53.analisis Experimental de La Conducta Mps0728

ANTOLOGA DE:
Anlisis experimental de la conducta

AUTORA: PSIC. HUGO ISRAEL SNCHEZ JIMNEZ

AGOSTO 2013

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LICENCIATURA: PSICOLOGA

MATERIA: ANALISIS EXPERIMENTAL DE
LA CONDUCTA

Cuatrimestre: Septimo

Clave de la materia: MPS0728

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Presentacin
El comportamiento humano es muy complejo y las razones para que un individuo
se comporte de una manera u otra depende de varios factores, en algunas
ocasiones las conductas presentadas en determinada situacin no es la apropiada
y conduce a un sinfn de problemas. Estas conductas inapropiadas y conflictivas
se pueden cambiar por medio de un trabajo largo en apoyo de un psiclogo.
Para llevar a cabo los cambios de conducta nos apoyamos de un anlisis
experimental, el estudio de dicho tema lo llevaremos a cabo en esta materia, la
cual es impartida en el sptimo cuatrimestre y tiene como nombre: anlisis
experimental de la conducta.
Como primer tema abordaremos la definicin del anlisis experimental de la
conducta, su rea de trabajo y las bases metodolgicas del anlisis experimental
de la conducta.
En el segundo tema estudiaremos el condicionamiento operante, si bien ya se ha
estudiado en otras materias (teoras del aprendizaje y psicologa experimental), en
este caso se dirigir el estudio especficamente en humanos, tambin se revisaran
diversas tcnicas utilizadas para la modificacin de la conducta.
El tercer tema analizara la relacin de la modificacin de la conducta con los
trastornos mentales y problemas acadmicos. Por ltimo el cuarto tema dar un
breve repaso a que es la triple relacin de contingencia (E R C), para
posteriormente revisar cmo llevar a cabo un diagnstico y establecer el mejor
tratamiento, as como, analizar la eficacia del mismo.
Esta materia le dar indudablemente al futuro psiclogo herramientas
indispensables para su formacin profesional.

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Contenido
Unidades de Aprendizaje ...................................................................................................................7
Criterios y procedimientos de evaluacin y acreditacin .................................................................11
1. Introduccin al anlisis experimental de la conducta ..............................................................12
Qu es la conducta? ...................................................................................................................12
Caractersticas de la modificacin de conducta ...........................................................................15
Evaluacin de aprendizaje unidad 1 .............................................................................................17
2. Control operante en humanos .................................................................................................18
Introduccin histrica ..................................................................................................................18
Bases tericas y experimentales ..................................................................................................19
Bases tericas ...........................................................................................................................19
Bases experimentales ...............................................................................................................22
Procedimientos operantes bsicos ...............................................................................................23
Reforzamiento positivo ............................................................................................................24
Reforzamiento negativo ...........................................................................................................32
Castigo positivo ........................................................................................................................33
Castigo negativo .......................................................................................................................34
Extincin ...................................................................................................................................34
Tcnicas operantes para desarrollar y mantener conductas ........................................................37
Moldeamiento (o aproximaciones sucesivas) ..........................................................................37
Desvanecimiento ......................................................................................................................40
Encadenamiento ......................................................................................................................43
Tcnicas operantes para reducir y eliminar conductas ................................................................45
Procedimientos de Reforzamiento Diferencial .........................................................................45
Reforzamiento Diferencial de Tasas Bajas de Conducta (RDTB) ...............................................46
Reforzamiento Diferencial de Otras Conductas (RDO) .............................................................48
Reforzamiento Diferencial de Conductas Incompatibles (RDI) .................................................50
Coste de respuesta ...................................................................................................................52
Tiempo fuera ............................................................................................................................54
Saciacin ..................................................................................................................................57
Sobrecorreccin .......................................................................................................................59

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Sistemas de organizacin de contingencias .................................................................................62
Economa de fichas ...................................................................................................................62
Contratos de contingencias ......................................................................................................66
3. Modificacin de conducta y su relacin con algunos trastornos ..............................................71
Educacin: desde preescolar hasta la universidad .......................................................................71
Problemas graves: deficiencias evolutivas, autismo infantil y esquizofrenia ...............................74
Deficiencias evolutivas .............................................................................................................74
Autismo Infantil ........................................................................................................................76
Esquizofrenia ............................................................................................................................77
Terapia de conducta clnica ..........................................................................................................77
Afrontamiento por uno mismo de problemas personales ...........................................................78
Medicina y cuidado de la salud ....................................................................................................79
4. Anlisis conductual aplicado ....................................................................................................83
Triple relacin de contingencia ....................................................................................................83
El proceso de la evaluacin conductual........................................................................................85
Las fases del proceso de evaluacin conductual ..........................................................................86
Anlisis del motivo de consulta ................................................................................................86
Establecimiento de las metas ltimas del tratamiento ............................................................89
Variables de las que dependen las metas ltimas del tratamiento ..........................................91
Anlisis de las conductas problema ..........................................................................................91
El estudio de los objetivos teraputicos ...................................................................................96
La eleccin de las conductas meta ...........................................................................................96
La prioridad en las conductas objetivo .....................................................................................98
Criterios directrices para la eleccin del tratamiento adecuado ..............................................99
Evaluacin de los resultados del tratamiento ........................................................................105
Valoracin de las metas ltimas del tratamiento ...................................................................106
Valoracin de los resultados de la intervencin por comparacin con las metas ltimas del
tratamiento ............................................................................................................................108
Evaluacin de aprendizaje unidad 4 ...........................................................................................109
Glosario ..........................................................................................................................................110

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Anexo .............................................................................................................................................115
reas de la terapia de conducta clnica ......................................................................................115
Guas de trabajo .........................................................................................................................131
Bibliografa .....................................................................................................................................142

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Unidades de Aprendizaje
Unidad de aprendizaje: 1
Nombre de la unidad de aprendizaje: Introduccin al anlisis experimental de la
conducta
Objetivo Actividades de aprendizaje Bibliografa.
El alumno
identificara las
caractersticas
del anlisis
experimental de
la conducta y sus
bases
experimentales
BAJ O LA CONDUCCIN DE
DOCENTE

Presentacin de conclusiones y
argumentos sobre una situacin en
particular

Planteamiento de ideas y dudas
esenciales

Elaboracin de organizadores
grficos con temticas propias de los
captulos

DE MANERA INDEPENDIENTE

Investigacin bibliogrfica

Elaboracin de reportes de lecturas

Cuestionario
Bujedo, J . G. (6 de Marzo
de 2008). Psicoteca: Qu
es el Anlisis Experimental
del Comportamiento?

Recuperado el 5 de Abril
de 2013, de Blog de
Psicologa cientfica:
http://psicoteca.blogspot.m
x/2008/02/qu-es-el-anlisis-
experimental-del.html

Olivares Rodrguez, J .
(2010). Tcnicas de
modificacin de conducta.
Madrid: Biblioteca Nueva.

Nombre de la unidad de aprendizaje: Control operante en humanos

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Objetivos Actividades de aprendizaje Bibliografa.
Conocer los
elementos del
condicionamiento
operante, as
como diversas
estrategias de
modificacin de
la conducta

DOCENTE

particular

esenciales

Presentacin y resolucin de casos

captulos

Exposicin individual de estrategias
de modificacin de conductas


Investigacin bibliogrfica y de campo


Peridico mural
Olivares Rodrguez, J .
(2010). Tcnicas de
modificacin de
conducta. Madrid:
Biblioteca Nueva.


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Nombre de la unidad de aprendizaje: Modificacin de conducta y su relacin
con algunos trastornos

Identificar la
relacin entre la
modificacin de
la conducta y
diversos
trastornos
mentales

DOCENTE

particular

esenciales

Presentacin y resolucin de
casos

grficos con temticas propias de
los captulos


Elaboracin de reportes de
lecturas

Cuadro comparativo : de
modificacin de conducta vs
trastornos
Martin, G. L. (2008).
Modificacin de
conducta: qu es y
cmo aplicarla. Madrid:
Pearson/Prentice Hall.

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Nombre de la unidad de aprendizaje: Anlisis conductual aplicado
Conocer las
caractersticas
para elaborar un
diagnstico y
aplicar un
tratamiento
conductual, as
como verificar
sus resultados

DOCENTE

particular

esenciales

Presentacin y resolucin de casos

captulos


Investigacin bibliogrfica y de campo


Caballo, V. E. (1991).
Manual de tcnicas de
terapia y modificacin de
conducta. Madrid: Siglo
XXI.

ucm. (02 de Febrero de
2010). eprints.ucm.es.
Recuperado el 12 de Abril
de 2013, de
eprints.ucm.es:
http://eprints.ucm.es/10189
/1/CONDICIONAMIENTO_
OPERANTE.pdf

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Criterios y procedimientos de evaluacin y acreditacin

Dos evaluaciones parciales 20 %
Investigaciones 20 %
Reportes 10 %
Participacin 10 %
Peridico mural 10 %
Cuadros comparativos 10 %
Evaluacin final 20 %

Gua de trabajo general
Se recomienda al alumno llevar a cabo una lectura de la unidad a tratar en clase,
con la finalidad de poder tener una mejor comprensin del tema y poder resolver
dudas con el profesor y compaeros, es importante que tome en cuenta que la
materia es en la mayora terica y existe un gran nmero de conceptos que son
sumamente necesarios para la comprensin de temas consecuentes. Al trmino
de cada unidad encontraras actividades que refuerzan tu conocimiento.
Nmero de sesiones
Del total de las 15 sesiones programadas, de estas sesiones, dos se utilizaran
para la realizacin de los exmenes parciales. La distribucin de las mismas se
muestra en las guas de las unidades de aprendizaje.

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1. Introduccin al anlisis experimental de la conducta

Qu es la conducta?
Antes de poder hablar de modificacin de conducta, primero tenemos que
preguntarnos qu es lo que queremos decir cuando utilizamos la palabra
conducta. Algunos sinnimos muy usados son los trminos actividad, accin,
funcionamiento, respuesta y reaccin. En esencia, una conducta puede ser
cualquier cosa que una persona hace o dice. El color de los ojos de una persona
es conducta? Lo es el parpadeo? La ropa que se lleva es conducta? El acto
de vestirse es conducta? Si dijo no a la primera y a la tercera pregunta, y s a la
segunda y a la cuarta, entonces estamos de acuerdo.
Aunque es verdad que todos hemos aprendido a hablar sobre la conducta de
forma distinta, habitualmente lo hacemos en trminos muy generales. Palabras
como honesto, despreocupado, trabajador, no fiable, independiente,
egosta, incompetente, generoso, elegante, insociable y nervioso
son etiquetas que resumen acciones humanas, pero que no hacen referencia a
una conducta especfica. Por ejemplo, si se describe a un hombre como nervioso,
podramos saber en un sentido amplio a qu nos referimos. Sin embargo, no
sabramos si nervioso se refiere a la tendencia que tiene una persona a morderse
las uas, a su inquietud constante cuando est sentado en una silla, a la tendencia
que tiene su ojo izquierdo a parpadear cuando habla con una persona del sexo
opuesto, o a algn otro comportamiento.
Es muy frecuente que los especialistas tradicionales en el campo de la ayuda
psicolgica usen trminos genricos a modo de resumen: por ejemplo,
inteligencia, actitudes, motivacin y creatividad. Sin embargo, y por lo general, los
modificadores de conducta procuran hablar con ms precisin cuando se trata de
comportamiento.

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Qu queremos decir cuando decimos que una persona es inteligente? Para
muchas personas, la inteligencia es algo congnito que tiene una especie de
poder cerebral heredado o una capacidad innata de aprendizaje. No obstante,
jams observamos o medimos directamente tal cosa. Por ejemplo, en una prueba
de inteligencia simplemente medimos el comportamiento de las personas sus
respuestas ante las preguntas mientras hacen la prueba. La palabra inteligente
debera ser utilizado en su forma adverbial (inteligentemente) para describir cmo
se comportan las personas bajo distintas condiciones, como el hacer una prueba,
y no como sustantivo para describir alguna cosa. Quiz una persona descrita
como inteligente resuelva sin dificultad problemas que otros encuentran muy
complicados, rinda bien en la mayora de los exmenes, lea muchos libros, hable
con conocimiento sobre muchos temas, o punte alto en una prueba de
inteligencia. La palabra inteligencia, dependiendo de quien la use, puede tener
alguno o todos estos significados, pero sea cual sea su significado, hace
referencia a formas de comportarse.
Y qu hay de una actitud? Supongamos que la profesora de J ohnny, la Sra.
Smith, informa que J ohnny tiene una mala actitud en el colegio. Qu es lo que la
Sra. Smith quiere decir? Quiz quiere decir que J ohnny hace berrinches con
frecuencia, se niega a hacer el trabajo en clase y que dice palabrotas delante de la
profesora. Sea lo que sea lo que quiere decir cuando habla de la mala actitud de
J ohnny, est claro que lo que realmente preocupa a la Sra. Smith es la conducta
de J ohnny.
La motivacin y creatividad tambin hacen referencia a tipos de comportamiento
que una persona realiza con probabilidad bajo ciertas circunstancias. Un
estudiante altamente motivado pasa mucho tiempo estudiando. Un individuo
creativo emite a menudo conductas novedosas o infrecuentes y con efectos
deseables.

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Otros trminos psicolgicos, como deficiencias evolutivas, deficiencias de
aprendizaje y autismo, son tambin etiquetas que describen ciertas formas de
comportamiento. No hacen referencia a anormalidades mentales invisibles.
Cmo deciden los psiclogos, y otros especialistas en el campo de la ayuda
psicolgica, que una persona es gravemente deficiente en un plano evolutivo?
Toman dicha decisin observando si una persona de una cierta edad:
No es capaz de atarse los cordones de los zapatos; no ha aprendido a ir al bao;
slo come con los dedos o con una cuchara; rinde ante una prueba de inteligencia
de tal manera que la suma de respuestas obtienen una puntuacin de 35 o menor.
Cmo deciden los especialistas que un nio de edad escolar tiene una
deficiencia de aprendizaje? Toman la decisin basndose en la observacin de
ciertas conductas, como: Atender a una tarea slo durante unos segundos o
minutos (denominado tpicamente como periodo breve atencional); mirar fijamente
un objeto durante varios minutos (tpicamente etiquetado como perseverancia); el
cambiar frecuentemente de una posicin, sitio o tarea, a otra posicin, sitio o tarea
(hiperactividad); la confusin de palabras mientras se habla, como dedo por dado
(tpicamente denominado deficiencia lingstica); la inversin de palabras durante
la lectura, como lata por tala (etiquetado como una discapacidad lectora o
dislexia).
Cmo deciden los especialistas que un nio es autista? Tornan la decisin
basndose en ciertas conductas que observan. Por ejemplo, podran observar que
un nio: Repite a menudo ciertas preguntas, ms que contestarlas con una
afirmacin apropiada; emite varios comportamientos auto-estimuladores, como el
columpiarse, girar objetos con los dedos, o el aletear las manos delante de los
ojos; no responde cuando le llaman, o se aleja de la persona que le llama
(demostrando comportamiento antisocial en general); rinde muy por debajo de la
media ante una variedad de tareas de autonoma personal, como vestirse,
peinarse y comer. (Martin, 2008)

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El Anlisis del Comportamiento se define como una ciencia natural del
comportamiento formada por tres sub disciplinas:
a) El Anlisis Conceptual del Comportamiento, para investigaciones histricas,
filosficas, tericas y metodolgicas.
b) El Anlisis Experimental del Comportamiento, para la investigacin bsica
encargada de descubrir los procesos bsicos del comportamiento.
c) El Anlisis Conductual Aplicado, para la implementacin de estos procesos,
tecnologas derivadas y mtodos de investigacin a los problemas clnicos y de la
comunidad (Morris, 1998)
Caractersticas de la modificacin de conducta
La ms importante de ellas es el enorme hincapi que la modificacin de conducta
hace en definir los problemas usando trminos de conducta que puedan medirse
de una u otra forma, usando los cambios en la medida comportamental del
problema como el indicador por excelencia del grado en el que se est aliviando
tal problema,
Otra caracterstica de la modificacin de conducta es que sus procedimientos y
tcnicas de tratamiento son formas de reorganizar el ambiente de un individuo a
fin de ayudarle a que funcione mejor en la sociedad. La palabra ambiente se
refiere a las variables concretas del entorno inmediato del individuo que pueden
afectar al comportamiento. Por ejemplo, el profesor, la pizarra, otros estudiantes y
los muebles de un aula, son parte del ambiente de un estudiante cuando est en
clase. A su vez, la conducta de un individuo puede formar parte de su propio
ambiente, influyendo en el comportamiento subsiguiente de esa persona. Por
ejemplo, cuando se da un golpe de derecha en el tenis, tanto la visin de la pelota
cuando se aproxima, como el comportamiento de dar el revs, proporcionan pistas
ambientales para que la persona termine el golpe de derecha y mande la pelota al

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otro lado de la red, Los procedimientos de modificacin de conducta no implican
cosas como la psicociruga, terapia electro convulsiva, ni el uso de drogas.
Una tercera caracterstica de modificacin de conducta es que sus mtodos y su
lgica pueden ser descritos con precisin. Ello posibilita que los modificadores
puedan leer descripciones de los procedimientos utilizados por sus colegas,
replicarlos, y, en esencia, producir los mismos resultados. Tambin hace que la
enseanza de los procedimientos de modificacin de conducta sea ms fcil que
el de muchas otras formas de tratamientos psicolgicos.
Una cuarta caracterstica de la modificacin de conducta es, en gran medida, que
sus tcnicas provienen de investigaciones bsicas realizadas en el laboratorio,
dentro del campo conocido corno psicologa experimental. Los psiclogos
experimentales, trabajando con seres humanos y animales, han estado midiendo
comportamientos con exactitud durante dcadas. Tambin han estado tratando de
desarrollar principios y teoras que expliquen la conducta. Por ende, en su
bsqueda de tcnicas ms eficaces, es lgico que los modificadores adopten a
menudo, aunque ciertamente no siempre, procedimientos, hallazgos y teoras de
la psicologa experimental.
Esto nos lleva a una quinta caracterstica. Dentro de la psicologa experimental, la
psicologa del aprendizaje en general y los principios del condicionamiento
operante y pavloviano en particular, han sido hasta ahora los ms tiles en el
campo de la modificacin de conducta.
Dos caractersticas finales son el que la modificacin de conducta enfatiza la
prueba cientfica para determinar si una intervencin especfica fue la responsable
o no de un cambio de conducta, y que otorga un alto valor a la responsabilidad de
todos los involucrados en los programas de modificacin: el cliente, los
empleados, administradores, consultores, etc.

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Evaluacin de aprendizaje unidad 1
1. En qu consiste la conducta? Ponga tres sinnimos de conducta.
2. Desde una perspectiva conductual, describa en qu consisto la inteligencia y la
creatividad.
3. Por qu razones los psiclogos comportamentales describen los problemas de
conducta en trminos de deficiencias especficas y excesos comportamentales?
4. A qu se refieren los modificadores de conducta cuando utilizan la palabra
entorno? Ponga un ejemplo.
5. Menciona las caractersticas de la modificacin de la conducta
Elaborar un mapa descriptivo como reporte de lectura
Realiza un mapa mental sobre el tema
Describe que conductas haz llevado a cabo el da de hoy, cul de estas
cambiarias y cmo crees que lo haras

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2. Control operante en humanos

Introduccin histrica
Las tcnicas operantes han estado entre las primeras que comenzaron a utilizarse
dentro de la Modificacin de Conducta y han sido las que se han aplicado con
mayor frecuencia.
Los orgenes de las tcnicas operantes se sitan en los trabajos sobre aprendizaje
animal, realizados a finales del siglo pasado por Thorndike (1898) y que
constituyeron las bases del mocado del condicionamiento instrumental.
Edward L. Thorndike concluy que los animales tendan a repetir conductas que
les conducan a un resultado positivo (recompensa) y a no, realizar aquellas que
les llevaban a un resultado negativo (castigo).
En la Universidad de Columbia, Thorndike realiz diversos experimentos en los
que encerraba a gatos: perros o pollos en cajas-problema, El animal para
escapar de la caja y conseguir la comida que tena a la vista tena que descorrer
un cerrojo o pisar una palanca. En su principal experimento, Thorndike coloc a
unos gatos hambrientos en una caja-problema cerrada cuya puerta se abra en
cuanto se golpeaba un pestillo situado dentro de la jaula; permitiendo as al gato
acceder a la comida que se encontraba junto a la caja. Cuando introdujo por
primera vez a los gatos en la jaula, stos se agitaban corriendo de un lado para
otro, como buscando la forma de escapar. Transcurrido cierto tiempo los gatos
conseguan salir de la caja tras golpear el pestillo permitindoseles comer. A
medida que se repeta esta situacin, la conducta de los gatos fue hacindose
ms eficaz, necesitando cada vez menos tiempo para golpear el pestillo. Los gatos
haban aprendido una respuesta (golpear el pestillo). A este tipo de aprendizaje se
le denomina instrumental porque la conducta del animal acta, corno un
instrumento para obtener la consecuencia deseada.

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Sus resultados en el laboratorio le permitieron establecer las bases de un principio
que l llam ley del efecto, el cual puede enunciarse as; un efecto de un
comportamiento positivo es incrementar la probabilidad de que vuelva a suceder
en situaciones similares.
Sin embargo, el desarrollo definitivo del modelo del condicionamiento instrumental
se debe a Burrhus Frederick Skinner quin utiliz por vez primera el trmino
Condicionamiento operante. Skinner (1918) distingui entre condicionamiento
pavloviano o respondiente y condicionamiento operante. En su libro Ciencia y
conducta humana, Skinner (1953) explicaba el papel de los principios del
condicionamiento operante en la economa, el gobierno, la religin, la educacin o
la psicoterapia. As mismo, Skinner propuso un enfoque particular para el estudio
de la psicologa y el desarrollo de la investigacin denominado anlisis
experimental ele la conducta. La aplicacin del anlisis experimental de la
conducta a problemas de importancia clnica y social constituye el anlisis
conductual aplicado (Kazdin, 1983) que se fundamenta en las premisas del
conductismo radical defendidas por Skinner (1972,1975, 1977, 1981).
Bases tericas y experimentales

Bases tericas
El anlisis conductual aplicado se centra en la conducta externa o manifiesta y en
las relaciones funcionales de sta con los estmulos ambientales antecedentes y
consecuentes; As pues, la conducta se supone que est controlada bsicamente
por las influencias externas del medio fsico y social; a pesar de esta posicin
ambientalista, se acepta la influencia de factores genricos y orgnicos.
Skinner seala que el estudio de los eventos internos no debe ser descartado a
priori por el simple hecho de que sean eventos subjetivos o mentales. Sin
embargo, aunque no se niegue su existencia, los autores del enfoque operante
suelen evitar el anlisis v modificacin de los eventos cognitivos porque no son

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pblicamente observables y, en consecuencia, no pueden ser estudiados ni
objetiva ni experimentalmente, as como no se les considera causantes de la
conducta, sino correlatos o consecuencias de ella.
En cuanto a la metodologa, el anlisis conductual aplicado hace hincapi en los
diseos experimentales de caso nico (N=l), principalmente en el diseo de
cambio de fase simple A-B-A B, pero se utilizan cada vez ms otros tipos de
diseos como los de lnea de base mltiple. Para la valoracin de los resultados
se recurre al anlisis visual, de los grficos y se enfatiza el criterio clnico. Es decir,
se intenta que los efectos del tratamiento sean lo suficientemente claros y
replicables como para tener significado clnico y no requerir anlisis estadsticos
posteriores.
Ya que el planteamiento bsico es que la conducta se aprende y se mantiene
como resultado de sus consecuencias uno de los conceptos principales en el
anlisis conductual aplicado es el de respuesta operante. A las conductas
susceptibles de ser controladas mediante la alteracin de las consecuencias que
les siguen se les llama operantes, porque son respuestas que operan en el medio
y generan consecuencias. Una operante es una respuesta emitida por el sujeto
que produce unas consecuencias en el medio, las cuales, a su vez, pueden
controlar dicha conducta; por ejemplo, si la introduccin de monedas (operante)
hace que la mquina tragaperras suministre un premio en metlico (efecto),
entonces muy probablemente aumentar la frecuencia de jugar (reforzamiento).
Las operantes se distinguen en virtud de que son controladas por sus
consecuencias (estos tipos de consecuencias se analizarn ms adelante). Para
que una consecuencia altere una conducta en particular debe ser contingente de
la ocurrencia de tal conducta. El cambio conductual sucede cuando ciertas
consecuencias son contingentes de la ejecucin.
As pues, el trmino contingencia se refiere a la naturaleza de la relacin entre una
conducta o respuesta y los acontecimientos ambientales que la siguen. Una

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consecuencia es contingente slo cuando se da despus de que se ha realizado la
conducta objetivo y no est disponible en otras situaciones. Cuando una
consecuencia no es contingente a la conducta, significa que aquella se di
independientemente de lo que haca el individuo. En la vida cotidiana hay muchas
consecuencias que son contingentes a nuestra conducta; por ejemplo, el sueldo
es contingente al trabajo. Es importante la nocin de contingencia porque las
tcnicas operantes alteran la conducta por medio de la manipulacin de las
contingencias que controlan la conducta.
En el modelo del condicionamiento operante utilizan los siguientes principios
bsicos: reforzamiento, castigo, extincin y control de estmulos. Las
caractersticas y efectos sobre la conducta de estos principios aparecen
sintetizados en el siguiente cuadro:
Principio bsico Procedimiento u operacin
caracterstica
Efectos sobre la conducta
Reforzamiento Presentacin o retirada de un
acontecimiento despus de una
respuesta.
Aumenta la frecuencia de la
respuesta.
Castigo Presentacin o retirada de un
acontecimiento reforzante
despus de una respuesta.
Disminuye la frecuencia de la
respuesta.
Extincin Cese de la presentacin de un
acontecimiento reforzante des-
pus de la aparicin de una res-
puesta.
Disminuye la frecuencia de la
respuesta anteriormente
reforzada.
Control estimular o
entrenamiento en
discri minacin
Reforzamiento de la respuesta
en presencia de un estmulo (E
D
)
pero no en presencia de otro
(E
).
Aumenta la frecuencia de la
respuesta en presencia de
(E
D
), y disminuye en
presencia de
(E
).

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Bases experimentales
Como hemos sealado anteriormente los primeros estudios experimentales
sistemticos fueron llevados a cabo por Thorndike dentro del marco de la
investigacin en aprendizaje animal. En los estudios experimentales sobre los
principios del condicionamiento instrumental era comn la utilizacin de variables
dependientes como la latencia o la tasa de respuesta.
El hecho de que se hayan empleado animales en el trabajo experimental sobre el
condicionamiento operante no debe ocultar el inters de Skinner y sus
continuadores por las investigaciones con humanos. Como afirma Kazdin (1991),
las aplicaciones ilustran una progresin sistemtica, comenzando con las
extensiones conceptuales de los principios operantes, siguiendo con las
extensiones de los mtodos operantes a la experimentacin con humanos, hasta
las aplicaciones clnicas directas.
Durante los aos 50 Skinner y Lindsey empezaron a aplicar mtodos operantes a
pacientes psicticos en una cmara experimental con el fin de evaluar los
efectos del reforzamiento (Kazdin, 1991). En estos experimentos a la emisin de
una conducta (tirar de un mbolo) le seguan consecuencias reforzantes (dulces o
cigarrillos).
A partir de estos trabajos se desarrollaron otras investigaciones ms relevantes en
el mbito clnico de las psicosis y se introdujo el trmino de terapia de conducta.
A principios de los 60, Teodora Ayllon y Brick Haughton publicaron los resultados
de su aplicacin de los principios operantes en pacientes psicticos (Ayllon y
Haughton, 1962). Aos ms tarde, Ayllon_y Azrin, sin apartarse de la metodologa
experimental, desarrollan un sistema motivacional que denominaron economa
de fichas y que supuso una nueva va para la aplicacin de los procedimientos
operantes en grupos de enfermos mentales crnicos institucionalizados (Ayllon y
Azrin, 1971).

