatura, entre los que destacan algunos sobre el primer Prez
Galds, y varios trabajos sobre poesa. D. Francisco, al igual que otros krausistas, estaba
muy interesado por la literatura (sus primeras obras versan sobre ella), a la que consideraba
merecedora de ocupar un lugar privilegiado dentro de las bellas artes (Lpez Morillas, 1980,
127). En cuanto a la m^sica, seg^n nos cuentan sus contemporneos, sus gustos se
decantaban hacia Beethoven y muy especialmente por Mozart. Los 135 artculos que escribe
en el Boletn de la Institucin Libre de Enserianza (B.I.L.E.) versan sobre temas muy
variados, pero es de destacar que al menos 34 estn dedicados a diversas cuestiones del arte y
la esttica, proporcin que puede damos una idea de sus intereses.
Tiene Giner una insaciable curiosidad por todos los temas de ciencia, arte, naturaleza
y humanidad, y aunque es cierto que destaca especialmente en filosofa, metafsica,
educacin y problemas sociales y polticos, su b^squeda del hombre nuevo le lleva a
integrar singularmente sus conocimientos. Su mxima preocupacin: la tica que lleve a
una regeneracin social, tiene una interpretacin armnica. Desde esta perspectiva encajan
las palabras de Paciano Fermoso:
"la moral de Giner es casi esttica, en el sentido de que las buenas costumbres cooperan a
conseguir el equilibrio interior y exterior de la persona que, como en la concepcin clsica del
arte, ennoblece y dignifica" (Fermoso, 1982, 140).
Xirau afirma que si se le hubiese preguntado a Giner cul era la obra de la que se
senta ms orgulloso, ste hubiera respondido sin dudar que "Cosso". Quizs es Cosso el
pedagogo espaol que mejor haya especificado el papel que la esttica juega en la vida
espiritual del hombre. Persona de una inmensa cultura artstica y folldrica, propugnaba,
frente a la tradicin lgica que predominaba en la educacin desde la Edad Media, una
educacin esttica que fuera capaz de prestar gracia al cuerpo y al alma3. As se explica:
"Hay que hacer del arte la base de la educacin. Hasta que el hombre no est acostumbrado a
la belleza no puede alcanzar la libertad espiritual que le permita percibir lo que es bueno y lo que
es bello". " No hay pedagoga ms eficaz y profunda que la que produce el contacto con modelos
de belleza y perfeccin" (Jimnez Fraud, 1971, 418 y 412).
Propugnan en general los institucionistas una confianza roussoniana en la naturaleza
humana que, seg^n Cosso, precisa en un primer momento, para aspirar a lo bello, de
chrectores que se ocupen de educarla; pero que una vez educada imposibilita al hombre
cultivado a contemplar objetos que no guarden los rdenes y proporciones que reclama la
belleza o a ejecutar una accin ruda y brutal, ya que el hombre formado estticamente
154GARRIDO GONZALEZ, JOSE ANGEL y PINTO MARTIN, AMPARO
persigue continuamente el ideal de belleza, ideal que llega a su punto culminante cuando
consigue, por medio de la cultura, hacer de su vida y de la sociedad una obra de arte. El arte,
pues, no slo significa sensibilidad esttica, contemplacin gozosa, sino que es un
instrumento capaz de mejorar al ser humano y a la sociedad.
Vemos pues como al igual que ocurre en el pensamiento de Giner, tica y esttica
estn intimamente relacionados. Existe, sin embargo, como seriala Xirau, una diferencia
entre ambos:
"Cosso era artista por encima de todo, artista en el decir, en el hacer, en el pensar, en el
vivir. Todo se traduca en l en la frmula y la accin bella. En ambos la moralidad y el arte son
formas esenciales y complementarias de vida. Pero lo uno se halla modelado por lo otro. En Giner
la tica ordena las actividades artsticas. En Cosso la conducta moral se traduce siempre en fonna
de belleza" (Xirau, 1969, 75)4.
Jimnez Fraud, a su vez expone muy bien el pensamiento de Cosso cuando escribe:
"El hombre plenamente perfeccionado por la educacin esttica es un miembro que se
ajusta cumplidamente al sistema armonioso del universo. Lanzado en esta actividad esttica trata
de combinar ms bellezas, y combina armoniosas amistades, deberes y relaciones; y por una
armona de particulares aspira a formar una sociedad bella. Utiliza cuanto pueda pulimentar,
civilizar y prestar ordenada belleza a la humanidad ruda, y no contento con la belleza de las partes
busca la del todo" (Jimnez Fraud, 1971, 411).
Para llevar a cabo esta educacin esttica habra que exponer al nirio a modelos de
belleza y aprovechar su capacidad de representar y expresar la realidad a travs de ruidos,
imgenes, mov imientos, etc... Toda verdadera educacin ha de impulsar las fuerzas
creadoras, y el nirio no crea, es decir, no es artista sino cuando juega (Otero, 1994, 136). El
juego de los nios es una expresin artstica. El juego, o arte, es la ^nica expresin de
conformidad, de disciplina humana, de reverencia al universo del que formamos parte
(Jimnez Fraud, 1971, 413). Y esta actividad imaginativa y artstica, que contagia en el
hombre un sentido de ritmo y annona, y le proporciona un instinto de relacin y unidad
humana, ha de cultivarse no slo en la infancia, sino tambin en la juventud y en la edad
madura; no slo en los primeros niveles escolares, sino tambin en la universidad.
Cosso, que era considerado en su tiempo como una autoridad en cuestiones de arte
espaol e italianos , lo poco que escribe, menos a^n que Giner, no es fundamentalmente
acerca de estos temas, sino que versa sobre la reforma de la educacin nacional, motivo por
el cual es reprochado por no pocos amigos historiadores y crfticos de arte.
Se dedica con gran entrega a la vocacin docente: la escuela, la universidad, el Museo
Pedaggico...; y con la conviccin de que la plenitud de la idea slo se alcanza en presencia
de la persona, en la conversacin. Castro y Xirau coinciden en afirmar que en ms de un
caso, al orle una conversacin profunda o sagaz acerca de arte, letras o vida, y al decirle que
cmo no escriba sobre ello, responda: si ya se lo he dicho a usted, qu ms da (Castro,
1935, 394; Xirau, 1969, 92). Es por eso, por lo que todos aquellos contemporneos que
escriben sobre Cosso, sostienen que lo mejor de sus pensamientos sobre arte fue expuesto
en clases, conferencias y conversaciones, y no consignado por escrito. La mayora muestran
su pesar por no haber tomado notas minuciosas, pero nadie lo expresa mejor que Moreno
Villa cuando dice:
"Su enorme labor verbal queda hoy inconfrontable. Nadie puede volver sobre ella. Todo
aquel bagaje literario clsico de todos los pases y lenguas; todo aquel bagaje visual de cosas
LA EDUCACION ESTETICA EN LA INSTITUCION LIBRE DE ENSEANZA 15 5
vistas y estudiadas directamente en Italia, Francia, Alemania, los Pases Bajos, Inglaterra y
Espafia; todo aquel bagaje folklrico que siempre en su punto coloreaba el hilo de su pensamiento
durante las conferencias; mas aquel sentimiento, aquellas modulaciones de su voz y de sus
ademanes tan reveladores de un alma vibrtil y compleja, se han esfumado" (Moreno Villa, 1935,
403).
No obstante, lo poco que escriba Cosso lo meditaba largamente, pues aunque su
pluma era fluda slo quera decir aquello que fuese digno de ser dicho y quera decirlo bien
(Xirau, 1969, 92). Para escribir -deca- tengo que calentar mi caldera y eso requiere dos o
tres horas previas de concentracin (Castro, 1935, 395). Sobre arte public en 1885, en la
Enciclopedia Popular Ilustrada de Ciencias y Artes de Gillman, una admirable sintesis de
historia de la pintura espaola6. En 1908 public su conocido libro sobre El Greco, siendo
considerado como el verdadero descubridor de los altos valores estticos y artsticos de este
pintor. Public tambin dos breves "guas de turismo" sobre El Greco y el arte en Toledo.
En los ^ltimos aos de su vida inici, en colaboracin con Pijoan la Summa Artis de la
editorial Espasa Calpe. En el B.I.L.E. public al menos 32 artculos relacionados con el
arte, la esttica y su enseanza. Contamos tambin con la exposicin por parte de varios
discpulos de diversos comentarios suyos sobre pintura y arquitectura y con notas
manuscritas de algunas de sus clases.
Seg^n Juan Ua y Amrico Castro, Cosso era adems un exquisito apasionado de la
literatura. En cuanto a su inters por la m^sica nos quedan slo algunas ancdotas como
sta que cuenta Xirau:
"Recin llegado a Madrid para emprender los estudios de doctorado me hallaba en el Teatro
de la Princesa para or un concierto de Manen. Fui, naturalmente, al "gallinero", es decir al ^ltimo
piso, donde la entrada costaba solamente una peseta. Vea desde all, con admiracin y distancia,
en un magnfico palco del primer piso, con un grupo de arist6cratas, a una de las ms brillantes
personalidades de la joven intelectualidad espaola. Segua yo con fervor su postura y sus gestos.
De pronto o una voz que me llamaba. No era precisamente un joven, era Cosso que vena a
sentarse junto a mi. No tard6 en iniciarse la conversaci6n. Empez por explicarme los xitos de
Manen en Berln, habl6 sobre el genio creador y su relacin con la actividad de los virtuosos, de
Mozart y de Chopin, de la m^sica pura y de los efectismos sentimentales... No tard en perder de
vista la ostentosa parada del teatro. Las alturas del gallinero se haban convertido en un
prodigioso foco espiritual..." (Xirau, 1969, 69).
3. LA ESTETICA EN EL AMBIENTE DE LOS HOMBRES DE LA
INSTITUCION
El ideal esttico, defendido por los iniciadores de la Institucin Libre de Enseanza
como uno de los conceptos bsicos que ha de ser adquirido y desarrollado por el individuo,
es asimilado y proyectado en su vida configurando el ambiente en el que sta se
desenvuelve7 . Jimnez Fraud nos lo describe as:
"Haciendo del arte el principio de la vida, no es extrao que la de Cosso se desarrollase en
un ambiente esttico, difcil de apreciar en toda su exquisitez por quienes no tuvieran sentido y
gustos depurados, ya que sus cualidades esenciales eran de proporcin, armona y equilibrio de
n^mero, color y forma, salpicados con alg^n refinado producto artstico fundido en la cadencia y
acuerdo del conjunto. En aquellas salas de aire austero y desnudo, donde Giner y Cosso solan
recibir a sus intimos visitantes, me he complacido muchas veces en contemplar la captacin de
espritus muy diferentes en la atmsfera de silenciosa belleza".
156GARRIDO GONZALEZ, JOSE ANGEL y PINTO MARTTN, AMPARO
Los hombres humildes no preparados para el goce esttico, los intelectuales
sumergidos en la tradicin puramente lgica, o los visitantes procedentes de medios
elegantes o lujosos, no acertaban a apreciar lo afinado del espacio, sus materiales, pero
quedaban envueltos por su reposo y equilibrio.
"Slo para quien llevase un sentido esttico trabajado y un espritu esmerado..., se abra el
secreto de aquellos muebles modestos, pero de centenaria tradicin artstica, de aquel cacharro
popular..., del viejo bordado..., del oleo..., de la porcelana... y como fondo, el acertado color de
los muros, la escogida pulcritud de los detalles, la nota justa de alguna flor silvestre, y el reposo y
dignidad del conjunto. Un alto criterio esttico dominaba todo, y la graciosa y armnica
atmsfera acusaba la disposicin moral del alma de sus habitantes" (Jimnez Fraud, 1971, 415).
De modo natural y como seala Pijoan, todo era all de alg^n sitio (manteleras de
Padrn, vidrios catalanes, fuentes de Alcora...), as, los institucionistas se constituyen
como los primeros en la valoracin de la artesana, llegando a organizar, con gran xito,
alguna exposicin de arte popular.
El ambiente material de la casa se completaba con el jardn; el cual, a decir de Natalia
Cosso, era encantador, Ileno de rboles, flores, pjaros y nirios (jugaban all los alumnos
de la I.L.E. con sus profesores) pero sin csped, porque la escasez de agua en Castilla no lo
dejaba crecer (Cosso, Natalia, 1977, 15 y 1983, 12).
Es en este marco, en el que van a tener lugar reuniones de todo tipo y a celebrarse
frecuentes veladas, primero musicales (as lo constata Giner Pantoja: Yo he Ilegado a
encontrar entre papeles familiares, unas invitaciones a conciertos de piano y violn con
gentes venidas del Conservatorio) (Giner Pantoja, 1977, 52) y luego, alternando con
aquellas, veladas de carcter literario. Este es el ambiente en el que viven los inspiradores de
la I.L.E. y donde se gestan y desarrollan muchas de las ideas y proyectos que han de orientar
y presidir dicha Institucin.
Como deca Luzuriaga la Institucin es una escuela en la que el arte no se aprecia, se
vive (Molero, 1985, 89). Si la vida es esttica, la educacin para la vida debe serlo tambin.
Exista en la I.L.E., sobre todo por parte de Cosso, una honda preocupacin por la
decoracin escolar. La escuela, como el hogar, -pensaba Cosso- ha de ser habitable,
esttico; hogar y escuela son el museo vivo ligado a la historia personal de las familias y
los nios. El aula debe estar embellecida con flores y plantas, con fotografas y
reproducciones artsticas, con gratos recuerdos de la vida escolar, de excursiones y viajes,
con todo, en suma, lo que hoy tenemos y necesitamos en nuestras viviendas (Otero, 1994,
176).
4. LA EDUCACION ESTETICA EN EL MARCO DE LOS
FUNDAMENTOS PEDAGOGICOS DE LA I.L.E.
Pedaggicamente hablando, los institucionistas encaman las doctrinas de Platn,
Vives, Locke, Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart, aunque tambin estn al tanto de
las nuevas corrientes que se desarrollan en Estados Unidos, Francia, Alemania y
especialmente en Inglaterra, pudiendo ser considerados como un puente entre la educacin
romntica y lo que ha sido denominado como Nueva Pedagoga o Escuela Nueva.
Su primer fundamento filosfico es su concepcin del hombre como ser libre, ^nico,
individual e irrepetible que se corresponde en cierto modo con el ideal humanista. Para ellos,
LA EDUCACION ESTETICA EN LA INSTITUCION LIBRE DE ENSEANZA 157
el ser humano es unitario, armonizando tanto la naturaleza y el espritu, como las
dimensiones intelectual, tica, esttica y fsica8 (Pars, 1977, 68 ; Cuesta, 1976, 8 ; Xirau,
1969, 38 ; Laporta, 1977, 33, 110, 120 y 146; Giner, 18 8 0, 111; Cosso, 1966, 23).
Las implicaciones pedaggicas que se derivan de esto son :
1. Basndose en la libertad del individuo y en su autonoma tica, se propone la
Institucin como una "escuela natural", que no es ajena ni a la religin, ni a la filosofa, ni
a la poltica, sino a la confesionalidad religiosa y al partidismo poltico; y que tiene que
crear por encima de eso, un profundo sentido de solidaridad humana en la pluralidad, al
mismo tiempo que fomentar la tolerancia y la equidad para contrarrestar la furia de la
exterminacin que ciega a todos los partidos, escuelas y profesiones espaoles (Castillejo,
1976, 8 3).
2. La I.L.E. no se propone informar al educando, sino "formar" hombres. Entre
nosotros, -escribe Giner de los Rios-, las personas de talento son periodistas, catedrticos,
clrigos, comerciantes, ministros,..., escritores, qumicos, arquitectos y qu se yo qu
ms...; pero dificilmente son hombres. De aqu su estrecho especialismo, su indiferencia
mortal hacia todo plus ultra de su reducido horizonte... (Laporta, 1977, 120).
Este intento de formar hombres les hace tomar postura contra el "procedimiento de
estampacin" y la mera acumulacin intelectual de datos oponindose a todos aquellos
instrumentos orientados a la enserianza utilitarista (Giner, 18 79, 8 6 y 8 7).
3. Los institucionistas ensean adoptando los principios de la pedagoga activa y en
ntimo contacto con la vida. Herederos de Rousseau y del intuicionismo de Pestalozzi y
Froebel, alcanzan dimensiones plenamente contemporneas con la obra del genio educador
Manuel B. Cosso, seg^n el cual la enserianza debe ser una excitacin permanente a la
actividad, a la curiosidad, a la b^ squeda, partiendo de experiencias personales con la
naturaleza, el arte, las ideas...
En la misma lnea en la que Giner se haba pronunciado en el discurso inaugural del
ao acadmico 18 8 0-8 1 se expresa Cosso en el Congreso Nacional Pedaggico celebrado en
Madrid en 18 8 2 al decir:
"Desarrollar la actividad, la espontaneidad y el razonamiento en el nio; estimular su
iniciativa; favorecer la expansin de sus fuerzas interiores; hacer que sea no slo partcipe, sino
el principal actor de su propia educacin en vez de degenerar en una rueda inerte del mecanismo
escolar; que bulla en l la vida, que todo le hable; que sienta el deseo de verlo todo, de cogerlo
todo, de comprenderlo todo; he aqu el sentido en el que cualquier procedimiento y medio
educativo debe inspirarse... No hay resultado positivo si el nio no crea e investiga por si..."
(Cosso, 1966, p.171).
En la I.L.E., pues, el alumno es el autor de su educacin y sta se realiza a travs del
trabajo activo e indagador en relacin con la realidad circundante (Pereyra-Garca, 1979, 8 2).
4. La escuela de los institucionistas debe abrirse a la calle, a la vida, y sta debe estar
presente en la escuela para desprofesionalizarla y para privarla de su carcter enrarecido y
artificial. Esta concepcin les lleva a rechazar el rgimen de intemado que asla al individue
del desarrollo social; y a proponer la coeducacin, la cooperacin de la familia en el proceso
educativo y la apertura a relaciones sociales (equipos, organizaciones comunitarias...)
158GARRIDO GONZALEZ, JOSE ANGEL y PINTO MART1N, AMPARO
reproducibles por medio del juego. As mismo y por ello son fervientes partidarios de las
colonias escolares y de las excursiones, -como veremos ms adelante-, en cuyo empleo
educativo fueron pioneros y asombro de la Europa pedaggica de su tiempo (Laporta, 1977,
33 y 34).
5. En la I.L.E. el proceso educativo es "total" y "continuo", sin rupturas ni grados,
hacia la intuicin del mundo como unidad. Esto trae consigo una crtica del especialismo,
estando como ya hemos visto a favor de una educacin enciclopdica. Veamos por ejemplo
el caso de los prvulos, la base de su educacin era en principio la poesa, la Iliada, la
Odisea y el Romancero, y a ello se aadan cantos en com^n, excursiones y juegos. La idea
era ensearles a ver, a or y a reflexionar y dejar para ms tarde el estudio, (leer, escribir y
contar) (Cosso, 1897, 166). No obstante esto no impeda que los nirios tuviesen a su nivel
un acercamiento a lo que pudiesen entender de todas las disciplinas posibles. En el Boletn
de la Institucin de 1881, pg. 166, se hace una descripcin de todas las materias tratadas
por los prvulos, insistiendo como es natural en aquellas que en su tiempo constituan una
innovacin.
Creyendo que su lectura puede resultar importante para hacerse una idea de lo que fue
la Institucin nos permitimos incluirla aqu:
"Seccin de prvulos: trabajos manuales; ejercicios de lenguaje, ejercicios simultneos de
lectura y escritura, recitacin de poesas sencillas y narraciones de cuentos tambin sencillos;
antropologa, atrayendo la atencin sobre las ilusiones de los sentidos; moral, juzgando los
actos de los mismos nios en la escuela; buenas maneras, sobre la misma base; fisiologa e
higiene seg^n las funciones del mismo nio y actos que le sean familiares; historia
contempornea en forma de biografas, leyendas, cuentos, ancdotas; historia natural, estudiando
costumbres de animales por medio de lminas etc., y manejando minerales, rocas, fsiles,
plantas vivas o secas; agricultura, cultivando plantas, sembrndolas y recolectndolas; industria:
sencillas fabricaciones (por ej: labores); sociologa y derecho, a propsito de las relaciones de
unos nirios con otros; m^sica, cantando canciones sencillas; arte, observando monumentos,
lminas, vistas estereotipadas y otras; dibujo de fantasa, modelado de objetos usuales y elegidos
por el nio; geografa, modelando los accidentes ms sencillos del terreno; clculo con objetos
geomtricos, con objetos familiares al nirio, y practicando medidas; y gimnasia de sala,
atendiendo al desarrollo, la precisin y la agilidad (a menudo la gimnasia era sustituda por juegos
que se consideraban ms adecuados); conversacin francesa; fsica y qumica, construyendo
aparatos sencillos y advirtiendo la coloracin de algunos precipitados" (Sama, 1881, 166).
Siempre que es posible se imparten estos conocimientos con un nivel de sencillez e
inmediatez adecuado y a travs de una metodologa apropiada, siendo la excelente
preparacin del profesorado la mejor garanta para llevarlo a cabo.
En la "primera enseanza" el programa es el mismo, aunque modificando
progresivamente su nivel y aumentando el grado de profundidad e intensidad. As, por
ejemplo, los ejercicios de conservacin pasan a ser de lexicologa y gramtica la escritura
llega a ser caligrafi'a y la recitacin de poesas sencillsimas, lectura de obras ms
importantes. En la segunda enseanza -dice Sama- el programa no vara, tan slo se
incluyen el latn y el ingls. Seg^n Ivonne Turn, en esta etapa se aaden tambin otras
lenguas vivas como alemn y portugus, y lo que era slo nocin de moral en el Jardn de
Infancia se convierte en tica, lgica y psicologa (Turn, 1967, 207). La enseanza es
como vemos cclica y global, no hay asignaturas, todas las materias se dan
simultneamente y cada ao son ms detalladas y complicadas9.
L A EDUCA CION ES TETICA EN L A INS TITUCION L IB RE DE ENS EA NZ A 159
5. ,QUE LUGAR OCUPA LA EDUCACION ESTETICA EN EL PLAN DE
ESTUDIOS DE LA I.L.E.?
De todas las dimensiones educativas cultivadas en la Institucin (motora, sensorial,
esttica, intelectual, social y moral) es la educacin esttica, la exaltacin del arte y la
cultura como elemento educativo, una de sus ms originales aportaciones. Valoraban mucho
los institucionistas la formacin del sentido, de la sensibilidad y el gusto esttico que
posibilitara al alumno el amor a la belleza y a las cosas ms altas y nobles. Por ello
procuraban que toda enserianza estuviese transida de emocin esttica, fomentando
actividades como el dibujo, la pintura, la m^sica, la danza, las narraciones, las fbulas, las
poesas, los romances, el folklore, la arquitectura, la cermica popular, etc.; enseanzas que
seg^n deca don Francisco Giner eran muy apropiadas para despertar "tendencias ideales" en
el espritu de un pueblo que ellos vean poco idealista (Pereyra Garca, 1979, 86; Otero,
1994, 176).
El relieve que se da a estas materias en la Institucin, constituye una novedad en el
currculum de la enseanza europea. Ivonne Turn afirma que la Institucin es seguramente
el ^nico establecimiento en Espaa que se preocupa, en la poca, de una enseanza artstica
(Turn, 1967, 208). Esto parece ser cierto, pues aunque el Instituto Internacional para
Seoritas en Espaa, dirigido por una norteamericana y que ms tarde tendra mucha relacin
con los institucionistas, cuidaba mucho el desarrollo fsico, la m ^sica y la danza y su
formacin es prcticamente contempornea a la de la I.L.E., no puede todava compararse
con ella ni por la extensin de su formacin esttica, ni por su influencia en la vida
educativa de la poca.
La educacin sensorial, abarcando todos los sentidos del ser humano puede ser
sintetizada en lo que denomin Cosso "el arte de saber ver", ttulo que por otra parte resulta
caracterstico del relativo predominio que dentro de la Institucin se conceda a las artes
plsticas. Sobre este arte escribe Xirau: nada ms difcil para el que lo ignora que alcanzar a
percibir las cosas donde estn (Xirau, 1969, 153). El saber ver que es tambin saber
escuchar, alude a una sensibilidad que yendo ms all del adiestramiento en la mera
observacin, persigue, sin embargo esa observacin como algo fundamental.
En una poca en la que prima por ejemplo la copia de estampas, los institucionistas
niegan toda forma de enseanza del dibujo que no resulte del contacto inmediato con la
realidad. Realizar lo primero es ms fcil, pero lo importante es aprender a interpretar y la
estampa da la interpretacin hecha.
"Con el mtodo tradicional puede decirse que el nio pinta lo que no ve y, a ^ n todava
mejor que no ve lo que tiene delante. Es preciso una vez ms ensefiarle a ver". "La enseanza del
dibujo, as comprendida,..., se halla en el centro mismo de la educacin y muy especialmente en
los primeros grados de ella. Tanto es as que es preciso ensear antes a dibujar que a escribir"
(Xirau, 1969, 189, 192 y 193; Cosso, 1966, 105; Cosso, 1897, 167).
En la misma lnea se plantea en la I.L.E. la utilizacin de otros recursos para
desarrollar la educacin sensorial: poesas, canciones, manualidades, excursiones, colonias
escolares; por lo que la relacin de sta con la educacin esttica es difcilmente
desvinculable.
Las excursiones en concreto son una de las formas metodolgicas de la Institucin
desde su origen y constituyen uno de sus ms innovadores elementos didcticos. En la
160GARR1D0 GONZALEZ, JOSE ANGEL y P1NTO MARTIN, AMPARO
Memoria sometida en 1880 a la Junta de Accionistas se alude a la realizacin de 222
excursionesl relacionadas con todas las disciplinas. Se llegaron a dar cursos completos de
historia del arte casi exclusivamente en museos y/o ante monumentos11.
Ivonne Turn, eludiendo el carcter de simples paseos con que podan ser entendidas,
nos describe su justificacin educativa al indicar que a su trmino se solicitaba a los
alumnos una descripcin de lo observado y vivido, con el fin de que aprendiesen a objetivar
su pensamiento, a expresar sus ideas por escrito, a ordenar sistemticamente sus recuerdos...
(Turn, 1967, 206). En el B.I.L.E. de 1880 se hace referencia a que algunos de estos relatos
prueban un gran sentido de la observacin y mucha precisin.
Algunas personas de la poca critican esas actividades argumentando que se confunda
trabajo y diversin, pero su xito y difusin fue considerable, hasta el punto de que el
mismo Times, en octubre de 1884, recalca que la I.L.E. utiliza las excursiones ms que
cualquier escuela europea. Por su parte Xirau las ensalza quizs exageradamente, al decir:
"los nirios de las clases superiores han visitado todos los lugares de mayor inters de
Espaa entera..."."Los muchachos de 12 afios de la Institucin podan competir en
conocimientos arqueolgicos y artsticos con muchos ingenieros y arquitectos del mundo entero"
(Xirau, 1969, 41).
Conceden los institucionistas, y especialmente Cosso, una especial importancia a
las artes plsticas. Para l, stas sobre todo, parecen la base real, ms accesible al nio, por
lo inmediato y corpreo de su representacin para atar sistemticamente las dems relaciones
histricas y para percibir la continuidad de la evolucin de la cultura (Cosso, 1966, 31).
Las clases de Cosso pretendan primordialmente avivar el instinto de observacin de los
nirios para llevarlos progresivamente a la adquisicin de una conciencia reflexiva y analtica
y al mismo tiempo buscaban tambin transmitir el amor a la belleza. Saber ver, saber
juzgar y saber gozar de la belleza, en esto radica todo el proceso de educacin artstica (Uria,
1936, 199). Juan Uria, en un artculo publicado en 1936 en la Revista Escuelas de Espaa y
titulado El Sr. Cossio maestro de arte, analiza magistralmente la actuacin pedaggica de
este autor basndose en la narracin de algunas de sus clases, aportando tambin a modo de
apndice los apuntes de algunas de sus lecciones sobre escultura griega.
La educacin artstica de la I.L.E. no se limita a las artes mayores 12. Manifiestan
tanto sus precursores como los que posteriormente les siguieron un especial inters por las
artes populares del pas. A primera vista puede parecer paradjico que una corriente educativa
como la institucionista, de marcada vocacin europea y que pugna por el aperturismo
espariol hacia las corrientes extranjeras, lanzase con xito a finales del XIX un movimiento
de investigacin y vuelta a nuestras tradiciones. Tal paradoja slo es aparente si
consideramos la preocupacin y amor que los hombres de la Institucin sentan por la
verdadera realidad espariola. Su patriotismo, no exento de cierto dolor, les induca a procurar
el renacimiento de Esparia, conocindose a s misma a la par que hacindose europea.
Para ellos, el estudio de los encajes, bordados, trajes, muebles, alfarera, canciones,
refranes... se situaba en el centro de una educacin profunda y humana. Estaban convencidos
de que las artes mayores arraigan en el arte popular, que de l brotan, de l se alimentan y a
l retornan constantemente. Este proceso es lento y para realizarse es necesario que
transcurran largas centurias. Por ello, los pases que cuentan con ms tradicin y una cultura
superior ms elaborada, son los que mayor abundancia de arte popular poseen. Adems, en
LA EDUCAC1ON ESTETICA EN LA 1NSTITUCION LIBRE DE ENSEANZA 161
pocos pases como en Espaa se encuentra una unin tan estrecha entre las artes mayores y
las populares: popular es Goya, Cervantes, Lope...
Ejemplos de este afn por el rescate y la defensa de lo popular son las crnicas de A.
Machado y Alvarez en el Boletn de la I.L.E. , la proliferacin del uso de las excursiones y
colonias escolares, las clases de labores impartidas por las hermanas Quiroga... y el hecho
de que el primer telar de mano que se vio en Madrid lo trajera de Inglaterra, en el ^ltimo
cuarto del S. XIX, una institucionista: Dria Micaela Rubio.
En las excursiones y colonias, como en la propia Institucin, se ensea a los
escolares a apreciar el valor de las manifestaciones populares ms autnticas: el canto, el
cuento, la cermica y toda clase de artesana, identificados con la comunidad de la que
proceden.
Sluys, Director de L'Ecole Normal de Bruselas, reconoci en 1907 que la Institucin
fue una avanzada en el tratamiento de las artes populares y que nada igual se haca en Europa
cuando la I.L.E. introdujo este planteamiento en su plan de estudios.
En cuanto a la m^sica y el canto, es reconocido el marcado inters que muestran los
fundadores de la I.L.E. por tales disciplinas a ^n antes de que la Institucin se pusiera en
marcha. As nos lo cuenta D. Jos Giner Pantoja al referirse a alguna de las reuniones que
tuvieron los profesores das antes de la apertura: D. Francisco, siempre inquieto, tena
miedo de que apareciera la Institucin sin que los que cantaran y tocaran fueran sus
alumnos..., a pesar de ello se cant alrededor de un viejo armonium que haba pertenecido a
Don Fernando de Castro y que toc D. Jos Ontafin y Arias, interpretando un minueto de
Mozart y trozos del Septimino de Beethoven, los cuales nunca se haban visto con tal
aderezo (Giner Pantoja, 1977, 52).
En principio en la I.L.E. se cantan canciones populares extranjeras como la Berceuse
francesa, y otras cuya letra bien pudiera corresponder a Giner de los Ros y a D. Gabriel
Rodrguez, pero en seguida destac el gran esfuerzo que se despleg por integrar dentro de la
Institucin las canciones populares.
En 1882, en varios artculos de Abril y Mayo del B.I.L.E., el secretario estudia la
cuestin de la enserianza del canto, considerando que no es empresa "llana" el acomodar los
cantares espaoles sin una previa eleccin escrupulosa, ya que en su mayora son poco
conformes por su carcter o por su grado de desarrollo, con las peculiaridades de la infancia,
e indicando que slo ha podido aprovecharse un zortzico de Iparraguirre con letras castellanas
puestas ad hoc.
