Dissertao apresentada ao Curso de Ps-Graduao em Educao, da Faculdade de Educao, da Universidade de Passo Fundo, como requisito parcial e final para a obteno do grau de Mestre em Educao, tendo como orientador o Prof. Dr. Telmo Marcon.
I. N448c Nerling, Maria Andria Maciel Currculo, cultura e intercultura / Maria Andria Maciel Nerling. 2006. 112 f. ; 29 cm.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade de Passo Fundo, 2006. Orientao: Dr. Telmo Marcon.
1. Currculos. 2. Programas de ensino. Educao intercultural. I. Marcon, Telmo, orient. II. Ttulo. II. CDU: 371.214 _________________________________________________________________ Catalogao: bibliotecria Daiane Citadin Raupp - CRB 10/1637
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Dedico este trabalho aos Joss da minha vida, em nome de todas as crianas, na esperana de um mundo mais justo e solidrio.
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A presente dissertao resultado do envolvimento de vrias pessoas que, com sabedoria e ternura, contriburam na realizao deste trabalho. Assim, agradeo ao meu orientador Prof. Telmo Marcon, aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade de Passo Fundo, bem como a CAPES, instituio financiadora, que permitiu tornar o meu curso uma realidade. Agradeo a minha famlia pelo incentivo e carinho na construo deste percurso. Agradeo aos amigos e amigas que com seu apoio foram parceiros nesta trajetria e aos colegas da turma 2003, que se tornaram amigos e partilharam os vrios momentos desta etapa. Finalmente, aos professores Eldon Henrique Mhl e Oswaldo Alonso Rays, agradeo pela contribuio para concluir este trabalho.
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Da mesma forma como o operrio tem na cabea o desenho do que vai produzir em sua oficina, ns mulheres e homens, como tais, operrios ou arquitetos, mdicos ou engenheiros, fsicos ou professores, temos tambm na cabea, mais ou menos, o desenho do mundo em que gostaramos de viver. Isto a utopia ou o sonho que nos instiga a lutar. (...) Por isso, aceitar o sonho do mundo melhor e a ele aderir aceitar entrar no processo de cri-lo. Processo de luta contra qualquer tipo de violncia. De violncia contra a vida das rvores, dos rios, dos peixes, das montanhas, das cidades, das marcas fsicas de memrias culturais e histricas. De violncia contra os fracos, os indefesos, contra as minorias ofendidas. De violncia contra os discriminados no importa a razo da discriminao. De luta contra a impunidade que estimula no momento entre ns o crime, o abuso, o desrespeito aos mais fracos, o desrespeito ostensivo vida. (...) E tudo isso, com momentos, apenas, de desencanto, mas sem jamais perder a esperana. No importa em sociedade estejamos e a que sociedade pertenamos, urge lutar com esperana e denodo. (FREIRE, 2000, p. 133)
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RESUMO
Esta pesquisa prope-se a investigar a possibilidade de construo de um currculo capaz de enfrentar a fragmentao social e cultural do conhecimento, onde a estruturao do currculo formal organizado em disciplinas funciona como um poderoso instrumento de desrespeito diversidade cultural, contribuindo, assim, para fazer da escola um espao de seleo e de excluso. Discute-se o currculo escolar como produto de relaes interpessoais e sociais que ocorrem pela interao entre os indivduos no contexto social e cultural, questionando a natureza do conhecimento que objeto do ensino e da aprendizagem, as relaes entre a educao escolar e a construo histrica do conhecimento. A pesquisa trata o currculo com uma orientao intercultural capaz de romper com o modelo tradicional de conhecimento e a organizao curricular numa perspectiva de cultura vista enquanto totalidade. Dessa forma, com uma pesquisa bibliogrfica, busca-se compreender, de forma dinmica e histrica, o currculo escolar como processo social, constitudo por diferentes concepes, ideologias e tradies, a partir de uma abordagem crtica do processo de organizao curricular, superando o modelo fragmentado e compartimentado de conhecimento, presente na estrutura curricular atual, fundamentada no isolamento dos contedos. Ao discutir uma perspectiva intercultural de educao, retoma-se o conceito de cultura, enfatizando o dilogo como o elemento fundamental na interao entre sujeitos e grupos diferentes, e destacando a necessidade de repensar e ressignificar a concepo de educador. Palavras-chave: currculo, cultura, conhecimento, intercultura.
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ABSTRACT
This research intends to investigate the possibility of construction of a curriculum capable to face the social and cultural fragmentation of the knowledge, in which the structuring of the organized formal curriculum in disciplines works as a powerful disrespect instrument to the cultural diversity, contributing, like this, to do a selection space of the school and of exclusion. The school curriculum is discussed as product of relationships among people and social that they happen for the interaction among the individuals in the social and cultural context, questioning the nature of the knowledge that is object of the teaching and of the learning, the relationships between the school education and the heroic construction of the knowledge. The research treats the curriculum with and inter-cultural orientation capable to break with the traditional model of knowledge and the curricular organization in a perspective of seen culture while totality. In that way, with a bibliographical research, it is looked for to understand, in a dynamic and historical way, the school curriculum as social process, constituted by different conceptions, ideologies and traditions, starting from a critical approach of the process of organization curricular, overcoming the fragmented model and knowledge subdivided, present in the structure current curricular, based in the isolation of the contents. When discussing a perspective inter-cultural in the education, the culture concept is retaken, emphasizing the dialogue as the fundamental element in the interaction between subjects and different groups, and detaching the need to think and to mean the conception of the educator. Keywords: curriculum, culture, knowledge, inter-culture.
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SUMRIO
CONSIDERAES INTRODUTRIAS............................................................................... 09 1 PERSPECTIVAS TERICAS DO CURRCULO ............................................................. 17 1.1 Teorias no crticas ........................................................................................................ 18 1.2 Teorias crticas ............................................................................................................... 21 1.3 Ps-colonialismo, multiculturalismo, estudos culturais e intercultura .......................... 29 2 POLTICAS DE EDUCAO E CURRCULO ............................................................... 33 2.1 Aspectos histricos do currculo no Brasil .................................................................. 33 2.1.1 As origens do currculo no Brasil: da chegada dos Jesutas Reforma Pombalina ................................................... 33 2.1.2 O currculo no Imprio ........................................................................................ 36 2.1.3 O currculo desde a proclamao da Repblica at o golpe de 1964 .................. 38 2.1.4 O currculo durante o Regime Militar: controle ideolgico e avano do tecnicismo ...................................................... 46 2.1.5 A dcada de 1980 ................................................................................................ 50 2.1.6 A dcada de 1990 ................................................................................................ 52 2.1.7 Tendncias no incio do sculo XXI ................................................................... 55 2.2. A diversidade cultural na legislao ............................................................................ 56 3 CONHECIMENTO, CURRCULO E CULTURA ............................................................. 62 3.1 Currculo como disciplina ............................................................................................. 62 3.2 Cincia e cultura ............................................................................................................ 67 3.2.1 Um pouco da histria da cincia ......................................................................... 68 3.2.2 Conhecimento e cincia ..................................................................................... 73 3.2.3 Conhecimento e Currculo na Pedagogia Crtica ............................................... 74
8 4 CULTURA, INTERCULTURA E CURRCULO: PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES ............................................................................. 81 4.1 Cultura ............................................................................................................................ 82 4.2 Intercultura ..................................................................................................................... 86 4.3 O dilogo na relao intercultural .................................................................................. 94 4.4 O papel do educador num currculo intercultural .......................................................... 97 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................ 102 REFERNCIAS .................................................................................................................... 108
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CONSIDERAES INTRODUTRIAS
A Declarao Universal dos Direitos Humanos, aprovada em 1948, defendeu o direito de todos instruo gratuita e obrigatria pelo menos nos graus elementares e fundamentais. Diz ainda que a instruo promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes Unidas em prol da manuteno da paz. Porm, com o desenvolvimento do capitalismo, principalmente desde a segunda metade do sculo XIX, e mais recentemente com a proliferao de polticas neoliberais, o direito educao no se estende para toda a populao do mundo. De acordo com a Declarao Mundial sobre Educao para todos de Jomtien, na Tailndia, em 1990, h mais de 100 milhes de crianas, das quais pelo menos 60 milhes so meninas, que no tm acesso ao ensino primrio; mais de 900 milhes de adultos, dois teros dos quais mulheres, so analfabetos; mais de 100 milhes de crianas e incontveis adultos no conseguem concluir o ciclo bsico, e outros milhes, apesar de conclu-lo, no conseguem adquirir conhecimentos e habilidades essenciais. Esse problema tambm se faz sentir no Brasil, pois, segundo o MEC, o dcimo mais rico da populao apresenta a mdia de 10,7 anos de estudo; j os 10% mais pobres no atingem, em mdia, quatro anos de estudo (MEC, 2003. p. 45). Hoje so 65 milhes de trabalhadores com mais de 18 anos sem Ensino Mdio: 80% dos alunos que esto na escola esto na escola pblica; destes, 60 % no ensino noturno, que onde ocorrem os grandes fracassos, aonde a repetncia chega a quase 50% e a evaso acima de 15% (Idem, p. 48). A excluso de milhares de pessoas da escola, impedidas de ter acesso escrita e leitura, nega um dos direitos fundamentais do ser humano que o acesso escrita e, por conseguinte, cidadania. Trata-se de um nmero muito grande de pessoas, homens e 10 mulheres, adultos e crianas, que esto margem de uma sociedade que mantm relaes de poder desiguais e alimenta conflitos sociais de classe, raa, gnero, religio, etc. O acesso e o domnio do conhecimento obedece, cada vez mais, s regras de um sistema global, baseado nas leis do mercado, responsvel por uma brutal desigualdade entre os seres humanos. O conhecimento avana a passos gigantescos, atendendo a uma minoria includa que usufrui os benefcios tecnolgicos do mundo moderno, deixando de lado grandes contingentes de excludos desses processos. Vivemos numa sociedade que no alimenta a esperana de dias melhores, no estimula princpios de solidariedade, de tica e de democracia. Assistimos a proliferao da violncia e, em certas situaes, a instalao da barbrie. O predomnio de uma racionalidade instrumental, definida pelos grupos dominantes como progresso, passou a pautar as relaes humanas e, como conseqncia, vem o desrespeito pelos seres humanos, bem como pela natureza. Embora nem todos aceitem, a escola com sua organizao, est comprometida com as questes que dizem respeito desigualdade e excluso sociais, a violncia e o autoritarismo, o desrespeito ao ser humano e natureza. Essas questes perpassam desde as polticas mais amplas da educao at a ao do professor em sala de aula. A organizao curricular e o conhecimento divulgado na escola esto permeados de uma racionalidade instrumental que se faz presente em nossa sociedade, definindo os princpios e os valores vividos e repassados pelos grupos sociais. Discutir tal racionalidade oportuno, a fim de prepararmo-nos para enfrentar as contradies de uma sociedade onde a informao se multiplica quase ao infinito e se convive com as mais avanadas criaes tecnolgicas e, por outro lado, permanecem lutas bsicas por condies materiais minimamente humanas. Essa concepo de mundo resultado do enfrentamento entre valores em um campo de conflitos onde a dignidade humana e a preservao da natureza vm sendo rejeitados, vistos como incompatveis com o progresso e o lucro mximo. Nesse sentido, Weber diz que a racionalidade do mundo ocidental justifica os fins pela ao dos meios e que as aes sociais dos indivduos so mediadas por algum tipo de interesse com um sentido subjetivo. A partir disto, fundamenta-se os elementos de uma racionalidade instrumental, sob um aspecto utilitarista, no qual os meios esto justificados na busca de determinados fins, baseados na individualizao da ao social. Na definio dos conceitos de ao e razo, em Weber, a configurao de racionalidade moderna ocidental fundamenta a lgica moderna da sociedade, isto , o utilitarismo racional, econmico e poltico, bem como estrutura a conduta dos indivduos em suas aes sociais. Na obra A tica Protestante e o Esprito do Capitalismo, o pragmatismo ocidental est associado a tica 11 religiosa protestante de base calvinista. Essa racionalidade no se limita ao campo meramente econmico, pois perpassa o campo poltico, social e cultural, a partir de uma tica e moral prprias. Dentro desse aspecto, Weber tem como preocupao compreender como o processo de racionalidade que se constituiu entre os sculos XVI e XVIII na Europa se faz presente na institucionalizao e na ao racional da sociedade ocidental. Na sociologia weberiana a civilizao ocidental se caracteriza como gestora de fenmenos culturais universalizados. O desenvolvimento e o reconhecimento da cincia como nica a validar o conhecimento prova e exemplo que poderia ser citado para justificar tal afirmao. Dentro dessa concepo o capitalismo um dos fatores de maior significao na constituio do desenvolvimento ocidental que ocorre da forma mais racionalizada possvel, na lgica da modernidade. Na Dialtica do Esclarecimento, Adorno e Horkheimer, formulam uma crtica cultura com base no conceito de racionalidade instrumental, segundo o qual o processo lgico-matemtico de formao do conceito moderno de razo fundamental. Segundo os autores, tpico da racionalidade instrumental um procedimento matemtico que transforma o pensamento em coisa ou instrumento. Segundo Adorno e Horkheimer, os iluministas acreditavam que, atravs da cincia e da razo, o ser humano conseguiria alcanar a felicidade, a justia e a igualdade. No entanto, a sociedade que se criou com base na racionalizao ocidental hegemnica foi uma sociedade injusta e discriminadora. A evoluo da cincia e a nsia pela dominao trouxeram consigo um processo que, ao invs de aproximar, distanciou o homem da felicidade. A tese de Adorno e Horkheimer a que a racionalidade formal , em ltima anlise, equivalente racionalidade instrumental, ou seja, equivalente a uma racionalidade coisificante, cuja meta o controle de processos naturais e sociais.
Habermas, por sua vez, busca constituir uma forma de reflexo crtica sobre tal instrumentalidade racional como forma de emancipao social. Ele desenvolve na Teoria da Ao Comunicativa uma anlise terica e epistmica da racionalidade como sistema operante da sociedade. Na idia de mundo da vida, Habermas mostra a racionalidade dos indivduos mediada pela linguagem e pela comunicao. Esses elementos se constituem em instrumentos de construo racional dos sujeitos baseado na estruturao de trs universos: o objetivo, o subjetivo e o social. Habermas abrange as vrias manifestaes da razo dos indivduos em todo seu aspecto, na relao com o mundo, tanto nas aes diretas do relacionamento do homem com a sociedade de uma forma geral, quanto nas expresses simblicas que intermediam a relao do sujeito com o mundo onde ele vive. Conforme Dalbosco (2003), interessando-se especificamente pelo conceito simblico de ao, focaliza 12 particularmente as aes lingsticas e, mais especificamente as aes comunicativas. no confronto com o emprego da linguagem em seu sentido pragmtico, enquanto ao falada, que Habermas vai discutir o conceito de racionalidade instrumental, definindo como instrumental toda ao na qual a linguagem empregada como meio para se alcanar interesses particulares. Assim, a ao instrumental no assume a busca pelo entendimento baseado num consenso fundado racionalmente como mecanismo de coordenao de sua ao. Por sua vez, comunicativa a ao na qual a linguagem empregada como fim, visando o entendimento entre os parceiros do dilogo e, com isso, nos aproximando de uma compreenso mais adequada da sociabilidade e solidariedade humanas. Buscando relacionar tais reflexes s questes do currculo, com vista a superar a dicotomia entre escola e realidade, inmeros esforos, em vrios pases, esto sendo feitos para desencadear processos de elaborao e de implementao de novas polticas curriculares. Em algumas dessas reformas tornam-se explcitas as relaes de poder, constituindo-se em instrumentos de regulao e de auto-regulao por indivduos e grupos. Por meio de tais reformas, pretende-se instituir determinadas maneiras de ver, sentir e entender o mundo. Em outras, a reorganizao dos currculos move-se pela inteno de responder, ainda que de formas distintas, reestruturao dos locais de trabalho e s demandas do mercado. Nessas reformas, sejam as que visam formao de futuros trabalhadores em consonncia com as competncias que o sistema produtivo parece desejar, sejam as que visam formar trabalhadores crticos, autnomos e flexveis, as recentes reformas educacionais curriculares ocupam um papel de destaque e levam em conta e procuram atender as necessidades das recentes mudanas na organizao do mundo do trabalho. Mas h um aspecto inquietante quando se pensa nos processos de reorganizao curricular: o carter multicultural das sociedades. Inegavelmente plurais, as sociedades abrigam diferentes grupos sociais, culturais e tnicos. Essas diferenas culturais, cada vez mais marcantes, pautam-se por relaes de poder que oprimem determinados grupos e indivduos. Esses grupos oprimidos reagem e respondem s aes de xenofobia, racismo, fundamentalismo e terrorismo. Tem-se buscado, nos novos currculos, algumas respostas para o complexo problema da diversidade cultural. Essas respostas tm correspondido tanto inteno de harmonizar e integrar os diferentes grupos na cultura hegemnica quanto ao propsito de tornar visveis, questionar e desestabilizar as relaes assimtricas entre esses diferentes grupos. Diante dessa realidade, fundamental discutir o papel da escola, analisando a relao entre o trabalho escolar e as questes tnico-culturais que afetam inmeros grupos sociais e a 13 sociedade como um todo. Nessa direo, esta pesquisa prope-se a investigar a possibilidade de construo de um currculo capaz de fazer frente fragmentao social e cultural do conhecimento. Para tanto, critica a estruturao do currculo formal organizado em disciplinas que funciona como um poderoso instrumento de dominao e de desrespeito diversidade cultural.Assim sendo, contribui para fazer da escola um espao de seleo e de excluso. Nesse sentido, o grande desafio da educao construir um currculo intercultural, que leve em considerao a relao existente entre conhecimento e cultura, numa perspectiva intercultural. Pretende-se, com esta reflexo, discutir o currculo escolar como produto de relaes interpessoais e sociais que ocorrem pela interao entre os indivduos no contexto social e cultural. Para isso, fundamental questionar a natureza do conhecimento que objeto do ensino e da aprendizagem, as relaes entre a educao escolar e a construo histrica do conhecimento socialmente existente, visto que uma nova perspectiva curricular, exige uma viso de escola contextualizada e uma nova concepo de saber. A pesquisa prope-se a discutir o currculo com uma orientao intercultural capaz de romper com o modelo tradicional 1 de conhecimento e na organizao curricular numa perspectiva de cultura vista enquanto totalidade. A possibilidade de construo de novas alternativas para o currculo exige muito mais do que modificaes metodolgicas ou a introduo de novas disciplinas. necessria uma mudana de ordem epistemolgica que seja capaz de provocar mudanas na concepo de conhecimento e nas relaes entre escola e sociedade. Cada vez mais se consolida no mundo a convico de que a pluralidade cultural central para a construo de sociedades democrticas. A cultura como identificadora do sujeito e dos grupos sociais, ao mesmo tempo em que pode criar laos necessrios vida comunitria e cidadania, implica tambm no respeito diferena. Num pas como o Brasil, plural pela sua formao tnico-histrica, coloca-nos uma variedade enorme de caractersticas e elementos culturais e, por isso, a discusso sobre a pluralidade torna-se indispensvel no currculo. O grande desafio de como elaborar um currculo numa perspectiva intercultural perpassado pela questo da diversidade cultural. Trabalhar a pluralidade cultural na escola significa reconhecer e valorizar as diferenas, mas acima de tudo, significa mudar a lgica da escola, visto que a tradio escolar no trabalhar a diversidade, mas sim a homogeneidade. A escola tende a olhar o aluno a partir de um modelo e aproxima a todos a esse modelo idealizado.
1 Pensa-se o tradicional com base no modelo curricular baseado nas disciplinas fragmentadas. 14 A minha experincia como professora em escolas de educao bsica, tem mostrado como o currculo envolto por uma pedagogia cujos saberes so meramente reproduzidos, tem como nica preocupao avaliar e aplicar instrumentos que possam mensurar com preciso o quanto as habilidades impostas pelo mercado foram aprendidas, sem levar em conta uma reflexo sobre o contexto ou uma definio adequada de objetivos. Neste cenrio, o professor limita-se a executar tarefas pr-determinadas, em tempo e contedo, oriundas de um currculo descontextualizado e construdo por outros. O aluno, por sua vez, convive com a assimilao dos saberes que lhes so impostos, sem qualquer reflexo sobre a relao entre estes e as questes sociais, culturais e institucionais que permeiam suas posies de sujeito no mundo. Ao se pensar no currculo, no se pode simplesmente depositar informaes prontas esperando que os estudantes as recebam e as assimilem. na relao do aluno com o conhecimento produzido que este ser transformado em instrumento de compreenso do contexto, como parte da ao humana para buscar significados e esclarecer a realidade. O processo de escolarizao deve, portanto, possibilitar que os alunos adquiram conceitos fundamentais para a compreenso de seu mundo e de seu tempo, permitindo que construam uma autonomia no processo de construo e aquisio de novos conhecimentos. Para isso, determinante a compreenso do currculo como processo coletivo que considera a realidade, a histria, os diferentes conhecimentos, as culturas e os seus significados para diferentes grupos e classes sociais, contrariando um conceito que entende o currculo como simples lista de contedos a serem desenvolvidos no perodo escolar. Por outro lado, a pluralidade cultural existente tem se tornado uma questo importante para os movimentos sociais, para a academia e para as polticas educacionais. A diversidade e a desigualdade mostram-se como grandes desafios da educao na sociedade em que vivemos, para enfrentar os preconceitos contra a discriminao e a excluso e, por isso, devem estar contempladas no processo de organizao e elaborao curricular. Para fazer a reflexo em torno destas questes, optou-se por uma pesquisa de carter bibliogrfico, mesclada com observaes da minha prtica docente e dos elementos que emergiram de uma pesquisa de campo realizada na fase inicial do trabalho em escolas pblicas de Palmeira das Misses. 2 A pesquisa bibliogrfica caracteriza o trabalho elaborado a partir de material j publicado, livros, artigos de revistas peridicos e, atualmente, com material disponibilizado na internet. Tal bibliografia, segundo Manzo (apud Lakatos, 1991, p. 183), oferece meios para definir, resolver, no somente problemas j conhecidos, como
2 Municpio localizado na regio norte do Rio Grande do Sul, com aproximadamente 39 mil habitantes. 15 tambm explorar novas reas onde os problemas no se cristalizaram suficientemente. Assim, a pesquisa bibliogrfica no mera repetio do que j foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a concluses inovadoras (LAKATOS, 1991, p. 183). Assim sendo, busco compreender, de forma dinmica e histrica, o currculo escolar como processo social, constitudo por diferentes concepes, ideologias e tradies. Pretende- se aprofundar uma abordagem crtica do processo de organizao curricular, discutindo uma concepo de currculo baseada na interdependncia entre os diversos campos de conhecimento, superando o modelo fragmentado e compartimentado de conhecimento, presente na estrutura curricular atual, fundamentada no isolamento dos contedos. A perspectiva que orienta a investigao a de que possvel pensar o conhecimento (e o currculo) dentro de uma ampla rede de significaes que trabalhe com a diversidade cultural numa perspectiva de totalidade das atividades humanas. Para enfrentar essa questo, prope-se discutir uma orientao intercultural no currculo escolar. Visando explorar essas possibilidades metodolgicas, faz-se uma discusso sobre a necessidade do dilogo entre as culturas, situando a intercultura como uma proposta capaz de enfrentar a diversidade e a multiplicidade das prticas escolares. Na era da globalizao o grande desafio reside na valorizao das diferentes culturas para que elas dialoguem e, nesse dilogo, se completem e se ajudem. compromisso da escola trazer tona os conflitos de natureza tnico-cultural, bem como aprofundar as discusses sobre fatos que evidenciam preconceitos e discriminaes. compromisso da pesquisa ajudar alunos e professores a lidarem com as diferenas, to comuns dentro da prpria sala de aula, mas que discriminam pessoas: o gordinho, o magrela, o que usa culos, a deficincia fsica e mental, entre outras. Procurando dar conta desses desafios, estruturou-se a pesquisa em quatro captulos, seguidos de consideraes finais. No primeiro deles, Perspectivas tericas do currculo, faz - se uma retomada das principais concepes tericas do currculo, a partir do incio do sculo XX, com a proliferao das teorias tradicionais, para as quais o currculo era concebido como uma questo meramente tcnica, passando pelas teorias crticas, que discutem o conhecimento e as relaes de poder e pelas questes multiculturais, de identidade e intercultura. No segundo captulo, Polticas de educao e currculo, faz -se uma retomada histrica do currculo no Brasil desde a educao jesutica, no sculo XVI, at os dias atuais, na perspectiva de como as polticas educacionais e curriculares atenderam os interesses do sistema e da classe dominante, em detrimento da grande maioria da populao que no decorrer do tempo permaneceu margem de um processo de ensino de qualidade. Tambm, 16 se faz uma anlise da presena do tema da diversidade cultural como poltica educacional, com base nos documentos da UNESCO e da legislao educacional brasileira a partir dos anos de 1990 aos dias atuais. Desse estudo, busca-se entender como a legislao trabalha e reconhece a pluralidade cultural como uma questo importante e atual a ser considerada na escola e na organizao do currculo, pois mesmo com todos os documentos oficiais que tratam da questo cultural, na prtica, tem encontrado muitas dificuldades para ser implementada. Alm disso, essa discusso envolve muitos outros elementos para que seja de fato incorporado s prticas docentes cotidianas e aos currculos de fato. No terceiro captulo, Conhecimento, currculo e cultura, discute -se a disciplinarizao do currculo e a compartimentalizao do conhecimento, a fim de atender as exigncias de uma sociedade dividida em classes, baseada numa concepo positivista de educao e de sociedade. Faz-se uma discusso relacionando conhecimento cientfico e cultura, apontando vrios enfoques dados cincia no decorrer da histria e a sua influncia na construo do conhecimento divulgado na escola. Procura-se compreender as relaes entre o conhecimento construdo na escola e a interao com a sociedade onde os sujeitos desse conhecimento atuam, buscando fundamentos na pedagogia crtica para discutir a construo do currculo escolar na perspectiva da intercultura. No quarto captulo, Cultura, intercultura e currculo, consideram -se as perspectivas culturais diversas e se discute a relao entre cultura, intercultura e currculo. Aponta-se para as perspectivas e possibilidades de concretizao, no espao escolar, de uma proposta curricular que considere de modo especial a diversidade cultural. Discutem-se, brevemente, as teorias que relacionam as diferentes culturas, trazendo a intercultura como uma proposta para se construir uma sociedade plural e democrtica. Pensa-se em novas estratgias de relao entre sujeitos e grupos diferentes, enfatizando o dilogo como o elemento fundamental nessa interao. Ao se discutir uma perspectiva intercultural de educao, destaca-se a necessidade de repensar e ressignificar a concepo de educador, bem como redimensionar a sua formao. Nas consideraes finais retomo as principais idias discutidas ao longo dos captulos, reafirmando a necessidade de discutir o currculo escolar a partir da fragmentao do conhecimento em disciplinas e propondo uma abordagem intercultural na organizao curricular, firmada no dilogo e na formao de um docente crtico e transformador, capaz de contribuir para que tenhamos uma educao que verdadeiramente garanta o acesso a todos. 17
1 PERSPECTIVAS TERICAS DO CURRCULO
Segundo Goodson (1995, p. 31), a expresso currculo vem da palavra latina Scurrere, correr, e refere-se a curso (ou carro de corrida). As implicaes etimolgicas so que, com isso, o currculo definido como um curso a ser seguido, ou, mais especificamente, apresentado. O conceito de currculo, no entanto, depende das concepes pedaggicas, de educao e de conhecimento que se tem. Assim, pode-se pensar em currculo como mera prescrio ou descrio de contedos ou, numa perspectiva histrica e crtica, como um processo coletivo que leva em conta o contexto, a histria, os diferentes conhecimentos, culturas e os seus significados para determinados grupos e classes sociais. No final do sculo XIX e incio do sculo XX, com a expanso da economia americana baseada na produo industrial de larga escala, foi necessrio ampliar o nmero de empregados. Com isto, intensificaram-se os processos de imigrao, urbanizao e industrializao, trazendo como conseqncia o aumento de alunos na escola. A escola torna- se, assim, um espao institucional capaz de transmitir os valores e os comportamentos compatveis com a sociedade americana da poca, principalmente adequando-se s novas necessidades da economia. Neste contexto considerou -se o currculo como o instrumento por excelncia do controle social que se pretendia estabelecer (MOREIRA e SILVA, 1995, p.10). O currculo surge, ento, como uma forma de controle e eficincia da sociedade. Mais do que mera descrio de conhecimentos a serem transmitidos, o currculo escolar passou a prescrever uma viso de sociedade e a sua organizao econmica, poltica e cultural. As palavras classe e currculo parecem ter entrado no tratado educacional numa poca em que a escolarizao estava se transformando em atividade de massa (HAMILTON e GIBBONS apud GOODSON, 1995, p. 31).
18 Assim, incorporado ao vocabulrio educacional, o termo currculo inspira o surgimento de vrias teorias que discutem e analisam este campo de estudos. Algumas dessas teorias so retomadas a seguir.