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Otra rea fascinante de estudio lo constituy el condicionamiento operante verbal
cuyo objetivo era examinar la influencia del experimentador sobre las
verbalizaciones del sujeto. En un estudio, Greenspoon (1955) pidi a los sujetos
que dijesen palabras. En un grupo, el experimentador dijo mm- hmm despus
de cada nombre en plural; al grupo de control no se le di ningn reforzamiento
verbal. Greenspoon observ que la incidencia de los nombres en plural
aumentaba sistemticamente con el entrenamiento. De este modo, se pudo
demostrar que tipos especficos de habla y conversacin podan ser influidos por
las consecuencias proporcionadas por el que escucha. Una extensin clnica de
este fenmeno lo constituy el intento de modificacin del habla incoherente en
pacientes psicticos (Isaacs, Thomas y Goldiamond, 1978).
Procedimientos operantes bsicos
Los procedimientos operantes bsicos se pueden definir segn la presentacin o
eliminacin contingente de un estmulo y que ste sea apetitivo (reforzante) o
aversivo para el individuo. En el siguiente se recogen los principales
procedimientos operantes bsicos y sus efectos sobre la conducta.

Estmulos o situaciones
Apetiti vos Aversi vos
Manipulacin
de
contingencias
Presentacin
contingente
Reforzamiento
positivo
(+R)
1

Castigo positivo
(-R)
Retiro contingente Castigo negativo (-
R)
Reforzamiento
negativo

1
(+R) = Incrementa la probabilidad de aparicin futura
(-R) = Disminuye la probabilidad de aparicin futura

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(+R)
Discontinuidad de la
contingencia
Extincin
(-R)
Recuperacin
(+R)

Efectos

Reforzamiento positivo
Un reforzador positivo es un evento que, cuando se presenta inmediatamente
despus de una conducta, provoca que aumente la frecuencia de dicha conducta.
El trmino reforzador ''positivo es sinnimo de recompensa. Una vez que se
determina que un evento funciona como reforzador positivo de un individuo
particular en una situacin especfica, ese evento se puede utilizar para fortalecer
otras conductas de ese individuo en otras situaciones.
Unido al concepto de reforzador positivo, el principio denominado reforzamiento
positivo establece que si, en una situacin determinada un sujeto hace que se
sigue de un reforzador positivo, entonces es ms probable que ese sujeto, haga,
la misma cosa de nuevo cuando se encuentre en una situacin similar.
Tipos de reforzadores
Existen diferentes tipos de reforzadores atendiendo a los siguientes criterios
(Mndez y Romero, 1993):
Segn el origen de su valor reforzante

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Un reforzador primario es aquel estimulo que tiene un valor incondicionado o
innato, o sea, su valor reforzante no es resultado de un aprendizaje previo. Se
incluye en esta clase de reforzadores a todos aquellos estmulos que satisfacen
necesidades biolgicas o contribuyen al bienestar fsico de la persona como la
comida o la bebida. El carcter incondicionado de un reforzador no quiere decir
que posea valor reforzante de forma permanente; as, el alimento no funcionar
como reforzador de la conducta de una persona que acaba de consumir una
copiosa comida, sino que depender del estado de privacin o saciedad. El
carcter incondicionado significa que cuando un estmulo funciona como
reforzador su valor reforzante es automtico y no requiere un aprendizaje previo.
Los reforzadores secundarios o condicionados son aquellos estmulos
originariamente neutros que al ser asociados consistentemente con reforzadores
primarios (u otros previamente condicionados) adquieren valor reforzante. La
mayora de los comportamientos, van seguidos de este tipo de reforzadores, Ribes
(1980) ilustra este procedimiento que se utiliza a menudo con fines teraputicos
para condicionar reforzadores verbales como gracias, estupendo, etc., en
educacin especial; as, si para un nio que presenta retraso en el desarrollo la
felicitacin del educador muy bien! no posee valor reforzante, el educador
puede elegir el momento del desayuno para el entrenamiento, de modo que
primero exclama muy bien! e inmediatamente le da una porcin de alimento.
Por tanto, los reforzadores secundarios dependen de la historia individual de
reforzamiento de cada sujeto.
Los reforzadores generalizados son aquellos reforzadores condicionados que han
sido emparejados con ms de un reforzador primario. Un caso particular es el de
aquellos estmulos que se han asociado con otros muchos reforzadores, de forma
que funcionan como reforzadores de mltiples respuestas diferentes a las de los
emparejamientos iniciales. El dinero es el prototipo de reforzador generalizado, as
como otros reforzadores con base social como la aprobacin y la atencin de los
dems. As mismo, las fichas que se emplean en modificacin de conducta

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(puntos, bonos, etc.) tambin pertenecen a esta clase de reforzadores. Las fichas
pueden canjearse por una gran variedad de refuerzos denominados reforzadores
de apoyo, As, el personal de un hospital psiquitrico hace entrega contingente de
fichas a los internos por conductas de higiene y aseo personal como peinarse,
afeitarse, ducharse, etc., que posteriormente se canjean por refrescos, cigarros,
pases de fin de semana, etc.
Segn su naturaleza
Los reforzadores materiales o tangibles son aquellos estmulos que poseen una
entidad fsica, que se pueden tocar, oler, mirar, comer. Manipular, etc. Pueden ser
productos consumibles como chicles, frutos secos, bebidas refrescantes, postres
especiales, etc. (reforzadores comestibles) Tambin artculos como balones,
muecos, bicicletas, rompecabezas, discos, libros, etc., o cualquier otra cosa que
tenga valor reforzante para el sujeto, como una habitacin para uno solo
(reforzadores manipulables). Estos tipos de reforzadores se han utilizado sobre
todo para desarrollar conductas en nios o adultos con capacidad cognitiva
deteriorada o limitada, como psicticos o deficientes, dados sus caractersticas
particulares. (Golosinas, juguetes, tabaco, etc.)
Los reforzadores de actividad hacen referencia a actividades que resultan
placenteras para el sujeto y que al seguir de manera contingente a una conducta
aumentan su probabilidad. Se trata de actividades agradables para el sujeto, como
ver la televisin, ir de pesca, visitar la feria, etc.
La aplicacin de esta clase de reforzadores se basa en el principio de Premack
(1959) que establece que cualquier actividad o respuesta de alta frecuencia puede
servir como reforzador para una conducta de probabilidad menor.
Leer novelas policacas, rellenar crucigramas, jugar al ajedrez, telefonear a
amigos, soar despiertos, dormir la siesta, ver escaparates, etc., son actividades
de alta probabilidad, mientras que madrugar, fregar los platos, ordenar cosas,

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hacer visitas de cumplido a parientes lejanos, etc., son actividades de baja
probabilidad para muchas personas,
Los reforzadores sociales son aquellas conductas que realizan otros individuos
dentro de un determinado contexto social. Comprenden expresiones verbales
positivas como elogios, alabanzas, felicitaciones, frases de nimo, por ejemplo
Buena idea, Has hecho un trabajo excelente, Me gusta mucho tu vestido,
etc.; expresiones, faciales como sonrisas, guios de ojos, miradas atentas, etc.;
con tactos fsicos como besos, abrazos, caricias, palmadas en la espalda,
apretones de manos, etc.; otros eventos como proximidad fsica, escuchar con
atencin, aplausos, etc.
Segn el proceso de reforzamiento
Los reforzadores extrnsecos se refieren a que el proceso de reforzamiento es
abierto, pblicamente observable, como cuando el profesor y/o los compaeros
felicitan a un estudiante por una buena calificacin; mientras que los reforzadores
intrnsecos hacen referencia a un reforzamiento encubierto, como el estudiante
que se siente orgulloso de s mismo por haber obtenido una nota alta en un
examen.
Segn el administrador del reforzamiento
Segn la persona que administre el reforzador se distingue entre reforzadores
externos, cuando el refuerzo es aplicado por una persona distinta de quien lo
recibe, como el beso de una madre a su hijo despus de haber recogido los
juguetes, y auto reforzadores, cuando el refuerzo es auto aplicado. A veces se
produce cierta confusin al oponer reforzamiento externo a reforzamiento interno,
identificando a este ltimo errneamente con el auto refuerzo. Si bien es verdad
que el reforzamiento encubierto slo se lo puede auto administrar el sujeto, lo
contrario no es cierto, es decir, un individuo se puede auto reforzar

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extrnsecamente, bebiendo una cerveza despus de haber finalizado una tarea
ardua, y/o intrnsecamente, experimentando aprobacin por su propio
comportamiento.
Segn el receptor del reforzamiento
Segn la persona que recibe el reforzamiento, se diferencian entre reforzadores
directos, cuando el propio sujeto es el receptor del evento positivo, y reforzadores
vicarios, cuando el sujeto no experimenta dilectamente el evento positivo, sino que
observa a otro individuo que es reforzado directamente.
Segn su programacin
Los reforzadores naturales son aquellos que tienen una elevada probabilidad de
presentarse en el ambiente en el que interacta el sujeto cuando se emite una
respuesta determinada. Por ejemplo, la conducta de acercarse una rosa a la nariz
se refuerza por la fragancia de la flor.
Los reforzadores artificiales son los que no suelen estar presentes en el ambiente
natural o no son una consecuencia natural de la conducta. Se aplican bajo
condiciones artificiales como las de una economa de fichas.
Procedimiento
Diversos autores proponen las siguientes estrategias para implementar un
programa de reforzamiento positivo y potenciar su eficacia (Gelfand y Hartmann,
1989; Kanfer y Goldstein, 1987; Kazdin, 1978, Labrador y Cruzado, 1993; Sulzer-
Azaroff y Mayer, 1983.):
a) Especificar con precisin la conducta a modificar.
b) Identificar y seleccionar reforzadores eficaces.
c) Administrar inmediatamente los reforzadores.

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d) Aplicar contingentemente los reforzadores, controlando posibles
contingencias competidoras.
e) Utilizar varios reforzadores de los que carezca el sujeto para evitar la
saciedad.
f) Estimar la cantidad ptima de reforzador.
g) Ajustarse al programa de reforzamiento fijado.
h) Disear el paso de unos programas de reforzamiento a otros con el fin de
maximizar la probabilidad de generalizacin de los efectos del tratamiento.
a) Especificar con precisin la conducta a modificar. La conducta seleccionada
debe ser una conducta especfica y concreta.
b) Identificar y seleccionar reforzadores eficaces. Los estmulos o sucesos que
pueden funcionar como reforzadores positivos son especficos de cada persona, lo
que resulta reforzante para un sujeto no tiene que serlo para otro. As, se puede
anticipar que una golosina entregada a un nio pequeo o la calificacin
Notable otorgada a un adolescente operan como reforzadores positivos, lo que
sucede en muchos casos; sin embargo, para poder afirmar que estos estmulos
estn actuando como reforzadores positivos se tendr que comprobar
empricamente que la conducta se incrementa contingentemente a su
presentacin.
Por tanto, la identificacin de reforzadores exige una comprobacin emprica en
cada caso. Para la seleccin de reforzadores se pueden utilizar las siguientes
estrategias:
entrevistas al propio sujeto o a otras personas relacionadas con l, como
padres, pareja, familiares, profesores, tutores, celadores, etc., para recoger
informacin sobre los objetos, actividades, manifestaciones de aprobacin
social que prefiere;

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mens de reforzadores, que son listas de posibles reforzadores de distintas
clases.
observacin de las actividades del sujeto en su tiempo libre, de los objetos
que consume o compra con su dinero, etc.
c) Administrar inmediatamente los reforzadores. Esto se debe a que el
reforzamiento demorado no es tan efectivo como el inmediato ya que en ese lapso
de demora se pueden emitir otras conductas que tambin seran reforzadas, con
lo que no slo se reforzara la respuesta que interesa sino tambin la respuesta
intermedia (entre la respuesta deseada y la presentacin del reforzador).
d) Aplicar contingentemente los reforzadores, controlando posibles
contingencias competidoras. Los seres humanos nos movemos en diversos
ambientes con distintas contingencias que nos influyen de manera simultnea.
Nuestra conducta final depende del balance de contingencias que realizamos en
nuestro medio. Cuando existen contingencias poderosas que operan para
mantener conductas que compiten con la conducta meta, deben sustituirse por
contingencias ms poderosas o el esfuerzo total fracasar, Por ejemplo, a un
individuo con problemas de dolor crnico le puede resultar ms reforzante la
atencin de su familia ante sus quejas de dolor que el auto reforzamiento por
realizar sus tareas laborales.
e) Utilizar varios reforzadores de los que carezca el sujeto para evitar la
saciedad. Los reforzadores sociales (ms naturales) deben acompaar a los
reforzadores de otro tipo para promover la generalizacin y el mantenimiento de
los cambios logrados.
f) Estimar la cantidad ptima de reforzador. La decisin sobre la cantidad
depende de varios factores: el tipo de reforzador utilizado, el estado de
privacin/saciedad del sujeto y el esfuerzo que se requiere para dar la respuesta.

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g) Ajustarse al programa de reforzamiento fijado.
Un programa de reforzamiento es una regla que especifica qu emisiones de una
conducta dada se reforzarn.
Los programas de reforzamiento continuo implican reforzar la conducta objetivo
siempre que aparezca, esto es el refuerzo aparece el 100% de las veces
contingentemente a la respuesta.
En los programas de reforzamiento intermitente no se refuerzan todas las
conductas objetivo emitidas. En este caso, la administracin del refuerzo se puede
basar en un criterio temporal, esto es, dependen del transcurso de perodos de
tiempo especficos (programas de intervalo) o del nmero de respuestas emitidas
(programa de razn). Asimismo, ambas clases de programas pueden requerir,
bien un tiempo o nmero de respuestas fijos (programas de intervalo fijo y de
razn fija, respectivamente), o bien un tiempo o nmero de respuestas que varan
entorno a un promedio (programas de intervalo variable y de razn variable,
respectiva mente).
El reforzamiento intermitente tiene efectos ms persistentes sobre la probabilidad
de emisin de la conducta y es ms resistente a la extincin. De hecho, en nuestra
vida cotidiana la mayora de las recompensas que obtenemos son de carcter
intermitente (por ejemplo, el sueldo mensual).
Los programas de reforzamiento continuo son muy apropiados para ensear e
instaurar una nueva conducta. Una vez que la conducta se ha aprendido se
debera pasar a un reforzamiento intermitente con el fin de simular las condiciones
de reforzamiento en el contexto ambiental.
h) Disear el paso de unos programas de reforzamiento a otros con el fin de
maximizar la probabilidad de generalizacin de los efectos del tratamiento. As, se
debe pasar de forma gradual del reforzamiento continuo o muy frecuente al

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reforzamiento intermitente. Del mismo modo, al utilizar programas de
reforzamiento se debe comenzar con intervalos breves y razones bajas para ir
aumentndolas progresivamente. Se inicia, por ejemplo, reforzando al estudiante
tras cuatro ejercicios resueltos (RF4), luego tras seis ejercicios (RF6) y as,
gradualmente, ir incrementando la cantidad de ejercicios para obtener
reforzamiento hasta llegar a la situacin en que se le reforzar de vez en cuando.
Reforzamiento negativo
Se llama reforzamiento negativo al incremento en la frecuencia de una respuesta
por la terminacin de un estmulo aversivo inmediatamente despus de que se
ejecuta la respuesta. Por ejemplo, el sujeto roma un frmaco* que le alivia el dolor
de cabeza o se pone un abrigo que le quita el fro (escape), o el sujeto paga sus
impuestos en el plazo establecido para no tener que pagar un recargo o abre el
paraguas antes de salir a la calle para no mojarse (evitacin). Del mismo modo,
las conductas de evitacin presentes en las fobias y los rituales caractersticos del
trastorno obsesivo-compulsivo se mantienen por un proceso de reforzamiento
negativo. As, la evitacin y la realizacin de rituales facilitan la desaparicin de
estmulos aversivos, como son el miedo o la ansiedad.
El reforzamiento negativo es un procedimiento que se utiliza para mantener o
incrementar conductas. A diferencia del reforzamiento positivo, en el reforzamiento
negativo las conductas se mantienen o se incrementan si posibilitan la
desaparicin de un estmulo aversivo. As, para usar el reforzamiento negativo
debe estar presente un estmulo aversivo. Puesto que el reforzamiento negativo
implica la presentacin o la posibilidad de aplicar estimulacin aversiva, por
razones ticas se utiliza mucho menos que el reforzamiento positivo en la prctica
clnica.
Para realizar un uso efectivo del reforzamiento negativo se han de tener en cuenta
las mismas consideraciones que para emplear el reforzamiento positivo, los
estmulos aversivos debern eliminarse inmediatamente despus de cada

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ocurrencia de la conducta. Tambin hay que asegurarse de que el estmulo sea
realmente aversivo fiara el individuo, ya que lo que puede ser aversivo para un
individuo puede ser un reforzador positivo para otro.
Sulzer-Azaroff y Mayer (1983) recogen un ejemplo de aplicacin del procedimiento
de reforzamiento negativo empleado por un profesor para aumentar la puntualidad
de sus alumnos. As, por cada semana que el estudiante llegara todos los das
puntual a clase el profesor eliminaba una falta anterior (cinco faltas significaban la
expulsin).
Liberman (1993) proporciona otro ejemplo del uso del reforzamiento negativo para
promover el aumento del contacto social y las verbalizaciones en un
esquizofrnico de veinte aos. Se trataba de un paciente con una historia de
continuos ingresos que mostraba reacciones negativistas y estallidos de
agresividad al serle requerida su participacin en cualquier actividad. As, se
acord que podra escapar del contacto social (algo que le resultaba muy
aversivo) con el personal de enfermera si previamente pronunciaba algunas
sencillas verbalizaciones.
Castigo positivo
E] castigo positivo es la presentacin de un estmulo aversivo despus de una
respuesta que disminuye la frecuencia de esa respuesta. Con la utilizacin de este
procedimiento se obtiene con gran rapidez el efecto de supresin deseado. Sin
embargo, es frecuente la aparicin de efectos secundarios negativos como
provocar daos fsicos, facilitacin de modelos agresivos, provocar reacciones
negativas hacia la persona que los aplica, etc.

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Castigo negativo
El castigo negativo es la retirada de un estmulo reforzante subsiguiente a una
respuesta el cual disminuye su frecuencia. Dentro de este apartado se podran
incluir las tcnicas de tiempo fuera y el coste de respuesta.
Extincin
El principio de extincin establece que si en una situacin determinada alguien
emite una respuesta reforzada previamente y la respuesta no se sigue de una
consecuencia reforzante, entonces es menos probable que esa persona emita la
misma conducta de nuevo cuando se encuentre en una situacin similar.
La extincin produce dos efectos inmediatos importantes en el organismo. En
primer lugar, es esperable que inmediatamente despus de poner en marcha un
programa de extincin se produzca un aumento de la frecuencia de la conducta
que se pretende disminuir (estallido de extincin).
En segundo lugar, al implantarla extincin es probable que se produzca
reacciones emocionales (por ejemplo, frustracin) y agresivas (agresin inducida
por la extincin). Un ejemplo que muestra estos efectos inmediatos de la extincin
se puede observar cuando un individuo introduce una moneda en una mquina de
bebidas y sta no funciona. En un primer momento se producir un aumento de la
respuesta (apretar repetidas veces el botn) y luego es probable que golpee la
mquina (respuesta agresiva). Otro ejemplo de reacciones emocionales como
consecuencia de la extincin sera el caso de la retirada de atencin a las quejas y
miedos de un paciente hipocondraco. Este paciente podra reaccionar diciendo
No te importo nada, Esta vez creo que es un dolor distinto y grave, etc.
Si la extincin se utiliza correctamente sus resultados pueden ser duraderos.
Adems la extincin permite evitar la aparicin de efectos satisfactorios

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indeseables que suelen producir otros procedimientos que conllevan estmulos
aversivos (castigo).
Por otra parte, es importante destacar que, tras la reduccin o eliminacin de una
conducta determinada mediante la aplicacin de la extincin, puede darse el caso
que dicha conducta reaparezca de nuevo, fenmeno denominado recuperacin
espontnea.
Este procedimiento es ms lento que otros mtodos de reduccin de conductas,
La extincin no provoca un efecto inmediato. Esto se debe a una serie de factores.
Una respuesta que se ha reforzado en un programa de reforzamiento intermitente
es ms resistente a la extincin que otra que se ha reforzado continuamente. Los
programas de reforzamiento intermitente requieren de un mayor tiempo para
extinguirse que los programas de reforzamiento continuo.
Procedimiento
Es importante tener en cuenta las siguientes consideraciones a la hora de aplicar
la extincin:
a) Es necesario identificar todos los reforzadores que mantienen la conducta
que se desea eliminar. As, aunque la maestra ignore la payasada de un
alumno puede no producirse la extincin si algunos compaeros le ren la
gracia.
b) Se debe aplicar la extincin durante un tiempo suficiente, ya que la
conducta que se pretende extinguir puede inicialmente aumentar su
frecuencia, intensidad y/o duracin; por ejemplo, las pataletas pueden ser
ms violentas.
c) Conviene saber que una vez extinguida una conducta no deseada, sta
puede volver a presentarse a pesar de que no est siendo reforzada; si
ocurre la recuperacin espontnea se debe volver a aplicar la extincin.

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d) Hay que tener en cuenta tambin que la extincin puede producir
respuestas negativas como conducta agresiva, destructiva, etc.
e) Resulta muy adecuado combinar la extincin de la conducta inadecuada
con el reforzamiento positivo de una conducta alternativa deseable, si es
posible incompatible con la conducta extinguida.
f) La extincin no debe aplicarse cuando se desea una reduccin inmediata
de la conducta o si se trata de una conducta peligrosa para el individuo.
Aplicaciones
La extincin resulta un procedimiento eficaz para reducir y eliminar muchas
conductas inadecuadas en nios pequeos, como rabietas, quejas al ir a dormir,
etc. Asimismo, es una estrategia que forma parte de tratamientos ms amplios;
por ejemplo, para reducir las quejas fsicas de pacientes hipocondracos o con
dolor, para disminuir las frases auto evaluadoras negativas de los pacientes
depresivos, etc. Tambin, en el tratamiento de la anorexia nerviosa y con el fin de
obtener la normalizacin de la comida y el peso se aplica la extincin a hbitos
inadecuados de comida, prdida de peso, apariencia de delgadez, etc.
Un ejemplo interesante de la aplicacin de los procedimientos de extincin es el
utilizado por Cervantes (1997) como parte del tratamiento de una mujer de
veintisis aos diagnosticada de esquizofrenia paranoide, con el fin de disminuir
distintas conductas disruptivas y problemticas. Las estrategias de extincin
utilizadas y las conductas objetivo sobre las que se aplicaron se recogen en el
siguiente cuadro:
Conductas objetivo Estrategias de extincin
Verbalizaciones de contenido autorreferencial de
persecucin y observacin por parte de personas
extraas.
Ignorar completamente.
Cambiar de tema.
No responder gestualmente.

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Exigencias, peticiones o quejas, gritos, insultos, dar
portazos, etc.
Retirada de atencin.
Dejarla sola.
Exhibicin del temblor de manos (provocado por la
medicacin antipsictica).
Eliminar verbalizaciones del tipo
Pobre, que mal ests!

Tcnicas operantes para desarrollar y mantener conductas
Las tcnicas operantes [jara desarrollar y mantener conductas son tcnicas de
cambio gradual y se fundamentan en la utilizacin del reforzamiento de forana
contingente a la aproximacin a una conducta mera, as como en la extincin de
aquellas respuestas que no se dirigen a la conducta final. Al mismo tiempo,
suponen un entrenamiento en discriminacin o control de estmulos, esto es, se
refuerzan los pasos progresivos hacia la conducta meta en presencia de
determinados estmulos discriminativos que, ms tarde, se irn retirando.
Las tcnicas operantes cuyo objetivo es el desarrollo y mantenimiento de
conductas son: mol desmiento, desvanecimiento y encadenamiento.
Moldeamiento (o aproximaciones sucesivas)
El moldeamiento es una tcnica especialmente til para adquirir nuevas
respuestas o conductas que se encuentran ausentes o presentes de una forma
muy elemental en el repertorio del sujeto. Ya que si la conducta no ocurre en
absoluto no es posible aumentar su frecuencia simplemente esperando hasta que
ocurra y luego reforzarla.
El moldeamiento (shaping) se puede definir como el desarrollo de una nueva
conducta mediante el reforzamiento sucesivo de las aproximaciones ms
parecidas a la conducta final o meta y la extincin de las respuestas que son muy
distintas a dicha(s) conducta(s) meta.

