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Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Sistema de Informacin Cientfica
Edler Carvalho, Rosita
Educao Inclusiva: do que estamos falando?
Revista Educao Especial, nm. 26, -, 2005, pp. 1-7
Universidade Federal de Santa Maria
Santa Maria, Brasil
Como citar este artigo Nmero completo Mais informaes do artigo Site da revista
Revista Educao Especial,
ISSN (Verso impressa): 1808-270X
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Universidade Federal de Santa Maria
Brasil
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...
Cadernos :: edio: 2005 - N 26 > Editorial > ndice > Resumo > Artigo

Educao Inclusiva: do que estamos falando?
Rosita Edler Carvalho
.
O texto reflete as principais questes que tm sido discutidas nacional e internacionalmente,
quando se trata de educao inclusiva. Embora todos os educadores estejam de acordo quanto
necessidade de melhorarmos a qualidade das respostas educativas de nossas instituies de ensino-
aprendizagem para todos os aprendizes: crianas, adolescentes, jovens e adultos, ainda no h
consenso quanto forma de levar o sistema gestor de polticas educacionais e nossas escolas a
assumirem a orientao inclusiva. Alguns, mais radicais, ou defendem a permanncia da educao
especial no seu modelo de servios, ou, defendem o desmonte da educao especial; outros, mais
moderados, entendem que a educao especial precisa rever seus princpios e seus procedimentos,
evoluindo para o modelo de suporte. Retomando trechos da Declarao de Salamanca, fica ressaltada
que a proposta de educao inclusiva no especfica para alunos e alunas com necessidades
educacionais especiais ou outro termo que se escolha. Como processo contnuo, dialtico e complexo diz
respeito a qualquer aluno que, por direito de cidadania, deve freqentar escolas de boa qualidade, onde
aprenda a aprender, a fazer, a ser e onde participe, ativamente. Inmeros desafios so identificados e
precisam ser removidos; dentre eles o aspecto atitudinal se destaca, particularmente pelos preconceitos
e esteretipos com que a diversidade biolgica tem sido tratada e internalizada no imaginrio coletivo.
Palavras-chave: Educao Inclusiva. Melhoria da Qualidade das Respostas Educativas. Aspecto
Atitudinal.
A incluso educacional tem ocupado significativo espao de reflexes em todo o mundo,
particularmente a partir da dcada de 90. Deve ser entendida como princpio (um valor) e como processo
contnuo e permanente. No deve ser concebida como um preceito administrativo, dado a priori, que leva
a estabelecer datas, a partir das quais as escolas passam a ter o estado de inclusivas, em obedincia
hierarquia do poder ou a presses ideolgicas.
Parafraseando Eric Plaisance em seu texto de 2004, a incluso no depende de si mesma, pois ela
um novo desafio que demanda a clarificao dos meios de ao que viabilizem a transformao das
escolas e, particularmente, que viabilizem o acolhimento das crianas diferentes 1 .
Existem inmeras e contraditrias formas de pensar e de agir, no que respeita incluso,
particularmente no espao escolar, face polissemia da aplicao do termo, que tanto se diz respeito
aos espaos onde ocorre (incluso fsica, incluso social, incluso no mundo do trabalho, incluso na
escola...), quanto aos sujeitos aos quais se refere (minorias tnicas, religiosas, de grupos sociais em
desvantagens, de pessoas que freqentam ou no a escola, que estejam ou no em situao de
deficincia...).
Precisamos, portanto, colocar os pingos nos is, o que significa, em linguagem figurada, deixar
claras algumas idias, nem sempre consensuais entre aqueles que se debruam sobre o tema.
Decidi valer-me dessa expresso, muito utilizada na linguagem popular, no s por ser sugestiva de
anlises crticas como e porque, curiosamente, na lngua portuguesa, alguns vocbulos que devem
compor nossas reflexes sobre incluso, iniciam-se com a letra /i/... Este o caso de integrao,
identificao, identidade, individualizao, ideais democrticos e do prprio vocbulo /inclusiva/ que at
tem dois is a serem assinalados!
Baseando-me na contribuio de inmeros autores, particularmente de Mel Ainscow, PHD em
Educao na Universidade de Manchester, na Inglaterra e do j mencionado Eric Plaisance, Doutor em
Cincias Sociais pela Universidade Ren Descartes, Paris, organizo este texto considerando alguns
desafios com os quais se defronta a incluso (em qualquer dos espaos de aplicao do termo ou dos
sujeitos a que se refere):
A invocao moral e abstrata em favor da incluso que engendra formas dissimuladas de
excluso (Plaisance, 2004, p. 5); e
As barreiras humanas, materiais, financeiras, poltico-pedaggicas e organizacionais existentes.
A invocao moral
Este aspecto, de carter abrangente e nada trivial, desenvolvido pelo Prof. Plaisance (2004, p.
