Concepes de avaliao de professores e alunos da rede pblica do Estado do Paran

MARLISA BERNARDI DE ALMEIDA

*

LUCIANA DEL CASTANHEL PERON
**

RICARDO DESIDRIO
***


RESUMO
Este trabalho objetivou investigar as concepes de avaliao da aprendizagem de professores
de Matemtica e alunos das sries finais do ensino fundamental da rede pblica do Estado do
Paran e outras questes importantes referentes s prticas avaliativas presentes no processo
de ensino e aprendizagem. O estudo possibilitou analisar as respostas aos questionrios
aplicados a professores e alunos desse nvel de ensino, procurando categoriz-las e associ-las
a um referencial terico adequado a cada anlise feita. Os resultados demonstraram que as
concepes se associaram frequentemente verificao da aprendizagem, servindo ao
professor, prioritariamente. Tais resultados, longe de serem conclusivos, ampliam, no entanto,
nossa compreenso a respeito da viso dos docentes e discentes sobre a avaliao, fornecendo
um conjunto de informaes bastante relevante, tanto do ponto de vista da reflexo terica
quanto da prtica educativa.
Palavras-chave: Avaliao da aprendizagem, Relaes professor-alunos, Processo de ensino-
aprendizagem.

RESUMEN
Este trabajo tuvo el objetivo de investigar el concepto de evaluacin del aprendizaje de
profesores de Matemtica y alumnos de los ltimos aos de la enseanza bsica del sistema
pblico del Estado de Paran y de investigar tambin otras cuestiones importantes referentes a
las prcticas de evaluacin presentes en el proceso de enseanza-aprendizaje. El estudio
permiti analizar las respuestas a los cuestionarios realizados a profesores y alumnos de este
nivel de la enseanza. Se intent categorizar y asociar dichas respuestas a un referencial
terico adecuado a cada anlisis realizado. Los resultados demostraron que el concepto de
evaluacin se asoci frecuentemente a la verificacin del aprendizaje, sirvindole en especial
al profesor. Tales resultados, lejos de ser conclusivos, amplan, sin embargo, nuestra
comprensin al respecto de la visin que docentes y estudiantes tienen sobre la evaluacin,
suministrando un conjunto de informaciones bastante relevantes, tanto desde el punto de vista
de la reflexin terica como de la prctica educativa.
Palabras clave: Evaluacin del aprendizaje, Relaciones profesor-alumno, Proceso de
enseanza-aprendizaje.




*
Mestranda do Programa de Mestrado em Educao para a Cincia e o Ensino da Matemtica da Universidade
Estadual de Maring (UEM) (marlisabernardi@yahoo.com.br).
**
Mestranda do Programa de Mestrado em Educao para a Cincia e o Ensino da Matemtica da Universidade
Estadual de Maring (UEM) (lucianaperon@hotmail.com).
***
Mestrando do Programa de Mestrado em Educao para a Cincia e o Ensino da Matemtica da Universidade
Estadual de Maring (UEM) (rickdesiderio@hotmail.com).

2
ABSTRACT
This study aimed to investigate the evaluation conceptions of Mathematics teachers' and
students learning in the last years of elementary public school of the State of the Paran, as
well as other important issues concerning evaluation practices in the teaching and learning
process. The study analyzed the answers to questionnaires completed by teachers and students
at this educational level, trying to categorize them and assign them to a theoretical framework
appropriate for each analysis. The results showed that the conceptions are often associated
with the verification of learning and are mainly relevant to the teacher. These results are far
from conclusive, but they extend our understanding of the view teachers and students have
about evaluation, providing a set of highly relevant information, both from the theoretical
reflection and educational practice perspectives.
Keywords: learning assessment, teacher-student relations, teaching-learning process.

INTRODUO

Conhecendo o histrico da avaliao no cotidiano escolar, elucidado por Luckesi
(2002), percebemos que a prtica da avaliao da aprendizagem que vem sendo desenvolvida
nas muitas instituies de ensino nos remete a uma posio de poucos avanos.
Diante dessa realidade escolar, nos propomos a realizar este estudo com o objetivo
principal de investigar as concepes de avaliao da aprendizagem para professores de
Matemtica e alunos das sries finais do ensino fundamental da rede pblica do Estado do
Paran. Tendo essas ideias como ponto de partida, procuramos responder a seguinte questo
norteadora da investigao: Quais as concepes predominantes de avaliao da
aprendizagem dos professores de Matemtica e alunos dos ltimos anos do ensino
fundamental da rede pblica do Estado do Paran?
Nesse sentido, pretendemos identificar as concepes e finalidades da avaliao, os
instrumentos avaliativos mais utilizados na disciplina de Matemtica, as dificuldades que os
professores encontram no ato de avaliar e como tratado o erro no processo avaliativo.
A hiptese levantada que a avaliao no tem sido utilizada como elemento que
auxilie de fato no processo de ensino e aprendizagem, perdendo-se em mensurar e quantificar
o saber, deixando de identificar e estimular os potenciais individuais e coletivos dos
educandos.
Considerando as complexidades que permeiam o processo de avaliao da
aprendizagem, acreditamos que identificar e analisar as opinies e percepes dos professores
e estudantes pode trazer importantes elementos de reflexo sobre o tema em estudo.