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Es importante, pues, especificar el objetivo ltimo y los pasos intermedios.
La mayora de los padres utilizan el procedimiento de moldeado cuando ensean
a hablar a sus hijos. As, cuando el nio es pequeo los padres refuerzan
cualquier semejanza entre el lenguaje del nio y el lenguaje adulto. Al comienzo
refuerzan sonidos que son aproximaciones lejanas a palabras reales. Ms
adelante se requieren aproximaciones cada vez ms cercanas a la conducta meta
para proporcionar refuerzo. A medida que crece, otros individuos tambin le
refuerzan por el habla adecuada mientras extinguen las palabras inapropiadas.
Procedimiento
Para la aplicacin del procedimiento de moldeado se requieren los siguientes
pasos:
1 Especificar la conducta final El primer paso en el moldeado es identificar
claramente la conducta terminal o final deseada. Lina definicin especfica de la
conducta permite que disminuya la probabilidad de que diferentes personas
desarrollaran distintas expectativas en relacin a la realizacin de la conducta de
que se trate. La conducta final debera establecerse de tal modo que se pudieran
identificar todas sus caractersticas (su frecuencia, topografa, intensidad, etc.).
Por ejemplo, en el caso de un individuo psictico que presente un importante
deterioro en sus habilidades sociales, sera posible iniciar un entrenamiento en
habilidades de saludo. Para comenzar se especificara la conducta objetivo como
consistente en mirar a la cara al cruzarse con otra persona en el pasillo del
hospital y decir Buenos das
2 Eleccin de la conducta inicial o de partida. Ya que la conducta final deseada
no ocurre inicialmente se debe identificar un punto de partida. Este debera ser
una conducta que ocurra con la frecuencia suficiente para ser reforzada en el
tiempo de la sesin. As, es muy importante observar al sujeto en su medio
natural. Mediante la observacin pueden identificarse una o ms conductas que el

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sujeto muestra en una tasa bastante frecuente y que guarden al menos cierta
similitud con la conducta meta final. En el caso anterior la conducta de partida
podra ser la conducta de aproximacin cuando se nos acerca espontnea mente
a pedir tabaco.
3 Eleccin de los pasos del moldeado. Antes de iniciar el programa hay que
especificar cules son las aproximaciones o pasos sucesivos que van a conducir a
la conducta final. Cuando el sujeto presente dificultades para realizar el paso
correspondiente se le puede ayudar mediante el empico de instigadores o
inducciones. Los instigadores son estmulos que promueven el inicio de una
respuesta su uso est indicado cuando la instalacin o el restablecimiento de un
repertorio conductual es muy complejo como sucede en el habla, ciertos
aprendizajes en la escuela, determinadas pautas motoras, etctera, o cuando los
sujetos presentan serias limitaciones en sus capacidades cognitivas como
autistas, deficientes mentales, psicticos o nios muy pequeos. Existen distintas
clases de instigadores o inducciones. Continuando con el caso anterior el
dirigirnos al sujeto diciendo Mrame sera un instigador o instruccin verbal.
Con frecuencia se utilizan ms de un instigador al mismo tiempo. As, si se desea
ensear la respuesta a Toca tu cabeza, se podra empezar diciendo Toca tu
cabeza, sube la mano y ponla en tu cara as (mientras el terapeuta se toca su
propia cabeza). En este ejemplo, Sube la mano y ponla en tu cara as es un
instigador verbal, la accin de ponerse su mano en la cara es un instigador
gestual.
4 Una vez seleccionados los pasos del moldeado hay que determinar el tamao
de cada paso y el tiempo que se ha de permanecer en cada uno de ellos hasta
decidir pasar al siguiente. Sin embargo, no existen reglas especficas aplicables a
todos los sujetos. As, hay que observar a cada persona a nivel individual y decidir
en consecuencia. Si realizan un progreso consistente y satisfactorio se puede
suponer que el tamao de cada paso y la cantidad de prctica se han

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seleccionado correctamente. Si, por el contrario, no se avanza en la adquisicin
habra que revisar los criterios previos.
Variantes
El procedimiento de moldeamiento o aproximaciones sucesivas puede realizarse
en grupo. En este caso hay que considerar en el momento de seleccionar los
pasos del moldea miento que han de ser apropiados para la mayora. Para
aquellos individuos que no precisen de tantos pasos hay que tener en cuenta la
posibilidad de que dejen de prestar atencin o se dediquen a otras actividades.
Otra posibilidad de moldeamiento es el auto moldeamiento donde el propio
individuo lleva el proceso de aproximaciones sucesivas por s mismo. Este es el
caso de las tcnicas sexuales dirigidas al desarrollo de la ereccin masculina o de
la capacidad orgsmica femenina (Prez, 1993). El programa de masturbacin
para el desarrollo del orgasmo femenino es un tipo de automoldeamiento en el
que la mujer se va aproximando a una conducta final (orgasmo).
Aplicaciones
Adems de en los campos relativos a los ejemplos que venimos utilizan do, las
aproximaciones sucesivas se utilizan profusamente en el mbito de la educacin
especial, principalmente en el autismo y en la deficiencia mental, En estos campos
el moldeamiento es la tcnica de eleccin para el desarrollo del habla y de
distintas pautas motoras.
Desvanecimiento
El desvanecimiento es una tcnica mediante la cual las conductas pueden
mantenerse en ausencia de apoyo externo o instigadores.
Para desvanecer una ayuda externa previamente ha tenido que haberse
introducido. As, un terapeuta que est enseando vocabulario a un deficiente le

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muestra un caramelo o un dibujo suyo y le pide que lo nombre. Si no se produce la
respuesta verbal del nio puede ayudarle empezando la palabra Ca..., si
contina sin haber respuesta por parte del nio el terapeuta contina Ca-ra... y
as sucesivamente hasta que el nio diga la palabra. En este ejemplo las slabas
pronunciadas por el terapeuta son instigadores verbales.
De la misma forma, si se pretende ensear a un nio con retraso en el desarrollo a
subir escaleras alternando los pies en cada escaln, el terapeuta puede coger con
su mano el pie del nio e iniciar el movimiento correcto; progresivamente el
terapeuta va aflojando la presin de su mano sobre el pie del nio y retira
gradualmente su gua fsica.
Procedimiento
EI desvanecimiento tiene dos fases:
a) Fase aditiva, en la que se van proporcionando ayudas cada vez mayores hasta
que el sujeto lleva a cabo la conducta objetivo;
b) Fase sustractiva, en la que se van retirando gradualmente las ayudas
facilitadas; si fuera necesario durante este proceso de desvanecimiento
propiamente, se puede volver a introducir las ayudas iniciales, hasta lograr el
objetivo final.
En ambas fases se administra reforzamiento positivo de manera contingente a los
avances,
Variantes
Siguiendo a Labrador y Cruzado (1993) el desvanecimiento de los instigadores
puede llevarse a cabo de varias formas:

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Disminuyendo la intensidad del instigador una vez que el sujeto imita la
ayuda. En el caso de que se est enseando la conducta de responder a la
pregunta Cmo te llamas? a un nio autista, se puede comenzar
haciendo la pregunta en voz baja y antes de que el sujeto responda (l
tendera a repetir Cmo te llamas?) Decir en voz alta el nombre del
sujeto (Pedro). Tras repetir y reforzar los ensayos numerosas veces se
pasara a la fase de desvanecimiento del instigador (en este caso instigador
verbal) mediante la reduccin de la intensidad del mismo.
Demorando el tiempo un poco ms en cada intento antes de ayudar.
Mediante esta forma de desvanecimiento se ira demorando unos segundos
en cada intento la ayuda o instigador; tras preguntar Cul es tu
nombre? primero se esperara dos segundos, luego tres y as
sucesivamente.
Disminuyendo la extensin de la ayuda. Se tratara de decir menos cosas
cada vez
El desvanecimiento es un procedimiento muy relacionado con el moldeado. De
hecho, la aplicacin del desvanecimiento es imprescindible cuando en el
moldeado se utilizan estmulos instigadores.
Aplicaciones
Al igual que los otros procedimientos de reforzamiento gradual, el
desvanecimiento se utiliza en el campo de la enseanza de nios autistas y con
deficiencias. Se ha empleado en el aprendizaje de denominacin de objetos, de
figuras y letras, de la escritura, para aprender a contar, en el adiestramiento de
habilidades motoras (desplazamiento autnomo, subir escaleras, montar en
bicicleta), etc.
Adems de su aplicacin en el mbito infantil tambin se utiliza en el
Acondicionamiento de intereses sexuales y para incrementar o desarrollar nuevas

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preferencias sexuales. Martnez (1997) aplic este procedimiento como tcnica
integrada en el tratamiento de un caso de impotencia sexual primaria; se trataba
de un varn de treinta aos de edad y casado, que nunca haba experimentado
una ereccin en sus relaciones heterosexuales. Dada la escasa excitacin
heterosexual del sujeto se le peda que observara fotografas de una revista o se
imaginara escenas erticas heterosexuales cuando se masturbaba.
Encadenamiento
Las conductas complejas se pueden descomponer en otras ms sencillas; esto
permite al terapeuta trabajar por separado cada uno de los eslabones simples E-R
de la cadena conductual. El encadenamiento es, pues, la unin de segmentos
elementales en una nica pauta conductual ms amplia.
Un gran nmero de tareas de autocuidado que llevamos a cabo de manera
cotidiana suponen el encadenamiento de segmentos conductuales como lavarse
los clientes, vestirse, prepararse el desayuno, etc.
Procedimiento
El primer paso para aplicar la tcnica de encadenamiento consiste en
descomponer la conducta compleja en sus eslabones ms sencillos. Los
eslabones o componentes de la conducta se irn enlazando y reforzando en la
secuencia apropiada.
Por ejemplo, Pallota-Cornick (1978) (citado en Martin y Pear, 1988) elabor un
programa de encadenamiento para ensear a una mujer deficiente severa la tarea
de montar paquetes para caf que se utilizaban en los vuelos, con el fin de que
pudiera optar a un trabajo protegido, Esta tarea implicaba empaquetar en una
bolsa una servilleta doblada, una bolsita de azcar y una cucharilla de plstico. El
proceso de montaje de un paquete para el caf se dividi en trece pasos o
unidades secuenciales

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Variantes
Los procedimientos de encadenamiento son de tres tipos: presentacin de la tarea
completa, encadenamiento hacia delante y encadenamiento hacia atrs (Pear,
1991).
En el procedimiento de presentacin de la tarea completa el sujeto intenta todos
los pasos desde el principio hasta el final de la cadena en cada ensayo y contina
con ensayos de la tarea total hasta que aprende todos los pasos.
Con el mtodo de encadenamiento hacia delante primero se ensea el paso inicial
de la secuencia, luego el primer y el segundo paso se ensean juntos, despus los
tres primeros pasos y as hasta que la cadena total se adquiere.
El procedimiento de encadenamiento hacia atrs es la variante ms empleada y
consiste en iniciar la enseanza de una conducta compleja por el ltimo paso o
eslabn de la secuencia de conductas de que se compone.
El hecho de comenzar el encadenamiento por el final, continuando hacia atrs, se
debe a la cercana del reforzador.
Durante el entrenamiento cada uno de los eslabones E-R se refuerza; despus el
reforzamiento se va retirando gradualmente. El encadenamiento finalmente se
consolida al pasar a un programa de reforzamiento intermitente.
Aplicaciones
El encadenamiento se aplica en el mbito de la educacin especial, en concreto
en el aprendizaje de habilidades de autonoma domstica, conductas de aseo,
juego, manualidades, entrenamiento militar, deportes, etc.

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El moldeamiento, encadenamiento y desvanecimiento constituyen procedimientos
de cambio gradual ya que implican ir progresando gradualmente a travs de una
serie de pasos para llevar a cabo una conducta que previamente no suceda.
Sin embargo, existen algunas diferencias entre estos tres procedimientos. En el
moldeado los pasos consisten en reforzamientos cada vez ms cercanos a la
conducta final. En el desvanecimiento, los pasos consisten en el reforzamiento de
la conducta final en presencia de aproximaciones ms cercanas a los estmulos
finales de la conducta. En el encadenamiento los pasos consisten en reforzar cada
vez ms los eslabones estmulo-respuesta que conforman la cadena. Una
excepcin es la presentacin de la tarea total; en este caso todos los eslabones se
ensean desde el inicio del entrenamiento y pueden usarse el moldeado o el
desvanecimiento para desarrollar las respuestas o ponerlas bajo el control de los
estmulos adecuados.
Tcnicas operantes para reducir y eliminar conductas
Cuando el objetivo de la intervencin es la reduccin o eliminacin de conductas
siempre hay que considerar primero aquellos procedimientos que son menos
intrusivos. Como primera opcin a tener en cuenta a la hora de elegir una tcnica
reductora figura la retencin de reforzadores o extincin (ya comentada
anteriormente). En segundo lugar, los enfoques positivos que suponen los
procedimientos de reforzamiento diferencial. En tercer lugar, la supresin de
reforzadores o coste de respuesta, seguido por la eliminacin de la oportunidad
para ganar reforzadores (tiempo fuera), la presentacin masiva del reforzador
(saciacin) y, por ltimo, el requisito de que la conducta se corrija (sobre
correccin).
Procedimientos de Reforzamiento Diferencial
Los procedimientos de reforzamiento diferencial son enfoques positivos para la
reduccin de conductas. Poseen dos ventajas fundamentales frente a otros

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mtodos reductores. En primer lugar, dependen de la aplicacin del reforzamiento
y en segundo, resaltan la forma de conseguir la eliminacin de conductas
inadecuadas mediante procedimientos constructivos.
En estos procedimientos se utiliza el reforzamiento positivo para disminuir
conductas inadecuadas, como las disruptivas o agresivas. Hay tres tipos de
reforzamiento diferencial: reforzamiento diferencial de tasas bajas, reforzamiento
diferencial de otras conductas y reforzamiento diferencial de conductas
incompatibles.
Reforzamiento Diferencial de Tasas Bajas de Conducta (RDTB)
El Reforzamiento Diferencial de Tasas Bajas de conducta (RDTB) se utiliza con
conductas que se desean debilitar pero no suprimir totalmente. Por ejemplo, si un
nio acapara las discusiones de grupo, el maestro le reforzar slo si participa un
nmero menor de veces. Por tanto, el RDTB consiste en administrar reforzamiento
contingente a las respuestas emitidas despus de un perodo de tiempo fijo desde
la ltima respuesta. Se trata de un procedimiento con carcter tolerante, esto es,
se desea transmitir al sujeto que su conducta es adecuada siempre que no se
realice en exceso
Procedimiento y variantes
El RDTB puede llevarse a cabo de varias formas (Deitz, 1985a):
a) RDTB de respuesta espaciada. Se refuerza la conducta si sta se distancia de
la emisin anterior por un perodo de tiempo mnimo, esto es, se refuerza el
perodo entre respuestas.
b) RDTB de intervalo. El reforzamiento se proporciona al final de un intervalo si se
emiten menos de dos respuestas de la conducta que se quiere reducir durante ese
intervalo; si se emitiese una segunda respuesta se demora la administracin ele

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reforzamiento hasta que vuelva a pasar el tiempo de duracin del intervalo de
nuevo.
c) RDTB de sesin completa. El reforzamiento se administra al final de la sesin
de observacin completa si el total de respuestas no supera el nmero de
respuestas especificadas (lmite de RDTB).
En primer lugar, se tiene que determinar la lnea de base de la conduca que se
pretende reducir. Por ejemplo, si la tasa de emisin de la conducta es de una vez
cada 5 minutos en la lnea base, el criterio inicial de tiempo entre respuestas
(RDTB de respuesta espaciada) se situara en 5 minutos al igual que el tamao
del intervalo inicial (RDTB de intervalo). Si las sesiones de observacin son de 60
minutos, el lmite de RDTB de sesin completa se establecera en 12 respuestas,
Tan pronto como el reforzamiento se consigue regularmente, se van
incrementando gradualmente el tiempo entre respuestas y la longitud del intervalo,
o se va disminuyendo el lmite de la sesin completa, hasta que se consigue un
nivel bajo de respuesta aceptable.
La aplicacin efectiva del RDTB debe observar las mismas consideraciones de la
utilizacin del reforzamiento; seleccin adecuada de reforzadores, aplicacin
inmediata de los mismos, etc. En este procedimiento es importan te la utilizacin
de estmulos discriminativos que indiquen al sujeto si se ajusta al objetivo
establecido (por ejemplo, anotar una marca en la pizarra cada vez que intervenga
en clase).
Aplicaciones
El RDTB de respuesta espaciada es muy apropiado para conductas que slo
resultan inadecuadas a causa de su alta tasa. Si, por ejemplo, un estudiante est
protagonizando una discusin en clase, el problema es el exceso de la conducta
ms que su topografa. Despus de todo, intervenir con un comentario en una
discusin de clase es apropiado, sin embargo, intervenir demasiado impide la

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participacin de otros compaeros y resulta inapropiado. En este caso sera
conveniente poner espacio entre los comentarios del estudiante.
El RDTB de intervalo es til con nios pequeos que necesitan un feedback ms
directo para controlar problemas menores. En el caso de un nio que interrumpe
con frecuencia en clase, el objetivo de la intervencin no sera eliminar por
completo las interrupciones, ya que estas no son en s mismas inapropiadas. As,
se podra programar la administracin de reforzamiento al final de cada intervalo
en el que slo interrumpiera en una ocasin.
El RDTB de sesin completa es aplicable en aquellos casos en los que es
necesario reducir una cantidad general de conductas, siendo aceptable que
algunas se emitieran ocasionalmente, y siendo posible la demora de aplicacin del
reforzador hasta la finalizacin de un tiempo largo. Por ejemplo, en el tratamiento
del hbito de fumar se podra suministrar reforzamiento si tras un da el sujeto es
capaz de fumar menor nmero de cigarrillos del nmero prefijado como lmite (20
cigarrillos), este lmite se ira reduciendo progresivamente hasta llegar al lmite de
0, momento en el que el programa de reforzamiento se convertira en un programa
de reforzamiento de otras conductas.
Reforzamiento Diferencial de Otras Conductas (RDO)
El Reforzamiento Diferencial de Otras Conductas (RDO) se refiere a la
administracin de refuerzo por la no emisin de una conducta objetivo concreta
durante un perodo o intervalo de tiempo. Por ejemplo, si un nio se pelea durante
el recreo, el maestro le reforzar al final de cada recreo en el que no se haya
peleado.
La denominacin de este programa se refiere a otras conductas a causa de que
con cualquier individuo es posible que se emita alguna otra conducta al final del
intervalo y. de este modo, ser reforzada. Realmente, ya que no se requiere
ninguna otra conducta para proporcionar reforzamiento, esta correlacin

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accidental no debera servir para denominar a este procedimiento. Una
designacin ms apropiada sera la de reforzamiento diferencial de la omisin de
conducta o entrenamiento de omisin (Deitz, 1985b). Cuando se aplica este
procedimiento existe la posibilidad de reforzar inmediatamente otras conductas
que sean incluso ms inadecuadas que la que se intenta reducir.
Procedimiento
Al igual que el RDTB el tamao del intervalo inicial se determina por los niveles i e
respuesta de la lnea de base. Por ejemplo, si la conducta objetivo ocurre una vez
cada siete minutos durante la lnea base, el intervalo inicial se situara en siete
minutos, maximizando de este modo la oportunidad para el reforzamiento. Si tras
siete minutos, no aparece la conducta, se proporciona el reforzamiento de forma
inmediata y se inicia un nuevo intervalo. Una vez que la conducta est bajo
control, el tamao del intervalo se va incrementando gradualmente.
Aplicaciones
El RDO resulta un procedimiento efectivo para la reduccin de una gran diversidad
de conductas como conductas autodestructivas, agresivas, vmitos, etc.
Un ejemplo de aplicacin del RDO es en las conductas autolesivas, como
golpearse la cabeza. Si un individuo se golpea la cabeza con una frecuencia de
tres veces por minuto como media en la lnea base, se comenzara con intervalos
de 15 o 20 segundos para asegurar al mximo el acceso al reforzamiento (un
alimento atractivo para el sujeto, por ejemplo). Si durante el intervalo no se golpea
la cabeza, el sujeto recibir el retuerzo inmediatamente al final del intervalo. Si
comenzaran los golpes durante el intervalo, se le detendra, no se le dara
reforzamiento y se iniciara un nuevo intervalo. Si cesaran los golpes durante el
intervalo podra extenderse el mismo hasta 30 segundos, luego a 60 segundos y
cada vez ms tiempo, dependiendo de la continuidad del xito.

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Reforzamiento Diferencial de Conductas Incompatibles (RDI)
En el Reforzamiento Diferencial de Conductas incompatibles (RDI) se refuerzan
conductas topogrficamente incompatibles con las que se quieren eliminar. Ya que
las conductas incompatibles no pueden realizarse al mismo tiempo, el componente
inapropiado de las conductas incompatibles debera disminuir al mismo tiempo
que el componente apropiado aumenta. Por ejemplo, el reforzamiento del trabajar
sentado reducir el estar levantado, el de trabajar en silencio reducir el hablar o
hacer ruidos.
Para aplicar este procedimiento, en primer lugar se debe identificar la conducta
inadecuada que se desea reducir. Despus han de considerarse las conductas
alternativas que disminuirn la probabilidad de aparicin de la conducta
inapropiada para ser reforzadas a continuacin.
Procedimiento
Para aplicar el RDI de manera efectiva es preciso tener en cuenta que:
1 Hay que elegir adecuadamente la(s) conducta(s) incompatible(s) a la que se
pretende eliminar.
2 Se ha de evaluar la lnea de base de la(s) conducta(s) incompatible (s) para
determinar la frecuencia con que debe reforzarse as como seleccionar un
programa de reforzamiento apropiado.
3 En el caso de que la(s) conducta(s) incompatible(s) no estuvieran en el
repertorio conductual del sujeto es preciso utilizar procedimientos de desarrollo de
conductas como el moldeamiento o encadenamiento o hacer uso de instrucciones
o guas verbales.

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4 Es fundamental ser cuidadoso de seleccionar una conducta incompatible que
se reforzar en el ambiente natural del sujeto tras la finalizacin del programa de
tratamiento.
Aplicaciones
El RDI es aplicable en una gran diversidad de situaciones. Una extensin del RDI
en la prctica es el entrenamiento en reaccin de competencia desarrollado por
Azrin y Nunn (1987) y que se considera actualmente como el tratamiento de
eleccin en el caso de tics, tricotilomana y onicofagia.
El entrenamiento en reaccin de competencia implica aprender a emitir una
respuesta fsicamente incompatible, esto es, el hbito nervioso no debe tener
posibilidad de producirse mientras la persona realiza la reaccin de competencia.
Esta ha de ser posible realizarla sin que parezca rara a cualquier observador y no
debe obstaculizar las actividades normales y, por ltimo, debe aumentar la
conciencia de ausencia del hbito mientras se lleva a cabo, es decir, reforzar a
quien la practica.
Un ejemplo de reaccin de competencia para el re consistente en el movimiento
rpido y convulso de la cabeza hacia atrs supone contraer los msculos del
cuello que normalmente hacen que la cabeza se mueva hacia abajo, los flexores
del cuello de diferentes formas, por ejemplo, colocando el mentn sobre el pecho y
empujando.
Como gua para decidir qu tipo de programa de reforzamiento diferencial es ms
recomendable en un caso particular se pueden considerar varios aspectos: Si la
conducta se puede tolerar pero es ms conveniente su emisin moderada se
recomienda el uso del RDTB de sesin completa o de intervalo. Si la conducta es
deseable siempre que no ocurra demasiado rpida o frecuentemente, se aplica el
RDTB de respuesta espaciada. Se aplica el RDO si se debiera eliminar la
conducta y no hay peligro de que el RDO pudiera resultar en el reforzamiento de

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una conducta indeseable alternativa. Por ltimo, se emplea el RDI si la conducta
debiera eliminarse y existe el riesgo de que con el uso del RDO se fortalecieran
conductas indeseables alternativas.
Coste de respuesta
El coste de respuesta es la prdida de un reforzador positivo disponible con el
objeto de eliminar una conducta desadaptativa. Ejemplos cotidianos de coste de
respuesta son la retirada temporal del carnet de conducir por exceso de velocidad
o la prdida de tiempo de recreo por mal comporta miento durante la clase.
Una forma muy frecuente de aplicar el coste de respuesta es en el marco de una
economa de fichas. As, en un psiquitrico los cuidadores pueden pedir fichas por
infracciones como levantarse tarde, desnudarse en pblico, dormir en lugares no
autorizados, etc.; en un centro de educacin especial, el profesor puede entregar
diariamente diez fichas a cada nio al empezar jornada y quitarles una por cada
incumplimiento de las normas de clase; si al final de la jornada conservan un
mnimo de fichas establecido, por ejemplo seis, tienen acceso a una merienda
especial.
Procedimiento
Para una aplicacin efectiva del coste de respuesta han de tenerse en cuenta las
siguientes consideraciones:
1 Al plantearse la aplicacin del coste de respuesta se ha de tener en cuenta la
posibilidad de utilizar otros procedimientos, como la extincin, los procedimientos
de reforzamiento diferencial, que poseen un carcter menos aversivo.
2 Para que el sistema de coste de respuesta funcione es necesario permitir que el
individuo acumule una reserva de reforzadores. En el caso de que el coste de
respuesta se lleve a cabo en el contexto de una economa de fichas se le tiene
que ofrecer la oportunidad de acumular una eran cantidad de fichas.

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3 La efectividad del coste de respuesta depende de la magnitud del reforzador
retirado. Para seleccionar qu cantidad de coste ha de imponerse se ha de
registrar y ensayar diferentes magnitudes de coste hasta que la supresin de la
conducta se obtenga con fiabilidad. En este sentido se tiene que tomar una
precaucin: no se deber incrementar el coste de manera gradual ya que el sujeto
puede adaptarse al mismo (como sucede en el castigo). Es preferible volver a las
condiciones de la lnea de base durante un perodo de tiempo y pasar a aplicar un
coste de respuesta mucho ms intenso, de repente, durante varios das y registrar
sus efectos.
4 Resulta adecuado procurar que la persona sometida a un programa de costo
respuesta no pierda todos los reforzadores debido a un sistema de coste de
respuesta demasiado duro. En el caso de que los perdiera la conducta inadecuada
no disminuira ya que esta no le costara nada. Asimismo, tampoco es conveniente
que un individuo quede en bancarrota debido a una prdida ya que difcilmente
trabajar slo para compensar las prdidas.
5 Es preciso informar a los sujetos de las reglas del juego para que conozcan
qu perdidas sufrirn por la ejecucin de consuetas inadecuadas, Al mismo tiempo
los sujetos han de estar informados de su situacin en cuanto a prdida y
ganancia de reforzadores. El llevar la contabilidad de puntos ganados y perdidos
en un registro facilita este feedback constante de su situacin.
Variantes
Una variante del coste de respuesta implica la denominada prima del coste de
respuesta la cual permite que el individuo posea una reserva de reforzadores.
Consiste en contar con un conjunto de reforzadores o fichas de prima que se le
proporcionan al sujeto y de los cuales se le irn restando cuando se precise. En el
caso de que no se emitieran conductas inadecuadas, al final del tiempo
establecido se recibiran las fichas de prima.

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Aplicaciones
El coste de respuesta se utiliza principalmente dentro de un contexto de sistema
de manejo de contingencias como la economa de fichas.
Tiempo fuera
El tiempo de reforzamiento positivo, o simplemente tiempo fuera (time out),
consiste en la supresin contingente de la oportunidad de obtener reforzamiento
positivo durante un determinado perodo de tiempo.
Se ha mostrado especialmente til cuando se utiliza en vez del castigo fsico o
regainas y cuando los procedimientos de extincin tales como ignorar son
mnimamente efectivos en la reduccin de las conductas indeseables.
Procedimiento
Para aplicar el tiempo fuera se debe tener en cuenta las siguientes indicaciones:
1 Antes de implementar el programa de tiempo fuera hay que explicarle al sujeto
qu tipos de conducta se esperan de l. Se especifican una serie de normas o
reglas (en el caso de nios, normas de la casa que, si se rompen, implicarn la
aplicacin del tiempo fuera inmediato).
2 Se deben usar instrucciones breves pero especficas (avisos) para que la
conducta termine (slo se da un aviso antes de que el tiempo fuera se emplee).
3 Si se rompe una norma o se ignora un aviso se inicia el tiempo fuera situando al
sujeto en un ambiente no estimulante o aburrido, normalmente el cuarto de asco o
el pasillo. El lugar de aislamiento no debe ser atractivo para el sujeto ni debe estar
muy alejado.
4 La duracin del tiempo vara entre 3 y 20 minutos. Aproximada-mente un
minuto por ao de edad es adecuado para nios ms pequeos. En nios de cinco

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a ocho aos es suficiente diez minutos y en nios de nueve aos en adelante
sirven quince minutos. Es preciso instruir a los agentes que van aplicar el tiempo
fuera para que presenten la orden de tiempo fuera de forma tranquila y sin gritar.
Si la persona se comporta apropiadamente en el tiempo fuera, aguantando
tranquilamente o con un mnimo de alboroto el aislamiento, se le permite dejar el
rea de tiempo fuera. Si se comporta de forma inadecuada el periodo de tiempo
fuera se inicia de nuevo.
5 Ya que el tiempo fuera resulta una experiencia desagradable, sobre todo para
la mayora de los nios, es comprensible que algunas veces se resistan
abiertamente a este procedimiento. Es posible, observar dos tipos de resistencia
cuando el tiempo fuera se aplica con nios; el escape fsico v las discusiones y/o
agresiones verbales. Ante estas resistencias se pueden poner en marcha distintas
soluciones como la adicin de sanciones con prdida de privilegios o utilizar el
procedimiento de extincin. Sin embargo, es frecuente observar que muchos
padres tienen dificultades para ignorar las discusiones provocadas por el nio
durante la implementacin del tiempo fuera, lo que puede conducir al fracaso de
esta tcnica. Reitman y Drabman (1996) han propuesto la siguiente
recomendacin para evitar proporcionar cualquier estimulacin verbal al nio que
discute durante el tiempo fuera. En primer lugar se le dice al nio He odo que
ests diciendo.Eso supone cinco minutos ms de tiempo fuera. Estos
autores sugieren que los minutos adicionales se aadan al tiempo fuera de forma
no verbal. Esto es, por cada palabra que el nio diga despus de un aviso para
que no discuta, se instruye al padre para que vaya indicando la adicin de un
minuto aadido de tiempo fuera sealndolo con la punta de sus dedos.
6 Hay que evitar cualquier reforzamiento a la ida, vuelta y durante la estancia en
el rea de tiempo fuera. Esta tcnica, por tanto, no est indicada en conductas
auto reforzantes como el balanceo estereotipado.

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7 Hay que evitar la aplicacin del tiempo fuera en los casos en los que sirva para
escapar de situaciones aversivas o desagradables. S el ambiente natural resulta
poco reforzante el tiempo fuera es menos efectivo que si el ambiente es altamente
reforzante para el sujeto.
8 Como en todos los procedimientos que implican algn aspecto aversivo hay
que reforzar positivamente conductas alternativas adecuadas.
Variantes
Existen tres variantes del tiempo fuera (TF). TF de aislamiento, que es una
variante utilizada frecuentemente y es la forma tpica del tiempo fuera consistente
en trasladar al sujeto a otro lugar menos reforzante. Otra posibilidad es el TF de
exclusin, en el que al sujeto se le impide el acceso al reforzamiento, aunque
permanece en el mismo lugar, pero sin poder ver a los dems. Un ejemplo de esta
variante es la tcnica especfica denominada pantalla facial muy utilizada en varias
conductas auto estimulatorias o autolesivas en sujetos deficientes, como
mordiscos, balanceos, tricotilomana, etc. El procedimiento consiste en cubrir
durante un tiempo breve la cara del individuo con un trozo de tela
contingentemente a la emisin de la conducta a reducir. Por ltimo, en el TF de no
exclusin se permite al sujeto que permanezca en el mismo lugar y que observe a
los dems teniendo acceso al reforzamiento. Un ejemplo de TF de no exclusin u
observacin contingente aplicada por un profesor sera el separar a un nio de su
mesa durante un intervalo en el que no lo mirara.
Aplicaciones
El tiempo fuera se puede aplicar en todo tipo de sujetos, nios de todas las
edades, en personas con retraso mental, en pacientes psicticos. Con este
procedimiento se reducen conductas como rabietas, peleas, comportamientos
desobedientes, conductas destructivas y agresivas, problemas de pareja, etc.