5) quando analisa o que ele denomina de moralismo abstrato ou universalismo abstrato, to presente em
apelos sentimentais em prol da incluso de todos com todos, pelos benefcios que traz, principalmente
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apelos sentimentais em prol da incluso de todos com todos, pelos benefcios que traz, principalmente
para os ditos normais, quando se trata da incluso de pessoas em situao de deficincia nas turmas do
ensino comum.
Tais apelos aparecem traduzidos como manifestaes de amor ao prximo, como solidariedade
humana ou como vocao e misso dos professores, sem levar em conta as condies concretas em que
trabalham e as inmeras influncias exercidas, na educao, pelos modelos econmicos que regem as
polticas pblicas.
Concordo com o autor quando afirma que essa invocao moral e abstrata em favor da incluso
que engendra formas dissimuladas de excluso Em minhas experincias pessoais, constato que esse
discurso moralizante e apelativo tem produzido efeitos paradoxais. Muitos professores negam-se a
receber, em suas turmas comuns, determinados aprendizes, percebidos como muito diferentes e para
os quais se sentem despreparados. Outros os aceitam, reunindo-os num grupo parte, produzindo
excluso, na incluso.
Alis, em uma palestra da querida e saudosa Prof. Dra. Lygia Assumpo Amaral aprendi, com base
nas reflexes de Jos de Souza Martins, que excluso no o avesso de incluso, pois esta pode se
manifestar como incluso marginal, na medida em que a sociedade capitalista desenraiza, exclui, para
incluir de outro modo, segundo suas prprias regras, segundo sua prpria lgica. Esto, neste caso,
aqueles aprendizes em situao de deficincia que aparecem fisicamente presentes nas turmas do ensino
comum, mas que no participam das mesmas atividades propostas aos demais colegas e que, em muitos
casos, nem recebem apoio especializado.
A presena fsica como justaposio, no garante que os aprendizes estejam integrados uns com
os outros, aprendendo e participando de todas as atividades escolares. Alm da insero fsica,
indispensvel que todos os estudantes sejam beneficiados com a incluso na aprendizagem e com a
incluso social, exercitando e desenvolvendo a plena cidadania.
Um outro aspecto importante, ainda na esteira do apelo sentimental, refere-se ao respeito s
diferenas. Ainda que, com o uso da expresso se pretenda estimular a tica, calcada nos direitos
humanos (inclusive o de ser diferente...), as prticas narrativas sobre o respeito s diferenas precisam
ser, criticamente, analisadas.
De um lado, a expresso respeito diferena, na medida em que focaliza o sujeito
significativamente diferente, deixa de enfatizar as normas e as prticas educativas que criam, mantm
ou reforam as diferenas. De outro lado, o respeito s diferenas traz um rano conservador e
determinista, na medida em que esse apelo pode influenciar a formao de um imaginrio coletivo no qual
as pessoas com diversidade biolgica acentuada esto e sero como so, sem que lhes seja possvel
evoluir, restando-nos, portanto, respeit-las, tolerando-as...
A tolerncia, quando utilizada como forma de apelo para garantir a presena de aprendizes em
situao de deficincia nas turmas comuns, pode ser considerada como mais um desdobramento da
anlise sobre o moralismo abstrato.
Para produzir este texto, reli um excelente trabalho - Reflexes sobre a Tolerncia - de autoria de
Rao V.B.J.Chelikani, publicado pela UNESCO BRASIL, em 1999. Com muita clareza o autor nos faz lembrar
que, em determinadas situaes, a tolerncia pode equivaler acomodao ao status quo, ao fatalismo,
especialmente quando seu oposto, a intolerncia, tem razes coletivas ou institucionais geradas pela
insegurana, por exemplo. E a insegurana no se resolve com tolerncia e sim com a organizao de
sociedades verdadeiramente democrticas nas quais os cidados possam, indistintamente, usufruir os
bens e servios coletivos, sem que isso seja considerado filantropia ou caridade.
Apesar de a tolerncia ser uma virtude pessoal - que reflete o comportamento social de um
indivduo-, precisamos reconhecer que tem conotaes que remetem capacidade fisiolgica de
suportar determinados remdios ou a uma deciso dos poderes pblicos, tomados com base em
consideraes de ordem poltica, teolgica ou jurdica (p.23).
No que tange s pessoas que apresentam necessidades especiais decorrentes de uma situao de
deficincia ou no, penso que a tolerncia - como uma espcie de favor, de gentileza em agentar sua
presena -, ao lado do respeito diferena, como forma de aceitao passiva do Outro-, esto no
conjunto de prticas de moralismo abstrato e utpico e na contramo da tica da incluso.
A igualdade de oportunidades uma outra expresso que merece nossas reflexes, particularmente
porque consta de mandamentos legais e dos documentos nacionais e internacionais que nos apontam
diretrizes para a educao inclusiva.