1.1 Teorias no-crticas
No incio do sculo XX, so observadas duas tendncias tericas, denominadas teorias no crticas, na elaborao do currculo. Uma delas representa o pensamento de Dewey, preocupada com a construo da experincia democrtica no espao escolar. A segunda, apoiada nos trabalhos de Bobbit, apregoava que o sistema educacional deveria ser to eficiente quanto uma empresa. Bobbit queria transferir para a escola o modelo de organizao proposta por Frederic Taylor. Na proposta de Bobbit, a educao deveria funcionar de acordo com os princpios da administrao cientfica proposta por Taylor (SILVA, 1999, p. 23). O taylorismo se caracteriza por um conjunto de medidas criadas por Frederick Taylor, no fim do sculo XIX, para economizar o tempo gasto pelos trabalhadores na produo, aumentando, assim, a quantidade produzida e diminuindo a autonomia dos trabalhadores no domnio das mquinas. A revoluo dos sistemas de produo faz com que o trabalho se fragmentasse. Dessa forma, alguns pensam e outros obedecem. O resultado que o ser humano perde sua autonomia e isso reflete nos sistemas educacionais impedindo a reflexo crtica e fazendo crescer a submisso autoridade. O que importava nessa escola produtiva era a obedincia e a submisso tanto de professores quanto de alunos, bem como a memorizao, que repercute nas notas escolares. O taylorismo trabalha com o mnimo possvel de tempo, eliminando as perdas e produzindo o necessrio, usando como estmulo prmios para uma qualidade total 3 . Na indstria isso se reflete numa diminuio de pessoal, aumento da competitividade e ocultao das hierarquias. Na educao se faz realidade atravs da descentralizao, autonomia e flexibilidade. Fala-se de padres de q ualidade na escola assim como nas fbricas. Educar no significa mais o trabalho do preceptor para formar o nobre, mas a ao da escola para produzir o operrio produtivo e dcil. Esta tendncia,
3 O termo qualidade total aparece com o modelo de gesto e produo denominado toyotismo, durante a dcada de 1950 e 1960, e refere -se ao processo de detectar o quanto antes os defeitos de produo e comercializao, eliminando-os desde o incio, sem recorrer ao aumento de custos. (...) Para chegar a este compromisso, estimula-se sua competitividade mediante prmios e incentivos econmicos, fazendo com que trabalhadores e trabalhadoras se comprometam com os objetivos de qualidade e produtividade propostos pela empresa (SANTOM,1998, p.17). 19 representada pelo pensamento de Bobbit, baseada no taylorismo, influenciou o sistema educacional em vrios pases e chegou ao Brasil atravs do que se chamou de tecnicismo. 4
Neste modelo pensado a partir do taylorismo, a preparao dos jovens tem em vista a incorporao no modelo onde as relaes de trabalho, de produo e a organizao da sociedade, so pautadas pela economia. Nele, a maioria no pode interferir ou tomar decises visto que h a compartimentao dos contedos em disciplinas e/ou matrias, em temas e lies, sempre detalhados com rigor e exatido. A idia da produo em srie, organizou as aulas 5 em matrias, horrios, notas, padres, etc. O conhecimento abstrato, sem conexo com a realidade e, por isto, incompreensvel. Segundo Santom (1998, p. 14), os contedos culturais que formavam o currculo escolar com excessiva freqncia eram descontextualizados, distantes do mundo experiencial de alunos e alunas. As disciplinas escolares eram trabalhadas de forma isolada e, assim, no se propiciava a construo e a compreenso de nexos que permitissem sua estruturao com base na realidade. John Dewey, um dos fundadores da Escola Ativa, deu origem ao movimento denominado Escola Nova e, em contraposio a Bobbit, defendia que o planejamento curricular deveria considerar os interesses e as experincias dos alunos. Para Dewey, a escola deveria preparar os jovens para o trabalho e para a atividade prtica. No entanto, o princpio norteador era de que s o aluno poderia ser o autor de sua experincia, ou seja, para a vida. Por isso, Dewey faz uma forte crtica s instituies de ensino que obrigam os alunos a trabalharem com uma excessiva compartimentao da cultura em matrias, temas, lies e com grande abundncia de detalhes simples e pontuais (SANTOM, 1998, p. 14). A caracterstica mais marcante do escolanovismo a valorizao da criana, vista como um ser dotado de potencialidades individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia e interesses devem ser respeitados. Enfatizando a importncia da experincia na aprendizagem, Dewey afirma que
4 Como numa linha de montagem, esse modelo aplicado escola. Nele, h uma hierarquia que passa a ser exercida pelo Diretor, Supervisor, Coordenador e outras figuras do corpo tcnico administrativo, os quais administram o professor, o aluno, o secretrio, o auxiliar de servios gerais e so administrados pelos Delegados de Ensino, Secretrios de Educao, etc. Mesmo que a teoria taylorista tenha perdido foras no contexto atual, nas escolas esse tipo de administrao continua ainda em vigor. 5 Ao referir-se aula e sala de aula como espao formal de transmisso do conhecimento na escola, oportuno recorrer a Rays (1998, p. 268) , quando afirma que a aula, como forma de organizao do processo de ensino - aprendizagem, surge, assim, juntamente com a escola, como a principal promotora de educao formalizada. Essa ser a encarregada de promover a formao das novas geraes para a vida adulta e para o mundo do trabalho (...) A aula comporta assim, espaos poltico, social, cultural e comunicativo, cujo eixo nuclear mediado por aes pedaggicas e educativas que envolvem, de forma correlacional, o ensino e a aprendizagem, visando proporcionar ao educando condies de conhecer e sentir o mundo da cultura e o mundo da natureza, no sentido de apreende-los criticamente, com o intuito de intervir criticamente via prtica social na histria concreta do desenvolvimento da sociedade. 20 os fatores humanos e sociais so, assim, os que passam, e podem ser passados, mais prontamente, de experincia a experincia. Fornecem o material mais adequado ao desenvolvimento das capacidades generalizadas do pensamento.Uma razo pela qual muito do ensino elementar to intil para o desenvolvimento de atitudes reflexivas que, ao ingressar na escola, a criana sofre uma ruptura em sua vida, uma ruptura com as suas experincias, saturadas de valores e qualidades sociais. Pelo seu isolamento, o ensino escolar , portanto tcnico; e a maneira de pensar que a criana possui no pode funcionar, porque a escola nada tem de comum com suas experincias prvias (DEWEY,1979, p.75). A proposta de Bobbit, por sua vez, procurou adaptar a escola e o currculo ordem capitalista que estava se consolidando, pois propunha a construo de um homem novo dentro do projeto burgus de sociedade. Poucos foram os pedagogos escolanovistas que ultrapassaram o pensamento burgus para evidenciar a explorao do trabalho e a dominao poltica, prprias da sociedade de classes (GADOTTI, 1994, p.144). Ao discutir o escolanovismo, Sacristn (1998, p. 158), faz a seguinte anlise: O movimento da Escola Nova na Europa e o Movimento Progressista nos Estados Unidos so expresses da mentalidade liberal moderna que contribuiu para moldar o pensamento pedaggico mais recente. A educao centrada na criana, a pretenso de criar climas favorveis para a auto-expresso, o aprender em liberdade, o ensino baseado nos interesses do aluno/a, a adequao do que se transmite para suas capacidades, o fomento dos mtodos ativos no ensino para favorecer a experincia pessoal de aprendizagem e a conseqente relativizao dos contedos das disciplinas herdadas, junto necessidade de sua reorganizao ao apresent-los aos alunos/as, so princpios que orientaram a educao moderna e que continuam sendo fonte de sugestes para uma prtica que se distancia de realiz-los satisfatoriamente (1998, p. 158). No Brasil, o movimento escolanovista preconizava a soluo de problemas educacionais, prioritariamente numa perspectiva interna de escola, no se preocupando tanto com a realidade nos seus aspectos poltico, econmico e social. O problema educacional passa a ser uma questo escolar e pedaggica. A nfase recai no ensinar bem, mesmo que para uma minoria. A influncia da Escola Nova na formao de professores e na legislao em vigor, desde os anos de 1920, foi forte e absorvida de forma significativa. O acento foi, fundamentalmente, no carter prtico e tcnico do processo de ensino e aprendizagem com a prioridade da experincia sobre a parte terica. Com Ralph Tyler, na metade do sculo XX, o modelo da produo industrial ganha fora na educao. O pensamento de Bobbitt consolidado e passa a dominar o campo do currculo nos EUA, influenciando outros pases, inclusive o Brasil. O currculo, nessa perspectiva, essencialmente uma questo tcnica, cujo paradigma est centrado na sua organizao e desenvolvimento. Nesse sentido, segundo Tyler (1977, p. 5), educao um processo que consiste em modificar os padres de comportamento das pessoas. Isto usar a palavra comportamento num sentido lato que inclui pensamento e sentimento, alm da ao 21 manifesta. Quando a educao considerada deste ponto de vista, torna-se claro que os objetivos educacionais representam os tipos de mudana de comportamento que uma instituio educacional se esfora por suscitar nos alunos. Essa tendncia tecnicista marca a educao brasileira, principalmente, nas dcadas de 1960 e 1970, assumindo como pressuposto a neutralidade cientfica, com base na racionalidade instrumental, na eficincia e na produtividade. Buscou-se a objetivao do trabalho pedaggico da mesma maneira que ocorreu no trabalho da fbrica. Instalou-se na escola a diviso do trabalho sob a justificativa de produtividade, propiciando a fragmentao do processo de ensino e aprendizagem, acentuando a distncia entre quem planeja e quem executa. O professor torna-se um mero executor de objetivos instrucionais, de estratgias de ensino e avaliao. Todo o processo passa a ser objetivado num manual instrucional facilmente controlvel. A educao passa a desempenhar um importante papel na preparao adequada de recursos humanos necessrios ao crescimento econmico e tecnolgico da sociedade, de acordo com as exigncias do projeto de desenvolvimento implantado pela ditadura militar. Acima de tudo, a educao deveria preparar braos para a execuo de tarefas exigidas pelo mercado. Ao discutir as noes fundamentais sobre a avaliao, Tyler enfatiza o carter tcnico do ensino proposto naquele momento. Segundo ele, o processo de avaliao consiste essencialmente em determinar em que medida os objetivos educacionais esto sendo realmente alcanados pelo programa do currculo e do ensino. No entanto, como os objetivos educacionais so essencialmente mudanas em seres humanos em outras palavras, como os objetivos visados consistem em produzir certas modificaes desejveis nos padres de comportamento do estudante a avaliao o processo mediante o qual se determina o grau em que essas mudanas de comportamento esto realmente ocorrendo (TYLER, 1977, p. 99).
1.2 Teorias crticas
Em oposio s teorias tradicionais do currculo, assentadas segundo Silva (2004), nas categorias de ensino, aprendizagem, avaliao, metodologia, didtica, organizao, planejamento, eficincia e objetivos, aparecem as chamadas teorias crticas, resultando num movimento que, segundo Goodson (1995), passou a ser denominada reconceptualizao do currculo. Esse movimento surge como expresso da insatisfao constante de estudiosos do 22 campo do currculo com os parmetros tecnocrticos estabelecidos pelos modelos de Bobbitt e Taylor. Tal movimento se apoiou nas concepes fenomenolgicas, hermenuticas e autobiogrficas. Inicia-se o perodo da crtica neomarxista s teorias tradicionais do currculo e de seu papel ideolgico a servio da classe dominante. Estas teorias criticam o currculo tradicional e questionam o papel da escola como reprodutora da sociedade capitalista, que produz injustias e desigualdades sociais. Contrariando as teorias tradicionais, preocupadas apenas com a organizao dos contedos escolares, sem problematizar ou criticar os conhecimentos recebidos, o currculo passa a ser visto, dentro de uma viso crtica, como o resultado de uma construo social, no qual esto implicadas relaes de poder, contextos histricos e sociais, questes polticas e econmicas. Desse modo, o neomarxismo, a teoria crtica da Escola de Frankfurt, as teorias da reproduo, a nova Sociologia da Educao inglesa, a psicanlise, a fenomenologia, o interacionismo simblico e a etnometodologia comearam a servir de referencial a diversos tericos preocupados com questes curriculares (MOREIRA e SILVA, 1995, p. 14). Dentro dessas teorias crticas, pode-se destacar o papel da teoria da reproduo enquanto crtica da educao na manuteno da ordem social e econmica dominante. Entre os tericos defensores dessa perspectiva, pode-se mencionar, mesmo que com posies distintas, Louis Althusser, Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron. Para esses autores a educao reproduz a sociedade. Esses autores investigaram a estreita relao entre a educao e a produo e disseminao da ideologia, apontando a escola como um espao de reproduo da sociedade capitalista. Louis Althusser, em seu ensaio A ideologia e os aparelhos ideolgicos do Estado, publicado em 1969, defende a teoria da escola como aparelho ideolgico do Estado com a funo de reproduzir a sociedade capitalista. Sendo assim, toda ao pedaggica, bem como a organizao curricular, uma imposio da classe dominante. Para Althusser, a classe dominante produz uma ideologia e usa o poder do Estado, como a escola, para dominar as classes subordinadas. Alm disso, a ideologia atua de forma discriminatria: ela inclina as pessoas das classes subordinadas submisso e obedincia, enquanto as pessoas das classes dominantes aprendem a comandar e a controlar (SILVA, 2004, p. 32). Segundo Althusser, a prpria cultura produzida pela classe dominante e a escola tem a funo de socializ-la a partir dos contedos e da prtica pedaggica. Essa viso determinista de Althusser lhe rendeu muitas crticas. A persistir nos seus pressupostos praticamente nada mais resta a fazer na escola, visto que ela uma extenso da classe dominante com a funo de inculcar a sua ideologia sobre as classes dominadas. Uma das crticas mais ferrenhas ao estruturalismo, proposto por Althusser, foi feita por Edward 23 Thompson (1981). A principal crtica incide no fato de que Althusser praticamente excluiu os sujeitos histricos em nome das estruturas e foi incapaz de apreender as contradies histricas e das instituies sociais. Thompson reconhece o papel das experincias sociais que so vivenciadas concretamente e construdas nas resistncias individuais e coletivas. Ele prope uma aproximao do conceito de cultura, enquanto modos de viver, com a noo de experincia, que gerada no interior das prticas e da vida material dos grupos sociais. Para Thompson, o conhecimento no est desvinculado da construo de um projeto poltico e deve considerar, nesse processo, a luta de classes. Essa luta no apenas econmica mas perpassa as prticas sociais. Decorre dessa perspectiva, uma compreenso de que papel da escola trazer contedos concretos e indissociveis da realidade social do aluno e, pela interveno do professor, passar de um saber espontneo, fragmentado, acrtico, a um saber elaborado. Assim, a escola no tem a funo de adaptar o indivduo sociedade, mas proporcionar a ele uma atitude cidad de transformao da sociedade. Os contedos no podem ser simplesmente ensinados, mas precisam estar ligados significao humana e social do estudante. Trata-se, de um lado, fazer com que o aluno tenha acesso aos contedos, ligando-os com a experincia e, de outro, proporcionar elementos de anlise crtica que ajudem o aluno a ultrapassar a experincia, os esteretipos, a ideologia dominante. Para isto, fundamental que haja uma reflexo sobre a importncia da escola valorizar os contedos historicamente acumulados e as prticas consolidadas e enraizadas, que no permitem a mudana, principalmente as dificuldades em perceber a relevncia das questes sociais e culturais no cotidiano da escola. No se pode perder de vista que a incluso ou excluso no currculo de temas e questes tem conexes com a incluso ou excluso na sociedade e que, por isso mesmo, a transformao exigir uma mudana de postura de todos. Todavia, o que vemos prevalecer nas escolas um senso comum pedaggico e no contexto brasileiro assistimos a reproduo de estruturas dominantes e preconceitos. Muitas escolas se inserem neste contexto e atuam na comercializao do conhecimento e na adaptao do indivduo, segundo interesses de mercado. Como tendncia, o que se observa que as escolas pblicas trabalham com as massas pobres enquanto as escolas particulares reproduzem os interesses da elite. O papel invertido no ensino superior, pois, de um modo geral, quem tem acesso s universidades pblicas a elite, enquanto que as instituies privadas atendem aos 24 que no tm acesso ao ensino pblico. E esse atendimento no se faz exatamente segundo interesses de classe, mas de imposies do mercado de trabalho. 6
Na crtica da escola capitalista, Bourdieu e Passeron desenvolveram a teoria que a escola o melhor instrumento do capitalismo para reproduzir as relaes de poder e a ideologia dominante. Para eles, toda ao pedaggica objetivamente uma violncia simblica enquanto imposio, por um poder arbitrrio, baseado na diviso da sociedade em classes, que a cultura dominante. A ao pedaggica tende reproduo cultural e social, simultaneamente. Segundo Bourdieu e Passeron, apud Silva, o currculo da escola est baseado na cultura dominante: ele se expressa na linguagem dominante, ele transmitido atravs do cdigo cultural dominante (2004, p.35). preciso salientar que as teorias reprodutivistas tm um papel fundamental, na medida em que libertam a pedagogia do espao meramente escolar, relacionando escola/educao com os aspectos polticos, econmicos e sociais. A escola no se explica por si. Outra contribuio importante a demonstrao dos fatores culturais que a escola incorpora e reproduz. Em resumo, a grande contribuio de Bourdieu e Passeron para a compreenso sociolgica da escola foi a de terem ressaltado que ela no neutra. Formalmente, a escola trata a todos de modo igual, todos assistem as mesmas aulas, so submetidos s mesmas formas de avaliao, obedecem s mesmas regras e, portanto, supostamente, tem as mesmas chances. Bourdieu e Passeron mostraram que as chances so desiguais. Alguns estariam numa condio mais favorvel do que outros para atenderem s exigncias, muitas vezes implcitas, da escola. Ao sublinhar que a cultura escolar a cultura dominante dissimulada, Bourdieu e Passeron abrem caminho para uma anlise crtica do currculo, dos mtodos pedaggicos e da avaliao escolar. Os contedos curriculares so selecionados em funo dos conhecimentos, dos valores e dos interesses das classes dominantes. A prpria valorizao de cada disciplina est associada a sua maior ou menor afinidade com as habilidades valorizadas pela elite
6 A lgica do mercado cada vez mais forte em todo o mundo e a educao, na sociedade dominada pelo capital, torna-se apenas um meio para atender s exigncias do mercado. Nesta perspectiva, a incluso de competncias nos projetos pedaggicos e currculos das escolas, vem atender a uma concepo onde a educao o agente propulsor bsico da modernizao brasileira, dando vigor competitividade, eficincia e eficcia que o mercado no mbito da produo exige. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (1997), "o novo paradigma emana da compreenso de que, cada vez mais, as competncias desejveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessrias insero no processo produtivo". Isto , somos conduzidos a uma educao que tem como fim o mercado. Conforme Benjamin (2001, p. 21), fortalece -se, assim, um projeto educacional que no pretende generalizar uma base cultural como fundamento da cidadania. Ao contrrio, existe para gerar e aumentar discriminaes. (...) Assim concebida, esta ser uma educao centrada na tcnica, porque a demanda do mercado , antes de tudo, uma demanda de tcnicos.
25 cultural.
Nesta perspectiva, a avaliao dos professores vai alm da simples verificao do aprendizado, constituindo, na prtica, num verdadeiro julgamento social, baseado na maior ou menor discrepncia do aluno em relao s atitudes e comportamentos valorizados pelas classes dominantes. Mesmo assim, as teorias reprodutivistas sofreram vrias contestaes ao longo dos ltimos anos, pois, de acordo com este tipo de crtica, as teorias da reproduo supem uma sociedade em que os interesses e a ideologia da classe dominante so impostos sobre a classe dominada quase sem nenhuma oposio ou resistncia de parte desta ltima. Essa descrio no corresponderia ao que de fato ocorre na realidade, em que o triunfo dos desgnios da classe dominante nunca definitivo, porque eles so continuamente contestados, esto permanentemente em conflito com a classe dominada (SILVA, 1992, p. 43). Para estas teorias, o ciclo de reproduo infinito e ignora elementos fundamentais como o conflito, a resistncia e a luta contra-hegemnica. Os contedos transmitidos, os mtodos pedaggicos, as formas de avaliao, tudo organizado em benefcio da perpetuao da dominao social. Contrapondo-se a essa perspectiva, h quem afirme que o contedo escolar no pode ser totalmente definido como sendo um arbitrrio cultural dominante, pois parte dos conhecimentos veiculados pela escola seria epistemologicamente vlida e merecedora de ser transmitida. Bourdieu e Passeron (1982), identificam parte do problema. O que temos na escola um arbitrrio cultural, imposto pelos grupos e classes dominantes aos estudantes, mas tambm experincias e possibilidades de fazer emergir elementos da cultura subalterna. Essa contradio que precisa ser aprofundada. Dizer que o aluno faz seu prprio currculo no um processo simples. 7 Por outro lado, embora ainda poucas, h iniciativas que buscam promover uma aproximao mais respeitosa entre a cultura escolar e a cultura de origem dos alunos atravs da organizao do ensino a partir dos conhecimentos anteriores trazidos pelos alunos, respeitando e valorizando a diversidade. Identificado por suas anlises crticas sobre o currculo, Michael Apple um autor que influenciou as teorias educacionais e as prticas curriculares crticas. Ele analisa as relaes entre as classes, as questes de gnero, de raas e as respectivas formas culturais de resistncia e de como essas questes interferem nos currculos. Michael Apple comea seu
7 Conforme o depoimento dos professores das escolas investigadas, se reconhece o quanto difcil selecionar os contedos a serem trabalhados. Por isso, na maioria das vezes, acabam optando pelos conhecimentos pr- estabelecidos pela Secretaria de Educao/RS ou previstos nos Parmetros Curriculares Nacionais. Os critrios utilizados para fazer a seleo dizem respeito ao nvel de ensino, idade e desenvolvimento da criana, aos pr- requisitos necessrios para a srie seguinte, entre outros. Entretanto, aspectos sociais e culturais no so citados como relevantes na hora de selecionar contedos. 26 trabalho com uma discusso sobre os elementos centrais da crtica marxista da sociedade, destacando a conexo entre a organizao da economia e do currculo. Mas, para Apple essa no uma relao mecnica; o campo cultural no um simples reflexo da economia: ele tem a sua prpria dinmica. Para ele, o currculo e as questes educacionais so atrelados histria poltica e ideolgica (conflitos de classe, raa, sexo e religio). Segundo o autor, leva- se para a escola a crise econmica e a relao de autoridade que afeta as prticas e polticas de grupos dominantes. Desse modo, a escola envolve-se com o mundo real das relaes de poder desiguais. Por isso, preciso transmitir na escola o conhecimento de todos e no s o da elite, pensando nos aspectos pessoal, tico e poltico, pois a escola distribui valores ideolgicos e conhecimento, ajuda a produzir o conhecimento para manuteno social, mas representa tambm a resistncia. Nesse sentido, Apple diz: As escolas no so meramente instituies de reproduo, instituies em que o conhecimento explcito e implcito ensinado molda os estudantes como seres passivos que estaro ento aptos e ansiosos para adaptar-se a uma sociedade injusta. Esta interpretao falha sob dois aspectos centrais. Primeiramente, ela v os estudantes como internalizadores passivos de mensagens pr-fabricadas. Qualquer coisa que a instituio transmita, seja no currculo formal ou no currculo oculto, absorvida, no intervindo a modificaes introduzidas por culturas de classe ou pela rejeio feita pela classe (ou raa ou gnero) dominada das mensagens sociais dominantes. Qualquer um que tenha ensinado em escolas de classe trabalhadora, ou escolas localizadas nas periferias, sabe que no assim que as coisas se passam. O que mais provvel que ocorra a reinterpretao por parte do estudante, ou na melhor das hipteses, somente uma aceitao parcial, e muitas vezes a rejeio pura e simples dos significados intencionais e no intencionais das escolas. Obviamente, as escolas precisam ser vistas de uma forma muito mais complexa do que apenas atravs da simples reproduo (1989, p. 30). O papel dos professores fundamental para que se ultrapasse a perspectiva da escola como espao de reproduo cultural. Os educadores, para responderem as questes de relao entre cultura e economia e como opera a ideologia, devem faz-lo dentro do contexto da instituio escola, repensando currculo 8 e as relaes sociais dentro da sala. Assim como Apple, Henry Giroux destaca-se como um dos tericos da chamada teoria da resistncia. Este conceito fundamental para a sua teorizao sobre a pedagogia e o currculo. Segundo Silva (2004, p. 53), contra a dominao rgida das estruturas e conmicas e sociais sugeridas pelo ncleo duro das teorias crticas da reproduo, Giroux sugere que
8 O currculo da educao bsica fortemente influenciado pelo que as universidades cobram em seus vestibulares. Boa parte do que se ensina em nossas escolas pblicas e privadas influenciado pelos mtodos e pelos contedos que so passveis de serem aferidos em exames. Um aluno pode ter trs anos de Fsica no Ensino Mdio e aquilo que ele ali aprende pouco serve alm de permitir responder algumas questes do vestibular. Quando, por exemplo, olhamos os cadernos dos alunos do Ensino Fundamental encontramos alm de uma srie de conceitos equivocados, uma grande quantidade de conhecimentos descartveis. preciso enfrentar a questo: que contedos so relevantes? 27 existem mediaes e aes no nvel da escola e do currculo que podem trabalhar contra os desgnios do poder e do controle. A vida social em geral e a pedagogia e o currculo em particular no so feitos apenas de dominao e controle. Deve haver um lugar para a oposio e a resistncia, para a rebelio e a subverso. Para o desenvolvimento de suas idias e a construo de uma pedagogia radical, Giroux partiu da teoria crtica da Escola de Frankfurt, bem como do referencial terico de Gramsci. Essas contribuies foram fundamentais para que elaborasse o conceito dos professores como intelectuais transformadores. Para ele, em determinadas conjunturas histricas, os professores podem desempenhar um papel transformador mais intenso e explcito e, mesmo em conjunturas desfavorveis, podem atuar como agentes da contra- hegemonia, enquanto intelectuais transformadores. Nessa perspectiva, Giroux afirma que o discurso da democracia sugere algo mais programtico e radical. Primeiramente, ele aponta o papel que professores e administradores poderiam desempenhar como intelectuais transformadores que desenvolvem pedagogias contra-hegemnicas que no apenas fortalecem os estudantes ao dar-lhes o conhecimento e habilidades sociais necessrias para poderem funcionar na sociedade mais ampla como agentes crticos, mas tambm educam-nos para a ao transformadora. Isto significa educ- los para assumirem riscos, para esforarem-se pela mudana institucional e para lutarem contra a opresso e a favor da democracia fora das escolas, em outras esferas pblicas de oposio e na arena social mais ampla (GIROUX, 1997, p. 28)
Para Giroux, o currculo envolve a construo de significados e valores culturais; o currculo o local onde se produzem e se criam significados sociais, que esto ligados a relaes sociais de poder e desigualdade. Para ele, o currculo deve ser analisado a partir da noo de poltica cultural. 9
Outras vertentes que analisam as teorias curriculares so as perspectivas ps- estruturalistas 10 e ps-modernas 11 . Segundo Pacheco (2000, p.19), as idias veiculadas pelo
9 Poltica cultural entendida como um empreendimento pedaggico que considera com seriedade as relaes de raa, classe, gnero e poder na produo e legitimao do significado e experincia. Poltico, neste sentido, significa possuir os instrumentos cognitivos e intelectuais que permitam uma participao ativa em tal sociedade (GIROUX., 1997, p.87). 10 O ps-estruturalismo pode ser caracterizado como um modo de pensamento, um estilo de filosofar e uma forma de escrita, embora o termo no deva ser utilizado para dar qualquer idia de homogeneidade, singularidade ou unidade. O termo "ps-estruturalismo" , ele prprio, questionvel. Mark Poster (1989, p. 6) observa que o termo "ps-estruturalismo" tem sua origem nos Estados Unidos e que a expresso "teoria ps- estruturalista" nomeia uma prtica tipicamente estadunidense, uma prtica baseada na assimilao do trabalho de uma gama bastante diversificada de tericos. De forma mais geral, podemos dizer que o termo um rtulo utilizado na comunidade acadmica de lngua inglesa para descrever uma resposta distintivamente filosfica ao estruturalismo que caracterizava os trabalhos de Claude Lvi-Strauss (antropologia), Louis Althusser (filosofia), Jacques Lacan (psicanlise) e Roland Barthes (literatura). (PETERS, 2000, 54) 11 Nome aplicado s mudanas ocorridas nas cincias, nas artes e nas sociedades avanadas, nos anos de 1970, o ps-modernismo ganhou um grande impulso com a crtica dirigida cultura ocidental. Entre os elementos reveladores da ps-modernidade est a invaso da tecnologia eletrnica, da automao e da informao, que 28 ps-estruturalismo e ps-modernismo tm mudado os discursos sobre a teorizao curricular, sobretudo, no que diz respeito valorizao do contexto micro como local de produo poltica, o esclarecimento da complexidade existente na relao poder/conhecimento, na aceitao da classe, gnero e raa como elementos dominantes na definio das prticas e, por ltimo, a idia do sujeito descentrado, cuja identidade se constri a partir das polticas e prticas em que est envolvido. Para Moreira e Silva (1995, p.34), a contestao ps - moderna coloca em questo o papel da razo e da racionalidade que tm sido centrais ao projeto cognitivo moderno e, derivadamente, quilo que entendemos como conhecimento educacional (currculo). Entre os ps-estruturalistas fundamental referir dois pensadores: Foucault e Derrida. Foucault se destacou por desenvolver uma nova noo de poder. Para ele, o poder est na origem do processo de formao do indivduo; no existe saber que no seja resultado de uma vontade de poder, bem como no existe poder que no se utilize do saber. O ps- estruturalismo estende consideravelmente o alcance do conceito de diferena a ponto de parecer que no existe nada que no seja diferente. No se pode falar propriamente de uma teoria ps-estruturalista do currculo, mesmo porque o ps-estruturalismo, tal como o ps- modernismo, tem averso sistematizao. Mas h certamente uma atitude ps-estruturalista em muitas das perspectivas atuais sobre currculo. A atitude ps-estruturalista enfatiza a indeterminao e a incerteza tambm em questes de conhecimento. O significado no preexistente: ele cultural e socialmente produzido. O importante ento examinar as relaes de poder envolvidas na sua produo. A questo no saber se algo verdadeiro, mas sim, saber por que esse algo se tornou verdadeiro. A escola, segundo Foucault, o espao onde o poder disciplinar produz o saber. Nessa perspectiva, o poder disciplinar conquista um lugar privilegiado nos discursos e nas aes, sendo o principal personagem das relaes que compem o universo escolar. A escola e suas tcnicas disciplinares fazem com que os indivduos aceitem o poder de punir e de serem punidos. As normas pedaggicas tm o poder de marcar, salientar os desvios, reforar a imagem de alunos tidos como problemticos, marcados como o negro, o ndio, o maloqueiro ou o mo rador da favela. A escola, ao dividir os alunos e o saber em sries e graus, salienta as diferenas, recompensando os que se sujeitam aos movimentos regulares impostos pelo sistema escolar. Os que no aceitam a passagem hierrquica de uma srie a
causam certa perda de identidade nos indivduos e tambm certa desintegrao. O ps-moderno surge exatamente como uma crtica modernidade, diante da desiluso causada por uma racionalizao que levou o homem moderno tragdia das guerras e desumanizao. Nega-se o sistema, para se afirmar o indivduo, o diferente, o atpico. (GADOTTI, 1994, P. 310) 29 outra so punidos com a reteno ou a excluso. Assim, a escola se constitui num centro de discriminao, reforando tendncias que existem na sociedade. O modelo pedaggico institudo efetua uma vigilncia constante, o que permite diferenciar os infratores dos normais. 12
1.3 Ps-colonialismo, multiculturalismo, estudos culturais e intercultura
Mantendo a anlise crtica do currculo, mas tendo como centro da discusso a diversidade cultural, teorias mais recentes vm se constituindo como importante campo de pesquisa. Nestas perspectivas tericas, conceitos como identidade, diferena cultural, linguagem, resistncia, entre outros, tornam-se fundamentais na rea do currculo. Entre estas teorias est o que se chama de ps-colonialidade, que questiona as relaes de poder e as formas de conhecimento que colocaram o imperialismo na atual posio de privilgio. Stuart Hall, Homi Bhabha e Frantz Fanon so alguns tericos que fazem a reflexo sobre a chamada cultura das periferias (colnias). Conforme Bhabha, a teoria da ps-colonialidade, um salutar lembrete das relaes neocoloniais remanescentes no interior da nova ordem mundial e da diviso de trabalho multinacional. Tal perspectiva permite a autenticao de histrias de explorao e o desenvolvimento de estratgias de resistncia. Alm disto, no entanto, a crtica ps-colonial d testemunho desses pases e comunidades no norte e no sul, urbanos e rurais constitudos, se me permitem forjar a expresso, de outro modo que no a modernidade. Tais cultura s de contra-modernidade ps-colonial podem ser contingentes modernidade, descontnuas ou em desacordo com ela, resistentes a suas opressivas tecnologias assimilacionistas; porm, elas tambm pem em campo o hibridismo cultural de suas condies fronteirias para traduzir, e portanto reinscrever, o imaginrio social tanto da metrpole como da modernidade. (2003, p. 26)
O ps-colonialismo chama a ateno para o domnio cultural imposto pelos colonizadores sobre os pases colonizados e de como essa dominao incorporada pelos sujeitos. A invaso cultural se d nos vrios aspectos da organizao social, passando pelos
12 Ao observarmos o cotidiano de nossas escolas constatamos que boa parte do tempo de nossos diretores e professores despendida procurando (sem sucesso no caso da escola pblica e com mais sucesso na escola privada) disciplinar e padronizar os alunos, valorizando a heteronomia em detrimento da autonomia intelectual e da autodisciplina, incutindo contedos de pouca relevncia e valorizando aspectos formais do conhecimento. Fala-se muito em contedo, em seguir o programa mas o que mais se v em nossa escola um desperdcio gigantesco de tempo. Desorientados os educadores tendem a jogar a responsabilidade sobre os alunos. a que surgem as expresses carregadas de preconceito: alunos problema, famlias que no participam; reprovao como instrumento para melhorar a qualidade do ensino.