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Un ejemplo de los pasos que han de seguirse a la hora de aplicar esta tcnica en
un caso frecuente, como es el de desobediencia en nios, en concreto ante la
demanda de que recoja su ropa (si previamente la aplicacin de procedimientos
menos intrusivos no ha tenido xito)
Liberman y cois. (1987) recoge un caso especial de aplicacin del tiempo fuera en
terapia de parejas. El tiempo fuera se propone como estrategia que los miembros
de la pareja pueden utilizar para enfrentarse a la hostilidad inesperada, enojo no
provocado o la irritabilidad inexplicable en sus parejas. A diferencia del tiempo
fuera aplicado en otros contextos, en el que son los dems (profesores, padres,
educadores, psiclogos, etc.) los que restringen al sujeto el acceso al
reforzamiento, aqu se tratara de auto someterse al tiempo fuera.
Cuando se propone esta estrategia hay que resaltar el hecho de que el miembro
de la pareja que se va debe decir al otro dnde va y cundo volver. El miembro
de la pareja que se somete al tiempo fuera no debe despedirse enojado. De este
modo, el tiempo fuera proporciona a ambas partes un espacio y un periodo de
tiempo para calmarse.
Existen una serie de aspectos que la pareja debe conocer con el fin de utilizar
correctamente el tiempo fuera.
Saciacin
Los procedimientos de saciacin constituyen la utilizacin teraputica del principio
de saciedad. El trmino saciedad o saciacin hace referencia a la condicin en la
que un individuo ha experimentado un reforzador hasta tal punto que ya no le
resulta reforzante. Al igual que la privacin, la saciedad afecta a la probabilidad de
que ocurra o no determinado tipo de conducta. Mientras que tras un estado de
privacin aumentar la probabilidad de aparicin de conductas, la saciedad la
disminuir.

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La saciedad es evidente especialmente en los reforzadores primarios como la
comida, el agua y el sexo. En un tiempo corto, cada uno de estos reforzadores en
cantidades excesivas pierde sus propiedades reforzantes o incluso puede
convertirse en aversivo. Desde luego, la saciedad de los reforzadores primarios es
temporal ya que los eventos vuelven a adquirir un valor reforzante cuando
aumenta la privacin. Los reforzadores secundarios o condicionados, tales como
el elogio, la atencin y las fichas tambin estn sujetos a la saciedad, aunque en
menor medida que los reforzadores primarios.
As, lo que puede resultar un inconveniente a la hora de disear programas de
tratamiento basados en el uso del reforzamiento, esto es, la prdida de efecto de
un reforzador cuando ste se proporciona en cantidades excesivas, puede
utilizarse como estrategia teraputica.
Procedimiento y variantes
Existen dos tipos de procedimientos de saciacin;
Saciacin de estmulo o de reforzador, consiste en proporcionar el reforzador que
mantiene la conducta en tal cantidad o durante tanto tiempo que pierde su carcter
recompensante.
Saciacin de respuesta o prctica negativa o prctica masiva, consiste en hacer
que el sujeto emita la conducta que se trata de reducir de forma masiva.
El procedimiento para aplicar las tcnicas de saciacin consiste en que, despus
de haber identificado la topografa y frecuencia de la conducta, se programan
sesiones en las que el sujeto practica la conducta de forma repetida o se le
proporciona el reforzador masivamente. Esta prctica ha de continuar hasta que la
ejecucin de la conducta adquiera un valor aversivo.

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Este procedimiento no debe aplicarse en aquellos problemas que impliquen
conductas peligrosas para el sujeto, como en el caso de conductas autolesivas.
Aplicaciones
El mbito de aplicacin tradicional en el que se ha utilizado ms la prctica masiva
y la saciacin ha sido en los trastornos de tics, como muecas bucales, parpadear,
sacudidas ceflicas, sndrome de Giles de la Tourette, conductas de
atesoramiento, de encender cerillas en nios pequeos, etc.
As, en el caso de la aplicacin de la prctica masiva en los tics, el sujeto realiza el
tic frente a un espejo durante perodos, por ejemplo, de treinta segundos durante
una hora con breves descansos. Vasta y Wortman (1988) aplicaron una forma de
prctica negativa para ci tratamiento del bruxismo consistente en que el sujeto
apretara los dientes durante intervalos especificados varias veces al da. Por
ejemplo, en el caso de la conducta de encender cerillas en un nio, si
habitualmente termina esa conducta una vez que enciende 8 9 cerillas, tendra
que acabar con 3 o 4 cajas.
Otro mbito de aplicacin de la saciacin es en el caso del tabaquismo. Consiste
en que el sujeto llegue a consumir hasta el triple de cigarrillos de los que
habitualmente fuma lo que le conduce a experimentar los efectos aversivos del
tabaco.
Sobrecorreccin
La sobrecorreccin es un procedimiento desarrollado por Foxx y Azrin (1972,
1973) que implica la administracin contingente de consecuencias aversivas que
se relacionan con el acto inapropiado al que siguen.
Este proceso reductivo consta de dos componentes bsicos:

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a) Un procedimiento de restitucin o sobrecorreccin restitutiva, que requiere que
el individuo restaure el ambiente hacia un estado mucho mejor al que exista antes
del acto. Por ejemplo, a un chico que escriba sobre una pared se le ordenar no
slo que borre lo que ha hecho, sino tambin que limpie toda la pared.
b) Un procedimiento de prctica positiva o sobrecorreccin de prctica positiva,
que requiere que el individuo practique repetidamente una conducta positiva.
Continuando con l ejemplo anterior, el chico deber escribir en un papel una serie
de normas.
Cuando no ocurre ninguna perturbacin ambiental slo se usa el procedimiento de
prctica positiva.
Procedimiento
Se han propuesto diversas indicaciones que se han de tener en cuenta para la
aplicacin efectiva de esta tcnica (Cruzado y Labrador, 1993; Sulzer- Azaroff y
Mayer, 1983):
1 Los procedimientos de sobrecorreccin deben aplicarse tan rpidamente como
sea posible despus de la conducta problema.
2 Hay que asegurarse de que la restitucin y la prctica positiva recaen en
aquellas conductas que son claramente beneficiosas para el individuo. As, debe
existir una similitud topogrfica entre la conducta inapropiada que se pretende
reducir y las consecuencias aversivas que siguen a dicha conducta, Esta
caracterstica parece restar arbitrariedad y carcter punitivo al procedimiento.
3 Mientras el individuo est llevando a cabo actividades de sobrecorreccin,
restitutivas y/o de prctica positiva no se 1e proporciona refuerzo. Para conseguir
el desempeo de los sujetos en las actividades de sobrecorreccin se puede
recurrir al empleo de la instruccin verbal o la gua fsica.

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4 Para maximizar la generalizacin, los procedimientos de sobrecorreccin deben
llevarse a cabo en varios contextos y con diversos agentes de cambio.
5 Resulta conveniente combinar la sobrecorreccin con el reforzamiento de
conductas alternativas adecuadas y constructivas.
Se han reconocido ciertas ventajas de la sobrecorreccin sobre otros
procedimientos para la eliminacin de conductas inadecuadas como reducir las
desventajas del castigo, su carcter de modelado para aquellos sujetos que
observan, sus elementos educativos y sus efectos rpidos o duraderos. As
mismo, parece ser que la sobrecorreccin tiene menos probabilidades que el
castigo intenso para producir una generalizacin negativa excesiva, agresin o
autocomentarios negativos. No proporciona un modelo agresivo, siendo la
conducta modelada positiva y constructiva. As, el que un individuo se dedique a la
prctica positiva de una conducta adecuada como consecuencia de un
comportamiento, por ejemplo, agresivo, puede ofrecerles instruccin positiva a los
dems compaeros que le observan.
De este modo, la sobrecorreccin ensea conductas apropiadas y es un medio de
educar al sujeto en las normas deseadas de conducta, siendo el individuo (no el
maestro, el padre u otros) el que ha de realizar un esfuerzo para corregir sus
propias faltas. Por otra parte, los procedimientos educativos tienden a ser mucho
ms atractivos para el personal acadmico y el pblico en general. Por ltimo, la
sobrecorreccin generalmente provoca efectos muy rpidos y de larga duracin.
En cuanto a las dificultades que pueden surgir, a la hora de aplicar de manera
efectiva la tcnica de sobrecorreccin, destacan el hecho ele que se requiere
empleo de tiempo, la participacin de personal preparado para soportar conductas
oposicionistas (gritos, protestas, golpes, etc.) la capacidad creativa para encontrar
conductas alternativas adecuadas para que se practiquen.

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Aplicaciones
Aunque la mayora de los sujetos tratados usando procedimientos de
sobrecorreccin han sido nios y adultos retrasados mentales, tambin se ha
empleado en el tratamiento de nios autistas o con trastornos conductuales. Los
comportamientos desadaptados tratados con sobrecorreccin se pueden clasificar
en las siguientes categoras; conductas agresivas o disruptivas, conductas
estereotipadas de naturaleza autoestimulatoria o autolesiva, problemas de
limpieza como enuresis o encopresis, respuestas orales inadecuadas como
vmitos, rumiaciones, pica, coprofagia y babeo.
Asimismo, los procedimientos de sobrecorreccin estn presentes como
componentes de programas de tratamiento ms amplios como el entrenamiento
en cama seca que se aplica frecuentemente para la eliminacin de la enuresis
nocturna en nios (Bragado, 1994). Como integrantes de este paquete de
tratamiento el entrenamiento en limpieza adopta la forma de sobrecorreccin
restitutiva, cuya caracterstica bsica estriba en restaurar las condiciones
ambientales que existan antes de la ejecucin de la conducta incorrecta, mojar la
ropa y la cama, La prctica positiva consiste en repetir una conducta correcta, en
este caso, levantarse enseguida de la cama e ir al bao; su ejecucin asegura que
la conducta que se pretende disminuir, orinarse en la cama, no se producir si se
reemplaza por sta.
Sistemas de organizacin de contingencias

Economa de fichas
Como ya hemos comentado en otro lugar (Olivares, Mndez y Mci, 1997) los
espaoles Avendao y Carderera incluyen en su trabajo de 1859 una excelente
descripcin del diseo y aplicacin de un sistema de economa de fichas, lo cual
constituye un notable antecedente de esta tcnica.

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Un sistema de reforzamiento basado en fichas, reforzadores secundarios
generalizados, se denomina economa de fichas por analoga con el
funcionamiento de la economa basada en el dinero.
La economa de fichas es una tcnica de modificacin de conducta muy potente,
cuyas principales ventajas son:
a) Se potencia el valor de los reforzadores. El poder reforzante de un estmulo
depende de variables como el estado del sujeto que lo recibe; por ejemplo, alguien
que acaba de beber es poco probable que lleve a cabo una tarea cuya
recompensa es un refresco. En este sentido, la economa de fichas al poner a
disposicin del sujeto una amplia gama de reforzadores el posible efecto de la
saciedad del reforzador se minimiza.
b) Se reduce la demora en el reforzamiento. Hay reforzadores que no se pueden
proporcionar inmediatamente, como salir id recreo cinco minutos antes de la hora
establecida. Sin embargo, s se le puede entregar en el mismo momento id escolar
que ha trabajado una lidia canjeable. Las fichas funcionan ellas mismas como
reforzadores condicionados: para condicionar su valor reforzante una estrategia
que se puede utilizar es canjear inmediata mente las fichas al principio e ir
demorando progresivamente dicho canje.
c) Se evita la interferencia producida por otras formas de reforzamiento. Cuando
se proporciona un reforzador material o actividad el sujeto interrumpe la conducta
objetivo, como el nio a quien el maestro le permite diez minutos de juego con
plastilina contingentemente a su conducta de estudio.
d) Se individualiza y se flexibiliza el programa de reforzamiento. La economa de
fichas resulta muy indicada para el tratamiento de grupos en ambientes
institucionales, como hospitales, escuelas, prisiones, psiquitricos) cuarteles, etc.,
ya que respeta las diferencias de tos sujetos en sus preferencias de distintos
reforzadores y posibilita la obtencin fraccionada de recompensas, que de lo

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contrario se ganaran o se perderan de golpe, por ejemplo, si el reforzador es la
salida del hospital la economa de fichas permite que a ms fichas ganadas ms
tiempo de paseo.
Procedimiento
La aplicacin efectiva de un programa de economa de fichas requiere dos fases:
una fase de implantacin del sistema de fichas y una fase de desvanecimiento.
a) Fase de implantacin. La puesta en marcha de la economa de fichas requiere:
Identificar las conductas-objetivo del sujeto o del grupo, que van a ser
reforzadas.
Elegir el tipo de fichas, puntos, boletos, marcas, estrellas, pegatinas, etc., ms
apropiadas para los sujetos que van a ser tratados. Dependiendo de las
caractersticas de los sujetos de que se trate se utilizarn distintos tipos de
reforzadores generalizados.
Seleccionar los reforzadores de apoyo, que se canjearn por las fichas
obtenidas. A la hora de seleccionar los reforzadores de apoyo se han de seguir las
mismas indicaciones que se apuntaron ms arriba para la seleccin de
reforzadores. En este sentido hay que tener la precaucin de comprobar la
cantidad y tipo de reforzadores que el individuo tiene disponible en otros
ambientes o por otros sujetos. Por ejemplo, podra darse el caso de un paciente
institucionalizado que estuviera obteniendo reforzamiento dispensado por visitas
de sus familiares adems de por asistir a un taller laboral. En este caso, los
reforzadores disponibles por otras fuentes deberan controlarse con el fin de que
los reforzadores acordados en el programa de economa de fichas constituyan una
proporcin bastante alta del total para que resulten significativos para la
economa interna del paciente (Hall, 1989).

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Especificar las condiciones de canje, es decir, el nmero de fichas que se va a
entregar por cada conducta objetivo, el nmero de fichas que vale cada reforzador
de apoyo, el momento, la forma, el lugar, etc., en el que las fichas podrn ser
cambiadas, gastadas o ahorradas.
Con frecuencia se incluyen en el programa de economa de fichas sistemas de
penalizacin como el costo de respuesta o el tiempo fuera de gasto de fichas
(Sulzer-Azaroff y Mayer, 1983). El costo de respuesta requiere el pago de fichas
despus de una infraccin. En algunos sujetos el tener que pagar fichas puede
provocar conductas agresivas por lo que se puede hacer uso, como alternativa al
costo de respuesta, del tiempo fuera del gasto de fichas. Este tipo de penalizacin
consiste en un lapso de tiempo especfico durante el nial el sujeto no puede
cambiar sus fichas. Durante ese tiempo se pueden ganar fichas pero no gastarlas.
As mismo, se pueden incluir bonificaciones por tasas altas de la conducta
objetivo.
Elaborar un registro para las fichas donde conste el nmero de fichas ganadas,
canjeadas, extraviadas y ahorradas.
As, si un psiclogo desea aplicar una economa de fichas en un hospital
psiquitrico, en primer lugar, selecciona las conductas-objetivo del programa:
conductas de higiene y de aseo personal como afeitarse, ducharse, hacer la cama,
etc.; conductas laborales como escribir a mquina, contestar el telfono, etc. En
segundo lugar, elige las fichas a utilizar, por ejemplo dinero de juguete como el del
monopoly o pal, En tercer lugar, dispone variados reforzadores de apoyo
que estn disponibles en el centro como tabaco, disponer de una silla para uso
personal, elegir habitacin en el pabelln, salidas del hospital, etc. En cuarto lugar,
especifica las normas de la economa de fichas como el nmero de fichas que se
va a entregar por cada conducta objetivo, el nmero de fichas que vale cada
reforzador de apoyo, posibles bonificaciones por tasas altas de conducta deseada,

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etc. Finalmente, puede colocar un panel en la sala de reuniones de los internos
donde se va anotando las fichas obtenidas por cada uno de ellos.
b) Fase de desvanecimiento de la economa de fichas. Tras la implantacin del
sistema de economa de fichas se tiene que proceder a la retirada gradual de las
fichas. Se pueden aplicar diversas estrategias con el fin de desvanecer un
programa de economa de fichas.
Aplicaciones
La economa de fichas puede aplicarse tanto a nivel individual como en grupos y
es posible su implementacin para el desarrollo o la reduccin de gran variedad de
conductas. As, la economa de fichas resulta muy til en las intervenciones en
grupos en ambientes institucionalizados, como colegios, psiquitricos, etc.
Contratos de contingencias
Un contrato de contingencias o contrato conductual es un procedimiento de
cambio conductual en el que se llega a un acuerdo entre las personas que desean
que una conducta cambie (padres, profesores, esposos, etc.,) y las personas cuya
conducta se quiere cambiar (hijo, estudiante, marido, mujer, etctera), o entre dos
personas (o ms) en el que cada persona desea un cambio en la otra.
El contrato conductual es un documento escrito que explcita las acciones que el
sujeto est de acuerdo en realizar y establece las consecuencias del cumplimiento
y del no cumplimiento de tal acuerdo. Implica relaciones del tipo si...entonces entre
conductas y consecuencias (por ejemplo, si haces la comida, entonces lavar los
platos).
Los trminos del contrato se negocian activamente por las partes implicadas,
llegando a un contenido final con el que deben estar de acuerdo todas las partes
implicadas y que han de firmar.

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Existen algunas ideas bsicas sobre las que se sustenta este procedimiento que
hay que transmitir a los sujetos (Dowd y Olson, 1985):
El reforzamiento es un privilegio que se debe ganar, no es un derecho.
Las buenas relaciones se basan en intercambios de reforzamiento.
El valor de una relacin est influido por los reforzamientos recibidos.
Un contrato aumenta la libertad para las partes de ganar el reforzamiento
que desean cada una de ellas.
Procedimiento
Es importante seguir una serie de orientaciones a la hora de disear un contrato
de contingencias efectivo.
1 Las partes implicadas deben llegar a un consenso relativo a la(s) conducta(s)
que constituirn el objetivo del contrato. As, se deben establecer los criterios
conductuales en cuanto a cundo, dnde, con qu frecuencia, etc. Del mismo
modo, las conductas pactadas en el contrato deben existir en el repertorio
conductual del sujeto o sujetos a los que se les demanda el cambio. Las
conductas especficas requeridas deben ser observables y mensurables, con el fin
de que cada parte pueda controlar objetivamente cuando aparece la misma.
2 Deben especificarse las consecuencias positivas o privilegios contingentes a la
ejecucin de la conducta en el criterio establecido. El reforzador ha de percibirse
por las partes tan valioso como la conducta requerida para ganarlo.
3 En el contrato se especifican las penalizaciones o consecuencias negativas por
los fallos de cada una de las partes en no llevar a cabo los cambios que le
corresponden. Con la inclusin de pequeas penalizaciones se impide que una
violacin simple por alguna de las partes pueda resultar en la finalizacin del
contrato.

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4 Por ltimo, el contrato debe contener una clusula de bonificaciones con
privilegios adicionales que pueden ganarse si la persona excede las demandas
mnimas del contrato.
Variantes
Existen distintos tipos de contratos segn el nmero de personas comprometidas
en l.
Un contrato es unilateral cuando implican a una sola persona, esto es, el contrato
se establece entre el profesional y una persona. Este sera el caso de los
contratos que se utilizan en el tratamiento de control de hbitos, empleados como
parte del tratamiento de la obesidad o el tabaquismo.
Por otra parte, los contratos multilaterales son aquellos en los que estn
implicados varias personas (adems del profesional), Este tipo de contratos son
ms recomendables ya que las partes implicadas actan como agentes de
reforzamiento y como agentes de control a la vez. Esta clase de contratos son los
se establecen entre parejas con problemas como parte de la terapia de parejas.
Aplicaciones
Los contratos conductibles poseen amplias posibilidades de aplicacin en una
gran cantidad de reas, en diferentes problemas y tanto con adultos como con
nios.
Un ejemplo de aplicacin de los contratos es como parte integrante de paquetes
multicomponentes de tratamiento, tal cual es el caso del tratamiento conductual de
la obesidad con el fin de establecer por escrito una serie de compromisos que
deben pactar el paciente y el terapeuta. Saldaa y Garca (1997) ilustran la
utilizacin del contrato conductual como integrante de un tratamiento
multicomponente en el caso de una mujer obesa y que suscribieron la paciente, el
cnyuge y el terapeuta. Los trminos del contrato hacan referencia a cuestiones

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formales de la terapia tales como horario, duracin de la intervencin teraputica,
acudir a las sesiones de seguimiento, cumplir las prescripciones y colaborar
activamente en el tratamiento.
Unos trminos parecidos de contrato se proponen en los contratos aplicados en el
tratamiento del tabaquismo. Becoa (1991) propone como elemento de su
programa el depsito monetario restituible al final y en los seguimientos a los seis
y doce meses (6,000 ptas. para trabajadores y 3.000 ptas, para no trabajadores)
como parte del contrato. De este modo pretende aumentar la motivacin del sujeto
para el tratamiento y los controles de seguimiento.
Otro campo en el que se emplean los contratos lo constituye la intervencin en
otras conductas adictivas como toxicomanas, en concreto en el marco de las
comunidades teraputicas. Aqu, los contratos combinados con los sistemas de
fichas favorecen el aumento de motivacin para participar en las actividades
programadas en la comunidad teraputica. Los objetivos establecidos en el
contrato (que se van revisando con el paso del tiempo) pretenden la aproximacin
al objetivo final, que es la adaptacin a la vida fuera de la comunidad.
Sin embargo, el rea de aplicacin ms interesante de los contratos de
contingencias es en los problemas interpersonales y, en concreto, en los
problemas de pareja. Los contratos de pareja son muy utilizados en terapia de
pareja y resultan una forma simple de acordar las recompensas naturales
presentes en la relacin de pareja. Los contratos estructuran los intercambios
entre los miembros en trminos de quin hace qu para quin y cundo. Actan
sobre los problemas de relacin especficos y su utilidad ltima reside en
posibilitar que las parejas aprendan a negociar cambios concretos por ambas
partes, junto con las contingencias por el cumplimiento o no de los cambios.
Mediante contratos quid pro quo, los reforzadores por el cambio de la conducta de
un miembro dependen de la modificacin en la conducta del otro miembro (por
ejemplo, Si Lola llega a casa a la hora, J uan acostar a los nios por la noche). Si

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se emplean contratos paralelos, los cambios en la conducta de una parte no se
usan para reforzar el cambio de conducta de la otra parte. En vez de esto, los
reforzadores son independientes de los aspectos conflictivos de la relacin (por
ejemplo, Cada vez que Lola llegue a la hora, ella y J uan se irn a tomar el
aperitivo antes de comer).
Liberman y Cols (1987) muestran un ejemplo de los trminos de un contrato
acordado por un matrimonio que lleg a tratamiento con quejas de creciente
distanciamiento y separacin. El marido senta que su mujer haca mucho tiempo
que no le demostraba su amor, a lo que la mujer responda diciendo que l
raramente discuta los temas familiares con ella, que tambin evitaba las
responsabilidades domsticas y no tomaba decisiones, Despus de tres sesiones
de negociacin firmaron el acuerdo.
Una de las ventajas ms importantes de los contratos de pareja lo constituye el
hecho de posibilitar el aprendizaje de habilidades de especificacin, empata,
negociacin y compromiso que pueden utilizar en situaciones futuras como
herramienta para la resolucin de conflictos. (Olivares Rodriguez, 2010)

Elaborar un mapa descriptivo a manera de reporte de lectura
Exposicin individual de estrategias de modificacin de conductas
En equipo elaborar peridico mural de las tcnicas de modificacin de conducta
ms utilizadas

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3. Modificacin de conducta y su relacin con algunos
trastornos
Miles de informes de investigacin han demostrado ampliamente lo valioso de las
tcnicas de modificacin de conducta para mejorar una gama amplia de
comportamientos. Existe documentacin sobre intervenciones que han tenido xito
con muestras de personas con dificultades profundas de aprendizaje, de personas
muy inteligentes, de personas muy jvenes y de ancianos, documentacin
obtenida a travs de programas institucionales controlados y de marcos
comunitarios sujetos a un menor control. Los comportamientos que se han
estudiado van desde las simples habilidades motoras hasta la solucin de
problemas intelectuales complejos. Cada vez con mayor frecuencia se realizan
intervenciones en reas como la educacin, trabajo social, enfermera, psicologa
clnica, psiquiatra, psicologa comunitaria, medicina, rehabilitacin, negocios,
industria y deportes.
Educacin: desde preescolar hasta la universidad
Desde principios de los sesenta, las intervenciones en el campo de la modificacin
de conducta en el aula se han desarrollado en varios frentes. S han diseado
multitud de intervenciones para cambiar los comportamientos indisciplinados, o
incompatibles con el aprendizaje acadmico de los alumnos en la escuela
primaria. En las aulas se han tratado con xito comportamientos de inquietud,
berrinches, conductas agresivas, excesiva sociabilidad, etc... Otras intervenciones
se han dedicado a la modificacin directa del comportamiento acadmico,
incluyendo la lectura en voz alta, lectura comprensiva, ortografa, caligrafa,
matemticas, redaccin, creatividad y aprendizaje de conceptos cientficos.
Tambin se ha alcanzado un xito considerable en intervenciones en individuos
con problemas especiales, tales como deficiencias de aprendizaje y nios
hiperactivos. Asimismo, se han hecho incursiones en el uso de la modificacin de
conducta en el campo de la educacin fsica. Los logros obtenidos incluyen: el

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desarrollo de observaciones fiables para la supervisin del comportamiento de
profesores y alumnos de educacin fsica, con vistas a proporcionar informacin
til sobre qu pasa en el gimnasio, el incremento de la aceptacin de las
tcnicas comportamentales de enseanza como elementos importantes de los
programas de preparacin de profesores y el incremento de la aceptacin de
estrategias comportamentales para ayudar a los profesores de educacin fsica a
afrontar las distintas dificultades comportamentales de sus alumnos.
Una innovacin importante de los enfoques comportamentales para la enseanza
es el Sistema de Instruccin Personalizada (PSI). El PSI fue desarrollado por Fred
S. Keller y sus colegas en los Estados Unidos y Brasil durante los aos sesenta,
como un enfoque de la modificacin de conducta orientado a la enseanza
universitaria (Keller, 1968). Desde entonces se ha aplicado a una variedad amplia
de materias y niveles de instruccin (Keller & Sherman, 1982). Dicho enfoque
tiene una serie de caractersticas especiales que permiten a los profesores el uso
eficaz de los principios de modificacin de conducta para mejorar la enseanza en
las aulas. En concreto, el PSI (tambin conocido como Plan Keller):
1. Identifica los comportamientos deseados o los requisitos de aprendizaje de un
curso, a travs de preguntas de estudio, como las preguntas que se encuentran al
final de cada captulo de este libro.
2. Pide a los alumnos que estudien slo una pequea parte de la materia antes de
evaluar el dominio de la misma. Aproximadamente, el equivalente a uno o dos
captulos que podran estudiarse en una o dos semanas.
3. Realiza controles con frecuencia (al menos cada una o dos semanas), para que
los estudiantes muestren su conocimiento respondiendo a las cuestiones
estudiadas.
4. Cuenta con criterios de dominio de la materia, de modo que los estudiantes
deben alcanzar un determinado nivel antes de pasar al siguiente.