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PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
A metodologia adotada foi a pesquisa de campo, por meio de um estudo exploratrio
de cunho qualitativo; entretanto, no desprezamos o aspecto quantitativo.
Participaram da pesquisa de campo 12 docentes de Matemtica das sries finais do
ensino fundamental da rede pblica do Estado do Paran, sendo no mnimo dois e no mximo
cinco de cada uma das seguintes regies do Estado: norte (Londrina e Maring), centro-oeste
(Laranjeiras do Sul) e oeste (Medianeira). Quanto aos discentes, participaram igualmente 12
estudantes que esto cursando as sries finais do ensino fundamental e so alunos dos
professores pesquisados.
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram questionrios com perguntas
abertas, aplicados aos professores e alunos. O questionrio dos professores foi composto por
dois blocos de questes, assim designados:
Identificao que abordou informaes sobre idade, formao inicial, atuao
profissional e formao continuada;
Sobre a avaliao da aprendizagem em Matemtica contendo dez questes abertas
que objetivavam identificar, nas respostas dadas pelos professores, as concepes e
finalidades da avaliao, os instrumentos de avaliao mais utilizados, as dificuldades que
encontram no ato de avaliar e como tratado o erro no processo avaliativo.
O questionrio foi respondido individualmente durante os momentos denominados de
Hora Atividade dos professores, e para respond-lo cada professor levou cerca de uma hora.
O instrumento aplicado aos alunos foi semelhante ao dos professores, com pequenas
alteraes em quatro questes do primeiro bloco e em duas do segundo. Essas alteraes
foram feitas para adequar o questionrio ao pblico que o responderia, neste caso, os alunos.
Para responder ao questionrio proposto, os alunos foram retirados das salas de aula em
horrios distintos durante a semana e responderam as questes individualmente.
Como afirmamos anteriormente, as questes propostas aos professores foram
semelhantes quelas propostas aos alunos, pois nossa inteno foi observar se h algum
consenso ou contrassenso entre eles, no que diz respeito aos aspectos que consideramos
relevantes e que se fazem presente na avaliao da aprendizagem. Destacamos que neste
artigo no faremos a anlise de todas as questes propostas nos questionrios, haja vista que
ultrapassaria o limite de pginas permitido, mas somente daquelas que julgamos mais
condizentes com nosso objetivo principal.

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Para a anlise qualitativa das informaes obtidas, utilizamos a Tcnica de Anlise de
Contedo proposta por Bardin (1979), um conjunto de tcnicas de anlise de comunicao
que utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, a
qual permitiu confrontar metodologicamente a verificao e interpretao dos significados das
mensagens (manifestos ou subjacentes) atribudos avaliao da aprendizagem pelos
participantes da pesquisa. Na discusso dos resultados, procuramos comparar as informaes
obtidas sob o ponto de vista dos professores e alunos com os dados disponveis na literatura
especializada em avaliao da aprendizagem escolar.
A anlise dos dados coletados, a partir dos questionrios, foi realizada da seguinte
forma: as questes abertas foram classificadas em categorias, conforme orientao de Bardin
(1979), que emergiram da anlise das respostas dos alunos e professores, as quais foram
agrupadas de acordo com frases ou palavras que havia em comum, para que fossem analisadas
luz da literatura sobre avaliao da aprendizagem.
Apesar de ser uma anlise de contedo, julgamos necessrio fazer uma anlise
quantitativa das categorias que emergiram da pr-anlise e da explorao do material, por
acreditarmos que possibilita um melhor entendimento e visualizao dos dados coletados. Por
essa razo, os dados quantitativos foram complementares, mas possibilitaram a caracterizao
do grupo de professores e alunos, facilitando de certa forma a categorizao das respostas.

DISCUSSO E RESULTADOS
A complexidade de elementos presentes no processo de avaliao da aprendizagem
indica que no existe uma nica concepo de avaliao. Na verdade, existem diferentes
formas possveis de abordar o ato de avaliar. De acordo com Libneo (1999), a avaliao
uma anlise qualitativa sobre dados considerados importantes do processo de ensino e
aprendizagem que auxilia o professor a tomar decises sobre o seu trabalho.
Concordamos com o autor, mas acrescentamos que a avaliao deve auxiliar tambm
o discente, pois ela possibilita ao aluno tomar decises sobre seus estudos, dificuldades e
progressos. A avaliao da aprendizagem, sob esta conotao, serve tanto para o aluno quanto
para o professor.
Os sujeitos de nossa pesquisa foram 12 professores, os quais possuem graduao em
Matemtica, especializao em rea pedaggica e fazem cursos de formao continuada
promovidos pelo Governo do Estado do Paran. So, na maioria, do sexo feminino (66,6%), e

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o tempo que esto atuando em sala de aula varia de cinco a dez anos de efetivo exerccio. Os
alunos pesquisados cursam a stima e oitava sries do ensino fundamental, e alguns (10%) j
passaram pela reprovao em certo perodo de sua vida escolar. Entretanto, conforme as
respostas coletadas, a maioria deles (75%), atualmente, consegue ter bom rendimento
acadmico.
O foco de nossa investigao recaiu sobre o significado da avaliao da aprendizagem
para os professores e alunos participantes da pesquisa. Por isso, nossa primeira questo se
referiu a esse aspecto central: O que voc entende por avaliao da aprendizagem?
Observamos que as respostas dos 12 professores foram semelhantes quanto
concepo de avaliao da aprendizagem escolar, o que permitiu agrup-las em trs
categorias, quais sejam:
Quantificar o conhecimento do aluno: 16%
P1: Avaliao da aprendizagem escolar para mim quantificar o que o aluno
aprendeu o que no aprendeu e o que precisa ser revisto.

P6: uma maneira de ver o quanto o aluno assimilou daquilo que foi
trabalhado em sala de aula.

Verificao da aprendizagem: 68%
P2: Avaliao um instrumento para verificar a aprendizagem efetiva do
aluno.

P3: verificar o interesse do aluno ao contedo e sua participao durante as
aulas, ver se ele aprendeu ou no.

P8: A avaliao permite ao professor verificar a relao do aluno com o
conhecimento, como ele atribui significado ao que aprendeu e conseguiu
aplicar em situaes que exigem raciocnio matemtico.

P10: verificar o que o aluno j aprendeu, o momento do processo ensino e
aprendizagem que permite tanto ao professor quanto ao aluno verificar se os
objetivos propostos foram alcanados.

P4: Verificar qual o rendimento que meus alunos possuem quanto ao contedo
explicado.