30 hbitos, modos de vestir, linguagem, msica, bem como definindo qual conhecimento deve ser ensinado na escola. 13 Segundo Silva (2004, p. 130), uma perspectiva ps -colonial exige um currculo multicultural que no separe questes de conhecimento, cultura e esttica de questes de poder, poltica e interpretao. Ela reivindica, fundamentalmente, um currculo descolonizado. No s os lugare s so diferentes, mas tambm as identidades e a cultura so diferentes e devem ser respeitadas. No quadro das teorias do currculo que enfatizam a diferena e a identidade cultural, aparecem o multiculturalismo, os estudos culturais e a intercultura. O multiculturalismo que teve origem nos pases dominantes do norte principalmente dos Estados Unidos - um movimento de reivindicao dos grupos culturais dominados no interior daqueles pases para terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional. Silva (2004), diz que h uma continuidade entre a perspectiva multicultural e a tradio crtica do currculo. A tradio crtica inicial chamou a ateno para as determinaes de classe do currculo. O multiculturalismo apresenta outro foco de origem da desigualdade em matria de educao e currculo, pautado nas questes de gnero, raa e sexualidade. Tais questes podem ser vistas tambm como uma soluo para os problemas que a presena de grupos raciais e tnicos coloca, no interior daqueles pases, para a cultura nacional dominante. Num currculo construdo a partir do multiculturalismo crtico, a diferena colocada permanentemente em questo, indo alm da tolerncia e do respeito, pois, segundo essa perspectiva terica, as diferenas esto constantemente sendo produzidas e reproduzidas atravs de relaes de poder. Segundo Silva (2004, p.131), o campo de teorizao e investigao conhecido como Estudos Culturais tem sua origem na fundao, em 1964, do Centro de Estudos Culturais Contemporneos, na Universidade de Birmingham, Inglaterra. O impulso inicial do Centro partia de um questionamento da compreenso de cultura dominante na crtica literria britnica. At ento era considerada cultura as grandes obras da literatura e d as artes em geral. A partir da dcada de 1960, tendo como um dos marcos a obra de Raymond Williams Culture and Society, publicado em 1958, comea a ser discutida uma outra concepo de cultura, ou seja, a cultura passa a ser pensada como representao da realidade vivenciada pelos sujeitos de um grupo social, num determinado espao. Ela pensada como campo de produo de significados no qual os diferentes grupos sociais, situados em posies
13 As escolas, normalmente, fazem homenagens isoladas em datas como o Dia da Mulher ou o Dia do ndio, sem envolver esses temas numa problemtica mais ampla que permita discutir questes como gnero, raa, organizao da sociedade, herana cultural. Desse modo, torna-se uma comemorao isolada, distante da lista de contedos e objetivos a serem cumpridos, que no relaciona conhecimento e cultura. 31 diferenciais de poder, lutam pela imposio de seus significados sociedade mais ampla (SILVA, 2004, p. 133). Nessa perspectiva, o currculo resultado de um processo de construo social, no qual se enfatiza o papel da linguagem e do discurso. A linguagem, com esse sentido, assume o carter de produto e veculo de identidades culturais e sociais. Como produto ela pode se tornar objeto de discriminao entre os homens. Isso ocorre quando os homens se esquecem de v-la em sua dimenso mais ampla, possibilitadora da interlocuo do homem consigo mesmo, com seus semelhantes e com o mundo, numa interao que no se esgota, nem se restringe ao aqui e ao agora, uma vez que, pela linguagem, se estabelece o dilogo entre diferentes geraes, diferentes culturas, em tempos histricos diversos. 14 Nessa linha de raciocnio podemos pensar com Hall, quando diz que ns podemos utilizar a lngua para produzir significados apenas nos posicionando no interior das regras da lngua e dos sistemas de significado de nossa cultura. A lngua um sistema social e no um sistema individual. Ela preexiste a ns. No podemos, em qualquer sentido simples, ser seus autores. Falar uma lngua no significa apenas expressar nossos pensamentos mais interiores e originais; significa tambm ativar a imensa gama de significados que j esto embutidos em nossa lngua e em nossos sistemas culturais (2004, p. 40). Para os Estudos Culturais o conhecimento no uma revelao ou um reflexo da natureza ou da realidade, mas o resultado de um processo de criao e interpretao social, onde se enfatiza o carter construdo e interpretativo do conhecimento. Desse modo, as diversas formas de conhecimento so, de certa forma, equiparadas, pois so vistas como resultado de um processo social e cultural com seus significados, no havendo separao entre o conhecimento considerado escolar e o conhecimento cotidiano das pessoas envolvidas no currculo. Por sua vez, a intercultura emerge no contexto das lutas contra os processos crescentes de excluso social. Surgem movimentos sociais que reconhecem o sentido e a identidade cultural de cada grupo social. Mas, ao mesmo tempo, valorizam o potencial educativo dos conflitos e buscam desenvolver a interao e a reciprocidade entre grupos diferentes, como fator de crescimento cultural e de enriquecimento mtuo. Assim, em nvel das prticas educacionais, a perspectiva intercultural prope novas estratgias de relao entre sujeitos e
14 Em nossa sociedade, porm, persiste um discurso autoritrio definindo o que o certo em relao lngua, sendo reprovadas as variaes que se distanciam daquela considerada como padro. tendncia nas escolas o investimento no aprendizado da escrita, deixando-se de lado a expresso oral. Na verdade, papel da escola investir na escrita, uma vez que esse aprendizado se realiza de forma sistematizada na instituio escolar. A lngua falada, contudo, no deve ser desprezada, porque revela aspectos que identificam a criana e o meio onde ela vive. 32 entre grupos diferentes, buscando a construo de identidades sociais e o reconhecimento das diferenas culturais, sem deixar de sustentar a relao crtica e solidria entre elas. 33
2 POLTICAS DE EDUCAO E CURRCULO
2.1 Aspectos histricos do currculo no Brasil
Propor uma discusso sobre o currculo escolar da atualidade, exige a recuperao de aspectos da histria da educao brasileira, desde a misso dos jesutas que aqui aportaram, em 1549, at os dias de hoje, a fim de construir um referencial com a evoluo da poltica curricular no Brasil, sem esquecer que fomos colnia de explorao, em parte povoada com o excedente que a Europa rejeitou e que isto ficou fortemente marcado em nossa sociedade.
2.1.1 As origens do currculo no Brasil: da chegada dos Jesutas Reforma Pombalina
Pode-se afirmar que nos primeiros sculos do Brasil Colnia, a educao formal esteve nas mos da Igreja Catlica, sendo que os primeiros colgios do Brasil foram fundados pelos jesutas em So Vicente (SP) e Salvador (BA). O processo educacional formal iniciado pelos jesutas, que perdurou por aproximadamente duzentos anos, dirigia-se prioritariamente catequizao e instruo dos ndios e, para tanto, foram criadas escolas de primeiras letras que propagavam os ideais catlicos. Com o fim de propagar a f, os jesutas portugueses lanaram as bases de um sistema educacional que se desenvolveu progressivamente com a expanso territorial da colnia. Estabeleceram-se no litoral e da penetraram nas aldeias indgenas, fundando conventos e colgios. Por dois sculos, foram eles, fundamentalmente, os responsveis pela educao formal no Brasil. Criaram, tambm, colgios destinados a formar sacerdotes, bem como preparar para os estudos superiores jovens que no buscavam a vida sacerdotal. Dessa forma, os padres da Companhia de Jesus possuam total poder no setor educacional, que desde o incio esteve voltado para interesses de explorao e enriquecimento 34 de uma minoria, de uma elite carregada de privilgios, em detrimento da maioria da populao. As escolas elementares, base do sistema colonial de educao, funcionavam onde havia um convento. Ali os ndios aprendiam a ler, escrever, contar e a falar o portugus. Nelas tambm eram instrudos os filhos dos colonos. Os jesutas serviam-se das crianas brancas para influir aos filhos dos ndios, e utilizavam estes ltimos para atingir os adultos. Assim, a cultura dos ndios foi sendo, pouco a pouco, influenciada pelas idias dos jesutas. Desse ponto de vista, os missionrios atuaram como difusores dos valores da cultura europia, a partir de um sistema educacional imposto aos indgenas. O ensino era totalmente desvinculado da realidade da colnia. Inteiramente transposto da metrpole e com o objetivo primeiro de catequizar os ndios e, posteriormente, estendido para alguns filhos de colonos sem preocupaes profissionais, o ensino tinha como base o Ratio Studiorum, um estatuto e um sistema de ensino que estabelecia o currculo, a orientao e a administrao, e que se dividia em duas fases: a inferior - com seis anos de durao, durante os quais se ensinavam Retrica, Humanidades e Gramtica; a superior - com trs anos, que inclua Lgica, Moral, Fsica, Matemtica e Metafsica. As matrias eram dadas em grego, latim e vernculo. A educao era um instrumento elitista destinado apenas ao enriquecimento cultural 15 da classe dominante, j que a instruo de toda a populao no era do interesse da metrpole. Para isso, o que se tinha era um currculo humanista, com fins na formao religiosa e afastado da chamada cincia moderna e experimental que comeava a surgir na Europa. Com este sentido, segundo Zotti (2004), o estudo da gramtica, dos gnios antigos, do latim e a formao literria no currculo tinham como objetivo principal a formao do homem pelo desenvolvimento de suas capacidades de forma harmoniosa. Os jesutas no trouxeram somente a moral, os costumes e a religiosidade europia. Eles trouxeram tambm os mtodos pedaggicos. Segundo Romanelli (2001), a ao educativa dos jesutas materializava o esprito da Contra-Reforma, caracterizada por uma forte reao ao pensamento crtico e um apego s formas dogmticas de pensamento, pela revalorizao da Escolstica, como mtodo e como filosofia, pela reafirmao da autoridade, quer da Igreja, quer
15 O enriquecimento cultural do estudante se dava de acordo com o que ento era considerado cultura que, por sua vez, era talhada nos moldes europeus. 35 dos antigos, pela prtica de exerccios intelectuais com a finalidade de fortalecer a memria e a capacitar o raciocnio para fazer comentrios de textos. O apego ao dogma e autoridade, a tradio escolstica e literria, o desinteresse quase total pela cincia e a repugnncia pelas atividades tcnicas e artsticas tinham forosamente de caracterizar, na Colnia, toda a educao modelada pela da Metrpole que se manteve fechada e irredutvel ao esprito crtico e de anlise, pesquisa e experimentao (AZEVEDO, 1996, p. 506). A educao dada pelos jesutas, que inicialmente tinha como caracterstica a obra de catequese, acabou assumindo o carter de educao da elite, que preparava os filhos dos grandes proprietrios e dirigentes polticos para completar seus estudos na Europa, principalmente na Universidade de Coimbra. Nesse sentido, Gadotti (1994, p. 231), diz que os jesutas nos legaram um ensino de carter verbalista, retrico, livresco, memorstico e repetitivo, que estimulava a competio atravs de prmios e castigos. Discriminatrios e preconceituosos, os jesutas dedicaram-se formao das elites coloniais e difundiram nas classes populares a religio da subservincia, da dependncia e do paternalismo, caractersticas marcantes de nossa cultura ainda hoje. Quando o Marqus de Pombal, em 1759, expulsou os jesutas de Portugal e de todos os seus domnios, buscou desmantelar a organizao educacional jesutica existente em terras brasileiras. A inteno era de tornar o ensino laico, colocando-o ao servio dos interesses civis e polticos da Coroa Portuguesa. Mas, como no havia uma infra-estrutura adequada e professores especializados, ficou uma grande lacuna nos servios educacionais, cuja soluo posteriormente encontrada foi instituir aulas rgias, avulsas. Essas aulas deviam suprir as disciplinas oferecidas nos extintos colgios. Atravs delas, a mesma parcela reduzida da populao colonial continuava se preparando para estudos posteriores na Europa, enquanto a maioria estava excluda. Sem sistematizao e planejamento, sem freqncia definida, sem pessoal docente em quantidade e qualidade suficientes, a instruo no pas foi drasticamente limitada, at 1799, quando as licenas para docentes passaram a ser concedidas pelo Vice-Rei. Sob a justificativa de inspirao nas idias iluministas, incompatveis com a proposta de ensino dos jesutas, Pombal traz mudanas para a educao da Colnia. Porm, institui um ensino fragmentado e parcelado com as aulas rgias, e, ainda, com uma orientao humanista, religiosa e literria, baseada nos estudos da gramtica, retrica e latim e em cujos planos no 36 figuravam nem as cincias naturais nem as lnguas e literaturas modernas (AZEVEDO, 1996, P. 531). O Brasil no acompanha os avanos da humanidade naquele perodo, no h a modernizao do ensino, que fica afastado dos debates da filosofia moderna e das cincias naturais.
2.1.2 O Currculo no Imprio
Com a vinda de D. Joo VI para o Brasil, em 1808, houve investimentos no ensino tcnico e superior. Dom Joo VI criou a Academia da Marinha e a Academia Militar. Foram criadas, tambm, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botnico e a Imprensa Rgia. 16 No entanto, a educao da populao, em nvel primrio e mdio, ficou esquecida, pois o objetivo principal era proporcionar educao para uma elite aristocrtica e nobre que constitua a Corte. Durante todo o perodo colonial houve poucos e localizados avanos educacionais para a formao inicial da populao, com criao de algumas salas e graus. A preocupao exclusiva com a criao de ensino superior e o abandono total em que ficaram os demais nveis do ensino demonstraram claramente esse objetivo, com o que se acentuou uma tradio que vinha da Colnia a tradio da educao aristocrtica (ROMANELLI, 2001, p. 38). Aps a independncia, em nome dos princpios liberais e democrticos, foram redigidos planos visando uma nova poltica no campo da instruo popular, mas, na prtica, pouco se concretiza. Em 1827, segundo Azevedo (1996), um decreto imperial determina a criao de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e vilarejos e, tambm, a criao de escolas de meninas nas cidades e vilas mais populosas. Devia-se, segundo este decreto, ensinar a ler e escrever, as quatro operaes de aritmtica, prtica de quebrados, decimais e propores, as noes mais gerais de geometria prtica, a gramtica da lngua nacional, os princpios de moral crist e de doutrina da religio catlica e apostlica romana, proporcionadas compreenso dos meninos, preferindo para o ensino da leitura a Constituio do Imprio e Histria do Brasil, bem como no ensino das meninas, priorizava-se o ensino de prendas domsticas em detrimento do ensino da geometria e da aritmtica.
16 Mesmo assim, a educao nesse perodo continuou a ter uma importncia secundria. Basta ver que enquanto nas colnias espanholas j existiam muitas universidades, sendo que em 1538 j existia a Universidade de So Domingos e em 1551 a do Mxico e a de Lima, a Universidade no Brasil surge na dcada de 1920. 37 Com o Ato Adicional de 1834, houve a criao de sistemas paralelos de ensino em cada provncia, numa tentativa de solucionar questes que eram centralizadas pela coroa anteriormente. Comea-se a ter uma preocupao com o ensino bsico, ficando o poder central responsvel pelo ensino superior. Tal medida em pouco alterou o quadro do ensino elementar, pois a verba destinada s provncias para custeio da instruo pblica era insuficiente para fazer frente a tais responsabilidades. Em conseqncia, algumas raras escolas particulares sediadas na Corte e nas grandes cidades ofereciam ensino primrio mais rico e consistente que o ministrado nas escolas pblicas. Foi criada, na cidade do Rio de Janeiro, a Inspetoria Geral da Instruo Primria e Secundria, rgo ligado ao Ministrio do Imprio e destinado a fiscalizar e orientar o ensino pblico e particular nos nveis primrio e mdio. Mas, o panorama geral do ensino elementar continua ruim e tem como uma das causas a falta de pessoal docente habilitado. Surgiram ento, por iniciativa dos governos provinciais, as primeiras escolas normais das provncias, mas o nvel era muito baixo. O ensino secundrio, ministrado em sua maioria em colgios particulares, assumiu um carter propedutico, 17 servindo para o preparo daqueles que cursariam o ensino superior e acentuando uma educao classista, acadmica e excludente. Em 1837, visando nortear a iniciativa das provncias, foi criado na Corte o Colgio Pedro II, como estabelecimento modelo dos estudos secundrios, pois ainda eram mantidas aulas avulsas e descontextualizadas em liceus. O ensino no Colgio Pedro II, segundo Zotti (2004), a partir de um modelo francs, era dividido em oito sries, com disciplinas que privilegiavam os estudos literrios, com uma tendncia universalista e enciclopdica, mas que davam algum espao para o estudo das cincias, da histria e das lnguas modernas. Os liceus provinciais, no tiveram as mesmas prerrogativas para matrcula em qualquer curso superior e seus alunos tinham que se submeter aos exames parcelados que o Colgio Pedro II realizava para conferir o grau de bacharel. Nesse perodo, o Colgio Pedro II tambm passou a admitir matrculas avulsas e instituiu exames finais por disciplina, equivalentes para fins de matrcula nos cursos superiores, aos exames gerais. Assim, muitos alunos apressavam o ingresso nos cursos superiores recorrendo aos exames parcelados. Em 1841, segundo Azevedo (1996), h a alterao no currculo do Pedro II, que passa a ter um ensino de sete anos, onde nos quatro primeiros anos do curso eram estudadas as
17 Segundo Romanelli (2001, p. 39), esse carter propedutico assumido pelo ensino secundrio, somado ao seu contedo humanstico, fruto da averso a todo tipo de ensino profissionalizante, prprio de qualquer sistema escolar fundado numa ordem social escravocrata, sobreviveu at h pouco e constituiu o fator mesmo do atraso cultural de nossas escolas. 38 lnguas antigas e modernas (latim, grego, francs, ingls e alemo), desenho, geografia e a msica, sendo que apenas no 1 ano se estuda gramtica geral e nacional. Nos trs anos restantes, priorizava-se o estudo das matemticas e das cincias, fsicas, qumicas e naturais. Este currculo caracteriza um ensino clssico, onde se predomina os estudos literrios, sem nenhuma relao com a realidade nacional ou com alguma preocupao social. O ensino da lngua ptria, reduzido a um ano de gramtica geral e nacional (1 ano) e a dois de retrica e potica, no chega a dar um colorido nacional a esse plano de estudos fortemente europeizante (AZEVEDO, 1996, p. 559). Havia uma predominncia do ensino jurdico sobre os demais cursos, com o domnio de uma formao acadmica, humanstica e retrica. A educao da maioria da populao permanecia abandonada e o ensino secundrio era meramente propedutico, para atender queles que tinham acesso ao ensino superior. A cultura transmitida pela escola guardava, pois, o timbre aristocrtico. E o guardava em funo das exatas necessidades da sociedade escravista. Enquanto no predominavam nessa sociedade relao de teor capitalista, nenhuma contradio de carter excludente pode ocorrer entre as camadas que procuravam a educao: a aristocracia rural e os extratos mdios (ROMANELLI, 2001, p. 41). A educao brasileira caminhava muito lentamente pela ausncia de uma poltica educacional realista e com condies efetivas de ser implantada. O ensino elementar era deficiente e precrio. O ensino secundrio beneficiava apenas uma pequena parcela da populao que buscava o ensino superior. Foram criadas condies de expanso da rede privada, procurando, dessa forma, suprir as graves lacunas do ensino pblico provincial. No entanto, o Imprio legou Repblica uma tarefa imensa a ser cumprida no setor da instruo pblica, agregando-se a isso a necessidade de instalao do ensino tcnico comercial, agrcola e industrial, que praticamente inexistia no Brasil.
2.1.3 O currculo desde a proclamao da Repblica at o golpe de 1964
Na organizao escolar, durante a Repblica, percebe-se a influncia marcante da filosofia positivista. Nesse perodo, o ensino tcnico avanou e a educao continuou refletindo as contradies da sociedade. Pode-se dizer que, desde o Imprio, com toda a precariedade dos servios educativos, j se percebe uma dualidade no ensino que refletia a realidade da sociedade, isto , ensino propedutico para as elites e ensino profissional para as classes populares. 39 Nesse perodo, o ensino$secundrio est diretamente sob o controle da Unio, atravs do instrumento da equiparao. A administrao federal continuou a manter apenas o Colgio Pedro II como estabelecimento de ensino secundrio modelo de organizao para os equiparados e, at 1930, as demais escolas desse nvel de ensino permaneceram praticamente entregues iniciativa particular. A instruo primria, a profissional e o ensino normal, ficaram inteiramente sob a responsabilidade, iniciativa e possibilidade econmica dos Estados, o que evidencia a inexistncia de um sistema de educao nacional. Em 1890, logo aps a Independncia, foi criado o Ministrio da Instruo Pblica, Correios e Telgrafos, que durou pouco mais de um ano e revelava o quanto a educao tinha pouca importncia para os governantes naquele perodo. Durante a primeira Repblica, tentou-se fazer vrias reformas buscando a soluo dos problemas da educao. A reforma proposta por Benjamin Constant, por exemplo, tentou a substituio do currculo acadmico por um currculo enciclopdico, com incluso de disciplinas cientficas, consagrou o ensino seriado, deu maior organicidade ao sistema todo, atingindo a reforma as escolas primrias, as escolas normais, as secundrias (atravs da reforma do Distrito Federal), alm do ensino superior, artstico e tcnico, em todo o territrio do pas e da criao do Pedagogium, centro de aperfeioamento do magistrio e impulsor das reformas (ROMANELLI, 2001, p. 42). Uma das intenes desta reforma era transformar o ensino em formador de alunos para os cursos superiores e no apenas preparador para este nvel ensino, bem como substituir a predominncia literria pela cientfica. Porm, ela foi bastante criticada pelos positivistas, pois no respeitava os princpios pedaggicos de Comte, e pelos que defendiam a predominncia literria, porque acrescentou matrias cientficas s tradicionais, tornando o ensino enciclopdico. Nesse sentido, em 1901, o Cdigo Epitcio Pessoa incluiu a lgica entre as matrias e retirou a biologia, a sociologia e a moral, acentuando, assim, a parte literria em detrimento da cientfica. Durante toda a Primeira Repblica esboa-se um novo perfil educacional, atravs de leis, decretos e atos institucionais que estabelecem critrios e diretrizes para o ensino primrio, secundrio e universitrio, alm da tentativa de normatizar o ensino agrcola e o industrial que so marcados por finalidades filantrpicas, destinando-se prioritariamente aos rfos e desvalidos. Para o Ensino Industrial foi marcante o Decreto Federal n 7.566/1909, determinando a criao de uma escola de aprendizes artfices, destinada a ministrar o ensino profissional primrio, subordinada ao Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio, em cada capital de Estado. 40 A qualificao para exames preparatrios, com estudos irregulares e assistemticos, bem como a preponderncia da finalidade propedutica sobre a formativa, continua a funcionar como alternativa da escolarizao secundria regular, tanto no ensino pblico como no particular, at a reforma de ensino organizada, em 1925, que instituiu a obrigatoriedade de seriao e aprovao nas matrias de cada ano, para promoo a srie seguinte, eliminando os exames preparatrios e parcelados. Nesse perodo, a Reforma de Joo Luiz Alves introduz a cadeira de Moral e Cvica, com a inteno de tentar combater os protestos estudantis contra o governo do presidente Arthur Bernardes. Alm disso, foram realizadas diversas reformas de abrangncia estadual, como a de Loureno Filho, no Cear, em 1923, a de Ansio Teixeira, na Bahia, em 1925, a de Francisco Campos e Mario Casassanta, em Minas, em 1927, a de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (atual Rio de Janeiro), em 1928 e a de Carneiro Leo, em Pernambuco, em 1928. Essas reformas, segundo Moreira (1997, p. 91), representaram um importante rompimento com a escola tr adicional, por sua nfase na natureza social do processo escolar, por sua preocupao em renovar o currculo, por sua tentativa de modernizar mtodos e estratgias de ensino e de avaliao e, ainda, por insistncia na democratizao da sala de aula e da relao professor-aluno. Em relao ao currculo, possvel identificar na reforma dos pioneiros, segundo Moreira (1997), as origens do pensamento curricular brasileiro a partir das teorias de Dewey e Kilpatrick, Claparde, Decroly e Montessori. Os anos de 1920 foram marcados por diversos fatos que caracterizaram a vida poltica brasileira. Foi nesta dcada que ocorreu a Semana de Arte Moderna, a fundao do Partido Comunista, a Revolta Tenentista e a Coluna Prestes. Segundo Moreira (1997, p. 86), ntid o o carter catico e contraditrio da dcada, caracterizada por tentativas de mudana da estrutura de poder, redefinio das funes do estado, estabelecimento dos rumos a serem seguidos no processo de industrializao e reorganizao da educao. Assim, nas dcadas de 1920 e 1930, surge a idia de Plano Nacional de Educao, com rgos especficos tentando criar uma linha de diretrizes curriculares. Em 1924 criou-se a Associao Brasileira de Educao (ABE), contribuindo para a formao de nova conscincia educacional, referente ao papel do Estado na educao, necessidade de expandir a escola pblica, exigncia de uma poltica nacional de educao, com o Poder Central exercendo papel de coordenador, orientador e supletivo na incrementao de ensino em mbito nacional. Vrias dessas idias consubstanciaram-se em proposies do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em 1932, e em dispositivos da Constituio de 1934. 41 A crise econmica mundial de 1929, repercutiu diretamente sobre as foras produtoras rurais brasileiras, que perderam do governo os subsdios que garantiam a produo. A Revoluo de 1930 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no mundo capitalista de produo. Caracteriza a passagem progressiva de uma sociedade artesanal, pr-capitalista e agrrio-comercial para uma sociedade urbano-industrial, implementando profundas transformaes sociais, alterando o papel da mulher, aumentando e diversificando a classe mdia, formada principalmente por pessoas ligadas ao processo produtivo. A acumulao de capital, do perodo anterior, permitiu que o Brasil pudesse investir no mercado interno e na produo industrial A nova realidade brasileira passou a exigir uma mo-de-obra especializada e para tal era preciso investir na educao. As pessoas buscam o mesmo modelo de escola da elite, visando a conquista de melhores posies na estrutura social. Assim, com o enfraquecimento do poder das oligarquias e do poder das regies, o Estado passa a ter ao mais intervencionista em todos os setores, inclusive na organizao do ensino em todo o territrio nacional. Com este propsito, em 1930, foi criado o Ministrio da Educao e Sade Pblica e, em 1931, o governo provisrio sanciona decretos que organizam o ensino secundrio e o ensino comercial, instituem o Estatuto das Universidades Brasileiras que dispe sobre a organizao do ensino superior no Brasil e adota o regime universitrio. 18
Estes Decretos ficaram conhecidos como Reforma Francisco Campos que, entre outros, cria o Conselho Nacional de Educao e os Conselhos Estaduais de Educao. A partir da dcada de 1920, o movimento da Escola Nova assumiu uma importncia fundamental na educao do Brasil. O escolanovismo teve como uma de suas metas eliminar o ensino tradicional que mantinha fins puramente individualistas, pois este movimento buscava princpios de ao, solidariedade e cooperao social. Para isto, propunha a introduo de novas tcnicas e idias pedaggicas. A concepo da Escola Nova est relacionada ao conjunto de idias e realizaes voltadas para a renovao da mentalidade dos educadores e das prticas pedaggicas. Nos anos de 1930, o movimento foi considerado como um processo revolucionrio pelos seus integrantes. No plano poltico-educacional tal concepo estaria voltada realizao do ideal de liberdade e de igualdade de oportunidades para todos
18 Convm salientar que, nesse perodo, as universidades brasileiras ainda esto sendo gestadas. Em 1934 foi criada a Universidade de So Paulo, a primeira a ser criada e organizada segundo as normas do Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931. 42 no campo da educao, sendo estes os fins do movimento da Escola Nova no Brasil. Discordando e fazendo a crtica Escola Nova, Dermeval Saviani afirma que esta acaba por desempenhar uma funo social prxima da escola tradicional, ou seja, a escola nova, mesmo que por caminhos diferentes, legitima a ordem capitalista. Segundo este autor, o escolanovismo por referncia pedagogia tradicional tenha deslocado o eixo da questo pedaggica para o sentimento; do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos para os mtodos e processos pedaggicos; do professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o no-diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspirao filosfica centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao experimental baseada principalmente nas contribuies da biologia e da psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria pedaggica que considera que o importante no prender, mas aprender a aprender (SAVIANI, 1987, p.13). Assim, com esta proposta, conforme Saviani, formaram-se escolas de qualidade, que atenderam uma parcela reduzida da populao, em detrimento da maioria que permaneceu fora da escola, a partir do princpio de que melhor uma boa escola para poucos do que uma escola deficiente para muitos (Idem, p.15). Em 1932, com a publicao do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, foram definidos e traados os princpios e as diretrizes de um programa geral de educao de uma forma orgnica e sistemtica, formulando uma nova poltica educacional e reunindo as modernas teorias da educao. O Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por 27 conceituados educadores da poca, aglutinou os defensores das idias escolanovistas no Brasil e os crticos da educao implementada at ento e acirrou ainda mais o debate em torno da educao no Brasil, em razo da oposio dos intelectuais catlicos poltica educacional e ao iderio escolanovista, particularmente a idia defendida no Manifesto do ensino laico. As disputas no campo educacional entre esses dois setores ocasionaram uma fragmentao do pensamento pedaggico, promovendo uma pluralidade de correntes, mesmo dentro de um mesmo campo ideolgico, sem contar o surgimento de outros movimentos intelectuais em torno das idias e de uma diviso mais ntida entre esquerda e direita. O perodo de 1930 a 1945, marcado pelo equilbrio entre as influncias da concepo humanista tradicional (representada pelos catlicos) e humanista moderna (representada pelos pioneiros). Entre as mudanas propostas pela Escola Nova, destaca-se a organizao do currculo. Para Teixeira (2000, p. 67), o programa deve constituir -se como a srie de experincias e 43 atividades em que a criana se vai empenhar na escola. Para a organizao deste programa, devemos levar em conta as atividades da vida presente, que sejam necessrias ou desejveis, e os processos adquiridos pela experincia humana para conduzir essas atividades a bom termo. A reforma realizada em Minas Gerais, por Francisco Campos e Mrio Casassanta, foi considerada, segundo Moreira (1997), como um marco no uso de princpios definidos na elaborao de currculos e programas no Brasil e revela caractersticas da proposta escolanovista. Pelo texto dessa reforma, conceberam-se currculos e programas como instrumentos para desenvolver na criana habilidades de observar, pensar, julgar, criar, decidir e agir (MOREIRA, 1997, p.89). Para isso, deveria haver uma preocupao com a qualidade do conhecimento a ser aprendido. A reforma tambm recomendava a utilizao do mtodo de centro de interesses de Decroly, particularmente em disciplinas como noo de coisas, higiene, instruo cvica e educao moral e cvica (Idem, p. 90). Evidencia-se, tambm, atividades como visitas, excurses, organizao de museus, clubes escolares, bibliotecas, entre outros. Os integrantes do movimento escolanovista no Brasil buscavam apoiar suas idias em Bovet, Claparede, Ferriere e, principalmente, na teoria do americano John Dewey, que propunha que a criana fosse tratada com liberdade para a aprendizagem natural, enfatizando o exerccio e a individualidade do ensino. Desse modo, eles procuram conferir legitimidade ao seu discurso e, principalmente, s suas propostas pedaggicas, respaldando-se em teorias de educao ditas modernas, pelas quais procuravam se diferenciar do que denominavam de discurso poltico e educacional tradicional. Para tanto, tentaram adaptar as correntes do pensamento educacional que consideravam mais avanadas poca, sobretudo do pragmatismo norte-americano de John Dewey. Pretendia-se colocar o pas, em termos educacionais, no mesmo nvel dos pases desenvolvidos, tornando-o moderno e, por intermdio da educao, com uma cultura prpria que o colocasse em destaque no cenrio da civilizao contempornea. Em termos filosfico-educacionais, o que se buscava, com 44 isso, era a formulao de princpios e diretrizes que norteassem a poltica educacional e a pedagogia. Na histria da Escola Nova no Brasil destacam-se, entre outros, a figura de Ansio Teixeira. Para ele, a escola deve ser parte integrante da prpria vida, ligando as suas experincias s experincias de fora da escola. Em vez de lhe caber simplesmente a tarefa de transmitir os conhecimentos armazenados nos livros, deve caber-lhe a tarefa, muito mais delicada, de acompanhar o crescimento infantil, de desenvolver a personalidade da criana. Aprender no significa somente fixar na memria, nem dar expresso verbal e prpria ao que se fixou na memria. Desde que a escola e a vida no mais se distinguem, aprender importar sempre em uma modificao da conduta humana, na aquisio de alguma coisa que reaja sobre a vida e, de algum modo, lhe enriquea e aperfeioe o sentido. (TEIXEIRA, 2000, p. 64) Ansio Teixeira buscou implantar essas diretrizes e essa filosofia de educao em sua administrao como Diretor da Instruo Pblica do Distrito Federal, entre 1931 e 1935. Nesse cargo, ele fez de sua administrao um espao para efetivar as idias pedaggicas e a poltica educacional defendida pelo movimento escolanovista. A concepo de educao e de sociedade que sustentou o iderio escolanovista caracterizada por um humanismo-tecnolgico, que marcou uma ruptura com a tradio filosfica humanista-crist. Se a cincia podia resolver os fins mais prticos da vida, ela no respondia pelos fins considerados superiores como a liberdade, a fraternidade, o bem-estar pessoal e coletivo. A partir da filosofia de John Dewey e da sociologia de Durkheim, os intelectuais e educadores da Escola Nova embasaram o processo de modernizao da sociedade brasileira e, conseqentemente, determinaram a necessidade de um novo ensino e de uma nova escola. Nesse sentido a democracia, a liberdade e a cincia, como valores da sociedade moderna, mereciam um estudo cientfico dos problemas Eles acreditavam ser possvel a reconstruo da educao brasileira em bases cientficas, rompendo com o ensasmo e o empirismo que durante muito tempo dominou a reflexo sobre as questes educacionais. Nesta perspectiva, somente com um conhecimento das diferentes realidades escolares, em todas as dimenses, seria possvel uma mudana significativa na formao dos professores e na organizao do ensino. A influncia do escolanovismo foi significativa na educao do Brasil, principalmente, at a dcada de 1960, embora essas idias tenham perdido seu vigor no meio educacional 45 brasileiro no perodo em que Getlio Vargas, atravs de um golpe instala o Estado Novo 19 e proclama uma nova Constituio, com tendncias fascistas. Na nova legislao, a orientao de uma poltica educacional baseada no capitalismo fica bem explcita, sugerindo a preparao de mo-de-obra para as novas atividades abertas pelo mercado. Neste sentido a nova Constituio enfatiza o ensino pr-vocacional e profissional e retira do Estado o dever da educao, propondo que a arte, a cincia e o ensino fossem livres iniciativa individual ou coletiva, pblica e particular. Manteve a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primrio, bem como tornou obrigatrio o ensino de trabalhos manuais em todas as escolas normais, primrias e secundrias, marcando uma distino entre o trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual e o ensino profissional para as demais camadas da populao. Com esta perspectiva, em 1942 foi criado o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e, em 1946, o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC). Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, foram reformados todos os nveis de ensino, onde, segundo Moreira (1997, p. 98), foram, mais uma vez, rigidamente prescritos currculos enciclopdicos. Com a Reforma Capanema o ensino foi organizado em cinco anos de curso primrio, quatro de curso ginasial e trs de colegial, dividido nas modalidades clssico ou cientfico. O ensino colegial assumiu a preocupao com a formao geral, perdendo o seu carter propedutico. Entretanto, foi evidente a predominncia do cientfico no ensino secundrio. Nesse perodo so criados a Unio Nacional dos Estudantes (UNE) e o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP). O INEP, fundado em 1938, teve um papel muito importante no desenvolvimento do currculo no Brasil, principalmente atravs da publicao da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, seu rgo de divulgao. A revista tornou -se importante instrumento de discusso de problemas educacionais e de difuso do pensamento curricular emergente (MOREIRA, 1997, p. 99). A proposta curricular do INEP, segundo Moreira, construiu-se a partir da teoria de Dewey e Kilpatrick, conforme a interpretao de Ansio Teixeira e dos pioneiros, a fim de aplic-las no contexto brasileiro. Entretanto, havia uma preocupao clara com a prtica, com modos cientficos de elaborar currculos e com a realidade do aluno. Apesar da influncia americana, realizavam-se pesquisas em nosso pas e buscava-se, aparentemente, construir currculos brasileiros (Idem, p. 108).