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5. No es punitivo, o lo que es lo mismo, no se penaliza a los estudiantes por no
alcanzar un dominio suficiente sobre la materia de la prueba, sino que, si se da el
caso, simplemente se vuelve a estudiar y se intenta de nuevo.
6. Utiliza varios ayudantes (o supervisores) para puntuar inmediatamente las
pruebas y proporcionar a los estudiantes retroalimentacin sobre su rendimiento.
7. Incorpora la mxima de ve a tu propio paso, segn la cual los estudiantes
tienen permiso para avanzar con la materia del curso adaptndose a lo que sus
propias habilidades y tiempo exigen.
8. Utiliza las clases fundamentalmente para motivar y explicar, y no slo como
medio para presentar nueva informacin.
Tal como Keller los concibi originalmente, los cursos PSI podran exigir mucho
trabajo a nivel administrativo, especialmente con grupos grandes, dada la gran
cantidad de registros que el PSI requiere guardar. Con el desarrollo de la
tecnologa informtica, algunos instructores han comenzado a informatizar muchos
de los procesos del PSI para hacerlos ms eficientes. Adems, para incrementar
la eficacia del PSI, algunos instructores tambin han aadido componentes
electrnicos de apoyo tales como cintas de vdeo, videodiscos interactivos y
asistentes telemticos (Crosbie & Clon, 1993; Crowell, Quintanar & Grant, 1981;
Hantula, Boyd, & Crowell, 1989; A. Rae, 1993). Asimismo, los ordenadores que
forman parte de una red o tienen opciones de tiempo compartido (como los
ordenadores centrales de las facultades o campus universitarios) han permitido la
posibilidad de telecomunicacin (por ejemplo, e-mail o correo electrnico) que
permiten a los estudiantes escribir y presentar pruebas para su calificacin, y a los
instructores o supervisores el corregirlos y devolverlos rpidamente sin que el
instructor, los supervisores, o los estudiantes, tengan que estar en el mismo lugar
o trabajar al mismo tiempo. Todo ello puede beneficiar enormemente a los
estudiantes que no pueden asistir a clase debido a su lugar de residencia, trabajo

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o a alguna invalidez. En la Universidad de Manitoba, donde este sistema se ha
usado durante varios aos en diferentes cursos de Psicologa, la asistencia
informtica del PSI ha sido muy bien valorada, tanto por los estudiantes del
campus como por los de fuera (Kinsner & lear, 1988; Pear & Kinsner, 1988; Pear
& Novak, 1996).
Alberto y Troutman (1990) y Becker (1986) han publicado unas descripciones
excelentes del cmo se hace de las tcnicas de modificacin de conducta para
profesores. En Evans y Matthews (1992), Witt, Ellior y Gresham (1988), y Wielkie-
wicz (1986), pueden encontrarse reseas de investigaciones sobre modificacin
de conducta y educacin. Los trabajos de Keller y Sherman (1982), y Sherman,
Ruskin y Semb (1982), contienen descripciones del PSI y su sustento en
investigacin, En el Vol. 17 (1994) del J ournal of Applied Behavior Analysis se
public una seccin especial sobre el anlisis comportamental en psicologa
escolar.
Problemas graves: deficiencias evolutivas, autismo infantil y
esquizofrenia
A comienzos de los sesenta se dieron algunos de los xitos ms asombrosos de la
modificacin de conducta en personas con minusvalas comportamentales
severas.
Deficiencias evolutivas
En 1992, la Asociacin Americana del Retraso Mental (AAMR, American
Association on Mental Retardation) decidi conservar el trmino retraso mental a
pesar de que tiende a ser estigmatizador y suele usarse errneamente, como una
generalizacin sobre las personas. Aunque preferimos el trmino deficiencias
evolutivas, suscribimos la nueva definicin de la AAMR, qu afirma lo siguiente:

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El retraso mental se caracteriza por un funcionamiento intelectual
significativamente inferior a la media, coexistiendo con limitaciones en dos o ms
de las siguientes reas de uso de las habilidades adaptativas: comunicacin,
cuidado de uno mismo, vida familiar, habilidades sociales, usos comunitarios,
autocontrol, salud y prevencin, vida acadmica, ocio y trabajo. El retraso mental
se manifiesta antes de los dieciocho aos. (AAMR, 1992, pgina 5).
El funcionamiento intelectual limitado se define con un cociente intelectual de,
aproximadamente, 70 a 75 o inferior, lo que implica al 2,3% de la poblacin,
aproximadamente. Con el nuevo sistema de clasificacin, la AAMR propuso que
se abandonasen las categoras de retraso mental leve, moderado, grave y
profundo utilizadas hasta entonces. En vez de ellas, la AAMR sugiri que se
clasificase a las personas segn la intensidad y el tipo de apoyo que requieren
(intermitente, limitado, amplio o constante). Esta nueva definicin enfatiza con
mucha ms claridad la evaluacin y mejora del comportamiento adaptativo de la
persona que las antiguas definiciones. Este nuevo nfasis es el resultado de
diversos avances durante las ltimas cuatro dcadas.
Hasta aproximadamente los aos sesenta, los programas de tratamiento e
instruccin para todos los niveles de deficiencias evolutivas fueron mnimos,
especialmente para los niveles grave y profundo (Afortunadamente en los aos
sesenta se generaron tres fuerzas que conjuntamente revolucionaron la educacin
de las personas con deficiencias evolutivas. La primera de ellas fue impulsada por
los partidarios de la normalizacin, como Wolfensberger (1972), quienes
argumentaron que debera ayudarse a las personas con deficiencias evolutivas a
llevar una vida lo ms normalizada posible, y que las grandes instituciones
tradicionales simplemente no ayudaban a normalizar. Esta opinin condujo a la
gnesis de un movimiento de desinstitucionalizacin y de desarrollo de opciones
de vida en sociedad para personas con deficiencias evolutivas. La segunda
fuerza-estuvo constituida por los defensores de los derechos civiles y los padres
de las personas con deficiencias evolutivas, que aseguraron el ejercicio del

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derecho a la educacin que tenan los minusvlidos graves. Esto significaba que
haba que desarrollar programas educativos para personas con deficiencias
evolutivas. La tercera fuerza surgi, en un primer momento, de los trabajos de los
modificadores de conducta, que desarrollaron una tecnologa que demostr que se
podan provocar cambios en el comportamiento de personas con deficiencias
evolutivas graves y profundas, cambios que algunos expertos en la materia
habran considerado, slo unos pocos aos antes, imposibles de lograr. En el
transcurso de las ltimas cuatro dcadas, muchos estudios han demostrado que
se pueden aplicar las tcnicas comportamentales en la educacin de personas
con deficiencias evolutivas en comportamientos como el aseo, habilidades de
autoayuda (nutricin, vestido e higiene personal), habilidades sociales, habilidades
de comunicacin, habilidades vocacionales, actividades de tiempo libre y diversos
comportamientos de supervivencia comunitaria.
Autismo Infantil
Los nios diagnosticados como autistas muestran algunos comportamientos
similares a los de los nios cuyo diagnstico es de deficiencia evolutiva,
alcanzando una puntuacin muy inferior a la media en diversas tareas de cuidado
de uno mismo como vestirse, peinarse y comer. Sin embargo, pueden mostrar
tambin una combinacin de comportamiento asocial (por ejemplo, no mostrar
angustia cuando su madre sale de la habitacin), ecolalia (Repetir palabras o
frases, sin signos de que las palabras tengan significado), respuestas de sper o
infra sensibilidad al contacto fsico, afecto emocional inexistente o inapropiado,
comportamientos anormales en el juego, y comportamiento de auto estimulacin
repetitiva (por ejemplo, girar objetos ante sus ojos). Desde que comenz en los
aos sesenta, y hasta la actualidad, Ivar Lovaas (1966) y otros autores, han
desarrollado tratamientos comportamentales para nios autistas. Usando tcnicas
de modificacin de conducta, Lovaas (I977) se centr en estrategias para ensear
comportamientos sociales, eliminar conductas auto estimulantes y desarrollar
facultades de lenguaje, Cuando se aplicaron sus programas de tratamiento

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intensivo a nios autistas menores de treinta meses, el 50% de ellos fueron
capaces de asistir a cursos normales a la edad de escolarizacin (Lovaas, 1982).
Adems, el tratamiento comportamental produjo mejoras duraderas (McEachin,
Smith & Lovaas, 1993). Ningn otro tratamiento ha resultado tan til para los nios
autistas, como la modificacin de conducta (Celiberti, Alessandri, Fong & Weiss,
1993; Lovaas, 1993; Lovaas & Smith, 1988,1989; Schopler & Mesibov, 1994).
Esquizofrenia
Los terapeutas conductistas que empezaron con el estudio de un pequeo nmero
de casos en los aos cincuenta, prestaron mayor atencin a la esquizofrenia en
los aos sesenta y principios de los setenta (Kazdin, 1978). Sin embargo, desde
finales de los setenta hasta principios de los ochenta decreci el inters en este
rea y slo se public un nmero reducido de artculos comportamentales
(Bellack, 1986). No obstante, hay una clara evidencia del xito de los tratamientos
de modificacin de conducta con este tipo de poblacin. Dado que las relaciones
sociales inadecuadas son las que ms contribuyen a la baja calidad de vida que
experimentan los esquizofrnicos, han sido stas uno de los objetos de cambio en
los programas de modificacin de conducta. La investigacin disponible muestra
un xito considerable en el desarrollo de habilidades sociales, comunicativas,
asertivas y de bsqueda de empleo en este tipo de pacientes, (Bellack & Hersen,
1993b; Bellack & Muser, 1990). Estos resultados permitieron que Bellack
defendiese con fuerza que la terapia comportamental supone una contribucin
significativa al tratamiento, cuidado y rehabilitacin de los pacientes
esquizofrnicos (Bellack, 1986; Bellack & Hersen, 1993b).
Terapia de conducta clnica
Hasta qu punto es comn la terapia comportamental entre los psiclogos
aplicados? A principios de los aos ochenta, las encuestas indicaron que al menos
la mitad de los psiclogos clnicos infantiles seguan una orientacin
comportamental, y que esa terapia comportamental haba devenido en una de las

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dos orientaciones ms importantes (a la par que la orientacin psicodinmica)
para los psiclogos que trabajaban con adultos (O'Leary, 1984). Aunque muchos
psiclogos comportamentales prefieren describir su orientacin como cognitivo-
comportamental (Asociacin para el Avance de la Terapia Comportamental
AABT, 1994), la orientacin comportamental en general, ha logrado claramente
su mayora de edad (Eysenck, 1994),
En qu medida es eficaz la terapia comportamental con poblaciones clnicas? En
su excelente revisin sobre las investigaciones de la eficacia de la terapia
comportamental, Kazdin y Wilson (1978) concluyeron que: (a) ningn estudio
independiente demostraba que la terapia comportamental fuese significativamente
inferior al tratamiento alternativo con el que se la comparaba, que normalmente
era alguna forma de psicoterapia verbal; (b) la mayora de los estudios
demostraban que la terapia comportamental era ligera o considerablemente ms
eficaz que el tratamiento alternativo; y (c) hay reas claras de problemas (por
ejemplo, fobias, trastornos obsesivo-compulsivos) en las que los procedimientos
teraputicos comportamentales especficos se han mostrado superiores a las
alternativas psicoteraputicas al uso. Estas conclusiones siguen siendo tan vlidas
hoy como lo eran en 1978 (vase, por ejemplo, Eysenck, 1994; Giles, 1990,1993).
Afrontamiento por uno mismo de problemas personales
A muchas personas les gustara cambiar algo de s mismas. Se han realizado
grandes progresos en las reas denominadas como automanejo, autocontrol,
ajuste personal, auto modificacin o autodireccin. El auto modificarse con xito
requiere de un conjunto de habilidades que pueden aprenderse. Las habilidades
implican formas de cambiar su propio entorno para que ste controle el
comportamiento subsiguiente. En la literatura psicolgica se han descrito cientos
de proyectos de auto modificaciones eficaces, encaminados a solucionar
problemas relacionados con el ahorro de dinero, el incremento del ejercicio fsico,
la mejora de los hbitos de estudio y el control de la ludopata (Logue, 1995).

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Medicina y cuidado de la salud
Tradicionalmente, si una persona sufriese jaquecas crnicas, trastornos
respiratorios o hipertensin, ira a ver a un mdico. No obstante, al final de la
dcada de los sesenta, algunos psiclogos que trabajaban con mdicos
comenzaron a usar tcnicas de modificacin de conducta para tratar directamente
stos y otros problemas mdicos como ataques de tipo epilptico, dolores
crnicos, y trastornos de adiccin y del sueo (Doleys, Meredith & Ciminero,
1982). As se fund una disciplina que se conoci como medicina comportamental,
un extenso campo interdisciplinar que se ocupa de la relacin existente entre la
salud, la enfermedad y el comportamiento. Los psiclogos comportamentales
practican la medicina comportamental en estrecha colaboracin con mdicos,
enfermeras, dietistas, socilogos y dems, sobre problemas que, hasta hace muy
poco, se consideraban dentro del mbito estricto de la medicina. Dentro del campo
interdisciplinar de la medicina comportamental, la psicologa de la salud trata
sobre hasta qu punto los factores psicolgicos pueden influir o causar
enfermedades, y cmo se puede animar a la gente para que ponga en marcha
comportamientos saludables, previniendo as problemas de salud como, por
ejemplo, las enfermedades del corazn (Feist & Brannon, 1988; Taylor, 1990). Los
psiclogos de la salud han aplicado principios comportamentales en seis sub
reas fundamentales:
Tratamiento directo de problemas mdicos Sufre de migraas, dolores de
espalda o problemas estomacales? Hace tiempo, se pensaba que estos
problemas eran de naturaleza estrictamente mdica, Pero a veces, tales
problemas tienen una causa psicolgica. Los psiclogos de la salud mantienen el
inters, presente ya a finales de los aos sesenta, en desarrollar tcnicas
comportamentales para tratar directamente este tipo de sntomas fsicos (Feist &
Brannon, 1988).

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Cmo conseguir la adherencia al tratamiento Cumple siempre sus citas con el
dentista? Toma siempre su medicacin tal y como se la prescribe su mdico? Un
50% de la gente no lo hace (Sackett & Snow, 1979). Y, sin embargo, un frmaco
que es 100% eficaz para curar una enfermedad concreta, ser ineficaz si el
paciente no la toma segn le ha prescrito el mdico. As pues, una parte
importante de la psicologa de la salud consiste en hacer cumplir el tratamiento tal
y como lo prescriben los mdicos. Puesto que tomar medicinas es una conducta,
promover el cumplimiento de las prescripciones mdicas es algo natural en la
modificacin de conducta.
Promocin de una vida sana Hace ejercicio al menos tres veces por semana?
Toma alimentos sanos, reduciendo al mnimo el consumo de grasas, colesterol y
sal? Limita el consumo de alcohol, digamos, a no ms de cinco copas a la
semana? Dice no a la nicotina y a otras drogas adjetivas? Si puede contestar
afirmativamente a estas preguntas, y si puede continuar respondiendo que s en
los prximos aos, puede que est alargando considerablemente su vida. Un rea
importante de la modificacin de conducta es la aplicacin de tcnicas para ayudar
a la gente a mantenerse sanas a travs de una alimentacin equilibrada y de un
ejercicio fsico adecuado (G, L. Martin & Osborne, 1993; Taylor, 1990).
Cmo tratar con ancianos y enfermos crnicos Cmo se siente un anciano?
Como ejercicio, podra ensuciar gafas, introducimos algodn en los odos,
calzarnos unos zapatos demasiado grandes, ponernos guantes y, luego, tratar de
pasar el da de un modo normal (Skinner & Vaughan, 1983, pgina 38). Al ser
cada vez mayor el porcentaje de ancianos, ms y ms personas se ven obligadas
a enfrentarse diariamente con una prdida de habilidades y de capacidad para
funcionar autnomamente, tal y como sucede en la tercera edad, o en el caso de
una enfermedad crnica. Una vez ms, la modificacin de conducta se implica.
Por ejemplo, teniendo en cuenta que ya no podra realizarse ciertas tareas
rutinarias en casa o en el trabajo como .se venan haciendo antes de la vejez,
habra que desarrollar y aprender nuevas rutinas. Tal vez habra que enfrentarse a

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la ansiedad o al miedo ante la posibilidad de no poder arreglrselas por uno
mismo. Quizs sera necesario desarrollar nuevas relaciones con los profesionales
de la sanidad. Cada vez se usan ms las tcnicas comportamentales para ayudar
a resolver este tipo de problemas en la asistencia a los mayores y a los pacientes
crnicos (Wisocki, 1991), Intervencin con los cuidadores Los psiclogos de la
salud no slo se ocupan del comportamiento de su cliente o paciente, sino
tambin de la conducta de aquellas personas que tienen un impacto en la
condicin mdica del cliente. As pues, los psiclogos de la salud se ocupan del
comportamiento de la familia o de los amigos de los clientes, as como del
comportamiento del personal mdico. Por ello, se presta cada vez ms atencin a
cmo lograr cambiar el comportamiento de enfermeras, enfermeras de psiquiatra,
terapeutas ocupacionales y dems personal asistencial, para mejorar el servicio
que se da a los pacientes (vase, por ejemplo, Hrydowy & Martin, 1994; Reid,
Parson, & Creen, 1989).
El afrontamiento del estrs como la muerte y los impuestos, el estrs es una de las
cosas con la que se puede estar seguro que uno se encontrar en la vida, Los
estresores son circunstancias o sucesos tales como una niebla excesiva, una
muerte en la familia, exmenes pendientes, grandes deudas y falta de sueo, que
son difciles de afrontar. Las reacciones al estrs son respuestas fisiolgicas y
comportamentales como la fatiga, la tensin alta y las lceras, que se aceleran por
los estresores. Un rea importante de la psicologa clnica se relaciona con el
estudio de los estresores, sus efectos sobre el comportamiento, y el desarrollo de
estrategias comportamentales para hacer frente a dichos estresores (Martin, 2008)
Cuestionario
1. Seale, al menos, cuatro comportamientos que hayan sido cambiados con
la modificacin de conducta en el campo de la educacin.
2. Qu es el PSI y quin fue su fundador? Enuncie ocho caractersticas del
PSI

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3. Describa brevemente cmo el PSI ha hecho uso de la tecnologa
informtica. Seale dos ventajas de la tecnologa informtica.
4. Enuncie brevemente las tres fuerzas que, desde los aos sesenta,
revolucionaron la educacin de personas con deficiencias evolutivas.
5. Seale, al menos, cuatro comportamientos que hayan sido cambiados por
la modificacin de conducta en personas con deficiencias evolutivas.
la modificacin de conducta en nios autistas.
7. Seale, al menos, tres comportamientos que hayan sido cambiados por la
modificacin de conducta en personas con esquizofrenia.
8. Hasta qu punto es eficaz la terapia comportamental en poblaciones
clnicas? Raznelo.
la modificacin de conducta en el rea del autocontrol de problemas
personales.
10. Qu es la psicologa de la salud? Describa seis de sus reas de
aplicacin.


Elaborar mapa descriptivo a manera de reporte de lectura
Cuadro comparativo: de modificacin de conducta vs trastornos

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4. Anlisis conductual aplicado

Triple relacin de contingencia

Skinner habla de relacin de contingencia para expresar las relaciones que existen
entre las condiciones en que se da una respuesta, la respuesta en s misma y las
consecuencias reforzamiento. Un evento es contingente a una conducta si va
despus de la conducta. La triple relacin de contingencia incluye los siguientes
elementos: a) eventos antecedentes o estmulos discriminativos, b) respuestas
diferenciadas, c) eventos consecuentes a la ocurrencia de la conducta (ucm, 2010)
E R C
Factores que determinan las conductas:
Toda conducta est determinada por mltiples factores: los genticos o
hereditarios y los situacionales o del medio. Los primeros se refieren a la conducta
innata (instintiva) que existe desde el nacimiento; los segundos, a la conducta
concreta que se da ante una determinada situacin (aprendida). Durante mucho
tiempo se pens que gran parte de la conducta humana era instintiva: el individuo
a lo largo de su vida llevaba consigo un repertorio de respuestas organizadas que
se adecuaban a las diferentes situaciones. Hoy se sabe que a los instintos se
superponen las respuestas aprendidas, y que la conducta instintiva es
caracterstica de las especies animales, aunque estas puedan tambin desarrollar
pautas de conductas aprendidas
Las bases de la conducta humana son fisiolgicas y psicolgicas: porque el
hombre es un compuesto de cuerpo y alma. El cuerpo constituye el soma y el
alma el psique. Por eso decimos que el hombre es una realidad someto-squica.
Las funciones propias del cuerpo las estudia la fisiologa y las funciones propias
del alma las estudia la psicologa. Sera un burdo error materialista el pretender,
que la, conducta humana solo depende de los fenmenos fisiolgicos. Pues

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siendo el hombre una realidad someto-squica la conducta del mismo depende de
factores psicolgicos y de factores fisiolgicos.
La realizacin misma de la vida de cada sujeto, no la vida biolgica simple, sino la
vida que realiza como miembro de un grupo social, constituye la expresin de su
personalidad, hecho que se conoce con el nombre de conducta.
La conducta es, entonces, la expresin de todas las caractersticas personales, es
la manera como cada uno realiza su propia cualidad, como se manifiesta lo que
es. Todo lo que la personalidad tiene de ntimo, la conducta lo tiene de externo: es
la misma personalidad, pero manifiesta; es la manera de ser, mostrada al exterior.
Consecuentemente, al considerar la personalidad y la conducta como hechos
correlativos (pues cada manera de ser corresponde una manera de manifestarse,
o ms claramente, todo ser se manifiesta), la cuestin de cmo investigar la
personalidad, como peculiaridad de cada uno de los sujetos, se resuelve al
considerar que, siendo la conducta la proyeccin de la personalidad, el estudio de
aquella es el camino para el conocimiento de esta. As, por ejemplo, el estudio de
las manifestaciones de la inteligencia nos permite apreciarla en su cantidad; el
conocimiento de las actitudes de los sujetos nos lleva a descubrir sus intereses,
etc. El estudio de la personalidad se hace a travs del estudio de la conducta.
Claro est que, al hablar de un estudio de la personalidad a travs de la conducta,
nos referimos al aspecto psicolgico de la personalidad, pues aunque sta est
constituida no tan solo por elementos psquicos, sino tambin somticos y
funcionales, estos ltimos constituyen una realidad concreta que se puede
apreciar directamente, como el peso, la estatura, el rigor, las agudezas
sensoriales, etc. El estudio de la conducta nos proporciona pues, el conocimiento
de algunos rasgos psicolgicos de la personalidad.
Entre los factores que intervienen en la conducta humana, aparecen dos bsicos,
que son:
Los Factores biolgicos

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Los factores ambientales y de socializacin
Factores Biolgicos:
Entre todas las posibilidades genticas de dos, cada ser humano que nace hace
su propia combinacin de genes los cuales influyen en el desarrollo biolgico y
determina en parte la conducta. A ese elemento lo llamamos genotipo.
Sobre esta estructura gentica actan otros factores como son los externos
(alimentacin, medicinas ingeridas durante el embarazo, estados emocionales
durante este periodo, cmo aconteci el parto, etc.). A la unin de estos factores
se les denomina fenotipo.
Factores Ambientales y de Socializacin:
El medio ambiente es todo lo que nos rodea y todos los elementos ambientales
son necesarios para el desarrollo fsico e intelectual normal. La socializacin se
refiere a los modelos de conducta que adoptamos en los grupos, como son: la
familia, la escuela, los amigos, etc.
1. Los determinantes biolgicos del pasado: factores genticos, prenatales y peri
natales.
2. Los determinantes biolgicos actuales: estado nutricional, fatiga, drogas, etc.
3. Historia previa de la interaccin en el medio, es anterior al reforzamiento
4. Las condiciones ambientales momentneas o acontecimientos discriminativos,
reforzantes y disposicionales.
El proceso de la evaluacin conductual

Distintos autores suelen proponer un nmero diferente de pasos en la realizacin
de una evaluacin conductual (Barrios y Hartman, 1986; Fernndez Ballesteros,
1980; Llavona, 1984; Nelson y Hayes, 1986b; Silva, 1985). En la mayora de los

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casos se est de acuerdo en que pueden distinguirse, al menos, tres fases
principales:
a. Seleccin y descripcin de las conductas problema.
b. Seleccin de las tcnicas de intervencin con las que se incidir sobre las
conductas descritas en el paso anterior
c. Valoracin de los efectos producidos por la intervencin realizada.
Algunos autores (p.ej., Llavona, 1984), tras la fase de seleccin y descripcin de
las conductas problema (anlisis topogrfico o morfolgico y anlisis funcional de
las mismas) sitan, en nuestra opinin muy acertadamente, la eleccin de los
objetivos del tratamiento.
En el presente captulo se aadir alguna fase ms, en un intento por describir y
clarificar los distintos pasos a travs de los cuales el terapeuta de conducta se
enfrenta a los problemas que le plantea el paciente y le ayuda a solucionarlos. Las
fases, pues, que a continuacin se detallan representan aquello que el terapeuta
hace desde que se dispone a enterarse de los problemas que aquejan al paciente
hasta que finaliza su intervencin.
Seguidamente describiremos cada una de las fases del proceso de evaluacin
conductual.
Las fases del proceso de evaluacin conductual

Anlisis del motivo de consulta

Posiblemente no existe una fase del proceso de evaluacin conductual menos
estudiada que el anlisis del motivo por el que el paciente acude a consulta o por
el que otras personas importantes de su medio lo traen. Prcticamente toda la
literatura existente versa sobre el resto de las fases, aun cuando algunas hayan
sido estudiadas con mucha mayor profusin que otras. Es ms, la mayora de los

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autores suelen pasarla casi completamente por alto, comenzando con la
traduccin del motivo de consulta en conductas operacionalmente definidas, de tal
forma que a lo ms que suelen llegar es a dar algunos consejos de tipo general.
As, algo frecuentemente recomendado, es pedir al paciente que ponga ejemplos
del problema del que se queja, o de cosas que deberan ocurrir para que ste
mejorara (Nelson y Hayes, 1986b). Lazaras (1971), por su parte, pide a los
pacientes que sealen tres cosas en que su vida podra mejorar. Sin embargo,
como resulta obvio, antes de traducir a conductas es absolutamente necesario
tener perfectamente claro qu es lo que se necesita traducir. Sin embargo, la
importancia de atender a una descripcin completa de cules pueden ser las
quejas y demandas del paciente y de su ambiente, aparece clara en los
llamamientos de algunos autores para que el evaluador conductual se asegure de
que la conceptualizacin terica que hace del problema representa
adecuadamente los motivos por los que se realiza la consulta (Baer, 1982; Evans,
1985; Hawkins, 1986; Kanfer, 1985; Kazdin, 1985b). As, por ejemplo, Baer (1982)
manifiesta que esta disciplina (el anlisis funcional aplicado) necesita conocer...
cmo traducir cualquier queja del paciente en conductas a cambiar, de modo que,
si se las cambia, convertirn las conductas de queja del paciente en conductas de
satisfaccin (p. 286). Para ello, desde luego, es necesario conocer con exactitud
y de forma completa cules son las conductas de queja del paciente. Igualmente
ilustrativo puede resultar el siguiente caso propuesto por Hawkins (1975):
Se trataba de un joven bilogo, con el grado de doctor, que recientemente haba
desarrollado, sin causa orgnica alguna que lo justificara, una ceguera,
supuestamente histrica, y haba perdido su puesto de trabajo como profesor
universitario. El terapeuta de conducta construy un aparato de laboratorio con el
que el paciente deba realizar discriminaciones visuales gruesas, recibiendo
choques elctricos en caso de no realizarlas. Conforme el paciente iba mostrando
cada vez mayor efectividad en la realizacin de los problemas de discriminacin
que se le proponan, estos fueron hacindose cada vez ms complejos y sutiles
hasta que el paciente mostr una discriminacin visual considerada normal.