Verificar a metodologia de ensino ou o desempenho do docente: 16%
P7: A avaliao da aprendizagem fornece informaes para que o professor
possa fazer uma reflexo sobre seu trabalho em sala de aula, e com isso buscar
mtodos mais pertinentes que possam auxiliar os alunos a superar as
dificuldades encontradas.


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P9: uma maneira de verificar se o que eu estou trabalhando em sala de aula
est sendo assimilado pelos alunos, para que possa, se preciso, mudar minha
estratgia de ensino.

possvel notar que em todas as respostas dos professores, revela-se, mesmo que
sutilmente, a preocupao com a aprendizagem do aluno. Isso mostra que apesar de a
avaliao ainda ser considerada pela maioria desses profissionais uma verificao da
aprendizagem, demonstram, nas linhas e entrelinhas, interesse pela aprendizagem dos seus
alunos. Observamos tambm que, os professores entrevistados, em nenhum momento
abordaram a avaliao como um fim em si mesma e tampouco sob a conotao de castigo ou
de mera classificao dos alunos. Nesse sentido, apontamos possveis nuances de mudana na
concepo de avaliao dos professores pesquisados.
De acordo com nossa anlise e o dilogo com esses profissionais, notamos que a
avaliao assume um carter importante no processo de ensino e aprendizagem, contudo ainda
aqum daquilo que se espera.
Alm disso, percebemos, entre os professores pesquisados, uma preocupao em
reafirmar a necessidade de mudanas mais concretas na avaliao dos alunos e uma tendncia
em ampliar seus conceitos de avaliao, indo alm da medida de desempenho do aluno, pois
nos depoimentos finais (75%) notam a importncia do estudo sobre esse tema para posterior
melhoria em sua prtica pedaggica. Vejamos alguns:

P9: Certamente h muito o que mudar e melhorar no tocante avaliao
escolar. Os cursos que temos feito e os grupos de estudos promovidos pela
SEED nos auxiliam a ampliar nossa viso e a perceber que a avaliao deve ir
alm daquilo que estamos acostumados a fazer em sala de aula.

P12: Atravs das leituras que temos feito nos grupos de estudos, percebo que
h a necessidade de mudana, no somente na questo da avaliao, mas na
estrutura escolar como um todo, para que a aprendizagem dos alunos seja
melhor atendida.

Por meio dos depoimentos dos professores pesquisados, acreditamos que esto
procurando encaminhar-se na concepo de avaliao proposta por Luckesi (2002, p. 81):

[...] A avaliao dever ser assumida como um instrumento de
compreenso do estgio de aprendizagem em que se encontra o aluno,
tendo em vista tomar decises suficientes e satisfatrias para que
possa avanar no seu processo de aprendizagem. Se importante
aprender aquilo que se ensina na escola, a funo da avaliao ser

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possibilitar ao educador condies de compreenso do estgio em que
o aluno se encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele para que
saia do estgio defasado em que se encontra e possa avanar em
termos dos conhecimentos necessrios [...].

Dessa forma, a avaliao da aprendizagem possibilita a tomada de deciso e a
melhoria da qualidade de ensino, informando as aes em desenvolvimento e a necessidade
de regulaes constantes.
Quanto ao item dois do questionrio, que se referia s finalidades da avaliao, as
respostas dos professores forneceram dados que foram agrupados em duas categorias:
Verificao da aprendizagem do aluno: 56%
Diagnosticar possveis falhas e o que deve ser revisto: 44%
Selecionamos algumas respostas que ilustram significativamente essas categorias:

P2: Verificar o que o aluno aprendeu e no aprendeu.

P5: Avaliar minha prpria prtica, ver possveis falhas e o que deve
ser revisto.

P10: Diagnosticar possveis falhas do professor e do aluno.

P7: Verificar qual interveno deve ser feita junto ao aluno.

No questionrio, foi solicitado que indicassem trs finalidades de suas prticas de
avaliao, porm a maioria dos professores pesquisados no conseguiu cit-las. Aqueles que
responderam mencionam apenas duas, as quais se enquadram nas categorias anteriormente
descritas.
Diante dos dados coletados e categorizados, observamos, pelas respostas, que os
professores ainda no tm discernimento suficiente para identificar quais so os reais
objetivos do ato de avaliar, e aqueles que acreditam saber quais so, comumente, reportam-se
concepo de avaliao subjacente. Em relao a esse aspecto, Hoffmann (1991) destaca
que as finalidades das prticas avaliativas esto profundamente interligadas ao conceito que o
docente tem de avaliao e pratica que utiliza no cotidiano escolar, bem como aos fins do
processo de ensino e aprendizagem.
A autora aponta ainda que uma das principais finalidades do ato de avaliar que ele
contribua para a melhoria no s do produto final, mas do processo de ensino e aprendizagem.

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Salientamos que os objetivos da avaliao precisam estar claros no somente para os
professores, mas tambm para os alunos. Segundo Luckesi (2002), o valor da avaliao
encontra-se no fato de o aluno poder tomar conhecimento do porqu est sendo avaliado e
assim verificar seus avanos e dificuldades. Por isso, cabe ao professor saber primeiro quais
so as finalidades de suas prticas avaliativas para que, posteriormente, o aluno tambm possa
se apropriar de tais informaes.
De acordo com o autor, a avaliao no seio da atividade de aprendizagem uma
necessidade, tanto para o professor como para o aluno. A avaliao permite ao professor
adquirir os conhecimentos que o tornem capaz de situar, do modo mais correto e eficaz
possvel, a ao de estmulo, de guia ao aluno. papel do professor desafi-lo a superar as
dificuldades e fazer que ele continue progredindo na construo dos conhecimentos. Ao
aluno, permite verificar em que aspectos ele deve melhorar durante seu processo de
aprendizagem.
Em nossa anlise das respostas dos alunos referentes avaliao da aprendizagem,
percebemos que muitos consideram o termo avaliao sinnimo de prova, e atribuem
prioritariamente ao professor a tarefa de analisar e utilizar os resultados obtidos no processo
avaliativo.
As respostas dos doze alunos foram semelhantes quanto ao conceito de avaliao da
aprendizagem escolar. Esta homogeneidade permitiu agrupar sob uma nica categoria:
Verificar o aprendizado/desempenho do aluno, isto , permite saber o conhecimento
assimilado ou adquirido pelo aluno: 91,6%
Algumas respostas ilustram esta categoria:
A1: So provas que os professores fazem para saber como est o
rendimento de seus alunos. So avaliaes com o contedo que foi
explicado pelo professor em sala de aula.