19 O Estado Novo foi instaurado por um golpe de Estado que garantiu a continuidade de Getlio Vargas frente do governo central, caracterizando-se como perodo autoritrio da nossa histria, que durou de 1937 a 1945. 46 Com o fim do Estado Novo, em 1945, foi elaborada uma nova Constituio de cunho liberal e democrtico que determinou, para a rea da Educao, a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primrio e deu competncia Unio para legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional. Alm disso, a nova Constituio fez voltar o preceito da educao como direito de todos, inspirada nos princpios proclamados no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova. A partir da nova Constituio foi criada uma comisso, presidida por Loureno Filho, com o objetivo de elaborar um anteprojeto de reforma geral da educao nacional. Este anteprojeto foi encaminhado a Cmara Federal em 1948, dando incio a uma luta ideolgica em torno das propostas apresentadas. Na dcada de 1950, a influncia americana no pas se tornou mais intensa. Foi nesse perodo, que Brasil e Estados Unidos assinaram um acordo, referente a currculos e programas, denominado Programa de Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE). Segundo Moreira (1997), a preocupao do PABAEE em relao a currculo foi com procedimentos, mtodos e recursos, a partir da teoria curricular americana, caracterizando a introduo do tecnicismo na educao do Brasil. Com vistas modernizao do ensino e ao preparo do professor leigo, os cursos promovidos pelo PABAEE formavam professores e supervisores escolares para atuarem nas escolas brasileiras. O modelo tecnicista foi introduzido no Brasil objetivando adequar o sistema educacional orientao poltico-econmica do regime militar. neste perodo que a orientao escolanovista cede lugar tendncia tecnicista. O PABAEE introduziu modelos e idias tecnicistas nas escolas brasileiras e, tambm, difundiu o modo de vida americano no Brasil. O pensamento curricular visava aumentar o controle sobre o processo de elaborar e implementar currculos em conformidade com os contextos sociais, econmicos e polticos do pas, que formasse o cidado e atendesse s necessidades da ordem industrial emergente, que formasse o especialista, em curto espao de tempo, com pouco ou nenhum treinamento, que ensinasse, de forma eficiente, as crianas at ento excludas da sala de aula. A base institucional do campo do currculo tinha que ser ampliada, o que se efetivaria com a introduo da disciplina Currculos e Programas na universidade brasileira. Na tramitao do projeto da Primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, as discusses mais marcantes relacionaram-se responsabilidade do Estado quanto educao, inspirados na proposta dos pioneiros da educao nova e na participao das instituies privadas de ensino. Depois de 13 anos de acirradas discusses foi promulgada a Lei 4.024, em 1961, sem o vigor do anteprojeto original, mas prevalecendo as exigncias da Igreja Catlica e dos donos de estabelecimentos particulares de ensino, num confronto com os 47 que defendiam o monoplio estatal para a oferta da educao a todos os brasileiros. 20
Conforme a nova lei, o ensino primrio estava estruturado em quatro sries, podendo se estender at seis anos e cabia a cada Estado e ao Distrito Federal a determinao do currculo e dos programas das escolas, a fim de atender as peculiaridades e necessidades de cada regio. Entretanto, a orientao e o contedo de ensino no diferem muito nos vrios Estados, sendo o enfoque central no ensino da escrita, leitura e clculo, com a utilizao de uma metodologia tradicional e verbalista (ZOTTI, 2004, p. 120). O ensino secundrio, com durao de sete anos, divididos em quatro anos de ginasial e trs anos de colegial, mantm a dualidade de ensino propedutico e ensino profissionalizante. No h para este grau de ensino uma concepo de currculo, mas so definidas diretrizes delineando disciplinas, prticas educativas e iniciao artstica.
2.1.4 Currculo durante o Regime Militar: controle ideolgico e avano do tecnicismo
No perodo de 1960 e 1964, o governo brasileiro no conseguiu harmonizar o modelo econmico com a ideologia nacionalista e, assim, o golpe militar marca o fim do governo democrtico. O governo militar foi orientado pela perspectiva da segurana nacional e pela racionalidade tecnolgica que justificavam os rumos do desenvolvimento industrial e tecnolgico do pas. As relaes com a agncia americana USAID no Brasil se intensificaram, a fim de oferecer assistncia tcnica, educacional, financeira e militar ao pas em favor de seu desenvolvimento 21 . No incio dos anos de 1960, ocorreram inmeros debates educacionais, liderados pela igreja catlica, por universitrios, intelectuais, movimentos e organizaes populares com a preocupao de modificar as estruturas sociais, econmicas, culturais e polticas. Despontava uma tendncia pedaggica crtica baseada, principalmente, no iderio de Paulo Freire. Assim, nesse perodo, o debate sobre currculo abrigou tendncias e interesses diferentes.
20 Os catlicos e liberais representam grupos diferentes, correntes histricas opostas, porm no antagnicas. Os primeiros desejavam imprimir educao um contedo espiritual e os segundos, um cunho mais democrtico. Contudo, os dois grupos tinham pontos em comum. Representavam faces da classe dominante e portanto no questionavam o sistema econmico que dava origem aos privilgios e falta de uma escola para o povo. A mudana apregoada pelos dois grupos estava centrada mais nos mtodos do que no sentido da educao. (GADOTTI, 1994, p. 233). 21 Pode-se destacar a importncia dos acordos MEC-USAID para a formao de profissionais brasileiros nos Estados Unidos que, ao retornarem, ajudaram a implementar uma educao tecnicista no Brasil. A respeito dos acordos MEC-Usaid Ver Tavares (1980). 48 Freire, a partir da Educao Popular, traz inmeras contribuies para a educao no Brasil e para a pedagogia mundial. Ele foi um dos pioneiros na problematizao dos desafios concretos que impulsionaram a articulao de lutas organizadas a partir de movimentos populares em direo transformao das realidades sociais opressoras. Pela coragem e pela postura coerente de humildade e autocrtica, a proposta freireana convergiu para um grande movimento que foi emergindo da realidade social brasileira e latino-americana, e passou a agrupar inmeros lderes, intelectuais e educadores do mundo todo. Dessa forma, possvel afirmar que, a partir desse movimento, h o ensaio para a construo de um currculo constitudo com base nas vivncias daqueles que representam a realidade do Brasil. Isto , configura-se a possibilidade concreta de construir-se um currculo brasileiro, a partir de uma pedagogia que leva em conta a realidade nacional, articulada com os movimentos sociais e as lutas do povo. No campo da Educao Popular, Freire prope-se a discutir um novo modo de pensar e de ler o mundo, levando a uma reflexo dirigida para a humanizao da vida em sociedade. Nesse sentido, Freire (1981, p. 98), afirma que para o educador-educando, dialgico, problematizador, o contedo programtico da educao no uma doao ou uma imposio um conjunto de informes a ser depositado nos educandos, mas a devoluo organizada, sistematizada e acrescentada ao povo, daqueles elementos que este lhe entregou de forma inestruturada. O currculo escolar ou o contedo programtico, numa viso freireana, deve ter como referencial a problemtica da libertao das pessoas, de forma concreta em suas vidas desumanizadas pela opresso e dominao social. Para o educador humanista ou o revolucionrio autntico a incidncia da ao a realidade a ser transformada por eles com os outros homens e no estes. Quem atua sobre os homens para, endoutrinando-os, adapt-los cada vez mais realidade que deve permanecer intocada, so os dominadores (FREIRE, 1981, p. 99). O conhecimento tem um sentido poltico e, partir de uma prxis transformadora, se traduz em instrumento de luta e libertao dos oprimidos, que se constroem enquanto seres humanos sujeitos da histria, com um compromisso tico e poltico claramente definido em favor da transformao da realidade. Com base nessas idias, em 1961, a Prefeitura Municipal de Natal, Rio Grande do Norte, inicia uma campanha de alfabetizao chamada De p no cho tambm se aprende a ler. A experincia teve incio em Angicos, Rio Grande do Norte, e, depois, na cidade de Tiriri, 49 em Pernambuco. Em 1962 foi criado o Programa Nacional de Alfabetizao, pelo Ministrio da Educao e Cultura, inspirado na proposta de Paulo Freire. Entretanto, as iniciativas de transformar a educao brasileira, sob o pretexto de que eram propostas subversivas, fracassaram a partir do golpe militar de 1964. Mas a proposta de Educao Popular de Paulo Freire, permanece como referencial para educadores de todo o mundo, conduzindo prticas pedaggicas em muitas escolas e organizaes educacionais no pas. Depois do golpe militar, muitos educadores passaram a ser perseguidos em funo de posicionamentos ideolgicos. Alguns foram calados para sempre, outros se exilaram ou se recolheram vida privada e outros, ainda, demitidos, trocaram de funo. O Regime Militar espelhou na educao o carter antidemocrtico de sua proposta ideolgica de governo: professores foram presos e demitidos, universidades foram invadidas, estudantes foram presos, feridos ou mortos, nos confrontos com a polcia, e a Unio Nacional dos Estudantes foi fechada. Contraditoriamente, neste perodo deu-se a grande expanso das universidades no Brasil e foi criado o vestibular classificatrio. O decreto-lei 869/69, torna obrigatria a disciplina de Educao Moral e Cvica para todas as escolas e graus de ensino, com a finalidade, entre outros, da defesa do princpio democrtico, atravs da preservao do esprito religioso, da dignidade da pessoa humana e do amor liberdade com responsabilidade, sob a inspirao de Deus; o culto Ptria, aos seus smbolos, tradies, instituies, e aos grandes vultos de sua histria; a compreenso dos direitos e deveres dos brasileiros e o conhecimento da organizao scio-poltico-econmica do pas; o culto da obedincia Lei, da fidelidade ao trabalho e da integrao da comunidade (SCHUCH, 1984, p. 99). No perodo mais duro da ditadura militar, onde qualquer expresso popular contrria aos interesses do governo era abafada, muitas vezes pela violncia fsica, foi instituda a Lei 5692, em 1971, estabelecendo novas diretrizes para a Educao Nacional 22 . A caracterstica mais marcante desta Lei foi dar formao educacional um cunho profissionalizante. Evidencia-se a preocupao com a profissionalizao do ensino secundrio, que devia ser
22 A Lei 5.692 foi aprovada em 11 de agosto de 1971 substituiu a Lei 4.064/61, reformulando o ensino de 1 e 2 graus. Enquanto a ltima LDB foi resultado de um amplo processo de debate entre tendncias do pensamento educacional brasileiro, levando treze anos para ser editada, a 5.692/71 foi elaborada em um prazo de 60 dias, por nove membros, indicados pelo ento Ministro da Educao Coronel Jarbas Passarinho. Entre as principais determinaes da 5692/71 destaca-se a ampliao da obrigatoriedade do ensino de quatro para oito anos, unificando os antigos ensino primrio e ginasial, criando, assim, o ensino de 1 grau. Em relao ao 2 grau, a LDB estabeleceu a profissionalizao compulsria, visando formao de mo-de-obra para um mercado de trabalho em expanso e conteno da demanda para a universidade. 50 eficiente e eficaz. A partir do esprito dos "slogans" propostos pelo governo, como "Brasil grande" ou "ame-o ou deixe-o" planejava-se fazer com que a educao contribusse para o aumento da produo brasileira. 23 O sistema educacional foi reorganizado e o enfoque crtico deu lugar ao tecnicismo, que dominou o pensamento pedaggico brasileiro influenciado pela tendncia americana. Segundo Moreira (1997), a organizao do ensino apia-se numa verso de construo cientfica do currculo, fundamentada em autores como Tyler, Taba, Alexander, Saylor, Ragan e Fleming. Os anos de 1970 seguem esse mesmo caminho em busca da eficincia escolar atravs da racionalizao, do tecnicismo, da cientificidade e da profissionalizao, para atender o mercado de trabalho e diminuir a demanda pelo ensino superior. O texto da Lei n 5692/71 a expresso dessa tendncia, que anseia imprimir ao sistema de ensino maior produtividade atravs da economia de recursos. A questo do conhecimento no tema central dos programas; acha-se, pelo contrrio, perdida em meio a objetivos, experincias, procedimentos de avaliao e enfoque sistmico (MOREIRA, 1997, p. 139). Para Ghiraldelli (1991, p. 182), a Lei 4024/62 refletiu princpios liberais vivos na democracia relativa dos anos 50, enquanto a Lei 5692/71 refletiu os princpios da ditadura, verificados pela incorporao de determinaes no sentido da racionalizao do trabalho escolar e na adoo do ensino profissionalizante no 2 grau. Dessa forma, o conhecimento passa por um processo de descontextualizao e despolitizao, servindo apenas para a formao tcnica dos alunos, que pudesse prepar-los para o trabalho. Para isso, o 1 e o 2 graus passam a ter disciplinas de um Ncleo Comum, 24 obrigatrias em todo o territrio nacional, e uma Parte Diversificada, composta por disciplinas que atenderiam as peculiaridades e necessidades locais. No Rio Grande do Sul, a resoluo 97/72 CEE/RS define como matrias de formao especial na rea tecnolgica Tcnicas Industriais, Agrcolas, Domsticas e Comerciais, que envolviam contedos como eletricidade, artes grficas, trabalhos em couro e madeira, floricultura, horticultura, administrao do lar, primeiros socorros, higiene, penteado e maquiagem, datilografia, prtica de escritrio e de comrcio, entre outros. Ainda, com o propsito da qualificao para o trabalho, o ensino do 2 grau tornou-se integralmente profissionalizante. Assim, perdem espao disciplinas como a
23 Este perodo que foi muito difcil para os setores da sociedade (brasileira e da Amrica Latina) que tinham uma perspectiva critica da educao que passa a ser tratada como fator de produo e, portanto, fundamental para o desenvolvimento do pas. 24 A resoluo n 8/71 CFE fixa o ncleo comum para os currculos do ensino de 1 e 2 graus, que abrangia as matrias de Comunicao e Expresso (Lngua Portuguesa); Estudos Sociais (Geografia, Histria e Organizao Social e Poltica do Brasil OSPB) e Cincias (Matemtica e Cincias Fsicas e Biolgicas). A resoluo exige tambm Educao Fsica, Educao Artstica, Educao Moral e Cvica, Programas de Sade e Ensino Religioso facultativo para o aluno e obrigatrio para a escola. 51 Filosofia e a Sociologia, para dar lugar s matrias tcnicas que compunham as 130 habilitaes que poderiam ser adotadas pelas escolas. De modo excludente, continuou havendo um privilgio para o ensino particular em detrimento do pblico. A influncia de autores tecnicistas no campo do currculo bem mais visvel. Entretanto, segundo Moreira (1997), percebe-se em alguns trabalhos uma postura ecltica, de orientao humanista, onde se destaca a fenomenologia, o existencialismo e o progressivismo, demonstrando uma adaptao das teorias tecnicistas americanas no pensamento curricular brasileiro.
2.1.5 A dcada de 1980
medida que se esgotam as possibilidades do modelo econmico dos anos 1960 e 1970 (mo-de-obra barata e abundncia de matria-prima), o pas entra numa fase recessiva de desacelerao do desenvolvimento, sem ter resolvido suas acentuadas desigualdades sociais. A insatisfao popular com um regime poltico opressor, o colapso da economia e a submisso ao Fundo Monetria Internacional, constitui o pano de fundo para a sociedade civil mostrar a sua fora. O cenrio brasileiro que viu surgir a pedagogia crtica entre o final da dcada de 1970 e incio dos anos 1980 o de um regime ditatorial cada vez mais deslegitimado. A abertura poltica iniciada por Geisel e concluda por Figueiredo, paralelamente crise econmica, assiste ao fortalecimento da oposio poltica e dos movimentos sociais, protagonizados pelas Comunidades de Base da Igreja Catlica, por uma esquerda de tradio marxista e o surgimento do novo sindicalismo. Focalizando particularmente a dcada de 1980, possvel perceber os avanos da sociedade civil com a fundao do Partido dos Trabalhadores, a criao da Central nica dos Trabalhadores (CUT) e a elaborao, bem como a promulgao da Constituio Federal, em 1988. nesse contexto que foram realizados seminrios e debates sobre os problemas da educao brasileira e tambm que educadores exilados retornaram ao pais. Em meio a essas transformaes, a literatura pedaggica crtica ganhou impulso e espao. As discusses sobre questes educacionais ultrapassam o limite pedaggico e assumem um carter poltico mais explcito. Para isso, contribuiu a participao de pensadores da rea de sociologia, filosofia, antropologia, histria, psicologia, que passaram a discutir a educao num sentido mais amplo do que apenas as questes pertinentes escola, a sala de aula, a didtica e a dinmica escolar em si mesma. 52 Nesse perodo novas propostas para a educao surgem no pas, tendo com principais tendncias a pedagogia crtico-social dos contedos e a educao popular. A pedagogia crtico-social dos contedos ou pedagogia histrico-crtica tem sua origem nos estudos de Dermeval Saviani, que procurou delimitar a pedagogia dialtica entre as abordagens crtico- reprodutivistas e a abordagem de Paulo Freire. Inspirando-se em Marx, Saviani fez uso do materialismo-histrico e da dialtica da analisar a realidade para propor uma pedagogia que avance para alm das teorias da reproduo e possa contribuir no processo de transformao social. Nessa perspectiva, a educao passou a ser vista de um modo crtico, que provocasse reflexes por parte dos educadores e educandos. Saviani propunha que a qualidade na educao deveria levar em conta alguns aspectos essenciais: uma boa remunerao dos educadores, materiais adequados para a realizao das aulas, um domnio terico e prtico dos conhecimentos juntamente com seu carter reflexivo e tambm a necessidade de os governantes investirem na qualidade de vida dos cidados. Para Saviani, o professor deve organizar o processo educativo de tal modo a possibilitar ao aluno a apropriao da cultura historicamente elaborada pela humanidade, demonstrando que a crena em um saber objetivo universal sobrepe-se ao carter ideolgico do conhecimento e suas relaes de poder, fazendo, com isso, a separao entre educao e poltica. Sobre isto, Saviani diz: insisto neste ponto porque via de regra tem-se a tendncia a se desvincular os contedos especficos de cada disciplina das finalidades sociais mais amplas. Ento, ou se pensa que os contedos valem por si mesmos sem necessidade de referi-los prtica social em que se inserem, ou se acredita que os contedos especficos no tm importncia colocando-se todo o peso na luta poltica mais ampla. Com isso se dissolve a especificidade da contribuio pedaggica anulando-se, em conseqncia, a sua importncia poltica (SAVIANI, 1987, p. 84). Por outro lado, a educao popular inspirada, principalmente, na pedagogia de Paulo Freire, tem como objetivo, conforme Moreira (1997), contribuir para a produo de formas polticas de conhecimento popular que reforce o poder de resistncia e luta dos movimentos populares. O eixo norteador da organizao curricular so as necessidades e experincias da vida social. Rejeitam as idias conteudistas que supervalorizam o saber sistematizado e a cultura dominante, que vem o conhecimento como esttico e acabado, que no consideram adequadamente os aspectos metodolgicos e de avaliao, que enfatizam a transmisso em detrimento da produo do saber, que no destacam a reflexo crtica dos alunos, que no questionam a funo da escola no processo de emancipao do cidado. A educao popular valoriza a cultura e a considera um instrumento para a reflexo e a promoo dos grupos subordinados. 53 As reflexes de Freire, entre outros aspectos, contribuem para a construo de identidades sociais, para o reconhecimento dos sujeitos excludos para que tenham voz coletiva na luta contra a opresso. A partir do reconhecimento da cultura popular de grupos oprimidos e da possibilidade de construo coletiva do conhecimento, a pedagogia de Freire foi sendo reconhecida e hoje se faz presente em vrios pases de mundo. Nos anos de 1980, portanto, ganharam espao as duas tendncias crticas: a educao popular e a pedagogia histrico-crtica dos contedos. Ambas buscaram enfatizar a importncia do conhecimento para a emancipao dos sujeitos, superando os determinismos das teorias reprodutivistas. Mesmo com esses avanos, as teorias conservadoras continuaram muito ativas e presentes tanto nas pesquisas quanto no ensino.
2.1.6 A dcada de 1990
Em 1989 foi eleito presidente Fernando Collor de Mello que lanou, imediatamente aps a sua posse, um plano de estabilizao e reforma econmica. Pouco tempo depois sofreu o impeachment. Mesmo com pouco tempo no poder, deu incio a uma srie de mudanas econmicas que incidiram sobre o conjunto da vida social. Esse processo continua com a eleio de Fernando Henrique Cardoso para presidente, em 1994. A poltica de estabilizao econmica implementada tinha como base os princpios do neoliberalismo. Nesse sentido, os anos de 1990 se caracterizam como um perodo de reformas nos sistemas pblicos de ensino. Tais reformas esto estreitamente vinculadas conjuntura mais geral de redefinio do papel do Estado e de ajustes macroeconmico efetivados sob a orientao de organismos financeiros internacionais, especialmente o Fundo Monetrio Internacional (FMI) e o Banco Mundial. Nesse contexto, as reformas foram regidas por premissas econmicas e procuraram, sobretudo, dotar os sistemas educativos de maior eficcia com o menor impacto possvel nos gastos do setor pblico, de modo a cooperar com as metas de estabilidade monetria, controle inflacionrio e equilbrio fiscal. Seguindo essa orientao, o objetivo explcito da reforma educacional implementada pelo governo federal brasileiro, desde a segunda metade dos anos 1990, foi pautado num discurso neoliberal de racionalizar os gastos pblicos e redistribu-los entre os nveis de ensino, aumento da eficincia interna do sistema, ampliando a cobertura; melhora do fluxo escolar e elevao dos nveis de aprendizagem dos alunos. Para atingir esses fins, a reforma educacional obedeceu aos mesmos princpios das polticas econmicas e sociais, como a sade e a previdncia social: descentralizao da gesto e do financiamento, focalizao dos 54 programas e populaes beneficirias, privatizao seletiva dos servios e desregulamentao, que, nesse mbito, implica a dissipao ou flexibilizao de direitos legais e a permisso de ingresso do setor privado em mbitos antes monopolizados pelo Estado. O Brasil, nesse perodo, promoveu uma completa reestruturao no seu sistema de ensino, sobretudo, na educao bsica. Foram efetivadas mudanas na Constituio Federal, aprovada uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9394/96) e criou-se o FUNDEF. A adoo dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) nos diversos nveis de ensino e de sistemas de avaliao (SAEB e ENEM) fez avanar esse quadro de reformas. A LDBEN atual expressa uma correlao de foras entre a sociedade civil organizada e a classe dominante. Aps 10 anos de discusses, mobilizaes e tramitao no Congresso Nacional, a expectativa era de aprovao de um projeto popular representado pelo Projeto de Lei de Jorge Hagge. No entanto, uma jogada poltica e estratgica acabou incorporando o substitutivo de Darci Ribeiro que foi votado e aprovado. A aprovao desse projeto representou a derrota de um movimento que, ao longo de anos, forjou uma proposta progressista para a educao brasileira. Um dos aspectos fundamentais a serem discutidos nesta lei refere-se estrutura e organizao do sistema escolar num contexto da passagem de um Estado responsabilizado para um Estado responsabilizante. Prope-se substituir um modelo caracterizado por uma organizao centralizada e fortemente burocratizada para um modelo cujo eixo central uma maior descentralizao, com a aceitao de formas organizacionais de gesto prximas as do mercado. Programas para fomentar esta descentralizao foram criados, entre os quais, o Amigos da Escola e o Programa Dinheiro Direto na Escola. As escolas para terem acesso a estes recursos tm de montar suas Unidades Executoras, de direito privado. A grande questo no debate da descentralizao quem controla o sistema educativo e quem se responsabiliza por ele. O movimento de centralizao/descentralizao dessa poltica educacional, no qual descentralizado o financiamento e centralizado o controle, parte da proposta de redefinio do papel do Estado, conforme o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado. Verifica-se, com isso, que o governo federal se desobriga do financiamento das polticas educacionais, pois tem que racionalizar recursos, mas, por outro lado, ele objetiva centralizar as diretrizes, principalmente mediante parmetros curriculares nacionais e avaliao das instituies de ensino. Define-se o que vai ser ensinado em todas as escolas do Pas e tem-se o controle, por meio da avaliao institucional, como estratgia significativa neste perodo particular do capitalismo. 55 Outro eixo fundamental a ser enfocado na LDB a questo da qualidade do ensino. Esta uma preocupao histrica e est vinculada organizao curricular. As reformas educacionais implementadas na dcada de 1990 preconizam a homogeneizao dos currculos, atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais, como um referencial de qualidade para a educao em todo o Pas. Os parmetros ou diretrizes curriculares so orientaes gerais para cada instituio escolar organizar seus currculos; as escolas esto autorizadas a produzirem seus prprios currculos, mas estes devem estar dentro dos respectivos parmetros ou diretrizes curriculares. Mesmo levando em conta cada realidade e considerando que os PCNs reconhecem a autonomia da escola e dos professores, qualquer tentativa de enquadramento dos currculos escolares aos padres postos pelos PCNs mais resultaria na implantao de um currculo nacional, do que na elaborao de projetos pedaggicos adequados realidade e s expectativas das escolas. Por outro lado, se o documento pretendia ser uma base comum nacional para o ensino fundamental, deveria ter contado com amplo processo de discusso e participao na sua elaborao, o que no ocorreu. Nos PCNs fica evidente, tambm, o interesse de imprimir a lgica do mercado na poltica educacional. Nesse sentido, pretendendo ajustar a sociedade brasileira s transformaes no mundo globalizado e sociedade do conhecimento, apresenta-se na reforma a construo de um novo paradigma para a educao: o das competncias. Nessa proposta, h uma estreita relao das competncias com as novas formas de organizao do trabalho, estabelecendo um vnculo entre a escolarizao e o sistema produtivo. Entre as caractersticas marcantes do currculo por competncias, pode-se registrar o cunho marcadamente individualista na formao do trabalhador e o desenvolvimento privilegiado do conhecimento prtico aplicado, o "saber-fazer". o uso do conceito de competncias nesse perodo vai buscar uma associao entre o currculo e a economia, marcando a formao como um processo de preparao para o trabalho e para a vida. Nesse processo importa que o sujeito se prepare para viver em um mundo mais competitivo, no qual o desenvolvimento da empregabilidade torna-se vital. A formao, antes voltada para as potencialidades de cada estudante, atualmente vinculada ao mercado de trabalho em permanente mudana.
2.1.7 Tendncias no incio do sculo XXI
Entramos no sculo XXI com a urgncia de reorientar polticas pblicas e construir teorias curriculares que reconheam a diversidade tnica e cultural de nossa sociedade e discuta a atual estruturao formal do currculo organizado em disciplinas, que inserido num 56 processo de diviso social do conhecimento, comprova que a nfase no conhecimento formalmente organizado, da forma como est, funciona como instrumento poderoso de diferenciao social. Nessa perspectiva, buscam-se caminhos alternativos para um projeto educacional em busca de democracia e cidadania crtica. Se a educao jesutica, confessional e catequizadora, foi a nica existente no Brasil durante os dois primeiros sculos de colonizao exploradora, os avanos em termos de diferentes linhas tericas no campo do currculo, no mudou significativamente a situao da educao brasileira, que continua subordinada aos interesses daqueles que a estabelecem. Ainda vivemos a desigualdade no ensino e a falta de acesso, por parte de uma grande camada da populao, a uma educao com a qualidade prevista na legislao. Podemos observar que na histria da educao brasileira, as relaes de poder imbricadas nas polticas educacionais, sempre se fizeram presente: o ensino oferecido pelos jesutas visava prioritariamente o fortalecimento da igreja catlica; com a Independncia, privilegiou-se ainda mais a elite que comandava a nao; no Estado Novo o ensino era colocado como uma forma de justificar o Estado Nacional, o que tambm ocorreu durante a ditadura militar, agravada pelo tecnicismo. Assim, passados 500 anos, ainda h muito que fazer na educao brasileira. Sendo a educao um direito de todos, so necessrias aes diversas e de diferentes instituies no sentido da mobilizao poltico-social e na ressignificao dos contedos curriculares, para que os mesmos possam mobilizar todos os sujeitos envolvidos numa proposta reflexiva sobre as aes educativas e sobre a realidade do pas. Na verdade, o modelo de sociedade e de desenvolvimento adotado, concentra renda e segregador, baseado no acmulo de capital. Tudo isso acabou por influenciar o modelo de ensino e de educao do pas, que no tem conseguido influenciar a sociedade como um todo no sentido de transform-la. Nesse contexto, os planos de educao foram vrios e diversas foram as iniciativas colocadas prova como resultado de esforos de educadores como Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira e Paulo Freire. No entanto, as polticas implementadas por sucessivos governos, em diferentes esferas de poder, no conseguiram romper com o paradigma da sociedade que vem se reproduzindo ao longo das dcadas. Pode-se constatar que nenhuma reforma ou lei conseguiu alcanar totalmente os verdadeiros fins e objetivos da educao. Esses objetivos transformam-se dinamicamente, sobretudo, nos dia atuais, mediante as significativas mudanas que esto acontecendo no mundo contemporneo e que caracterizam esta sociedade, determinando novas demandas para 57 o sistema educacional e pressionando a educao a assumir novos papis, como a incluso e o respeito diversidade de culturas.