A finales de siglo ya se incluyen algunas canciones asturianas, gallegas, de la
montaa, leonesas, castellanas, y en 1914 se tiene constancia ms precisa del repertorio
del coro que dirige el Sr. Koecker, que ha de seguir amplindose bajo la tutela de D. Eduardo
Torner, profesor de m^sica en la Institucin al menos en los aos 20, el cual armoniz las
cuarenta canciones espariolas publicadas (con ilustraciones de Salvador Dal) por la
Residencia de Estudiantes en 1926, y que sera nombrado en 1933 director del coro de las
Misiones Pedaggicas al mismo tiempo que Alejandro Casona se ocupaba del teatro de
dichas Misiones.
En la introduccin de canciones populares en la Institucin contribuyen de forma
decisiva las excursiones y las colonias de vacaciones. A propsito de la primera de stas,
162GARRIDO GONZALEZ, JOSE ANGEL y PINTO MART1N, AMPARO
que tuvo lugar en S. Vicente de la Barquera, adonde acudieron 18 escolares bajo la direccin
de Cosso, y en relacin con las actividades musicales desarrolladas en ella, escribe D. Luis
Calandre:
"al atardecer, delante de la casa principal, ante su puerta y frente a la Ra de San Vicente,
nos sentbamos para el coro..." (VV.AA., 1977, 241).
Aqu termina nuestro recorrido histrico y en cierto modo sentimental por lo que fue
la educacin esttica en la ILE. Esta queda incompleta porque no hemos aludido a la
enserianza de la literatura; a los recitados tanto de los poetas romnticos como de los de la
poca; a las poesas que enseriaba el Sr. Blanco; al empeo de Cosso porque todo el mundo
supiera recitar... Creemos, no obstante que lo que hemos dicho acerca de los planteamientos
que de este aspecto educativo tuvieron los institucionistas puede ser representativo.
La Institucin supo transmitir su pasin por la belleza y el arte a todas las obras que
ayud a crear. Entre ellas puede destacarse el Instituto Escuela que en un determinado
momento de su existencia fue tal vez el centro de enserianza europeo que mayor preferencia
concedi a este aspecto educativo. Qu decir de la Residencia de Estudiantes, dominada desde
su construccin por su ms que notable inters esttico, prueba del cual fue la multitud de
conciertos y actividades artsticas que en ella se realizaron. La revista de dicha Residencia;
los escritos de Jimnez Fraud, su director..., explican el por qu no fue quizs casualidad que
en ella se encontraran Jorge Guilln, Emilio Prados, Dal, Buuel, Moreno Villa, Lorca,
Celaya y tantos otros. Tambin supieron transmitir a las Misiones Pedaggicas la
preocupacin por dar a conocer el arte al pueblo llano dotndolas de teatro, coro y de un
museo ambulante de pintura. Sus Memorias constituyen perfectos manuales de lo que fue
un precioso proyecto de animacin sociocultural.
La lista de lo que supuso su influencia en el panorama cientfico y cultural espaol
sera extenssima, quede como ^ltimo ejemplo para los investigadores el estudio de la
enseanza del arte en el Instituto Internacional para Serioritas de Esparia y las relaciones de
sta con la I.L.E.
En 1936 termin la experiencia institucionista, truncndose una labor que, por medio
de los discpulos que formaba y gracias a la categora intelectual de los mismos, empezaba
tmidamente a impregnar el ambiente espariol. Pero nos queda su espritu y apuntes de su
currculum y sus mtodos para seguir -cuando menos- reflexionando.
NOTAS
1 Juan Facundo Riao, yerno del gran arabista D. Pascual de Gayangos, public en
1879 en Londres y en ingls su estudio sobre Artes Industriales en Espaa. Aos ms tarde
public tambien en ingls sus Notas Crticas y Bibliogrficas Sobre la Primiti ya M^sica
Espaola; as mismo fue autor de la Gua de Arte Espaol del museo de Victoria y Alberto. Ejerci
como profesor de Historia de las Bellas Artes en la Universidad de Madrid, donde tuvo como
alumno a Cosso. Cre junto con otras personas el Museo de Reproducciones Artsticas instalado
en el Casn del Retiro. Perteneci a la Real Academia de San Femando. En su relacin con Giner
logr interesar a ste por la arquitectura y las antiguas artes industriales y populares y le puso en
relacin con la mejor sociedad inglesa de la poca; gracias a ello, los hombres de la I.L.E. van a
LA EDUCACION ESTETICA EN LA INSTITUCION LIBRE DE ENSEANZA 163
asumir crticamente algunos aspectos de la sociedad britnica, prestando inters, como muestra el
Boletn de la Institucin, a la educacin esttica en Inglaterra.
2 Giner haba traducido y publicado en 1874 el Compendio de esttica de Krause, al que
en su segunda edicin agreg la Teora de la m^sica del mismo autor. Por otra parte, al poco
tiempo de surgir la Institucin, a finales de 1877, Giner imparti en la I.L.E. un curso de esttica
con especial aplicacin a las bellas artes. El curso abarc todo el ao 1878 y fue dividido en 10
lecciones cuyos res ^menes se publicaron en el B.I.L.E.; vers principalmente sobre el concepto
de esttica en la historia de la filosofa, especialmente a partir de Hegel. Curiosamente, como
seala Jimnez Landi, el curso que se imparte en la I.L.E. no tiene relacin ni por su contenido ni
por su estructura con el Compendio de Krause (Jimnez Landi, 1987, 339 a 342).
3 "Cosso pensaba que en la infancia y la mocedad, el sentido tico y la razn se hallan
mucho menos desarrollados que la intuicin artstica. El nio es mucho ms un poeta que un sabio
o un moralista. De las tres divinas hermanas: Verdad, Bondad, Belleza, el muchacho elegir
siempre la tercera; aunque sta suela ser la Cenicienta de las disciplinas pedaggicas" (Zulueta,
1935, 401). "Despertar en el nio las emociones estticas no era as un captulo ms de la
educacin integral, sino que era el eje de la educacin misma" (Otero, 1994, 139). "Hay pocas
dudas acerca de lo que Cosso poda considerar como el fin de la educacin: ser educado es el arte de
vivir bien. Saber vivir es en s mismo una obra de arte" (Otero, 1994, 137).
4 "Ambos amores -el de la naturaleza y el del arte- se hallan en el centro de la vida de
ambos. Pero para Giner la naturaleza -lo divino- estaba en el centro. Para Cosso el goce de la
naturaleza es resultado de una larga elaboracin espiritual. El arte condiciona la naturaleza. Y es
que Giner era un espritu esencialmente moral y religioso. En el alma de Cosso todo -moralidad y
religin- se hallaba matizado por el resplandor de la belleza. En la helleza se halla lo divino,
sola decir" (Xirau, 1969, 77).
Como afirma Luzuriaga, para ellos, los dos medios ms universales de educacin son
tambin la naturaleza y el arte (Luzuriaga, 1935, 415 y 416). Por su parte, Moz y Gaos sealan
que uno de los temas sustanciales desarrollados por Cosso en la Ctedra de Pedagoga podra
sintetizarse en esta pregunta ,qu es lo ms educador, la naturaleza o el arte?. A pesar de que
Cosso mostraba su acuerdo con Rousseau reduciendo la posibilidad de educar a la de dejar obrar a
la naturaleza ("la naturaleza es lo divino"), su tesis fundamental era que "lo que ms intensamente,
ms intimamente nos ha educado ha sido el arte" (Gaos y Mox, 1936, 104, 105 y 108). Adems
de ser fuente de m^ltiples ancdotas, seg^n Gaos y Mox, Cosso explicaba en su Ctedra de
Pedagoga al menos ocho temas dedicados a la esfera esttica de la belleza y del arte.
5"En carta dirigida desde Berln y fechada el 12 de Mayo de 1909 Cosso confiesa a
Giner: El Greco me ha abierto las puertas en todas partes. Los ^ltimos catlogos del museo de
Dresde me citan ya. Cassrer, profesor aqu en Berln ya me ha hablado de l tambin, con Longhi,
en el Museo de aqu lo tena encima de la mesa cuando fui a verle... y, en fin, hay que cultivar ese
bendito arte que ha resultado para bien de esa "Casita". Si viera usted qu vergenza y qu rabia
me da pensar que un libro como el de El Greco est ya citado fuera y me da cierta notoriedad y todas
las maravillosas cosas que usted ha escrito siguen ah guardadas...! As son por supuesto la mayor
parte de las cosas en la vida y as se hace la historia...'.
A partir de este momento todos los crticos e historiadores de arte extranjeros pasan
por Madrid, visitan a Cosso, Berenson, Meier Graefe, Weisvach y muchos otros. Se le piden
colaboraciones desde distintas revistas espaolas y extranjeras, se le consulta desde distintos
museos y se le llama en fin para cantidad de conferencias" (Citado por Arias de Cosso, 1985,
21).
En los aos sucesivos Cosso compatibiliza todas esas actividades con las clases de
arte en el Ateneo, la organizacin de distintas exposiciones de arte popular y la fundacin de la
casa de El Greco en Toledo. Fue propuesto para ser nombrado Acadmico de Bellas Artes,
nombramiento que decidi no aceptar.
6 Sobre este bosquejo de historia de la pintura espaola que ms tarde ha publicado en
versin integra Ana M4 Arias de Cosso (Cosso, 1985), escribe Moreno Villa: Esta obra, "era,
todava veintinueve aos despus -de haber sido escrita- lo ^nico que tenamos en espaol que
fuese correcto, objetivo y a ia vez sentido y visto directamente". "Debemos decir que la historia
modema de la pintura espaola comienza con Cosso en 1886. Y que su bosquejo lo hemos
164GARRIDO GONZALEZ, JOSE ANGEL y PINTO MARTIN, AMPARO
utilizado luego todos, empezando por Bertaux, siguiendo por Mayer y terminando con Lafuente
... (Moreno Villa, 1935, 403 y 404).
7 Cosso "tena una preocupacin acusada por rodearse de un ambiente que fuera la
expresin de su vida espiritual; tanto en su vestimenta, como en la decoracin de su casa, en el
ambiente de la mesa, o mismo en la correspondencia con sus amigos -donde frecuentemente
inclua alg^n manojo de jara o adelfas- buscaba sumergirse en sensaciones naturales y sencillas.
Arte y naturaleza trabadas en la cultura del pueblo, pues la esttica de Cossio, como ha sealado
Castro, era una esttica Volkgeist; trataba de encontrar el espritu popular deleitndose en
contemplar sus manifestaciones. Ms que una mera aficin por el folklore, latan en su alma las
vibraciones del pensador romntico" (Otero, 1994, 64).
8 Pretende la Institucin despertar el inters de sus alumnos hacia una amplia cultura
general, para cimentar luego en ella una educacin profesional (abarcar todas las ciencias y
conocer una ciencia a fondo, pero su mxima finalidad es hacer hombres integros. Por ello, la
educacin no ha de ser puramente intelectual, sino total y armnica, los sentidos, el gusto, el
cuerpo entran tambin en ella.
En el programa de 1908 leemos, "si a la Institucin le importa forjar el pensamiento
como rgano de la investigacin racional y de la ciencia no menos le interesa la salud y la
higiene, el decoro personal y el vigor fsico, la correccin y la nobleza de hbitos y maneras;
amplitud, elevacin y delicadeza del sentir; la depuracin de los gustos estticos, la humana
tolerancia, la ingenua alegra, el valor sano, la conciencia del deber, la honrada lealtad, la
formacin en suma de caracteres armnicos dispuestos a vivir como piensan". Unen a esto, los
institucionistas, el adiestramiento manual, insistiendo en la importancia que tiene el cultivo de
los oficios, frente a nuestra tradicin pedaggica intelectualista, basada en la vieja divisin del
trabajo intelectual y el manual.
9 Los institucionistas manifestaban una preocupacin muy especial por la refundicin
de la primera y la segunda enseanza. Seg^n Giner en ning^n pas como en Esparia era tan
extremado el divorcio y el abismo existente entre ambos rdenes. Para suprimirlo, dise la
Institucin "un sistema orgnico de diferenciacin progresiva en que todos los estudios
comienzan simultneamente, aunque slo en sus primeros y ms tenues lineamientos; se
desenvuelven por entero en cada curso cada vez con mayor complejidad y terminan de la misma
manera". Como el propio Giner reconoce, este programa era semejante al que diseara D.
Femando de Castro para la Escuela de Institutrices de Madrid, institucin que abri sus puertas
siete aos antes de que lo hiciera la I.L.E. (Giner, 1880, 112 y 113).
10 En la Memoria leda en junta General de accionistas el 30 de Mayo de 1880 por el
Secretario de la Institucin Prof. D. Hermenegildo Giner, se lee: Desde comienzo de curso y
"hasta principios de este mes, las excursiones realizadas ascendan a 190, cuya cifra se elevar a
estas horas, aadiendo las que se han verificado desde entonces a 220 por lo menos". En una nota
a pie se aade: en el momento de imprimirse estas lneas son ya 222 (BILE, 1880, 109).
Seg^n Jimnez Landi las dos primeras excursiones se realizaron en la I.L.E. el 14 de
Diciembre de 1878. Desde esa fecha y hasta Septiembre de 1879 se realizaron 111 excursiones.
En el curso de 1879-1880 se realizaron 229 excursiones; 191 en el interior de Madrid y 38 fuera.
En el curso de 1880-1881 (solamente hasta Mayo inclusive) se realizaron 233, 182 dentro de
Madrid y 51 fuera. Jimnez Landi incluye en un apndice de su obra la relacin completa de todas
estas excursiones y de los profesores que las dirigieron (Jimnez Landi, 1987, 723 y ss.). De la
mayora de las excursiones los alumnos tenan que hacer un resumen o un informe, un modelo de
estos informes puede encontrarse en De su Jornada (Cosso, 1966, 224).
11 Para Cosso, la enseanza del arte deba hacerse en presencia del objeto artstico,
sobre todo en los primeros aos, y slo cuando esta presencia no sea posible, podrn utilizarse,
excepcionalmente lminas y fotografas. "En ning^n pueblo, por pequeo que sea, deca Cosso,
falta iglesia y en ella esculturas y pinturas" (Otero, 1994, 173).
Este es el origen de las m^ltiples excursiones y visitas a museos, que se realizan en la
I.L.E.; museos, hacia los que Cosso guardaba cierta prevencin, pues consideraba que no eran los
lugares naturales en donde deben exponerse las obras de arte. Normalmente, "la visita se
compona de dos partes: en la primera se examinaba el museo como un todo; en la segunda, se
iniciaba al nio en la observacin personal de los cuadros, para que adquiriera un bosquejo,
LA EDUCACION ESTETICA EN LA INSTITUCION LIBRE DE ENSEANZA 165
sencillo pero firme, de las obras y artistas ms notables de la escuela espaola" (Otero, 1994,
175 y 176).
12 A pesar del sincretismo que manifiestan en cuestiones de esttica, se puede rastrear en
el pensamiento de Giner y Cosso la influencia de Krause. En el Ideal de la Humanidad aparecen ya
algunas ideas como: el reconocimiento de que toda la vida es arte; la b^squeda de una sociedad
artsticamente armnica; la necesidad de trabajar bajo modelo vivo en vez de copiar otras obras de
arte; la idea de que el arte es un buen vehculo de enseanza de la historia; las excelencias del
sentimiento esttico, etc. (Krause/Sanz del Ro, 1985, 65, 175, 156, 159, 160, 80, 81 y 86). No
obstante, si bien Cosso participa de estas ideas, rechaza de plano la distincin Krausista entre
artes mayores y menores.
"Conviene aclarar que para Cosso el concepto de bella arte es muy amplio,
renunciando incluso a la clasificacin que haba hecho el mismo Krause: 'Debe protestarse, -dice-
sin embargo, contra la errnea distincin reinante entre bellas artes y artes que no son bellas,
como si todo arte no fuera susceptible de producir belleza, o hubiese alguno que tuviera este fin
^nico y exclusivo'. Cuando el artista se propone descubrir belleza, su obra 'sea cualquiera el
gnero al que corresponda y el grado de perfeccin que alcance, cae bajo aquel respecto dentro del
arte bello'. Para l, el campo de las bellas artes consista en el estudio del elemento esttico, all
donde se encontrase" (Otero, 1994, 171).
"Cosso se senta orgulloso de la perfeccin de las artes industriales. Presenci una
viva respuesta a un extranjero que ante la imperfeccin de la carpintera de las puertas de una casa
barata de Madrid se lamentaba del atraso de los oficios de construccin en Espaa. i,Ha visitado
usted El Escorial?, le dijo. Abra y cierre sus centenares de puertas. Ni una sola se alabea. Ni un
solo pestillo falla. Y as estn hace ms de trescientos aos. Y estn hechos por espaoles"
(Jimnez Fraud, 1971, 417).
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ARIAS DE COSSIO, A. M. (1985): Prlogo a la obra: Cosso, M. B.: Aproximacin a la pintura espariola. Akal,
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LA PEDAGOGIA NORMALISTA EN CANARIAS (1849-1914)
TERESA GONZALEZ PEREZ
RESUMEN
La formacin pedaggica de los maestros canarios entre 1849 y 1914 fue inferior a las materias
instrumentales y de carcter enciclopdico. Entre los contenidos del programa de maestro se les exiga unos
elementales conocimientos de didctica y organizacin escolar. No obstante, los constantes cambios legislativos
derivaron en una presencia irregular de las Ciencias de la Educacin en el currculo de los maestros canarios.
Adems, la propia trayectoria de la institucin normalista lagunera marc la evolucin de estos estudios con una
clara diferenciacin entre alumnos y alumnas, toda vez que la preparacin de las maestras estuvo acotada
hasta 1902 fecha en la que se cre la Escuela Normal Elemental de Maestras.
ABSTRACT
The pedagogical training of the teachers in the islands between 1849-1914 was inferior to the
instrumental subjets and those of an encyclopedical character. Among the contents of the program of the
teachers some elementary know-hows of teaching and school organization were demanded. Nevertheless, the
constant legislative changes gave rise to an irregular presence of the Sciences of Education in the curriculum of
teachers in the islands. Also, the own trajectory of the institution in La Laguna marked the evolution of these
studies with a clear differenciation between some students and others, since the training of the female teachers
was limited until 1902 date in which the Elementary Teachers Training College was created.
PALABRAS CLAVE
Ciencias de la Educacin, Escuelas Normales, Currculum, Maestros.
KEYWORDS
Sciences of Education, Teachers' Training College, Curriculum, Teachers.
1. INTRODUCCION
La preparacin pedaggica en la formacin inicial de los maestros deba constituir el
n^cleo esencial de los estudios de magisterio. Sin embargo, los programas de formacin de
maestros entre 1849 y 1914 dedicaron escasa atencin a estos conocimientos frente a la
importancia de las materias instrumentales; cuestin que se justifica por el precario nivel
cultural de los aspirantes al magisterio primario (Escolano, 1982). En efecto, sorprende la
proliferacin de planes de estudio que se dictaron para las Escuelas Normales y la poca
atencin dispensada por los legisladores a la forrnacin pedaggica, quedando de relieve una
manifiesta discordancia entre la forrnacin cultural y la formacin pedaggico-profesional
(Escolano, 1983). Tanto a lo largo del siglo XIX (Ruiz, 1979, p. 191) como en la primera
dcada del siglo XX (Molero, 1989, p. 26) hubo diversos proyectos de reformas de la carrera
de maestro, pero todos adolecan del mismo defecto: el espacio reservado a las Ciencias de la
Educacin era infimo. En 1914 con la unificacin del ttulo de maestro cnmen76 la
renovacin de su formacin. Efectivamente, el sistema de formacin de profesorado con las
dos categoras de Escuelas Normales -Escuelas Normales Elementales y Escuelas Normales
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 27, SepbrelDecbre 1996, pp. 167-176
168
GONZALEZ PEREZ, TERESA
Superiores-, con sus correspondientes planes de estudios y su doble titulacin no
beneficiaron el desarrollo de las Ciencias de la Educacin en el currculo de maestro. De este
modo, sobre todo durante el siglo XIX se limit la preparacin pedaggica de los maestros.
En efecto, si realizamos un sucinto recorrido pedaggico observamos que:
- El Reglamento de 1843 fij un programa com^n para todas las Normales del pas,
en el que a nivel pedaggico se incluan los principios generales de educacin, los mtodos
de enseanza y las prcticas en la Escuela Aneja. En La Laguna la creacin de la Escuela
Normal fue posterior y por ello no entr en vigor.
- En 1849 un nuevo plan de estudios dividi los estudios de magisterio en
elementales y superiores. Los estudios elementales de magisterio ofrecan una preparacin
limitada al conocimiento de los mtodos de enserianza. En los estudios superiores se aadan
los principios generales de educacin. Posteriormente, el ministro Gil de Zrate modific
este decreto introduciendo los sistemas de enserianza y la organizacin de las escuelas en los
estudios elementales y los estudios superiores de maestros.
- En 1853 figur por primera vez la asignatura de Pedagoga con esta denominacin
en los programas de las Escuelas Normales. As la materia de Pedagoga formaba parte del
currculo de maestro elemental y superior con los mismos contenidos. Sin embargo, con la
ley Moyano se redujo la presencia de esta materia en ambas titulaciones.
- Los sectores progresistas del pas fueron conscientes de la necesidad de incrementar
la preparacin pedaggica de los futuros maestros y, especialmente, en el Congreso
Pedaggico de 1882 se incidi en esta cuestin 1 (Melcn, 1992, p. 194).
- A partir de 1898 la Pedagoga fue una asignatura bsica en la formacin
profesional de los docentes primarios. El ministro Germn Gamazo reorganiz los planes de
estudios de magisterio, con lo cual estableci la asignatura de Pedagoga y la Legislacin
escolar para el ttulo elemental y la introduccin de la Antropologa, Psicologa, Teora de
la Educacin, Didctica y Derecho y Legislacin escolar en el tftulo de maestro superior.
Las prcticas adquirieron relevancia hasta el extremo de dedicar media jornada escolar diaria
del segundo curso de la carrera a este ejercicio.
- En 1900 se unificaron los estudios y se mantuvo la preparacin pedaggica.
Tambin, en 1901 con la adscripcin de los estudios elementales de maestros a los
Institutos Generales y Tcnicos no vari la formacin pedaggica con respecto al plan de
estudios anterior. En los estudios superiores se ampliaron las ensefianzas con la
incorporacin de la Historia de la Pedagoga y los Estudios Superiores de Pedagoga. La
Historia de la Pedagoga se estableci con retraso respecto a otros pases europeos y hasta el
plan de estudios de 1914 no se generaliz su estudio.
- En 1903, el ministro Gabino Bugallal restringi la formacin pedaggica de los
maestros superiores, con lo cual las asignaturas pedaggicas recibieron menor atencin en el
programa escolar.
Canarias como parte integrante del estado espaol no permaneci al margen del
proceso de formacin de maestros seguido en el pas. Si bien, en las islas la realidad
educativa se complicaba por las dificultades econmicas, el alto ndice de analfabetismo, los
problemas de comunicaciones interinsulares, el caciquismo, etc. La formacin pedaggica de
los maestros isleos entre 1849 y 1914 fue inferior a las materias instrumentales y de
LA PEDAGOGIA NORMAL1STA EN CANARIAS (1849-1914) 169
carcter enciclopdico. Los constantes cambios legislativos derivaron en una presencia
irregular de las Ciencias de la Educacin en el currculo de maestro. Adems, la propia
trayectoria de la institucin normalista lagunera marcar la evolucin de estos estudios con
una clara diferenciacin entre alumnos y alumnas, toda vez que la preparacin de las
maestras estuvo acotada hasta 1902 fecha en la que se cre la Escuela Normal Elemental de
Maestras.
2. LA FORMACION PEDAGOGICA INICIAL DE LOS MAESTROS
INSULARES
En Canarias no se cre ninguna Escuela Normal hasta 1849 y la Comisin de
Exmenes de las Junta Provincial era la encargada de examinar a los aspirantes al magisterio
y expedir la correspondiente titulacin. Esta Comisin se rega por el Reglamento de
Exmenes de 17 de octubre de 1839, el cual dictaminaba las pruebas exigidas a los
pretendientes a la profesin de maestros. Pnieba que, por lo general, versaba sobre los
conocimientos de instruccin primaria y donde las Ciencias de la Educacin eran ignoradas.
Entre los contenidos del programa de Maestro Elemental se les exiga unos simples
conocimientos de didctica y organizacin escolar:
- Sistemas para la direccin, gobierno y enserianza de las escuelas, y
- Mtodos especiales para la enserianza de la lectura y la escritura (mtodos de
enserianza simultneo, mutuo y mixto) (Figuerola, 1841, p. 177).
El programa de Maestro Superior era similar al Elemental pero ampliando los
conocimientos instrumentales. No obstante, en las islas no hubo ning^n aspirante a esta
titulacin.
Para las aspirantes al ttulo de maestras no slo el nivel de exigencia era menor sino
que variaban los contenidos. As, la formacin estrictamente pedaggica2 versaba sobre:
- Gobierno de las escuelas.
- Deberes de las maestras, con respecto a las autoridades, a los padres y a las
alumnas.
- Forrnacin a la alumnas en: aseo, laboriosidad y conducta moral y religiosa.
En suma, la formacin pedaggica que se le facilitaba a los maestros era muy
rudimentaria, reducindose a unos mnimos conocimientos referidos a las escuelas y su
organizacin. El plan de estudios de 1849 estuvo en vigor en la Normal de La Laguna hasta
1858. Para la obtencin del ttulo de maestros haba que cursar dos arios de estudio y las
materias pedaggicas se reducan a:
- Sistemas y Mtodos de enseanza (1): 2 lecciones.
- Organizacin de escuelas (22): 2 lecciones semanales.
170GONZALEZ PEREZ, TERFSA
En 1853 la Pedagoga figur por primera vez con esta denominacin en los
programas de formacin de los maestros laguneros, tal como se haba establecido para todas
las Escuelas Normales del Estado espaol (Melcn, 1992, p. 183). En 1858 se redujeron los
estudios pedaggicos, pues con la Ley de Moyano se ampliaron los programas de las
materias instrumentales para responder a las necesidades de instruccin primaria. Las
consecuencias fueron negativas porque esa falta de preparacin pedaggica repercuti
posteriormente en la prctica educativa y en la calidad de las enseanzas que impartan estos
maestros en las escuelas. De esta forma, los contenidos de Ciencias de la Educacin que
recibieron los maestros insulares durante casi medio siglo fueron:
- Maestros Elementales: Principios de Educacin y Mtodos de enseanza y
Prcticas de Enserianza.
- Maestros Superiores: Pedagoga (en el ^ltimo curso) y Prcticas de Enserianza.
En La Laguna, a juzgar por el contenido de los diferentes programas pedaggicos
normalistas de la segunda mitad del siglo XIX, la preparacin que reciban era muy limitada:
En los planes de estudio de 1849 y 1858 se observa un inters por la prctica
educativa, centrando los contenidos de esta materia en los mtodos de enserianza y
la organizacin escolar.
- En los programas de 1881, 1898 y 1900, se detecta una mayor preocupacin por el
alumno. La propia evolucin de la pedagoga y las nuevas corrientes de
pensamiento influyeron en la concepcin fsica y psicolgica de los alumnos,
situacin que en la Normal lagunera no pas desapercibida.
A partir de 1898 las Ciencias de la Educacin fueron unos contenidos bsicos en la
formacin profesional de los docentes primarios. En la Escuela Normal Elemental de
Maestras de Canarias (1902-1907) y en los Estudios Elementales de Maestros adscritos al
Instituto General y Tcnico (1901-1914) se estableci la enseanza de la Pedagoga y la
Legislacin Escolar. En la Escuela Superior de Maestras (1907-1914) se introdujo la
Antropologa, Psicologa, Teora de la Educacin, Derecho y Legislacin Escolar y la
Didctica pedaggica. Las prcticas de ensefianza recibieron una reserva horaria importante.
Esta reforma signific tambin que las Ciencias de la Educacin recibieron menor atencin
en los programas del magisterio canario.
Las reformas curriculares introducidas a principios de siglo fueron insignificantes
para las Ciencias de la Educacin, as como para el resto de las materias, slo hubo un
pequerio aumento de las prcticas pedaggicas. De este modo, en el Plan 1903 las
asignaturas pedaggicas representaban el 10.6%. Esa dbil presencia de las Ciencias de la
Educacin se deba a la falta de desarrollo curricular de esta disciplina. A partir de 1904 se
cre la Ctedra de Pedagoga en la Universidad Central de Madrid y en 1909 se fund la
Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, indudablemente impulsaron el avance de las
Ciencias de la Educacin en nuestro pas.
El Plan de Estudios de 1914 pretenda compensar las deficiencias pedaggicas y por
ello incorpor materias pedaggicas y prcticas de enseanza. No obstante, dado el carcter
acadmico de los estudios de magisterio la formacin pedaggica result inferior a la
preparacin general. Tampoco los maestros insulares lograron la presencia de las Ciencias
de la Educacin en la medida que le corresponda.
LA PEDA GOGIA NORMA LISTA EN CA NA RIA S (1849-1914)
171
3. LA PEDAGOGIA EN LOS PROGRAMAS DE FORMACION DE
MAESTRAS
Tal como se indic anteriormente, en 1849 se fund la Escuela Normal de La
Laguna, en ella cursaban estudios oficiales los alumnos y las alumnas, slo se les permita
examinarse por enseanza libre hasta 1902, ario en el que se cre la Escuela Elemental de
Maestras (Oramas, 1992, p. 16). En el siglo XIX en el Archipilago canario no exista un
centro idneo para la formacin de las maestras y personas con mediocre preparacin se
ocupaban de la enseanza de las nias. Los contenidos intelectuales que se les impartan
armonizaban con las ideas ms tradicionales sobre los parmetros que deban regir la
educacin femenina, dada la parcela hacia la que dirigan las actividades las alumnas y las
atribuciones pedaggicas que a nivel escolar se le conferan a la mujer en virtud de ese
carcter innato de educadora.
Aunque la ley de Moyano, en su artculo 114, determinaba que el gobierno deba de
procurar el establecimiento de Escuelas Normales de Maestras para mejorar la instruccin de
las nias, en Canarias durante el siglo XIX no se cre ninguna (Gonzlez, 1995). Adems,
la citada Ley de Moyano en su artculo 102 estableca para los pueblos con n
^mero de
habitantes inferiores a 500 que podan tener una escuela desempeada por pasantes o
adjuntos que ^nicamente necesitaban un certificado de aptitud o moralidad que expeda la
Junta Local. En La Laguna entre 1879-1891 obtuvieron el certificado de aptitud 37 alumnos
y 5 alumnas. En 1881 el plan de estudios de las Escuelas Normales era idntico para los
alumnos y las alumnas, que deban cursar las mismas asignaturas3 . En las Islas, las
maestras que pretendan la titulacin deban examinarse libres de todas las asignaturas de la
carrera, incluso deban superar la prueba de ingreso, y adems acreditar el haber realizado las
prcticas en una escuela p^blica femenina (Oramas, 1984, p. 198). Sin embargo, en la
prctica las materias instrumentales se relegaban dando prioridad a las materias de labores y
religin. Las materias no profesionales eran las protagonistas de su formacin, es decir que
reciban una intensa preparacin en las materias relacionadas con el hogar (Oramas, 1992, p.
128). Estas maestras solan prepararse con otras maestras para luego examinarse como
alumnas libres en la Normal, y tambin haba algunos Colegios privados de "Seoritas" que
instruan a las jvenes aspirantes (Oramas, 1984, p. 195). Las materias relacionadas con las
actividades del hogar ocupaban la mayor parte del currculum y slo se les facilitaban unos
conocimientos rudimentarios de las materias instrumentales (matemticas, lengua).
Indudablemente, reciban una forrnacin incompleta:
"El resultado era, pues, una maestra con mediano dominio de las tcnicas de lectura y
escritura, unos escasos conocimientos en aritmtica y una notable habilidad para las labores del
hogar; todo ello revestido de una imperceptible capa de bamiz pedaggico. Consecuencia de ello
era que las alumnas de las escuelas de nias de esta islas slo reciban una mediocre formacin,
centrada en: conocimiento de los dogmas de la religin catlica, superficial conocimiento de las
materias instrumentales y relativa habilidad manual para las labores en tela" (Oramas, 1992, p.
128).