A2: So as avaliaes feitas com o aluno para avaliar o que ele
aprendeu com o professor.

A4: uma maneira de ver se os alunos esto aprendendo o que o
professor lhes passa.

Somente um dos alunos entrevistados colocou a avaliao sob a perspectiva do aluno:
A8: [...] ns mesmos sabermos se compreendemos o que nos foi
passado.


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Como podemos observar, as expresses "verificar" e "saber" o que o aluno aprendeu
apareceram em praticamente todas as definies dos alunos e dos professores, revelando
profunda semelhana na categorizao das respostas.
Na questo referente s finalidades da avaliao, os alunos em sua unanimidade
(100%) foram enfticos no aspecto verificao da aprendizagem.
A2: Serve para mostrar se houve um aprendizado do aluno sobre
determinado contedo.

A3: Para o professor ver como est a aprendizagem do aluno.

A12: Para ver o desempenho individual de cada aluno sem livros,
cadernos para ajudar.

A10: Para avaliar o aluno em determinada disciplina e para ver
realmente se o aluno aprendeu ou no.

De acordo com nossas leituras, a utilidade da avaliao fornecer subsdios mediatos
para a correo do processo em direo ao objetivo; neste sentido, a avaliao educativa deve
significar precisamente o cuidado com a qualidade do ensino. E isto no deve ser somente
responsabilidade do professor, mas tambm do aluno, como afirma Luckesi (2002, p. 83):
A avaliao realizada com os alunos possibilita ao sistema de ensino
verificar como est atingindo os seus objetivos, portanto, nesta
avaliao ele tem uma possibilidade de autocompreenso. O professor,
na medida em que est atento ao andamento dos seus alunos, poder,
atravs da avaliao da aprendizagem, verificar o quanto o seu
trabalho est sendo eficiente e que desvios est tendo. O aluno, por
sua vez, poder estar permanentemente descobrindo em que nvel de
aprendizagem se encontra, dentro de sua atividade escolar, adquirindo
conscincia do seu limite e das necessidades de avano. Alm disso,
os resultados manifestados por meio dos instrumentos de avaliao
podero auxiliar o aluno num processo de automotivao, na medida
em que lhes fornece conscincia dos nveis obtidos de aprendizagem.

No item trs do questionrio dos alunos, a pergunta destinava-se a verificar se eles
acreditavam que a escola existiria sem avaliao. A maioria (75%) respondeu que no, pois
consideram o ato de avaliar essencial ao professor e escola para saber como est o
rendimento e a aprendizagem dos alunos. Algumas respostas selecionadas demonstram
claramente isso:
A7: No, porque sem a avaliao no teria meio de saber se o aluno
aprendeu ou no.


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A12: No, porque se no tivesse avaliao quase ningum se
interessaria com as matrias da aula.

A2: No, porque muitos alunos no estudam mesmo tendo provas,
imagine se no tivesse. A avaliao faz todos ter que revisar a matria
e estudar.

A4: No, porque no teria como saber se o aluno aprendeu. E o aluno
tambm no ia estudar, e se no estudasse no ia aprender. Ento, no
teria para que existir escola, porque a gente vai pra escola pra
aprender, e a avaliao mostra se a gente aprendeu ou no.

Esta questo foi inspirada no texto de Maria Tereza Esteban (2002, p. 9), em que
indaga: [..] a escola poderia existir sem avaliao?
Para estes alunos entrevistados, observamos que definitivamente no!
As respostas dos alunos a esta questo revelam que,
[...] sem a prova, o que obrigaria os alunos e alunas a estudar? Sem os
prmios e castigos, com seus mil apelidos e disfarces, como garantir a
disciplina? Sem instrumentos de avaliao, como garantir que os
contedos mnimos esto sendo aprendidos, como identificar quem
sabe e quem no sabe, atendendo funo de credenciamento
assumida pela escola? (Esteban, 2002, p. 10)

Como sinaliza a autora, talvez a avaliao seja um "mal necessrio". Concluso com
que tambm concordariam muitos(as) pais e mes (ou responsveis), seja por um argumento
ou por outro.
Os demais alunos (25%), mesmo respondendo que a escola existiria sem avaliao,
mostraram preocupao com a aprendizagem, o que pode ser observado a seguir:
A1: Acho que poderia existir, mas o aluno no iria prestar ateno e
aprender, porque no iria fazer prova sobre o assunto.

A2: Sim, mas os professores no iriam saber como anda o rendimento
do aluno na escola, se ele entendeu ou no o contedo.

As respostas destes alunos evidenciam que a aprendizagem est de certa forma
condicionada ao aspecto avaliativo, ou seja, eles estudam para fazer provas, para obter boas
notas; enfim, para obter xito nos estudos e passar de srie. Elas destacam o papel da
avaliao enquanto reguladora do processo de ensino e aprendizagem, uma vez que o
professor s tem a garantia que o aluno vai realmente estudar e aprender se estiver
condicionado ao aspecto avaliativo. E se no tivessem provas? Para que os alunos iriam

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estudar? Como prender a ateno da turma? Como fazer com que os alunos prestem ateno,
realizem as atividades, se no sero avaliados?
Neste olhar, a avaliao torna-se uma faca de dois gumes: essencial para mostrar ao
professor e ao aluno se os objetivos de ensino e de aprendizagem esto sendo alcanados,
apontando possveis tomadas de deciso a respeito dos resultados obtidos, como tambm
acaba, de certa maneira, fazendo com que os alunos tenham o foco dos seus estudos e da sua
aprendizagem condicionados avaliao.
Acreditamos ser este o grande desafio da escola hoje: promover uma prtica
pedaggica que leve os alunos a realmente aprenderem para a vida e no somente para as
provas e trabalhos escolares.
A msica de Gabriel, O Pensador, Estudo Errado, lanada em 1995, reafirma esse
nosso desafio.
[...] Mas o ideal que a escola me prepare pra vida
Discutindo e ensinando os problemas atuais
E no me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais
Com matrias das quais eles no lembram mais nada
E quando eu tiro dez sempre a mesma palhaada
Manh! Tirei um dez na prova
Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova
Decorei toda lio
No errei nenhuma questo
No aprendi nada de bom
Mas tirei dez (boa filho!)[...]