2.2. A diversidade cultural na legislao
O avano da discusso e a preocupao com a diversidade cultural manifestada por pesquisadores do campo educacional nos ltimos anos, sobretudo, os estudos voltados para a discusso sobre o Currculo, tm sido incorporados e fazem parte dos documentos educacionais de governos e rgos oficiais em muitos pases. A tese de que uma das grandes questes de nossa poca diz respeito ao reconhecimento da diversidade das culturas existentes e o dilogo como caminho para a superao das tenses e conflitos, a partir da percepo das diferenas tnicas, raciais, de gnero, etc. Dada essa relevncia, vamos destacar alguns aspectos das polticas educacionais com base nos textos legais da UNESCO e do governo brasileiro, na dcada de 1990 at os dias atuais, que tratam da diversidade cultural. A educao escolar um campo privilegiado e estratgico para trabalhar com as questes scio-culturais e, por isso, devem ser estimuladas e desenvolvidas. Por outro lado, nossa preocupao nesse momento no fazer uma anlise crtica de tais textos, mas salientar que na legislao educacional h um reconhecimento da pluralidade cultural como uma questo importante e atual a ser considerada na escola e no processo de ensino e aprendizagem. O relatrio apresentado para a UNESCO pela Comisso Internacional sobre a educao para o sculo XXI, afirma que o respeito pela diferena e pela especificidade dos indivduos constitui, de fato, um princpio fundamental, que deve levar proscrio de qualquer forma de ensino estandardizado. Os sistemas educativos formais so, muitas vezes, acusados e com razo, de limitar a realizao pessoal, impondo a todas as crianas o mesmo modelo cultural e intelectual, sem ter em conta a diversidade dos talentos individuais. (...) Alm da multiplicidade dos talentos individuais, a educao confronta-se com a riqueza das expresses culturais dos vrios grupos que compem a sociedade, e a Comisso elegeu, como um dos princpios fundamentais da sua reflexo, o respeito pelo pluralismo (DELORS, 2001, p. 54). As reformas educacionais implementadas no Brasil desde a dcada de 1990 desenvolveram novas polticas para a educao, entre elas, a renovao dos contedos de 58 ensino da escola pblica, atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). 25 O texto dos PCNs inclui como tema transversal a pluralidade cultural, o que representa um avano considervel no reconhecimento da questo da diversidade no currculo escolar. Candau (2002, p.126), chama a ateno sobre este avano: no plano nacional, convm salientar que, pela primeira vez na nossa histria, uma proposta educacional que emana do Ministrio de Educao nacional, os Parmetros Curriculares Nacionais, publicados em 1997 e que suscitaram grandes controvrsias quanto a sua concepo, processo de construo e estruturao interna, incorporou, entre os temais transversais, o da pluralidade cultural. Nos PCNs se discute de maneira mais sistemtica e aprofundada a questo da pluralidade cultural na escola e se prope medidas concretas de abordagem. 26 Na introduo do volume que trata do tema pluralidade cultural afirma-se que tratar da diversidade cultural, reconhecendo-a e valorizando-a, e da superao das discriminaes atuar sobre um dos mecanismos de excluso tarefa necessria, ainda que insuficiente, para caminhar na direo de uma sociedade mais plenamente democrtica. um imperativo do trabalho educativo voltado para a cidadania, uma vez que tanto a desvalorizao cultural trao bem caracterstico de pas colonizado quanto a discriminao so entraves plenitude da cidadania para todos; portanto, para a prpria nao. (PCN, vol. 10, p. 20). Na Constituio Federal de 1988 e na Lei n 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional - LDB -, promulgada em 20 de dezembro de 1996, a questo da diversidade cultural tambm referenciada. A Carta Magna procura dar resposta a essa problemtica na parte que trata da Da Educao, artigo 210, no caput que diz: sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais e assegura a utilizao das lnguas maternas das comunidades indgenas e dos processos prprios de aprendizagem. Reforando a idia da necessidade de pluralismo, o artigo 206 da Constituio e, igualmente, o artigo 3 da LDB, fixam os princpios segundo os quais o ensino dever atender ao pluralismo de idias e de concepes pedaggicas.
25 Os Parmetros ou Diretrizes Curriculares Nacionais so orientaes gerais para cada instituio escolar organizar seus currculos. Levando em considerao os PCN ou gerando seus prprios projetos pedaggicos, as escolas esto autorizadas a produzirem seus prprios currculos. 26 Embora se considere um avano a incluso da pluralidade cultural como tema transversal, as Diretrizes Curriculares para Educao Bsica e os Parmetros Curriculares Nacionais ao se referirem s questes da pluralidade cultural, no desafiam a construo das diferenas, apenas admitem sua existncia. Revelam um modelo nacional de educao que elimina as desigualdades e diferenas sem, no entanto, desloc-las. Garantir acesso e permanncia s culturas plurais uma das muitas formas de ouvi-las e ao mesmo tempo de provocar uma formao que seja mais multicultural, levando em considerao os padres culturais de diferentes grupos.
59 Na LDB, alm da proposta de incorporar aos currculos do ensino fundamental e mdio uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (art. 26), os artigos 78 e 79 do Ttulo VIII das Disposies Gerais reclamam uma ateno especial para a oferta de educao escolar bilnge e intercultural aos povos indgenas. Ainda o art. 26, 4 , estipula que o ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgenas, africana e europia. O artigo 78 prope o desenvolvimento de programas integrados de ensino e pesquisa, com o objetivo de proporcionar aos ndios, suas comunidad es e povos, a recuperao de suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias (LDB, 1996, p.23). Segundo Fleuri, No Brasil, a Constituio Federal de 1988, foi um marco na redefinio das relaes entre o Estado brasileiro e as sociedades indgenas. Ela passou a assegurar o direito das comunidades indgenas a uma educao escolar diferenciada, especfica, intercultural e bilnge. Os ndios deixaram de ser considerados categoria social em vias de extino e passaram a ser respeitados como grupos tnicos diferenciados, com direito a manter suas organizaes sociais. (FLEURI, 2003, p.25) Mais recentemente, em reconhecimento a uma antiga reivindicao do movimento negro, foi sancionada a Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece a obrigatoriedade do ensino da histria e cultura afro-brasileira, no ensino fundamental e mdio, em escolas oficiais e particulares. Esta lei, no artigo 1 , 1 , determina que o contedo programtico incluir o estudo de Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil. A resoluo n 01/ 2004, de 17 de junho, resultante do Parecer 03/2004, de 10 de maro de 2004, aprovado pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino das Relaes tnico-Raciais e de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Com isso, essas disciplinas passam a ser obrigatrias em todas as instituies de ensino do pas. Segundo o documento, as Diretrizes Curriculares Nacionais so, na verdade, um conjunto de fundamentos, princpios e orientaes para o planejamento, execuo e avaliao da Educao, no que se refere ao ensino da histria e da cultura afro- brasileira e africana e das relaes tnico-raciais. A resoluo em seu artigo 2, 1, estabelece que a Educao das Relaes tnico -Raciais tem por objetivo a divulgao e produo de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados quanto 60 pluralidade tnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorizao de identidade, na busca da consolidao da democracia brasileira e, no 2 , afirma que o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo o reconhecimento e valorizao da identidade, histria e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorizao das razes africanas da nao brasileira, ao lado das indgenas, europias, asiticas. O artigo 3 da LDB, inciso I, chama a ateno para o princpio de igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola. Do mesmo modo, o texto dos PCNs admite as relaes existentes entre a desigualdade social e a situao de certos grupos portadores de caractersticas culturais diferenciadas no pas, h muito explicitadas, discutidas e analisadas em estudos do campo das cincias sociais. Certamente no demais insistir na denncia dessa situao que, a cada dia, apresenta contornos mais preocupantes. Sobre este assunto o documento afirma: A desigualdade social uma diferena de outra natureza: produzida na relao de dominao e explorao socioeconmica e poltica. Quando se prope o conhecimento e a valorizao da pluralidade cultural brasileira no se pretende deixar de lado essa questo. Ao contrrio, principalmente no que se refere discriminao, impossvel compreend-la sem recorrer ao contexto social em que acontece e estrutura autoritria que marca a sociedade. As produes culturais no ocorrem fora de relaes de poder: so constitudas e marcadas por ele, envolvendo um permanente processo de reformulao e resistncia. Ambas, desigualdade social e discriminao, se articulam no que se convencionou denominar excluso social: impossibilidade de acesso aos bens materiais e culturais produzidos pela sociedade, e de participao na gesto coletiva do espao pblico - pressuposto da democracia. (PCNs, vol. 10, p.19) Em relao s desigualdades e discriminaes, a Declarao Mundial sobre Educao para Todos, 27 destaca que um compromisso efetivo para sup erar as disparidades educacionais deve ser assumido. Os grupos excludos os pobres; os meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as populaes das periferias urbanas e zonas rurais; os nmades e os trabalhadores migrantes; os povos indgenas; as minorias tnicas, raciais e lingsticas; os refugiados; os deslocados pela guerra; e os povos submetidos a um regime de ocupao no devem sofrer qualquer tipo de discriminao no acesso s oportunidades educacionais. Ainda em relao igualdade de oportunidades, sem discriminao, a Declarao de Salamanca, documento que resultou da Conferncia Mundial de Educao Especial, representando 88 governos e 25 organizaes internacionais em assemblia em Salamanca, na
27 A Declarao Mundial sobre Educao para todos foi aprovada pela Conferncia Mundial sobre Educao, realizada em Jomtien, na Tailndia, de 5 a 9 de maro de 1990. 61 Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, confirma o compromisso para com a Educao para Todos, reconhecendo a necessidade e urgncia de se assegurar uma educao para as crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e congrega todos os governos, demandando que eles atribuam a mais alta prioridade poltica e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a inclurem todas as crianas, independentemente de suas diferenas ou dificuldades individuais. Para concluir, pode-se dizer que a intensificao dos debates nos ltimos anos sobre a diversidade cultural resultou em documentos importantes, como a Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural, aprovada pela UNESCO na Conferncia Geral realizada em Paris, de 15 de outubro a 3 de novembro de 2001, e a III Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao, Xenofobia e Outras Formas de Intolerncia, realizada em Durban, frica do Sul, realizada de 31 de agosto a 8 de setembro de 2001. A Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural determina uma nova interpretao dos vnculos entre a diversidade, o dilogo e o desenvolvimento. Estes trs conceitos so interligados e devero permitir o aproveitamento e a otimizao dos recursos culturais da humanidade. Nesse sentido, a Declarao, em seu artigo 1 , afirma que a cultura adquire formas diversas atravs do tempo e do espao. Essa diversidade se manifesta na originalidade e na pluralidade de identidades que caracterizam os grupos e as sociedades que compem a humanidade. Fonte de intercmbios, de inovao e de criatividade, a diversidade cultural , para o gnero humano, to necessria como a diversidade biolgica para a natureza. Nesse sentido, constitui o patrimnio comum da humanidade e deve ser reconhecida e consolidada em benefcio das geraes presentes e futuras. E ainda, no artigo 2 , diz que em nossas sociedades cada vez mais diversificadas, torna-se indispensvel garantir uma interao harmoniosa entre pessoas e grupos com identidades culturais a um s tempo plurais, variadas e dinmicas, assim como sua vontade de conviver. As polticas que favoream a incluso e a participao de todos os cidados garantem a coeso social, a vitalidade da sociedade civil e a paz. Definido desta maneira, o pluralismo cultural constitui a resposta poltica realidade da diversidade cultural. Inseparvel de um contexto democrtico, o pluralismo cultural propcio aos intercmbios culturais e ao desenvolvimento das capacidades criadoras que alimentam a vida pblica. Ao aprovar esta Declarao, os Estados membros da UNESCO se comprometeram em reconhecer, defender e divulgar ativamente os benefcios da diversidade cultural no mbito local, nacional e internacional. 62 A questo da relao entre cultura e educao bastante polmica e atravessa as discusses em diversas reas do conhecimento e tambm a vida dos grupos tnicos organizados, confirmando a necessidade dos educadores se apropriarem desta discusso. Ao desconhecer a legislao e os rumos que a sociedade vem dando a esta discusso, a escola acaba reproduzindo um currculo monocultural e descontextualizado. Os educadores tm a obrigao no s de conhecer os mecanismos da dominao cultural, econmica, social e poltica, mas precisam tambm reconhecer as diferenas tnicas e culturais e o direito de ser diferente, ampliando as propostas curriculares do pas, ao elaborar um currculo que permita problematizar a realidade, buscando uma educao democrtica. Mesmo no sendo o nico espao de integrao social, a escola poder possibilitar a conscincia da necessidade dessa integrao, desde que todos tenham a oportunidade de acesso a ela e possibilidade de nela permanecer. Com base na documentao oficial, possvel que os professores forjem as possibilidades acenadas pelos documentos, atravs de uma educao que promova uma outra formao e desafie os silncios que insistem em permanecer. 63
3 CONHECIMENTO, CURRCULO E CULTURA
3.1 Currculo como disciplina
Embora existam vrias concepes tericas de currculo o que se v em nossas escolas a organizao dos contedos com base num modelo disciplinar tradicional, inspirado, muitas vezes, na vivncia dos prprios professores que, em grande parte, repetem o mesmo modelo de seus antigos professores, isto , simplesmente reproduzem os chamados conhecimentos historicamente e socialmente construdos. Esses conhecimentos so selecionados, organizados e agrupados num nmero determinado de disciplinas. Cada disciplina oferece uma viso particular e restrita de um determinado contedo, restringindo, dessa forma, a imagem da realidade e as possibilidades de experincias a serem vivenciadas pelo aluno. Historicamente, segundo Santom (1998), a tendncia diferenciao do conhecimento em uma multiplicidade de disciplinas autnomas algo que vem se concretizando desde o incio do sculo XIX, vinculado ao processo de transformao social que ocorria nos pases europeus mais desenvolvidos e que necessitava de uma especializao de acordo com a diviso material do processo de produo favorecido pela industrializao. As tcnicas e saberes foram se diferenciando progressivamente; por sua vez, as linguagens que os caracterizavam foram se especializando e circunscrevendo a mbitos especficos. Deste modo, surge o conceito de disciplina com um objeto de estudo, marcos conceituais, mtodos e procedimentos especficos. Segundo Goodson (1995), o currculo como disciplina ou seqncia estruturada, no sculo XIX, funcionou como principal identificador e mecanismo de diferenciao social. 64 Dessa forma, o currculo como disciplina serviu como instrumento de controle e determinao social. 28
A disciplinarizao dos contedos escolares, que remonta as influncias do pensamento positivista, compartimentalizou a sociedade, a natureza e o ser humano. H assuntos que precisam ser trabalhados com os alunos e que no se enquadram nos contedos das disciplinas tradicionais e, conseqentemente, deixam de fazer parte dos currculos por disciplina surgidos com a modernidade. Por isso, so excludos das salas de aula. Sob influncia do positivismo criou-se uma dicotomia entre conhecimento popular (associado ao senso comum) e saber cientfico (reproduzido na escola). A crtica de Marcon (2003, p.53) a Durkheim situa-se exatamente nesse ponto. Para Marcon, Durkheim est preocupado em fundamentar uma concepo de cincia capaz de romper com o conhecimento espontneo, ou com as pr-noes como ele denomina. (...) A cincia precisa romper com as pr-noes para que conhecimento ganhe validade. A crtica que ele faz ao senso comum, porque este impediria a sociologia de se tornar um conhecimento cientfico, pois, para ele, um socilogo deve ser capaz de estudar os fatos sociais como coisas, de consider-los do exterior e explic- los da mesma forma como os especialistas nas cincias naturais explicam os fenmenos naturais. Segundo Durkheim, para estudar cientificamente um fenmeno social, preciso estud-lo objetivamente, isto , do exterior, encontrando o meio pelo qual os estados de conscincia no perceptveis diretamente podem ser reconhecidos e compreendidos. O pesquisador deve esforar-se para chegar imagem adequada dos fatos, evitando toda deformao provocada por simpatia ou antipatia pessoal; deve ser neutro. Para construir o objeto positivo da investigao os fatos devem ser agrupados segundo as suas caractersticas exteriores comuns. Estas caractersticas exteriores devem ser as mais objetivas possveis, de modo que os fatos sociais se apresentem isolados das posies pessoais do observador. Decorre desta viso uma supervalorizao da noo de cincia, em detrimento do conhecimento popular. A criao de disciplinas cientficas, com problemas, objetivos e tcnicas especficas, contribuiu definitivamente para a compartimentalizao do conhecimento. Segundo Macedo (1999, p.47), a territorializao do conhecimento , portanto, uma forma de poder, na qual diferentes especialistas delimitam rituais de iniciao para que o estrangeiro possa participar de suas reas. Esses rituais en volvem o domnio no apenas do conhecimento, mas de uma linguagem que diferencia o especialista dos no-
28 Embora passados tantos anos, o que vemos ainda, em muitas escolas, a diferenciao dos currculos por classe social. H as escolas localizadas nas periferias das cidades que so consideradas de menor qualidade em relao quelas escolas localizadas nas partes mais centrais. 65 iniciados. Essa linguagem se torna cada vez mais especfica, de modo a continuar atuando como instrumento de diferenciao. A concepo de cincia e de conhecimento comum para o pensamento positivista foi fundamental na construo do conhecimento disciplinar que seleciona contedos significativos e rejeita os que no so considerados pertinentes. Esse processo seletivo se constitui numa forma de controle da sociedade e da realidade. A respeito dessa discusso, Santom diz que desde o sculo XVIII, o paradigma positivista vem controlando a cincia e o pensamento ocidentais. justo reconhecer que obteve xitos importantes, mas tambm contribuiu para marginalizar e silenciar muitas dimenses da realidade, bem como para ocultar conseqncias negativas de suas prprias construes cientficas e aplicaes tecnolgicas. (...) Uma preocupao por controlar tudo matematicamente e aparentar segurana fez com que muitos dados e particularidades dos fenmenos, objeto de estudo, fossem deixados de lado porque no podiam entrar facilmente em suas redes metodolgicas, tericas e conceituais. Deste modo, encontramo-nos em muitos momentos com anlises da realidade e propostas de interveno claramente insuficientes e prejudiciais, fruto de vises mutiladas da realidade. (SANTOM, 1998, p. 60) A perspectiva positivista aceita a separao do homem em partes, o que favorece a fragmentao da realidade e proporciona o aparecimento das diferentes reas do conhecimento e das disciplinas. Com a diviso do saber em diversas reas, cada uma das disciplinas estuda uma parte da realidade sem chegar a interpret-la completamente e sem considerar as relaes sociais, o ambiente, a totalidade. Alm desta diviso, encontra-se uma fragmentao ainda maior com a existncia de diferentes especialidades surgidas no interior das disciplinas, que, por sua vez, se dividem, at a deflagrao de estudos to reduzidos e descolados da realidade social que dificultam uma viso mais abrangente do mundo. Segundo Macedo (1999, p 47), as dificuldades enfrentadas pelo saber disciplinar na compreenso do mundo so, na verdade, dificuldades postas concepo positivista do conhecimento. Com isso, o debate vai alm da diviso do conhecimento em disciplinas, mas deve partir da superao do paradigma positivista. Para isso, a compreenso da realidade fundamental. Se a realidade representa apenas um complexo de fatos, se poderia justificar que o real significa apenas o conjunto de todos os fatos representado em disciplinas, especialidades, e seria possvel acrescentar a todo fenmeno ocorrido, novas faces e aspectos ou disciplinas que foram esquecidas ou ainda no descobertas e, assim nessa adio infinita, poder-se-ia chegar mxima abstrao, o que, por sua vez, demonstraria a impossibilidade do conhecimento da realidade. Kosik (1976), diz que a totalidade no significa um conjunto de fatos e sim a realidade como um todo estruturado, dinmico e inter-relacionado, a partir do qual se pode compreender, 66 racionalmente, qualquer fato. Para ele, reunir todos os fatos no significa, ainda, o conhecimento da realidade, assim como todos os fatos no constituem a realidade. A totalidade concreta, para Kosik, no constitui um mtodo que pretende, ingenuamente, alcanar o conhecimento de todos os aspectos da realidade e oferecer um quadro total desta realidade com seus infinitos ngulos e propriedades, mas sim, constitui, uma teoria da realidade e de seu conhecimento como tal. Se a realidade passa a ser entendida como um todo concreto que possui uma dinmica prpria e que constantemente se transforma atravs de seu estudo, descrio, compreenso e explicao, se podem tirar concluses sobre certos assuntos particulares ou especficos da realidade (da fsica, da biologia, da poltica, da medicina, etc). Caso a realidade seja vista somente como um conjunto de fatos, o conhecimento da mesma incompleto, aparente e falso. O conhecimento sistemtico e analtico de partes abstratas da realidade a tornaria impossvel de ser reconhecida como um todo dinmico e harmnico. Exatamente porque a realidade um todo estruturado que se desenvolve, se cria e se transforma, contnua e constantemente, o conhecimento dos fatos ou do conjunto de fatos da realidade constitui a viso completa e verdadeira desta realidade. Se a realidade constitui um conjunto dinmico, integral e estruturado, o conhecimento concreto desta realidade consiste num processo de concretizao que vai do todo s partes e das partes ao todo, da totalidade s contradies e das contradies totalidade. Precisamente neste processo de correlao em espiral que todos os conceitos entram em movimento recproco e se iluminam mutuamente, alcanando a concreticidade. Assim, o conhecimento da realidade como um todo dinmico e integrado, pode ser entendido como um processo em espiral de compenetrao e esclarecimento mtuo dos conceitos. O modelo clssico de organizao dos contedos, em forma de disciplinas, contrape o princpio da educao como conhecimento, com o fim de compreender o mundo e viver livre e ativamente nele. O conhecimento disciplinar, arbitrrio, no reflete o cotidiano dos alunos e da sociedade, tornando-se, na maioria das vezes, uma quantidade de informaes a serem memorizadas para garantir o acesso prxima srie. Descolada da vivncia do aluno, sem despertar o interesse e sem constituir-se em instrumento para entender, avaliar e agir no seu meio social, a disciplina escolar torna-se alheia e sem sentido para o aluno, sendo muitas vezes motivo para o seu fracasso. Goodson (1995), retoma o conceito de tradio inventada 29 de Hobsbawn, e diz que a elaborao do currculo pode ser considerada um processo pelo qual se inventa uma tradio,
29 Tradio inventada significa um conjunto de prticas e ritos normalmente regidas por normas expressas ou tacitamente aceitas; ritos ou natureza simblica que procuram fazer circular certos valores e normas de 67 pois constitudo por disciplinas tradicionais que so mantidas e resistem possveis inovaes sobre temas integrados ou centralizados na criana. Dessa forma, a organizao do conhecimento escolar em disciplinas tradicionais se mantm, tornando mais simples e fcil a reproduo de um currculo tradicional. Goodson conclui que tanto a criao de disciplinas escolares quanto a sua manuteno no currculo se apia em tradies que valorizam determinados campos de conhecimento, relacionados origem scio-econmica e ao destino ocupacional dos alunos. Assim, no ensino destinado s classes mais altas h a valorizao dos conhecimentos necessrios preparao para a vida acadmica, enquanto nas demais escolas se enfatiza um saber utilitrio, relacionado s ocupaes e ofcios que a grande maioria das pessoas exerce. Para fazer frente a essa realidade, surgiram propostas alternativas para organizar o conhecimento, entre os quais o mtodo de projetos descrito por Kilpatrick, a proposta de interdisciplinaridade de Piaget ou currculo integrado proposto por Santom. O mtodo dos projetos de Kilpatrick parte de problemas reais, envolvendo o dia-a-dia do aluno. Todas as atividades escolares realizam-se atravs de projetos, sem necessidade de uma organizao especial. O projeto como mtodo didtico constitui-se numa atividade intencionada em que os prprios alunos fazem algo num ambiente natural, por exemplo, construindo uma casinha, aprendem geometria, desenho, clculo, histria natural, etc. De acordo com essa perspectiva, o ensino deve ser organizado de forma a promover uma viso global da realidade, com atividades individuais e coletivas - objetivando a riqueza das interaes, a troca de experincias e a aprendizagem significativa. O importante tambm, nessa perspectiva, que o processo educacional necessita apoiar-se no interesse dos alunos, alm de gerar novos interesses. O princpio da interdisciplinaridade permitiu um grande avano na idia de integrao curricular, mas ainda a idia central era trabalhar com disciplinas. Na interdisciplinaridade os interesses prprios de cada disciplina so preservados. Aqui, busca-se uma intercomunicao entre as disciplinas, tratando efetivamente de um tema/objetivo comum. Assim, a relao entre as disciplinas recebe um nome especfico de acordo com a quantidade da integrao existente entre elas, como por exemplo, multi, pluri, inter, ou transdisciplinaridade. Nesta classificao a multidisciplinaridade se caracteriza por uma superposio de disciplinas que no estabelecem relao aparente, a pluridisciplinaridade consiste na superposio de
comportamento mediante repetio, que automaticamente implica em continuidade com o passado. De fato, onde possvel, o que tais prticas e ritos buscam estabelecer continuidade com um passado histrico apropriado. (HOBSBAWM apud GOODSON, 1995, p. 27). 68 disciplinas cujo objeto correlato, em outras palavras, sugere a possibilidade da ocorrncia de relao entre elas; a interdisciplinaridade indica a existncia de intercmbio por parte de duas ou mais disciplinas, sem levar em conta o modo como ele ocorre, a constatao e a classificao so suficientes; por fim, a transdisciplinaridade exprime a interdisciplinaridade no seu maior grau, na medida em que dela resultam uma ou vrias novas disciplinas decorrentes da relao entre disciplinas j existentes. Para Santom o currculo integrado tem a preocupao com a sua utilidade social, isto , o currculo deve servir para atender s necessidades de alunos e alunas de compreender a sociedade na qual vivem, favorecendo conseqentemente o desenvolvimento de diversas aptides, tanto tcnicas como sociais, que os ajudem em sua localizao dentro da comunidade como pessoas autnomas, crticas, democrticas e solidrias (SANTOM, 1998, p. 187). Para isso, preciso que os alunos possam explorar as questes, temas e problemas importantes que se encontram alm dos limites convencionais das matrias e reas do conhecimento tradicionais, como a problemtica da corrupo, do desemprego ou das drogas, que no fazem parte da maioria dos programas por disciplinas. O currculo tem sido abordado como um processo tcnico de encadeamento de disciplinas. A fragmentao, de modo geral, pode ser justificada pelo acmulo de conhecimentos no transcorrer da histria da humanidade, o que permite a acomodao dos conhecimentos produzidos em compartimentos. A forte presena do paradigma da cincia moderna na sociedade acabou por cristalizar a forma tradicional de currculo, vendo-a como uma nica possibilidade de organizao. Esta resume a lgica presente no cotidiano escolar. Por isto, a possibilidade de reao e de construo de novas alternativas para o currculo exige muito mais do que modificaes metodolgicas, mas requer uma mudana de cunho epistemolgico e demanda uma nova concepo de diviso do saber, bem como uma outra viso de educao e sociedade. Uma concepo de conhecimento que rejeita a neutralidade, reconhece a intencionalidade e concebe a cincia como um ato humano, historicamente situado e socialmente comprometido.
3.2 Cincia e cultura
Tendo em vista a forte presena do paradigma positivista de cincia para o qual o conhecimento fragmentado e dividido em disciplinas, se estabelece a idia que no h outra alternativa que no fragmentar o conhecimento em disciplinas dispostas em turnos e horrios estabelecidos pela escola. Esta a lgica presente no cotidiano escolar, isto , parte-se dos 69 fundamentos da cincia para sua aplicao, da teoria para prtica. O conceito de aprendizagem, sustentado por esta concepo, parte do pressuposto de que primeiro o sujeito deve adquirir conhecimentos para depois aplic-los na prtica e em situaes especficas. Entende, tambm, que a melhor forma de aprender pelo registro das verdades cientficas reconhecidas que, para serem adquiridas, precisam de exerccios de experimentao e memorizao. A prtica, dessa forma, entendida como comprovao da teoria, sendo que seu sucesso depende do grau de aproximao com o conhecimento j construdo. O resultado disso que grande parte dos alunos no reflete sobre sua realidade ou prtica e nem a apropriao das teorias acontece. Assim, fundamental que se faa a reflexo em torno da cultura e da cincia, confrontando conceitos e discutindo possibilidades de interao.
3.2.1 Um Pouco da Histria da Cincia
O valor da cincia tem variado bastante ao longo da histria. O seu estatuto atual tem origem no sculo XVI, quando surgiu a cincia moderna. 30 Podemos caracterizar a cincia, at ao sculo XVI, como uma atividade essencialmente contemplativa, pois no tinha como objetivo a manipulao ou transformao da natureza para fins especficos, mas tratava-se de uma forma desinteressada de procurar o saber. Nesse perodo, o conhecimento cientfico apia-se em procedimentos dedutivos, onde partindo de princpios gerais extraam-se explicaes de mbito particular. Na antiguidade clssica Plato e Aristteles tm uma enorme influncia sobre o desenvolvimento da cincia. Ambos concebem o universo como esttico e hierarquizado. A natureza est impregnada de racionalidade. Durante a Idade Mdia europia, predominam as explicaes de mundo oriundas da religio crist. A cincia est subordinada filosofia e esta teologia. Deus o criador de tudo o que existe e nele que se deve procurar a finalidade e o sentido para tudo o que existe. O conhecimento era verdadeiro somente se alinhado a este princpio. Para alm de Plato e Aristteles, destaca-se nesse perodo a influncia de Santo Agostinho 31 e de Santo Toms Aquino, que adaptam as teses filosficas de Plato e de Aristteles viso crist do universo. Com Toms de Aquino h o desenvolvimento de toda uma perspectiva teolgico-pedaggica conhecida como escolstica.