Posteriormente, en el Plan de Estudios de 1898 se pretenda equiparar el programa de
formacin de maestros y maestras; pero, las Labores continuaban manteniendo su
protagonismo en perjuicio de los conocimientos pedaggicos, cientficos y literarios. La
carrera para maestro y maestra elemental constaba de dos cursos breves de cinco meses. En
amhos cursos, ilmtn a ntrac aRignaturaq
Jel
rurricilln
se
eprnntraba
la
Periagngfa, po'cricas
de Enserianza y Legislacin escolar, con una duracin de cuatro horas y media semanales (3
lecciones semanales de 1,5 horas cada sesin).
172
GON'ZALEZ PEREZ, TERESA
En la Normal de la Laguna slo se poda obtener esta titulacin porque el centro
descendi de categora. Para obtener el ttulo de maestro superior deban desplazarse a
Sevilla, la capital del distrito universitario. Las materias pedaggicas de este segundo ciclo
de la carrera eran Didctica Pedaggica y Derecho y Legislacin Escolar.
Hasta 1898 los programas de estudio de las maestras laguneras fue diferenciado con
respecto al de los aspirantes a maestros. En esta fecha el ministro Germn Gamazo abord
conjuntamente la formacin de maestros y maestras. Es decir que hasta 1898 no se equipar
la preparacin acadmica de los estudios de maestra con los de maestro, pese a que la
asignatura de Labores continuaba ocupando una parte importante del horario, en detrimento
de otras materias.
Con la entrada en vigor del Plan de 1900 la asignatura de Pedagoga y Derecho y
Legislacin Escolar aumentaron su espacio horario y se igual en los programas de
maestros y maestras.
4. DESARROLLO CURRICULAR DE LA PEDAGOGIA NORMALISTA
La subestimacin de la Pedagoga y la rutina metodolgica caracterizaron la
formacin de los docentes primarios en Canarias en la centuria decimonnica. En los
diversos programas de Pedagoga correspondientes al siglo XIX, se observa que con
anterioridad a 1880 esta materia se centraba en los Mtodos y Organizacin Escolar. A partir
de esta fecha se aprecia un mayor inters por el alumnado; sin duda, esta evolucin se deba
a la influencia de los Congresos Pedaggicos y de la Institucin Libre de Enseanza. As
pues, los conceptos fundamentales que estudiaron los normalistas laguneros fueron:
- La educacin como desarrollo de las facultades del hombre.
- La educacin moralizadora, con referencia a normas morales.
- El desarrollo fsico del nio, en funcin del trabajo.
- El maestro como gua del alumno.
- La disciplina como aspecto bsico de la pedagoga (premios y castigos).
- El sistema mutuo de enseanza, combinado con el simultneo e individual.
A finales de la centuria y a medida que avanzaron los planes de estudio con la Ilegada
del nuevo siglo, las Ciencias de la Educacin cobraron reconocimiento. Como materia
curricular, alternaba las lecciones estrictamente educativas con temas de contenidos
filosficos, antropolgicos, psicolgicos, etc. En el marco de la asignatura de Pedagoga el
segmento curricular con mayor espacio sera, no obstante, el dedicado a la Metodologa. Se
concluyeron en l conceptos tales como instruccin, enseanza, educacin, pedagoga,
definicin y cualidades del maestro, procedimientos didcticos, clasificaciones de educacin,
etc. La organizacin escolar abordaba, asimismo, los aspectos referidos a horarios,
exmenes, sistemas de enseanza, frmulas de organizacin, construcciones escolares, etc.
Pese a ello, a comienzos de siglo la nueva organizacin dada a estos estudios
determin que los maestros no recibieran suficiente formacin pedaggica. La incorporacin
de los estudios de maestro elemental a los Institutos de Segunda Enserianza signific que las
asignaturas pedaggicas recibieran menor atencin en el programa escolar, limitndose a la
enserianza de la Pedagoga y el Derecho y la Legislacin Escolar. Si bien se elev el
n^mero de horas semanales de estas materias y la Pedagoga pas a impartirse durante tres
LA PEDAGOGIA NORMALISTA EN CANARIAS (1849-1914) 173
cursos, la gran extensin que se asign a los conocimientos de carcter acadmico o
instrumental hizo que descendiera el porcentaje de tiempo invertido en su estudio. Por el
contrario, estas enseanzas se ampliaron en las escuelas normales superiores que
continuaron en funcionamiento (Melcn, 1992, p. 197). Estos centros tuvieron unas
enserianzas ms amplias y variadas: se establecieron estudios superiores de Pedagoga, se
aadi la Psicogenesia a la enserianza de la Antropologa y, por primera vez, se
incorporaron a la formacin de los maestros la Historia de la Pedagoga y el conocimiento
de las instituciones extranjeras de instruccin primaria.
En suma, podemos afirmar que la preparacin pedaggica de los normalistas
laguneros estaba impregnada de fuertes connotaciones ideolgicas y morales: la prudencia, la
buena conducta, el fiel cumplimiento de los deberes, la obediencia, la disciplina y el orden
eran consideradas caractersticas inherentes al quehacer del magisterio. El alumnado reciba,
por tanto, un modelo de enserianza libresco y acadmico. As, partiendo de los citados
conceptos el maestro deba responder a la figura modlica y ejemplarizante que plasmaban
los manuales clsicos de pedagoga. El maestro, dado su importante cometido, no poda
descuidar ninguno de los aspectos de su personalidad, en especial aquellos que de una manera
directa incidan sobre el alumnado. Por ello, se pone de relieve el valor asignado a las
cualidades fsicas, psquicas y morales que deba reunir el maestro para desemperiar
ptimamente su profesin (Ballesteros, 1900, p. 606). Con respecto a sus cualidades fsicas
destacaban la salud, la carencia de defecto fsico y sus destrezas psicomotrices 4 . Las
cualidades intelectuales5 abarcaban desde su capacidad y equilibrio psquico hasta sus
conocimientos. Por ^ltimo, se insiste en los valores morales a modo de virtudes
fundamentales para el ejercicio profesional.
5. LIBROS PEDAGOGICOS EMPLEADOS EN LA FORMACION DE
LOS MAESTROS CANARIOS
El material didctico y bibliogrfico de las instituciones normalistas laguneras, en el
perodo de referencia, era bastante precario. Pocos textos de Ciencias de la Educacin
existan en estos centros. As, en 1865 slo haba un libro: Manual completo de
instruccin primaria de Joaqun de Avendario6 que, por otra parte, coincida con el ^nico
libro que posea la biblioteca en esta fecha (Oramas, 1992, p. 4 7).
Seg^n el inventario realizado en 18997 la biblioteca no posea libros relativos a las
Ciencias de la Educacin. Todo el material bibliogrfico se reduca a Anuarios Estadsticos,
Memorias de centros de enserianza, Decretos, Leyes y una Coleccin Legislativa. Slo se
registr un libro El maestro de primeras letras y dos cuademos sobre Metodologa de la
lectura y escritura.
Para 1894 se adoptaron, en el establecimiento normalista lagunero, una serie de
textos para las diferentes asignaturas entre ellos el libro de Pedagoga del autor Pedro
Alcntara Garca8. Asimismo, figura el mismo libro en una relacin posterior9.
Para el curso 1905 -1906 en la Escuela Normal Elemental de Maestras se
recomendaron los libros de texto para las diferentes asignaturas; sin embargo, para
Pedagoga y Prcticas de enserianza no se recomend ning^n texto10. As, constitua la
^nica asignatura del currculo que no se sugera ninguna obra, si exceptuamos la materia de
Nociones de Agricultura de 22 curso.
174GON'ZALEZ PEREZ, TERESA
Ha sido imposible constatar los textos de Ciencias de la Educacin recomendados y
empleados en las clases por haberse extraviado documentacin. No obstante, por los tems
planteados en los exmenes se puede detectar el tipo de informacin pedaggica que se les
facilitaba. Sin duda, las respuestas de los alumnos constituyen los testimonios ms
fehacientes de la formacin pedaggica que reciban 11 . Por ejemplo, en los exmenes de
revlida los profesores formulaban cuestiones relativas a la pedagoga y a la educacin en
general. La riqueza del bagaje pedaggico en permanente conexin con las mejores
corrientes pedaggicas del momento, as como el sentido revisor y crtico que imprimieron
al discurso tradicional de la pedagoga, fueron caractersticas destacadas de la actividad
docente del profesorado normalista lagunero. Como ejemplo resultan vlidos los ejercicios
siguientes realizados en diferentes fechas:
1. Pedagoga. Su concepto como ciencia y como arte. Arte y ciencia de la educacin.
La Educacin y la Pedagoga. Divisin de la Pedagoga. Ciencias Auxiliares de la
Pedagoga. Carcter de la Pedagoga Moderna.
2. Educacin individual y colectiva: sus ventajas e inconvenientes. Condiciones
higinicas de los Centros destinados a escuela. Colonias escolares.
3. El Padre Girad. Su enserianza de la lengua materna.
4. Pestalozzi: su obra. Bassedow. Volket.
5. Pedagoga alemana. Frobel. Pedagoga femenina en la poca moderna.
Pestalozzi. Los filntropos. Bassedow12.
Esta muestra supone tambin un reconocimiento de la actuacin de los grandes
pedagogos que ejercieron en otro tiempo un magisterio revolucionario y, asimismo, revela
la importancia de la historia de la educacin en la formacin pedaggica de los futuros
maestros.
6. CONCLUSIONES
En las instituciones normalistas laguneras los programas de formacin inicial del
profesorado primaria siguieron las mismas pautas que en el resto del Estado espariol. Si
bien, con algunas peculiaridades marcadas por el hecho insular y las dificultades internas
(desinters de las autoridades locales, baja tasa de alumnado, falta de material, de
profesorado, de dotacin econmica, etc.) la lnea curricular de las normales laguneras
coincidi con las directrices programticas de carcter oficial. A pesar de condicionantes
como la lejana, las dificultades de comunicacin, etc., los planes de estudios de las
instituciones laguneras ofrecan escasas variantes con respecto a la normativa oficial.
La formacin de los maestros islerios se caracteriz durante casi todo el siglo XIX
por su escaso nivel cultural y pedaggico. La desatencin de los legisladores y la lenta
evolucin de las Ciencias de la Educacin en nuestro pas provocaron la retardada
incorporacin de estas materias en el currculo de maestro. En general, la preparacin
pedaggica de los maestros y de las maestras fue bastante deficiente, dispensndole una
atencin inferior con respecto a otras reas de conocimiento. Efectivamente, la preparacin
pedaggica estuvo acotada y en el caso de las maestras las exigencias se limitaban a la
LA PEDAGOGIA NORMALISTA EN CANARIAS (1849-1914) 175
materia de Labores. Un hecho fundamental fue que en Canarias las aspirantes a maestras no
pudieron realizar los estudios oficiales hasta 1902, al carecer las islas de un centro
femenino.
Por tanto, entre 1849 y 1914 la presencia de las Ciencias de la Educacin en el
currculum de los maestros isleos fue menor que los conocimientos de carcter acadmico e
instrumental. La evolucin de esta materia fue bastante irregular, con notables diferencias
entre los ttulos elemental y superior, as como en la preparacin de las maestras durante el
siglo XIX.
NOTAS
1Boletn Oficial de la Provincia de Canarias. Santa Cruz de Tenerife, 25 de abril de
1840.
2 El Reglamento de Exmenes de 17 de octubre de 1839 no especifica la diferenciacin
entre el programa de maestra superior y maestra elemental.
3 Coleccin Legislativa de Reales Ordenes de Instruccin P^blica. Tomo I. Ed.
Imprenta de Joaqun Baquedano. Madrid, 1896, pgs. 735 y 739. La Real Orden de 8 de junio de
1881 estableca un plan de estudios para la Escuela Normal Central de Maestras con idntico plan
de estudios que para los centros masculinos. Por las Reales Ordenes de 17 de junio y 25 de julio de
1881 se hizo extensivo dicho plan a todas las Escuelas Normales de todo el Estado.
4 BALLESTEROS MARQUEZ hace hincapi en la importancia del conjunto de
habilidades fsicas: "Pero el maestro no slo necesita, bajo el punto de vista fsico, de una
verdadera fortaleza orgnica; sino que adems, ha de estar dotado de cierta agilidad, que deje de
moverse con presteza, tanto porque tiene que cambiar de lugar a cada momento dentro de la clase,
como porque en algunas ocasiones tiene que convertirse en nio para jugar con sus discpulos.
5 Al respecto manifestaba Ballesteros Mrquez: "Adems de los conocimientos de
cultura general, el Maestro del da tiene que adquirir en toda su integridad un saber que es propio,
exclusivo de su profesin delicada. Se ha demostrado ya que la Escuela no slo ha de ensear, sino
que tambin y principalmente tiene que educar. El maestro debe saber por qu leyes y por qu
procedimientos puede lograrse el desenvolvimiento armnico de las facultades humanas, y, por
lo tanto, tiene que estudiar al hombre como sujeto de educacin, y el influjo que el mundo exterior
ejerce sobre su naturaleza perceptible. La Ciencia de la Educacin y todos los antroplogos que le
sirven de base, con las artes derivadas de ellas, han de constituir especficamente los
conocimientos fundamentales de la ilustracin tcnica del Maestro".
6 A.E.M.L.L. (ARCHIVO DE LA ESCUELA DE MAGISTERIO DE LA LAGUNA). Libro
de registro de correspondencia. Escrito fechado el 3 de marzo de 1865.
7 A.E.M.L.L. Caja-archivador sin numerar. Siglo XIX: Inventarios -Estadsticas-
Libros de texto. Inventario de la biblioteca efectuado el 30 de enero de 1899.
8 A.E.M.L.L. Caja-Archivador sin numerar. Nota de los libros de texto adoptados con
fecha del 20 de enero de 1894.
9 Lista de autores de textos para el ao acadmico actual, efectuada el 28 de julio de
1894.
10 Relacin de libros de textos recomendados para el curso 1905-1906, fechada el 10 de
noviembre de 1905.
11 Expedientes Personales de Alumnos.
12 1- Carpeta-Archivador NQ 107. Ejercicio realizado el 15 de junio de 1913, 2- Carpeta-
Archivador N 69. Examen correspondiente al 28 de septiembre de 1914. 3- Carpeta-Archivador
N1 107. Examen de revlida correspondiente al 19 de junio de 1907. 4- Carpeta-Archivador N 2 99.
Ejereiciu efectuado ei 19 de junio de i9i3. 5- Carpeta-Archivador N 5U. Examen de revlida del
da 10 de junio de 1914.
176GONZALEZ PEREZ, TERESA
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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RUIZ, J. (1979): "Antecedentes histricos de las actuales Secciones de Pedagoga". Revista Studia Paedaggica,
N2 14, Salamanca, n2 34, 191.
DIDACTICA DE LAS CIENCIAS
LA EVALUACION EN LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS
F. JAVIER PERALES PALACIOS
RESUMEN
La evaluacin constituye una de las actividades educativas cuyo papel est cambiando ms
rpidamente durante las ^ltimas dcadas, al menos desde el punto de vista terico y desde las instancias
educativas oficiales. En este artculo se pretende ofrecer una panormica sobre su naturaleza, clasificacin e
investigacin, as como de las particularidades que adquiere en el contexto de la educacin cientfica.
Finalmente, se aportan algunas recomendaciones para conseguir una potenciacin real de la evaluacin en la
praxis educativa.
ABSTRACT
Along the last years, educational assessment is playing an increasingly important role, at least
according to theoretical criterions and official curricula. This paper tryes to show a perspective on assessment
nature, classification, research and on their specifications in the context of science teaching. Finally, some
suggestions to attain a real reinforcement of assessment in educational praxis are offered.
PALABRAS CLAVE
Evaluacin, Didctica de las Ciencias.
KEYWORDS
Assessment, Science Education.
1. INTRODUCCION
La evaluacin educativa ha constituido tradicionalmente uno de los elementos del
proceso de enseanza-aprendizaje ms contestados, tanto desde la perspectiva del profesor
como desde la del alumno. Para el primero evaluar se identifica con tener que preparar
exmenes y corregirlos posteriormente -una de las tareas ms aburridas de su actividad, a
juicio de muchos profesores- y para el segundo tener que estudiar intensivamente, pasar el
mal trago del examen y beber para olvidar. No obstante, a casi nadie escapa la necesidad de
evaluar o, por lo menos, no se concibe una enseanza sin ning^n tipo de control. Lo que
sucede es que, en general, se obvia la riqueza subyacente al proceso de evaluacin,
limitndose a utilizar aspectos muy parciales del mismo y que, en general, implican un
menor esfuerzo.
Esta reflexin es en gran medida aplicable a la prctica docente habitual y, en nuestro
caso, a la enseanza de las ciencias. Ciertamente hay que reconocer el esfuerzo investigador
realizado esencialmente desde el mbito pedaggico por crear nuevas frmulas evaluadoras y
dotar de enherenci2al prnreen pprn criln rnuy, r.,ienternente
ios resuitados obtcnidos estn
comenzando a extrapolarse timidamente a la Didctica de las Ciencias gracias al movimiento
renovador que ha supuesto el surgimiento del Modelo Constructivista.
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 27, SepbrelDecbre 1996, pp. 179-188
180PERALES PALACIOS, F. JAVIER
2. CONCEPTO Y TIPOS DE EVALUACION
Si nos interrogamos sobre el significado del trmino "evaluacin" podramos hallar
en el diccionario algo parecido a hacer un juicio de valor sobre algo, es decir, valorar,
estimar el valor de una cosa. Esto inmediatamente nos lleva a constatar la subjetividad
inherente a este tipo de actuacin que se inscribira en el viejo dilema filosfico de lo real y
lo conocido y que aqu se traducira en lo real y lo valorado. Este significado de la
evaluacin podra ser aplicado, tanto en el campo educativo como en cualquier otra
dimensin de la vida cotidiana (p. ej., la evaluacin del impacto ambiental de una obra
p^blica). Centrndonos en el primero, la evaluacin se ha ido extendiendo desde el propio
aprendizaje hasta abarcar otros componentes del mismo, tales como el profesor, el
currculum, la metodologa, el centro, etc. Dada la naturaleza de este trabajo, nos vamos a
ocupar prioritariamente de la evaluacin del aprendizaje cientfico.
Si nos detenemos en los objetivos de la evaluacin nos van a interesar especialmente
los siguientes, entre los m^ltiples que se citan para su justificacin:
Para promover y mejorar el aprendizaje.
Para valorar el grado de cumplimiento de los objetivos educativos.
Para diagnosticar inicialmente las ideas previas, errores conceptuales, habilidades o
actitudes de los alumnos.
Para analizar el cambio conceptual, de habilidades o de actitudes.
Para estudiar las posibles causas de un aprendizaje deficiente y modificarlas.
En cuanto a los tipos de evaluacin, ya abordados extensamente en la literatura
educativa (p. ej., Lafourcade, 1972; Senz y col., 1989), vamos a ir detenindonos en
aquellas pruebas que puedan poseer un inters ms concreto para la Didctica de las
Ciencias.
Inicial, formativa y sumativa. Se tratara, respectivamente, de obtener un
diagnstico del nivel de conocimiento de los alumnos antes de abordar el contenido, durante
este proceso, o al final del mismo. La evaluacin inicial o diagnstica ha resultado ser la
base de m^ltiples estudios en ciencias a la b^squeda de una descripcin de las concepciones
que poseen los alumnos de distintos niveles educativos en tomo a conceptos cientficos
bsicos, como paso previo a la consecucin del cambio conceptual, lo que ha generado un
gran volumen de investigacin (vase, p. ej., Driver y Watts, 1990).
Criterial. Se elaboran inicialmente unos criterios explcitos de correccin
individual de las pruebas, teniendo en cuenta los objetivos instructivos y las distintas
posibilidades y "calidad" de las respuestas (vanse, p. ej., George y cols., 1977; Home,
1984). Esto resulta especialmente recomendable en el caso de pruebas de evaluacin tpicas
de las ciencias, tales como la resolucin de problemas o la ejecucin de prcticas de
laboratorio. En los primeros se podra abordar mediante procesos tales como la expresin de
datos, la elaboracin de hiptesis, la representacin grfica de los fenmenos, etc. As, por
ejemplo, si de acuerdo con los objetivos de la disciplina se considera esencial que los
alumnos sepan utilizar adecuadamente los sistemas de unidades o la formulacin y
nomenclatura qumicas, dichos objetivos constituirn un "criterio" ineludible para abordar la
evaluacin de un problema. Esta clase de evaluacin slo ha sido tmidamente introducida
en la enserianza de las ciencias durante los ^ltimos arios. Un estudio piloto llevado a cabo
por Satterly y Swann (1988) entre alumnos y profesores de Bristol para utilizar el nuevo
sistema de evaluacin condujo a resultados positivos frente a la evaluacin normativa, en el
LA EVALUACION EN LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS181
sentido de ser percibido como de mayor utilidad; de cualquier modo, persisten serias
incgnitas sobre sus resultados a largo plazo que debieran ser clarificadas por trabajos de
investigacin ulteriores.
Pruebas de lpiz y papel. Varan desde las que requieren la elaboracin de alg ^n
tipo de respuesta hasta las que precisan de una seleccin entre varias opciones. Son las
primeras las de mayor utilidad en el campo cientfico en forma de problemas cualitativos
("cuestiones") o de problemas cuantitativos ("problemas").
Las cuestiones se revelan como un buen test para determinar el grado de dominio en
la interpretacin de los fenmenos a la luz de la ciencia, objetivo de primer orden en el
aprendizaje del alumno. Constan slo de unos datos cualitativos relativos al fenmeno a
analizar y suelen requerir una respuesta del mismo tipo bajo la forma de "interprete",
"justifique", "explique", etc. Ejemplo: Crno podra determinar la velocidad con que caen
las gotas de lluvia por las estelas que dejan en las ventanas de un tren en movimiento, si no
hace viento en el exterior? Explquelo).
En cuanto a los propiamente llamados problemas, constituyen bsicamente el eje
central de la prctica evaluadora y han generado asimismo una fructfera lnea de
investigacin, tanto en el campo psicopedaggico como en el de la Didctica de las Ciencias
y de las Matemticas (Perales, 1993). No obstante, esta importancia no suele corresponderse
con una atencin adecuada por parte de los educadores, cayndose con demasiada frecuencia
en desvirtuar el proceso a travs de la resolucin de "problemas-tipo", es decir, con unas
caractersticas similares en su enunciado y resolucin, con lo que el acto evaluador se
convierte en una reproduccin del modelo ya resuelto con anterioridad. (Ejemplo:
Una
membrana rectangular tiene como dimensiones 10 cm y 20 cm, su masa es de 5 g y est
tensada con 0,1 kglcm. Calcule las frecuencias para sus cuatro modos de vibracin ms
sencillos y las lneas nodales para estos casos).
Son m^
ltiples las variables a considerar en la resolucin de problemas y afectan a su
naturaleza (p. ej., enunciado, complejidad, tarea requerida, etc.), a su contexto de resolucin
(consulta de fuentes de informacin, manipulacin de objetos, verbalizacin de la
resolucin, tiempo, etc.) y al solucionador del problema (conocimiento previo, habilidades
cognitivas, creatividad, actitud, etc.). En el primer grupo, es decir la naturaleza del
problema, se han acometido, entre otros, estudios relativos al conocimiento del resultado
previamente a su resolucin (Perales y Cervantes, 1984) o con posterioridad (Escudero,
1979), detectndose influencias positivas sobre su resolucin en comparacin con su
desconocimiento, se han elaborado instrumentos para evaluar el enunciado (Fernndez y
col., 1984) y se ha investigado asimismo el nivel de informacin suministrado por ste
(Kempa, 1986) y la lectura hecha del mismo (Fauconnet, 1984).
En cuanto al propio solucionador del problema, el volumen de investigacin
acumulado es muy considerable. Destaquemos algunos resultados (Perales, 1993):
-
El conocimiento especfico de la materia implicada as como la familiaridad con el
tipo de tarea propuesta y las habilidades cognitivas precisas presentan una significativa
influencia sobre la capacidad de resolver problemas.
- Especial relevancia han merecido los estudios que relacionan el estilo cognitivo
"dependencia-independencia de campo" (Witkin y cols., 1971) con la facultad para resolver
problemas, vindose favorecidos los individuos independientes.
182
PERALES PALACIOS, F. JAVIER
-La creatividad aparece como un buen predictor de esta tarea en el caso de que se
trate de problemas de naturaleza abierta, pero no tiene por qu serlo cuando los problemas
poseen una solucin lgica ya conocida.
-En cuanto al sexo, parece ser que la diferencia entre varones y hembras vara desde
la infancia hasta la adolescencia, primando a las segundas en los intervalos de menor edad y
a los primeros a partir de la adolescencia.
Para finalizar haremos referencia a las pruebas que requieren el ordenamiento de un
contexto y que pueden ser de tipo cronolgico, lgico o metodolgico. Estas dos ^ltimas
han merecido un inters creciente adoptando, respectivamente, la forma de mapas
conceptuales y diagramas V (Novalc y Gowin, 1988), cuya importancia ha trascendido al
propio papel de instrumento de evaluacin al haberse sugerido como una poderosa
herramienta de aprendizaje (Perales, 1990).
Pruebas prcticas, de ejecucin o funcionales. Tal y como su nombre indica, en el
contexto de las ciencias experimentales se tratara de evaluar al alumno mediante tcnicas
que permitan conocer si domina determinadas habilidades, ya sean de tipo manipulativo o de
experimentacin, y que son conocidas con otras denominaciones tales como prcticas de
laboratorio, trabajos prcticos, etc. Tales actividades de aprendizaje estn sometidas
asimismo a una profunda revisin de su papel en el proceso de enserianza-aprendizaje
(Perales, 1994) en el sentido de convertirlas en pequerias investigaciones que permitan a los
alumnos incorporarse al quehacer metodolgico del trabajo cientfico.
Pruebas de observacin. Estas tcnicas surgen al amparo del paradigma cualitativo
y estn a^n poco desarrolladas en el mbito de las ciencias, aunque podran tener su mayor
utilidad como complemento en la evaluacin de los trabajos prcticos y de las actitudes de
los alumnos. As, por ejemplo, en el caso de los trabajos prcticos se podra utilizar una
escala de calificaciones con el fin de poner de manifiesto la capacidad de un alumno para
establecer modificaciones en un dispositivo experimental cuando surge alg^n imprevisto en
su montaje.
Otras tcnicas directas. Dentro de stas habra que resaltar la "entrevista" que, ya
sea estructurada, semiestructurada o sin estructurar, ha cobrado un gran protagonismo,
especialmente en la investigacin didctica dentro del marco constructivista, ya que se ha
revelado como la tcnica diagnstica de las concepciones de los alumnos ms ^til.
3. LA EVALUACION EN LOS PROYECTOS CURRICULARES
3.1. Proyectos espaoles
Si nos detenemos en los ^ltimos currculos imperantes en Espaa, esto es, las
Nuevas Orientaciones Pedaggicas dependientes de la Ley General de Educacin, los
Programas Renovados y los Decretos de Enserianzas Minimas de la L.O.G.S.E.,
observamos a grosso modo una grave discontinuidad en la evolucin de la importancia
concedida al papel de la evaluacin. Las Nuevas Orientaciones Pedaggicas ya contenan en
sus formulaciones un apartado relevante dedicado a la evaluacin, donde se hallaban
explcitas algunas caractersticas retomadas en la actualidad, tales como un sentido global
ms all de la propia evaluacin del aprendizaje (revisin y mejora del proceso educativo,
LA EVALUACION EN LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS183
orientacin del alumnos, ...), evaluacin inicial, continua, o la autoevaluacin. Asimismo
se especificaban las dimensiones del contenido objeto de evaluacin (conocimientos bsicos
o informativos, habilidades para su aplicacin, hbitos, destrezas, aptitudes y actitudes, y en
sus procesos de comprensin, expresin, valoracin y creacin).
Por el contrario, tal y como hemos serialado, los Programas Renovados (Ciclo
Superior) representan un mnimo en el papel de la evaluacin en el proceso educativo, con
slo unas pinceladas referentes a su carcter contnuo y a la necesidad de adquirir actividades
de apoyo y refuerzo.
Finalmente, el Decreto de Enserianzas Mnimas (Educacin Secundaria Obligatoria)
abre definitivamente la evaluacin al resto de las componentes educativas (funcin formativa
para el profesorado, funcin evaluadora del proceso de enseanza), especialmente en su
desarrollo por parte de las Comunidades Autnomas con competencias en educacin,
contemplando las bases de la evaluacin criterial y resaltando su importancia en el proceso
interactivo enseanza-aprendizaje. Por otro lado se contemplan los contenidos agrupados en
torno a conceptos-hechos-principios, procesos, y actitudes-valores-normas, lo que
repercutir directamente en la necesidad de desarrollar los instrumentos de evaluacin
correspondientes. En el caso del rea de Ciencias de la Naturaleza (Junta de Andaluca), los
criterios de evaluacin se extienden a:
- La adquisicin de conceptos bsicos.
- El planteamiento y la resolucin de problemas.
- La expresin y la comprensin.
- La nocin de ciencia.
- La participacin y trabajo en grupo.
Asimismo y en este ^ltimo currculo se seriala la incorporacin de la evaluacin
como "actividad investigadora" que puede permitir al profesor depurar su proceso de
enseanza y su propia capacitacin docente.
3.2. Proyectos extranjeros
APU (Assessment of Performance Unit)
Este proyecto se ha venido desarrollando en el Reino Unido desde el ao 1974 y entre
sus objetivos se encuentra el promover el desarrollo de mtodos de evaluacin y
monitorizacin del rendimiento de los nios (11-15 aos) en clase e indagar en la incidencia
del bajo rendimiento (Hein, 1990).
De los distintos contenidos que se reconocen como objeto de aprendizaje (conceptos,
procesos y actitudes), el proyecto APU enfatiza los aspectos procesuales de la evaluacin
cientfica, es decir, la observacin, recogida y anlisis de datos, emisin de hiptesis, etc.
Proponemos el siguiente ejemplo tomado de la ^ltima obra referida:
Tienes una coleccin de huesos marcados con letras.
Estos huesos pertenecen a la espalda de distintos animales.
Coloca los huesos en tres erupos de modo que posean aleo com ^n en cada uno de
ellos.
Escribe las letras de los huesos en las columnas correspondientes a cada grupo.
184
PERALES PALACIOS, F. JAV1ER
La aplicacin del APU ha implicado la resolucin de tests durante bastantes aos y a
miles de alumnos, quedando integrado en un organismo estable, School Examinations and
Assessment Council, a partir del ao 1988.
NSF (National Science Foundation)
Este ^ltimo proyecto curricular se ha desarrollado recientemente en los Estados
Unidos y se gener a raz de la insatisfaccin creciente en el mundo educativo por los
sistemas de evaluacin habituales, basados en la utilizacin casi exclusiva de tests
compuestos de items de opcin m^ltiple estandarizados (Hein, 1990). Reproducimos
seguidamente uno de ellos:
Xul de las siguientes explicaciones sobre por qu las algas marinas estn a menudo
limitadas a una profundidad mxima de 100 m en el ocano es la mejor?:
- No poseen raices para sujetarse en el fondo de ocano.
- Realizan la fotosintesis y slo pueden vivir donde exista luz.
- La presin es demasiado grande como para sobrevivir por debajo de 100 m.
- La temperatura del ocano hasta los 100 m de profundidad es ideal para ellas.
Para ello se tuvieron en cuenta, principalmente, las condiciones iniciales de la
instruccin, el currculum implicado y la eficiencia del mismo, medida a travs de
herramientas afectivas y cognitivas. A partir de los datos obtenidos, el proyecto NSF puso
un nfasis especial en actividades tales como la investigacin y la resolucin de problemas,
la identificacin de los modos de pensamiento de los alumnos y, con respecto a la
evaluacin, la elaboracin de instrumentos fciles de aplicar e interpretar por los profesores
y la congruencia entre las actividades curriculares y de evaluacin.
4. LA INVESTIGACION EN EVALUACION
Ya serialamos en el apartado anterior lo novedoso de considerarse en el Decreto
regulador de la Educacin Secundaria Obligatoria en Esparia el papel investigador de la
evaluacin.