Segundo Perrenoud (1999), a funo nuclear da avaliao ajudar o aluno a aprender
e ao professor ensinar, determinando tambm quanto e em que nvel os objetivos esto sendo
atingidos. Para isso, de acordo com Libneo (1999) necessrio o uso de instrumentos e
procedimentos de avaliao adequados. Sob essa perspectiva, nos interessou investigar
tambm os instrumentos mais utilizados pelos professores em suas prticas avaliativas.
Pela anlise das respostas, foi possvel perceber a presena dos seguintes instrumentos:
provas (orais, escritas, individuais, em duplas): 100%; trabalhos (individuais, em duplas):
100%. Estes dois instrumentos apareceram em todas as respostas dos professores pesquisados.
Algumas evidenciam isso:
P2: Avalio atravs de provas orais, provas individuais ou em duplas.
Como tambm atravs de trabalhos individuais ou em dupla.

P3: Trabalhos em duplas, provas individuais ou em duplas.


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P7: Trabalhos em duplas ou individuais com a ajuda do professor,
provas individuais.

Os outros instrumentos citados foram: atividades em sala de aula (42%); tarefas e
caderno (16%), mas sempre associados a outros: provas e trabalhos, os quais so comumente
utilizados:
P4: Atividades em sala de aula e para casa, trabalhos e atividades em
duplas, provas escritas e orais e organizao das atividades no
caderno.

P1: Atravs de provas individuais, em duplas, trabalhos com a
interveno do professor, tarefas de casa, atividades desenvolvidas em
sala de aula, organizao do caderno.

Tais instrumentos (atividades em sala, tarefas e caderno) apareceram em pouqussimas
respostas, revelando que os professores ainda mantm a tradicional forma de avaliar por meio
de provas e trabalhos. Entretanto, possvel observar alguns singelos vestgios de mudanas,
como provas orais, trabalhos e provas em duplas.
Em relao aos instrumentos de avaliao, os alunos tambm foram questionados e
confirmaram o que os professores responderam, sendo possvel agrup-los em quatro
categorias: provas (avaliao: termo usado por alguns alunos como sinnimo de prova):
100%; trabalhos: 100%; atividades extras e domiciliares: 100% e organizao do caderno:
33%.
As respostas a seguir ilustram que os alunos pesquisados reconhecem os instrumentos
de avaliao utilizados pelos professores de Matemtica:
A2: Na disciplina de Matemtica, somos avaliados atravs de provas,
trabalhos, organizao do caderno, atividades de sala de aula, tarefas
domiciliares sobre os contedos que esto sendo trabalhados.

A7: Sou avaliado por provas, participao nas atividades de sala e
trabalhos com base nos contedos aplicados.

A8: Provas, trabalho individual, trabalho em grupo, atividades.

A12: Atravs de provas, tarefas extras e trabalhos.

Consideramos, de certa forma, um pequeno avano esta variedade de ferramentas de
avaliao utilizadas pelos professores de Matemtica, pois acreditamos que o docente que faz
uso de instrumentos de avaliao diversos para, ao longo de um perodo, acompanhar o

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processo de ensino e aprendizagem, diferente daquele que se restringe a dar uma prova ao
final do perodo.
Salientamos, entretanto, que esta diversidade de instrumentos de avaliao se deve
tambm exigncia da LDB n 9394/96, no artigo 24, captulo V, bem como do Processo n
091/99, deliberao n 007/99 do Estado do Paran, que obriga legalmente os professores a
utilizarem mais de um meio de aferio com seus alunos.
Luckesi (2002) enfatiza a importncia dos instrumentos e critrios, pois a avaliao
no poder ser praticada sobre dados inventados pelo professor; este por sua vez dever ter
clareza dos objetivos de sua prtica avaliativa, dos instrumentos que ir utilizar e dos critrios
que sero analisados para cada instrumento.
Luckesi (1984) salienta que o critrio deve ser utilizado como exigncia de qualidade
e no como forma de autoritarismo do professor para com o aluno. Outro perigo de os
critrios no serem formulados previamente e sim no decorrer da prpria avaliao.
Neste contexto, a deciso do nvel de aprendizagem a ser obtido pelo aluno depender
muito da subjetividade do professor no momento em que exercita seu julgamento, pois o
"humor" da personalidade varia no s conforme os padres introjetados, mas tambm
conforme os fatores circunstanciais momentneos.
A tarefa de analisar resultados implica, num primeiro momento, a organizao de todo
o material; sua diviso em partes, que devem ser inter-relacionadas; a identificao de
tendncias e padres relevantes. Na avaliao da aprendizagem, a anlise mais formalizada de
resultados acompanha a aplicao de um instrumento e d sequncia a replanejamentos e
orientaes para os alunos.
Desse modo, o educador de hoje precisa repensar os seus critrios de avaliao acerca
da necessidade de construir polticas e prticas que considerem a diversidade e que estejam
comprometidas com o sucesso e no com o fracasso escolar.
Nesse sentido, outra questo que merece ser analisada neste artigo a que se refere
recuperao. A questo foi a seguinte: O que feito quando a maioria da turma tem um
desempenho ruim em determinado assunto ou contedo que foi avaliado?
Os professores em sua unanimidade (100%) responderam que retomam o contedo;
poucos, todavia, se referiram s estratgias de ensino, enfatizaram apenas que realizam mais
exerccios e atividades sobre o contedo que ficou falho.
P10: Explico novamente e procuro exerccios diferenciados para
aplicar em sala.