30 Etimologicamente, epistemologia significa discurso sobre a cincia, episteme + logos = discurso sobre a cincia. Da que a epistemologia a disciplina filosfica que se ocupa da anlise e crtica do conhecimento cientfico. 31 Santo Agostinho faz a conciliao do pensamento cristo e o pensamento platnico. 70 Com o Renascimento, nos sculos XV e XVI, surge uma cincia moderna que faz a crtica ao saber livresco da escolstica, valoriza a observao direta e rigorosa, a experimentao e a tcnica. 32 Nos sculos XVI e XVII ocorrem importantes transformaes cientficas consolidadas nas grandes descobertas geog rficas e nos estudos de Coprnico, Galileu, Kleper, Descartes, Leibniz e Newton. A cincia, ento, separa-se da filosofia e as explicaes no mais precisam do respaldo teolgico. Desenvolve-se, nesse perodo, uma viso mecanicista do universo. A natureza vista como um artefato tcnico, uma mquina, sendo o seu conhecimento acessvel ao homem. Como numa mquina, os processos que ocorrem na natureza, so vistos como estando submetidos a leis matemticas imutveis. Difunde-se a crena na verdade absoluta do conhecimento cientfico, o qual caminhava para a resoluo de todos os enigmas do universo. O positivismo, que surge no sculo XIX, defende que o nico conhecimento puro o da cincia, baseado na observao dos fatos, rejeitando, assim, qualquer explicao sobre as coisas que ultrapasse a sua dimenso fsica. O positivismo influenciou profundamente as teorias cientficas do sculo XIX e princpios do sculo XX e, em termos sociais, contribuiu para a criao e difuso de certos mitos sobre o conhecimento cientifico. Para o positivismo, o conhecimento cientfico o nico verdadeiro; o desenvolvimento da cincia e da tcnica o nico que poder conduzir a humanidade a um estado superior de perfeio e o cientista est acima dos interesses particulares, unicamente devotado ao saber pelo saber; a resoluo dos problemas da humanidade passa por confiar o poder a especialistas nas diversas reas do conhecimento tcnico e cientfico. No sculo XX assiste-se a uma progressiva crise das concepes deterministas herdadas dos sculos anteriores. O conhecimento cientfico deixa de ser visto como absoluto e muitos dos mitos desenvolvidos em torno da cincia so abandonados. A atividade cientfica deixa de ser encarada como neutra, ou seja, ela influenciada pelo poder e por interesses econmicos. O conhecimento aparece cada vez mais comprometido com a construo de novas armas de guerra ou para a criao de produtos destinados a serem comercializados por grandes grupos econmicos. A promessa de uma paz perptua que surgira dos avanos da racionalidade cientfica, no se cumpriu. Os enormes progressos da cincia no sculo XX,
32 Galileu faz parte de um grupo que contesta a verdade de um poder monrquico e religioso, que dominava a Idade Mdia. Galileu se diferencia por criar instrumentos que permitem uma observao, criando um mediador entre o olhar humano e o objeto observado. Ele atribui observao, experincia e matematizao do real uma funo essencial na compreenso da natureza. Newton, por sua vez, procurou unir a matemtica e a fsica, fortalecendo o mtodo emprico. Estabeleceu a presena da lei e da ordem na natureza mediante as suas descobertas sobre o movimento dos corpos celestes. Mostrou que a natureza age racionalmente e no por acaso, estabelecendo o princpio base do determinismo: se pudssemos conhecer as posies e os impulsos das partculas materiais num dado momento, poderamos deduzir pelo clculo toda a evoluo posterior do mundo. 71 foram acompanhados do desenvolvimento de tecnologias de guerra com um poder destrutivo sem precedentes histricos. O compromisso do domnio da natureza pela cincia, de forma a coloc-la ao servio do homem, resultou numa explorao excessiva dos recursos naturais e em desequilbrios ecolgicos que atingiram propores que podem colocar em risco a prpria humanidade. O progresso contnuo que conduziria a humanidade a um estado superior de bem estar para todos, provocou desigualdades sociais desumanas evidentes. Enquanto um grupo reduzido de pases acumula riquezas e desperdiam recursos, populaes inteiras so dizimadas pela fome e epidemias, bem como sofrem pela explorao dos seus recursos naturais. Entre os tericos da nova concepo da cincia do sculo XX, destacam-se Einstein, Heisenberg, Pierre Duhen, Bachelard, Popper, Lakatos, Kuhn e Feyerabend. No incio do sculo XX, Einstein provoca uma revoluo com a viso determinista de conhecimento cientfico herdado da cincia moderna. Ao negar a simultaneidade entre fenmenos acontecidos a grandes distncias cria a teoria da relatividade. Heisenberg introduziu o princpio da incerteza, concluindo a destruio do determinismo da fsica newtoniana, tendo descoberto que era impossvel determinar simultaneamente e com igual preciso a localizao e a velocidade de um eltron - quanto mais precisa for a previso da posio de uma partcula, menos precisa ser a previso da sua velocidade e vice-versa. Assim, no sculo XX deixa-se de falar em certezas absolutas, para se falar de incertezas e probabilidades, ou seja, de relatividade. A cincia, para Popper, acontece por conjecturas e refutaes, na busca por um conhecimento que seja falsevel. Popper demonstrou que toda a cincia baseada em conjecturas, hipteses que tentamos confirmar, mas tambm refutar. A cincia no verdadeira, mas conjecturvel. Uma experincia cujo resultado previsto por uma teoria, no prova a exatido dessa teoria, mas apenas se limita a no refut-la. A confirmao experimental no serve como prova de verdade, dado que pode ser omitida uma exceo fundamental. Encontrar uma nica exceo , todavia, o bastante para reprovar ou falsear uma teoria. A principal tarefa de um cientista no justificar ou provar as suas teses, mas sim test-las de forma a detectar ou eliminar falhas e erros (testabilidade) ou submet-las a tentativas de refutao (falseabilidade). S atravs de um racionalismo crtico e aberto se d, segundo Popper, o progresso no conhecimento cientfico. Para Popper (1982, p. 70-71), nenhuma teoria pode ser deduzida de afirmaes derivadas da observao, ou descrita como funo da verdade nelas contida (...), a testabilidade, por enquanto, tem sido largamente aceita como critrio de demarcao. 72 Kunh concebe a evoluo da cincia, semelhana de uma histria poltica, como uma sucesso de revolues, de rupturas, de alteraes mais ou menos rpidas e de substituies dos diferentes paradigmas. A cincia normal caracteriza-se pelo predomnio do paradigma dominante. Todas as explicaes cientficas so feitas no seu mbito sem sofrerem contestao. A investigao cientfica incide sobre os fenmenos que se adequam ao paradigma e os fenmenos que no se ajustam so desvalorizados ou passam despercebidos. Lentamente comeam a aparecer anormalidades, pequenas desarmonias com o paradigma dominante. A comunidade cientfica procede ento a reajustes e reformulaes no paradigma. Mas quando j no possvel integrar os novos fatos com simples reformulaes, a cincia entra em crise. Esta fase denominada cincia extraordinria ou anormal. Sucedem-se as polmicas, os ensaios e os confrontos de hipteses de soluo para os novos problemas surgidos que luz do paradigma no se conseguem explicar. Esta crise acaba por conduzir a uma ruptura, um corte no paradigma dominante. Kuhn afasta-se deste modo da concepo tradicional do desenvolvimento do conhecimento cientfico, em que o mesmo era visto como um progresso contnuo e ininterrupto no sentido de uma verdade maior. Os cientistas, para Kuhn (1991, p. 30), so homens cuja pesquisa est baseada em paradigmas compartilhados e esto comprometidos com as mesmas regras e padres para a prtica cientfica. Esse comprometimento e o consenso aparente que produz so pr-requisitos para a cincia normal, isto , para a gnese e a continuao de uma tradio de pesquisa determinada. Bachelard, por sua vez, concebeu a evoluo da cincia como um processo dinmico, de interao entre a razo e a experincia. Segundo ele, o progresso cientfico faz-se atravs de rupturas epistemolgicas com o senso comum, as tradies, os erros e os preconceitos. A cincia avana atravs da superao destes obstculos 33 . Nota-se primeiramente que no surgimento de obstculos aprendizagem, existe a oposio entre a perspectiva continusta da cincia (aglutinao de descobertas) e a perspectiva descontinusta (a de que a cincia construda por retificaes, revolues, rupturas com idias prvias). 34
33 Sobre obstculo epistemolgico, Bachelard (1996, p. 17), diz que quando se procuram condies psicolgicas do progresso da cincia, logo se chega a convico de que em termos de obstculos que o problema do conhecimento cientfico deve ser colocado. E no se trata de considerar obstculos externos, como a complexidade e a fugacidade dos fenmenos, nem de incriminar a fragilidade dos sentidos e do esprito humano: no mago do prprio ato de conhecer que aparecem, por uma espcie de imperativo funcional, lentides e conflitos. a que mostraremos causas de estagnao e at de regresso, detectaremos causas de inrcia s quais daremos o nome de obstculos epistemolgicos. 34 Se um professor tem a concepo de ruptura sobre a construo da cincia, corre o risco de que os alunos no acompanhem seu raciocnio e no rompam com as suas prprias idias anteriores, e o resultado um monlogo do professor. No outro extremo, se o professor tem uma concepo continusta, pode apresentar a cincia como um romance em que o conhecimento surge de outro conhecimento, e tudo na cincia fcil e lgico 73 Os obstculos epistemolgicos so valores e intuies de carter subjetivo, afetivo, e dificilmente so abandonados apesar de diminurem a racionalizao, exatamente porque so internos ao indivduo (ser humano de instintos e impulsos). Os obstculos epistemolgicos podem ser descritos como fatores que impedem o entendimento adequado de um contedo por um aluno. Os principais deles so o conhecimento geral, a experincia prvia, os obstculos verbais e o conhecimento pragmtico. 35
Bachelard questiona a idia de que o aluno passivo e s acumula conhecimento. Compreende que o aluno aprendiz e que deve desenvolver o "esprito cientfico". Aprender inclui mudana de conceitos, e isso significa opor o senso comum ao conhecimento cientfico, sendo necessrio desaprender um para ter o outro. Segundo Bachelard, existe um processo de crise entre a aceitao de uma teoria e outra, no desenvolvimento da cincia. O aluno, segundo Bachelard, deve ser colocado no papel de professor, e o professor deve compreender-se como um eterno aluno. Para chegar a uma determinada informao, o professor deve pensar todo o processo que foi feito para se chegar quela informao e discuti-lo com seus alunos, de forma que eles tenham condies de criticar tal processo (desenvolvimento do pensamento crtico). Livros didticos s so adequados se forem atualizados e formulados por uma "comunidade cientfica". O objetivo do ensino abstrair e entender. Venerar o mestre contradiz-lo, o que prova sua postura contrria aquela do professor totalitrio, detentor de toda a informao. O ensino colocado em paralelo construo do conhecimento pela cincia e pelo indivduo determinante para compreender a aprendizagem. A escola no discute as diferenas entre as linguagens cientfica e cotidiana, o que na maioria das vezes dificulta a aprendizagem do aluno. Muitos professores entende que o aluno deve romper com seu conhecimento anterior, suas experincias e modos de vida, para aceitar o conhecimento cientfico. Isso acontece a partir de uma concepo em que o professor tende a aceitar como verdadeiras apenas as idias cientficas que ele quer que os alunos assimilem. Duas podem ser as reaes dos alunos: assimilar tais idias e coloc-las ao lado daquelas que eles j
35 Conhecimentos gerais e experincias prvias se caracterizam no aluno, isto , quando ele tende a levar conhecimentos do senso comum para a aula (que muitas vezes contradizem o que lhe vai ser ensinado, como no caso da noo fsica de "peso" e "massa") ou observou anteriormente um experimento que lhe fica gravado na memria, mas no capaz de explic-lo ou analisar criticamente o que viu (como por exemplo o experimento em que se "extrai o verde das folhas" com lcool mas no se deixa claro para o aluno qual a relao entre o "verde" e a fotossntese). Obstculos verbais, pragmatismo e animismo so defeitos do mtodo utilizado pelo professor, respectivamente: pelo uso de "ilustraes", comparaes e metforas inadequadas ("uma molcula de gs nobre estvel como uma nota de um dlar"), por definir conceitos apenas dizendo para que as coisas servem ("o que pulmo?" "serve para respirar") e por atribuir personalidade humana a seres e objetos que no a tm (desenhar sol com rosto, animais "bons" felizes e animais "maus" bravos, etc.). 74 possuam ou simplesmente deixar o professor falar por no conseguir acompanhar, segundo Bachelard, as "rupturas" que ele est propondo.
3.2.2 Conhecimento e cincia
O modelo tradicional de cincia, que se mantm apesar da evoluo histrica, revela algumas caractersticas que o fazem constituir-se em paradigma. 36 Uma destas caractersticas a noo de uma cincia neutra. Outra caracterstica seria a de que toda cincia, alm de neutra, pressupe a construo de um saber superior em relao a tudo que no corresponde a este modelo de cincia e a tudo que no conhecimento formalizado e estruturado. Em sntese, o paradigma cientfico tradicional, alm de pretender uma cincia de carter neutro, inclusive socialmente neutra, pensado em termos de produo do saber superior da cincia em relao a todo tipo de conhecimento que no passa pela formalizao cientfica. Seria como se, pelo paradigma cientfico tradicional, o conhecimento tivesse que ser basicamente o conhecimento tcnico, cientfico e acadmico. Assim, o currculo escolar pensado para proporcionar o mximo de informaes tcnicas possveis para aplicaes prticas. Isso coerente com o princpio da neutralidade, porque se a cincia for neutra, no sentido de servir a toda a sociedade, indiscriminadamente servir a classe dominante, aos trabalhadores, aos setores socialmente excludos, enfim, se essa cincia transmitir um conhecimento neutro, ento esse conhecimento pode ser utilizado, via mercado, sem ser criticado e sem nenhum tipo de constrangimento tico. Uma outra caracterstica fundamental da cincia tradicional a disciplinarizao. Uma cincia disciplinar se constitui a partir de formalizaes tericas conceituais. As noes de espao e tempo, de causa e efeito, de princpios e de continuidade possuem uma constituio, limites, ligaes em torno de determinadas reas do conhecimento nas cincias naturais e nas cincias exatas. Estes modelos cientficos possuem uma formao disciplinar muito desenvolvida e tm uma aplicao deste desenvolvimento constituda ao longo do tempo. Supor uma cincia disciplinar, com base num conhecimento que pode ser transmitido de forma neutra, que chega sociedade e que pode abranger todas as camadas sociais
36 Paradigma um dos conceitos centrais da obra de Kuhn. Para ele, h cincia to somente quando impe ra um paradigma e este pode ser compreendido como realizaes cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e solues modelares para uma comunidade de praticantes(KUNH, 1991 p. 30 ). Ao expressar os critrios, as opes, as crenas sobre o que deve ser conhecido, o paradigma expressa mais do que aquilo que deve ser conhecido, mas tambm o que deve ser considerado vlido ou no vlido nessa esfera. 75 indiscriminadamente, significa conceber o conhecimento tcnico a partir da noo de que a cincia constitui-se em um saber superior. Superior em relao a tudo que no preparado, que no transmitido disciplinarmente pelas diversas reas do conhecimento cientfico. Nos acostumamos a ver a cincia de uma forma disciplinar, tradicional, superior, acadmica. A construo do conhecimento fundado sobre o uso crtico da razo, vinculado a princpios ticos e a razes sociais e culturais tarefa que precisa ser discutida e enfrentada. Uma cincia associada idia de cultura, teria o carter de redimensionar o objeto da disciplina cientfica, a partir de enfoques multifacetrios. Assim, a tcnica, parte integrante da reflexo cientfica, estaria contrabalanada pela formao social, cultural e histrica que conduziria, dentre outras conseqncias, a um rompimento com a noo de um saber superior dissociado dos valores culturais e da prpria influncia do senso comum. A noo de cultura traz a compreenso de que o saber produzido fora dos meios cientficos um saber para alm da tcnica. A interao entre cincia e cultura tenderia a proporcionar, portanto, uma possibilidade de flexibilizao da idia de saber superior, admitindo que o saber socialmente praticado, ainda que contingenciado por intervenes tcnicas, em nvel de produo cientfica, corresponde a formas efetivas de conhecimento.
3.2.3 Conhecimento e Currculo na Pedagogia Crtica
Para discutir a construo do currculo escolar na perspectiva da intercultura, busco a pedagogia crtica como pressuposto para a ampliar a compreenso entre o conhecimento construdo na escola e a interao com a sociedade onde os sujeitos desse conhecimento atuam. A pedagogia crtica se inspira na teoria crtica da Escola de Frankfurt, Alemanha, a partir dos anos de 1930, e que teve em Max Horkheimer, Theodor Adorno e Herbert Marcuse seus principais expoentes. Para Giroux (1983), os autores frankfurtianos oferecem aportes importantes aos educadores que fazem a crtica s concepes fundadas na racionalidade positivista. Segundo esse autor, a Escola de Frankfurt oferece uma anlise histrica, bem como um arcabouo terico penetrantes que condenam a cultura do positivismo em seu sentido mais amplo, enquanto, ao mesmo tempo, fornecem insight sobre como aquela cultura torna-se incorporada dentro do ethos e das prticas escolares. Embora, haja um crescente volume de literatura educacional que crtica racionalidade positivistas nas escolas, falta-lhes a sutileza terica do trabalho de Horkheimer, Adorno e Marcuse. (GIROUX, 1983, p. 24)
76 Giroux (1983, p. 24) afirma, tambm, que a teoria crtica propicia um terreno epistemolgico valioso sobre o qual se pode desenvolver formas de crtica que esclaream a interao do social e do pessoal, de um lado, bem como da histria e da experincia particular, de outro. A importncia desta dimenso da conscincia histrica permite que se desenvolva um novo tipo de conhecimento que leve em conta a dialtica das relaes entre a cultura dominante e a dominada, isto , que permita aos oprimidos apropriarem-se das dimenses mais progressistas de suas prprias histrias culturais e tambm como reestruturar e apropriar- se dos aspectos mais radicais da cultura burguesa. (Idem, p. 25) Em relao ao currculo, segundo Pacheco (2000, p. 20), a teoria crtica traz realidade curricular o rigor da anlise, na medida em que torna possvel a compreenso das diversas relaes que existem quando se pensa no contedo e na forma daquilo que se faz no contexto das organizaes escolares e que devem a sua identidade a um projecto de formao, cujas linhas de aco no so determinadas pelos professores e alunos, mas por foras mais vastas que controlam os contextos social, econmico e poltico. Confere ainda realidade curricular o argumento gramsciano de que as lutas e os conflitos culturais no so superficiais mas sim reais e cruciais na batalha da hegemonia. Com esta base, a pedagogia crtica uma concepo que no restringe o conhecimento em si, isto , o saber no ingnuo, mas expressa e legitimado por interesses inscritos nas relaes sociais mais amplas. Conhecer se vincula a poder. Desse modo, para a pedagogia crtica as relaes na escola e na sociedade no expressam apenas a dominao mas tambm a possibilidade de resistncia e de ao contra-hegemnica. Nesse sentido, permitido discutir que o conhecimento no neutro pois est associado a valores, ideologias, relaes de poder, isto , o conhecimento produz significados nos indivduos e nas relaes culturais, se tornando instrumento para validar posies e atitudes com base poltica e ideolgica. A escola um processo poltico, no apenas porque contm uma mensagem poltica ou trata de tpicos polticos de ocasio, mas tambm porque produzida e situada em um complexo de relaes polticas e sociais das quais no pode ser abstrada (GIROUX, 1997, p. 88). Segundo Freire, no h nem jamais houve prtica educativa em espao-tempo nenhum de tal maneira neutra, comprometida apenas com idias preponderantemente abstratas e intocveis. Insistir nisso e convencer ou tentar convencer os incautos de que essa a verdade uma prtica poltica indiscutvel com que se pretende amaciar a possvel rebeldia dos injustiados. To poltica quanto a outra, a que no esconde, pelo contrrio, proclama, sua politicidade. (FREIRE, 1997, p.78)
77 O poder no contexto escolar e na sociedade, tem um papel central na pedagogia crtica, onde as interrogaes que questionam como o conhecimento produzido e distribudo, bem como a discusso sobre as formaes culturais que legitimam esse conhecimento, buscam sustentar a capacidade dos indivduos fazerem um debate crtico, estimulando focos de resistncia a tal poder. Isso permite aos professores criticarem o conhecimento transmitido, a cultura divulgada, os significados que estes desempenham na formao do indivduo, na construo de mitos e preconceitos, na forma como se molduram sonhos e aspiraes, segundo McLaren (2000). Por isso, o papel dos professores enquanto intelectuais pblicos e transformadores fundamental, pois se o conhecimento e a escola no so neutros, os professores no podem ter uma atitude neutra. Porm, a concepo dominante na educao v os professores como tcnicos, transmissores de contedos, executores de planos de ensino, leis e projetos oficiais. Para os tericos crticos, o mesmo professor que reproduz os valores da cultura dominante e contribui para manter a sua hegemonia, pode desempenhar um papel transformador e contra- hegemnico, como salienta McLaren, no prefcio obra de Giroux (1997, p. XVIII): Sem dvida, o professor como intelectual transformador deve estar comprometido com o seguinte: ensino como prtica emancipadora; criao de escolas como esferas pblicas democrticas, restaurao de uma comunidade de valores progressistas compartilhados; e fomentao de um discurso pblico comum ligado aos imperativos democrticos de igualdade e justia social. A pedagogia crtica , portanto, uma pedagogia que exami na as escolas nos seus contextos histricos e tambm como parte do tecido social e poltico existente que caracteriza a sociedade dominante (MCLAREN, 1997, p. 191). Por outro lado, incorpora as experincias de vida dos oprimidos, suas histrias e valores. Parte da realidade dos educandos e toma os seus problemas e necessidades como ponto de partida. Os educadores crticos salientam que qualquer prtica pedaggica verdadeira exige um compromisso com a transformao social, em solidariedade com grupos subordinados e marginalizados. Isto transmite, necessariamente, uma opo preferencial pelo pobre e pela eliminao das condies que geram sofrimento humano (Idem, p. 194). As formas pelas quais questes econmicas, ideolgicas, educacionais, de raa, de classe, de gnero, de religio se relacionam com as instituies sociais e culturais, bem como as relaes de poder e os contornos de injustia que perpassam essas relaes, so preocupaes presentes nos debates de educadores crticos como Apple, Giroux, McLaren e Paulo Freire. 78 Freire defendeu intensamente a necessidade de se reconhecer as relaes de opresso existentes na sociedade e no sistema educacional, criticando a sua dinmica e a atuao de cada um. Acreditava que dessa forma possvel a construo da emancipao dos sujeitos, atravs de relaes solidrias. Freire reconhece, desde os seus primeiros escritos das dcadas de 1950 e 1960, o campo do currculo como rea de disputa ferrenha de interesses polticos em torno dos processos educativos e, como ncleo central dessas disputas, as questes relativas ao conhecimento. Sua nfase poltica recai principalmente sobre os direitos dos oprimidos ao conhecimento: o direito de conhecerem melhor o que j conhecem da experincia feita; o direito de conhe cerem o que foi apropriado pelos opressores e lhes foi negado e o direito de produzirem o seu prprio conhecimento, inerente aos seus prprios valores, interesses e necessidades sociais, culturais e polticas. A educao problematizadora, defendida por Freire, se justifica num contexto onde os oprimidos teriam vez e voz para discutirem seus problemas e possibilidades organizadas para eles. Ele chama de educao bancria" a concepo que limita o ensino a um ato de depsito de um saber pr-fabricado. Neste modelo de ensino, em lugar de comunicar, o educador faz comunicados e depsitos que os educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem (FREIRE, 1981, p. 66). A concepo bancria da educao nasce, cresce e reproduz-se numa sociedade opressora na medida em que alimenta o mito de que a realidade esttica, compartimentada e alheia experincia dos educandos. A educao bancria reproduz a ordem dominante uma vez que forma seres acrticos e ajustados realidade presente. Esta uma concepo que, implicando numa prtica, somente pode interessar aos opressores que estaro to mais em paz, quanto mais adequados estejam os homens ao mundo. E to mais preocupados quanto mais questionando o mundo estejam os homens. (Idem, p. 72). Desse modo, o aluno passa a ser um arquivo de saberes acrtico, pois o educador no estabelece um vnculo de interlocuo, e sim, de imposio de contedos, o que contribui para formar profissionais e cidados passivos, desprovidos de criatividade, apenas com a mnima condio de adaptar-se a determinadas circunstncias. As verdades indiscutveis, a passividade frente ao saber e a acomodao formam uma rede, na qual se assenta no apenas o conhecimento dos alunos, mas tambm a relao com o mundo. Paulo Freire contrape a este tipo de ensino, uma educao como ato crtico, dialgico e ativo. A educao bancria serve a dominao, mantm necessariamente a contradio educador-educando, enquanto a educao problematizadora visa a superao desta diviso, procura desvelar o mundo, para que a sua transformao seja feita por aqueles cuja prpria condio exige que o faam: os oprimidos. Freire, prope uma nova prxis pedaggica. 79 Refere-se a uma educao libertadora, onde a conscincia no faz mais o papel de mero receptculo de informaes, para ser sempre uma conscincia intencionada no mundo, uma conscincia que atua ativamente na produo de saber, extraindo-o do mundo e no apenas recebendo-o. Para isso, a noo poltica da ao dialgica decisiva. Para Freire, o dilogo deve ser uma arma dos oprimidos para se organizarem contra seus opressores. Podemos dizer que a educao e o currculo, ao contrrio da unicidade e do determinismo que a hegemonia tenta impor, so campos polticos nos quais os conhecimentos convergentes, divergentes e antagnicos combatem e, nessa disputa, os oprimidos s podem mostrar sua fora na ao coletiva dialgica de enfrentamento de quem os oprime. Entretanto, as escolas atravs de seus currculos acabam, predominantemente, dando um tratamento tcnico ao processo pedaggico, separando temas que relacionam o conhecimento, a diversidade de culturas e o poder. Nessa perspectiva, no que diz respeito aos contedos escolares possvel questionar a quem ensinado o qu, como, por quem e em que circunstncias. Poderamos, com Freire (1984), completar: a favor de qu e de quem e, portanto, contra o qu e contra quem se educa? A favor de qu e de quem e, portanto, contra o qu e contra quem se constri o currculo? Ao contrrio do que propaga o determinismo inerente ao discurso neoliberal, o conhecimento e o currculo no so neutros. Representam, sempre, uma opo poltica, mesmo que esta seja francamente favorvel despolitizao da sua discusso. E, por isso mesmo, continuam fundamentais as compreenses dos estgios transitivos da conscincia mediados pela educao enquanto ao cultural da conquista do conhecimento crtico. Nesse sentido, Pacheco v o currculo como campo de uma luta permanente de interesses diversos. O currculo faz parte de uma tradio selectiva. sempre resultado de uma constante luta e compromisso; a estruturao poltica do currculo visvel no s nos contedos mas tambm na organizao e avaliao; as polticas de educao so visveis na relao entre a escolaridade, como um conjunto de instituies, e as divises social, sexual e rcica; a educao poltica; a escolaridade formal organizada e controlada globalmente pelo governo (o Estado). (PACHECO, 2000, p. 24-25) Isto significa reconhecer que a organizao escolar se apia na transmisso de um determinado tipo de conhecimento legitimado pela cultura dominante, o que no apenas dificulta como desconsidera e desvaloriza os valores e habilidades dos estudantes economicamente desfavorecidos. Trata-se, com isso, de valorizar o capital cultural dos alunos, reconhecendo seus conhecimentos e suas experincias, respeitando a linguagem e o 80 saber que o educando traz para o espao da educao formal. Segundo a pedagogia crtica, isto significa assumir a necessidade de conferir poder aos estudantes. Esta atitude nega a postura de se trabalhar para que os alunos tenham condies de apreender o discurso legitimado pela cultura dominante, reforando a submisso que contribui para a reproduo das desigualdades. Sob uma abordagem pedaggica crtica de currculo, exige-se pensar a educao a partir de uma viso que questione as estruturas de poder da sociedade. Temos um projeto educacional baseado numa viso tecnicista, mercadolgica e neoliberal, que atende os interesses econmicos dominantes e estimula a competitividade. Nesta perspectiva, a educao torna-se instrumento para atender a esse projeto e a esses interesses. Propaga-se a idia de uma neutralidade, que legitima propostas educacionais vistas como despojadas de intenes e sentidos. Contrariamente a isso, os educadores precisam questionar a sua ao pedaggica, refletir sobre horizontes que vo alm dos propostos pelo neoliberalismo. preciso acreditar que a educao pode construir outros significados e dar novo sentido a vida dos sujeitos envolvidos, no que se refere aos direitos sociais, justia, cidadania e aos espaos pblicos. O currculo escolar torna-se o campo privilegiado para esta construo, a partir de uma concepo que define o currculo como um artefato social. Para isto, a relao entre significado, conhecimento e saber fundamental, onde o currculo como campo de produo de significados e sentidos, campo de luta, marcado por relaes hierrquicas e assimtricas. Como efeito, se concretizam posies e produzem-se identidades individuais e coletivas, que se definem pela produo da diferena cultural, social e histrica, num processo permeado por significados, contestaes e negociaes. Por tudo isso, o currculo se destaca como poltica educacional, pois expressa as vises e significados das reformas dominantes, em busca de sua legitimao. Em sala de aula, o currculo produz as identidades que lhes so convenientes, a partir de questes de raa, classe, gnero, etc. Assim, enquanto educadores somos chamados a assumir um projeto curricular como proposta de construo social, que interroga os interesses, ideologias e prticas sociais e no meramente aceita a manipulao do projeto hegemnico. Para assumir tal postura preciso acolher o currculo como um percurso em aberto, onde se constroem sentidos e significados, levando em conta as relaes sociais e de poder que desafiam o discurso dominante que exclui, seleciona e silencia as identidades, tornando-se dessa forma instrumento de hierarquia e diviso social. Se no for assim, basta assumir o currculo como um caminho permeado pela 81 neutralidade, que tem como fim legitimar prticas pedaggicas tradicionais e promover o consenso social. Por isso, a importncia de discutir uma educao que possa contribuir com uma pedagogia da esperana e da ousadia, onde os sujeitos persigam a utopia e vejam a histria como possibilidade do novo e da mudana, conforme prope Freire (1993, p.14): A importncia do papel interferente da subjetividade na histria coloca, de modo especial, a importncia do papel da educao. A prtica poltica que se funda na compreenso mecanicista da histria, redutora do futuro a algo inexorvel, castra as mulheres e os homens na sua capacidade de decidir, de optar, mas no tem fora suficiente para mudar a natureza mesma da histria. Cedo ou tarde, por isso mesmo, prevalece a compreenso da histria como possibilidade, em que no h lugar para explicaes mecanicistas dos fatos nem tampouco para projetos polticos de esquerda que no apostam na capacidade crtica das classes populares. Como processo de conhecimento, formao poltica, capacitao cientfica e tcnica, a educao prtica indispensvel aos seres humanos e deles especfica na Histria como movimento, como luta. A histria como possibilidade no prescinde da controvrsia, dos conflitos que, em si mesmos, j engendrariam a necessidade da educao. Desse modo, a educao assume um papel fundamental na vida das pessoas, ultrapassando os limites do espao escolar e da mera transmisso de conhecimentos, para assumir a relevncia de conduzir os sujeitos para a construo de organizaes sociais solidrias, que sejam capazes de constituir processos efetivamente democrticos e socialmente justos.