Esto constituye ciertamente la constatacin de una evidencia. Baste decir que los
estudios de contraste metodolgico o los estudios de tipo correlacional dependen
bsicamente de cmo se plantee y se aplique el proceso evaluador. Pero a^n puede irse ms
all y as se le va prestando una progresiva atencin desde la investigacin educativa,
rescatndolo de la marginacin sufrida durante un largo periodo de tiempo. Esta relativa
"juventud" de las investigaciones sobre evaluacin impide la extraccin de conclusiones
relevantes y slo cabe hablar de "tendencias" que podramos resumir brevemente en los
siguientes prrafos:
La evaluacin se enfrenta con graves problemas de fiabilidad como consecuencia
de una elaboracin y aplicacin excesivamente atomizada, lo que conlleva la dificultad de
generalizacin de sus resultados en la educacin. Este problema se hace especialmente
constatable en el caso de las pruebas de evaluacin corregidas por varios profesores o
incluso por el mismo profesor en condiciones diferentes (Rodrguez y col., 1992).
Si se acepta una clasificacin del conocimiento a adquirir como conceptos-hechos-
principios, habilidades y actitudes, estas dos ^ltimas componentes adolecen de instrumentos
de evaluacin suficientemente contrastados.
L A EV A L UA CION EN L A DIDA CTICA DE L A S CIENCIA S 185
Existe una tendencia creciente a asumir el paradigma cualitativo (mediante
instrumentos observacionales, estudio de casos, etc.) en detrimento del paradigma
cuantitativo (instrumentos "objetivos", inferencias estadsticas, etc.).
Se intenta dar cabida a nuevos instrumentos de evaluacin menos formales pero
ms sensibles al conocimiento complejo (entrevistas, mapas conceptuales, etc.).
Vamos a centrarnos ahora de un modo ms concreto en la investigacin sobre
evaluacin en el mbito de la educacin cientfica, resaltando su especificidad frente a las
generalidades apuntadas con anterioridad y dejando constancia, en primer lugar, de la relativa
marginacin padecida por la evaluacin en Ciencia frente a otras reas, como las
Matemticas o el Lenguaje (Johnson, 1987).
Si damos por supuesta la distincin entre contenidos conceptuales (conceptos, leyes,
teoras, principios), procesuales y actitudinales, cada uno de ellos ha despertado distinto
grado de inters, aunque no en todos se han alcanzado resultados con un cierto nivel de
consenso. La evaluacin conceptual ha prevalecido en el uso de modelos didcticos, tanto en
el Racional-Tecnolgico como en el Constructivista (vase, p. ej., Perales, 1988)
hacindolo la evaluacin de habilidades en el de Descubrimiento. Por otro lado, la
resolucin de problemas como actividad aglutinante del pensamiento conceptual y
procesual, ha gozado de inters y tradicin en el mbito de la educacin cientfica (vase, p.
ej., Dumas-Carr, 1987; Perales, 1993). Asimismo se ha producido una reciente
incorporacin de procedimientos propios de otras disciplinas a la evaluacin en ciencias
(tales como los mtodos etnogrficos, Rodrguez y col. 1992).
Evaluacin conceptual. Como acabamos de referir, la evaluacin conceptual ha
gozado de una situacin preferencial en el campo de aplicacin de los modelos Racional-
Tecnolgico y Constructivista, aunque con diferencias bsicas. En el primero la evaluacin
goza de un carcter reproductivo y sumativo: se pretende que el alumno, al final del proceso
de enseanza, sea capaz de "reproducir" fielmente lo impartido por el profesor y sepa, en el
caso de las ciencias, resolver "problemas-tipo" tambin con un carcter similar a los
resueltos "transmisivamente" en el aula. Por otro lado, en el Modelo Constructivista, la
evaluacin ha adoptado nuevas formas: se ha potenciado tremendamente la evaluacin inicial
o diagnstica con el nimo de detectar e interpretar el conocimiento previo de los alumnos,
base de la enseanza posterior, y se ha imprimido un giro a la evaluacin sumativa: se
considerar que el alumno ha aprendido cuando sea capaz de "aplicar" los nuevos
conocimientos en situaciones igualmente nuevas y, a ser posible, cotidianas; asimismo la
evaluacin criterial debera estar basada en el cumplimiento o no del objetivo primordial de
la enseanza constructivista, es decir, producir un "cambio conceptual" en el alumnado a
largo plazo, habida cuenta la persistencia de las concepciones errneas puesta de manifiesto
en numerosos estudios longitudinales. En cualquier caso resultan escasos los trabajos de
campo emprendidos para detectar la modificacin real de las pruebas de evaluacin en esta
lnea de actuacin (p. ej., Alonso y cols. 1992; Lorsbach y col., 1992).
Evaluacin de habilidades. Si distinguimos inicialmente entre habilidades
cognitivas (p. ej., interpretacin de grficos, elaboracin de hiptesis, etc.) (vanse, p. ej.,
Furi, 1989; Pay, 1990) y destrezas (p. ej., medida con una balanza, soplado de vidrio,
etc.) han sido las primeras las que han concitado mayor atencin por parte de los
investigadores. Aunque tradicionalmente y, a travs de las Techniques for the A ssessment of
Practical S kills (TAPS), los instrumentos perseguan evaluar las habilidades de los alumnos
de un modo independiente entre s y respecto del propio contexto terico, las nuevas
186PERALES PALACIOS, F. JAVIER
tendencias rechazan esta separacin y los presupuestos didcticos subyacentes, apostando por
una "enserianza por investigacin" (Gil, 1993), aun a costa de aceptar la ambigriedad
implcita a la evaluacin de esta dimensin (Hodson, 1992). Tomaremos como ejemplo el
siguiente item de opcin m^ltiple correspondiente al objetivo: Dado un problema con una
variable dependiente especificada, identificar una hiptesis verificable (Dillashaw y Okey,
1980).
Algunas gallinas ponen un huevo casi todos los das. Otras gallinas producen
pocos huevos. Se plantea un estudio para examinar los factores que afectan al nmero de
huevos producidos por las gallinas. Xul de las siguientes NO es una hiptesis adecuada
para su estudio?:
1. La mayor cantidad de huevos son producidos por las gallinas que reciben ms
horas de luz.
2. Cuanto mayor cantidad de huevos producen las gallinas ms peso pierden.
3. Cuanto ms grande es la jaula de las gallinas ms huevos producen.
4. Cuanto ms cantidad de protenas hay en la comida ms huevos producen.
Evaluacin actitudinal. Las actitudes hacia la Ciencia y, en general, todas las
variables que pueden agruparse bajo el paraguas afectivo se enfrentan con grandes
dificultades a la hora de ser evaluadas de un modo vlido y fiable (Munby, 1983; Germann,
1988), lo que quizs haya impedido un mayor desarrollo e integracin en los modelos de
aprendizaje cientfico. Estas dificultades se tornan particularmente graves cuando el profesor
se enfrenta con la necesidad de evaluar las actitudes de los alumnos.
Paralelamente se han emprendido estudios colaterales, como el de Satterly y Swann
(1988) y que viene a poner de manifiesto la relacin entre el modelo de evaluacin de los
alumnos y su actitud hacia la Ciencia, favoreciendo en este caso a la evaluacin criterial
frente a la normativa.
El inters sobre el tpico de la evaluacin ha continuado creciendo y abarcando
otros campos de desarrollo tales como el denominado Comprensin P^blica de la Ciencia,
donde se intenta detectar el nivel de conocimiento que la sociedad posee sobre los conceptos,
procesos o hechos cientficos. En esta lnea se han acometido trabajos puntuales tales como
el llevado a cabo por la revista Newsweek en 1990 sobre conceptos bsicos de la Ciencia o
en Cataluria durante 1989 (El Pas, 18-11-1989) sobre nombres de cientficos y que revelan
un alto grado de ignorancia de la poblacin encuestada.
5. IMPLICACIONES PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
Para finalizar queremos recoger en las siguientes lneas algunas recomendaciones que,
a nuestro juicio, podran ser ^tiles para implementar el papel de la evaluacin en la prctica
del proceso de enserianza de las ciencias:
Potenciar la evaluacin como un elemento esencial y dinamizador del currculum.
Tomar conciencia de la necesidad de incrementar la preparacin del profesorado en
este tpico y del esfuerzo que significa asumir el nuevo papel que la evaluacin
debe jugar en el proceso educativo.
LA EVALUACION EN LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS1 87
Contemplar la evaluacin como n^cleo de investigacin-accin para los
departamentos de profesores (en temas como la metodologa de enserianza, el
profesor, el currculum, los libros de texto, etc.).
Adecuar la evaluacin al modelo didctico adoptado de un modo consciente.
Relacionar coherentemente la evaluacin con los objetivos planteados en el
currculum.
Considerar, profesores y alumnos, las pruebas de evaluacin como actividades de
aprendizaje.
Incrementar, tanto la propia Administracin como las editoriales, la difusin de
instrumentos de evaluacin para las habilidades y actitudes de los alumnos.
Reflexionar previamente el profesorado sobre la fiabilidad y validez de las pruebas a
aplicar.
Diversificar las tcnicas de evaluacin con objeto de diluir la posible inadaptacin
de ciertos alumnos ante algunos instrumentos concretos y diagnosticar un mayor
n^mero de variables de conocimiento.
Elaborar el profesor o el equipo de profesores archivos de pruebas de evaluacin
contrastadas y mejoradas de un modo continuo.
Emplear preferentemente evaluacin criterial, formativa y de tipo funcional.
Negociar inicialmente con los alumnos el sistema de evaluacin durante el
desarrollo de la asignatura.
Favorecer la autoevaluacin a travs de la discusin de los exmenes, uso de mapas
conceptuales, etc.
Relajar la tensin propia de la aplicacin de las pruebas de evaluacin,
especialmente en las de tipo sumativo.
AGRADECIMIENTOS
El autor desea expresar su reconocimiento al Prof. Dr. Oscar Senz Barrio por sus
interesantes sugerencias aportadas en la redaccin de este trabajo.
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ALGUNAS CONSIDERACIONES EN TORNO AL PROCESO
ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA FISICA
EN LA UNIVERSIDAD
AUGUSTO BELENDEZ VAZQUEZ
RESUMEN
El objetivo fundamental de este trabajo es presentar y analizar algunos aspectos didcticos de la
enseanza de la Fsica en la Universidad. Para ello se parte de unos presupuestos que permiten entender el
mtodo especfico a desarrollar como una combinacin de clases tericas, de problemas y de prcticas de
laboratorio, as como las horas de tutora y asistencia al alumnado. Se ha estructurado el trabajo en apartados
correspondientes a cada una de estas posibilidades docentes, incluyendo adems algunas reflexiones sobre el
trabajo individual que los estudiantes deben realizar para formarse autnticamente en la materia. Esta tarea no
se presenta en principio nada fcil, tal y como la experiencia docente nos demuestra. Sin embargo, es
fundamental realizar una planificacin en funcin de los fines y de los medios disponibles a nuestro alcance, de
forma que aseguremos la posibilidad de llevarla a la prctica. Como punto final se hace referencia al proceso
evaluador.
ABSTRACT
The basic objective of this paper is to present and analyze some didactic aspects of the teaching of
Physics at the university level. In order to do this, we must first set the bases or suppositions that underlie the
methods we use such as a combination of theoretical and practical classes an lab sessions. In addition to these
we hold office hours and tutorial sessions for the students. This paper has been structured around these
methodological approaches or "blocks" and includes some reflections on the individual work students should
carry ut to truly achieve an adequate level of preparation in the subject matter. This task is none too easy, as
teaching experience shows us. However, planning must be related to goals and the means we have available to
meet these goals so that we can assure succes. Finally, we include a brief explanation of the evaluation process
we use.
PALABRAS CLAVE
Enseanza-aprendizaje, Fsica, Metodologa didctica.
KEYWORDS
University teaching-learning, Physics, Didactics, Methodology.
1. INTRODUCCION: PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE
En todo proceso educativo es posible tener en cuenta distintas etapas (Figura 1),
como son la formulacin de objetivos, la eleccin de contenidos, la seleccin de las
actividades y de los procedimientos encaminados a la consecucin de los objetivos, y la
evaluacin de la conducta final de acuerdo con los objetivos propuestos. La eleccin de los
objetivos y los contenidos dependen del tipo de titulacin que se trate, incluso aunque nos
limitemos al caso de las carreras tcnicas, no todas ellas dan a la Fisica la misma
importancia, incluyendo unas ms crditos que otras e, incluso, contenidos diferentes. En
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 27, SepbrelDecbre 1996, pp. 189-203
190BELENDEZ VAZQUEZ, AUGUSTO
este trabajo analizaremos con ms detenimiento las dos ^ltimas etapas, pero antes de ello
vamos a centrar nuestra atencin en el proceso enserianza-aprendizaje.
FIGURA 1
H FORMULACION
DE OBJETIVOS
ELECCION DE CONTENIDOS
SELECCION DE LAS ACTIVIDADES Y
DE LOS PROCEDIMIENTOS ENCAMINADOS
A LA CONSECUCION DE LOS OBJETIVOS
n
EVALUACION DE LA CONDUCTA
FINAL DEL ALUMNO DE ACUERDO
CON LOS OBJETIVOS PROPUESTOS
Reflexionemos algunos instantes sobre el significado del verbo ensear. j,Qu
imgenes acuden a nuestra mente cuando utilizamos esta expresin? A diferencia de verbos
como "correr", "andar", "nadar", "llorar" o "rer", que nos presentan una imagen mental
perfectamente ntida y clara, y que es compartida por la mayora de nosotros, "enseriar"
genera imgenes diferentes dependiendo de las experiencias que tenga cada uno tanto acerca
de la labor de ensear como del hecho de ser enseriado.
Un alumno de Fsica puede imaginarse al profesor de esta asignatura resolviendo un
problema de campo elctrico, al profesor de Clculo llenando un encerado de ecuaciones, al
de Topografa mostrando el manejo de un teodolito o al de Programacin escribiendo un
programa en Pascal. Todos ellos estaban "enseriando" algo, pero, en qu consiste eso de
"ensear"? Imaginmonos a un alpinista que llega a la cima de una montaa y se pone a
cantar para expresar el j ^bilo que siente ante esa experiencia "mxima". Aunque no haya
nadie ms presente, todos daramos por sentado que el escalador est de hecho cantando. Por
el contrario, imaginmonos al profesor de Fsica con un encerado porttil en lo alto de una
montaria, trazando esquemas y hablando sobre alg^n tema de Fsica. ,Diramos que est
"enseriando"? No cabe la menor duda de que est haciendo exactamente lo que hace todos los
das en clase y, sin embargo, no consideraremos que est "enseando" ah, en lo alto de la
PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA FISICA EN LA UNIVERSIDAD 19 1
montaria, a menos que haya alumnos presentes. As pues, el concepto "ensear" implica la
presencia de discentes. De hecho, para que la enseanza tenga xito, hace falta que se
produzca aprendizaje."Ensear" significa realmente crear una situacin en la que se produzca
el aprendizaje. No puede, por tanto, concebirse en la enseanza-aprendizaje una relacin del
profesor con el alumno que se limite a una simple transmisin de conocimientos del
primero hacia el segundo. La labor del profesor no ha de consistir slo en exponer ideas y
conocimientos con la mayor claridad posible, sino que ha de ser un autntico director y
organizador del aprendizaje del alumno. Un objetivo fundamental de los estudios
universitarios es acercar la formacin que se recibe en la Universidad a la realidad social y
profesional de nuestro entorno, sin abandonar las irrenunciables tareas de transmitir ciencia
y realizar investigacin, as como para dar, en definitiva, una respuesta a las nuevas
demandas de trabajo y a las nuevas necesidades tecnolgicas. En el caso de la asignatura de
Fsica, se trata de preparar no slo a los futuros cientficos y tcnicos, sino de proporcionar
una cultura cientfica a los futuros ciudadanos.
Centrndonos en la situacin de los profesores universitarios, es necesario tener en
cuenta que las tendencias actuales en una enserianza universitaria de calidad dan importancia
no slo a la adquisicin de unos conocimientos, por otro lado completamente necesarios,
sino que tambin expresan inters por la adquisicin, por parte del alumno, de tcnicas y
hbitos de estudio, de capacidad de anlisis crtico, de inventar y descubrir, etc. En suma,
ponen ms nfasis en que el estudiante aprenda a aprender. Misin del profesor ser aportarle
un soporte cientfico y tcnico suficiente para que pueda abordar y resolver las situaciones
que en su vida profesional se le presenten. Esta debe ser, por tanto, una de los objetivos del
profesor de Universidad. Es incuestionable que el profesor universitario debe poseer un
slido conocimiento de la disciplina que imparte. Sin embargo, esta condicin, aunque
absolutamente necesaria, no parece ser del todo suficiente para tener capacidad de dirigir el
proceso didctico de forma eficaz. Son muchos otros los aspectos que debe tener en cuenta el
profesor, adems de la temtica y contenido especfico de la disciplina, antes de comenzar un
nuevo curso y durante su desarrollo.
En una sociedad cientfica y tecnolgicamente desarrollada, la enseanza de la Fsica
presenta un inters primordial para todos los estudiantes al permitirles comprender desde
gran parte de los dispositivos cotidianos hasta el cosmos en su globalidad. Sin ella la
formacin cultural de los estudiantes quedara disminuida. En cuanto al aprendizaje de la
fsica, sta no se aprende slo memorizando frmulas, aunque la memorizacin es
importante en el desarrollo intelectual. Tambin es cierto que las experiencias de laboratorio
son esenciales para desarrollar la comprensin de la asignatura, pero tambin es necesario el
estudio terico de los fenmenos fsicos que puede proporcionar, si cabe, una intuicin ms
aguda que la experiencia. En el caso de las titulaciones tcnicas los estudiantes quieren
aprender aquello que es relevante para su futura accin profesional, aunque tambin estn o
hay que hacer que estn interesados en cuestiones menos aplicadas y que les ayuden a una
formacin universitaria integral. De hecho, puede decirse que aquellas cuestiones que no se
aplican son las que nunca se han aprendido. Los profesores deben ser objetivos en sus
representaciones disciplinares, sin forzar a sus estudiantes a aceptar su propio enfoque y
filosofa sobre las mismas, aunque la enserianza es, en cierta medida, una aventura de
defensa de ciertas ideas con la consiguiente exclusin de otras.
Al hilo de estas reflexiones, cabe extraer unas primeras conclusiones, como son:
- En el proceso enseanza-aprendizaje deben participar activamente, tanto profesores
como alumnos.
192BELENDEZ VAZQUEZ, AUGUSTO
- El conocimiento de una disciplina, por parte del profesor, no es suficiente: no slo
tiene que "saber" sino tambin "saber enseriar".
- Adems, es fundamental, en este modo de concebir el aprendizaje, la motivacin de
los estudiantes y no slo dirigida hacia los conocimientos bsicos sino tambin a la
adquisicin de una capacidad intelectual que le pernaita abordar futuros problemas que se les
planteen en el desarrollo de su futuro profesional.
- Es necesario tener en cuenta la estructura de la disciplina "Fsica", incluyendo los
contenidos conceptuales, pero sin olvidar aspectos de la historia de la Fsica, de cmo se
desarrollaron y originaron los conceptos, as como de los desarrollos cientficos ms
recientes, para poder transmitir una visin dinmica de la Fsica.
2. DIDACTICA DE LA FISICA EN LA UNIVERSIDAD: ALGUNOS
ASPECTOS METODOLOGICOS
Las caractersticas formales de la disciplina "Fsica" ofrecen al profesor grandes
posibilidades de utilizacin de una metodologa variada. Las deducciones formales, la
resolucin de problemas y aplicacin experimental, que van a constituir necesariamente la
mayor parte de los tiempos didcticos en el desarrollo de cualquier curso de Fsica en la
Universidad, requieren la aplicacin de mtodos activos, trabajo individual escalonado,
realizacin de prcticas de laboratorio, etc., actuando el profesor de "director" de la formacin
de los alumnos y no de mero transmisor de informacin. En este sentido, un posible
mtodo a seguir en la enserianza de la Fsica puede basarse en el desarrollo de distintas
formas didcticas que podemos resumir en las cuatro siguientes: Clases tericas, clases de
problemas, clases prcticas de laboratorio, y tutora y asistencia al alumnado.
2.1 Las clases tericas
Las clases de teora deben entenderse como un encuentro del alumno con los
contenidos de la asignatura de Fsica, durante el cual tiene que lograr conocer y comprender
dichos conocimientos. El profesor es el encargado de su transmisin, pero ha de superar con
eficacia didctica la simple em isin de contenidos, en el sentido de facilitar y conducir al
alumno no slo a su recepcin sino, en la medida de lo posible, a la com prensin de los
mismos.
En la Universidad el tipo de clase de teora que suele utilizarse es aquella en la que el
profesor expone, durante un tiempo determinado, una leccin frente a un auditorio. La
transmisin es oral y unidireccional. La receptividad es la caracterstica fundamental del
alumnado. Es ms motivadora y amena para el alumno la leccin dialogada, en la que se
puede participar ms activamente dando paso el profesor a las aportaciones personales de los
alumnos y fomentando de esta forma la relacin profesor-alumno; sin embargo, es bastante
difcil de llevarla a la prctica con xito, dada la gran cantidad de alumnos por clase. Por lo
general, el extenso uso que se hace de la leccin unidireccional se debe a la rapidez y
sencillez para la transmisin de conocimientos, pese a sus conocidos inconvenientes
(masificacin, escasa motivacin, pasividad del alumnado, etc.), especialmente en los
primeros cursos.
PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA FISICA EN LA UNIVERSIDAD 193
Existen algunas normas que pueden tenerse en cuenta en las clases de teora al objeto
de motivar en lo posible a los alumnos. De entre estas normas cabe resaltar las siguientes:
- Incluir una breve introduccin al inicio de cada leccin con gran cantidad de
elementos motivadores.
- Resumir brevemente lo tratado en la clase anterior, enlazndolo con lo que se
pretende explicar y subrayando los aspectos esenciales.
- Estimular y proponer preguntas y sugerencias a los alumnos.
- Proporcionar una bibliografa atractiva que motive al alumno a la aclaracin y
ampliacin de los conceptos expuestos.
- No perder de vista que se trata de "palabra hablada" y no de "palabra escrita", por lo
que se pueden utilizar los cambios de tono, las interrupciones, toques de atencin, etc.
Por otra parte, a veces es aconsejable el desarrollo exhaustivo de un tema en el aula,
pero en ciertas ocasiones, -y sobre todo teniendo en cuenta la reduccin de las horas
dedicadas a la teoria en los nuevos planes de estudio-, llega a ser un desajuste didctico el
reproducir en clase temas, lecciones, demostraciones e incluso problemas, que estn
contenidos en textos, notas o apuntes editados o que pudieran ser entregados a los alumnos
en forma de notas expresamente preparadas por el profesor. La preparacin exhaustiva de
dichos temas, de cara a la exposicin en clase, supone un gran esfuerzo que pudiera ser a
menudo ms rentable si se dedicara a aclarar puntos oscuros encontrados por los alumnos en
el estudio de esos temas y a preparar activ idades complementarias que amplien los
conocimientos y su comprensin. Adems, el desmenuzar los contenidos en clase refuerza la
actitud pasiva de los alumnos, algo que, pedaggicamente, no es deseable.
En el caso de los estudiantes de titulaciones tcnicas es necesarios hacer hincapi en
las relaciones de la Fsica con la Tcnica, dando una relevancia tecnolgica a aquellos temas
que la tengan. De este modo se podrn despertar en los estudiantes actitudes positivas hacia
la Fsica y superar un cierto desinters que suelen tener, y adems se podr presentar una
imagen ms contextualizada de la Fsica, considerando como contexto la titulacin a la que
va dirigida y, por tanto, sus aplicaciones en asignaturas posteriores.
Un complemento de las clases de teora son los seminarios sobre temas de inters y
actualidad, tratados con la profundidad deseada, de modo que se despierte en el alumnado una
viva curiosidad y motivacin. La estructura de los seminarios puede realizarse apoyada en
medios audiovisuales, de modo que se diferencien de la clase de teora clsica con pizarra y
toma de apuntes, consiguiendo que la actitud del alumno sea ms relajada, aunque no por
eso menos receptiva.
2.2. Las clases de problemas
En un contexto acadmico el trmino problema hace referencia a un ejercicio, por lo
general numrico, que supone hallar, determinar o calcular algo sobre la base de una
situacin que se clescribe suficienten-lente eii el enunciadu dei probiema. Con ia resoiucin
de problemas, en los que se generaliza lo aprendido a nuevas situaciones, se facilita la
comprensin de un concepto o una ley. De aqu la importancia de las clases de problemas,
194
BELENDEZ VAZQUEZ, AUGUSTO
pues es en ellas en las que se comprueba si el alumno ha asimilado realmente los
conocimientos tericos que se le han impartido, y los sabe aplicar a situaciones particulares.
Por tanto, que en una asignatura como la Fsica, la clase de problemas tiene una
importancia vital y ello por varias razones:
- Es un instrumento evaluador fundamental y de objetividad reconocida por todos.
- Permite al alumno plantearse situaciones reales y similares a las que encontrar en
alg^n rea de su ejercicio profesional, con un grado de complejidad creciente, lo que le
permitir entrenarse progresivamente en situaciones cada vez ms cercanas al escenario real.
- El alumno podr aprender y aplicar tcticas de resolucin que le pueden ser ^tiles
en otros campos y para situaciones personales de ndole variada, aumentando as su
capacidad de razonamiento.
- No slo se adiestra al alumno en la resolucin de tipos especficos de problemas,
sino que se desarrolla en l una estrategia resolutiva de tipo general.
La resolucin de un problema es, en esencia, una secuencia o sucesin de acciones y
operaciones que partiendo de la informacin disponible permite responder completamente a
las preguntas o incgnitas planteadas en el enunciado y alcanzar el propsito o meta de
dicho problema. Pero, i,cmo encontrar, en el caso de un problema general y complejo, ese
camino que nos lleve a la solucin? La respuesta no es ni sencilla ni ^nica. No es sencilla
porque cuando un alumno de Fsica se sit ^a ante la resolucin de un problema de este tipo
ha de hacer camino al andar y solamente cuando el problema est resuelto podr redefinir el
recorrido en forma de algoritmo. Tampoco es ^nica, pues en la mayor parte de los casos
existen diferentes trayectos que conectan entre s los datos y las incgnitas. Sin embargo el
profesor puede proporcionar al alumno esas pautas efectivas que pueden ayudarle a encontrar
la salida a esta especie de laberinto intelectual que constituye cualquier problema complejo.
Para conseguir que una clase de problemas sea fructfera es necesario sistematizar la
resolucin de cada problema, marcando en ella etapas bien definidas tales como:
- Planteamiento del problema, pidiendo a los alumnos que expliquen exactamente lo
que se les pregunta.
- Discusin de los principios a aplicar en el problema en cuestin y el motivo de su
aplicacin (ello debe conducir a la consideracin de diversos caminos posibles a seguir).
- Resolucin matemtica del problema.
- Discusin y consecuencias del resultado.
En cuanto a la resolucin de un problema en clase, no basta con obtener el resultado
numrico pedido, sino que hay que conseguir incrementar la capacidad de anlisis y sintesis
en los alumnos. Para ello, partiendo de los conocimientos tericos, y mediante
razonamientos lgicos, hay que conseguir que la utilizacin de unas u otras expresiones
matemticas resulte "necesaria" y "evidente" al alumno. Tambin hay que indicar los
posibles mtodos alternativos de resolucin, discutirlos y seleccionar en cada caso el mtodo
ms oportuno. A veces no es mejor usar el mtodo ms simple, pues es conveniente
pennitir que el alumno siga mtodos ms largos para que practique con las distintas
PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA FISICA EN LA UNIVERSIDAD 1 95
"herramientas" de la Fsica, de esta forma podr valorar la eficacia de los distintos mtodos.
Es muy importante subrayar dnde se encuentra la dificultad del problema, para que el
alumno la distinga de las dificultades de clculo, que frecuentemente lo desaniman.
Fomentar la participacin del alumno en la clase de problemas, tanto con sus comentarios
como siendo ellos mismos los que resuelvan los ejercicios en la pizarra, puede servir para
acrecentar la relacin del profesor con el alumno y entre los propios alumnos. Esta relacin
favorece la motivacin e inicia la discusin, aspectos necesarios para el trabajo en equipo.
Quizs es de mayor utilidad la resolucin completa de un n ^mero reducido de problemas que
el intentar abordar muchos sin hacer hincapi en aspectos importantes del mtodo o posibles
implicaciones tericas que pueden deducirse.
Aunque en muchas Facultades y Escuelas es costumbre que estas clases, as como las
de laboratorio, las impartan profesores distintos a los que llevan de forma principal la
asignatura, parece ms adecuado que sea el mismo profesor el que imparta estos dos tipos de
clases, ya que de igual manera que se pretende la formacin integral del alumno, la
dedicacin del profesor a tal tarea ha de cubrir todos los aspectos del aprendizaje para un
mismo grupo de alumnos.
La adquisicin de destrezas en la resolucin de problemas constituye, en ocasiones, la
principal dificultad con la que se enfrentan los estudiantes de un curso de Fsica y por ello
un importante motivo de desnimo. Existe un cierto fracaso generalizado de algunos
estudiantes en la resolucin de problemas, en particular, si se separan ligeramente de los
realizados en clase. Esto indica que muchos alumnos no aprenden a resolver problemas, sino
^nicamente a comprender y memorizar soluciones explicadas por el profesor, y a la
aplicacin mecnica de las matemticas. Frases tales como: Me s la teora, puedo hacer
todas las demostraciones pero en los problemas, si me sacan de los resueltos en clase, fallo
estrepitosamente o cuando llegu a los problemas me qued con la mente en blanco y no
supe continuar constituyen confesiones frecuentes de los alumnos, que se producen, por lo
general, como explicacin personal a los resultados negativos de un examen.
El desarrollo de habilidades tiene siempre una componente de "enseanza-aprendizaje"
y otra componente de "entrenamiento". Por este motivo el alumno no puede esperar que la
lectura o la atencin a la explicacin de una leccin, por s misma, lo convierta en un
experto en la resolucin de problemas de Fsica. No es su propsito incidir en lo que
respecta al "entrenamiento", pero s facilitarle unos principios y lneas de accin, de carcter
general. Una vez haya asimilado suficientemente esos principios, debe intentar aplicarlos a
los problemas, y adems con anterioridad a que el profesor los resuelva en clase, es pues
sta una tarea de preparacin de la clase por parte del alumno. Adems debe participar en la
resolucin de los problemas en el aula con sus observaciones y el planteamiento de sus
dudas. En este punto es importante que comprenda la aplicacin adecuada de una serie de
conceptos y tcnicas, as como la capacidad de anlisis y procesamiento de la inforrnacin
que aparece en el problema y que suele ser mucho ms importante que el desarrollo
matemtico del mismo. El estudio posterior de estos problemas entra dentro del
"entrenamiento" al que nos hemos referido con anterioridad.
2.3. Las clases prcticas de laboratorio
El laboratorio ha sido siempre una caracterstica inseparable de la enseanza de las
Ciencias Experimentales y, en particular, el laboratorio de Fsica desemperia un papel
importante en la formacin de cientficos e ingenieros. Considero que las prcticas de
196
BELENDEZ VAZQUEZ, AUGUSTO
laboratorio son fundamentales en la formacin del estudiante de titulaciones tanto cientificas
como tcnicas y aunque la asignatura de Fisica no es de las ms especficas de muchas de
estas titulaciones, la utilizacin correcta de instrumentos, la enserianza de tcnicas
experimentales y la familiarizacin con el clculo de errores, es importante que se adquiera
en el primer curso. Otras razones para llevar al alumno al laboratorio son de tipo didctico,
pues pasa por ser un mtodo fundamental y eficaz de aprendizaje y complementa a las clases
de teoria y problemas en el logro de los objetivos propuestos. Ser aqui donde el alumno
encuentre el nexo de unin entre lo estudiado en los libros y apuntes y lo que es la realidad
cientifica de una materia experimental.
Estas clases prcticas introducen al alumno en el Mtodo Cientf ico, debido al
carcter formativo de la asignatura de Fisica. De todas las etapas del Mtodo Cientf ico, las
clases de prcticas se centran en la observacin, en el anlisis y clasificacin de datos, en la
evaluacin de resultados y en la comparacin con las predicciones de la teoria. Adems, las
prcticas de laboratorio son aquellas actividades experimentales en las que el alumno es el
principal protagonista.