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Esta forma de actuar, como dice Hawkins al describir el caso, puede resultar
razonable para muchos terapeutas conductuales. Sin embargo, un estudio ms
detenido de la vida del paciente mostr datos interesantes: el bilogo haba tenido
gran des dificultades para terminar sus estudios en la facultad, su trabajo como
profesor era su primera ocupacin, lo llevaba desempeando slo unos cuantos
meses cuando se qued ciego, durante esta poca mostraba grandes signos de
ansiedad en todo lo que se relacionaba con el trabajo, y siempre haba
manifestado un inusual grado de dependencia.
Como concluye Hawkins en un escrito posterior, al comentar el caso (Hawkins,
1986), los problemas del paciente eran, desde luego, bastante ms que una
ceguera histrica (p. 357),
Esta necesidad de atender y clarificar todo el conglomerado de quejas y
demandas que presenta el propio paciente, as como las demandas que el entorno
en que vive le presenta, requiere una exploracin minuciosa y activa por parte del
evaluador, si es que no quiere quedarse nicamente en aquellos problemas ms
llamativos o ms molestos que son los primeros en salir a la luz en las entrevistas
diagnsticas iniciales y que pueden quedar como los nicos existentes (al menos
durante un largo perodo del proceso evaluador y teraputico), si el terapeuta no
se mantiene vigilante.
Esta exploracin activa de los posibles motivos de consulta parece necesaria aun
en aquellos casos en los que el problema aparentemente resulta
monosintomtico, como es el caso anteriormente expuesto de Hawkins (1975).
Si el sujeto acude a consulta es porque el sntoma es importante. Esto es,
porque influye sobre aspectos importantes de su vida o de su entorno. Por
ejemplo, nadie acude a consulta porque le tenga miedo a subir a los aviones si ello
no acarrea consecuencias importantes en su vida diaria.
Aparte de estas llamadas de atencin y ejemplos sealando la necesidad de
realizar un estudio exhaustivo de lo que puede ser el motivo de consulta, poco se

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ha hecho en el estudio de esta fase de la evaluacin. As, en el momento
presente, se echan en falta guas tericas o reglas de procedimiento que permitan
enfrentarse con esta fase de la evaluacin de forma segura. Cabe destacar, no
obstante, algunos esfuerzos realizados en este sentido por autores como Lazarus
(1981) con la creacin de su Cuestionario Multimodal de la Historia de Vida, o,
entre nosotros, el tratamiento recibido por la historia clnica en el libro de
Bartolom, Carrobles, Costa y Del Ser (1977).
Establecimiento de las metas ltimas del tratamiento

Hace ya algunos aos que Rosen y Proctor (1981) diferenciaron entre lo que ellos
denominan los resultados finales (lo que nosotros hemos venido llamando
metas ltimas, goals), los resultados instrumentales (conductas objetivo,
target behavior) y los resultados intermediarios del tratamiento.
Para estos autores (Rosen y Proctor, 1981), los resultados finales hacen
referencia a los criterios utilizados para considerar el tratamiento como un xito. A
estos resultados, por tanto, se les pedir que posean validez clnica y social. Por
ello, los cambios directa o indirectamente logrados debern ser clnicamente
relevantes y socialmente significativos. Ello supone que su valoracin debe
enfocarse desde diversos puntos de vista: tantos como criterios puedan utilizar los
distintos valoradores sociales que resulten pertinentes. Esto es, los resultado}
finales deben haber solucionado las demandas del paciente y de los agentes
sociales significativos que lo rodean.
Los resultados instrumentales, para Rosen y Proctor, son aquellos que son
suficientes para alcanzar otros resultados sin intervencin adicional. Deben, pues,
poseer validez clnica, en el sentido de que con su consecucin se logre afrontar
con xito las respuestas clnicas que se persiguen (p.ej., todas y cada una de las
conductas que se conciben propias de la depresin). De la misma forma, deben
valorarse tambin segn su contribucin en la consecucin de los resultados
finales. Esto ltimo tiene una doble vertiente: que los resultados instrumentales

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sean suficientes para alcanzar los resultados finales, y que exista alguna forma de
intervenir sobre los resultados instrumentales.
Por ltimo, Rosen y Proctor diferencian lo que ellos denominan resulta dos
intermediarios, es decir, aquellos que facilitan la continuacin del tratamiento o
posibilitan la aplicacin de determinadas tcnicas de intervencin (p.ej., la
capacidad de imaginar para aplicar la desensibilizacin sistemtica por medio de
la imaginacin).
Con las expresiones metas, objetivos ltimos de la terapia, o resultados
finales, en palabras de Rosen y Proctor (en la literatura de lengua inglesa suele
utilizarse el trmino goals suele hacerse referencia a las metas o efectos finales
que se espera produzca el tratamiento (por ejemplo, un mejor rendimiento
acadmico, un mejor ajuste laboral, la mejora de las relaciones familiares, etc.).
Las conductas objetivo (target behavior) hacen referencia a aquellas variables
concretas de la conducta o del contexto en el que sta sucede y sobre las que se
enfoca el tratamiento (de ah que se las proponga como resultados
instrumentales). Los objetivos ltimos de la terapia, por el contrario, se expresan
en trminos de los efectos que deben producir las conductas cambiadas durante el
tratamiento. No se trata ya de que la conducta o la situacin manipuladas se
hayan modificado en la direccin deseada. Se hace necesario que hayan
cambiado en la magnitud y con la generalizacin y perdurabilidad necesarias para
producir los efectos que se pretendan. Estos cambios, pues, deben haber
alcanzado las metas ltimas deseadas incidiendo en el comportamiento y el
ambiente del sujeto.
Puede pensarse, pues, que a la vista de la diferenciacin conceptual previamente
realizada, no siempre explicitada en los escritos sobre terapia y evaluacin
conductual, queda claro que la famosa frase de Eysenck (1960) controla el
sntoma y habrs eliminado la neurosis queda ya lejos de lo que se pretende sea
la moderna terapia de conducta.

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Dada la complejidad e interrelacin entre las distintas partes de la intervencin,
quiz conviene, como han sealado algunos autores, no olvidar que existen
covariaciones entre distintas clases de conductas (p.ej., Kazdin, 1985b) y
dependencias funcionales entre conductas, y que, ms que modificar un conjunto
inconexo de las mismas sobre lo que se est interviniendo es sobre un sistema
funcional (Evans, 1985; Voeltz y Evans, 1983),
Variables de las que dependen las metas ltimas del tratamiento

Las metas ltimas del tratamiento dependen fundamentalmente de los juicios de
valor de los que directa o indirectamente interviene en la terapia (Wilson y
OLeary, 1980). En terapia de conducta se supone que los objetivos finales que
deben alcanzarse son un asunto a consensuar entre el paciente (o, como en el
caso de los nios, otros que tienen responsabilidad sobre el mismo) y el terapeuta
(Nelson y Hayes, 1986b). Resumidamente, pues, las metas ltimas del tratamiento
puede decirse que dependen de:
a. El sistema conceptual y de valores del terapeuta. Distintas terapias y distintos
terapeutas parecen tener objetivos finales diferentes.
b. El sistema conceptual y de valores de quien realza la consulta. Las quejas y
demandas procedentes de los pacientes con frecuencia se expresan en trminos
vagos y de teoras de rasgos (Mischel, 1968; Kazdin, 1985b). Dado que el
terapeuta de conducta suele adoptar una postura activa en la recopilacin de
informacin, los datos que proporciona el paciente, sin embargo, con frecuencia se
encuentran influidos por el sistema conceptual empleado por el terapeuta (Kazdin,
1985b; Kratochwill, 1985).
c. Los requerimientos del medio fsico y social en el que vive y se desenvuelve el
paciente.
Anlisis de las conductas problema

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Desde el punto de vista del paciente, o de los otros usuarios de la psicoterapia, los
problemas que se plantean son de dos tipos: a) quejas, y b) demandas. Ambas
suelen agruparse en lo que se considera el motivo de consulta. Las quejas
suelen referirse a lo que va mal y se quiere eliminar, a lo que causa problemas, a
lo negativo y molesto. Las demandas, a su vez, hacen referencia a lo que se
quiere adquirir, a lo positivo, Las demandas no siempre coinciden con la
eliminacin de lo que constituye una queja. En general, puede decirse sin
embargo que toda queja encierra una demanda: una nueva forma de comportarse
(p.ej., ms desinhibida, menos impulsiva, ms persistente, etc.) o un cambio en el
ambiente (p.ej., en los padres, en un determinado alumno, en la pareja, etc.).
Tanto las quejas como las demandas, en nuestra cultura, suelen plantearse bien
en trminos de clases de conductas (p.ej., se pasa el da sentado, no hace
ms que llorar, etc.), o bien en trminos de capacidades (no soy capaz de...,
me gustara poder..., etc.).
Las quejas y demandas del paciente, tal como este las presenta, son
reinterpretadas desde las distintas corrientes tericas subyacentes a cada una de
las terapias existentes. De la misma forma, en evaluacin conductual lo que el
paciente experimenta como un sentimiento sordo de malestar puede pasar a
conceptualizarse como respuestas especficas a nivel motor, cognitivo y
fisiolgico.
En lo que llevamos dicho hasta aqu puede verse que estamos diferenciando entre
lo que son: a) los motivos de consulta, b) las conductas problema, c) el punto
sobre el que debe incidir la intervencin, y d) las metas ltimas del tratamiento.
Aun cuando con frecuencia tiendan a confundirse los tres ltimos elementos, en el
estado actual de nuestros conocimientos parece ventajoso el mantenerlos
diferenciados.
Las conductas problema hacen referencia, pues, a la traduccin, en trminos
conductuales operacionales, del motivo de consulta presentado por el usuario
(paciente u otros significativos de su medio). Cuando se habla de delimitacin o

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definicin de las conductas problema en terapia de conducta suele hacerse
referencia a la operacionalizacin, en trminos conductuales, tanto de las quejas
como de aquello que produce las demandas del paciente.
En algunos casos la conducta problema propuesta por el terapeuta aparentemente
se aleja de las quejas del paciente. Ello no quiere decir que el evaluador haya
descubierto el problema real o algn problema ms profundo. nicamente el
evaluador se ha creado un modelo de trabajo del funcionamiento del paciente en
el que aparecen otros comportamientos, previos en la cadena causal, de los
que dependen las quejas presentadas y que es necesario eliminar, o instaurar
para hacer desaparecer las quejas o conseguir las demandas que se hacen.
Algunos autores (Evans, 1985 y Voeltz y Evans, 1983) sealan que pueden
distinguirse en terapia de conducta y en evaluacin conductual dos enfoques
subyacentes: el enfoque mayoritario en la actualidad, centrado en el problema (o
enfoque eliminador, en trminos de Goldiamond, 1974), y otro punto de vista,
siempre existente pero poco destacado, en el que se defiende que las metas del
tratamiento no siempre llegan a coincidir con la traduccin operacionl en
conductas aisladas de las demandas del paciente (enfoque al que, a partir de
ahora, llamaremos enfoque constructivo o sistmico [Goldiamond, 1974,
1984]). En el extremo de este ltimo enfoque cabra situar los intentos por
construir positivamente (en contraposicin a la eliminacin del problema, tpico de
la visin anterior) una nueva forma de ser y comportarse del paciente, de
relacionarse con su medio, e incluso de cambiar el medio, o de cambiar de medio
(Goldiamond, 1974; Hawkins, 1986; Kanfer, 1985; Schwartz, y Goldiamond, 1975).
No se tratara ya, por tanto, de eliminar algo (las conductas problemas), sino de
dotar al sujeto de toda una serie de herramientas comportarnentales con las que
valerse mejor en su vida diaria.
El elegir uno u otro enfoque influye profundamente sobre todas las fases de la
evaluacin. Desde el punto de vista centrado en las conductas problema, el ideal
parece consistir en llegar a una situacin de conocimientos tal que permita un acto

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diagnstico completo: la clasificacin de las conductas pro blema de tal forma que
sea posible la indicacin del tratamiento ms adecuado (Kanfer y Saslow, 1965,
1969; Pelecharlo 1981b), es decir, el tratamiento que elimine el problema a lo
largo del tiempo y a travs de las situaciones. Desde el punto de vista centrado en
la construccin positiva de una nueva forma de comportarse, la generalizacin a
travs de las respuestas, de las situaciones y del tiempo cambia de perspectiva.
Ya no se trata de que el efecto producido sobre la conducta tratada se generalice
a otras conductas, a otros ambientes y que perdure en el tiempo. El objetivo
consiste, ms bien, en cambiar muchas clases de conductas en muchas
situaciones, de tal forma que se auto mantengan y desencadenen una nueva
forma de relacionarse con el ambiente y/o proporcionen posibilidades de acceder
a otros ambientes. Se trata, en suma, de cambiar el curso de la vida del sujeto.
Desde el punto de vista centrado en el problema, o enfoque eliminativo y tpico
(en contraposicin al enfoque constructivo y sistmico) se ha propuesto que, dado
el estado actual de la cuestin, los trastornos comportamentales, ms que con
etiquetas diagnsticas, deben conceptualizarse como excesos o dficit (Kanfer y
Saslow, 1969). Para esto se dice que una conducta se puede catalogar como
exceso o dficit atendiendo a los parmetros objetivos de frecuencia, duracin o
intensidad, a que se produzca de forma adecuada o bajo condiciones en las que
socialmente se espera que ocurra. Sin embargo, aunque en clnica los parmetros
de frecuencia, tasa, duracin, latencia y, en menor medida, intensidad pueden ser
bastante objetivos, no lo es tanto el que se produzca de forma adecuada o bajo
las condiciones en que se espera que ocurra, ya que con frecuencia distintos
valoradores sociales poseen ideas diferentes de lo que puede ser adecuado o no,
o de lo que debera o no ocurrir, dadas unas determinadas condiciones
ambientales. Por otra parte, es obvio que conociendo la frecuencia, la intensidad o
la duracin de una conducta problemtica no se sabe an si debe catalogarse sta
como exceso o como dficit. Se necesitan para ello, adems, normas o criterios
acerca de lo que es adecuado o normal, con los que comparar la frecuencia, la
duracin o la intensidad obtenidas en un caso particular. Catalogarlas de una u

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otra forma sobre la base de lo que el terapeuta o evaluador conductual considera
que es lo normal o adecuado, posiblemente no es ms objetivo que catalogarlas
como tal o cual entidad nosolgica.
Barrios y Hartmann (1986) han sealado que para clasificar de forma objetiva a las
conductas problema como excesos o como dficit es necesario disponer, bien de
normas estadsticas de actuacin del grupo social al que pertenece el sujeto, bien
de criterios de ejecucin derivados de lo que se propone en el desempeo
completo de las tareas o funciones que se analizan o de criterios de bondad de los
resultados producidos por dichas tareas o funciones, o bien de criterios de
validacin social brevemente expresados en la siguiente pregunta propuesta por
Barrios y Hartmann (1986): qu expectativas existen, en el medio social que
rodea al paciente, acerca de su actuacin y de los niveles que debe alcanzar, de
tal forma que quede sometido al juego normal de refuerzos en dicho medio?
Ame lo que acaba de decirse en el punto anterior, como es obvio, los criterios
contra los que debe contrastarse la bondad del tratamiento son completamente
distintos en uno y otro enfoque de la terapia. En el primer caso (enfoque
eliminador) se trata de averiguar si la conducta-problema ha desaparecido tras la
aplicacin del tratamiento y si contina sin aparecer durante el seguimiento. El
mejor punto de comparacin en este enfoque es la lnea base. En el segundo caso
(enfoque constructivo), se trata ms bien de contrastar si las herramientas
comportamentales proporcionadas al sujeto han orientado su vida diaria por un
camino mejor que el truncado por el tratamiento. La valoracin, en este ltimo
caso, resulta bastante ms compleja y supone que se evalen muchas facetas de
la vida del sujeto y, posiblemente, de muchas formas distintas. Desde esta
perspectiva, los puntos de comparacin son mltiples. Por otra parte, no se
tratara de saber cunto nos hemos alejado de la lnea base (multilnea base), sino
cunto nos hemos acercado a los criterios positivamente propuestos. El xito de
los cambios, pues, no se juzgar por la magnitud de la diferencia entre el estado
actual y el estado reflejado en la lnea base, de manera que cuanto mayor sea

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dicha magnitud, tanto ms efectivo habr sido el tratamiento. La bondad de los
cambios vendr dada, ms bien, por la magnitud de la diferencia entre el estado
actual y los estados propuestos como metas, de tal forma que cuanto menor sea
dicha magnitud, tanto mayor habr sido el xito del tratamiento.
El estudio de los objetivos teraputicos

Las conductas meta, o conductas objetivo, constituyen aquella clase de conductas
a las que se dirige, o sobre las que se centra la intervencin teraputica (Evans,
1985). Lina vez modificadas las conductas objetivo se supone que deben haber
quedado igualmente satisfechas las quejas y demandas del paciente (Baer, 1982).
Sin embargo, no toda demanda o queja produce una conducta objetivo. Con
frecuencia una demanda o queja supone que el terapeuta debe proponer varios
puntos sobre los que la terapia debe incidir. Y al revs, en algunas ocasiones se
espera poder cubrir varias quejas o demandas con la intervencin sobre un nico
punto.
Aunque suele hablarse de conductas problema y de conductas objetivo, en
muchas ocasiones el terapeuta de conducta propone como problemas o como
puntos sobre los que debe incidir la terapia, no clases de conductas, sino ms bien
determinadas condiciones ambientales. As se hace cuando lo que se ve como
problemtico no es la conducta del nio, sino ms bien la relacin entre los
padres, o de stos con el nio, o la disposicin de determinados enseres en el
hogar, en una residencia o en la clase, o el momento y/o el lugar en el que sucede
la conducta, etctera).
La eleccin de las conductas meta

Desde un punto de vista centrado en el problema, Nelson y I layes (1986b)
sealan algunas consideraciones que utilizan los terapeutas de conducta para
guiarse en la eleccin de las conductas objetivo y de la secuencia ms adecuada

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en que debe abordarse cada una de ellas. Dichas consideraciones son las
siguientes:
1. Deben cambiarse los comportamientos que son fsica, social o econmicamente
peligrosos para el paciente o para los que le rodean (Kanfer, 1985).
2. Una conducta es anormal y debe modificarse si es aversiva para el propio
sujeto o para otros, bien porque se aparta de lo que se espera del sujeto en ciertas
situaciones, bien porque resulta impredecible (Ullman y Krasner, 1969).
3. Se debe cambiar una determinada conducta si as se flexibiliza el repertorio del
paciente, de tal forma que se aumenta el bienestar individual y social a largo
plazo. Por ejemplo, cuando con la implantacin de una nueva conducta o con la
eliminacin de la actual se maximiza la obtencin de reforzadores a largo plazo
(Krasner, 1969; Myerson y Hayes, 1978).
4. La conducta a implantar en lugar de la conducta problema debe establecerse en
trminos positivos y constructivos, en oposicin a la visin supresora o negativa.
La razn de este consejo reside en la idea de que las conductas positivas,
constructivas, tendern a mantenerse si tienen validez ecolgica, en tanto que la
eliminacin de las conductas negativas puede ser slo temporal, especialmente si
tenan por funcin, como suele ser el caso, obtener reforzadores que con la
eliminacin de dichas conductas ahora no se obtienen (Goldiamond, 1974; McFall,
1982; Winett y Winkler, 1972).
5. Deben obtenerse niveles ptimos de funcionamiento, y no slo niveles medios
(Foster y Ritchey, 1979; Van Houten, 1979).
6. Se deben seleccionar para su modificacin nicamente aquellas conductas que
el contexto continuar manteniendo (Ayllon y Azrin, 1968). Debe entenderse aqu
por contexto no slo el entorno fsico y social que rodea al paciente, sino
tambin su sistema de valores y creencias especialmente cuando stas son
consonantes con el medio social en el que se desenvuelve (Kanfer, 1985).

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7. Slo se deben considerar como conductas objetivo aquellas que son
susceptibles de ser tratadas, dados los recursos con que cuentan el paciente y el
terapeuta y con los medios disponibles en un determinado momento de desarrollo
de las tcnicas teraputicas (Kanfer, 1985; Kanfer y Grimm, 1977).
La prioridad en las conductas objetivo

La cuestin acerca de qu conducta objetivo se debe intentar alcanzar en primer
lugar se plantea siempre que el problema no es monosintmatico, es decir,
siempre que exista ms de una conducta objetivo. En estos casos, la conducta a
modificar en primer lugar ser:
1. La conducta que resulte ms molesta para el paciente o los otros significativos,
ya que de esta forma el propio paciente o los otros, como mediadores, estarn
ms motivados a continuar con el tratamiento si se benefician con la intervencin
(Tharp y Wetzel, 1969).
2. La conducta ms fcil de modificar, ya que los resultados rpidos motivarn al
paciente y/o a los otros significativos y los llevarn a esforzarse y a colaborar en
los intentos teraputicos (OLeary, 1972).
3. La conducta que produzca la mxima generalizacin de los efectos teraputicos
(Hay, Hay y Nelson, 1977).
4. La primera conducta de la cadena en el caso de que varias conductas
constituyan una cadena comportamental (Nelson y Hayes, 1986b).
Estos consejos generales, surgidos del sentido comn o de las teoras
subyacentes a los modelos conductuales, no parecen universalmente aplicables,
excepto en lo que respecta a los puntos tres y cuatro. As, por ejemplo, puede
aducirse con respecto al primer aserto, que cuando se elimina lo ms molesto
para el paciente o para los otros significativos, existe cierta probabilidad de que se
abandone el tratamiento, ya que, habiendo eliminado la conducta ms molesta, el
coste de seguir con el tratamiento pudiera resultar mayor que el que supondra

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abandonarlo. Algo semejante puede decirse con respecto a la segunda afirmacin.
Aunque en algunos casos el elegir una conducta sobre la que los efectos de la
intervencin sean rpidos puede llevar al sujeto a implicarse ms en la terapia, en
otros casos puede crearle expectativas de que todo lo que resta es igualmente
fcil y rpido, llevndolo a desanimarse, e incluso a abandonar, ante los primeros
inconvenientes, dificultades o recadas.
En nuestra opinin, parece ms sensato intervenir en primer lugar (excepto en
aquellos casos en que existen conductas peligrosas o muy aversivas para el
sujeto o los que lo rodean) sobre aquellos elementos (conductas o factores
ambientales) que produzcan un proceso de intervencin ms rpido, parsimonioso
y dotado de efectos ms generales. Aunque el anlisis de tipo sistmico es mucho
ms complejo y prolonga el tiempo necesario para realizar la evaluacin pre
tratamiento, pensamos que posiblemente resulte ms econmico a largo plazo,
teniendo en cuenta la duracin total del proceso evaluacin-tratamiento-valoracin
de los efectos.
Criterios directrices para la eleccin del tratamiento adecuado

Se supone, como se ha dicho anteriormente, que la evaluacin debe sealar, de
alguna manera, cul es el tratamiento ms adecuado. Ello supone que la
existencia de un sistema de conocimientos que permita que, conociendo el
diagnstico, se sepa igualmente si existe o no tratamiento y, en el caso de que lo
haya, cul es el apropiado.
Nelson (1984) y Nelson y [layes (1986b) han propuesto que las estrategias
principales para elegir tratamiento pueden agruparse en tres categoras
clasificatorias: el anlisis funcional, la estrategia de la conducta clave (keystone
behavior) y la estrategia diagnstica. A estas tres estrategias de actuacin
posiblemente pueda aadirse una ms, denominada estrategia de la gua
terica.

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La estrategia del anlisis funcional

El anlisis funcional es la estrategia clsica en terapia de conducta para unir
evaluacin y tratamiento, esto es, para derivar el tratamiento adecuado a partir de
los datos de la evaluacin.
Con frecuencia, sin embargo, el anlisis funcional, fiel a sus orgenes dentro de las
teoras operantes, ha sido un anlisis funcional operante y, con ms frecuencia
an, se ha venido haciendo en exclusiva cuando lo que se pretenda era la
eliminacin de conductas problema. En estos casos, como repetidamente se ha
sealado, el estudio de las conductas problema debe realizarse mediante un
cuidadoso anlisis topogrfico, al que sigue el anlisis funcional propiamente
dicho.
Cuando de lo que se trata no es de la eliminacin de alguna conducta problema,
sino ms bien de la creacin de nuevas conductas en el repertorio del paciente,
parece ser que el anlisis funcional no se realiza con el mismo esmero,
limitndose, en la mayora de los casos, a exponer de forma gruesa en qu debe
consistir la conducta a implantar, pero prescindiendo de definirla en trminos de
los mismos parmetros de frecuencia, intensidad, duracin, etc., empicados en
otras ocasiones. De la misma forma, el anlisis de los estmulos ambientales que
deben evocar y mantener la conducta a implantar ha consistido, ms en sealar
qu estmulos se van a emplear durante la fase de tratamiento que en prever qu
estmulos debern provocar y mantener la conducta en el medio natural en el que
vive el sujeto,
Por otra parte, como han indicado Nelson y Hayes (1986b), el anlisis funcional
realizado en la clnica con frecuencia ha distado bastante de parecerse al anlisis
experimental del comportamiento en el que deca basarse, ya que tas variables
controladoras de la conducta que se proponen son hipotticamente controladoras
y no ha habido comprobacin previa de que efectivamente controlan la conducta a

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modificar. En la mayora de los casos, el tratamiento constituye la nica
contrastacin emprica de las hiptesis funcionales formuladas.
Por ltimo, conviene hacer notar que en algunos casos el anlisis funcional
(operante) parece resultar bastante irrelevante, especialmente en aquellas
ocasiones en las que se ha dado una explicacin pavloviana a los problemas.
La estrategia de la conducta clave

Dentro de la evaluacin conductual se ha venido desarrollando cada vez con ms
fuerza una nueva tendencia, que tal como es propuesta por algunos autores (p.ej.,
Patterson, 1976; Wahler, 1975; Evans, 1985), ms que contradecir el anlisis
funcional clsico, lo complementa. Esta corriente ha venido ganando terreno,
especialmente desde la entrada dentro de la modificacin de conducta de la
terapia cognitiva. La estrategia de la conducta clave (keystone behavior) parte
del supuesto de que los trastornos conductuales estn constituidos por clases de
conductas que se interrelacionan en los tres sistemas de respuestas: motor,
cognitivo y fisiolgico (Evans, 1986). Se supone, igualmente, que el modificar
alguna clase de conductas, o algunas conductas de una determinada clase,
modifica otras clases o la clase entera. Un ejemplo de ello son las conductas que
se conciben como cadenas causales y en las que se espera que el cambio de la
primera conducta (conducta clave) cambie toda la cadena.
En palabras de Evans (1986), la estrategia de la conducta clave pretende cambiar
una conducta para que sta cambie otra, y sta a otra, y as sucesivamente. Por
ejemplo, podemos aumentar las habilidades de comunicacin para facilitar las
relaciones sexuales que, a su vez, disminuirn la depresin, lo que debe reducir la
ingesta de bebida. O podemos ensear estrategias de autocontrol para reducir la
impulsividad, de tal forma que aumenten los logros acadmicos, de manera que
mejoren las habilidades y conocimientos bsicos que, a su vez, facilitarn las
oportunidades laborales.