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4 CULTURA, INTERCULTURA E CURRCULO: PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES
Vivemos um momento em que considerar os aspectos culturais tornou-se fundamental na escola, especialmente para a escola inserida no contexto de uma sociedade cada vez mais de carter multicultural e globalizante. O reconhecimento da diversidade cultural, enquanto um fenmeno de nosso tempo uma realidade que sugere novas questes para a escola e que no pode ser ignorado ou minimizado. Vivemos num espao e tempo marcados pelo surgimento das questes trazidas pela diferena. Diferena de gnero, de raa, de classe social, de orientao sexual, de identidades, de religio, etc. Diferenas que estiveram durante muito tempo encobertas pela fora do discurso sobre a igualdade. A realidade que vivemos se apresenta com profundas transformaes, com novas configuraes e ostenta novas formas de explorao, de excluso, de discriminao e de dominao das pessoas, ao mesmo tempo em que grupos sociais se articulam e pessoas se identificam como fazendo parte desses grupos que querem se expressar e ter representao. Admitindo que a nova educao escolar, no sculo XXI, no pode ignorar os aspectos interculturais, as diferenas de gnero, a diversidade de crenas, h que se construir, no processo de ensino e de aprendizagem, um espao onde as pessoas, homens, mulheres, crianas, de vrias etnias e culturas, tenham o seu lugar e a sua palavra reconhecidos. Nessa perspectiva, este captulo se prope a discutir a relao entre cultura, intercultura e currculo, apontando perspectivas e possibilidades da sua concretizao no espao escolar. A necessidade e a importncia desta discusso no Brasil se manifesta com maior nfase quando os Parmetros Curriculares Nacionais elegem a Pluralidade Cultural, como um dos temas transversais do currculo. Algumas iniciativas j trataram dessa temtica. Existem alguns estudos em torno de escolas indgenas e de algumas experincias vinculadas a movimentos de carter tnico. Mas pouco se discutiu sobre uma proposta pedaggica ou 83 curricular que considere de modo especial a complexidade cultural do Brasil. 37
4.1 Cultura
Para pensar numa forma de organizao curricular que respeite a diversidade cultural, faz-se necessrio preliminarmente discutir que concepo de cultura fundamenta essa discusso. Atualmente, encontramos uma variedade de abordagens acerca do termo cultura. Inicialmente, a cultura era relacionada como o cultivo da terra; depois, como perspectiva biologizante, como conjunto de valores materiais e espirituais, criados pela humanidade, no curso de sua histria, isto , como fenmeno social; cultura como um processo cumulativo, adaptativo e reificado; como um sistema cognitivo ou at como sinnimo de conhecimento; como entretenimento e lazer; e ainda, como cdigo de significados, isto , como um sistema simblico, compartilhados socialmente, embora alguns estudiosos pensem que cultura seja algo parado, esttico, ou ainda, h quem entenda cultura como produto da sociedade. Chau (1986) diz que a palavra cultura tem origem no verbo latino colere e era entendida como o cultivo e o cuidado com as plantas, os animais e tudo o que se relacionava com a terra. Da a origem do termo agricultura. Ainda, conforme a autora, por extenso a palavra cultura era usada para referir o cuidado com as crianas e sua educao, para o desenvolvimento de suas qualidades e faculdades naturais, de onde vem puericultura. O vocbulo cultura estendia-se, ainda, ao cuidado com os deuses, donde culto. No sculo XIX, tericos evolucionistas, transpuseram o darwinismo para o plano social e cultural e acreditavam que as crenas, valores e sentimentos de algumas sociedades eram superiores s crenas, valores e sentimentos de outras, denominadas primitivas. Nesse momento, o termo cultura articula-se com o termo civilizao, segundo Raymond Williams (apud CHAUI, 1985, p.11). Segundo essa viso tradicional etnocntrica, conforme afirma Candau (2002, p. 73), a humanidade passaria por estgios de evoluo cultural, desde as
37 No Brasil, no incio da dcada de 1960, na onda de grandes mobilizaes urbanas e camponesas, floresceram inmeros trabalhos educativos que valorizavam a cultura popular. Iniciativas como os Centros Populares de Cultura (CPCs), o Movimento de Educao de Base (MEB), o Movimento de Cultura Popular (MCP), a campanha De P no Cho tambm se aprende a ler, liderados por intelectuais, estudantes, movimentos eclesiais, mobilizaram a sociedade civil naquele contexto. A prpria proposta elaborada por Paulo Freire visava a promover a educao de adultos com base na sua cultura. Com o Golpe militar de 1964, os movimentos sociais e culturais foram submetidos a rgidos processos de controle e censura, favorecendo a homogeneizao e alienao cultural. O silncio, o isolamento, a descrena, elementos fundamentais da cultura do medo, comearam, entretanto, a ser quebrados no final dos anos 70. Emergiram os movimentos de base, assentados sobretudo nas associaes de moradores, nas comunidades eclesiais de base (CEBs) e nos novos movimentos sindicais. Irromperam novamente no cenrio nacional os movimentos populares, caracterizados pela imensa variedade de interesses (FLEURI, 2001, p.3). 84 mais primitivas expresses at o modelo considerado civilizado, e as sociedades estariam sempre em um processo de evoluo. Dentro da Antropologia h definies de cultura que se contrapem noo de cultura enquanto um conjunto fixo de costumes, artefatos e crenas que podem ser armazenados ou resguardados em museus e livros, independentemente das pessoas. Para Da Matta (1981), em antropologia e sociologia, a cultura entendida como um mapa, um cdigo, atravs do qual as pessoas de determinados grupos pensam, classificam, estudam e modificam o mundo e a si mesmas. Essa concepo da Antropologia mostra como diferentes significados e valores organizam a vida social comum. Nesse sentido, a cultura deixa de ser um resultado ou reflexo de uma determinada base e passa a ser encarada como aspecto importante, isto , ativo na organizao social. Ou seja, a cultura se torna elemento constitutivo do processo social. Assim, a partir deste conceito antropolgico, possvel discutir cultura como um modo de vida. Nessa perspectiva, Raymond Williams se apropria da noo antropolgica de cultura como um modo de vida, mostrando que a cultura est presente em toda a sociedade e em todos os grupos e classes sociais, ou seja, todos tm cultura. Ele amplia o conceito de cultura, no sentido de um processo integral da vida, enfatizando a interdependncia das vrias esferas da realidade social e a atuao delas como foras produtivas, ou seja, como elementos ativos na transformao da sociedade. Para se contrapor idia de cultura como algo dado, distinto e fora da realidade, Williams discute o significado da cultura como parte da vida das pessoas. A cultura, entendida dessa forma, deixa de ser uma esfera do espiritual, como se fosse separada da realidade social, para entrar no cotidiano das pessoas. Essa p erspectiva possibilita apreender a complexidade das prticas sociais, romper com os reducionismos e dicotomias que concebem a cultura como algo exterior aos sujeitos ou com expresso puramente espiritual (subjetiva) (MARCON, 2003, p. 38). conveniente ainda distinguir cultura de saber escolar, pois para muitas pessoas h uma relao entre cultura e o diploma ou ttulo que o indivduo possui. Muitas vezes se usa o termo cultura com o sentido do conhecimento acumulado e representado pelo diploma escolar, ou seja, cultura seria sinnimo de instruo. Esta concepo reducionista, baseada no senso comum, relaciona cultura com instruo formal ou conhecimento de grandes obras literrias e artsticas da humanidade. Felizmente ela est sendo superada por uma compreenso de cultura que significa o modo de ser e se organizar de um grupo social, num determinado espao. Nessa perspectiva, segundo Candau (2002, p.72), cultura um fenmeno plural, multiforme, heterogneo, dinmico. Envolve criao e recriao, 85 atividade, ao. considerada tambm como um sistema de smbolos que fornece as indicaes e contornos de grupos sociais e sociedades especficas. Assim, cultura tudo o que resulta da criao humana. O homem cria, transforma e afetado por essas transformaes. O homem, ao produzir cultura, produz-se a si mesmo. Logo, no h cultura sem o homem, como no h homem sem cultura. Desse modo, o conceito de cultura est relacionado com as experincias vividas pelos grupos sociais, reconhecendo o valor de cada experincia e, assim, de sua prpria cultura. No se trata apenas de conhecer, mas de identificar-se com a cultura que o resultado da experincia coletiva, transmitida e ampliada de uma gerao a outra em todo os nveis da produo. Tentando reformular o conceito de cultura, o historiador ingls Edward Thompson 38 apresentou a importncia de reconstruir as experincias das pessoas comuns. Resgatando Marx, Thompson colocou em questo a idia tradicionalmente usada pelos marxistas para descrever o modo de produo apenas em termos econmicos, deixando de lado, as normas, os valores, a organizao pessoal e familiar, a religiosidade, etc. Todos esses elementos so conceitos decisivos para se pensar na cultura, visto que tambm fazem parte de um determinado modo de produo. Visando superar a perspectiva base/superestrutura com base na noo de experincia, o autor centrou sua anlise na conscincia da classe operria, mais precisamente no processo de sua constituio, considerando a subjetividade, a relao entre as classes, a cultura, bem como os processos formativos e constitutivos dessa classe. Assim, considerou que a classe social tem uma formao econmica, mas tambm histrica e cultural. Nesse sentido, a experincia vivida pelos operrios teria dado classe uma dimenso histrica. A experincia permite analisar os comportamentos, os valores, as condutas, os costumes, enfim, a cultura. Thompson prope uma aproximao do conceito de cultura, enquanto modos de viver, com a noo de experincia, gerada no interior das prticas e da vida material de um grupo social. Para este autor, as pessoas no experimentam sua prpria experincia apenas como idias, no mbito do pensamento e de seus procedimentos, ou (como supem alguns praticantes tericos) como instinto proletrio etc. Elas tambm experimentam
38 Edward P. Thompson e Raymond Williams fizeram parte de um grupo de intelectuais britnicos que ajudou a formar o movimento que ficou conhecido, na metade do sculo XX, como Nova Esquerda, na Gr -Bretanha. Este movimento posicionou-se ao mesmo tempo contra o elitismo e o conservadorismo da direita e contra o dogmatismo e o reducionismo da esquerda stalinista. Estes intelectuais tambm tinham uma insero nas universidades tradicionais britnicas, onde passaram a desenvolver projetos de interveno poltica na sociedade britnica. Assim, tornaram-se professores da Workers Educational Association, uma associao voltada para a educao de trabalhadores. Preocupados com uma educao pblica que divulgasse e defendesse os valores da cultura comum desses operrios, em oposio aos valores gerais defendidos pela elite, eles se propuseram a repensar o conceito de cultura.
86 sua experincia com sentimento e lidam com esses sentimentos na cultura, como normas, obrigaes familiares e de parentesco, e reciprocidades, como valores ou (atravs de formas mais elaboradas) na arte ou nas convices religiosas (1981, p. 189). Nesta perspectiva, a cultura no algo abstrato, mas vivida num determinado tempo e espao. No mera descrio de costumes, hbitos, vesturios ou alimentos, como se prope a fazer o folclore, mas representa a realidade vivenciada pelos sujeitos de um grupo social, ou seja, a cultura pode ser definida como modos de vida. Para Chau (1986, p.14), em sentido amplo, Cultura o campo simblico e material das atividades humanas, estudadas pela etnografia, etnologia e antropologia, alm da filosofia. Em sentido restrito, isto , articulada diviso social do trabalho, tende a identificar-se com a posse de conhecimentos, habilidades e gostos especficos, com privilgios de classe, e leva distino entre cultos e incultos de onde partir a diferena entre cultura letrada-erudita e cultura popular. A separao entre cultura erudita e cultura popular, nos remete reflexo do que popular. Para Stuart Hall, este termo pode ter vrios significados. Segundo ele, na viso do mercado algo popular porque as massas o escutam, compram, lem, consomem e parecem apreci-lo imensamente. Outra definio de popular, conforme Hall (2003, p. 256), mais descritiva: a cultura popular todas essas coisas que o povo faz ou fez. Tal definio se aproxima daquilo que considerado pelo folclore como sendo cultura. Por fim, o autor aponta para uma terceira definio do termo popular e diz: Essa definio considera, em qualquer poca, as formas e atividades cujas razes se situam nas condies sociais e materiais de classes especficas; que estiveram incorporadas nas tradies e prticas populares. (...) o essencial em uma definio de cultura popular so as relaes que colocam a cultura popular em uma tenso contnua (de relacionamento, influncia e antagonismo) com a cultura dominante (Idem, p. 257). Para Chau, a cultura popular tem a vantagem de assinalar aquilo que a ideologia dominante tem por finalidade de ocultar, isto , a existncia de divises sociais, pois referir-se a uma prtica cultural como popular significa admitir a existncia de algo no-popular que permite distinguir formas de manifestao cultural numa mesma sociedade (CHAU, 1986, p. 28). Nesse sentido, a sociedade, dividida em classes, palco da luta cultural que se trava historicamente. A histria do homem marcada pela coexistncia de mltiplas culturas. Essa variedade muito importante, pois observando as prticas e os modos de viver de outros povos, somos levados a refletir sobre o grupo ao qual pertencemos. A valorizao da 87 diversidade de culturas e a participao social so indispensveis para gerar um mundo mais justo. A escola o lugar privilegiado para abordar estes temas. Sabemos que existem culturas diferentes e que elas manifestam-se diariamente atravs das mais diversas formas. A forma como cada sociedade se manifesta, para que no seja confundida com a outra sociedade, chama-se identidade cultural. a identidade que d ao grupo a noo de ser e pertencer a um determinado lugar. Ao mesmo tempo em que este processo ocorre coletivamente, tambm ocorre individualmente e, por isso, cada ser humano constri referncias no mundo. Este reconhecimento contribui no combate a preconceitos, oferecendo uma base firme para o respeito e a dignidade nas relaes humanas com pretenses de entender a prpria histria, de interpretar a particularidade do modo de vida e, ainda, o desenvolvimento dos povos no contexto das condies materiais em que se desenvolvem. Ao se falar em pluralidade cultural, no se est enfatizando apenas o respeito ao que se costuma considerar diferente ou pertencente a outras culturas, mas as diferenas tnicas e culturais, as desigualdades scio-econmicas, as relaes sociais discriminatrias e excludentes presentes no cotidiano e que perpassam a vida dos diversos grupos sociais. Essa diversidade que caracteriza a populao brasileira est presente tambm na escola. A no compreenso desta diversidade provoca atitudes discriminatrias. O convvio com a diferena auxilia o aluno a se perceber como sujeito que se diferencia pelos desejos, idias, formas de vida, etc. Isso possibilita compreender que cada um faz parte de um universo mais amplo. Por isso, a escola precisa valorizar e reconhecer a diversidade cultural, de modo que os alunos reconheam o direito diferena como direito igualdade. Nesse contexto papel da educao funcionar como agente enriquecedor e transformador permanente do processo de reconhecimento e criao de cultura.
4.2 Intercultura
A complexidade da sociedade e os rumos tomados pela humanidade, em tempos de globalizao, tornam urgente e oportuno discutir as questes que dizem respeito ao carter multicultural do mundo contemporneo. Os acontecimentos no mundo neste incio de sculo, que culminaram em guerra, denunciam as diferenas entre as culturas, pases e civilizaes e tambm a busca da supremacia de um povo sobre o outro de forma preconceituosa e irresponsvel. Os conflitos entre diferentes etnias e religies e entre Ocidente e Oriente, vm adquirindo propores de tragdia. 88 Tomando estes desdobramentos como exemplo, quer-se neste captulo trazer o debate da necessidade do dilogo entre as culturas, situando a intercultura como uma proposta para lidar com a diversidade e a multiplicidade das culturas. O monoculturalismo legitima a dominao de um projeto civilizatrio sobre outro, excluindo ou subjugando as minorias culturais, a partir de uma falsa viso essencialista, universalista e igualitria. De outro lado, segundo Fleuri (2001), o multiculturalismo reconhece que cada povo e cada grupo social desenvolve historicamente uma identidade e uma cultura prprias. Considera que cada cultura vlida em si mesma, na medida em que corresponde s necessidades e s opes de uma coletividade. Ao enfatizar a historicidade e o relativismo inerentes construo das identidades culturais, o multiculturalismo permite pensar alternativas para as minorias, mas tambm pode justificar a fragmentao ou a criao de guetos culturais, que reproduzem desigualdades e discriminaes sociais. As discusses sobre multiculturalismo so mais comuns nos Estados Unidos da Amrica e no Canad. A expresso usada a Multicultural Education. Enquanto isso, na literatura produzida na Europa as discusses centram-se mais na intercultura. Para Bartolom Pina (apud Candau, 2002), na bibliografia europia, o multiculturalismo encarado como justaposio ou presena de vrias culturas em uma mesma sociedade, enquanto que na literatura anglo-saxnica o multiculturalismo seria um termo amplo no qual se incluiriam diversos modelos e paradigmas de interveno social. Entretanto, no h consenso entre os autores que se ocupam desse tema ao proporem uma anlise semntica entre os prefixos multi, pluri, inter e trans, buscando com isso esclarecer este conceito. Segundo Candau (2002), o prefixo trans, de origem latina, significa posio alm de, atravs de. Esta perspectiva ressalta que alguns componentes culturais atravessam, ou seja, vo alm das particularidades de manifestaes cu lturais isoladas, estando presentes em todas. O termo transcultural, conforme Fleuri (2003, p.19), utilizado segundo diferentes sentidos. entendido s vezes como elemento transversal j presente em diferentes culturas (universos culturais inscritos na estrutura humana), ou ento como produto original da hibridizao de elementos culturalmente diferentes. Nos Estados Unidos, a preocupao multicultural surge com a luta pelos direitos civis, atravs de movimentos organizados pelos negros norte-americanos frente desigualdade existente entre negros e brancos, acentuadas no sculo XX, principalmente entre as dcadas de 1950 e 1970. Embora tenha surgido especificamente com a preocupao de afirmar a diversidade tnica, outras propostas voltadas para o reconhecimento de grupos que no sejam tnicos, especialmente as mulheres, os homossexuais, grupos religiosos e portadores de 89 deficincia, tambm so defendidas. Nesse caso, utiliza-se o termo pluriculturalismo. Para o pluriculturalismo, a educao deve levar em conta essa diversidade existente nas sociedades contemporneas, com grande nmero de grupos sociais e culturais e as inter-relaes entre eles. Sedano (apud CANDAU, 2002, p. 75) afirma que interculturalismo faz referncia inter-relao entre culturas e multiculturalismo e pluriculturalismo existncia de diferentes culturas em uma mesma sociedade. O multiculturalismo pensado a partir de uma diversidade grande de posicionamentos. Assim, h diferentes enfoques de uma educao multicultural. Nos Estados Unidos, dois importantes autores abordam a questo do multiculturalismo: Peter McLaren e James Banks. McLaren faz sua reflexo com base na pedagogia crtica, enquanto James Banks assume uma perspectiva de carter liberal. Mclaren, segundo Candau (2002, p. 82), aponta para quatro grandes tendncias do multiculturalismo enquanto projeto poltico: Multiculturalismo Conservador, Multiculturalismo Humanista Liberal, Multiculturalismo Liberal de Esquerda e Multiculturalismo Crtico. Para o multiculturalismo conservador, h o reconhecimento da multiculturalidade, no entanto, considera inferiores os dialetos, os saberes, as lnguas, as crenas e os valores pertencentes aos grupos subordinados, considerados inferiores. Essa tendncia se faz presente nas teorias evolucionistas que justificam polticas imperialistas. uma posio bastante forte em nossa sociedade. O multiculturalismo humanista liberal afirma a igualdade intelectual entre diferentes etnias e grupos sociais, o que justifica que todos competem em igualdade na sociedade capitalista. Defende medidas para remover obstculos e melhorar as condies econmicas e scio-culturais das populaes dominadas. No entanto, a cultura privilegiada a dos grupos dominantes. Para o multiculturalismo liberal de esquerda a nfase se d na diferena cultural pois tende a favorecer e valorizar as experincias dos grupos populares e tnicos, no levando em considerao a cultura dominante. O multiculturalismo crtico defende a idia de que as representaes de raa, gnero e classe so produtos de lutas sociais. Para essa corrente, as questes relativas diferena so determinadas pelos processos histricos, pelas mentalidades e ideologias, pelas relaes de poder e mobilizam processos polticos e sociais. Embora proponha essas quatro tendncias, McLaren reconhece que as caractersticas de cada posio tendem a se misturar umas com as outras dentro do horizonte geral da vida social. A essas quatro tendncias do multiculturalismo como projeto poltico, Kincheloe e Steimberg (1999, p. 39), acrescentam o multiculturalismo pluralista e o multiculturalismo 90 terico. O multiculturalismo pluralista, segundo esses autores, se transformou na principal articulao do multiculturalismo. Os pluralistas mantm muitos pontos de contato com a perspectiva liberal, dentre eles, a postura de descontextualizao das questes relativas raa, classe e gnero, porm diferem ao centrar sua preocupao na diferena, enquanto os liberais a centram na igualdade. O tratamento concedido pelos pluralistas tem como alvo a celebrao da diversidade humana e a igualdade de oportunidades. Os defensores do multiculturalismo terico tm conscincia de que no existe neutralidade cientfica. Mais do que isso, articulam reflexo com a transformao social e a construo de uma sociedade igualitria. Da o desafio da educao superar a simples acumulao de conhecimentos. (...) Em sntese, Kincheloe; Steimberg afirmam que est perfeitamente claro que o multiculturalismo terico recusa considerar como seu objetivo final o mero estabelecimento da diversidade e, em seu lugar, o que busca uma diversidade que entenda a diferena de poder quando seja compatibilizada dentro do marco de um interesse mais alto pela justia social. Este interesse constitui o fundamento sobre o que descansa qualquer tarefa multicultural terica (MARCON, 2004, p.5). Stuart Hall (2003, p. 53), por outro lado, identifica pelo menos seis concepes diferentes de multiculturalismo na atualidade: multiculturalismo conservador defendido pelos grupos dominantes que buscam assimilar as minorias diferentes s tradies e costumes da maioria; o multiculturalismo liberal para o qual os diferentes devem ser integrados como iguais na sociedade dominante. A cidadania deve ser universal e igualitria, mas no domnio privado os diferentes podem adotar suas prticas culturais especficas; o multiculturalismo pluralista para o qual os diferentes grupos devem viver separadamente, dentro de uma ordem poltica federativa; o multiculturalismo comercial diz que a diferena entre os indivduos e grupos deve ser resolvida (e dissolvida) nas relaes de mercado e no consumo privado, sem que sejam questionadas as desigualdades de poder e riqueza; o multiculturalismo corporativo (pblico ou privado) diz que a diferena deve ser administrada, de modo que os interesses culturais e econmicos das minorias subalternas no incomodem os interesses dos dominantes; finalmente o Multiculturalismo crtico que questiona a origem das diferenas, criticando a excluso social, a excluso poltica, as formas de privilgio e de hierarquia existentes nas sociedades contemporneas. Apia os movimentos de resistncia e de rebelio dos dominados. Outro pensador que aprofunda as discusses sobre o multiculturalismo e educao , segundo Candau (2002, p. 84), James Banks, professor do Centro para a Educao Multicultural da Universidade de Washington. Banks defende a tese que a educao 91 multicultural soluo para o problema do fracasso escolar de estudantes oriundos das camadas populares e de grupos tnicos, entre os quais, os negros. Para Banks, a causa do fracasso escolar est na cultura que os alunos so socializados e que no favorece experincias fundamentais para o bom desempenho escolar. Banks, fala na diferena cultural, visto que as culturas possuem linguagens, valores, smbolos e estilos de comportamentos diferentes, que tm de ser compreendidos na sua originalidade. As relaes entre as culturas no podem ser analisadas numa perspectiva hierarquizadora. Para Banks, o que deve ser mudado no a cultura do aluno, mas a cultura da escola, que atualmente construda a partir de um nico modelo cultural, o hegemnico, apresentando um carter monocultural. Banks identifica vrias formas para abordar a questo das relaes entre educao e culturas no contexto escolar, com o mesmo rtulo de educao multicultural (CANDAU, 2002, p. 86-89): tnico-aditivo, de desenvolvimento do auto-conceito, da privao cultural, na linguagem, anti-racista, radical, na meritocracia assimilacionista, do pluralismo cultural e o da diferena cultural. Do ponto de vista pedaggico, segundo Sacristn (1995), o termo currculo multicultural ambguo e enganador: trata-se de um rtulo sob o qual cabem diferentes perspectivas de conhecimento e de como adquiri-lo. Pode se referir a uma perspectiva assimilacionista, em que uma cultura dominante assimila uma cultura minoritria, uma perspectiva multitnica, constituindo-se como instrumento para diminuir preconceitos entre indivduos das vrias culturas, e o pluralismo cultural que busca proporcionar vises plurais da sociedade e de suas elaboraes. Segundo Forquin, a educao s se apresenta como multicultural quando desenvolve certas escolhas pedaggicas que so, ao mesmo tempo, escolhas ticas ou polticas. Isto , se na escolha dos contedos, dos mtodos e dos modos de organizao do ensino, levar em conta a diversidade das pertenas e das referncias culturais dos grupos de alunos a que se dirige (FORQUIM, 2000, p. 61). Fleuri (2001), afirma que para alm da oposio reducionista entre o monoculturalismo e o multiculturalismo surge a perspectiva intercultural. Esta emerge no contexto das lutas contra os processos crescentes de excluso social. Surgem de movimentos sociais que reconhecem o sentido e a identidade cultural de cada grupo social, mas, ao mesmo tempo, valorizam o potencial educativo dos conflitos. Busca desenvolver a interao e a reciprocidade entre grupos diferentes, como fator de crescimento cultural e de enriquecimento mtuo. Assim, em nvel das prticas educacionais, a perspectiva intercultural prope novas estratgias de relao entre sujeitos e entre grupos diferentes. Busca promover a construo de identidades sociais e o reconhecimento das diferenas culturais. Mas, ao mesmo tempo, 92 procura sustentar a relao crtica e solidria entre elas, acentuando a relao entre os diferentes grupos sociais e culturais. Na intercultura fica claro que nessas relaes, alm das diferenas, existem tambm desigualdades, conflitos, preconceitos. No entanto, parte do pressuposto de que, para se construir uma sociedade pluralista e democrtica, o dilogo com o outro, os confrontos entre os diferentes grupos sociais e culturais so fundamentais e contribui decisivamente para a formao do ser humano, transformando o modo de ver o mundo e a vida. A relao intercultural indica uma situao em que pessoas de culturas diferentes interagem ou enunciam uma atividade que requer tal interao. Nessa relao fundamental o dilogo. Assim, pode-se caracterizar, tambm, a perspectiva intercultural pelo dilogo, pela conversa possvel entre diferentes culturas. Sobre isto, Marin escreve, si la proposicin de la multiculturalidade, como experiencia realizada en el Canad y en los Estados Unidos, propone la tolerancia, como fundamento central, la interculturalidad esta basada en el dialogo, pero para realizarlo es necesario el reconocimiento de la dignidad de los actores, en el marco de una democracia real y activa. Este dialogo basado en el mutuo reconocimiento, solo ser posible si resolvemos las injustas condiciones socio-econmicas, que hoy fragmentan y oponen al conjunto de nuestras sociedades (MARIN, 2003, p.77). Na realidade brasileira, a dimenso intercultural assume contornos e significados especficos. O Brasil constitudo por uma vigorosa base multicultural, onde as relaes tnicas tm sido uma constante atravs de toda sua histria, principalmente, no que diz respeito aos indgenas e afro-descendentes (caboclos e luso-brasileiros). Para esses grupos, a histria descrita pela violncia e marcada pela eliminao do "outro" ou por sua escravizao. Assim, o debate sobre a diversidade cultural nos coloca diante desses sujeitos histricos, que muitas vezes foram relegados e negados ao longo da nossa histria, mas que resistiram e continuam afirmando suas identidades fortemente nas nossas sociedades, embora, muitas vezes, numa relao de subordinao e excluso ainda muito acentuadas. O enfoque intercultural vem dar visibilidade diferena e reconhecer a coexistncia enriquecedora da diversidade. Nesse sentido, Candau (2003, p.14), afirma que a interculturalidade orienta processos que tm por base o reconhecimento do direito diversidade e luta contra todas as formas de discriminao e desigualdade social, e que tentam promover relaes dialgicas e igualitrias entre pessoas e grupos que pertencem a universos culturais diferentes. Este processo deve ser permanente e democrtico, indo alm de uma convivncia tolerante e pacfica no mesmo espao social. 93 O reconhecimento terico ou formal da contribuio de diferentes sujeitos histricos para a construo dos pases latino-americanos e do Brasil no suficiente. Este reconhecimento deve vir acompanhado de polticas de valorizao e de acesso s oportunidades, de polticas de acesso ao poder, que so fundamentais para que esses sujeitos histricos tenham uma cidadania plena. preciso favorecer o acesso s mulheres, populao indgena, aos afros-descendentes e outros grupos excludos ou discriminados na nossa sociedade, aos direitos bsicos inerentes a todos os seres humanos. Ao se pensar em igualdade h que se incorporar ao tema, o reconhecimento das diferenas e a oposio contra todas as formas de preconceito e discriminao. Essa perspectiva muito complexa, pois h muita dificuldade em lidar com as diferenas. A sociedade tem uma formao a partir de uma viso monocultural. De modo especial, a educao est muito condicionada a esse carter monocultural. O outro ameaa, confronta e tende a nos trabalhar de modo hierarquizado, entre superiores ou inferiores. Muitas vezes no respeitamos outro; ele negado, destrudo, eliminado, algumas vezes fisicamente e outras no imaginrio coletivo, no mbito simblico. Segundo Candau, a interculturalidade aposta na relao entre grupos sociais e tnicos. No elude os conflitos. Enfrenta a conflitividade inerente a essas relaes. Favorece os processos de negociao cultural, a construo de identidades de fronteira, hbridas, plurais e dinmicas, nas diferentes dimenses da dinmica social. A perspectiva intercultural quer promover uma educao para o reconhecimento do outro, para o dilogo entre os diferentes grupos sociais e culturais. Uma educao para a negociao cultural. Uma educao capaz de favorecer a construo de um projeto comum, onde as diferenas sejam dialeticamente integradas e sejam parte desse patrimnio comum. A perspectiva intercultural est orientada construo de uma sociedade democrtica, plural, humana, que articule polticas de igualdade com polticas de identidade (CANDAU, 2002, p. 158). Nesse processo de construo de uma cidadania intercultural o papel da educao fundamental. Para Fleuri a educao, na perspectiva intercultural, deixa de ser assumida como um processo de formao de conceitos, valores, atitudes a partir de uma relao unidirecional, unidimensional e unifocal, conduzida por procedimentos lineares e hierarquizantes. A educao passa a ser entendida com o processo construdo pela relao tensa e intensa entre diferentes sujeitos, criando contextos interativos que,justamente por se conectar dinamicamente com os diferentes contextos culturais em relao aos quais os diferentes sujeitos desenvolvem suas respectivas identidades, se tornam ambientes criativos e propriamente formativos, ou seja, estruturantes de movimentos de identificao subjetivos e socioculturais. Neste processo, desenvolve-se a aprendizagem no apenas das informaes, dos conceitos, dos valores assumidos pelos sujeitos em relao, mas sobretudo a aprendizagem dos contextos em relao aos quais estes elementos adquirem significados (FLEURI, 2003, p. 41).
94 Dessa forma, a educao intercultural se contrape criao espordica de situaes ou atividades em momentos ou datas especficas, mas assume uma dimenso maior que implica em transformar todo o processo de ensino e aprendizagem, provocando um redimensionamento e uma nova compreenso de toda a cultura escolar. Para isso, Candau (2004), enumera alguns desafios fundamentais a serem enfrentados para promover uma educao intercultural, a saber: Desconstruir: penetrar no universo de preconceitos e discriminaes presentes na sociedade brasileira. Esta realidade se apresenta entre ns com um carter difuso, fluido, muitas vezes sutil, e est presente em todas as relaes sociais. A naturalizao um componente que a faz em grande parte invisvel e especialmente complexa. Para a promoo de uma educao intercultural, necessrio reconhecer o carter desigual, discriminador e racista da nossa sociedade, da educao e de cada um e uma de ns. Desenvolver estratgias nesta perspectiva fundamental. Questionar o carter monocultural e o etnocentrismo que, explcita ou implicitamente, est presente na escola e nas polticas educativas e impregna os currculos escolares. preciso perguntar pelos critrios utilizados para selecionar e justificar os contedos escolares. Articular: articular igualdade e diferena no nvel das polticas educativas, bem como das prticas pedaggicas, o reconhecimento e valorizao da diversidade cultural nas questes relativas igualdade e ao direito educao como direito de todos. Resgatar: reconstruir os processos de construo das nossas identidades culturais, tanto no nvel pessoal quanto coletivo. Um dos elementos fundamentais nesta perspectiva a histria de vida e a construo de diferentes comunidades socioculturais. Especial ateno deve ser dada aos aspectos relativos hibridizao cultural e constituio de novas identidades culturais. importante que se opere com um conceito dinmico e histrico de cultura, capaz de integrar as razes histricas e as novas configuraes, evitando-se uma viso das culturas como universos fechados e em busca do puro, do autntico e do genuno, como uma essncia pr-estabelecida e um dado que no est em contnuo movimento. Promover: promover experincias de interao sistemtica com os outros. Para sermos capazes de relativizar as maneiras de situar-nos diante do mundo e atribuir-lhe sentido necessrio que experimentemos uma forte interao com diferentes modos de viver e expressar-se. No se trata de momentos pontuais, mas da capacidade de desenvolver projetos que suponham uma dinmica sistemtica de dilogo e construo conjunta entre diferentes pessoas, ou grupos, de diversas procedncias sociais, tnicas, religiosas, culturais, etc. Romper toda tendncia guetificao presente tambm nas instituies educativas supe um 95 grande desafio pra a educao. A perspectiva da educao intercultural apresenta uma grande complexidade e, por isso, no pode ser banalizada. Ela se prope a construir uma relao recproca entre diferentes grupos identitrios, reconhecendo o valor de cada cultura. Uma relao que se d no de forma abstrata, mas entre pessoas concretas, entre sujeitos que decidem construir contextos e processos de aproximao, de conhecimento recproco e de interao. Essas relaes produzem mudanas em cada indivduo, reforando a prpria identidade e promovendo mudanas estruturais nas relaes entre grupos. Esses elementos que legitimam relaes de submisso ou de excluso, como preconceitos e esteretipos, so questionados e at mesmo superados, na medida em que sujeitos diferentes se reconhecem a partir de seus contextos, de suas histrias e de suas opes. A perspectiva intercultural de educao, enfim, implica em mudanas profundas na prtica educativa, especialmente na escola. necessrio oferecer oportunidades educativas a todos, respeitando e integrando a diversidade de sujeitos e de seus pontos de vista, alm de desenvolver processos educativos, metodologias e instrumentos pedaggicos que dem conta da complexidade das relaes humanas entre indivduos e culturas diferentes. Enfim, todos os educadores esto necessariamente desafiados a promover uma prtica pedaggica intercultural, repensando os diferentes aspectos e componentes da cultura escolar e da cultura da escola.