Para la correcta realizacin de las prcticas resulta imprescindible la elaboracin de
unos guiones de laboratorio en los que se indiquen, al menos, los siguientes elementos:
"objetivo", "material" necesario para la realizacin, descripcin del "fundamento terico",
"desarrollo de la prctica", en el que se incluya la metodologra de trabajo, y una serie de
"cuestiones" relacionadas con la experiencia, con objeto de ayudar al alumno en la
comprensin de los fundamentos tericos de la misma. Con ayuda de estos guiones se
pretende el alumno tenga presente la relacin existente entre el fenmeno experimental y la
explicacin terica del mismo, de forma que sea capaz de comprobar, a partir de los
resultados experimentales obtenidos, la validez y limitaciones de las ideas y expresiones
tericas consideradas.
Durante el desarrollo de la prctica, el profesor tratar de resolver las dificultades
particulares de los alumnos as como insistir sobre los conceptos e ideas relativos a la
prctica en cuestin. El grado de directividad u orientacin depende de la dificultad de la
prctica, pero, de todas formas, no se debe limitar la libre iniciativa del alumno. Las
indicaciones que se hagan a los alurnnos han de tener carcter orientativo, evitando que la
prctica sea una realizacin autmata carente de valor. La labor del profesor es la de ayudar
al alumno a que l mismo se resuelva sus dudas y supere sus dificultades, vigilando, pero
interviniendo lo minimo en la ejecucin, y discutiendo finalmente con el alumno los
resultados obtenidos, destacando los puntos de inters. Es en el laboratorio donde se entabla
una relacin personal entre alumno y profesor de una forma directa e individualizada,
complementndose las enseanzas tericas de una forma ms personalizada.
2.4. Tutora y asistencia al alumnado
No se puede olvidar esta modalidad de relacin profesor-alumno en una planificacin
docente completa. Si este trabajo se plantea de tal manera que el profesor en su despacho se
limita a responder a las cuestiones planteadas por los alumnos, relativas a las dudas o
aspectos que stos no han entendido en las clases, no se aprovecharian todas las
posibilidades que este proceso puede aportar. Por esta razn, es aconsejable canalizar estas
horas de consulta, no slo a la resolucin de las dudas relativas al conocimiento y
problemas, sino tambin a facilitar un acercamiento profesor-alumno, a recibir orientaciones
PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA FISICA EN LA UNNERSIDAD 197
acerca de los objetivos de la asignatura, considerando aspectos personales inabordables en el
aula, interrelacin con otras asignaturas, revisin de exmenes y prcticas de laboratorio,
etc.
Para ello habr que considerar fundamentalmente tres aspectos:
- Aspecto metodolgico: Es necesario tener presente que no todos los alumnos
progresan con la misma rapidez y que en ocasiones las dificultades de aprendizaje se deben a
la utilizacin de un deficiente o incompleto mtodo de estudio. Por tanto, es tarea del
profesor, tras dialogar con el alumno, tratar de sugerirle sistemas de estudio que le permitan
aprovechar ms eficazmente su tiempo.
- Aspecto conceptual: Los puntos dudosos del alumno relativos a los conceptos y a
los contenidos de la asignatura deben ser abordados en las horas de tutoras. Tambin la
revisin de exmenes con espritu crtico, de modo que el alumno pueda aprender de sus
errores, y el profesor extraiga conclusiones de las pruebas docentes, tales como la dificultad,
tiempo dedicado y adecuacin a lo impartido en clase.
- Aspecto bibliogrfico:
Es necesario hacer ver al alumno que la consulta de libros
es imprescindible para clarificar los contenidos expuestos en clase. Aconsejar leer un
determinado captulo de un libro donde viene cierto tema explicado de una forma similar a la
utilizada en clase pero con ciertos matices, o de una forma totalmente diferente, para la
comparacin y discusin, entra dentro de las misiones propias de estas horas de consulta.
Quizs en nuestra Universidad se ha extendido demasiado el "tomar apuntes", sin embargo
stos deben ser siempre utilizados como documento de trabajo y completados con el manejo
de la bibliografa adecuada. La existencia de una pequea biblioteca especfica en los
Departamentos, Facultades o Escuelas, permite que el alumno pueda consultar todos
aquellos puntos de inters y ser guiado en esta tarea por el profesor.
A pesar de todo, y aunque las tutoras permiten una ms directa relacin profesor-
alumno, la experiencia nos demuestra que los alumnos prcticamente no utilizan estas horas
de consulta salvo en las fechas prximas a los exmenes. Por ello, es interesante que sea el
profesor el que, en ocasiones, convoque a los alumnos a que participen, sin miedo, en la
marcha y desarrollo de la asignatura.
3. RECURSOS DIDACTICOS
Un aspecto que debe tenerse en cuenta en la estructuracin metodolgica de un curso
de Fsica es el relativo a recursos didcticos. qu se entiende por recursos didcticos?
Los recursos didcticos son todos aquellos medios materiales y humanos que, interpuestos
en la corriente del proceso de la enseanza, pueden contribuir a facilitar el aprendizaje. Son
recursos didcticos, seg^
n esto, tanto la palabra como una pizarra, un proyector de
diapositivas, las transparencias, una biblioteca, un ordenador, el instrumental de laboratorio,
etc. En el diagrama que se muestra en la Figura 2 se han esquematizado algunos de los
recursos didcticos que pueden utilizarse.
198
BELENDEZ VAZQUEZ, AUGUSTO
FIGURA 2
RECURSOS DIDACTICOS
PROYECTADOS,
DE SONIDO,
AUDIOVISUALES
REPRESENTADOS Y
DE EXPERIENCIA
NO PROYECTADOS
V
Palabra
Pizarra
Fotografa
Mural
Libros
Maqueta
Transparencias
Diapositivas
Ordenador
Cine
Video
Televisin
Visitas
Experimentos
Demotraciones
Experiencias de
ctedra
Los recursos materiales en las exposiciones pueden ser muy variados,
dentro de las posibilidades tcnicas actuales, a pesar de lo cual se suele insistir en la ayuda
de la pizarra como principal elemento para la visualizacin. Las lecciones de Fsica pueden
apoyarse en cuatro recursos didcticos fundamentales: la pizarra, las transparencias, los
apuntes editados, y, aunque en menor medida, las experiencias. Con todos ellos se facilita la
toma de notas por parte de los alumnos y aumentamos la recepcin visual de todos los
asistentes (no olvidemos que la mayor parte de la informacin que se recibe del exterior se
asimila visualmente).
- Pizarra
Dentro de la asignatura de Fsica su uso se hace fundamental para la
exposicin de desarrollos matemticos, grficas o dibujos. La distribucin de escritos y
esquemas en el encerado permite una gran flexibilidad. Las normas prcticas para hacer
eficaz el uso de la pizarra son bien conocidas, pero es conveniente tenerlas en cuenta:
considerar la distancia a la que se encuentran los alumnos ms alejados, escritura clara y
ordenada, esquemas y dibujos suficientemente claros, etc.
- Transparencias: El uso de transparencias en una materia como la Fsica es
necesario cuando en, prcticamente todos los temas, aparecen dibujos, y sobre todo cuando
los esquemas considerados se complican. Unas transparencias claras y bien elaboradas
ayudarn a la comprensin de los distintos conceptos completando lo especfico de la
pizarra. Es interesante que el alumno antes de entrar en clase posea fotocopia de las
transparencias que en ella se van a utilizar. Esto le permite mayor atencin, dado que no
pierde tiempo copiando esquemas y ecuaciones engorrosas.
- Diapositivas: Pueden utilizarse de igual modo que las transparencias y permiten
adems la proyeccin de fotografas y dispositivos complejos no disponibles en el
laboratorio, aparte de ser un excelente medio para utilizar el color como elemento de
PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA FISICA EN LA UNIVERSIDAD 199
codificacin de informacin. Sin embargo tienen como inconveniente la necesidad de
oscurecer el aula.
- Experiencias Muy especialmente en el caso de esta asignatura revisten una gran
importancia las experiencias realizadas durante la exposicin terica. En efecto, la Fsica se
presta a la realizacin de pequeos montajes experimentales en el aula, que permiten pasar
del espacio plano e imaginario de la pizarra a la realidad de los dispositivos experimentales.
No slo pequerios montajes, como pudieran ser por ejemplo experiencias con muelles,
pndulos, ondas en una cuerda, refraccin y reflexin de la luz o el concepto de rayo
luminoso visualizado con un lser, sino la simple observacin de calormetros,
viscosmetros, generadores, transformadores, lentes, prismas, etc., que ayudan
extraordinariamente a la comprensin de la materia. Debido al carcter experimental de la
Fsica, pienso que ste puede en ocasiones verse reflejado en las lecciones y que, en
consecuencia, se debe fomentar la realizacin de este tipo de experiencias que, a menudo,
aparecen expuestas en libros de texto y que en muchas de las cuales se requieren elementos
muy simples para su desarrollo.
No cabe duda que la utilizacin de medios audiovisuales en el proceso educativo
proporciona una serie de ventajas como son la motivacin o el refuerzo de la atencin. Lo
visual y lo verbal pueden complementarse adecuadamente de modo que el educador debe
plantearse cmo servirse de estos medios para estimular que el alumno "aprenda a aprender",
tal y como hemos mencionado con anterioridad. Por otra parte, los medios audiovisuales
pueden servir para fomentar el dilogo y evitar la tradicional pasividad del alumno.
Los recursos comentados son utilizados normalmente en las aulas dadas las
caractersticas mencionadas, sin embargo no podemos descartar otros que tambin aparecen
reseriados en el esquema inicial, pues el avance vertiginoso de la Ciencia y de la Tecnologa
de la Imagen pueden hacer que medios en los que hoy ni siquiera pensamos sean, en pocos
arios, los recursos didcticos fundamentales.
- Televisin y video: Permiten llevar al aula procesos industriales o la realizacin de
prcticas de laboratorio que requieran un material costoso del que no se dispone en el centro.
Tiene como inconveniente la falta de adecuacin de las aulas para la correcta utilizacin de
estos medios. En el caso del vdeo, existen programas dedicados a la Fsica, de un nivel
adecuado a un primer curso de Universidad, y que pueden ser interesantes tanto para el
profesor como para el alumno. Tal es el caso del programa El Universo Mecnico realizado
por el Instituto Tecnolgico de California y que se emiti por televisin durante los arios
1990, 1991 y 1992.
- Ordenador: Puede utilizarse para la simulacin de fenmenos o como medio de
clculo.
4. LA EVALUACION
En el concepto "objetivo" va implcito el de "evaluacin", es decir, constatacin de
que la conducta a conseguir por el alumno ha superado los niveles mnimos establecidos. La
sociedad dota al profesor de ia capacidad de juzgar ia formacin obtenida a lo largo de un
curso por el alumno de una materia, exigindole un certificado de la aptitud del mismo sobre
ella. A pesar de la humildad que ha de impregnar todo el proceso educativo es precisamente
200
BELENDEZ VAZQUEZ, AUGUSTO
la evaluacin el momento en el que al profesor no le queda ms remedio que ser elemento
decisivo sobre los alumnos, por lo que esta labor ha de abordarse con la suficiente delicadeza
y preparacin de modo que atienda de la forma ms ecunime posible a sus requisitos. Sin
embargo resulta difcil especificar lo que querra decir "xito en el aprendizaje". No obstante,
el hecho de que se sigan poniendo notas y dando calificaciones, tanto en los niveles
elementales como en la Universidad, indica que es necesario evaluar de una forma u otra el
proceso de aprendizaje.
Puede decirse que la evaluacin consiste en conseguir indicadores numricos,
obtenidos por medio de escalas o cualquier tcnica formalizada que aportando descripciones
sobre hechos o comportamientos, individuales o colectivos, nos permiten inducir juicios
comparativos fiables.
Como queda claro en esta definicin, la evaluacin no debe ser
confundida con la medida. La evaluacin es el proceso de recogida de datos, formulacin de
juicios y toma de decisiones, mientras que la medida se refiere al desarrollo de los medios o
instrumentos para obtener esta informacin. El concepto de evaluacin, por tanto, es ms
amplio que el de medida y no slo implica la medida de los logros o rendimientos de los
alumnos sino tambin la evaluacin del propio sistema educativo: evaluacin de los
programas, del funcionamiento educativo y de la actuacin del profesorado. Tampoco es
conveniente dramatizar en exceso acerca de las pruebas que se realicen para la evaluacin de
los alumnos. En este sentido, es preciso evitar, en lo posible, que el alumno se sienta
presionado por influencias y condicionamientos sociales que no tienen su raz en los
aspectos puramente acadmicos, que son los que han de imperar en el universitario.
Los sistemas de evaluacin han ido evolucionando a lo largo de los aos a medida
que han variado las condiciones en que se desarrolla la docencia. Se ha pasado del clsico
sistema de exposicin oral de un tema a la contestacin por escrito de una serie de pruebas
objetivas, que pueden evaluarse automticamente en el caso frecuente de masificacin de los
cursos (los conocidos "tests"). Precisamente esa masificacin de la enserianza aconsej en su
da la evolucin de los sistemas de examen, sin que el ^ltimo citado de pruebas objetivas
aporte ning^n criterio de valor en cuanto a la evaluacin real de los "saberes" del alumno.
En todo caso, lo que se valora es casi siempre la memoria, tanto para exponer un tema
como para recordar una serie de conceptos. Esto es necesario, pero no suficiente. Por otra
parte, el que el examen motiva el trabajo de los estudiantes es algo generalmente aceptado
por todos los educadores y psiclogos de la educacin; sin embargo, es evidente que existen
muchos puntos oscuros sobre el valor concreto de dicho tipo de estmulo: Los objetivos
propuestos por el profesor deben prevalecer, pues de lo contrario los alumnos elaborarn sus
propios objetivos que, debido al carcter fuertemente competitivo de nuestra sociedad, se
reducirn a "aprender a aprobar los exmenes". Los alumnos aprendern muy pronto que hay
numerosos trucos y artimaas para lograrlo, dejando a un lado los verdaderos objetivos que
apuntan hacia una educacin ms completa.
En la evaluacin del trabajo del alumno entran multitud de factores que normalmente
no se tienen en cuenta. Slo se pone el acento en el clsico "Io sabe", "no lo sabe", y la
realidad es mucho ms compleja, pues en ocasiones no se trata de que el alumno "sepa" o
"no sepa", sino que adquiera las habilidades y hbitos para estar en condiciones de llegar a
saber, y poder desarrollar su actividad profesional adecuadamente. Por ello una evaluacin
del trabajo conjunto profesor-alumno habra de basarse en la consideracin de una serie de
aspectos, sin que tengan prioridad unos sobre otros, como son:
- Conocimientos adquiridos
- Capacidad de razonamiento
- Habilidad para la resolucin de situaciones particulares
PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA FISICA EN LA UNIVERSIDAD 20 I
- Atencin en clase
- Capacidad de anlisis y sintesis
- Expresin oral, escrita y grfica
- Capacidad de observacin
- Capacidad de redactar informes
- Trabajo personal
- Inquietud cientfica
- Habilidad manipulativa
Como puede verse, son muchos los puntos que deberan tenerse en cuenta para una
correcta evaluacin.
Para llevar a cabo la evaluacin del alumno es posible considerar cuatro etapas:
- Partir de los objetivos educativos perseguidos.
- Elaborar y aplicar instrumentos de medida (exmenes, prcticas de laboratorio,
etc.).
- Interpretar los datos obtenidos de acuerdo con una serie de criterios fijados.
- Formular un juicio y tomar una decisin.
Es fcil comprobar que la elaboracin de unos criterios de evaluacin es una tarea
compleja, siempre abierta a la discusin. Sin embargo, y dado el n^mero de alumnos de la
asignatura Fsica, resulta imposible tomar en consideracin todos y cada uno de los puntos
antes reseriados. Pese a estos inconvenientes de la masificacin, resulta imprescindible que
en la evaluacin del alumno de Fsica se tengan en cuenta todos los componentes que
constituyen la asignatura. Por tanto, se hace necesario evaluar la teora, los problemas y las
prcticas de laboratorio. Asimismo, y en la medida de lo posible, debe tenerse en cuenta el
conocimiento directo que se tenga del alumno (actitud y participacin en las clases,
asistencia a tutoras,...), ms bien como ayuda a aquellos alumnos con una actitud positiva
ante la asignatura.
Para la evaluacin pueden considerarse:
- Ex menes escritos: En el caso de la asignatura de Fsica suelen tener dos partes:
En primer lugar una serie de cuestiones de aspecto terico, dirigidas a verificar el
grado de asimilacin de los conceptos de Fsica expuestos en las clases de teora.
Normalmente no son preguntas memorsticas, sino pruebas que exigen, adems del
conocimiento, el razonamiento. Contempla, por tanto, aspectos relativos a:
Conocimientos adquiridos
Capacidad de raz onamiento
Ex presin escrita
Capacidad para el anlisis y sintesis
Atencin en clase
T rabajo personal
En ocasiones en vez de esta prueba de cuestiones puede realizarse una prueba
objetiva, es decir, un "test" con diferentes opciones como respuesta y de las que slo una es
vlida. Si esta prueba se prepara concienzudamente, lo cual no suele ser fcil, tambin nos
puede dar una idea sobre los mismos aspectos que la prueba de cuestiones a la que antes nos
hemos referido.
202
BELENDEZ VAZQUEZ, AUGUSTO
En segundo lugar, la resolucin de unos problemas, dirigidos a comprobar hasta qu
punto el alumno es capaz de aplicar los conceptos de Fsica a la resolucin de ejercicios
concretos, que nos dar una medida de:
Los conocimientos adquiridos
Capacidad de razonamiento
Habilidad para la resolucin de situaciones particulares
Expresin grfica
Capacidad para el anlisis y sintesis
Atencin en clase
Es importante valorar ms estas capacidades que el desarrollo matemtico o la
exactitud en los resultados.
- Prcticas de laboratorio: Es posible hacer una evaluacin de las prcticas realizadas,
calificando la libreta del alumno. Se valorar fundamentalmente el anlisis de resultados, el
clculo de errores, el correcto trazado de las grficas y las respuestas de las cuestiones. Las
prcticas nos darn una medida de:
La capacidad de observacin
La capacidad de razonamiento
El trabajo personal
La habilidad manipulativa
Uno de los aspectos ms importantes a tener en cuenta es que la evaluacin ha de
estar programada, en la medida de lo posible, desde el principio de curso, para que tanto el
alumno como el profesor puedan planificar de manera adecuada la adquisicin y la
imparticin de los contenidos del programa, dentro del marco temporal del curso completo.
Esta programacin no debe limitarse a una mera enumeracin de fechas y de divisin de
contenidos, sino que debe incluir explcitamente tanto la forma como los criterios de
evaluacin. Tambin resulta aconsejable dar la oportunidad a los alumnos para que procedan
a su autoevaluacin, de acuerdo con un criterio previamente expuesto por el profesor, a fin
de habituarles a desarrollar su espritu crtico, a distinguir lo importante de lo accesorio y a
tomar conciencia de sus propios errores.
La calificacin final debe ser el compromiso entre los diferentes apartados que antes
hemos indicado, de modo que en la calificacin final del curso los resultados de las distintas
pruebas han de ser sopesados junto con los posibles datos ya mencionados para fijar si el
alumno ha llegado a superar los objetivos previstos, los cuales han de preveer los mnimos
exigibles y los distintos niveles graduales de aprovechamiento a los que pueden llegar los
alumnos superados dichos objetivos.
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WEHRLE, A. (1987): La Enseanza de la Fsica. Edita el Autor, Madrid.
DIDACTICA DE LA
EXPRESION PLASTICA
APORTACIONES DESDE LA PLASTICA A LA
INTERPRETACION DEL DIBUJO INFANTIL
JULIAN ZORNOZA NAVARRO
RESUMEN
Trata sobre la investigacin del arte infantil, aportando algunas explicaciones tcnicas sobre aspectos
concretos como: la orientacin de las figuras, o la composicin; y matizando algunas interpretaciones
psicolgicas sobre la expresin de sensaciones.
Propone profundizar en los aspectos tcnicos y estticos desde un enfoque grfico-plstico. Defiende
la investigacin bsica y aplicada del arte infantil en forma multidisciplinar, para que los diferentes puntos de
vista se complementen. Y finalmente, experimentar a nivel metodolgico para establecer pautas didcticas
concretas.
ABSTRACT
This paper deals with children's art research, offering a number of technical explanations on particular
aspects such as figure orientation or composition and clarifying some psychological interpretations about the
expression of feelings.
It proposes to go deeply into the technical and aestetic aspects from a graphic and plastic approach.
The paper defends basic and applied research on children's art in a multidisciplinar way in order that the
existing different points of view complement. Finally, it proposes experimentation at methodological level to
establish specific teaching guidelines.
PALABRAS CLAVE
Arte Infantil, Vistas, Composicin, Investigacin e Interpretacin de la Expresin Plstica.
KEYWORDS
Children's art, Views, Composition, Plastic Expression Research and interpretation.
1. INTRODUCCION
Recientemente, hemos llevado a cabo una investigacin con una duracin de cinco
aos, analizando 2.133 dibujos pertenecientes a 405 nios de ambos sexos y de amplio
espectro sociocultural, con la colaboracin de 27 colegios de E.G.B. de la zona donde
trabajos habitualmente.
Como punto de partida, realizamos una serie de comprobaciones sobre el
cumplimiento estadistio de los principios ya establecidos por autores que, normalmente,
sirven como referencia en el rea de la Expresin Plstica. Concretarnente, queriamos saber
-si existen unas constantes universales en los dibujos de los nios- ocurre cuando
provocamos intencionadamente una alteracin en las condiciones perceptivas o expresivas?.
Por otra parte, dado que la mayor parte de los estudios conocidos estn enfocados
desde un punto de vista psicolgico, pretendemos averiguar si no existen otras razones de
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 9 27, SepbrelDecbre 19 9 6, pp. 207-216
208ZORNOZA NAVARRO, JULIAN
tipo tcnico o esttico, que expliquen algunos fenmenos, tradicionalmente considerados
como psquicos.
No es nuestro propsito poner en duda la validez o veracidad de las teoras clsicas
que han servido de gua a varias generaciones de profesores, estudiosos y amantes del arte
infantil; ni propasamos en terrenos que no nos corresponden. Lo ^nico que pretendemos es
aportar nuestro punto de vista grfico y algunas matizaciones tcnicas, a modo de modesta
contribucin complementaria.
2. SOBRE LA ORIENTACION DE LAS FIGURAS
Luquet (1978) dej establecido en 1927 el principio de conservacin del tipo, por el
que los nios mantienen un mismo y caracterstico prototipo grfico durante toda su
infancia y que obedece al modelo interno o concepto realista-intelectual que cada uno tiene
de las cosas. Este tipo no se alterar hasta que cambie la mentalidad del autor enriquecida por
nuevos conceptos y sus habilidades fisiolgicas se lo permitan. Su evolucin sera por
tanto, lenta y costosa, marcada por un claro conservadurismo.
Por su parte Freinet, da su punto de vista a travs de la ley de la economa del
esfuerzo, por la que los nirios ensayan una frmula hasta que la dominan tcnicamente y una
vez conseguida, pasa a ser un automatismo. Los intentos infructuosos son abandonados
inmediatamente.
Otros autores, aunque desmarcndose del enfoque realista de Luquet y de sus
consideraciones personales, como la imperfeccin del dibujo infantil, etc., comparten esa
idea primordial de que hay algo caracterstico que permanece en la evolucin grfica
individual, a pesar de la universalidad del proceso creador-expresivo com ^n para todos los
nios del mundo. As Lowenfeld (1970), lo denomina esquema y es fiel reflejo, seg^n l,
del desarrollo fsico, intelectual, social y emocional o afectivo de su autor.
Una de las normas que sigue ese tipo o esquema es la ejemplaridad de su
representacin en cuanto a la posicin de los objetos; es decir, las figuras se dibujan en la
posicin ms caracterstica y ejemplar: las personas y las cosas tienden a estar erguidas, de
frente; los animales y los transportes de perfil, etc. Esta norma slo se ve alterada cuando
alguna necesidad imperativa lo requiere y los cambios introducidos son los mnimos
imprescindibles; por ejemplo: cuando se quiere destacar la nariz, se sit^a la cabeza de perfil,
o incluso aade a un lado del contomo sin modificar la frontalidad del rostro. Todo ello,
manteniendo el resto del tipo intacto.
Si esta tendencia conservadora es tan evidente y la orientacin de partida tan clara, es
lgico pensar que cualquier cambio observable tanto en los elementos formales, como en la
orientacin de la figura, puede ser significativo o sintomtico de que algo importante est
ocurriendo, tanto en el dibujo, como en el nio.
Pues bien, utilizando este razonamiento como punto de partida, nos propusimos
profundizar en el tema con el objetivo de determinar por una parte si el movimiento era
capaz de provocar alteraciones sustanciales, y por otra, hasta qu punto estos hipotticos
cambios vencan la resistencia del principio de conservacin en lo concerniente a:
orientacin de la figura, modificacin del eje corporal, simetra, etc. Para ello, empleamos
APORTACIONES DESDE LA PLASTICA A LA IIVTERPRETACION DEL DIBUJO INFANTIL 209
el mtodo experimental ya utilizado por la Dra. Goodnow (1981) en un estudio similar:
programar una serie de actividades como dibujar a una persona corriendo en bicicleta,
trepando a un rbol, conduciendo un vehculo,... que, reuniendo unas condiciones fsicas
especiales, obligasen al nio a replantearse la estructura formal del dibujo.
Tras el correspondiente tratamiento estadstico de los datos y el anlisis
pormenorizado de los resultados, (aparte de las conclusiones propias del movimiento),
pudimos extraer otras deducciones tangenciales como:
1) El nivel de conservacin es inversamente proporcional a la edad del nio. En la
primera etapa (4-6 aos) el principio de conservacin es tan fuerte que apenas se distingue
una figura en movimiento de su correspondiente esquema esttico. Para indicar accin se
recurre al simbolismo por yuxtaposicin: un monigote frontal con un crculo al lado puede
significar el movimiento de "chutar a portera". Posteriormente (7-9 aos) se utiliza la
modificacin parcial de alg^n elemento como la abertura del ngulo entre piernas, la
alteracin de la lnea de tierra; o los recursos tcnicos de estiramiento-deformacin de
extremidades (como alargar la pierna para contactar con la pelota), la combinacin de vistas
diferentes (introduciendo el perfil en los pies o en la cabeza), etc. Para finalizar en las dos
^ltimas fases, ensayando con los cambios de orientacin de la figura.
2) No existe una ^nica orientacin para representar un movimiento o posicin.
Por extensin de la norma de orientacin, podra pensarse en una representacin
tpica para cada posicin del cuerpo, como: el perfil para correr, la vista frontal para lavarse
la cara,... y efectivamente, se tiende a ello, pero es tan fuerte el principio de conservacin, y
las soluciones en la fase de ensayo son tan diferentes, que la estadstica de cualquier ejercicio
arroja unos resultados muy dispersos (Dibujos 1, 2 y 3).
La orientacin preferente para representar a las personas en cualquier posicin es la
frontal, seguida del perfil, y en algunas ocasiones la vista posterior o dorsal. Para los
animales y los transportes se utiliza casi siempre el perfil y en algunas ocasiones la vista
superior. Tambin se utiliza esta ^ltima, con mayor frecuencia, para representar escenas o
lugares globales a vista de pjaro.
3) La combinacin de puntos de vista m ^ltiples es un recurso tcnico bidimensional
que surge como consecuencia de la ampliacin conceptual como dice Luquet o como una
necesidad descriptiva, como tratamos de demostrar nosotros (Dibujo 4).
Efectivamente, si un nio dibuja un carro y quiere mostrar lo que transporta, elegir
la vista superior al ser la ms indicada para ver el contenido; pero con ello se pierde la
visin de las ruedas que son elementos fundamentales en su concepto de carro; para
solucionar este problema se agregan al contorno las ruedas vistas de frente.
En el estudio de la representacin del movimiento, hemos observado cmo los nios
pequeos ensayan con perfiles parciales de las extremidades o la cabeza sobre un tronco
frontal, antes de pasar a modificar la orientacin completa de la figura; la simple orientacin
lateral de los pies significa que la figura camina; y cmo puede permanecer este tronco
frontal, en las etapas intermedas, a^n cuando todos los dems elementos se hayan colocado
de perfil.
En definitiva, que el nio pequeo no tiene ninguna reticencia a la hora de combinar
diferentes puntos de vista para integrarlos en un todo. Para l, aplicar la vista ms
210
ZORNOZA NAVARRO, JULIAN
representativa o expresiva de cada elemento es la solucin tcnica ms sencilla. En la ^ltima
fase madurativa, este tipo de soluciones ya no le satisfacen porque dispone de otros recursos
grficos que confieren a las figuras una apariencia ms natural.
Tanto Luquet como Lowenfeld, Stern o Amheim, han prestado atencin a este
fenmeno, explicando procesos complicadsimos de abatimiento o "rebatimiento" y
buscando causas ms o menos remotas: desde la incapacidad sinttica,... a las reminiscencias
de la posicin fetal.
Desde un enfoque puramente grfico-plstico no es otra cosa que uno ms de los
ingeniosos recursos que el nio intuye para resolver problemas espaciales en dos
dimensiones. Se trata ni ms ni menos que de la
integracin analtica de varias vistas en una
^nica composicin con fines representativos.
Por otra parte, no debera extrariamos tanto, si tenemos en cuenta: la composicin de
los dibujos egipcios, los bodegones de Cezanne, el cubismo de Picasso; as como el propio
abatimiento como tcnica grfica o procedimiento cientfico en los sistemas de
representacin del dibujo industrial. i 3 O es que estos mtodos adultos son ms vlidos que
los del nirio?
2.1. Principio de orientacin ortogonal
Los nios eligen vistas "didricas" de los objetos, (completamente paralelas al plano
del cuadro). 0 lo que es lo mismo, se sit ^an desde puntos de vista ortogonales, como si de
una proyeccin cilndrica se tratara.
"Trepando a un rbol"
DIBUJO 1. Mara. 6 arios: orientacin frontal
DIBUJO 2. Virginio. 10 arios: vista posterior
DIBUJO 3 . Luis. 13 aos: perfil
A PORTA CIONES DESDE LA PLA STICA A LA INTERPRETA CION DEL DIBUJO INFA NTIL
211
Lgicamente, ellos no tienen nocin alguna de lo que es el sistema didrico o la
perspectiva central; pero, parece ser, que les resulta ms fcil entender y representar los
objetos completamente de frente, o de espaldas, o de perfil; sin que aparezca la orientacin
oblicua hasta la ^ltima etapa (13-15 aos) en. la que surge alg^n caso muy aislado cuando se
intenta sugerir la tercera dimensin. Es como si estuviesen pensando en dos dimensiones
hasta la preadolescencia.
Este proceder tiene una explicacin muy sencilla, y los que alguna vez han dibujado
en perspectiva lo saben: los detalles situados en planos frontales conservan su forma y su
verdadera magnitud, mientras que los planos oblicuos distorsionan las formas y falsean las
magnitudes debido a la variacin de distancias.
Pero, si este modo de percibir y asimilar es vlido para las cosas, personas o
animales, en los que pueden intuir unas caras ms o menos definidas; j,qu ocurre cuando se
trata de objetos que no tienen unas vistas claras como un rbol, una montaa, o una nube?;
pues simplemente se opta por un contomo ejemplar, o la vista ms representativa. Esto ya
lo demostr Piaget con un experimento: los nios pequeos no reconocieron una montaa
en particular, de la que se les mostr varias imgenes, hasta identificarla por la ms
significativa y familiar.
3. SOBRE LAS RELACIONES FORMALES
Este principio se refiere a la manera que tienen los nios de relacionar unos
elementos formales con otros, tanto para completar una figura, como para componer una
escena. La mayora de los autores que han estudiado este tema estn de acuerdo en que la
estructura del dibujo infantil parte de unos garabatos bsicos y evoluciona a travs de la
yuxtaposicin de elementos hacia su integracin en una imagen de tipo contomual. Y en el
otro sentido, desde la consideracin del plano del cuadro como un mero continente
topolgico, pasando por la organizacin bidimensional del espacio, hasta la insinuacin de
la profundidad.