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Desde este punto de vista puede fcilmente concluirse que raramente existe una
conducta objetivo de tratamiento que deba elegirse en primer lugar, sino que se
extrae de un conjunto de conductas objetivo de ms o menos la misma
importancia. Este enfoque implica que lo que existe son ciertos puntos de
comienzo, anteriores a las conductas objetivo a cambiar, que se eligen por la
facilidad o rapidez con que el terapeuta puede modificarlos y por los electos en
cascada que sobre tales conductas objetivo producen.
Como puede apreciarse, pues, en tanto que el anlisis funcional pretende
descubrir relaciones estmulo-respuesta, la estrategia de la conducta clave intenta
descubrir relaciones respuesta-respuesta (Evans, 1985; Kazdin, 1985b).
La estrategia diagnstica

Aunque en otras ramas de la medicina el diagnstico suele hacerse en funcin de
los factores etiolgicos que causan la enfermedad, en psiquiatra el diagnstico se
basa ms bien en la forma, topografa o propiedades estructurales de la conducta,
en oposicin a sus propiedades funcionales.
A pesar de estas diferencias importantes con los enfoques ms usuales en
evaluacin conductual, la estrategia diagnstica es encontrada de utilidad por
muchos autores de este campo (Nathan, 1981; Taylor, 1983).
Segn este enfoque, una vez que se le ha asignado a la persona un diagnstico
determinado, se elegir el tratamiento que se ha encontrado ms efectivo para ese
tipo de trastorno, suponiendo que tal tratamiento exista. As, para la depresin
puede aconsejarse la terapia cognitiva de Beck; para las fobias, tcnicas de
exposicin; para el exhibicionismo, sensibilizacin encubierta, etc.
Posiblemente, como han sealado Nelson y Hayes (1986b), este enfoque est
siendo frecuentemente utilizado por los evaluadores conductuales, aun cuando
suela hablarse con ms frecuencia de la utilizacin del anlisis funcional. Por
ejemplo, los hallazgos de Felton y Nelson (1984) sealan que los evaluadores

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conductuales concordaban ms acerca del tratamiento indicado que acerca de las
variables controladoras de las conductas a modificar, lo que desde el punto de
vista del anlisis funcional resulta poco explicable. Posiblemente, como concluyen
Nelson y Hayes (1986b), muchos evaluadores conductuales para elegir el
tratamiento, ms que el anlisis funcional, utilizan estrategias diagnsticas.
La estrategia de la gua terica

Si se admite, como hace ya casi veinte aos propuso Yates (1970), que la terapia
de conducta se basa en cualquier teora o sistema de conocimientos procedentes
de la psicologa cientfica, y no nicamente en aqullos derivados de las teoras
del aprendizaje, puede proponerse una cuarta estrategia de diagnstico a la que
podemos denominar de la gua terica y de la que el anlisis funcional no es
sino un caso concreto.
El procedimiento, brevemente expresado, puede describirse de la siguiente forma:
enfrentados con las quejas y demandas del paciente, el terapeuta recurre al
arsenal de teoras y conocimientos cientficos existentes en busca de un sistema
conceptual que verse sobre la regin de fenmenos con que se encuentra, de tal
forma que le sea posible describirlos con precisin y encontrar estrategias de
actuacin para pasar de un estado A (coincidente con el que actualmente presenta
el paciente) a un estado B (coincidente con las metas ltimas propuestas).
Esta parece ser la forma de actuar de algunos autores conductuales. As, ante
algunos problemas de tipo depresivo, pueden llegar a plantearse qu estmulos
discriminativos los provocan y que estmulos reforzantes los mantienen (hiptesis
operante de las ganancias secundarias de los sntomas), de cara a someter al
sujeto a procesos de extincin. En tanto que ante otros casos, en los que las
mismas conductas van acompaadas de una extensa prdida de reforzadores
puede recurrir a las hiptesis de Fester (1965), o a la de Lazarus (1968b), en las
que se considera que el sujeto est sometido a un programa de extincin de las
conductas ms adaptativas (y, quiz, a un programa de refuerzo de conductas de

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evitacin). En otras ocasiones, por el contrario, puede pensarse que las quejas y
demandas del paciente y sus familiares quedan mejor conceptualizadas desde la
visin de Lewinsohn (1974), en la que se propone que el paciente carece de las
habilidades necesarias para obtener reforzadores en su medio social habitual; o
desde la teora de la indefensin aprendida de Seligman (1975; Abramson,
Seligman y Teasdale, 1978), o desde la posicin cognitiva de Beck (1979), etc. De
este modo, las quejas y demandas planteadas de forma semejante, tras un
anlisis ms detenido, pueden quedar conceptualizadas en una forma distinta y
requerir la evaluacin de unos u otros contenidos, as como desembocar en uno u
otro tipo de tratamiento.
Sobre las ventajas relativas de uno u otro enfoque de eleccin del tratamiento
existen discrepancias entre los distintos autores. Lo que s parece claro en este
momento es que no se justifica la recomendacin que hacen algunos de que el
anlisis funcional debe hacerse de forma rutinaria. En primer lugar, porque en
algunos casos puede resultar intil. En segundo, porque en otros casos, aun
cuando no resulte gratuito, la razn coste/benfico si se compara con otros
procedimientos, no lo hace aconsejable.
Posiblemente, como han sealado algunos autores (Haynes, 1986; Nathan, 1981;
Nelson y Hayes, 1986b), en algunas situaciones sea mejor el empleo de una
estrategia y en otras el empleo de otra. As por ejemplo, Nathan (1981) ha
propuesto que en los trastornos con una etiologa biolgica relativamente clara,
puede resultar de ms utilidad el enfoque diagnstico. En tanto que el anlisis
funcional sera ms idneo en los trastornos altamente dependientes del ambiente
circundante. Haynes (1986), por su parte, propone que el acercamiento
diagnstico puede resultar preferible al anlisis funcional cuando existe, para un
determinado tipo de trastorno, un tratamiento que sea suficiente y proporcione una
alta probabilidad de xito (p.ej., la desensibilizacin sistemtica o las tcnicas de
exposicin con las fobias).

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Evaluacin de los resultados del tratamiento

Razones para realizar una valoracin sistemtica de los resultados

Existen muchas razones que aconsejan la realizacin de una valoracin
sistemtica de los resultados de las intervenciones psicolgicas (Hayes y Nelson,
1986; Nelson y Hayes, 1986b). Entre las sealadas ms frecuentemente se
encuentran las siguientes:
1. La calidad del servicio al paciente se mejora, ya que la valoracin proporciona
informacin acerca de la magnitud y direccin de los cambios, as como acerca de
en qu medida se camina hacia la consecucin de las metas ltimas del
tratamiento, permitiendo con ello la correccin de los fallos o deficiencias que se
observen (valoracin formativa).
2. Cuando la valoracin se realiza tras la terminacin de la intervencin, bien
inmediatamente despus de la misma, o bien durante el perodo de seguimiento,
la valoracin permite apreciar el grado con el que se han alcanzado las metas
ltimas del tratamiento y, por tanto, si el tratamiento puede considerarse o no
como un xito, en qu medida lo es y con respecto a qu criterios de los utilizados
(valoracin normativa).
3. 1.a valoracin normativa realizada sobre los procedimientos de intervencin nos
da seguridad acerca de su calidad y permite diseminar mejor los tratamientos,
corno productos psicolgicos que son, entre sus consumidores: terapeutas,
responsables de la administracin indirecta de intervenciones psicolgicas
(gerentes, directores mdicos, responsables de salud, etc.), y pacientes
(Pelechano, 1980b, 1980c).
4. Por ltimo, la realizacin de valoraciones sistemticas y cuidadosamente
realizadas hace avanzar las ciencias clnicas y contribuye al aumento de nuestros
conocimientos tcnicos y aplicados/

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Valoracin de las metas ltimas del tratamiento

Las conductas objetivo, sobre las que se realiza la intervencin, habitualmente son
escogidas por el terapeuta de conducta, con frecuencia de forma consensuada
con el paciente, sobre la base de su consideracin como conductas adaptativas;
es decir, sobre la base de su adecuacin para alcanzar las metas ltimas del
tratamiento. Estas se eligen sobre criterios de valores culturales y personales
(Wilson y OLeary, 1980) y para establecerlas en terapia de conducta se debe
realizar un contrato, previamente consensuado, entre el terapeuta y eJ paciente o
quien lo representa (Davison y Stuart, 1975; Nelson y Hayes, 1986b).
Desde un punto de vista centrado en las conductas problema, puede pensarse
que el establecimiento de las metas ltimas de la intervencin depende del
paciente o de las personas bajo cuya tutela se encuentra, en el caso de los sujetos
incapacitados. Desde un punto de vista sistmico, ms amplio, el establecimiento
y la valoracin de la consecucin de las metas ltimas puede resultar bastante
ms complejo. Desde este ltimo punto de vista, el establecimiento del xito del
tratamiento depende de diversos criterios que pueden diferir segn los agentes
sociales u otras personas significativas que realicen la valoracin de los
resultados. Esto hace que sea necesario hacer un muestreo de los otros
significativos en los distintos ambientes en que se desenvuelve el paciente para
establecer cules son los criterios de xito que utilizan, De un ambiente a otro y de
un valorador a otro estos criterios pueden diferir, tal como se ha puesto de
manifiesto en algunas obras relacionadas con la valoracin de programas de
intervencin (p.ej., Stufflebeam y Shinkfield, 1987), As los criterios empleados
para valorar una misma actuacin difieren dependiendo del sexo, la edad o el
rol del que acta (McFall, 1982). De la misma forma, los criterios con los que se
valora la adecuacin de una determinada actuacin pueden ser muy distintos,
segn quin sea el que la valora.

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As, parece simplista suponer que la adecuacin del cambio depende nica y
exclusivamente del grado de cambio que se ha producido con respecto a la lnea
base y de la direccin del mismo. Una misma magnitud de cambio en determinada
direccin puede ser valorada como muy relevante y adecuada, o irrelevante y
contraproducente, segn los criterios de adecuacin que utilicen los agentes
sociales que se toman como jueces.
Procedimientos de valoracin de los resultados

Puede decirse que existen dos formas fundamentales de valorar los resultados del
tratamiento: con respecto a la lnea base y con respecto a los objetivos meta o
fines ltimos de la intervencin.
Valoracin de los resultados del tratamiento con respecto a la lnea base
La comparacin del estado del paciente, en cada una de las conductas elegidas
como conducta objeto de intervencin, y su situacin en las mismas durante la
lnea base es propia de los acercamientos centrados en el problema, y ms que
una valoracin de la mejora o eficacia supone una valoracin del impacto del
tratamiento.
La diferencia entre los valores actuales y los valores de las mismas variables
durante la lnea base proporcionan una medida de la magnitud y direccin del
cambio producido entre uno y otro momento. Si el diseo segn el que se ha
llevado a cabo el tratamiento resulta metodolgicamente adecuado, puede
concluirse adems que dicho cambio probablemente ha sido debido a la
manipulacin o intervencin realizada. Sin embargo, no siempre es posible,
emplear en la prctica clnica diseos metodolgicamente apropiados que
permitan concluir, con un alto grado de seguridad, que ha sido el tratamiento
aplicado y no algn otro factor el responsable de los cambios producidos.

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La comparacin de los valores actuales en las variables elegidas con sus valores
en la lnea base a lo ms que llega es a mostrar que se ha producido cambio en la
direccin esperada, pero no que dicho cambio sea altamente relevante.
Valoracin de los resultados de la intervencin por comparacin con las metas
ltimas del tratamiento

Como acabamos de manifestar, quiz no interesa tamo la magnitud del cambio
como su relevancia clnica y social. Sin embargo, la relevancia clnica no se extrae
de la comparacin del estado actual con el estado durante la lnea base, sino de la
comparacin del estado actual con los objetivos meta previamente fijados. Cuanto
mayor es la coincidencia del estado producido por el tratamiento con los objetivos
meta propuestos, tanta mayor relevancia clnica posee el cambio operado. El
criterio de bondad que, segn parece, conviene utilizar no es la significacin
estadstica de las diferencias pre y pos tratamiento, o entre el grupo control y el
experimental, sino la concordancia entre el estado producido tras el tratamiento y
el estado que se deseaba conseguir, as como la estabilidad temporal del estado
alcanzado. Es esta estabilidad la que asegura que el nuevo estado no es una
fluctuacin azarosa. Por otra parte la concordancia entre el estado deseado y el
estado conseguido asegura que el cambio no es despreciable, que es
clnicamente relevante, sea o no estadsticamente significativo.
En nuestra opinin, pues, la lnea base es de utilidad para establecer si se ha de
emprender o no algn tipo de intervencin y para calcular la magnitud del cambio
producido tras el tratamiento. En ningn caso para juzgar acerca del xito de dicho
cambio, dando por supuesto que se haya producido.
Si el comportamiento que el sujeto manifiesta en el estado conseguido concuerda
con los comportamientos del universo (o universos) definidos como meta y el
estado instaurado perdura, el terapeuta dir que el tratamiento ha tenido xito, ya
que se ha logrado la meta que se buscaba. Esto, obviamente, supone que los
universos definidos como metas, as como el muestreo realizado de cara a la

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evaluacin de los mismos, se han elegido con cuidado, habindose incluido qu
conductas deber manifestar el sujeto, qu conductas no deber manifestar, en
qu situaciones debern aparecer y en cules no..., as como qu criterios de
adecuacin va a emplear el propio paciente y los distintos agentes sociales que
van a valorar los resultados alcanzados. De esta forma, ms que una medida del
cambio o impacto de la intervencin realizada, se obtienen diferentes valoraciones
de la adecuacin, bondad o xito del cambio logrado. (Caballo, 1991)


Elaborar un mapa descriptivo como reporte de lectura
Realiza un mapa mental sobre el tema

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Glosario

A, ensayo tipo: Dentro de la teora de la contingencia, llamamos ensayo tipo a a
aquel en el que estn presentes tanto el estmulo condicionado como el estmulo
incondicionado.
Ambiente: Conjunto de estmulos exteroceptivos, interoceptivos y propioceptivos
que afectan al sujeto.
Anlisis experimental del comportamiento: Ciencia que se ocupa de establecer
las relaciones funcionales entre los Estmulos ambientales y la Conducta de los
organismos individuales.
Aprendizaje: Cambio duradero en los mecanismos de Conducta, resultado de la
experiencia con los acontecimientos del Ambiente.
Aproximacin sucesiva: Las aproximaciones sucesivas son cada una de las
conductas meta intermedias que se establecen hasta llegar a la conducta final.
Asociacin: Enlace establecido por un aprendizaje entre dos eventos. Los
asociacionistas britnicos postulaban que la mente funcionaba segn las leyes de
la asociacin: Contigidad, Semejanza y Contraste.
Autocontrol, conducta de: Consiste en elegir un reforzador de mayor cantidad,
pero ms demorado frente a un reforzador menor pero ms inmediato. Las
variables fundamentales que afectan a la conducta de autocontrol son la magnitud
del reforzador y la demora en el reforzamiento. Si dividimos la magnitud del
reforzador entre la demora en el reforzamiento, podremos comparar el valor de
reforzamiento subjetivo de dos o ms reforzadores en distintos momentos
temporales.
Automantenimiento de la respuesta: Procedimiento experimental derivado del
automoldeamiento, en el que el picoteo se mantiene aun cuando su efecto sea
apagar la luz de tecla e impedir la adiministracin del reforzamiento.
Automoldeamiento: El automoldeamiento (un caso concreto dentro del
seguimiento del signo) es actualmente el procedimiento ms utilizado de
Condicionamiento clsico apetitivo. Consiste en emparejar una tecla iluminada
(Estmulo condicionado) con comida (Estmulo incondicionado). Se utiliza como
medida de la Respuesta condicionada la tasa de respuestas. No existe
contingencia instrumental entre picar la tecla y comer. Tambin existe
automoldeamiento inhibitorio.

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B, ensayo tipo: En la teora de la contingencia, llamamos ensayo tipo b a aquel
en el que est presente el estmulo condicionado pero no el estmulo
incondicionado. Este tipo de ensayo es el que se presenta en la extincin del
condicionamiento clsico excitatorio.
C, ensayo tipo: En la teora de la contingencia, llamamos ensayo tipo c a aquel
en el que est presente el estmulo incondicionado pero no est presente el
estmulo condicionado.
Castigo negativo: Tambin llamado Entrenamiento de Omisin, implica una
contingencia negativa entre la respuesta y un estmulo reforzador positivo. La
respuesta instrumental impide la aparicin del reforzador positivo. Dicho reforzador
slo se entrega si el sujeto realiza respuestas alternativas a la respuesta
instrumental. Tiene como efecto disminuir la tasa de la operante.
Castigo positivo: El trmino castigo positivo se refiere a una clase de situaciones
en las que existe una contingencia positiva entre la respuesta instrumental y un
estmulo aversivo (desagradable o negativo). Si el sujeto ejecuta la respuesta
instrumental, recibe la estimulacin aversiva, si no ejecuta la respuesta
instrumental, el estmulo aversivo no se presenta. Tiene como efecto disminuir la
tasa y/o probabilidad de la operante.
Concurrentes de reforzamiento, programas: Exposicin de un sujeto a ms de
un programa de reforzamiento al mismo tiempo. Dichos programas funcionan
independientemente y de manera simultnea, de manera que las respuestas en
cada manipulador se refuerzan con un patrn de reforzamiento distinto. Se suelen
utilizar para estudiar la conducta de eleccin. Cuando la eleccin no lleva
directamente al reforzador, sino que lleva a trabajar en un determinado programa
o, incluso, a una segunda eleccin hablamos de Cadenas concurrentes de
reforzamiento.
Condicionamiento clsico: En el paradigma del condicionamiento clsico
partimos de un reflejo incondicionado, en el que un Estmulo Incondicionado (EI)
elicita una Respuesta Incondicionada (RI). Posteriormente, asociamos ese
Estmulo incondicionado con un estmulo neutro un nmero determinado de veces.
Finalmente, conseguimos un reflejo condicionado en el que el estmulo neutro se
ha convertido en Estmulo condicionado y da lugar a una Respuesta condicionada.
Condicionamiento operante o instrumental: Decimos que se da
Condicionamiento Operante en aquellas circunstancias en las cuales los hechos
son un resultado directo de la conducta del individuo. Adems, esa conducta se
desarrollar por las consecuencias que produzca. El condicionamiento operante,
desarrollado por Skinner, sigue este esquema: Estmulo discriminativo
Respuesta Reforzador. (Ed R Er).

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Conducta: El objeto de estudio de la Psicologa, es decir, cualquier cosa que
haga un organismo. Cuando estudiamos la conducta a un nivel biolgico, nos
interesa la topografa de esa conducta, o las consecuencias que produce para la
especie. Cuando estudiamos la conducta a un nivel psicolgico, lo que nos
interesa es la relacin entre esa conducta y el ambiente a lo largo de la historia del
individuo.
Contingencia: La contingencia en condicionamiento clsico entre el Estmulo
condicionado y el Estmulo incondicionado se determina a partir de la comparacin
de dos probabilidades, la probabilidad de que el Estmulo incondicionado se d
junto al Estmulo condicionado, simbolizada como P(EI/EC), y la probabilidad de
que el Estmulo incondicionado se d en ausencia del Estmulo condicionado,
simbolizada como P(EI/noEC). Si la primera es mayor que la segunda, la
contingencia ser positiva. En caso contrario, ser negativa.
En Condicionamiento Operante, si la respuesta conduce a la aparicin del
reforzador, hablamos de contingencia positiva (Reforzamiento positivo y Castigo
positivo), mientras que si sirve para eliminarlo hablamos de contingencia negativa
(Reforzamiento negativo y Castigo negativo).
Contingencia, teora de la: La teora de la contingencia seala que no slo es
importante la contiguidad entre el estmulo condicionado y el estmulo
incondicionado para producir el condicionamiento, sino que hay que tener en
cuenta la relacin de contingencia entre ambos.
D, ensayo tipo: En la teora de la contingencia, llamamos ensayo tipo d a aquel
en el que no estn presentes ni el estmulo incondicionado ni el estmulo
condicionado.
Delta, estmulo: Llamamos estmulos delta (E
) a aquellos estmulos que estn

presentes cuando una respuesta est siendo sometida a extincin o castigo. La
presencia de un estmulo delta reducir la probabilidad y/o tasa de las respuestas
que fueron castigadas o extinguidas en su presencia.
Elicitada, conducta: La conducta que parte de la Filogenia de la especie es
siempre de control antecedente; es decir, es elicitada (provocada) por un estmulo.
Estmulo: Todo cambio del medio o fraccin de cambio que provoca una actividad
determinada de un organismo. Los estmulos se reciben a travs de tres sistemas
sensoriales: el interoceptivo, el propioceptivo y el exteroceptivo.
Indefensin aprendida: Aprendizaje de que los hechos aversivos ocurren
independientemente de las Respuestas del sujeto, y de que por lo tanto, nada se
puede hacer para evitarlos o escapar de ellos.

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Latencia: Tiempo que transcurre entre la presentacin de un estmulo y la
elicitacin de la respuesta. La latencia del reflejo es inversamente proporcional a la
intensidad de la estimulacin.
Meta, Conducta: En el Moldeamiento por aproximaciones sucesivas, la Conducta
meta es aquella Conducta que pretendemos establecer finalmente como
Operante.
Modelado: Situacin en la que un sujeto entrenado ejecuta una respuesta
particular en presencia de un sujeto ingenuo.
Moldeamiento por aproximaciones sucesivas: Este procedimiento consiste en
reforzar diferencialmente determinadas respuestas o componentes (sin reforzar
otros) y en ir siendo cada vez ms estrictos (aproximaciones sucesivas) hasta
llegar a la definitiva respuesta instrumental. De esta manera, conseguimos que se
produzca con una alta probabilidad una respuesta que presenta un nivel operante
prximo a cero.
Operante: Conjunto de respuestas que tienen un efecto comn sobre el medio.
Programa de reforzamiento: Pauta o regla que determina la forma y el momento
en que la emisin de una respuesta va a ir seguida de un reforzador.
Reforzamiento positivo: Situacin en la que existe una contingencia positiva
entre la R instrumental y un estmulo reforzador positivo, lo que conduce a un
aumento en la tasa de dicha R. Si el sujeto ejecuta la R, recibe el Er+; si el sujeto
no ejecuta la R, el Er+no se presentar.
Reforzamiento negativo: Contingencia negativa entre la R instrumental y un E
aversivo. La conducta instrumental interrumpe (escape) o impide (evitacin) la
entrega de un E aversivo.
Reforzador: Estmulo motivacionalmente relevante (no neutro). Puede clasificarse
atendiendo a las siguientes dicotomas: positivo Vs negativo, especfico Vs
generalizado e incondicionado Vs condicionado (primario Vs secundario).
Respuesta: Cualquier actividad de un Organismo.
Saciedad: Decimos que un organismo est saciado de un determinado Estmulo
apetitivo cuando a pesar de tener la ocasin de conseguirlo no lo hace.
Sensibilizacin: Disposicin creciente a responder como consecuencia de la
presentacin repetida de un mismo estmulo.
Tiempo fuera: Procedimiento de castigo negativo que consiste en impedir que el
sujeto pueda emitir, durante un determinado tiempo respuestas que le lleven al
reforzamiento positivo. Por lo general esto se consigue sacando al sujeto del

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contexto donde consigue los reforzadores. (P.ej cuando se enva a un nio a su
cuarto).

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Anexo

reas de la terapia de conducta clnica
La modificacin de conducta se usa cada vez ms en el tratamiento de los
trastornos clnicos. A continuacin exploraremos algunos casos de manera muy
breve:
TRASTORNOS DE ANSIEDAD: LA AGORAFOBIA
El DSM-IV (1994) describe trece tipos diferentes de trastornos de ansiedad. Uno
de los trastornos de ansiedad ms inhabilitante es la agorafobia que, en general,
puede considerarse como miedo a salir en pblico. Los agorafbicos se
caracterizan por un miedo intenso a estar en lugares pblicos de los cuales puede
ser difcil escapar o recibir ayuda si sufren algn percance. Por lo tanto, el
individuo evita salir de casa, sea cual sea la necesidad, a no ser que le acompae
una persona de confianza. Esto conduce a una limitacin creciente de las
actividades normales de la persona, impidiendo, as, que el individuo realice las
tareas cotidianas que la mayora consideramos rutinarias y necesarias, como, por
ejemplo, ir al trabajo, hacer las compras, etc.
Tratamiento
El tratamiento de eleccin para la agorafobia es la exposicin in vivo al estmulo
temido (Craske, 1993; Emmelkamp, 1990), En general, las sesiones de exposicin
larga (de 2 a 4 horas) son ms eficaces que las sesiones de exposicin breve
(sesiones de media hora). La mayora de los estudios que compararon la
exposicin in vivo con la exposicin en imaginacin (en forma de desensibilizacin
sistemtica) descubrieron que el procedimiento in vivo era superior. Aparecieron
excepciones a esa norma, cuando el procedimiento en imaginacin inclua
tambin tareas para casa de exposicin in vivo. Los estudios han encontrado

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tambin que la exposicin en grupo es aproximadamente igual de eficaz que los
programas de exposicin individual, y que se han producido resultados positivos
guiando el tratamiento con un manual de autoayuda o un ordenador (manteniendo
un contacto mnimo con el terapeuta).
Varios estudios han investigado las tcnicas de reestructuracin cognitiva en el
tratamiento de agorafobia. Por lo general, las tcnicas de reestructuracin
cognitiva en s no son un tratamiento eficaz para la agorafobia. Ms an, el aadir
dichas estrategias a la exposicin in vivo no parece mejorar los resultados que se
obtienen slo con ella (Craske, 1993; Emmelkamp, 1990).
LOS TRASTORNOS OBSESIVO-COMPULSIVOS
Segn el DSM-IV (American Psychiatric Asociation, 1994), cuando se padece un
trastorno obsesivo-compulsivo, el cliente experimenta tanto pensamientos,
imgenes o impulsos repetitivos (llamados obsesiones) como acciones manifiestas
repetitivas (llamadas compulsiones), que son lo suficientemente graves como para
consumir tiempo (ms de una hora al da) y como para causar una angustia
severa o un deterioro importante. Las obsesiones suelen ir acompaadas (o quiz
causadas) de ansiedad. Una obsesin viene seguida normalmente (aunque no
siempre) por acciones compulsivas que parecen neutralizar la incomodidad o
prevenir un acontecimiento aterrador. Frecuentemente, parece que las acciones
compulsivas se refuerzan porque reducen la ansiedad producida por los
pensamientos, imgenes, o impulsos repetitivos.
Tratamiento
El tratamiento de eleccin para los trastornos obsesivo-compulsivos es la
exposicin in vivo ms la prevencin de respuesta (Steketee, 1993). Supongamos
que un cliente experimenta pensamientos obsesivos sobre grmenes cuando
toca objetos no lavados, lo que le causa una ansiedad considerable. Supongamos
tambin que la participacin en diversos rituales compulsivos de limpieza parece

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mantenerse por la reduccin de la ansiedad. La exposicin ms prevencin de
respuestas, implicara pedir al cliente que tocase objetos contaminados, sin
realizar los rituales de limpieza. Al final, esto llevara a la extincin de los objetos
contaminados y los pensamientos sobre grmenes en su calidad de estmulo para
la ansiedad.
Tal como ocurre en la agorafobia, la exposicin in vivo a las situaciones que
provocan ansiedad se ha demostrado superior a la exposicin en imaginacin. Si
los pensamientos obsesivos implican catstrofes (por ejemplo, la muerte o un
incendio) que no pueden ser presentadas in vivo, pueden combatirse a travs de
la exposicin en imaginacin (Steketee & Shapiro, 1993).
Con respecto al tratamiento de los comportamientos obsesivo-compulsivos
mediante la reestructuracin cognitiva, la adicin de componentes cognitivos a la
exposicin y prevencin de respuestas no mejora los resultados obtenidos por
estas dos ltimas estrategias (Steketee, 1993). Puesto que no hay evidencia
suficiente para juzgar la eficacia de la terapia cognitiva sin ms, no se incluye con
mucha frecuencia en los programas comportamentales de tratamiento estndar
para las conductas obsesivo-compulsivas (Steketee & Shapiro, 1993). Ms an,
aunque se han producido diferentes resultados en distintos estudios, la
combinacin de frmacos y terapia de conducta ha mostrado poca ventaja sobre
la terapia de conducta sin ms (Steketee & Cleere, 1990).
FRACASO EN EL AFRONTAMIENTO DEL ESTRS
Todos experimentamos muchos momentos estresantes a lo largo del da, de la
semana o del mes. Por ejemplo, sucesos que suelen provocar, al menos, un ligero
estrs en la mayora de nosotros, pueden ser presentarse a un examen o a una
entrevista, o simplemente conducir para ir al lugar de trabajo. Algunas
circunstancias resultan ms estresantes que otras como, por ejemplo, un combate
militar o un terremoto, la mayora de las personas afrontan eficazmente el estrs