4.3 O dilogo na relao intercultural
O dilogo intercultural, como observa Tedesco, se constitui num dos grandes desafios contemporneos. Aprender a sentir e a conviver com/a/na diversidade num processo dialgico e integrativo interculturalmente, talvez seja hoje o grande desafio dos espaos dinmicos como os de grande insero de imigrantes e sua conseqente multicultura (2003, p. 148). O dilogo, nesse contexto, assume uma importncia fundamental, especialmente quando se discute o convvio democrtico e o respeito mtuo na diversidade. Conforme Beninc (2002), a palavra dilogo, etimologicamente, se origina de dois termos gregos: Dia mais Logos, onde Dia quer dizer atravs de, e Logos significa razo, atitude, tratado, esprito, palavra e luz. O termo dilogo significa, portanto, atravs da palavra fazer o caminho e tambm que a palavra pronunciada. Ela proferida em fa vor de algum. o sentido gerado no interior do ser humano e comunicado. A palavra nunca vazia, sempre comunicao. 96 Gadamer (2000, p. 134), diz que quando pensamos em dilogo, nos referimos ao processo entre seres humanos, o que apesar de toda a extenso e infinitude potencial possui uma unidade e harmonia prprias. Segundo ele, um dilogo aconteceu quando deixou algo dentro de ns. No o fato de que ns experimentamos algo novo, o que faz o dilogo um dilogo, mas que algo outro veio ao nosso encontro que ainda no havamos encontrado em nossa experincia prpria do mundo. O que movia os filsofos em sua crtica ao pensamento monolgico, isto experincia o indivduo em si mesmo. O dilogo possui uma fora transformadora. Onde um dilogo bem sucedido, algo nos ficou e algo fica em ns que nos transformou. Assim, o dilogo encontra-se me vizinhana particular com a amizade. S no dilogo (e no rir-um-com-o-outro que como um consenso transbordante sem palavras), amigos podem encontrar-se e construir aquela espcie de comunidade na qual cada um permanece o mesmo para o outro, porque ambos encontram o outro e no outro encontram a si mesmos. Ento, pode-se dizer que atravs do dilogo se constroem caminhos e se fazem encontros. Com o dilogo h comunicao, troca, transformao. Porm, preciso haver uma disposio para tal. O dilogo, segundo Gadamer (2000), a principal relao lingstica que fazemos com o mundo. No dilogo, mantemos nossa compreenso aberta para enriquec-la e corrigi-la. No se entende a idia de compreenso, sem um conceito de dilogo, porque se compreende atravs do dilogo. O ser humano constri-se pelo dilogo, a partir do contato entre as pessoas atravs da linguagem. Para ele, o todo que existe para os homens, quando estes o percebem, e se percebem a si mesmos, j a produo de uma linguagem. Seguindo esta lgica, nada pode ser admitido como existente sem a utilizao de uma linguagem para identificar e expressar alguma coisa. Portanto, o centro do pensamento est na linguagem e a centralidade de tudo o que racional funda-se no discurso e na fundamentao terica, pois a palavra que d sentido ao dilogo. E atravs dela revela-se um pouco de ns, mostra-se o mundo e aprimoram-se os sentimentos. Isto , pelo dilogo o ser humano cresce, aperfeioa- se, constri novas experincias. No entanto, embora a capacidade para o dilogo seja um atributo do ser humano, na sociedade atual est desaparecendo a arte do dilogo (GADAMER, 2000, p. 129). O processo de individualizao na organizao social, as relaes e a competitividade que se estabelecem no mundo contemporneo e neoliberal, dificultam o dilogo entre as pessoas. Ainda, conforme Gadamer (2000), h diversas formas de dilogo. Segundo ele, h o dilogo pedaggico, a negociao oral, o dilogo teraputico e o dilogo confidencial. A negociao oral no tem a troca recproca entre as pessoas, pois uma negociao comercial ou poltica que se realiza entre administradores, que no ficam afetados e considerados como pessoas quando chegam a um acordo. Mas mesmo neste caso, comprova-se a determinao 97 geral do dilogo, que para ser capaz ao dilogo, h que ser capaz de saber ouvir. No dilogo teraputico a incapacidade para o dilogo a situao inicial que se apresenta como o processo de cura, especialmente na prtica psicanaltica. O dilogo confidencial se caracteriza pela incapacidade para o dilogo, que no se confessa a si mesma, no se v esta incapacidade em si mesma, mas no outro. Este o diagnstico feito por algum que no se pe no dilogo, ou seja, no consegue chegar ao dilogo com o outro. A incapacidade do outro sempre, ao mesmo tempo, a incapacidade do primeiro. Finalmente, o dilogo pedaggico uma das formas originrias de experincia dialogal. O dilogo na relao pedaggica fundamental. O processo de ensino e de aprendizagem se d pela compreenso do objeto em estudo. Esta compreenso, para ensinar e aprender, se revela pelo dilogo. Dilogo que se d pela palavra, que deve ser dita e ouvida, pelo professor e pelo aluno, pois comunicando-se, atravs da palavra, que professor e aluno revelam seus objetivos, expectativas, dvidas, inseguranas, e do mesmo modo mostram suas certezas, compreenses, aprendizagens. Nesse sentido Beninc (s/d, p. 5), afirma: para que professor e aluno se transformem em dialogantes e substituam a dominao e a mudez pela comunicao, necessitam assumir uma atitude tica de querer expor-se e reconhecerem-se em relao. O dilogo, como atitude e conhecimento pedaggico se radica na postura tica dos interlocutores, e se sustenta na subjetividade das relaes pedaggicas. Somente o carter tico capaz de garantir um relao subjetiva, comunicativa e portadora de sentidos. Para ensinar e aprender fundamental expressar-se pela palavra, assim como no menos importante saber ouvir. Sem escutar o outro, no possvel falar com ele. Para Gadamer (2000, p.138), s aquele que ouve mal, que permanentemente se escuta a si mesmo, aquele cujo ouvido est, por assim dizer, cheio do alento, que constantemente se infunde a si mesmo ao seguir seus impulsos e interesses, no capaz de ouvir o outro. Isto , como acentuo em todos os nveis que se pode imaginar, o trao essencial de todos ns. Apesar disso, fazer-se sempre de novo capaz para o dilogo, isto , de ouvir o outro, parece-me ser a verdadeira e prpria elevao do ser humano em direo humanidade. Nessa mesma linha de reflexo, Paulo Freire (1981), nos desafia a uma educao que ajude a construir um humanismo nas relaes entre homens e mulheres e tem como objetivo promover a ampliao da viso de mundo e isso s acontece quando essa relao mediatizada pelo dilogo. A atitude dialgica , antes de tudo, uma atitude de amor, humildade e f nos homens, no seu poder de fazer e de refazer, de criar e de recriar. Para Freire, dilogo uma relao de comunicao e intercomunicao, que gera a crtica e a problematizao j que ambos os parceiros podem perguntar: "por qu?". Quem dialoga, 98 dialoga com algum e sobre algo. O contedo do dilogo justamente o contedo programtico da educao. E j na busca desse contedo o dilogo deve estar presente. Analisando o dilogo, Paulo Freire constata a necessidade de analisar a palavra como mais do que um meio para que o dilogo se efetue. Ainda, segundo Freire, h duas dimenses constitutivas da palavra: ao e reflexo. A palavra verdadeira prxis transformadora. Sem a dimenso da ao se perde a reflexo e a palavra transforma-se em verbalismo. Por outro lado, a ao sem a reflexo transforma-se em ativismo que tambm nega o dilogo. Por isto, o dilogo uma exigncia existencial. E, se ele o encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a ser transformado e humanizado, no pode reduzir-se a um ato de depositar idias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idias a serem consumidas pelos permutantes (1981, p. 93). A partir dessas reflexes, pode-se dizer que a intercultura prope o dilogo e a negociao como uma proposta de convivncia democrtica entre pessoas de diferentes culturas. Um dilogo que permita construir um encontro solidrio, onde se aprende com o outro e se respeita a diversidade cultural que caracteriza as sociedades contemporneas. Nesse sentido, o Secretrio-Geral das Naes Unidas, Kofi Annan, no documento da ONU que declarou o ano de 2001 como o Ano das Naes Unidas para o Dilogo entre Civilizaes, afirma: Vejo no dilogo uma oportunidade de pessoas de diferentes culturas e tradies se ficarem a conhecer melhor, quer vivam em lados opostos do mundo quer na mesma rua. Portanto, a finalidade do dilogo intercultural a compreenso e o respeito recproco, com uma perspectiva de busca de unanimidade nos contedos essenciais de cada cultura. Mas, alm das diferenas culturais, deve haver algo que nos une enquanto projeto da humanidade, como a solidariedade, a construo de um mundo habitvel para todos e a responsabilidade para com o planeta. Essas tarefas comuns, nenhuma cultura ou supercivilizao, mesmo aquela que se impe como hegemnica, consegue resolver sozinha. A soluo vem de um novo modo das culturas agirem entre si, e esse novo modo de agir est articulado no dilogo intercultural. Segundo Andreola (2002, p. 140), o dilogo inte rcultural estratgia poltica indeclinvel para construir uma nova humanidade num projeto que no se conforme com o caminho suicida da especulao, da ganncia, da competio, da fome e da guerra.
99 4.4 O papel do educador num currculo intercultural
A perspectiva de currculo numa concepo de educao intercultural coloca tambm a necessidade de se repensar e ressignificar a concepo de educador. A formao e a qualificao dos educadores se constituem num problema decisivo, do qual depende o sucesso ou o fracasso da proposta intercultural. O que est em debate na formao dos educadores a superao da perspectiva monocultural e etnocntrica que configura os modelos tradicionais de educar, os modos de pensar e se relacionar com os outros e forma de atuar nas situaes concretas. Grande parte do conhecimento produzido est permeado com diferentes intensidades de etnocentrismos. A questo como tomar conscincia disso para ajudar a descontruir esses preconceitos para super-los. Os estudos sobre currculo tm indicado a necessidade de se repensar a formao dos professores no sentido de possibilitar-lhes maior contato com os subsdios que movimentam o debate curricular atual. Quando se busca a oferta de uma escola que respeite as diferenas e promova o dilogo entre os diversos grupos, a preocupao com a prtica docente se acentua, pois o preconceito e a segregao ocorrem, na maioria das vezes, de maneira sutil no cotidiano escolar. Segundo Sacristn, lidar com as diferenas "exige sensibilidade diante de qualquer discriminao no trato cotidiano, evitando que os prprios docentes sejam a fonte de juzos, atitudes e preconceitos que desvalorizem a experincia de certos grupos sociais, culturais, tnicos ou religiosos (1995, p. 88). Ao visitar escolas pblicas de Palmeira das Misses, ouvi de professores algumas idias sobre currculo: acreditamos que currculo no se resume apenas s disciplinas, componentes curriculares, planos de estudos ou de planos de trabalho. Na Escola, o currculo tem que, implicitamente, resultar em vida. 39 Uma outra professora diz: o currculo envolve toda a escola, portanto, deve estar voltado prtica social, onde a realidade de cada grupo o ponto de partida para o desenvolvimento das atividades pedaggicas, cuja principal finalidade servir ao desenvolvimento e a socializao do grupo de estudantes aos quais se destina. 40
Na maioria das escolas, mesmo que as concepes de currculo tenham avanado, a presena do livro didtico muito forte, determinando prticas pedaggicas que reforam uma nica cultura. Segundo os professores, isso se deve ao seu prprio despreparo, o que no lhe d condies de avanar; sentem-se receosos, apegados, temerosos e, assim, continuam
39 Fala da coordenao pedaggica da Escola Estadual de Ensino Mdio Venina Palma, de Palmeira das Misses. 40 Fala da Direo da Escola Estadual de Ensino Fundamental Cacique Neenguiru, de Palmeira das Misses. 100 reproduzindo contedos tradicionais, a partir de um currculo monocultural e etnocntrico, 41
que no atende s necessidades e aos interesses dos desiguais, embora estes representem um nmero infinitamente maior. Ento, repensar a organizao curricular da escola, exige tambm repensar a formao inicial e contnua do professor. Buscar caminhos, dentro do contexto da formao docente, que permitam minimizar os resultados negativos que caracterizam atualmente o ensino no Brasil, tem se tornado um desafio constante para professores e pesquisadores. O agravamento deste quadro tem despertado no mbito educacional, a necessidade premente de se repensar a escola, o papel do professor e a sua formao. 42 A escola na maior parte dos casos, tem agido como um instrumento determinante para a consolidao de valores e conhecimentos que formam o processo homogeneizante do discurso dominante, contribuindo, com isso, para a excluso e expulso de muitos alunos oriundos de grupos scio-culturais considerados fora do padro e classificados como diferentes, especiai s, anormais ou exticos. Um olhar, mesmo que superficial, sobre a realidade das escolas, tem demonstrado a existncia de preconceitos e processos seletivos e discriminatrios cada vez mais comprometidos com a perpetuao de desigualdades entre diferentes grupos sociais e culturais. O simples reconhecimento da heterogeneidade que caracteriza a sociedade brasileira e o contexto escolar no tem sido suficiente para garantir uma real valorizao e uma representao efetiva de grupos considerados no-hegemnicos. No que diz respeito aos cursos de formao de professores, em sua maioria, tm se caracterizado por um enfoque que tende a privilegiar a instrumentalizao eficiente do professor, baseada em tcnicas neutras e acrticas, para as quais, os conf litos e a diversidade so permanentemente ignorados. Hall (2004) nos diz que necessrio conceber a formao de professores como um espao discursivo privilegiado, no qual a identidade docente reconhecida como resultado direto de variadas prticas culturais e discursivas, construda historicamente em relaes interculturais, dinmicas e hbridas. Isto significa dizer que, neste lcus, as diferenas coexistem como regra e no como exceo, fazendo com que concepes, percepes e histrias de vida se choquem e entrechoquem, contribuindo desta forma para uma construo
41 A maior parte dos professores, na sua formao, nunca teve nenhuma referncia a questo da diversidade cultural. Quando muito, o professor tem referncia a uma problemtica mais de diversificao do ponto de vista psicolgico ou das pessoas que apresentam caractersticas especiais de carter psicolgico ou de carter fsico, isto , apresentam alguns limites dentro da nossa tradio. Mas a questo propriamente cultural no aparece com freqncia na rea educacional. 42 preciso esclarecer que no se pode responsabilizar apenas os professores pelo quadro exposto, pois se sabe que a crise vivida pela educao brasileira passa por questes estruturais mais amplas e profundas, porm, impossvel no relacion-la com a formao e a atuao de professores. 101 contnua da identidade e do olhar sociocultural dos futuros profissionais sobre si e sobre seus alunos. Segundo Canen (1998), quatro perspectivas bsicas tm informado a formao docente, evidenciando o enfoque sob o qual a relao educao-diversidade tem sido trabalhada: a) a estrutural-funcionalista para a qual a formao do professor est voltada para a transmisso eficiente de conhecimentos tidos como neutros a partir de uma po stura acrtica, na qual a diversidade cultural tratada como um fator de exceo. Seu ponto de vista frente diversidade de assimilao cultural; b) a reprodutivista que parte do princpio da no-neutralidade do ato educativo, e sua determinao pelas relaes scio-econmicas. Entretanto, existem poucos espaos dentro do processo de ensino-aprendizagem para efetuar transformaes. Neste sentido, seu ponto de vista frente diversidade seria de reproduo cultural; c) a fenomenolgica para a qual o professor visto como um profissional reflexivo e capaz de analisar criticamente sua prtica educativa. Encontra-se voltada para valorizao dos atores sociais e seus significados, seu ponto de vista frente diversidade o de aceitao cultural; d) a terica crtica para a qual o professor visto como um profissional ativo-reflexivo, que reflete criticamente sobre seus discursos e prticas e que se preocupa com a dimenso humana da aprendizagem, voltando-se para projetos de emancipao e transformao social. Este profissional estaria engajado atravs de sua prtica pedaggica em desvelar e questionar as relaes de cultura e poder que caracterizam a escola e a sociedade e que acabam por determinar processos discriminatrios e excludentes promotores da injustia social. Neste sentido, seu ponto de vista frente diversidade seria o de conscientizao cultural. Esta ltima abordagem se caracteriza como aquela que informar os pressupostos de uma formao docente intercultural crtica, visto que traz para o conceito de competncia pedaggica o desafio a preconceitos e esteretipos com relao a diversidade cultural e a problematizao de contedos especficos e pedaggicos ministrados (CANEN, 1997, p. 229). Normalmente, a escola o primeiro local onde os alunos vivenciam a diversidade cultural. l que se deparam com pessoas de diferentes etnias, de diferentes crenas religiosas, de diferentes orientaes polticas, etc. Nesse sentido, a escola passa a ser vista como lugar do confronto entre valores diversos e, s vezes, opostos. muito difcil discernir valores culturais particulares, que devem ser respeitados e valorizados como tais, das diferenas oriundas das condies scio-econmicas ou de relaes de poder que surgem no grupo. Nesse contexto, o professor pode assumir basicamente trs posturas distintas: pode 102 atuar como um transmissor de conhecimento e, neste caso, a nfase recai totalmente sobre a sua figura, sua cultura, identificando-se com o padro dominante da sociedade em que vive, imposta a todos os alunos, desconsiderando por completo as particularidades culturais; o professor pode atuar como facilitador do processo de ensino-aprendizagem. Um professor- facilitador estaria atento s particularidades de cada aluno, estimulando-o a desenvolver sua capacidade de argumentao sem, contudo, interferir em suas opinies pessoais. O aluno visto como agente no processo de construo de seu prprio conhecimento; finalmente, o professor pode atuar como mediador. A nfase, neste caso, no recai nem sobre o professor nem sobre o aluno, mas sobre a relao que se estabelece entre ambos. O educador, nesta perspectiva, seria aquele que estabelece uma relao entre a cultura particular do aluno e os valores culturais da sociedade, em sentido mais amplo, mediando o local e o nacional, o particular e o universal. Ao educador, no contexto educativo intercultural, compete, segundo Fleuri (2003), a tarefa de propor situaes que ativem as diferenas entre os sujeitos e entre seus contextos (histrias, culturas, organizaes sociais). A confrontao de diferenas desencadeia a elaborao e a circulao de informaes. Informaes que se articulam em diferentes nveis de organizao (seja em mbito subjetivo, intersubjetivo, coletivo, seja em nveis lgicos diferentes). Educador, neste sentido, propriamente um sujeito que se insere no processo educativo de um grupo e interage com os outros sujeitos. Mas a especificidade de sua interveno educativa consiste em dedicar particular ateno s relaes e aos contextos que vo se criando, de modo a contribuir para a explicitao e elaborao dos sentidos (percepo, significado e direo) que os sujeitos em relao constroem e reconstroem. Nestes contextos, a tarefa do currculo e da proposta pedaggica, no ser meramente a de configurar um referencial terico para o repasse hierrquico e progressivo de informaes. A funo do currculo ser a de prever e preparar recursos capazes de ativar a elaborao e circulao de informaes entre sujeitos, a partir de seus respectivos contextos scio-culturais, de modo que se auto-organizem numa relao de reciprocidade entre si e com o ambiente. 103
CONSIDERAES FINAIS
Ao refletir sobre o argumento inicial desta pesquisa, a possibilidade de construo de um currculo capaz de enfrentar a fragmentao social e cultural do conhecimento, atualmente estruturado de modo formal e organizado em disciplinas, no poderia deixar de demonstrar o meu envolvimento em tal anlise, pois assim como a educao e o conhecimento no so neutros, tambm no neutro meu posicionamento. No foi possvel, tambm, desconsiderar a prpria trajetria pessoal e profissional, pois parte das reflexes foram ancoradas em minhas vivncias e percepes que problematizo aqui. O deslocamento para a condio de pesquisadora, permitiu uma observao mais atenta e cuidadosa das relaes existentes entre os caminhos propostos pelo sistema escolar e as questes impostas pelo contexto em que se encontram os sujeitos que fazem partem dos processos educacionais. Dessa forma, no primeiro captulo deste trabalho, ao retomar as principais concepes tericas do currculo, desde o incio do sculo XX, com as teorias tradicionais, para as quais o currculo foi concebido como uma questo meramente tcnica, passando pelas teorias crticas, que discutem o conhecimento e as relaes de poder, destacam-se as teorias curriculares que discutem o multiculturalismo e a intercultura. Tal anlise revelou que diferentes concepes curriculares surgem em momentos histricos distintos, trazendo conceitos que so produto de conflitos que se do entre diferentes grupos que interagem no campo educacional. Por outro lado, segundo Moreira (1999, p.25), no cabe considerar um significado certo ou errado; o que se faz necessrio precisar o ponto de vista que est sendo adotado quando se fala em currculo. Essa discusso mostrou-se importante por revelar o currculo escolar como um espao pedaggico, que favorece os grupos que tiveram suas oportunidades de acesso a recursos e bens da sociedade negadas ou minimizadas ao longo da histria. No segundo captulo, fez-se uma breve reconstruo histrica do currculo no Brasil, desde o sculo XVI, com a educao jesutica, at os nossos dias. A anlise histrica do 104 currculo permitiu identificar as rupturas e resistncias, assim como os pontos de continuidade. A histria objeto de uma construo cujo lugar no o tempo homogneo e vazio, mas um tempo saturado de agoras (BENJAMIN, 1994, p. 229), ou seja, os problemas postos pelo tempo presente nos levaram a interpretar a histria do currculo. Por isso, investigar as prticas e polticas passadas em sua relao com o currculo vivido pode ser til compreenso do presente, assim como o momento presente pode fazer ajudar a compreender melhor o passado. Com este sentido, a anlise no se deteve apenas na descrio esttica do passado, mas tentou explicar por que razes o currculo se organizava de tal forma, por que eram eleitas tais formas de ensinar e, dessa forma, entender os motivos de serem vistas como vlidas e legtimas. No se pode acreditar que o currculo produto puro de conhecimentos (SILVA, 1995, p. 8). O currculo resultado de interesses, rituais, conflitos, controle, poder, conhecimentos cientficos, crenas, vises sociais e resistncias, logo, no apenas de conhecimentos ditos vlidos, mas de conhecimentos considerados socialmente vlidos. Uma histria do currculo que se limitasse a buscar o lgico e o coerente estaria esquecendo precisamente o carter catico e fragmentrio das foras que o moldam e o determinam (Idem, p. 9). Uma histria do currculo deve considerar igualmente que diferentes currculos produzem diferentes pessoas, logo no pode focalizar apenas o currculo em si, mas deve ser visto como a e xpresso ou a representao ou o reflexo de interesses sociais determinados, mas tambm como produtor de subjetividades e identidades sociais determinadas (Idem, p. 10). Com isto, foi possvel constatar que a escola e o currculo, enquanto poltica educacional, constituiu-se ao longo dos anos em nosso pas como um instrumento de excluso e seleo, atendendo aos interesses do sistema e da classe dominante, deixando a maioria da populao margem de um processo de ensino de qualidade. Buscando articular o desenvolvimento de teorias e pensamentos do campo do currculo ao contexto social, econmico, poltico e institucional, foi possvel identificar o descaso com que a educao foi tratada em nosso pas, bem como mostrar a influncia estrangeira em nossa educao. Na dcada de 1980 destaca-se a busca de definio de novos rumos no ensino, com o desenvolvimento de idias progressistas e a organizao social e sindical. Nos anos de 1990 at hoje, discutiu-se a educao brasileira e as polticas curriculares no contexto neoliberal, concluindo que a educao legitima as propostas neoliberais. Reconhece-se, com isso, a urgncia de uma reorientao das polticas pblicas, com o reconhecimento tnico e cultural de nossa sociedade, que questionem e traduzam a diferena tambm no currculo escolar. 105 Com o propsito de apontar na legislao perspectivas e avanos na discusso sobre a diversidade cultural no campo do currculo, fez-se uma anlise da presena do tema da diversidade cultural como poltica educacional, com base nos documentos da UNESCO e da legislao educacional brasileira a partir dos anos de 1990 at os dias atuais. Embora a legislao reconhea a pluralidade cultural como uma questo importante e atual a ser considerada na escola e na organizao do currculo, na prtica, se tem encontrado muitas dificuldades para que tais normas sejam implementadas. Mas, fundamental que se reconhea os caminhos que a legislao aponta no sentido da construo de polticas voltadas para, numa sociedade marcada pela desigualdade e a excluso, favorecer os grupos excludos ou objeto de discriminao, a direitos bsicos inerentes a todos os seres humanos. O reconhecimento fundamental, mas no basta, visto que ele tem de ser acompanhado de polticas de valorizao, de acesso a oportunidades que so fundamentais para que esses sujeitos tenham uma cidadania plena na nossa sociedade. No terceiro captulo, fez-se uma reflexo sobre o currculo organizado em disciplinas e a diviso do conhecimento. Reconhece-se, para isso, a influncia de uma concepo positivista de educao e de sociedade, que busca atender as exigncias de uma sociedade dividida em classes. Faz-se uma discusso relacionando conhecimento cientfico e cultura, apontando vrios enfoques dado cincia no decorrer da histria e a sua influncia na construo do conhecimento divulgado na escola. Com seu projeto de dominar a natureza visando promover o progresso, o pensamento moderno tendeu a considerar a dimenso cultural como uma esfera separada do conhecimento cientfico, desconsiderando a experincia e a diversidade cultural como aspectos a serem levados em conta na construo de um saber superior que deve ser transmitido em disciplinas. Procurando uma compreenso dinmica entre o conhecimento construdo na escola e a interao com a sociedade onde os sujeitos desse conhecimento atuam, buscou-se apoio na pedagogia crtica, com a qual nos identificamos, a fim de discutir a construo do currculo escolar na perspectiva da intercultura. O currculo como prtica social e cultural, sob uma abordagem crtica, exige pensar uma viso de educao que priorize a construo das identidades sociais pretendidas por todos os grupos. A pedagogia crtica constitui-se como espao possvel para discutir os instrumentos que articulam os processos educacionais e polticos. Entre estes instrumentos est o conhecimento, que nesta anlise est centrado na percepo de que (o conhecimento) no neutro, esttico, mas constitudo em processos de significao que so atravessados pelo poder e traduzem valores culturais que direcionam a construo de identidades e subjetividades que passam por um constante processo de 106 legitimao. Compreende-se, portanto, que a educao no se reduz simplesmente transmisso e assimilao disciplinar de informaes especializadas, pois o processo educativo consiste basicamente na criao e no desenvolvimento de contextos educativos, em que as pessoas em relao interagem a partir de seus respectivos contextos culturais. No quarto captulo, se discute a relao entre cultura, intercultura e currculo, sugerindo a construo de uma proposta curricular que leve em conta a diversidade cultural, contrapondo-se a um currculo baseado no modelo disciplinar que fragmenta e homogeneza o conhecimento. Ao discutir e relacionar currculo e cultura, pensamos com Forquim, quando afirma que toda reflexo sobre a educao e a cultura pode assim partir da idia segundo a qual o que justifica fundamentalmente, e sempre, o empreendimento educativo a responsabilidade de ter que transmitir e perpetuar a experincia humana considerada como cultura, isto , no como soma bruta (e alis inimputvel) de tudo o que pode ser realmente vivido, pensado, produzido pelos homens desde o comeo dos tempos, mas como aquilo que, ao longo dos tempos, pode aceder a uma existncia pblica, virtualmente comunicvel e memorvel, cristalizando-se nos saberes cumulativos e controlveis, nos sistemas de smbolos inteligveis, nos instrumentos aperfeioveis, nas obras admirveis. Neste sentido, pode-se dizer perfeitamente que a cultura o contedo substancial da educao, sua fonte e sua justificao ltima: a educao no nada fora da cultura e sem ela. Mas reciprocamente, dir- se- que pela educao, atravs do trabalho paciente e continuamente recomeado de uma tradio docente que a cultura se transmite e se perpetua. (FORQUIN, 1993, p. 14) A partir de Paulo Freire, a pesquisa discute a relao educador/educando e a construo de identidades sociais, onde os sujeitos reconheam seus espaos de voz coletiva na luta pelos e com os grupos oprimidos. Neste aspecto, a postura dialgica de Freire, mostra o dilogo como um instrumento para uma poltica intercultural, desafiando-nos a revisar as posturas e os discursos, a fim de compreendermos como as diferenas so construdas no currculo. E ainda, construir condies para que a voz dos alunos seja afirmada e engajada em suas experincias, oportunizando espaos para que possam se expressar ou fazerem-se ouvidos. Nesse contexto, ressaltamos a perspectiva do educador como intelectual crtico, que explora oportunidades, idias, informaes e teorias na luta contra a homogeneizao do conhecimento e do currculo e contra a opresso e a excluso. Para isso, a formao docente deve articular o pedaggico e o poltico, reconhecendo que a construo de significados ocorre no espao de lutas intrincadas de poder, buscando um conhecimento curricular reflexivo, crtico e emancipatrio. Tal postura exige do educador a percepo da natureza poltica de sua prtica e, portanto, a sua participao num projeto relevante de democracia. 107 Por outro lado, um projeto de construo de uma efetiva democracia no pode ignorar a diversidade e as identidades mltiplas que compem o cenrio cultural brasileiro. Nesse contexto, nos desafiamos para a construo de uma abordagem curricular sob a perspectiva da educao intercultural. Contrapondo-se a essa abordagem intercultural, resistem estratgias educacionais que reduzem nosso ensino a prticas tradicionais e legitimam a poltica neoliberal que vivemos, distanciando-se dos ideais de um projeto educacional crtico e transformador, que ressignifique a diversidade e reconhea os conflitos mais amplos que permeiam o discurso da igualdade. Ao final deste trabalho, possvel afirmar que vivel projetar uma escola que incorpore o dilogo e a crtica aos contextos vividos, considerando a subjetividade de alunos e professores, bem como as condies objetivas onde vivem e trabalham. Um currculo elaborado a partir de parmetros que valorizam unicamente um conhecimento supostamente dotado de validade universal nega as experincias daqueles que integram os vrios contextos sociais. Dar voz aos professores e alunos no processo da concepo curricular uma forma de assegurar que sejam ouvidos, produzindo uma contracultura a partir de um saber capaz de atender s necessidades dos contextos sociais e culturais e no apenas responder s questes propostas pela cincia. O conhecimento escolar , dessa forma, uma instncia prpria de conhecimento, resultante de todas as interaes existentes antes e durante o processo de sua concepo e que se configurar em experincias vividas dentro e fora do espao da sala de aula. Finalmente, embora o propsito da pesquisa tenha seus limites, acredito que a produo de trabalhos que reflitam sobre as polticas curriculares e sobre o posicionamento terico do multiculturalismo e da intercultura, discutindo as conseqncias que tais disposies evocam nas realidades escolares do pas, possa revelar as implicaes desse posicionamento na constituio de sujeitos que promovem a formao de identidades, de forma a desafiar a discriminao e o preconceito, superando a mera denncia e incorporando efetivamente a diversidade cultural nos currculos. Essa pesquisa suscitou muitas indagaes. Acreditamos que tais questes, ao serem respondidas, podero abrir novas frentes de discusso entre o proposto e o realizado, alm de formar um professor capaz de problematizar as formas de currculo encontradas na escola, desmascarando seu contedo ideolgico e propondo alternativas para um currculo capaz de dar voz aos sujeitos envolvidos na prtica de uma educao intercultural. Uma ltima considerao que se pode fazer a de que identificamos as limitaes e dificuldades para a construo de um currculo intercultural e de uma compreenso global e 108 crtica sobre o conhecimento, pois se deve considerar que h uma grande distncia entre uma proposta formulada e sua execuo. Porm, nestes pequenos espaos existentes que podem e devem agir os sujeitos comprometidos com a construo do futuro, envolvidos com uma educao de qualidade, de modo a lhe dar contornos efetivamente democrticos e solidrios.
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