Pero, existen dos principios fundamentales descritos por Goodnow y Amheim (1980)
respectivamente, que condicionan esta evolucin:
Goodnow, adems de establecer el orden secuencial en el que se van incorporando los
distintos elementos a la figura, describi el principio del espacio propio, por el cual, cada
objeto ocupa un lugar y se destina un espacio para cada objeto; de tal manera que cada
detalle que se aade al dibujo, condiciona tanto el espacio dispuesto, como el disponible.
Por su parte Amheim, afirma que debido al principio de simplicidad, los elementos
formales se relacionan de la manera ms sencilla posible: por yuxtaposicin o por
inclusin, pero casi nunca por superposicin, porque sta complicara la estructura visual de
la composicin.
Pues bien, como resultado de nuestra investigacin, debemos hacer algunas
precisiones o matizaciones y aportar alguna nueva idea sobre este tema:
1. La yuxtaposicin, es el recurso ms primitivo y sencillo del que el nio dispone
para unir dos cosas que tienen alguna relacin entre s. La apariencia de los dibujos de esta
212ZORNOZA NAVARRO, JULIAN
primera etapa puede resultar un tanto incoherente: as, una persona sentada en una silla da la
impresin de que est subida en ella; una madre con su hijo en brazos parece como si lo
llevase flotando, etc.
Su lectura ha de ser simblica: si vemos una pelota al lado de un monigote, se quiere
expresar la accin de jugar con ella, ya que la propia pelota es el smbolo de la accin. Si
no la tiene "cogida", es porque en la primera fase, el principio del espacio propio se sigue a
rajatabla, un objeto no puede invadir el espacio de otro.
Esta es tambin la explicacin para el tipo de yuxtaposicin tangencial descrito por
Luquet: cuando se refiere a la manera de colocar el sombrero, tangente al crculo de la
cabeza, en los dibujos de su hija. Si el sombrero se incrustase completamente, invadira el
espacio del rostro y posiblemente tapara alg^n elemento importante del rostro, como los
ojos.
a) Como conexin, designamos nosotros al siguiente paso, que consiste en alargar
un miembro de la figura hasta tomar contacto con el objeto, sin perturbar el espacio propio
de cada uno. Para ello, es necesario que este miembro se flexibilice deformndose, y adquiera
en algunos casos, unas proporciones mayores que las de los otros miembros.
DIBUJO 4. Guillermo. 7 aos: "corriendo en bici"
Las extremidades se alargan para conectar con el manillar y los pedales.
Combinacin de vistas: Perfil: Frontal (horquillas) y Superior (manillar).
Lowenfeld, sin tener en cuenta estas circunstancias, explica el fenmeno de la
desproporcin como el producto de las sensaciones hpticas que tiene el nio al estirarse
para tocar algo o al propio tacto con el objeto; y profundizando ms en su significado
psicolgico, como la intencin de expresar los lazos afectivos o emocionales que unen a la
figura con el objeto.
Desde un punto de vista grfico, no es ms que un mecanismo tcnico que se da en
una fase evolutiva concreta para resolver un problema especial y compositivo. En
definitiva, la frmula ms sencilla de conectar dos objetos respetando los principios de
simplicidad y del espacio propio.
APORTACIONES DESDE LA PLASTICA A LA IIVTERPRETACION DEL DIBUJO INFANTIL 213
b) Otra frinula de yuxtaposicin avanzada es la adaptacin, que consiste en
acomodar una forma a otra, de manera que su relacin sea ms coherente a nivel visual: as,
de la figura "subida" a la silla, se pasa a un perfil de la persona paralelo al del asiento; o la
figura de un nadador se adapta a la superficie del agua. A este apartado corresponderan las
relaciones de la ropa con el cuerpo, la del vehculo con el conductor, etc.
Aunque este recurso es muy costoso porque rompe con otra constante como es la
conservacin del eje corporal rgido, el autor se siente muy satisfecho de haberlo logrado, al
ser un tipo de relacin formal ms natural y esttica.
2. Con respecto a lainclusin o introduccin de una forma en otra, hemos de
precisar que se trata de otro fenmeno bastante simple, que no requiere complejos procesos
fisiolgicos o psicolgicos, como la visin infantil de rayos X, que los obstculos se
vuelvan transparentes, o explicaciones similares. El nirio domina ya los conceptos
espaciales elementales de dentro y fuera, y los aplica a las relaciones formales del dibujo.
Por otra parte, es un recurso bastante utilizado como tcnica grfica en el dibujo tcnico: las
secciones y roturas.
Hemos de recorda que las formas elementales de los nios como la circunferencia de
la cabeza o la elipse que representa al tronco, no son solamente siluetas, sino continentes de
rganos y objetos, como los ojos, la boca o los botones. Por tanto, si se quiere representar
a una mujer embarazada, lo ms explcito y sencillo es incluir un monigote en su viente; o
cuando se trate de describir lo que ocurre en el interior de una casa, lo ms eficaz es recurrir a
la planta o a un alzado sin fachada.
3) Y por ^ltimo, lasuperposicin, aunque no se da con tanta frecuencia como los
sistemas anteriores, s la hemos observado en algunos tipos de dibujos donde el nirio
considera que es lo ms expresivo, o no le queda ms remedio que recurrir a ella. As, para
representar la accin de vertirse o la de lavarse la cara, superponen la ropa al cuerpo y las
manos sobre la cara, respectivamente. Tambin es cierto que los ms pequerios son muy
remisos y se inventan multitud de trucos para evitarla.
No obstante, no es difcil ver una piema cruzada sobre la otra para chutar a portera,
o un brazo que atraviesa el tronco para recoger algo con las dos manos. Estos son ensayos
experimentales corrientes, para no alterar la frontalidad de la figura que al no resultar
satisfactorios, acaban cuando se opta por el perfil total.
Y curiosamente, en la ^ltima frase, cuando se descubre la tercera dimensin, es el
recurso ms utilizado para indicar que una cosa est por delante de la otra, quizs recordando
la fase de ensayo.
3.1. Principio evolutivo de integracin orgnica
Lowenfel ya se refiri a la "autonoma" que poda apreciarse en los distintos
elementos del cuerpo: un brazo, una piema o la cabeza pueden tener consistencia si se les
separa del contexto. Pero no tuvo en cuenta el principio del espacio propio, y a las frmulas
de conexin les dio un signifcado psicolgico.
Y Rhoda Kellogg (1979), mediante un estudio formidable, analiz estos elementos
formales desde su origen en los grafismos abstractos, pero no lleg a las fases superiores en
214
ZORNOZA NAVARRO, JULIAN
las que el cuello y las articulaciones integran las distintas partes en un todo orgnico e
inseparable. El esquema pierde su rigidez, la simetra se desvanece; es el paso del dibujo
infantil al arte adulto.
En definitiva, la relacin entre los objetos del cuadro o entre los elementos de una
figura, evoluciona desde la autonoma formal adosada, hasta la integracin orgnica, pasando
por la conexin elstica. El nirio comienza describiendo objetos en un aparente desorden
espacial, los analiza, suma elementos a medida que adquiere nuevos conocimientos, los
ordena siguiendo unas pautas de coherencia visual; explora nuevas tcnicas bidimensionales
como la lnea de tierra, la combinacin de vistas y otros recursos, a medida que las
necesidades expresivas lo requieren, en la b^squeda de una annona orgnica natural,
sinttica y esttica. Todo ello, en una permanente lucha entre la conservacin y la
improvisacin.
4. SOBRE LA MANIFESTACION EXPLICITA DE LAS SENSACIONES
HAPTICAS 0 KINESTESICAS
Los psiclogos en general y Lowenfeld en particular, han tratado de buscar causas
remotas en cualquier signo del dibujo que denote algo del mundo interior del nio. As, ha
encontrado explicaciones profundas para las omisiones, deformaciones, desproporciones,
"transparencias o rayos X", abatimientos, lnea de tierra, etc. Todos estos fenmenos
reflejan -seg^n l- las sensaciones y emociones del dibujante, su mundo afectivo, su
desarrollo y su relacin con el medio. Otros como Arnheim, ponen en duda que las
emociones se puedan "revivir" y expresar tan fcilmente, si no es a travs del tamiz del
tiempo y los condicionantes de la memoria.
Nosotros creemos firmemente en la expresividad del dibujo infantil; sabemos que el
conocimiento se adquiere por la experiencia personal y a travs de los sentidos; y que el arte
es entre otras cosas, la expresin de sensaciones, emociones y vivencias. Pero dudamos de
que sea tan sencillo expresar cosas tan complejas y sobre todo, leerlas con slo ver un
dibujo. Por otra parte, i,por qu un signo ha de tener un solo significado y una sola
explicacin?.
Hemos demostrado que la deformacin de un brazo o una pierna alargndolos para
alcanzar un objeto, es un recurso tcnico habitual, debido a la separacin que impone el
principio del espacio propio. Hemos observado que los nios pequeos dibujan la cabeza
grande para que quepan dentro del crculo los ojos, la nariz y la boca; significa esto que a
todos los nirios les duele la cabeza?. Al preguntarle a una nia por qu haca las piernas tan
largas a su figura, nos respondi: porque as las zancadas son muy largas y corre ms.
Tambin es cierto el caso de un nirio del tipo expresionista que represent a una
persona bailando mediante la ondulacin de los brazos y las piernas (Dibujo 5), para indicar
que tena mucha marcha en el cuerpo, (un signo inequvoco de sensaciones kinsicas). 0
cuando relataba un viaje en tren y expresaba su impresin de que los rboles y las casas se
movan, mediante los tpicos trazos paralelos, en clara referencia a la falsa sensacin visual
que todos hemos sufrido alguna vez, cuando cambiamos el punto de referencia perceptivo.
Pero ste fue el ^nico caso en el que se apreci de manera explcita la intencin de expresar
alguna sensacin de este tipo.
APORTACIONES DESDE LA PLAST1CA A LA IIVTERPRETACION DEL DIBUJO INFANTIL 2 1 5
DIBUJO 5 . Alejandro. 6 aos: "ritm o en el cuerpo"
En mayor n^mero de ocasiones observamos cmo los nios, mientras dibujaban,
expresaban mediante comentarios, sonidos, y exclamaciones, algunas circunstancias propias
del ejercicio que estaban realizando como: el ruido de un coche que corre, el esfuerzo al
escalar una montaa, o el porrazo de una cada. Esto nos llev a pensar que les resulta ms
fcil expresarlo oralmente.
Otros sintomas secundarios como el aumento de la lnea de tierra o la aparicin de
los m^sculos en las figuras, tampoco fueron significativos como para pensar en un reflejo
masivo de sensaciones de la importancia que le concede Lowenfeld.
No contentos con los resultados, realizamos un experimento especfico que
provocase la aparicin de alg ^n signo explcito: los nios deban realizar fsicamente una
sere de ejercicios como: saltar, caminar descalzos, subir en bici..., para experimentar esas
sensaciones en su propio cuerpo antes de dibujarlas; con el fin de comparar los resultados
con los trabajos de imaginacin. Pues bien, un 98% de las muestras no sufrieron ning^n
cambio apreciable, y el resto modific alg^n detalle sin importancia para el objetivo que
nos proponamos.
5 . REFLEXIONES FINALES
El estudio de la expresin plstica infantil no debera abordarse analizando solamente
el dibujo terminado, como si se tratase de un producto artstico que adquiere vida por s
mismo. Es una huella sobre un papel y como tal, no puede reflejar todas las particularidades
y detalles del sujeto que la deja. Es preciso conocer en profundidad el mundo infantil y
tambin al autor en particular para que todas las huellas no nos parezcan i auales. En este
sentido, las aportaciones psicolgicas son fundamentales, y existe una multitud de autores y
obras que ilustran el tema desde los ms variados enfoques y posiciones.
216

ZORNOZA NAVARRO, JULIAN

Tambin es necesario entender el funcionamiento de la representacin grfica,
observar el proceso, tener en cuenta sus limitaciones y las del nio, comprender los
mecanismos, tcnicas y recursos formales y espaciales, sus reglas. Y desde esta parcela del
conocimiento, no disponemos de tanta variedad de investigaciones, salvadas sean las
honrosas excepciones.
Pero hay otro aspecto todava ms complejo, como es el de la enserianza-aprendizaje,
que a mi modesto modo de entender est pendiente de resolucin. Desde que las teoras de la
libre expresin desterraron los mtodos tradicionales, nos encontramos sumergidos en un
mar de dudas. Sin unos objetivos especficos claros, sin una metodologa en que apoyarnos,
la programacin -si es que puede existir- se sustenta sobre pilares tan poco slidos como el
libre albedro del profesor y la improvisacin constante de actividades Quizs este panorama
deba de ser as, porque lo lleve implcito lo propia teora (metodologa no directiva), pero al
menos, habra que analizar cientficamente los resultados para ver si nos llevan a alg ^n
sitio. Todo ello, se complica a^n ms si cabe, con las reformas educativas oficiales
actualmente en marcha.
En sintesis, hemos visto que la investigacin bsica enfocada desde un solo punto de
vista deja lagunas sin explicar o lo que es ms peligroso, puede llevar a interpretaciones
errneas. Por otra parte, hacen falta ms estudios tcnicos y estticos, enfocados desde la
plstica, con vistas a descubrir si el dibujo infantil es algo ms que expresin. Y
finalmente, es necesario experimentar nuevos mtodos de manera rigurosa y cientfica,
analizar y contrastar resultados, para establecer unas pautas didcticas o al menos, un marco
de referencia orientativo.
Para lograrlo, quizs sea necesario un nuevo enfoque, el interdisciplinar; que, por
medio de equipos de investigadores relacionados con los campos de la psicologa, la plstica
y la pedagoga, complementasen sus puntos de vista, abriesen nuevas vas de investigacin
y estableciesen unas directrices pedaggicas ms ^tiles para el maestro.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ARNHEIM, R. (1980): Arte y percepcin visual. Alianza, Madrid.
GOODNOW, J. (1981): El dibujo infantil. Morata, Madrid.
KELLOGG, Rh. (1979): Anlisis de la expresin plstica del preescolar. Cincel, Madrid.
LOWENFELD, V. (1970): Desarrollo de la capacidad creadora. Kapelusz, Buenos Aires.
LUQUET, G.H. (1978): El dibujo infantil. Barcelona. Mdica y Tcnica.
RECENSIONES
BIBLIOGRAFICAS
EL ASESORAMIENTO EN EDUCACION
Mara del Mar Rodrguez Romero
Ed. Aljibe, Archidona (Mlaga), 1996
Este libro, seg^n consta en el prlogo, tiene su origen en la investigacin que
realiz su autora para la obtencin del grado de doctora. Despus de conocer, al inicio de la
lectura del mismo, esa informacin, yo esperaba que el contenido de la obra fuera ms denso
y, sobre todo, que abarcaba un mbito del problema del asesoramiento en educacin como el
que cito a continuacin, el cual es bsico en el proceso de elaboracin de una tesis doctoral:
una amplia revisin de las investigaciones que sobre el tema existen a nivel mundial. Esta
temtica, incluida como un captulo al final del libro, o como una segunda parte, habra
sido sumamente interesante para los lectores porque nos habra permitido conocer cules
son los modelos de asesoramiento ms eficaces, seg ^n unos determinados criterios, en los
distintos ciclos y niveles educativos, para los alumnos con necesidades educativas
especiales, etc. Incluso entiendo que la carencia de ese captulo es ms chocante, dado que su
autora demuestra, a lo largo de las pginas del libro, que conoce perfectamente los
principales modelos y estrategias de asesoramiento en la educacin.
Es decir, el principal problema de este libro, desde mi punto de vista, es que deja al
lector con la miel en los labios. 0 dicho con otras palabras: que el contenido sabe a poco.
Explicar por qu. Para m, la lectura del libro me ha resultado sumamente esclarecedora,
pues su autora se adentra en profundidad y con un espritu crtico admirable y ejemplificador
en los pros, en los contras y en las contradicciones terico-prcticas de los distintos
modelos de asesoramiento en educacin y despus no ofrece dato alguno procedente de
investigaciones que permitan aclarar la eficacia real de unos y de otros modelos.
Antes de presentar la estructura del libro, voy a dedicar unas lneas a comentar
algunos detalles que me han llamado la atencin de su contenido.
En primer lugar, me parecen muy interesantes los comentarios que su autora hace en
la pg. 15, en relacin con el contexto sociopoltico en que surgen las primeras polticas de
asesoramiento en la educacin. Considero esos comentarios muy interesantes porque
inducen a una reflexin seria sobre las contradicciones que posee el asesoramiento en
educacin. Por una parte, el discurso poltico pretende vender el producto como algo que ha
sido pensado para mejorar la propia calidad educativa, o para ayudar al profesorado a sentirse
ms libre y protagonista, siendo la realidad que el objetivo principal, al menos en los
comienzos, era el control de la escuela por parte de los gobiernos respectivos, pero
utilizando tcnicas de control que aparentemente pudieran ser aceptadas como neutras y
centradas en los clientes.
En ese mismo contexto de reflexin crtica, me parece tambin muy importante el
anlisis que su autora lleva a cabo para evidenciar la contradiccin que conlleva la
vinculacin entre asesoramiento e inspeccin. Este anlisis me parece muy sugerente
porque durante los ^ltimos aos ha existido un movimiento a escala mundial para tratar de
que el profesorado percibiera la figura del inspector como la de un asesor que ms que
vigilar intentaba ayudar al profesorado, pero sin que, paralelamente, perdiera su capacidad
jurdica de incoar expedientes sancionadores. Esta contradiccin entiendo que queda
perfectamente clara a travs del anlisis que realiza la autora del libro que estoy comentando.
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 2 2 7, SepbrelDecbre 1996, pp. 2 19-2 33
220
REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
Por ^ltimo, hay otro tema que me parece tambin muy importante. Me refiero al
hecho de intentar implementar los serv icios de asesoramiento educativo desde una
perspectiva estrictamente tecnocrtica, o entendida la funcin de asesorar como algo
inherente a la condicin de "experto" que est fuera de la escuela, bien por haber sido
"liberado de las rutinas de la enseanza" (sta es la expresin literal que utiliza su autora en
la pg. 86) temporal o permanente, bien por haber adquirido un estatus funcionarial para
desempear el puesto de trabajo de asesor o de orientador. El estudio de esta contradiccin,
desde mi punto de vista, es el tema ms importante del libro por las implicaciones que tiene
en nuestro pais, sobre todo cuando, como en los primeros aos de los gobiemos socialistas,
fueron suprimidos una serie de cuerpos relacionados con el tema del asesoramiento
educativo, aunque no la funcin, designando a miles de "liberados" para tales funciones por
el fcil y esclavizador procedimiento de las "comisiones de servicio", que pueden suprimirse
cuando el "liberado" no act^a de acuerdo con los dictados del organismo que le ha concedido
dicha prerrogativa funcional. Sin embargo, he de reconocer que, desgraciadamente, la
profesora Rodriguez Romero no toma demasiado partido en este tema, a pesar de tener muy
claras las ideas al respecto (o, al menos, a mi me parece que las tiene muy claras), tal y
como lo demuestra el hecho de que zanja el tema haciendo unas sutiles distinciones,
apoyndose en Bacharach y Lawler, entre autoridad e influencia.
Una duda que me ha surgido es por qu, cuando en el libro se analizan las distintas
denominaciones terminolgicas que suelen darse a la funcin del asesoramiento educativo,
no cita su autora la de "Consejero", siendo que en el mundo anglosajn esta denominacin
tiene un extraordinario arraigo, tanto a nivel profesional como a nivel de la opinin
p^blica.
En resumen, entiendo que estamos en presencia de una obra absolutamente
clarificadora de una profesin y de una funcin que cada vez est adquiriendo mayor
protagonismo en la educacin y precisamente por ello yo aconsejaria la lectura reposada y
critica de este libro a todos los profesionales relacionados con el mundo educativo. En
primer lugar, por su rigurosidad conceptual y en segundo lugar porque est escrita en un
lenguaje fluido y bien estructurado, que permite que la lectura se convierta, al mismo
tiempo, en un placer. No obstante, yo recomendaria a su autora que en la segunda edicin
cuide ms dnde coloca los puntos y las comas, e igualmente que introduzca un nuevo
capitulo en el que ofrezca datos procedentes de investigaciones rigurosas sobre la eficacia e
ineficacia de los distintos modelos de asesoramiento en educacin, de acuerdo con ciertos
criterios que estn bien explicitados.
Finalmente, voy a presentar la estructura y el contenido de este libro. Est integrado
por cinco capitulos y una amplia bibliografia que ^nicamente ocupan 115 pginas. En el
primer capitulo, titulado "Aproximacin al Asesoramiento", se aclara el concepto de
asesoramiento, haciendo hincapi sobre el origen del mismo. En el segundo se analizan las
relaciones que el asesoramiento en la educacin posee con la formacin permanente del
profesorado, con la inspeccin educativa, con la orientacin escolar y con la organizacin
escolar. El tercero est dedicado a estudiar las implicaciones tericas y prcticas del rol del
Asesor. El cuarto analiza las claves del asesoramiento en la educacin y hace especial
hincapi en todo lo relacionado con lo que podriamos denominar el cdigo deontolgico del
asesor. En el quinto y ^ltimo capitulo la autora ofrece una altemativa muy bien elaborada
de lo que implica el asesoramiento en la educacin desde una perspectiva comunitaria.
Santiago MOLINA GARCIA
RECENSIONES BIBLIOGRAFICAS221
CONTEXTOS DE DESARROLLO PSICOLOGICO Y EDUCACION
Clemente Estevan, R.A. y Hernndez Blasi, C.
Ediciones Aljibe, 1996
El atractivo contenido del libro y su riqueza expresiva invitan al lector a saborear su
lectura y a disfrutar con ella. Por ello, y porque aporta las ^ltimas tendencias tericas e
implicaciones prcticas en el campo de la psicopedagoga, es por lo que, personalmente, se
lo recomiendo a todo lector interesado en esta temtica, pero especialmente a padres y
profesores.
Tambin quisiera dar la enhorabuena a todos los autores del libro, puesto que he de
reconocer el inmenso esfuerzo que supone la dificultad de adaptar las propias ideas de cada
uno al grupo de colaboradores que han intervenido para lograr tanta coherencia y claridad en
la globalidad de la obra.
El libro est estructurado en cuatro grandes partes. La primera parte introduce al
lector en los fundamentos tericos y contextuales de dos grandes conceptos. en el captulo I,
Clemente habla de los contextos de desarrollo refirindose a cada uno de los mbitos con
sus caractersticas fsicas y sociales que enmarcan el cambio comportamental humano;
informndonos tambin sobre las preferencias metodolgicas de la investigacin contextual.
En el captulo II, Clemente y de la Morena sealan la gran importancia de la interaccin
interpersonal responsable de ese cambio humano y de cmo estas interacciones finalizan en
las relaciones; por ^ltimo, terminan comentando lo que ocurre en los procesos interactivos.
Desde mi punto de vista, esta parte tiene una importancia fundamental porque contextualiza
al lector en el tema que trata el libro, lo cual facilita la co.mprensin sobre el mismo. As,
dejan constancia desde el principio de que los contextos o mbientes no son slo el medio
fsico y social que rodea al individuo sino que tambin estn integradas las personas que
intervienen en cada cambio individual, considerando el contexto como la entidad interactiva
formada por individuos y ambiente. Tambin quisiera sealar que en esta parte se ocupan de
una serie de conceptos -procesos de socializacin, el significado mediador de las
interacciones, subjetividad e intersubjetividad- que considero muy interesantes.
En la segunda parte, Hernndez Blasi ayuda al lector a comprender los contextos de
desarrollo psicolgico y a facilitar la intervencin en ellos, a travs de tres teoras
dialctico-contextualistas. En el captulo III, describe la teora de Vygotsky y de la Escuela
Sociohistorica: el origen, el desarrollo y los componentes bsicos y sus aportaciones a la
psicologa evolutiva y finaliza hablando del mtodo gentico-experimental. El captulo IV
dirige al lector hacia el pensamiento de un gran psiclogo infantil Wallon, explicando con
abundante sencillez las caractersticas de la psicologa de Wallon, dentro de la cual describe
la evolucin del nio y los elementos pedaggicos de su teora. A mi modo de ver, lo ms
importante de la obra de Wallon es el enfoque que da a la psicologa y su actitud a la hora de
estudiar el origen y desarrollo del psiquismo en la persona especfica, aunque hay aspectos
de su teora que quedan desfasados y son poco pragmticos. Sin embargo, opino que es uno
de los modelos psicolgicos dialctico-contextualistas que se van a tener en cuenta en los
prximos aos puesto que tiene aspectos de gran inters seg^n las ^ltimas tendencias en el
campo de la psicologa. El captulo V lleva al lector hacia otro gran psiclogo evolutivo
norteamericano Bronfenbrennner y a su ecologa del desarrollo humano, conocida como la
Teora Ecolgica de Sistemas; en dicho captulo se describen los niveles del ambiente
ccolgico, los cutoinus evuiutivos y sus ^itimas y ms recientes tormulaciones sobre su
modelo o paradigma bioecolgico que, no slo responde a las demandas que se han venido
2 2 2
REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
haciendo sobre los enfoques ecolgicos, sino que tambin hace augurar un prspero
porvenir para la perspectiva ecolgica.
Una vez que los autores han aportado la fundamentacin terica, en la
tercera parte
llevan directamente al contexto familiar necesario para que ocurra la transformacin en el
nio de "ser bilgico" en "ser social". En el captulo VI, Clemente y Goicoechea escriben
acerca de las relaciones de amor que se establecen en el seno de las familias, en cmo ese
vnculo afectivo (apego) es bsico para el desarrollo infantil, las diferencias con otras
posibles relaciones interpersonales y las caracteristicas que conforman esa relacin. En este
mismo captulo, dedican varias pginas comentar el efecto de los cuidadores profesionales
(los/las cuidadores/ras de las guarderias o los cuidadores sustitutos), planteando la polmica
sobre la calidadicantidad de estos cuidados como solucin altemativa al cuidado en el hogar,
sobre todo en las sociedades occidentales en las que muchas madres tienen serias
responsabilidades laborales en el tiempo de la crianza o por otras razones por las que los
padres no pueden ocuparse plenamente de sus criaturas. En el capitulo VII, Clemente y
Barjas tratan el tema de los padres como enseantes, no slo del lenguaje sino de numerosas
rutinas de comportamiento y de gran cantidad de conceptos culturales entre otros muchos
aprendizajes implicitos, y el contexto familiar como responsable de la adquisicin del
lenguaje y la comunicacin debido a la accin instructiva no-formal que las figuras de apego
ejercen sobre sus hijos. Personalmente, me parece muy interesante la descripcin que hacen
sobre los contextos de cooperacin asimtrica entre el adulto y el nirio, en los cuales los
padres se adaptan ling^sticamente al nio y adems usan estrategias andamiadoras para
potenciar el nivel ling^stico que esperan de su hijo; y los nios contribuyen en ello a
travs de su intencionalidad e imitacin. En el captulo VIII, Sorribas y Garca Bacete
resaltan la gran importancia del papel de los padres como agentes socializadores y
reguladores del comportamiento infantil, puesto que van nutriendo al nirio multitud de
interacciones en las que implcitamente el nirio aprende las normas y hbitos sociales, as
como valores y afectos necesarios para el desarrollo global del nio. Finalmente, analizan
los estilos disciplinarios patemos en los que la tradicin psicolgica divide a los padres en
funcin de la ejecucin de sus actividades de control. En el captulo IX, Clemente y
Villanueva pretenden concienciar al lector de las relaciones de implicacin que se producen
entre el sistema familiar (dominado por relaciones asimtricas) y el sistema de los iguales,
bien en contextos escolares o bien en contextos extraescolares (organizado en interacciones-
relaciones asimtricas) y el sistema de los iguales, bien en contextos escolares o bien en
contextos extraescolares (organizado en interacciones-relaciones simtricas). Se realiza un
estudio en el que se comprueba que el desarrollo social que los nios tienen con sus iguales
est meditizado por el que cada uno tuvo en su familia con sus progenitores. Desde mi
punto de vista, creo que este captulo marca una pauta importante, ya que si intentamos
desarrollar una relacin social positiva en la familia ello traer consigo una buena
orientacin social hacia sus iguales.
La cuarta parte del libro est dedicada al contexto escolar como contexto de
desarrollo. En el captulo X, Pinto expone el estado actual sobre la capacidad del profesor
para establecer diferencias significativas en el aprendizaje de los alumnos desde la
perspectiva constructivista actual. As, describe los modelos generales de la interaccin
profesor-alumno en el aula, el comportamiento del profesor y la influencia de los estilos de
la enserianza en la accin didctica desde el llamado paradigma proceso-producto. Por
^
ltimo, presenta un modelo actual de eficacia docente elaborado por Slavin. Personalmente
recomiendo la lectura de las aportaciones de Vygotsky, Bruner y Woods, as como el Efecto
Pigmalion que se describen en este captulo. En el captulo XI, Pinto y Sorribes analizan el
aula como contexto social en funcin de las relaciones entre iguales. Los autores muestran
RECENSIONES BIBLIOGRAFICAS 223
las caractersticas y los efectos positivos y negativos de estas relaciones, refirindose
fundamentalmente al rendimiento acadmico y al desarrollo personal. Para terminar,
introducen al lector en el campo de las habilidades sociales, mostrando las tcnicas
sociomtricas y dando unas orientaciones -desde las tcnicas operantes y de aprendizaje
social hasta las tcnicas cognitivo-comportamentales- para la intervencin y tratamiento de
las habilidades sociales. En el captulo XII, Garca Bacete se refiere al entramado mundo de
las relaciones entre familia y escuela. El autor hace una revisin de trabajos que tratan de la
colaboracin y asociacin entre padres-familia y profesores-escuela y de la implicacin de
los padres en la educacin de sus hijos. Desde mi punto de vista, ste es un captulo muy
interesante puesto que hasta ahora se ha hablado individualmente de la familia y la escuela
como dos instituciones que socializan y educan a los nios, pero es necesairo saber que la
educacin y el desarrollo del nio dependen de la interaccin entre esos dos contextos,
puesto que si existe colaboracin y asociacin entre ellos se obtienen resultados muy
beneficiosos para el nio. Por ^ltimo, en el captulo XIII, Villanueva y Sorribes invitan a
reflexionar y a dar respuesta a la ineludible cuestin "i,es la televisin un nuevo
enseante?". En las pginas de este captulo realizan una recopilacin de algunos de los
marcos tanto positivos como negativos que se relacionan con el uso actual, en nuestra
sociedad, de la televisin como medio de educacin y de influencia social y finalizan
mostrando una serie de estrategias que se pueden utilizar para regular la exposicin de los
nirios al medio televisivo. A mi parecer, este es un tema que hay que analizar e investigar,
pueso que considero que los medios de comunicacin y, especialmente la televisin, son
unas herramientas socializadoras y educativas de gran potencia y, sobre todo, en la
actualidad donde la gran actividad laboral que tanto los padres como las madres desarrollan
fuera del hogar hace que deleguen a otros sus labores socializadoras y, hoy en da, este papel
se lo otorgan a la televisin, tal es as que es llamada la "nueva canguro" de los nios.
Por ^
ltimo, deseo dejar constancia de que me parecen muy acertadas las preguntas
que se incluyen al final de cada captulo, ya que incitan a profundizar sobre cada tema y a
reflexionar sobre las implicaciones prcticas y, adems, cada captulo aporta una extensa
bibliografa para quien est interesado en alg^n tema. No quisiera terminar ,estos
comentarios sin mencionar un hecho que me ha sorprendido bastante negativamente.
i,Cmo puede justificarse, desde el punto de vista tico, que en la portada del libro slo se
mencione el nombre de dos de los autores, cuando tampoco consta en dicha portada que esos
dos autores sean los coordinadores de la obra?.