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P5: Aps a correo da provas ou trabalhos com os alunos, o contedo
explicado novamente, fazendo uma reviso do contedo dado.
dado exerccios para que o aluno possa praticar o que foi explicado,
esses exerccios so corrigidos e posteriormente realizada a
recuperao paralela para que os alunos demonstrem seus avanos.

P7: Retomo desde as explicaes, revejo as estratgias que utilizei e
tambm como foram organizados os instrumentos de avaliao.

P3: Reforando o contedo visto, trabalhando com novos mtodos
explicativos.

Percebemos que a maioria dos professores, por mais que estejam comeando a
delinear possveis mudanas, ainda esto muito arraigados ao sistema de ensino platnico da
Matemtica conforme aponta Machado (1987), o qual se baseia em exerccios e atividades
mecnicas, sem preocupar-se com o aspecto de apreenso de conceitos propriamente ditos, os
quais na realidade so a base de qualquer aprendizagem matemtica.
Mello (2000, p. 98) destaca que geralmente os professores acabam ensinando da forma
como aprenderam, porque
[...] ningum facilita o desenvolvimento daquilo que no teve
oportunidade de aprimorar em si mesmo. Ningum promove a
aprendizagem daquilo que no domina, preciso que o professor
experimente, enquanto aluno aquilo que ele dever ensinar a seus
prprios alunos [...].

Na mesma perspectiva, DAmbrsio (1993, p. 38) salienta que: [...] dificilmente um
professor de Matemtica formado em um programa tradicional est preparado para enfrentar
os desafios das modernas propostas curriculares. Concordamos com a autora e destacamos
uma indagao: Como confiar que a Matemtica possa ser aprendida de forma diferente, se os
professores nunca tiveram semelhante experincia em sala de aula enquanto alunos?
Sendo assim, procuramos verificar a formao inicial que nossos professores
pesquisados tiveram: todos possuem habilitao em Matemtica e fazem cursos de formao
continuada. Entretanto, conforme salienta Ponte (2002, p. 69):
[...] se a competncia dos professores fosse medida pelo nmero de
cursos frequentados, a qualificao dos professores seria
extraordinria. Se a qualidade das escolas pudesse ser medida pelo
peso de diplomas e certificados, j teria acontecido uma revoluo em
cada escola. Os professores acumulam "capacitaes", sem que isso
corresponda a mudana, ou responda aos desafios que encaram na sala
de aula.


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DAmbrsio (1993) sinaliza que muito importante a formao terica dos
professores de Matemtica, para que saibam lidar com as novas tendncias educacionais e,
dessa maneira, poder influenciar e contribuir para a transformao da prtica avaliativa atual.
Dada a formao do professor de Matemtica apresentar falta de subsdios tericos e
metodolgicos, sente dificuldade em alterar a prtica avaliativa, pois sabemos que difcil
modificar o que foi institudo secularmente.
Os alunos tambm responderam seguinte questo: O que feito quando a maioria da
turma tem um desempenho ruim em determinado assunto ou contedo que foi avaliado?
Igualmente aos professores, os alunos foram unnimes ao responderem que o contedo
retomado. Algumas respostas ilustram esta nica categoria:
A3: Ela volta a matria e faz a reviso do contedo e depois aplica a
prova de recuperao para os alunos que foram mal.

A6: Explica tudo novamente at que todos entendam.

A5: A professora faz reviso sobre o contedo antes das provas e se o
aluno vai mal a professora retoma o contedo de novo e faz a
recuperao.

A4: Ela se empenha para explicar melhor, pede para todos os alunos
participarem da aula, faz mais atividades sobre o assunto.

A9: Ela rev o contedo, faz mais atividades explicando novamente.

As respostas dos alunos evidenciam mais ainda um ensino de Matemtica sustentado
pela repetio e memorizao. Percebe-se o esforo do professor para que todos entendam o
contedo; no entanto, o faz sempre do mesmo jeito: repetindo, explicando novamente,
reafirmando sua postura platnica de ensinar Matemtica. Esta constatao, por meio das
respostas que obtivemos, extremamente preocupante, pois nos dias atuais a atitude do
professor explicar, explicar, repetir, repetir, e de os alunos fazerem e refazerem exerccios no
suficiente para garantir a aprendizagem, porque, para bem enfrentar o Terceiro Milnio, o
sculo XXI, os estudantes necessitam, conforme aponta Pais (2002), de mtodos de ensino
adequados para a crescente nfase em resoluo de problemas, em aplicaes e em
desenvolver o raciocnio mais profundo, o qual no se faz somente pela repetio e
memorizao.
Na penltima pergunta do contedo investigado em nosso instrumento de pesquisa,
buscamos descobrir se h ou no um tratamento do erro cometido pelo aluno nas tarefas

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avaliativas e, desse modo, verificar como o professor atua diante do acontecimento das falhas
e dos obstculos cognitivos geradores dos erros conceituais ou sistemticos de seus alunos.
As respostas, tanto dos professores quanto dos alunos, apontam que este no
trabalhado em sala de aula e quando o faz geralmente de maneira ineficiente.
As respostas foram agrupadas em apenas uma categoria, pois evidenciam que os
professores pesquisados (100%) trabalham com o erro sob a mesma perspectiva: a deficincia
cognitiva do aluno.
As respostas analisadas anteriormente nos levam a inferir que o sistema avaliativo do
qual os professores pesquisados fazem parte, seus mtodos, seus instrumentos, suas formas de
recuperao de contedos, ignoram ou do pouca ateno s tentativas que no resultaram em
acerto imediato do aluno. Algumas respostas salientam isto:
P10: O erro apontado e o aluno tem a oportunidade de verificar o
que errou, ter novas explicaes e acertar.