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moderado, incluso el elevado. Sin embargo, algunos individuos realmente llegan a
agotarse por culpa del estrs, bien porque los sucesos estresantes de sus vidas
son demasiado intensos o frecuentes, o porque no son capaces de afrontar los
acontecimientos estresantes cotidianos. No obstante, parece que dichos
individuos pueden beneficiarse de las tcnicas comportamentales para el
afrontamiento del estrs. Incluso las personas que ya se enfrentan eficazmente
con los eventos estresantes, pueden beneficiarse de un entrenamiento en el
afrontamiento (Martin & Osborne, 1993).
Tratamiento
Rosental y Rosental (1985) han desarrollado un enfoque integrador para tratar el
estrs, que incorpora muchos principios y procedimientos de la modificacin de
conducta. Por ejemplo, ensean a sus clientes cmo relajarse cuando se
encuentran en situaciones estresantes. Los mtodos de relajacin que utilizan
incluyen el yoga y la meditacin transcendental, as como la relajacin muscular
progresiva de J acobsom (1938). Estos autores animan a sus clientes a establecer
un rgimen diario de ejercicio fsico, ya que un cuerpo sano y bien desarrollado
permite resistir con mayor eficacia los efectos fsicos de las situaciones
estresantes. Tambin aplican el entrenamiento asertivo para ayudar a los dientes
a controlar la ira desadaptada. Adems, utilizan la modificacin de conducta
cognitiva para alterar las verbalizaciones del cliente que, a menudo, producen o
agravan las situaciones estresantes.
LA DEPRESIN
Lo ms probable es que todo el mundo se haya sentido deprimido en algn
momento de su vida. El sentirse deprimido suele ser el resultado de la prdida de
una fuente importante de refuerzo que exista en la vida de la persona, como, por
ejemplo, un trabajo, un amante, o un ser querido. Normalmente, la depresin
desaparece despus de un corto periodo de tiempo, a medida que aparecen otras

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fuentes de refuerzo. No obstante, algunos individuos siguen estando deprimidos
durante la mayor parte del tiempo, sin ninguna razn externa aparente. Puesto
que el nimo depresivo causa sufrimiento y puede debilitar al individuo, debe
aplicarse un tratamiento para reducirlo.
Tratamiento
Durante los aos setenta y ochenta, la terapia cognitiva se utilizaba cada vez ms
como tratamiento de la depresin. Algunos investigadores concluyeron que la
terapia cognitiva de Beck era el tratamiento de eleccin para los casos de
depresin (por ejemplo, Dobson, 1989), Sin embargo, en 1989 el Instituto Nacional
para la Salud Mental lleg a una conclusin diferente con su Estudio de
Colaboracin del Instituto Nacional de la Salud Mental para El Tratamiento de La
Depresin. Dicha investigacin indic que la terapia cognitiva de Beck no era ms
eficaz que una condicin control placebo. En 1993, La Direccin del Consejo para
La Depresin, que pertenece a la Agencia de los Servicios de Salud Nacional para
La Poltica de La Salud e Investigacin en los EE.UU. (the Depression Guideline
Panel of the U.S, Public Health Service Agency for Health Care Policy and
Research) public sus investigaciones sobre el tratamiento ambulatorio de
personas que padecan depresin clnica. Basado en los meta anlisis de los
ensayos con control de aleatorizacin publicados, la eficacia total fue 46,6% para
el tratamiento de reestructuracin cognitiva frente a 55,3% para la terapia de
conducta, que incluy la planificacin de actividades, la terapia de autocontrol, el
entrenamiento en habilidades sociales y el entrenamiento en solucin de
problemas.
Tambin se estn dando cambios en la percepcin que tienen los modificadores
de conducta sobre la importancia de combinar el tratamiento de medicacin y la
terapia de conducta cognitiva, para tratar a las personas depresivas. Stewart
Agras (1987, pgina 209) concluy, a raz de las investigaciones realizadas en los
aos ochenta, que en el caso de la depresin, el tratamiento de eleccin sera la

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combinacin de la terapia de conducta cognitiva y un frmaco antidepresivo. Sin
embargo, ms recientemente Bellack y Hersen (1993b) concluyeron que las
investigaciones no han mostrado consistentemente que exista una superioridad de
la terapia de conducta cognitiva combinada con la medicacin sobre la terapia de
conducta cognitiva o los frmacos cuando se aplican por separado. Aunque la
investigacin futura, sin duda, aclarar los componentes ms eficaces del
tratamiento de la depresin, es probable que el tratamiento comportamental actual
incluir la mayora de las tcnicas que describimos a continuacin.
Evocar y poner a prueba los pensamientos automticos El terapeuta y el cliente
colaboran para intentar determinar los pensamientos que preceden a emociones
como la ira, la tristeza y la ansiedad, procurando elicitar estas emociones, o
alentado al cliente a recordar o imaginar situaciones que las elicitaron. Entonces,
se anima al cliente a definir operativamente y probar la validez de esos
pensamientos automticos, mediante un proceso de comprobacin de la realidad
o verificacin de hiptesis. Por ejemplo, un cliente que tiene el pensamiento
automtico de soy un fracaso para las matemticas podra definir el fracaso en
trminos de no ser capaz de sacar un aprobado despus de haber estudiado
tanto como un alumno medio. De modo que si el cliente estudia como cualquier
estudiante normal y, adems, saca una nota de aprobado o superior, el
pensamiento automtico se considera falso.
Identificar y probar los presupuestos desadaptados Un presupuesto desadaptado
es ms general que un pensamiento automtico y, normalmente, no se verbaliza.
Algunos ejemplos son: Para ser feliz tengo que casarme, y No soy nadie si no
tengo trabajo. Existen varias formas de poner a prueba los presupuestos
desadaptadas, como intentar que el cliente examine la lgica de tales
presupuestos, o que busque evidencia contraria al supuesto.
Planificar actividades Se prescriben tareas para casa con la intencin de
incrementar el dominio del cliente sobre varias actividades, y de que se ajuste a un

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rgimen diario y semanal de actividades provechosas. De ser necesario, el
terapeuta divide la actividad en segmentos graduados que el cliente pueda
realizar.
Ensayar a nivel cognitivo. El cliente visualiza o imagina cada paso implicado en la
ejecucin de una tarea particular.
La confianza en s mismo y el entrenamiento en solucin de problemas Las
personas deprimidas suelen negarse a realizar incluso las tareas ms rutinarias,
como ducharse, hacer la cama, limpiar la casa, cocinar o hacer la compra. En
estos casos, se disean tareas para casa que permitan restablecer estas
conductas.
Entrenamiento en habilidades El cliente recibe entrenamiento en distintos tipos de
destrezas: entrenamiento en habilidades sociales, cuando existen deficiencias en
tales habilidades, entrenamiento en la bsqueda de empleo en casos de depresin
relacionado con estar parado, y entrenamiento de habilidades de estudio en caso
de dificultades acadmicas.
J uego e intercambio de roles Mediante la representacin de un papel (juego de
roles) en varias situaciones, el cliente aprende comportamientos manifiestos,
pensamientos automticos y comportamientos emocionales apropiados para esas
situaciones. Mediante la representacin del papel de otras personas que
responden a sus acciones (intercambio de roles), el cliente puede comprobar la
validez de sus pensamientos automticos sobre cmo le ven los dems, lo que
puede hacer que el cliente se juzgue de un modo menos .severo. Por ejemplo, un
cliente que pensaba que los tenderos le crean un intil, cambi de opinin
representando el papel de un vendedor que le estaba atendiendo.
Tcnicas de distraccin Se ensea a los clientes a realizar varios
comportamientos como actividades fsicas, sociales, laborales y de ocio,
comportamientos que compiten con los pensamientos negativos sobre uno mismo.

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PROBLEMAS CON EL ALCOHOL
El beber alcohol en exceso constituye un gran problema en los E.E.U.U., problema
que, debido al bajo rendimiento laboral y la ausencia en el lugar de trabajo que
provoca, cuesta millones de dlares cada ao (Feist & Brannon, 988; Taylor,
1986). Aunque en el campo del tratamiento del alcoholismo existe un desacuerdo
general sobre la definicin del alcoholismo, la mayora de las agendas identifican
tres grupos de alcohlicos; bebedores no problemticos, bebedores problemticos
y alcohlicos (por ejemplo, vase el Instituto Nacional sobre El Abuso del Alcohol y
El Alcoholismo, 1990). El DSM IV complica las definiciones an ms, al distinguir
entre el abuso de substancias y la dependencia de las mismas, Los bebedores
problemticos tienden a ser diagnosticados como personas que abusan de
substancias. Un abuso es el uso recurrente de una substancia a lo largo de un
periodo de 12 meses, y que contribuye a un problema social, ocupacional o fsico.
Los alcohlicos suelen ser diagnosticados como dependientes de substancias: es
decir, muestran un abuso de una substancia, una tolerancia creciente a la misma
(se necesita cada vez ms de la substancia para producir el mismo efecto), y el
padecimiento del sndrome de abstinencia cuando se deja o se pospone el
consumo de tal substancia. Los procedimientos comportamentales han mostrado
ser bastante tiles a la hora de ayudar a los bebedores problemticos. Sin
embargo, slo han tenido un xito moderado en el tratamiento los alcohlicos.
Tratamiento
Los procedimientos del tratamiento comportamental han disfrutado de bastante
xito a la hora de ayudar a los bebedores problemticos a beber con moderacin
(SobeII, Wilkinson, & Sobell, 1990). Un programa desarrollado por Sobell y Sobell
(1993) ensea a los bebedores problemticos a utilizar el establecimiento de
objetivos relacionados con el beber moderadamente, de cara a los siguientes
aspectos: controlar los disparadores etlicos, aprender habilidades de solucin
de problemas, evitar situaciones de alto riesgo, participar en la auto observacin

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con el nimo de delectar los ndices que controlan, y las consecuencias que
mantienen, los comportamientos etlicos, as como practicar todas esas tareas en
casa.
Aunque los programas de tratamiento para los alcohlicos slo han logrado un
xito modesto, los programas ms eficaces han utilizado una serie de
componentes que incluyen (a) estrategias para disminuir las propiedades
reforzantes del alcohol, (b) programas que ensean nuevas habilidades a los
alcohlicos, como las habilidades sociales (en lugar de emborracharse para
pasrselo bien), (c) estrategias para prevenir las recadas, y (d) manejo de las
contingencias, promoviendo reforzadores para las actividades laborales, sociales y
recreativas que no implican beber alcohol. Incluso con la ayuda de estos
programas, el nivel de xito vara enormemente de estudio a estudio. Los
resultados dependen del nivel socioeconmico, la disponibilidad de un empleo fijo,
la presencia o ausencia de una familia estable, y del crculo de amigos que tiene el
alcohlico. Las personas cuyos ambientes apoyaron con fuerza el tratamiento,
mostraron tasas de recuperacin altas, girando en torno a un 68%, mientras que,
aquellas personas que no tuvieron dicho apoyo, mostraron tasas de xito de,
aproximadamente, un 18% o menos (Peist & Brannon, 1988; Sobell y alumnos,
1990; Taylor, 1986).
LA OBESIDAD
Aproximadamente un tercio de la poblacin de los Estados Unidos necesita trata-
miento para la obesidad (LeBow, 1989), La obesidad se considera un problema,
no slo por que contraviene las normas de una buena apariencia fsica, segn
nuestra cultura, sino tambin, porque el sujeto obeso corre un riesgo mayor de
desarrollar problemas graves de salud. Las causas de la obesidad son complejas
y poco comprendidas. A pesar de que muchos conductistas creyeron que la
obesidad era el resultado de reforzar la sobrealimentacin, ahora parece que
ciertos factores fisiolgicos desempean un papel importante en muchos casos de

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obesidad, Dos teoras fisiolgicas de la obesidad fundamentales son la teora del
punto fijo y la teora de las clulas grasas. Segn la teora del punto fijo, cada uno
de nosotros tenemos un nivel fisiolgicamente determinado, o un punto fijo, que
regula la cantidad de grasa de nuestros cuerpos (Keesley & Povvley, 1986).
Cuando las personas empiezan una dieta de ayuno, se cree que el punto fijo
reduce el ritmo metablico, de modo que conserva energa y dificulta, as, la
prdida de peso. Esto sugiere que el valor reforzante de la comida (especialmente
la comida rica en grasas) se incrementa conforme el nivel de grasas corporales
cae por debajo bajo del punto fijo. Segn la teora de las clulas grasas, se hereda
la cantidad de clulas de grasa (Bogardus y alumnos, 1986). Durante la vida, el
nmero de clulas grasas no disminuye, aunque, sin embargo, las clulas pueden
incrementarse en nmero y en tamao, debido a ciertos patrones de alimentacin.
Esta teora insina que el valor reforzante de la comida (especialmente la comida
rica en grasas) est directamente relacionado con el nmero de clulas grasas en
el cuerpo. Una vez que las clulas grasas estn presentes, una dieta puede
reducir su tamao pero no su nmero (Zeman, 1991),
Ambas teoras, que no tienen por qu ser incompatibles, implican que la prdida
de peso ser muy difcil para el obeso, y que habr una fuerte tendencia a
recuperar el peso que se pierda.
Independientemente de las causas de obesidad, parece ser que pueden tratarse
eficazmente muchos casos con mtodos comportamentales.
Tratamiento
Las estrategias contemporneas para tratar la obesidad incorporan varios
componentes (LeBow, 1989, 1991).
Autoobservacin. Los clientes mantienen registros cotidianos de las comidas que
ingieren, as como de sus correspondientes valores calricos. Adems de registrar
o peso, los obesos dibujan grficos de las caloras que consumen diariamente,

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Los grficos se colocan en un lugar visible de la casa, y el cliente lleva sus
registros y datos a las sesiones de terapia para discutirlos con el terapeuta.
Control del estmulo. Los clientes circunscriben la alimentacin en casa a un lugar
especfico, de modo que los estmulos presentes en este lugar (por ejemplo, la
cocina) son los nicos que controlan la conducta de alimentarse.
Cambiar el comportamiento de alimentarse Se reduce el ritmo de comer
consiguiendo que los clientes dejen los cubiertos en la mesa entre bocado y
bocado, que beban agua durante la comida, o que hagan pequeas pausas entr
plato y plato.
Contratos comportamentales Los clientes firman un contrato por el que se
comprometen a perder cierta cantidad de kilos durante un periodo determinado
(por ejemplo, entre medio y un kilo por semana). A cambio, se les devuelve dinero
o alguna otra cosa deseada que hayan dado al terapeuta, y que estn dispuestos
a perder si no realizan las tareas acordadas.
Ejercicio La mayora de los programas que tratan la obesidad enfatizan la
importancia del ejercicio para ayudar a lograr y mantener un peso ptimo.
Naturalmente, los mtodos comportamentales son importantes para ayudar a
personas (obesas o no) a iniciar y seguir un programa de ejercicio regular (G.L.
Martin & Osbome, 1993).
Dietas bajas en caloras El uso de dietas bajas en caloras combinado con los
mtodos comportamentales, ha producido resultados impresionantes en cuanto a
la prdida de peso inicial y al mantenimiento de tal prdida se refiere (Linder &
Blackburn, 1976; Wadden, Stunkard, Brownell, & Dey, 1984). Sin embargo, los
pacientes que pasan por estas dietas deberan someterse a una revisin mdica
estricta antes de iniciar el rgimen, y tambin deberan acudir frecuentemente a la
consulta mdica durante el programa.

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TENSIONES CONYUGALES
En palabras sencillas, se puede decir que la tensin marital ocurre cuando las
parejas tienen un ndice bajo de interacciones positivas respecto de las
interacciones negativas. Por lo tanto, el objetivo de la terapia de conducta de
pareja consiste en aumentar la tasa de interacciones positivas y disminuir la tasa
de interacciones negativas.
Tratamiento
La terapia de conducta de pareja suele proceder a travs de las siguientes fases
(Sayers, Baucom, & Rankin, 1993; L.E. Wood & J acobson, 1985):
Instigacin de intercambios positivos Se pide a cada individuo que aumente las
conductas que agradan al otro.
Entrenamiento en comunicacin Se ensea a cada individuo a expresar
pensamientos y sentimientos sobre lo que le gusta y aprecia del otro, para ayudar
a ese otro a expresar sus sentimientos y a ser un oyente eficaz. Beck (1988) ha
descrito cmo los pensamientos automticos y los supuestos desadaptados
pueden estar incidiendo en muchos tipos de problemas de comunicacin, por lo
que ha recomendado que estos problemas sean tratados con la terapia cognitiva.
Entrenamiento en la solucin de problemas Los clientes aprenden a utilizar sus
habilidades de comunicacin para identificar y resolver de un modo sistemtico los
problemas que se dan en sus relaciones. Se les ensea a definir claramente y
ponerse de acuerdo sobre el problema que hay que resolver, a generar
soluciones, a elegir la solucin preferida por los dos, y a evaluar la solucin
durante un periodo de prueba.
Generalidad Existen tres componentes principales para fomentar la generalidad de
los efectos del tratamiento: (a) los clientes aprenden a observar su relacin para

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detectar las seales crticas que indican la posibilidad de una recada; (b) se
anima a los clientes a seguir utilizando las tcnicas de solucin de problemas que
aprendieron en la terapia; y (c) se disminuye gradualmente la ayuda del terapeuta,
en lugar de terminarla bruscamente.
DISFUNCIONES SEXUALES: NIVEL BAJ O DE DESEO
El tratamiento comportamental de las disfunciones sexuales comenz en los
ltimos aos de la dcada de los 50 (Semans, 1956; Wolpe, 1958). La falta de
deseo y la anorgasmia son dos tipos de disfuncin sexual que se han tratado con
xito utilizando mtodos comportamentales. Normalmente, tras comprobar que el
problema no tiene una causa orgnica, el terapeuta lo concepta liza como el
resultado de las respuestas de ansiedad condicionadas a la situacin sexual. La
mayora de estos casos responden muy favorablemente a la exposicin in vivo
(W.H. Masters & J ohnson, 1970). Hoy por hoy, sin embargo, los terapeutas estn
empezando a tener problemas que son ms difciles de tratar, problemas que
requieren la combinacin de diversas tcnicas. Un ejemplo importante es la falta
de deseo, o deseo inhibido, cada vez ms frecuente, tanto en los hombres como
en las mujeres (LoPiccolo, 1990).
Tratamiento
LoPiccolo y Friedman (1988) describieron un modelo para tratar el deseo sexual
inhibido que incorpora cuatro componentes teraputicos.
Ejercicios de consciencia sensorial/experiencial Son ejercicios que se utilizan para
ayudar a los clientes a verbal zar los sentimientos no reconocidos sobre el sexo
(por ejemplo, ansiedad, ira, o disgusto).
Insight Se ayuda al cliente a identificar correctamente, o al menos a no identificar
errneamente, las variables responsables de su problema.

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Modificacin de conducta cognitiva Se ensea al cliente a modificar pensamientos
no razonables que inhiben su deseo sexual.
Tareas comportamentales A medida que disminuyen los efectos de las variables
anteriores, se prescriben tareas comportamentales que conllevan exposicin in
vivo.
TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD
La personalidad puede definirse como el modo caracterstico de interactuar con
los dems. En el caso de que una persona suela actuar de forma extremadamente
desadaptada o disfuncional, se puede hablar de un trastorno de la personalidad. El
DSM IV (1994) clasifica varios trastornos de la personalidad. Por ejemplo, el
trastorno de la personalidad por evitacin muestra una hipersensibilidad al rechazo
potencial, o vergenza excesiva; el trastorno antisocial de la personalidad
manifiesta un desprecio hacia los dems y el trastorno de la personalidad por
dependencia muestra una dependencia excesiva de los dems.
Tratamiento
Parece ser que no existe ningn consenso en la eleccin de tratamiento para las
personas que padecen un trastorno de personalidad (Bornstein, Ford, Biren, Brek-
ke, & Stubber, 1990; oloff, 1990). No obstante, la eficacia de los tratamientos de
los trastornos de la personalidad resulta prometedora (Wasson & Linehan, 1993).
Turkat y Meyer (1982; vase tambin Turkat & Maisto, 1985) han diseado un
enfoque comportamental para los trastornos de la personalidad que se desarrolla
de la siguiente manera: primero, se especifican todas las quejas que se presentan.
Luego el terapeuta construye un hiptesis sobre el mecanismo que subyace a (o
las variables que producen) dichas quejas. A partir de ah, el terapeuta predice
otras dificultades que el cliente puede experimentar, cosa que permite que el
terapeuta pruebe la validez de su hiptesis. Una vez que se ha identificado
correctamente el mecanismo subyacente, el terapeuta disea una estrategia

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comportamental de tratamiento para corregir el problema. Por ejemplo, si en el
caso de un trastorno de personalidad por evitacin, todo o una parte del
mecanismo subyacente consiste en un miedo a ser criticado por las figuras de
autoridad (que proviene quiz de un castigo severo sufrido de nio), el terapeuta
podra escoger la desensibilizacin sistemtica como componente del tratamiento.
(Martin, 2008)
CUESTIONARIO
1. Indique nueve trastornos psicolgicos que .se dan frecuentemente en el adulto.
2. Defina la agorafobia.
3. Cul es el tratamiento de eleccin en casos de agorafobia? Qu variaciones
del tratamiento son eficaces?
4. Qu son trastornos obsesivo-compulsivos? Distinga entre obsesivo y
compulsiva, y explique de qu forma pueden estar relacionados
5. Cul es el tratamiento de eleccin para los trastornos, obsesivo-compulsivos?
Qu puede explicar la eficacia de este tratamiento?
6. Es la terapia de conducta cognitiva la ms eficaz a la hora de tratar la
depresin? J ustifique su respuesta.
7. Exponga brevemente ocho componentes que suelen incluirse en el tratamiento
d la depresin.
8. Distinga entre bebedores problemticos y alcohlicos.
9. Cules son los componentes de los programas que tienen xito en el
tratamiento de los alcohlicos? Qu niveles de xito tienen?

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10. Exponga dos teoras fisiolgicas de la obesidad.
11. Haga un listado y exponga brevemente los principales componentes de las
estrategias contemporneas para tratar la obesidad.
12. Haga un listado de las fases de la terapia de pareja y expngalas brevemente.
13. Defina la personalidad y el trastorno de la personalidad. Haga un listado con
tres trastornos de la personalidad y explquelos brevemente.

Pgina 131

Guas de trabajo

Gua sesin No. 1
TIPO DE GUA: Mapa descriptivo No. De Gua: 1

Nivel: 7 cuatrimestre Materia: Anl isis experimental de la conducta

Unidad: 1 Tema: Introduccin al anlisis experimental de la
conducta
Objetivo: El alumno identificara las caractersticas del anlisis experimental de la
conducta y sus bases experimentales
Documento Base: Antologa Anlisis experimental de la conducta
Nombre del Alumno: Grupo:

Fecha:
Instrucciones: lee la unidad y realiza un mapa descriptivo
Forma de trabajo: Indi vidual
Tiempo destinado a la actividad: trabajo en clase

Materiales a utilizar: Antologa Anlisis experimental de la conducta
Pasos a seguir:
1. Leer con mucha atencin la unidad 1
2. Elaborar mapa conceptual

Nota: el tema debe ser ledo previo a la sesin

Evaluacin final: registro de actividad

Pgina 132

Gua sesin No. 2
TIPO DE GUA: Mapa mental No. De Gua: 2


conducta

Fecha:
Instrucciones: realiza un mapa mental sobre el tema visto

Pasos a seguir:
2. Resuelve dudas con el profesor y compaeros
3. Profundiza el tema en clase
4. Elaborar mapa mental



Pgina 133

Gua sesin No. 3
TIPO DE GUA: anlisis No. De Gua: 3


conducta

Fecha:
Instrucciones: Describe que conductas haz llevado a cabo el da de hoy, cul de estas
cambiarias y cmo crees que lo haras

Materiales a utilizar: ninguno
Pasos a seguir:
1. Enlista las conductas que hayas llevado a cabo el da de hoy
2. Analiza dichas conductas y piensa por que las hiciste
3. Menciona que conductas cambiarias y porque
4. Menciona como crees que podras cambiarlas


Pgina 134

Gua sesin No. 4


Unidad: 2 Tema: control operante en humanos
Objetivo: Conocer los elementos del condicionamiento operante, as como diversas
estrategias de modificacin de la conducta

Fecha:

Pasos a seguir:



Pgina 135

Gua sesin No. 5
TIPO DE GUA: exposicin No. De Gua: 5



Fecha:
Instrucciones: exposicin de un tema sobre tcnicas de modificacin de conducta

Pasos a seguir:
1. Investigar el tema asignado por el profesor
2. Elaborar una presentacin grafica del tema siguiendo las indicaciones
del profesor
3. Llevar a cabo la exposicin

Evaluacin final: calificacin obtenida en gua de observacin

Pgina 136

Anlisis experimental de la conducta
Profesor
Alumno
Grupo
Fecha de aplicacin
Producto a evaluar: Exposicin del tema asignado
Indicadores Cumplimiento Ejecucin Observaciones
Si No Pond. Calif.
1 Muestra dominio
del tema
3
2 Los contenidos
del tema fueron
expuestos con
orden y claridad
3
3 Contest
correctamente
las preguntas de
sus compaeros
y maestro
1
4 Al hacer la
exposicin uso
adecuadamente
los recursos
didcticos
2
5 No hay faltas de
ortografa
1
Calificacin 10

Gua sesin No. 6

Pgina 137

TIPO DE GUA: peridico mural No. De Gua: 6



Fecha:
Instrucciones: elaborar un peridico mural
Forma de trabajo: Grupal

Pasos a seguir:
1. Se organizan los equipos
2. De los temas expuestos por el equipo elijen una tcnica de modificacin
de la conducta
3. Realizan peridico mural

Evaluacin final: registro de participacin

Gua sesin No. 7

Pgina 138



Unidad: 3 Tema: modificacin de conducta y su relacin con
algunos trastornos
Objetivo: Identificar la relacin entre la modificacin de la conducta y diversos
trastornos mentales


Fecha:

Pasos a seguir:



Gua sesin No. 8

Pgina 139

TIPO DE GUA: cuadro comparativo No. De Gua: 8


Unidad: 3 Tema: modificacin de conducta y su relacin con
algunos trastornos
Objetivo: Identificar la relacin entre la modificacin de la conducta y diversos
trastornos mentales


Fecha:
Instrucciones: realizar un mapa comparativo de la modificacin de la conducta y los
trastornos mentales

Pasos a seguir:
2. Elaborar un mapa donde se observe como se ha utilizado la modificacin
de la conducta


Gua sesin No. 9

Pgina 140



Unidad: 4 Tema: anlisis conductual aplicado
Objetivo: Conocer las caractersticas para elaborar un diagnstico y aplicar un
tratamiento conductual, as como verificar sus resultados


Fecha:

Pasos a seguir:



Gua sesin No. 10

Pgina 141

TIPO DE GUA: Mapa mental No. De Gua: 10


Unidad: 4 Tema: anlisis conductual aplicado
Objetivo: Conocer las caractersticas para elaborar un diagnstico y aplicar un
tratamiento conductual, as como verificar sus resultados

Fecha:
Instrucciones: realiza un mapa mental sobre el tema visto

Pasos a seguir:
6. Resuelve dudas con el profesor y compaeros
7. Profundiza el tema en clase
8. Elaborar mapa mental


Pgina 142

Bibliografa

Bujedo, J . G. (6 de Marzo de 2008). Psicoteca: Qu es el Anlisis Experimental
del Comportamiento? Recuperado el 5 de Abril de 2013, de Blog de
Psicologa cientfica: http://psicoteca.blogspot.mx/2008/02/qu-es-el-anlisis-
experimental-del.html
Caballo, V. E. (1991). Manual de tecnicas de terapia y modification de conducta.
Madrid: Siglo XXI.
Martin, G. L. (2008). Modificacin de conducta : qu es y cmo aplicarla . Madrid:
Pearson/Prentice Hall.
Morris, E. K. (1998). Tendencias actuales en el anlisis conceptual del
comportamiento. En R. Ardila y Ardila, Manual de analisis experimental del
comportamiento (pg. 21). Madrid: Biblioteca Nueva.
Olivares Rodriguez, J . (2010). Tcnicas de modificacin de conducta. Madrid:
Biblioteca Nueva.
ucm. (02 de Febrero de 2010). eprints.ucm.es. Recuperado el 12 de Abril de 2013,
de eprints.ucm.es:
http://eprints.ucm.es/10189/1/CONDICIONAMIENTO_OPERANTE.pdf

53.analisis Experimental de La Conducta Mps0728

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ANTOLOGA DE:

Anlisis experimental de la conducta

) a aquellos estmulos que estn

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