J. Susana PEREZ BERNAL
INVESTIGACION Y DIAGNOSTICO EN EDUCACION: UNA
PERSPECTIVA PSICOPEDAGOGICA
Luis Batanaz Palomares
Ediciones Aljibe, 1996
De un ttulo tan atractivo slo poda esperarse una obra tan interesante como sta,
dada la acertada forma de enfocar la Investigacin y el Diagnstico en Educacin desde el
ngulo de la psicopedagoga dandole una forma diferente de la visin mdica, puntual y
mecanicista que ha tenido a lo largo de su desarrollo. Tras la lectura de este extraordinario
libro opinc que L. Batartaz, adcrns de cruiyuccernos con sus aportaciones cientficas y dar
luz sobre cuestiones relacionadas con la Investigacin y el Diagnstico en Educacin, ha
alcanzado otros dos grandes fines; primero, aclarar explcitamente una serie de conceptos
22 4REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
sobre esta disciplina y darles un sentido actualizado, y segundo, y ms importante, a mi
modo de ver, desafiarnos implcitamente a dar respuesta a sus propuestas y a elaborar
enfoques prcticos dirigidos a la mejora del sistema educativo puesto que nos brinda la
oportunidad de reflexionar sobre ellos motivndonos y crendonos inters para profundizar
en dichos aspectos.
El contenido del libro est estructurado en seis captulos: El captulo I nos introduce
en las tendencias actuales de la Investigacin y el Diagnstico en el campo de la Educacin,
uno de los temas actuales ms complejos sobre los que se reflexiona y se act ^a. El autor
nos invita a pensar sobre una serie de cuestiones encaminadas a centrar el sentido real que
hemos de adoptar en cuanto a las Ciencias de la Educacin y al propio Diagnstico en
Educacin. Para ello, define el trmino ciencia e intenta adoptar un punto de vista
epistemolgico actual sobre la Educacin, a partir de aqu, nos introduce en el carcter
cientfico de los conocimientos sobre la Educacin y sobre la posibilidad y sentido de la
Investigacin en Educacin y finaliza con el anlisis de los distintos paradigmas de
investigacin en Educacin -positivista, interpretativo y crtico- y la eleccin de los
aspectos ms importantes de cada uno de ellos. Este ha sido un captulo excesivamente
terico y denso pero muy interesante.
El captulo II trata del Diagnstico en Educacin como disciplina cientfica.
Afortunadamente, antes de introducir al lector en la consolidacin y configuracin del
Diagnstico en Educacin, el autor realiza un gran trabajo de delimitacin conceptual de
trminos implicados en el complejo contexto epistemolgico y en el campo interdisciplinar
en el que se sit^a el concepto de Diagnstico (evaluacin, medicin y estimacin-
valoracin); despus se centra en el Diagnstico en Educacin y de su vinculacin
epistemolgico con la Orientacin y de su relacin directa con la Intervencin. A partir de
aqu, plantea los objetivos y funciones del Diagnstico en Educacin y analiza los aspectos
caractersticos de los distintos modelos de evaluacin -conductista, eficientista, humanstico
y holstico- contribuyendo con ello a la comprensin de los procesos educativos dada la
relacin existente entre Diagnstico y Evaluacin.
El captulo III nos ofrece la evolucin del Diagnstico en Educacin desde sus
antecedentes histricos hacia las referencias actuales. Tras la difcil e incierta valoracin de
la situacin presente, las tendencias que pueden aparecer en un futuro prximo y con la
previa fundamentacin en los presupuestos tericos de las prcticas relacionadas con la
disciplina, nos introduce en los modelos de Diagnstico en Educacin -psicomtrico,
crtico, dinmico, conductual, el derivado de la psicologa cognitiva, la interaccin entre
iguales y el clima de clase y los modelos globales- con el fin de optar por el seguimiento de
un modelo determinado o la participacin compartida de varios de ellos, puesto que es el
fundamento de toda la prctica de Diagnstico en Educacin. Este captulo, a mi parecer, ha
sido el ms pragmtico puesto que me ha hecho refiexionar sobre la "actuacin" respecto al
Diagnstico en Educacin.
El captulo IV aproxima al lector al mbito de aportaciones cientficas que
fundamentan el Diagnstico en Educacin como disciplina cientfica de carcter aplicado
incluida en el campo de las Ciencias de la Educacin y que dan sentido a sus acciones,
teniendo en cuenta que dichas aportaciones se perfilan bajo la tendencia de una multitud de
mtodos procedentes de los tres enfoques cientficos (racional-positivista, fenomenolgico-
naturalista y crtico). Desde esta directriz el autor ofrece una v isin general y la
problemtica actual sobre la evaluacin psicolgica- en especfico sobre la psicologa
infantil, los programas, los centros, los proyectos curriculares, el sistema educativo y los
RECENSIONES B1BLIOGRAFICAS 225
modelos de intervencin psicopedaggica-. Este ha sido un captulo muy enriquecedor
porque ofrece una multitud de referentes en los que profundizar en funcin de los intereses de
cada uno.
El captulo V resalta algunas de las coordenadas que desde la prctica configuran las
caractersticas del Diagnstico en Educacin, aportando las referencias bsicas de la realidad
que dirigen, condicionan y coordinan las actividades con el fin de obtener un conocimiento
adecuado y coherente a la accin educativa respecto a aquellos aspectos que poseen una
relacin ms directa con las tareas esenciales del Diagnstico en Educacin: profesores-
pensamiento y accin-, el centro y la "cultura del centro", el liderazgo educativo y la
atencin a la diversidad en los centros educativos. Desde mi punto de vista, es preciso
sealar la importancia de este captulo puesto que trata de alcanzar una teora pedaggica
estructurada en funcin de su incidencia sobre la prctica intentando evitar la errnea y
frecuente disociacin entre teora y praxis. Adems, este captulo aporta los puntos de vista
ms recientes sobre las cuestiones anteriormente mencionadas permitiendo al lector
actualizarse en dichos aspectos.
El captulo VI nos ofrece, a travs de la relacin y diferenciacin respecto a una serie
de trminos, la delimitacin conceptual y epistemolgica del Diagnstico en Educacin y
su marco disciplinar en el contexto de las Ciencias de la Educacin. As mismo, se ocupa
de la relacin del Diagnstico en Educacin con las disciplinas pedaggica y con otro
conjunto de saberes tradicionalmente vinculados con su campo de estudio. Personalmente,
respecto a este captulo, deseo dar mi enhorabuena a L. Batanaz prque teniendo en cuenta la
dificultad inherente al concepto de Diagnstico en Educacin ha logrado sintetizar con
verdadera claridad y concrecin este trmino, lo que en mi opinin supone un gran esfuerzo
que se le debe reconocer.
Por ^
ltimo, y desde mi punto de vista, este libro me ha parecido realmente
complicado debido a la complejidad de la temtica tratada pero, al mismo tiempo, me ha
resultado ameno por el enfoque prctico que le ha dado el autor al elaborar estos
conocimientos tericos desde la prctica y, porque adems se ha fundamentado en
aportaciones tericas espaolas y actualizadas, aspectos ambos que en la mayora de las
obras brillan por su ausencia.
J. Susana PEREZ BERNAL
LOS VALORES EN LA EDUCACION INFANTIL
G. Dominguez
La Muralla, S.A., Madrid, 1995
La maestra Gloria, profesora de Educacin Infantil en un colegio de Valladolid,
recibi el premio Educacin y Sociedad 1995 a su trabajo titulado Integracin de los temas
transversales en los documentos curriculares. Diserio, pr^ctica y evaluacin. Con el ttulo
que encabeza esta recensin, dicho trabajo ha merecido, poco tiempo despus, el honor de
ser publicado por la Editorial La Muralla. Otros artculos de la autora aparecen en las
revistas Kikirik, Escola Crtica y Cuadernos de Pedagoga.
A travs de toda esta documentacin se observa que la profesora Gloria siente la
escuela por dentro, ama la profesin de maestra y, sobre todo, ama a los nios. No es
226REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
extrario, pues, que su definicin de educacin quede enmarcada en el binomio ciencia-amor,
desde donde ella encuentra la ^nica forma de entender y dar respuesta a los dos grandes retos
de la educacin: "aprender a aprender" y "aprender a vivir". Insistiendo en este enfoque, el
libro comienza sus pginas con una cita de B. Russell: El ^nico camino para el progreso en
la educacin es la ciencia guiada por el amor. El amor sin ciencia es impotente. La ciencia
sin amor es destructiva. Estas concisas y sublimes palabras desea la profesora Gloria que
sirvan de eje conductor de todo el libro. Creo que lo consigue.
En efecto, este talante discurre a lo largo de los tres captulos que componen la obra.
En el primero se presenta una panormica necesaria antes de empezar cualquier trabajo
cientfico. Si el claustro y la autora con l entienden que educar implica conquistar valores,
es lgico que inmediatamente se entronque con los temas tranversales concebidos,
principalmente, como tales. Se indica cules son los valores importantes por los que se
piensa trabajar en la escuela y se seriala el cmo se educa en valores durante la Educacin
Infantil: creando un ambiente vitalizante, reflexionando crticamente sobre el sentido de lo
que se hace, dando significatividad a los aprendizajes, estimulando la autoestima y la
colaboracin entre todos, con un profesorado sensible a los valores que se predican y
estrechando la colaboracin con las familias.
En el captulo segundo sobresalen dos grandes ideas: la primera, integrar a los temas
transversales en los documentos curriculares, como son el Proyecto Curricular, la Unidad
Didctica y los proyectos de trabajo elaborados libremente por la maestra a propsito de
alguna circunstancia sabiamente elegida. La segunda, mostrar algunas estrategias
metodolgicas concretas usadas para conseguir la adquisicin de cada uno de los temas
transversales: la educacin para la salud, la educacin moral y para la paz, la educacin para
la igualdad de oportunidades de ambos sexos, la educacin ambiental y la educacin para el
consumidor.
Por fn, en el captulo tercero se trata de la educacin moral como de un tema
transversal que a su vez atraviesa a todos los dems y donde, por tanto, se dan cita el resto
de valores. Se comienza reflexionando sobre el desarrollo moral del nio, desde las
orientaciones de la escuela piagetiana, sobre sus objetivos, contenidos y procedimientos. A
continuacin se describe un elenco de estrategias utilizadas en la prctica real de la autora, a
lo largo de cada uno de los momentos ms significativos de la clase, como son: el
momento de las rutinas diarias (entrada, asamblea, frase noticia, rincones, momento de
compartir, recreo, servicios), los acontecimientos no habituales (cumpleaos,
supermercado, desayunos juntos, visita a la biblioteca, etc.), el anlisis y resolucin de
conflictos, etc. A propsito de cada una de estas situaciones escolares, se presentan
ejemplos concretos de tcnicas didcticas que pretenden resaltar la educacin de los valores
ticos ms estimados por el centro y por la maestra. Se termina el captulo y el libro dando
cuenta de cmo se ha evaluado todo el trabajo: a travs de las tcnicas ms representativas
de una concepcin de la evaluacin como estrategia de investigacin cualitativa. La
observacin recogida en diarios de campo, en entrevistas, en anotaciones personales sobre
cada nio, en registros anecdticos, en descripcin de episodios seguidos de sabrosos
anlisis, etc. son ejemplos de esas tcnicas evaluativas.
La lectura de las 124 pginas dejan un agradable sabor de boca. Dentro de una
teorizacin sobre la educacin como ciencia guiada por el amor se pueden encontrar
ejemplos de unidades didcticas pensadas y desarrolladas para y con los nios de edad
"infantil". La sensacin final consiste en comprobar que estas pocas palabras no son fruto
de una barata elucubracin, sino de una vivienda de la escuela por dentro. Habla alguien que
R E C E N S I O N E S B 1 B L I O G R A FI C A S 227
sabe lo que dice, porque lo afirmado ha sido experimentado en carne propia a lo largo de una
dilatada vida profesional. Si adems se constata que a esa experiencia se sabe ariadir una
reflexin sobre su accin, el lector percibir el suave aroma que despiden los maestros
empeados en tomarse en serio su sagrado deber de educar, haciendo crecer la planta de la
ciencia envuelta en la brisa del amor, como ya he comentado que dijo Russell, de otra
manera.
Martn RODRIGUEZ ROJO
ESTUDIO DE CASO: LA ESCRITURA Y EL ORDENADOR EN UN
AULA DE EDUCACION INFANTIL
J.L. Barrio Valencia y G. Domnguez Chilln
La Muralla, S.A., Madrid, 1996
La primera observacin que debo hacer se refiere a la autora de este libro. Son dos
los autores. La primera parte corre a cargo exclusivo de Jos Lino Barrio, profesor de
Didctica de la Lengua en la Facultad de Educacin de Valladolid. La segunda corresponde al
ya mencionado autor y a Gloria Dominguez, maestra de educacin infantil tambin en un
centro escolar de Valladolid. Universidad y escuela han logrado una simbiosis en este
trabajo de investigacin, en el desarrollo de un estudio de caso sobre cmo se ha usado el
ordenador en un aula para "ensear-aprender" a escribir a nirios de cinco aos.
Se trata de una tesis doctoral con el mismo ttulo, defendida en junio de 1995. Un
ao ms tarde tenemos publicado parte de ese trabajo de investigacin, despojado como es
natural de ciertas vestiduras acadmicas que pudieran dif icultad la lectura.
Esta rapidez en la
aparicin p^
blica ya indica que los editores no han dudado en dar a la luz algo que han
juzgado meritorio. Espero que los lectores de la investigacin sigan pronuncindose en la
misma lnea laudatoria. Ese es mi caso, al menos. Y lo es, porque a travs de sus pginas
puede verse con minuciosidad cmo se investiga en educacin y cmo, ms concretamente,
se investiga aprovechando la savia y la fortaleza de la tcnica investigadora "estudio de
caso".
En las 89 pginas primeras, el profesor Barrio Valencia da cuenta del proceso de la
investigacin. Seis captulos para decirnos cul fue su diseo inicial (captulo 1 2). La
investigacin interpretativa oecesita diserio?. i;Este diseo debe ser flexible, emergente,
detallado, abierto? Lino Barrio se decanta con precisin y concisin. Sin palabras de ms ni
de menos disea su proyecto, su fonna de llegar a l y sus caractersticas concretas. En el
captulo segundo trata con rigor y escrupuloso respeto tico el asunto de la negociacin.
,Qu dificultades se presentan al investigador universitario cuando intenta escudriar la
problemtica escolar? ,Qu peso se echa encima de la Universidad, cuando sta desea
acercarse a la escuela, campo de donde tantas veces ha escapado o donde no ha querido hincar
el diente, prefiriendo esconderse en una teora abstracta, alejada de la realidad y castigada con
el desprecio o la huda de los prcticos de la escuela? El autor explica su caso y cmo sali
del bache. El trabajo de campo es explicado en el captulo tercero. Se delimitan las
funciones de cada cual: qu har el investigador; qu, la profesora de educacin infantil. El
primero se encargar de la investigacin, de sus aspectos tcnicos, de la recogida de los
datos, de su organizacin, dei informe. La maestra ensear. Ser respetada en su funcin y
nunca ser molestada en su trabajo, en su orientacin didctica, en sus enfoques ideolgicos.
De nuevo, el mutuo respeto campea al delimitar con repetitiva insistencia quin es quin en
228REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
esta labor del estudio de caso. Tampoco falta la descripcin de las tensiones siempre
existentes, al parecer, en estos menesteres. Los captulos 42 y 52 me han resultado
especialmente interesantes y provechosos. i,Con qu tcnicas e instrumentos se han
recogido los datos? Observacin, entrevista, anlisis de la escritura de los nirios y de ciertos
documentos han sido las tcnicas usadas en este "caso". La observacin ha sido registrada en
el video y en cintas magnetofnicas. Se detalla en qu consisti la observacin ciega, la
observacin participante en las asambleas escolares, la observacin recogida en los registros
anecdticos y en el diario de campo del investigador y, tambin, cmo se grab el sonido y
la imagen. Se distingue entre la conversacin ocasional y la entrevista ms disciplinada.
Con todo ello se intenta conocer los puntos de vista de la maestra, reflexionar sobre lo que
suceda en el aula y planificar el trabajo con el ordenador. Ms tarde se analizarn todos
estos datos. Es el caballo de batalla de todo investigador interpretativo. Lino Barrio no elude
el bulto y declara con honradez y sencillez su hiptesis a las que l llama, con originalidad
y astucia, "previsiones", describe su anlisis simultneo y posterior al trabajo de campo y,
lo que resulta agradable constatar, manifiesta cules fueron sus unidades y sus categoras de
anlisis. Termina estos dos captulos preguntndose por el papel de la teora en una
investigacin de esta naturaleza. Como no poda ser menos, el autor acepta sin remilgos su
postura subjetiva y cmo sus previas concepciones y sus planteamientos de fondo sobre la
escritura, sobe la escuela y sobre la educacin afloraban a lo largo de cualquier momento del
proceso investigador. Finalmente, el captulo sexto describe cmo se ha realizado el
informe. j,Qu tipo de escritura utiliz? Subordinado al objetivo de su trabajo (la obtencin
del grado de doctor) y a los aspectos formales del formato que una tesis exige
(estructuracin, extensin, estilo y tono), la presentacin de este libro resulta amena, a
medio camino entre el estilo de un trabajo cientfico y el de una autobiografa.
Terminada la primera parte, inician la segunda, juntos de la mano, investigador y
docente. Siete captulos ms unas conclusiones finales redondean un proceso de continuo
dilogo entre dos instituciones, largas temporadas separadas: Universidad y Escuela.
Entramos de lleno en el anlisis del estudio de caso. Con meticulosidad y rigor, como quien
no quiere romper un coloquio familiar, pero dando a entender que se sabe manejar los
autores pertinentes, la terminologa adecuada, los tecnicismos necesarios para culminar una
obra de investigacin, los autores desgranan prrafo a prrafo los pasos constitutivos de un
estudio de casos. Empiezan con la negociacin. Nada se puede finalizar sin acuerdo, en este
tipo de problemas. De ah, que entre el personaje literario "Ana" y el profesor Lino se
tanteen las cuesiones, se fijen los lmites, se concreten las categoras de observacin: la
escritura, el ordenador, los nios. El captulo siguiente se dedica al retrato de la maestra. Es
exigencia del guin en este tipo de investigaciones. Con delicadeza, con respeto, sosegada,
amorosamente, con pudor y con temblor, el investigador principal de esta "investigacin
colaborativa" dibuja y perfila la profesin de maestro encarnada en la suave figura de Ana.
No se realiza este retrato para rellenar huecos de una tesis. Se acomete esta tarea, porque, tal
vez, uno de los frutos principales de la presente investigacin consista en acercarse a
contemplar a ese profesional llamado maestro o maestra, escudririar el fondo de sus
esfuerzos y sonsacar lecciones de adnegacin y de generosidad. Si con ello, al final del
trabajo se ha logrado perfeccionar en algo la labor magisterial, aquilatar las tcnicas de la
escritura con ordenador, como en este ejemplo, no se ha conseguido poco.
Despus del retrato de la maestra, siguen otras descripciones: el barrio y el colegio
(cap. 32), la vida en el aula (cap. 42). A travs de estos dos epgrafes, nos hemos enterado de
una peculiaridad del proyecto que comento. Si en otras ocasiones, el doctorado parte de un
diseo m^tuamente consensuado y aplicado a lo largo de la investigacin para, durante este
perodo, evaluar su puesta en prctica, aqu no se parte de un proyecto previamente
RECENSIONES BIBLIOGRAFICAS 2 2 9
elaborado. Se deja a la maestra que ella haga lo que mejor comprenda, que siga su ritmo
habitual de enseanza. El responsable de la tesis, en este caso, dedicar su tiempo a observar
la marcha ordinaria de la clase. As, un da normal en el aula de Ana se compone de
asamblea, donde se trabaja el calendario y los recuerdos o comentarios de frases relativas al
centro de inters quincenal. Se ejecutan actividades a propsito de frases estudiadas o de
tareas posteriores. Finalmente, se dedica un tiempo de la asamblea para planificar el resto de
las sesiones. Un segundo momento de la clase consistir en los rincones y en el uso de
fichas. Se proseguir dedicando un tiempo importante a la escritura. Todos estos aspectos
son discutidos o dialogados entre el profesor Lino y la maestra Ana. Pero, sobre todo, se
centrar esta reciproca reflexin, y se triangularn matices y propuestas, a propsito de la
introduccin del ordenador (cap. 5) y de su utilizacin (cap. 6 y 7 2) en el aula. infludo
el ordenador en la mejora de la asamblea, de la escritura y, en general, en el conjunto de la
clase? Las conclusiones apuntan en esta direccin:
1. La aportacin del ordenador ha conferido a los procesos de escritura un carcter
p^blico. Se ha comportado como una "ventaja de la mente", seg ^n la metfora que se va
haciendo clsica.
2. La escritura en el ordenador permiti una escritura colectiva.
3. La utilizacin de "tarjetas" desde el ordenador ha resaltado el carcter l ^dico del
aprendizaje de la escritura.
4. El ordenador facilit los procesos de identificacin, control y correccin de la
escritura.
5. Partiendo de que el proceso de la investigacin favoreca el planteamiento
didctico de la escritura funcional (escribir por y para algo real, se podra afirmar que el
ordenador facilit dicha escritura funcional, en cuanto aport mayor legibilidad al texto
impreso por los nios.
6. ordenador estimul la escritura? Otras investigaciones responden
positivamente a la pregunta, porque con el ordenador se ha incrementado la produccin de
textos escritos. El presente estudio del caso, duda si tal incremento se debera al uso
exclusivo del ordenador o, ms bien, al inters explcito y a la atencin continuada del
investigador hacia lo que suceda en el rincn del ordenador.
Otras conclusiones se refieren a la metodologa y a ciertos aspectos sobre la mejora
profesional de la maestra. Esta, en efecto, ha sentido desarrollada su capacidad para
reflex ionar sobre su prctica, para aumentar su poder de autocrtica, para incrementar su
autoestima y seguridad.
En definitiva, el libro que presento es un buen libro, porque es un excelente ejemplo
de cmo se plantea y se desarrolla un proceso de investigacin educativa. Si alg ^n lector
planea cmo llevar a cabo una tesis doctoral utilizando la metodologa cualitativa del
estudio de caso, aqu encontrar una correcta ejemplificacin realista, moderada, amena y
rigurosa.
Martin RU1)R1GUEZ ROJO
2 3 0 REVISTA 1NTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
PARA UMA HISTORIA DA EDUCAA0 COLONIAL/HACIA UNA
HISTORIA DE LA EDUCACION COLONIAL
Antonio Novoa, Marc Depaepe, Erwin V Johanningmeier, Diana Soto
Arango (eds.)
Sociedade Portuguesa de Cincias da Educagao/EDUCA, Porto e Lisboa,
1996
La obra, objeto de la presente recensin, constituye, como el profesor Novoa
manifiesta en la introduccin a la misma, "una seleccin de comunicaciones presentadas en
portugus y castellano" al 15 9 Congreso Internacional de Historia de la Educacin, celebrado
en Lisboa, en el verano de 19 9 3 , y dedicado al tema La educacin en el encuentro de los
pueblos y las culturas la experiencia colonial (ss. XVI-XX). Al mismo tiempo, "funciona
como obra complementaria del volumen oficial del Congreso (The Colonial Experience in
Education: Historical Issues and Perspectivas. Gent, Pedagogica Histotica, 19 9 5)"
coordinado por los profesores Novoa, Depaepe y Johanningmeier.
El carcter de textos seleccionados que presentan los trabajos incluidos en la obra nos
da idea del nivel y valor histrico-pedaggico de los mismos, principalmente teniendo en
cuenta el n^cleo temtico com^n que los aglutina: la experiencia colonial educativa. Por
otra parte, reflejan la cooperacin acadmica y cientfica que se viene desarrollando en el rea
de la Historia de la Educacin, en el mundo iberoamericano.
Tras las dos conferencias inaugurales del Congreso, debidas a la pluma de los
insignes profesores Jos V. de Pina Martins (de la Universidad de Lisboa -Portugal-), sobre
La educacin en los principios de la Modernidad (Apuntes para un estudio), y al profesor
Joaquim Ferreira Gomes (de la Universidad de Coimbra -Portugal-), que trata el tema de La
enseanza en Portugal del s. XVI al XX, la obra aparece estructurada en tres partes, que
responden a tres unidades temticas: I: Ideologas de la colonizacin y accin educativa; II:
Procesos de independencia y accin educativa; y III: La Educacin y lo "otro". Los textos
incluidos suman un total de 2 7, debidos a la pluma de 3 3 autores (18 hombres y 15
mujeres): tres de Angola, siete de Brasil, uno de Chile, uno de Colombia, diez de Espaa,
tres de Mxico y ocho de Portugal. Nombrarlos a todos, as como transcribir el ttulo de
sus trabajos, agotara el pequerio espacio que se concede a una recensin. Todos los trabajos
son igualmente importantes para el fin que se persigue. Unos porque nos ofrecen las pautas
para la identificacin de la unidad del fenmeno estudiado. En este sentido valoramos
significativamente dos aportaciones: 1) la de la profesora Gabriela Ossenbach al analizar, a
travs de los escritos de diferentes autores hispanoamericanos (Lastarria, A. Bello, J. M L.
Mora, D.F. Sarmiento), el significado del concepto de "emancipacin espiritual" en el
debate sobre la educacin hispanoamericana, en la primera mitad del s. XIX, y su valor de
factor condicionante en el proceso de emancipacin poltica; 2 ) la de la profesora E. M I
-Teixeira Lopes, que se propone hacer una nueva lectura de la Historia desde el punto de
vista de la educacin, reflexionando sobre las dos caras del hecho colonial: a) la de la
influencia de los colonizadores sobre los colonizados, que pone de relieve el poder educador
del pueblo que tienen las polticas, los gobiernos, los acontecimientos polticos; y b) la de
la influencia de los colonizados sobre los colonizadores, que evidencia el poder educador de
los primeros sobre los segundos, ejercido a travs de sus mutuas relaciones; todo ello lo
ejemplifica en el anlisis de las polticas colonizadoras y revolucionarias desarrolladas en
Brasil en la lucha por la independencia.
Otros porque, en su aportacin referida a hechos puntuales, nos ayudan a profundizar
en el conocimiento del significado de ese proceso socio-poltico-educativo en sus
RECENSIONES BIBLJOGRAFICAS231
respectivos pases, aportando materiales para la construccin de una Historia de la
Educacin Colonial con sentido holstico. Trabajos como: el de E. Gonzlez Gonzlez,
sobre Privilegios Corporativos versus Patronato Real: El surgimiento de las Universidades
americanas de la poca colonial; el de L. Celis Muoz, sobre Autores, textos e ideas en las
Universidades coloniales de Chile (ss. XVII y XVIII); o el de M I. Corts Giner y M C.
Caldern Esparia, que estudia Las sociedades econmicas de amigos del pas en la Amrica
colonial; no cabe duda que contribuyen a profundizar ms en el significado que tuvieron
estas intituciones y en las distintas formas de manifestarse como respuesta a los
condicionamientos, de todo tipo, del pas y la etnocultura en que se desarrollaron.
Algunos trabajos nos aproximan a estudios de tipo comparado, como el de A. Avila
y A. Huerta, en el que se contrastan las polticas y disposiciones legales sobre educacin
dadas en Espaa y Cuba, en el siglo XIX. Otros, como el de A. Jimnez Eguizbal y P.M.
Alonso Maran, nos ofrecen la consideracin de una nueva perspectiva, la americanista, en
el estudio de la repercusin poltica e incidencia social de algunas instituciones espariolas
(Universidades espaolas y Colegios Mayores de Salamanca), al analizar su reforma
"teniendo como teln de fondo su consecuente proyeccin americanista".
Desearamos detenernos en todos ellos; pero no siendo posible valoramos el
conjunto de trabajos que integran la obra, como una visin panormica, y al mismo tiempo
diferencial, del hecho educativo en cuanto respuesta a las peculiaridades del mosaico de
pueblos y culturas representativas que se dan cita en el hecho colonial. En tal sentido cabe
compararla con la labor de mosaico de un palacio nazart en el arte del Al-Andalus, donde la
multitud de piezas no desmerece la belleza y calidad del conjunto.
R. Clara REVUELTA GUERRERO
PSICOLOGIA DE LA EDUCACION SOCIOPERSONAL
A. Goni y otros
Fundamentos, Madrid, 1996, 318 pp.
Desde hace ya mucho tiempo las profesoras y profesores de psicologa en los
Centros Superiores de Formacin del Profesorado, nos hemos venido esforzando por orientar
la formacin psicolgica de nuestros alumnos hacia el campo especfico de la psicologa de
la educacin, favoreciendo con ello el crecimiento de esta ciencia como disciplina
independiente. Durante los ^ltimos veinte aos han ido surgiendo en nuestro pas
importantes foros de debate (congresos, seminarios, comisiones ministeriales) y numerosas
publicaciones especializadas, muchas de ellas peridicas, que han terminado por provocar
importantes cambios que han posibilitado el asentamiento definitivo de la psicologa de la
educacin como disciplina fundamental para la formacin profesional del profesorado. Todos
estos esfuerzos y cambios han coincidido en el tiempo con la eclosin del paradigma
cognitivo, dominante de la psicologa actual.
As las cosas, quiero iniciar la recensin de este libro, cuyo enfoque general me
parece muy interesante, con una referencia a una vieja preocupacin profesional. Siempre
me ha acechado el temor de que quienes nos dedicamos al campo de la psicologa educativa
bernos siclo fa.scina.dos durante algn ticropo por ei "redeseubrimiento" de ia importancia de
los procesos cognitivos, por el polo emergente del racionalismo psicolgico, de manera que
hemos terminado por sesgar de alguna manera el mensaje, transmitiendo, quiz sin querer, la
232REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
idea de que la psicologa de la educacin es, como denuncia A. Goi en el prlogo, una
"psicologa del aprendizaje escolar centrada en la formacin intelectual de los alumnos",
dejando as en la penumbra, como tambin advierte el editor, otros aspectos fundamentales
de esta disciplina, los que hacen referencia a lo sociopersonal, en los que precisamente se
centra el libro que comentamos, un libro muy recomendable para nuestros alumnos y para
todos cuantos nos dedicamos a la formacin inicial y permanente del profesorado.
He traido a colacin estas reflexiones porque de alguna manera ilustran el mensaje
ms interesante del libro. 0 al menos el que yo he captado. Si concebimos la formacin del
ser humano como una formacin integral, orientada a que ste se convierta en persona,
como ha venido a destacar la psicologra humanista (Rogers), la psicologa de la educacin
no puede quedar centrada en la problemtica de la adquisicin de conocimientos y destrezas
intelectuales, sino que debe profundizar tambin en lo social, en lo afectivo y en la
formacin integral de la personalidad.
Aunque la psicologa cognitiva destaca la incidencia de los procesos cognitivos tanto
en la vertiente intelectual de la conducta, como en la sociopersonal, lo cierto es que la
psicologa de la educacin, quiz deslumbrada por el cognitivismo, est un tanto sesgada
hacia la primera de estas vertientes, la intelectual, en detrimento de una visin ms integral
e integrada del ser humano. Los autores del libro han querido compensar este desequilibrio,
advirtiendo que cada vez son ms las voces que reclaman mayor atencin educativa a lo
socioafectivo, a las necesidades del individuo como persona y como miembro de la sociedad
en que vive. Para el editor del libro, a pesar de que la formacin sociopersonal debe ser el
nudo gordiano del proceso educativo, sta sigue siendo la asignatura pendiente de un sistema
ms preocupado por formar tcnicos y profesionales que por formar personas. En este
sentido el editor matiza que lo sociopersonal hace referencia, en primer lugar, a los aspectos
afectivo personales, que tienen que ver con la comprensin profunda de uno mismo
(aspiraciones, deseos, contradicciones, lmites), con la capacidad de relacin con los otros,
con el desarrollo de la autoestima, con la expresin de sentimientos, con el equilibrio
afectivo, con la maduracin como persona haciendo tambin referencia, en segundo lugar,
a los aspectos sociales, conectados con la dinmica relacional que cada ser humano mantiene
con las personas e instituciones de la sociedad en la que vive.