P9: Sim, trabalho. Quando observo o desempenho deles nas atividades
j vou retomando e fazendo eles perceber os erros e rever.

P12: Os erros so corrigidos no quadro e dado mais exerccios de
fixao sobre os assuntos que mais erraram.

Torna-se evidente, pelas respostas obtidas, que os professores atribuem a causa dos
erros cometidos pelos alunos falta de conhecimento, para a qual preconizam a terapia
clssica da repetio, da explicao e dos exerccios. O resultado, geralmente, ineficaz.
As respostas dos alunos elucidam o que observamos nos depoimentos dos professores:
A5: Ele corrige no quadro, pergunta se todo mundo entendeu e depois
passa de carteira em carteira vendo se todos compreenderam o erro
cometido.

A3: Quando a gente erra, a professora revisa a matria novamente de
um jeito mais fcil e para que todos entendam.

A4: Durante as aulas, quando a matria est sendo explicada, ela tira
dvidas, ajuda a enxergar onde erramos; j na prova s ganhamos nota
no exerccio que acertamos.

A importncia de se conhecer o erro do aluno e em que pontos ele no consegue
superar determinada dificuldade reside no fato de que ao lidar com os erros, o professor tem
sua disposio dados precisos para intervenes mais individualizadas, alm de reconhecer as
diferenas e dificuldades de seus alunos. Para Bertoni (2000, p. 45), [...] o mais importante

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o professor adotar uma atitude reflexiva diante do erro do aluno, procurando no apenas
compreender o erro no interior de um contexto, mas tambm compreender o sujeito que erra.
De acordo com Esteban (2002, p. 21):
O erro oferece novas informaes e formula novas perguntas sobre a
dinmica aprendizagem/desenvolvimento, individual e coletiva. O
erro, muitas vezes, mais do que o acerto, revela o que a criana "sabe",
colocando este saber numa perspectiva processual, indicando tambm
aquilo que ela "ainda no sabe", portanto o que pode "vir a saber".
Neste sentido, passa a ser um estmulo (ou um desafio) ao processo
ensino/aprendizagem estmulo para quem aprende e estmulo para
quem ensina. O erro desvela a complexidade do processo de
conhecimento, tecido simultaneamente pelo passado, pelo presente e
pelo devir.

Em relao ao trabalho realizado com o erro do aluno, destacamos ser de fundamental
importncia que os professores revejam o tratamento que dado durante o processo de ensino
e aprendizagem, principalmente no que se refere s prticas avaliativas, procurando descobrir
o porqu de o aluno errar, as particularidades dos obstculos cognitivos e a qualidade das
falhas cometidas. Dessa maneira, o professor poder intervir, oferecendo a explicao ou o
conhecimento que falta ao aluno para que d o passo na direo da aprendizagem adequada.
Essa mediao incide no que Vygostky (1994) nomeou de zona de desenvolvimento
proximal, ou seja, trabalhando com o erro do aluno segundo, Esteban (2002), o professor
poder intervir onde o aluno ainda no sabe para que ele possa vir a saber.
A ltima pergunta analisada, do questionrio realizado com os professores, solicitava
que apontassem as trs maiores dificuldades com relao avaliao da aprendizagem de seus
alunos.
Foi possvel agrupar as dificuldades apontadas em trs categorias:
Trabalhar com o erro do aluno e devolutiva das provas e trabalhos (28%).
P5: Trabalhar com o erro dos alunos, pois existem situaes em que o
aluno sabe resolver determinado exerccio, porm por distrao erra.
Como avaliar neste caso? Outro problema o trabalho com as crianas
que possuem dificuldades comprovadas. At que ponto devo olhar
diferente para no excluir, e como auxiliar este aluno, como dar as
provas e trabalhos para elas?

P10: A maior dificuldade trabalhar com a devolutiva das provas e
dos trabalhos, pois h pouco tempo para se fazer um trabalho
realmente bom, logo depois de constatadas falhas na aprendizagem.


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Grande nmero de alunos por sala e aspectos referentes ao desinteresse demonstrado
pelos alunos: (56%).
P7: Nmero de alunos por sala, os nveis muito heterogneos de
aprendizagem e interesse dos alunos em aprender.

P8: muito complicado avaliar o aluno pelo seu desempenho em sala,
pois o descaso deles muito grande, a fica difcil saber se aprendeu
ou no.

Elaborao justa e correta das provas e avaliar corretamente instrumentos de
avaliao (16%).
P2: Qual o nvel de prova aplicar, quantas provas e quantos trabalhos e
a forma mais correta de saber se o aluno aprendeu.

P3: Estabelecimento de critrios para a elaborao e correo das
provas e dos trabalhos, como tambm de que forma elaborar
corretamente os instrumentos que usamos para avaliar.

Em relao s dificuldades apontadas pelos professores, estas indicam o quanto
complexo o ato de avaliar e quo mltiplas facetas ele apresenta.
De acordo com a nossa anlise, ainda no foi notada uma busca reflexiva sobre a
prtica pedaggica destes professores. Por isso, enfatizamos a necessidade urgente dos
professores refletirem sobre sua prtica pedaggica. De acordo com Hoffmann (1991), a
prtica reflexiva supe voltar-se para dentro de si mesmo. Implica saber que refletir para
agir significa assumir, na prtica, o raciocnio e o esprito do projeto; significa valorizar o
planejamento de ao e utilizar a avaliao como forma de regulao e observao do que
ainda no aconteceu, mas sobre o que j definimos um valor e um modo de interveno.
A ltima pergunta feita aos alunos, que mereceu nossa anlise foi: A forma de
avaliao que seu professor de Matemtica utiliza favorece a sua aprendizagem? Nas
respostas, os alunos foram unnimes dizendo que sim, apontando o fato de o professor
explicar bem a matria e usar vrias formas de avaliar.
As respostas abaixo ilustram as nossas observaes a esse respeito:
A4: Sim, porque ela s avalia quando ela procura explicar at que
todos entendam.