Desde otro punto de vista, el libro que nos ocupa resalta la existencia de diversos
modelos tericos a la hora de explicar el comportamiento del ser humano: un ser dominado
por sus conflictos inconscientes (psicoanlisis), un ser construido sobre la base de m ^ltiples
procesos de condicionamiento (conductismo), un ser que elabora teoras del mundo cada vez
ms complejas con unos instrumentos cognitivos cada vez ms maduros y potentes
(Piaget), un ser fruto de la cultura y de las relaciones sociales (Vygotski), un manipulador
de smbolos y procesador activo de la informacin (cognitivismo) Y deja claro que en la
explicacin del comportamiento humano no cabe otro principio que el de la pluricausalidad,
el de una multifactorialidad que interact^a de forma combinada, donde ning^n factor en
exclusiva (ni el inconsciente, ni el ambiente, ni el contexto, ni la mente), proporcionan una
explicacin exhaustiva. Para entender al ser humano habr que tener en consideracin la
importancia de cada uno de ellos. Aunque el editor apuesta, de todas formas, por una
explicacin cognitiva del desarrollo sociopersonal, advierte que no todos los captulos estn
escritos desde el mismo enfoque, prevaleciendo en unos el cognitivo, en otros el
sociocultural, en otros el esfuerzo integrativo o en otros, como por ejemplo en el caso del
capitulo dedicado a la sociabilidad y el altruismo, el etolgico.
RECENSIONES BIBLIOGRAFICAS23 3
Ya para terminar quisiera resear los nombres de los autores y autoras que han
participado en la elaboracin de este libro, dejando tambin constancia de la estructura del
mismo. El libro ha sido escrito por un grupo de profesoras y profesores de Universidad,
pertenecientes al rea de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Son los siguientes:
Fernando Baicacoa Ganuza (Bilbao), Alfredo Goi Grandmontagne (Vitoria), Jos Mara
Madariaga Orbea (Bilbao), Concepcin Medrano Samaniego (San Sebastin), Rosario
Ortega Ruiz (Sevilla), Juan de Dios Uriarte Arciniega (Bilbao) y Esther Zarandona de Juan
(Bilbao). En lo que se refiere a la estructura del libro, consta de un captulo introductorio
(desarrollo sociopersonal y educacin), en el que se delimita claramente la orientacin
general del mismo, as como de dos grandes apartados: una primera parte, titulada "la
reflexin psicolgica sobre los principales aspectos de la educacin sociopersonal", y una
segunda que los autores denominan "el contexto escolar de la educacin sociopersonal". La
primera parte consta de ocho captulos: personalidad y equilibrio afectivo, autoconcepto y
autoestima, la motivacin, la sociabilidad y el altruismo, las habilidades sociales, criterios
de conducta social, los valores y, finalmente, las actitudes. La segunda parte tiene cinco
captulos: la interaccin profesor-alumno, las relaciones entre compaeros escolares, la
disciplina: concepto, modelos y estrategias de desarrollo en el aula, los contenidos
sociopersonales en el currculum escolar y, por ^ltimo, la evaluacin de la educacin
sociopersonal.
Para terminar, resalto de nuevo que se trata de un libro muy interesante, de enorme
utilidad para la formacin del profesorado y bien escrito. Se trata de un libro que, adems de
serio y riguroso, es claro y fcil de leer, muy alejado de la cultura del encriptamiento y de la
oscuridad presente en algunos libros de texto, de difcil digestin para los alumnos a quienes
supuestamente van dirigidos. Una virtud que los lectores sabrn apreciar.
Jos Emilio PALOMERO
REVISTA DE PRENSA Y
DOCUMENTACION
PEDAGOGIA'97 ENCUENTRO POR LA UNIDAD DE LOS
EDUCADORES LATINOAMERICANOS
La Habana, Cuba. Febrero de 1997
El Ministerio de Educacin de la Rep^blica de Cuba ha convocado, del 3 al 7 de
febrero de 1997, en el Palacio de Convenciones de la Habana "PEDAGOGIA 97,
ENCUENTRO POR LA UNIDAD DE LOS EDUCADORES LATINOAMERICANOS".
Este Congreso, continuidad histrica de sus antecesores, ser un foro que permita dar a
conocer prcticas y experiencias innovadoras y creativas de maestros, profesores y
especialistas en educacin, tanto de Cuba, como de Latinoamrica, el Caribe y Espaa.
El citado Congreso est auspiciado por el Ministerio de Educacin Superior de la
Rep^
blica de Cuba y, adems, por la UNESCO, la UNICEF, la Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), la Asociacin de
Televisin Educativa Iberoamericana (ATEI) y la Asociacin de Educadores de Amrica
Latina y el Caribe (AELAC).
Para mayor informacin ponerse en contacto con
Zsima Lpez Ruiz
Palacio de Convenciones de la Habana
Apartado Postal 16046
La Habana, Cuba.
Fax: (537) 21-9496/22-8382/21-8270
Tel.: 22-6011/21-5199.
Tlex: 511609 palco cu
EDUCACION SIN FRONTERAS
EDUCACION SIN FRONTERAS (ESF) naci en 1988 como un espacio de
reflexin y anlisis de los problemas educativos de los pases del tercer mundo y se define
como una organizacin no gubernamental de desarrollo ONGD, privada, independiente, laica
y sin nimo de lucro, integrada por profesionales del campo de la educacin y de disciplinas
afines que rechazan el actual status quo y que quieren participar de forma activa y altruista en
el enorme reto de lograr un mundo ms justo y solidario, en el que primen los valores de la
equidad, la democracia y el respeto a la diversidad.
Quienes forman ESF defienden que la educacin, entendida como formacin integral,
participativa y comunitaria, es un derecho elemental de toda persona, un factor esencial del
bienestar humano y un determinante de primera importancia en el desarrollo de los pueblos.
La precaria situacin del sector educativo, el abismo de desigualdad frente al principio
de igualdad de oportunidades, la marginacin de la mujer, la conciencia de intercambio
desigual y la defensa del medioambiente son las principales razones que impulsan la labor de
ESF.
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n1 27, SepbrelDecbre 1 996, pp. 237-241
238
REVISTAINTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
La finalidad de ESF es contribuir a aumentar el conocimiento y la solidaridad
respecto a las realidades de los pases en vias de desarrollo y canalizar hacia estas zonas del
mundo el mximo de recursos financieros, materiales y tcnicos que puedan impulsar un
desarrollo autnomo, democrtico y respetuoso con el medioambiente, a partir del
aprovechamiento y optimizacin de los recursos locales y de la participacin de las
organizaciones de base y de la propia poblacin beneficiaria. En esta lnea de accin, ESF
apuesta por la educacin como instrumento y va de desarrollo. Asegurar una educacin de
calidad que beneficie a los sectores ms marginales, constituye el principal compromiso de
ESF.
Durante 1995, ESF consolid su presencia en Amrica Latina y el Caribe, e inici
sus trabajos en Africa, colaborando con otras organizaciones internacionales. Ha trabajado
en sectores bsicos de intervencin en los que dispone de cierta experiencia: infraestructuras
educativas, educacin bsica, formacin de maestros, capacitacin en oficios, atencin a la
infancia en riesgo, promocin de la mujer y desarrollo comunitario. ESF ha iniciado adems
trabajos de apoyo al desarrollo productivo en el rea rural, a travs de programas de
capacitacin campesina y lneas de crdito. ESF no concibe su trabajo como una mera
transferencia de recursos financieros. Trabaja para, con y desde el Sur. Por ello sus
cooperantes y las organizaciones contrapartes son protagonistas fundamentales de su modelo
de cooperacin.
ESF ha promovido (1995) los siguientes proyectos de desarrollo: 1) Proyecto de
apoyo integral a la educacin en las comunidades repatriadas de la zona norte de Cabaas (E1
Salvador). Contraparte: Asociacin Desarrollo Econmico y Social Santa Marta. ADES, 2)
Centro de integracin educativa "Luis Alberto Luna Tobar" (Ecuador). Contraparte: Centro
de Educacin Integrativa Luis Alberto Luna Tobar, 3) Proyecto de educacin y participacin
comunitaria (Colombia). Contraparte: Fundacin Solidaria La Visitacin, 4) Proyecto de
desarrollo educativo y comunitario en Todos Santos (Guatemala), 5) Granja escuela para
nirios y jvenes de la calle (Zaire). Contraparte: Concert d'actions pour jeunes desfavoriss,
6) Apoyo a nivel alimentario, nutritivo y educativo del centro ruands de nios no
acampados CFAJR (Refugiados. Localizacin en El Zaire). Contraparte: Centre de
Formation Artisanale de Jeunes de la Rue CFAJR, y 7) Programa de educacin e
infraestructura para asociaciones de mujeres de la zona este (Rep^blica Dominicana).
Contraparte: Centro de Solidaridad para el Desarrollo de la Mujer. CEMUJER.
Durante 1996, ESF ha impulsado nuevas y mejores formas de cooperacin e
interrelacin con sus contrapartes, ha promovido la coordinacin entre el Norte y el Sur, as
como el intercambio entre las organizaciones del Sur, y se ha propuesto establecer
encuentros anuales de cooperantes que faciliten el intercambio de experiencias. ESF ha
identificado y formulado durante 1996 nuevos proyectos de desarrollo en Bolivia, El
Salvador y Per^.
Con esta breve informacin la "Asociacin Universitaria de Formacin del
Profesorado (AUF0P)" quiere contribuir, a travs de su rgano de expresin, la "Revista
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado", a ampliar la voz de los "colectivos del
Sur". Educacin Sin Fronteras tiene su Sede Social en:
c/ Josep Anselm Clav, 6, 1 2 , 11
08002 BARCELONA
Tel. (93) 4127217
Fax (93) 4124036
E-Mail: educsf@pangea.org
REVISTA DE PRENSA Y DOCUMENTACION239
VI CONGRESO INTERUNIVERSITARIO DE TEORIA
DE LA EDUCACION
Murcia 21 al 23 de Abril de 1997
"EDUCACION MORAL"
jodras tu decirme, Scrates, si la virtud se adquiere mediante la enseanza o
mediante el ejercicio, o bien si no es consecuenciani de laenseanzani del ejercicio, antes
bien, es la naturaleza la que se la da al hombre, o incluso si proviene de alguna otra
causa...? (Platn, Menn, 70a).
La educacin moral ha sido una de las cuestiones ms apasionantes en la historia del
pensamiento. Y tanto en la prctica educativa como en la reflexin pedaggica ha sido una
preocupacin constante. Difcilmente poda haber sucedido de otra manera, ya que la
educacin misma, tomada en su sentido ms genuino, resulta inseparable del referente
axiolgico, y ms concretamente del tico.
Especialmente, en los ^ltimos aos, la "cuestin moral" ha ocupado las primeras
pginas de los medios de comunicacin y se ha revelado como una de las prioridades a nivel
social. Los problemas sociales, como las actitudes racistas, la xenofobia, la creciente
marginacin de amplios colectivos sociales, la droga, y la delincuencia, la corrupcin
poltica, etc., han erosionado gravemente la credibilidad en la moral convencional. Se
reclama, desde todas las posiciones ideolgicas, un rearme moral y una referencia tica tanto
por parte de las instituciones como de los propios ciudadanos.
Este Congreso sobre Educacin Moral pretende ser un espacio de reflexin y debate
sobre distintas propuestas que abordan, desde posiciones tambin distintas, una cuestin que
no es com^n: la educacin moral de los hombres y mujeres de hoy.
Comit Organizador
Presidente: Prof. Pedro Ortega Ruiz
Secretario: Prof. Ramn Minguez-Vallejos
Vocales: Prof. Miguel Lpez Bachero
Prof2. Vicenta Martnez-Valls
Profa. Pilar Saura Calixto
Prof4 . Rosa Martnez Artero
Prof. Cannen Baeza Hernndez
Comit Cientfico
Prof. Pedro Ortega Ruiz
Prof. Juan Escmez Snchez
Prof. Miguel Martnez Martn
Prof. Jaime Sarramona Lpez
Organismos Colaboradores
Universidad de Murcia, Rectorado, Facultad de Educacin
CajaMurcia, Obra Cultural
240
REVISTA 1NTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
Informacin
Universidad de Murcia, Facultad de Educacin:
Pilar Saura, Tfno. (968) 36 40 35
Rosa Martnez Artero, Tfno. (968) 36 40 12
CajaMurcia, Obra Cultural
Mari Carmen Durn, Tfno. (968) 36 19 51
CRONICA DE UNA AVENTURA INTERCULTURAL
Universidad de Len - Instituto de Ciencias de la Educacin
El I.C.E. de la Universidad de Len en su incesante tarea de formacin inicial y
permanente del profesorado, sigue explorando nuevos y prometedores campos en el mundo
de la Educacin.
Este curso 1996/97 el I.C.E. ha abierto su ciclo de actividades con el Curso
"Educacin Intercultural: la Europa sin fronteras" que resulta ser pionero en esta materia,
dentro no slo de la Universidad sino de todo Len.
Entre los objetivos marcados para este curso de Educacin Intercultural estaban:
- Generar una toma de conciencia sobre el enriquecimiento que supone la relacin
entre culturas distintas.
- Favorecer una valoracin positiva activa de la diferencia y la diversidad cultural.
- Facilitar un espacio para la reflexin y el trabajo sobre un nuevo enfoque
intercultural en los currculos de los diferentes niveles del Sistema Educativo.
El curso comenz con lo que los organizadores denominan "sesin de inmersin". Se
trataba del visionado por parte de los asistentes al curso, de varios vdeo-documentos sobre
el tema intercultural: integracin escolar de marroques, de gitanos, etc. La sesin se
completaba con una mesa redonda de expertos, compuesta por: Purificacin Muoz,
coordinadora de la mesa; Isabel Torrecilla, directora del Colegio P. Padre Manjn de Len,
en el que se viene desarrollando con mucho xito desde hace aos, un programa de
integracin escolar del colectivo gitano; Julio Castillo (To Julio para los gitanos),
presidente del Secretariado gitano en Len, y Pilar Vega, alumna de Magisterio y
conocedora del tema de integracin de refugiados en centros escolares de Len.
Tambin hubo una serie de conferencias que, desde diferentes perspectivas, aportaron
a los asistentes una amplia informacin sobre el tema:
- Bases pedaggicas de la Educacin Intercultural, a cargo de Purificacin Murioz,
catedrtica de Teora de la Educacin en la Universidad de Len.
- La Educacin Intercultural en los currculos de Educacin Primaria y Secundaria, a
cargo de Martn R. Rojo, catedrtica de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad
de Valladolid.
REVISTA DE PRENSA Y DOCUMENTACION241
- Escuelas Europeas: Interculturalismo en Europa, a cargo de Andrs Hdez. Zaln,
inspector de las Escuelas Europeas en la U.E.
- Y sesiones prcticas a cargo de Nieves Alonso, experta en temas monogrficos.
Las conferencias concluan con un coloquio entre ponentes y asistentes en el que se
planteaban dudas, comentarios y sugerencias, constatndose as el alto grado de implicacin
e inters por parte de todos.
El curso finaliz con una macro-sesin consistente en la visita a la localidad de
Villablino, ubicada en una zona minera de la provincia de Len, con n
^cleos de poblacin
portuguesa y cabo-verdiana importante. En los colegios de la localidad, y concretamente en
el Colegio P. Generacin del 27 se est desarrollando desde hace aos un Programa de
integracin escolar "Hispano-Luso" en el que participan, con unos excelentes resultados,
profesores portugueses y espaoles.
La jomada de estudio que transcurri en el Colegio P. Generacin del 27 result una
gran experiencia por parte de todos los asistentes al Curso.
La Direccin y los profesores del Centro prepararon y cuidaron con profesionalidad y
esmero cada detalle del desarrollo de la jornada en su Colegio de Villablino.
La recepcin de los asistentes al curso se realiz en el saln de actos de la Casa de
Cultura de la localidad, con la entrega de documentacin, un acto de presentacin con charlas
de los profesores que desarrollan el Programa Hispano-Luso y proyeccin de vdeos con
experiencias interculturales realizadas entre Espaa y Portugal con alumnos y profesores de
ambos pases.
La jornada continu con una comida de confraternizacin entre los profesores
hispanos y portugueses del Colegio de Villablino y los asistentes al Curso.
La sesin de la tarde consisti en una visita al Colegio P. Generacin del 27 en el
que los nios, junto con los profesores, agasajaron a los visitantes con la representacin
dramatizada del cuento "El flautista de Hameln", en narracin biling ^e hispano-portuguesa,
que todos los nios del colegio seguan en la doble lengua sin dificultad. La sesin continu
con una maravillosa narracin, por parte de la profesora portuguesa Leonor, del cuento "La
ratita presumida" en lengua portuguesa, que con voz dulce y cadenciosa hizo las delicias de
todos los asistentes al curso.
Y para finalizar, la Secretaria del Centro y maestra de ceremonias -Ana Luisa-.
organiz una sesin intercultural de canciones hispanas y portuguesas que por parte,
primero de los profesores del Colegio, luego de los asistentes al curso y por
^ltimo todos
juntos, fue el broche de oro y el lazo emocionado de anfitriones e invitados.
iGracias por esta experiencia amigos! i Ojal la Educacin Intercultural se plasme en
la realidad como vosotros nos la habis comunicado!
M. Sagrario FLORES-CORTINA
Jefe Divisin Formacin Profesorado I.C.E.
Organizadora y Directora del Curso E.I.
AUTORES
ALVAREZ CASTILLO, Jos Luis
Doctor en Ciencias de la Educacin. Profesor Titular Interino del Departamento de
Filosofa, Teora e Historia de la Educacin en la Escuela Universitaria de Educacin
de Palencia (Universidad de Valladolid). Profesor Invitado de la Universidad
Pontificia de Salamanca. Director de la investigacin financiada por el CIDE
(MEC), de la que se informa en este artculo. Direccin personal: C/ Federico Garca
Lorca, 1, 1Q A, 34003 Palencia. Telfono: (979) 70 20 35.
BELENDEZ VAZQ UEZ, Augusto
Doctor en Fsica y Catedrtico de Escuela Universitaria de Fsica Aplicada en la
Escuela Politcnica Superior de la Universidad de Alicante. Su labor investigadora se
centra fundamentalmente en el campo de la Optica Hologrfica, aunque tambin ha
abordado diversas cuestiones de Didctica de la Fsica a nivel universitario. Ha
publicado 5 libros, 60 artculos y trabajos cientficos en revistas nacionales y
extranjeras y ha presentado ms de 60 comunicaciones y ponencias en Congresos
tanto nacionales como intemacionales. Lugar de trabajo: Departamento de Ingeniera
de Sistemas y Comunicaciones, Escuela Politcnica Superior, Universidad de
Alicante, Apdo. nQ 99, 03080 Alicante. Telfono: (96) 590 36 51, Fax: (96) 590 34
64, e-mail: belendez@vm.cpd.ua.es.
CELORIO, Juan Jos
Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales. Universidad del Pas Vasco.
Equipo de Educacin para el Desarrollo de la ONGD, HEGOA. Telfono: (945) 18
30 00/13 15 87. E-mail: tspcedij@vc.ehu.es.
DE LA CALLE VELASCO, Mara Jes ^s
Profesora Titular de Escuela Universitaria. Desarrolla su docencia en Didctica
general y Practicum de diferentes especialidades de maestro. Ha trabajado varios aos
en Secundaria. Sus lneas de trabajo giran en tomo a Formacin Inicial del
profesorado de Secundaria, Igualdad de Oportunidades y Lenguaje no discriminatorio.
Movimientos de Renovacin Pedaggica. Formacin del profesorado en centros de
trabajo. Lugar de trabajo: Universidad de Valladolid, Dpto. Didctica y Organizacin
Escolar. Telfono y fax: (983) 42 34 64. Direccin personal: c/ Bosque, 25, Tudela
de Duero (Valladolid).
DOMINGUEZ CHILLON, Gloria
Maestra de Educacin Infantil en el Colegio P ^blico Cristbal Coln de Valladolid.
ESTEBAN FRADES, Santiago
Doctor en Ciencias de la Educacin, es inspector provincial de Enseanza Primaria y
Profesor de la Facultad de Educacin en la Universidad de Valladolid. Ha ejercido
como maestro y ha desempeado el cargo de Director de centros de Educacin.
FERNANDEZ HERRERIA, Alfonso
Profesor en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada y
miembro del Instituto de Paz y los Conflictos de esta Universidad. Su lnea de
trabajo se desarrolla en tomo a temas de Educacin para la Paz.
2 4 6 REVISTA 1NTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
GARRIDO GONZALEZ, Jos Angel
Profesor de Didctica y Organizacin Escolar. E.U. de Educacin de Palencia,
Universidad de Valladolid.
GONZALEZ PEREZ, Teresa
Profesora de E.G.B. en excedencia. Licenciada en Historia. Licenciada en Ciencias de
la Educacin. Doctora en Historia y Profesora del Area de Teora e Historia de la
Educacin. Imparte docencia en el Centro Superior de Educacin de la Universidad de
La Laguna (Tenerife). Lugar de trabajo: Area de Teora e Historia de la Educacin,
Centro Superior de Educacin, c/ Henadio Snchez, 33, La Laguna (Tenerife).
Direccin particular: Avda. Reyes Catlicos 12 , Edificio Picasso, pt. 1, 2 2 D, 38007
Santa Cruz de Tenerife.
HARVARD, Gareth
Profesor en la Facultad de Educacin en la Universidad de Exeter, Gran Bretaa. Su
inters principal dentro de la investigacin del aprendizaje de enseriar es la cuestin de
cmo aprender a ensear los maestros estudiantes. Se ha especializado en la
psicologa cognitiva y de desarrollo con nfasis en el desarrollo de las habilidades de
los alumnos para pensar en forma y las habilidades de reflexin de los maestros
estudiantes. Ha publicado gran cantidad de artculos sobre cmo adaptar un modelo
post-Vygotskian-Galperin del aprendizaje para entender cmo adquieren el
entendimiento pedaggico los maestros estudiantes.
LOPEZ LOPEZ, Mara del Carmen
Prof sora en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada y
miembro del Instituto de Paz y los Conflictos de esta Universidad. Su lnea de
trabajo se desarrolla en torno a temas de Educacin Intercultural.
PERALES PALACIOS, F. Javier
Doctor en Ciencias Fsicas. Profesor Titular de Universidad y Director del
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad de
Granada. Ha desarrollado su docencia en la Facultad de Ciencias de la Educacin
(antes Escuela Universitaria de Magisterio). Es autor y colaborador en distintos
trabajos y proyectos de investigacin relacionados con la Didctica de las Ciencias
Experimentales, la Educacin Ambiental y la Visin defectiva del Color. Lugar de
trabajo: Dpto. de Didctica de las Ciencias Experimentales, Facultad de Ciencias de
la Educacin, Universidad de Granada, Campus Universitario de Cartuja, 18071
Granada. Direccin personal: Avenida Acuaola, 6 , 18190 Cenes de la Vega
(Granada).
PINTO MARTIN, Amparo
Profesora de Didctica y Organizacin Escolar. E.U. de Educacin de Palencia,
Universidad de Valladolid. Direccin personal: c/ Valentn Caldern 6 , 3 2 E, 34 001
Palencia.
PRIETO SANCHEZ, Mara Dolores
Catedrtica de Psicologa de la Educacin. Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la
Educacin. Facultad de Educacin. Universidad de Murcia. Direccin personal: Avda.
Gran Va 5, 2 2 , 30004 Murcia.
AUTORES247
RAWSON, William
Profesor de la Facultad de Educacin en la Universidad de Exeter, Gran Bretaa. Se ha
especializado en estudios de matemticas en la primaria. Tiene inters en el proceso
del razonamiento de los alumnos al hacer frente a exmenes. Ha trabajado como
profesor de matemticas en Colombia, Australia y Africa.
RODRIGUEZ GOMEZ, Juana Mara
Maestra, Licenciada y Doctora en Pedagogia. Profesora asociada en la Escuela
Universitaria de Formacin del Profesorado de EGB de La Laguna. Actualmente mi
labor investigadora se centra en el anlisis y desarrollo de las Prcticas de Enseanza
de formacin de maestros. Direccin personal: C/ Bailn, 10, 49- Izqda, 38009 Santa
Cruz de Tenerife, Islas Canarias, Telfono: (9 22) 21 41 48.
ZORNOZA NAVARRO, Julin
Doctor en Bellas Artes. Profesor Titular de Didctica de la Expresin Plstica del
Departamento de Expresin Musical, Plstica y Corporal de la Universidad de
Zaragoza. Publicaciones: De la programacin a la prctica. Situacin actual de la
educacin artstica en el medio escolar aragons. Linea de investigacin: aspectos
tcnicos, estticos y didcticos del dibujo infantil. Centro de trabajo: Escuela
Universitaria de Magisterio de Teruel, Ciudad Escolar s/n.
NORMAS DE FUNCIONAMIENTO DE LA "REVISTA
INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO,
continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales"
1) NORMATIVA GENERAL
1.1) La "Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, continuacin de la
antigua Revista de Escuelas Normales" es el rgano de expresin de la "ASOCIACION
UNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO (AUF0P)", Asociacin cientifico-
profesional, de carcter no lucrativo, que naci en el contexto de los "Seminarios Estatales para
la Reforma de las Escuelas de Magisterio", y cuyos socios son personas fsicas o instituciones
relacionadas con la formacin inicial y/o permanente del profesorado.
1.2) La AUF0P, por cuyos estatutos se rige la citada Revista (ver n ^mero 5, Julio 1989,
pp. 191-197), es la propietaria legal de la misma, por lo que jurdicamente depende de sus
rganos de direccin: Asamblea General, Junta Directiva, Comit Cientfico, Comit de Apoyo
Institucional y Comit Asesor.
1.3) La "REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO,
CONTINUACION DE LA ANTIGUA REVISTA DE ESCUELAS NORMALES", se edita en
colaboracin con la Universidad de Zaragoza. Su Sede Social est localizada actualmente en el
Departamento de Psicologa y Sociologa de la citada Universidad, Escuela Universitaria de
Magisterio de Zaragoza (Espaa). E-mail: emilio.palomero@msf.unizar.es.
1.4) Finalmente, la citada Revista publica tres n ^meros al ao (Enero/Abril,
Mayo/Agosto, y Septiembre/Diciembre), con una extensin de unas 200 pginas/n^mero como
mnimo
2) NORMAS PARA LA CONFECCION DE ARTICULOS
Cualquier persona puede enviar cuantos artculos considere oportuno, debindose atener
para ello a las normas formales que se detallan a continuacin:
2.1) Extensin, formato y direccin a la que deben remitirse: 15 a 20 pgin s en DIN-A4
escritas a doble espacio (original y 4 copias). Los/as autores/as debern remitir adems una copia
de los artculos compuesta en ordenador. Preferentemente en Macintosh con el programa WORD
4.0, si bien se aceptarn en cualquier otro programa. Los artculos deben remitirse a la siguiente
direccin: "Facultad de Educacin, Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, a la
atencin de Antonio Garca Correa, Campus Universitario del Espinardo, 30100 Murcia
(Espaa)". E-mail: antogoco@fcu.um.es.
2.2) Distribucin del contenido:
- Ttulo en may^sculas.
- Nombre y apellidos del autor/a o autores/as en may ^sculas debajo del ttulo.
- Pequeo curriculum (no ms de 6 lneas) escrito debajo del nombre y apellidos de
cada autor/a
Debajo del curriculum de cada autor/a se indicar el lugar del trabajo (direccin
profesional) y la direccin personal.
Al final del artculo (es decir, despus de la bibliografa) ir un resumen en
espaol y otro en ingls (no ms de 8 10 lneas en cada idioma), acompaados
de unas palabras clave que irn tambin en ingls y en espaol.
- Los grficos y tablas irn al final del artculo, numerados convenientemente y en
folios aparte, siguiendo la paginacin que corresponda. En el lugar donde deban
insertarse se indicar el n^mero del grfico o tabla y se dejar un pequeo espacio
en blanco. Aquellos erficos y tablas one nn ven pan compnegtnc en papel vegetal
con tinta china o en un disquete de ordenador, en el que se hayan empleado los
tabuladores (nunca el espaciador), no se publicarn.
- Las fotos se enviarn en blanco y negro, insertadas en el lugar real donde deban
ser publicadas.
- Las notas, si es que las hay, nunca se referirn a bibliografa, sino ^nicamente a
pequeos comentarios relacionados con el texto. Irn al final del artculo, con un
n^mero delante de cada una, que ser el mismo que figure entre parntesis en el
interior del texto.
- Las referencias bibliogrficas irn al final del texto, ordenadas alfabticamente
(primer apellido), de acuerdo al siguiente ejemplo:
PEREZ, R. (1997): La comunicacin interpersonal. Anaya, Madrid.
Debe quedar claro que las ^nicas referencias bibliogrficas que figurarn al final
del artculo son las correspondientes a las citas contenidas en el texto.
- Las citas dentro del texto se ajustarn al siguiente ejemplo: (Prez, 1997, 226).
2.3) Temtica: se aceptarn artculos cuya temtica se refiera a la formacin inicial y/o
pertnanente del profesorado de cualquier nivel (experiencias, investigaciones, planes de estudio,
alternativas institucionales, etc.), as como artculos cuya temtica est relacionada con la
situacin del profesorado (pensamiento, salud mental, status socio-laboral y profesional, etc.).
Habr una seccin especial destinada a la publicacin de artculos escritos por los
estudiantes de profesorado y de ciencias de la educacin bajo la direccin de alguno/a de sus
profesores/as: experiencias innovadoras, investigaciones conectadas con diferentes disciplinas,
reflexiones sobre su status, etc.
En cada n^mero se publicar una monografa cuya temtica ser elegida por el
Consejo de Redaccin, que nombrar un/a coordinador/a de la misma. Los artculos que la integren
sern solicitados expresamente a autores de reconocido prestigio en las cuestiones que en ella se
aborden.
Asimismo, existir una seccin dedicada a la publicacin de fichas-resumen de tesis
doctorales en el campo de las Ciencias de la Educacin: Pedagoga, Psicologa, Didcticas
Especiales, Antropologa, Filosofa y Sociologa de la Educacin. Las normas para su
confeccin son stas: ttulo, autor/a y direccin personal o profesional, director/a de la tesis,
Universidad y Departamento donde ha sido defendida, ao en que ha sido presentada, n^mero de
pginas y de referencias bibliogrficas, descriptores (mximo 12 palabras), resumen del
contenido. Este resumen no ser superior a dos pginas escritas a doble espacio. En el mismo
deber constar: objetivos, hiptesis, diseo de la investigacin, muestra, metodologa utilizada
en la recogida y en el tratamiento de los datos, resultados y conclusiones.
En determinados supuestos, la Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado destinar sus pginas a recoger de manera monogrfica las actas de congresos,
seminarios o reuniones cientficas conectadas con la formacin inicial y/o permanente del
profesorado.
2.4) Admisin de artculos: una vez recibido un artculo por el Secretario del Consejo de
Redaccin, lo enviar a tres expertos para que informen sobre la relevancia cientfica del mismo.
Dicho informe ser absolutamente confidencial. Para ser publicado, un artculo debe recibir como
mnimo dos informes positivos, exigindose en determinados supuestos tres, decidiendo el
Consejo de Redaccin en qu n^mero concreto se publicar.
2.5) Artculos no solicitados por el Consejo de Redaccin: sern seleccionados seg^n su
oportunidad e inters para la Revista, pudiendo ser publicados cuando lo estime conveniente el
Consejo de Redaccin. En caso de aceptacin, se comunicar al autor/a o autores/as de cada uno de
ellos el n^mero de la Revista en que aparecern publicados. En caso de rechazo, el Consejo de
Redaccin no devolver el original, si bien comunicar, siempre que sea posible, los motivos del
mismo.
2.6) Artculos publicados: no se abonar cantidad alguna en efectivo por la publicacin
de artculos. No obstante, todas las personas a las que les sea publicado alg^n artculo recibirn
dos ejemplares gratuitos del correspondiente n^mero de la Revista. Si necesitan ms ejemplares
podrn solicitarlos a la siguiente direccin: Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado, c/ Corona de Aragn, 22, 50009 Zaragoza (Espaa), Tel. (976)565853. Si hay
existencias les sern enviados gratuitamente.
BOLETIN DE SUSCRIPCION A LA "REVISTA INTERUNIVERSITARIA
DE FORMACION DEL PROFESORADO, continuacin de la antigua
Revista de Escuelas Normales" (CIF Ng G-44032266)
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* Suscripcin institucional: 37.500 pts. (IVA incluido): 10 ejemplares de cada n^mero.
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F^teKopis, S. T . c; roronaAragn, 21
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