A8: Acho que sim, porque a explicao, os exerccios feitos na sala
esclarecem a maior parte das dvidas dos alunos. E quando vamos s
provas fica mais fcil.

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A9: Sim, porque ela nos avalia de muitas maneiras que faz com que
nossa aprendizagem seja cobrada.
A3: Sim, porque ela no d s provas, mas tambm trabalhos,
exerccios diferentes que fazem a gente quebrar a cabea e aprender de
verdade e no s decorar.

Evidencia-se, por meio das respostas dos alunos pesquisados, que a forma de avaliao
utilizada pelos professores bem aceita pelos alunos, pois estes j esto, de certa maneira,
acostumados com esta cultura escolar de avaliao.
A chamada "cultura da avaliao", atualmente to presente nos processos educacionais
e que, muitas vezes, tem condicionado as prticas curriculares, a organizao do trabalho
pedaggico escolar e as prprias prticas avaliativas na tentativa de adequ-las s exigncias
de tal "cultura", tm contribudo para a manuteno de uma avaliao escolar "certificativa",
perdendo cada vez mais seu sentido pedaggico. Por outro lado, essa nossa preocupao
caminha no sentido de reafirmar a importncia que a avaliao tem como prtica central no
trabalho pedaggico, mas no por ser mais valiosa que as prprias finalidades desse trabalho,
ou por essas finalidades se justificarem apenas pela iminncia de serem avaliadas. A
importncia central da avaliao est em (dever) ser capaz de mediar a prtica educativa,
contribuindo significativamente para que as suas finalidades sejam alcanadas e, inclusive,
possam at ser (re)significadas.

CONSIDERAES FINAIS
O discurso dos professores e alunos nos revela o quo complexa e desafiante a tarefa
da avaliao da aprendizagem no cotidiano escolar. Na tecitura desse discurso, podemos
desvelar o lugar que ela ocupa no processo de ensino e aprendizagem e a importncia que
desempenha nesse mesmo processo.
Conscientes de que no existem respostas prontas e acabadas, procuramos respeitar e
analisar cuidadosamente as respostas obtidas. No pretendendo esgotar os estudos sobre
avaliao, procuramos, na medida do possvel, fazer uma anlise cautelosa apoiada na
literatura citada, sem a pretenso de apontar solues para a prtica da avaliao. Acreditamos
que seria, no mnimo, incoerente listar uma srie de aspectos negativos que se constituem em
implicaes no processo avaliativo. Todavia no foi esse nosso intuito.
O confronto das respostas obtidas, dos professores e alunos pesquisados, com a
literatura especializada qual tivemos acesso, apontou a necessidade de se discutir a

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avaliao, principalmente em relao Matemtica, pois verificamos que a forma de avaliar
da maioria dos professores, apesar de revelar algumas pequenas mudanas e a utilizao de
instrumentos diversos, ainda se apresenta sem a devida compreenso do significado do erro e
da verdadeira concepo de recuperao. Cabe destacar que os resultados analisados mostram
que muitas das situaes que parecem estar mudando na realidade no esto, pois observamos
que continuam a reproduzir concepes de ensino e aprendizagem ainda aqum do desejvel
para se constituir um ensino de Matemtica realmente de qualidade.
De acordo com a literatura pesquisada, o processo de avaliao da aprendizagem inclui
a obteno contnua de dados quantitativos e qualitativos acerca da extenso e natureza da
aprendizagem do aluno. Assim, todas as informaes disponveis sobre o desempenho
acadmico so teis, tanto para professores quanto para alunos, porque subsidiaro o
julgamento do valor dos resultados e a tomada de decises relativas aos progressos e s
dificuldades que podem ocorrer durante o processo de ensino e aprendizagem.
Este ajuizamento de valor dos resultados de aprendizagem depende do conceito que o
professor tem do processo de avaliao, que por sua vez, determina o que e como ele avalia.
Deste modo, as possibilidades de mudanas nas prticas de avaliao requerem a
compreenso, pelo professor, de que os diversos modelos de ensino e aprendizagem implicam
abordagens de avaliao diferenciadas.
Assim, rever a concepo de avaliao e os aspectos a ela subjacentes rever
certamente as concepes de ensino e aprendizagem, de educao e de escola, apoiadas em
princpios e valores comprometidos com a instituio do aluno cidado. Quando isso for
colocado em prtica, a avaliao ser vista como funo diagnstica, dialgica e
transformadora da realidade escolar.
Mudar, muitas vezes, um processo penoso, j que procedimentos e atitudes
avaliativas tradicionais e inadequadas para o tempo em que vivemos se encontram
profundamente enraizados nos professores e alunos. No entanto, cabe aos professores
acreditarem, apesar dos inmeros obstculos, que possvel realizar no cotidiano escolar uma
avaliao da aprendizagem com nfase na tomada de decises para garantir o sucesso do
aluno e consequentemente da prtica pedaggica do professor, pois, segundo Esteban (2002),
toda resposta ao processo de aprendizagem, seja certa ou errada, um ponto de chegada, por
mostrar os conhecimentos que j foram construdos e absorvidos, e um novo ponto de partida,
para um recomeo, possibilitando novas tomadas de decises.

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A realizao deste trabalho representou uma tentativa de sistematizar um rico conjunto
de dados disponveis e de fornecer algumas interpretaes possveis relativas ao tema. Espera-
se, com a disseminao de seus resultados, ter contribudo para desestabilizar acepes
cristalizadas, assim como para subsidiar discusses em torno da temtica abordada,
contribuindo de certa maneira para a melhoria da qualidade do ensino de Matemtica das
sries finais do ensino fundamental, no que se refere s prticas de avaliao da
aprendizagem, porque acreditamos que o importante no fazer como se cada um tivesse
aprendido, mas permitir a cada um aprender.

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Recebido em: fevereiro 2009
Aprovado para publicao em: setembro 2009