O princpio geral o da igualdade de direitos a oportunidades isto , ao direito igual de cada um de
ingressar na escola e, nela, exercitar sua cidadania, aprendendo e participando.
Na medida em que, atendendo a todos e a cada um, buscamos aprimorar as respostas educativas
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Na medida em que, atendendo a todos e a cada um, buscamos aprimorar as respostas educativas
de nossas escolas, de modo que o direito de todos educao no fique, apenas, como retrica e se
efetive na prtica, agimos em consonncia com o princpio da igualdade de oportunidades. Mas, ser que
devemos entender igualdade de oportunidades como sinnimo de oportunidades iguais (as mesmas),
para todos? Penso ser esta uma provocao interessante para provocar debates.
As barreiras existentes
Sob essa denominao cumpre-nos examinar aspectos mais objetivos, porque referidos aos
sistemas educacionais, s escolas, aos recursos humanos e, principalmente, aos prprios sujeitos da
incluso. Quem so eles?
De modo geral, a proposta de educao inclusiva est, equivocadamente, relacionada apenas s
pessoas em situao de deficincia.
Abrindo um parntese, imagino que alguns leitores devem estar interrogando se estou adotando
uma nova terminologia, na medida em que me refiro s pessoas em situao de deficincia.
Na verdade, mais uma vez, estou me valendo dos ensinamentos do Professor Plaisance baseados
numa nova classificao dos nveis de deficincia, publicada em 2001. Nesta, em vez da tradicional
classificao da OMS de 1980 que se refere deficincia, incapacidade e impedimento (desvantagem
social), a nova classificao ressalta o funcionamento global das pessoas, relacionando-o, intimamente,
com os fatores contextuais que a cercam.
Assim, a expresso pessoa em situao de deficincia apresenta a vantagem de relacionar as
influncias do meio com as capacidades que as pessoas podem desenvolver e manifestar. Servem como
exemplo, duas pessoas com a mesma deficincia e que, segundo a situao e as condies em que
vivem, vo encontrar maiores ou menores barreiras para suas necessidades de ir e vir, de aprender e de
participar, em termos de precocidade, qualidade e intensidade das ajudas e apoios especializados que
receberam. As situaes contextuais que as envolvem sendo diferentes, igualmente diferentes sero os
nveis de autonomia e de participao que podero desenvolver, bem como a qualidade de seu
funcionamento pessoal, social e escolar.
Embora considere que discutir termos e expresses nem sempre nos ajude a descobrir os caminhos
da incluso, reconheo sua importncia, pois, como bem sabemos desde Foucault com As Palavras e
as Coisas, as palavras so fundantes dos sujeitos e dos objetos de que falam.
Fechando o longo parntesis creio que, de modo geral, os sujeitos da incluso devem ser
identificados dentre aqueles que no tm acesso aos bens e servios histrica e socialmente disponveis.
Infelizmente estamos nos referindo a uma considervel parcela de nossa populao.
Inmeros alunos com dificuldades de aprendizagem podem ser considerados em situao de
deficincia decorrente de condies sociais e econmicas adversas, bloqueadoras de seu pleno
desenvolvimento, mesmo sem apresentarem perturbaes no nvel biolgico como cegueira, surdez,
retardo mental, paralisia cerebral, por exemplos.
Creio que merecem citao, dentre outros, os aprendizes com manifestaes de transtornos
invasivos do desenvolvimento e aqueles com dislexias, cujas origens orgnicas so aceitas por muitos
estudiosos, mas no por todos.
Constata-se que estes ltimos no esto mencionados - com a necessria visibilidade - nas
discusses e documentos de poltica sobre educao inclusiva.
Essas afirmativas fizeram-me lembrar do interessante artigo de Lima e Ramos (2003) intitulado:
Legislao em Educao Especial no Brasil: o Paradoxo da Excluso da Incluso e Incluso da Excluso.
As autoras, de modo sutil e agudo, fazem-nos pensar que nossas Polticas de Educao no tm sido
so muito explcitas quanto incluso e que, atualmente, os espaos dialgicos tm sido mais ocupados
com as prticas excludentes, porque discriminatrias.
E o evento de Salamanca, em 1994, de certo modo ocorreu para evidenciar a excluso da incluso
das necessidades educacionais especiais de tantos e tantos alunos que precisam, definitivamente,
constar das polticas educacionais e das prticas pedaggicas de todas as escolas. No por apelos
sentimentais, por respeito s diferenas e muito menos por tolerncia...
Destaco que a idia-fora que orientou o texto de Salamanca a da escola para todos e no
apenas para as pessoas com deficincia, como muitos supem ser o eixo vertebrador da Declarao,
qual se seguem as Linhas de Ao com diretrizes para a universalizao da escola.
Lendo o texto da Declarao, parece no haver dvidas de que os sujeitos da incluso so todos:
os que nunca estiveram em escolas, os que l esto e experimentam discriminaes, os que no
recebem as respostas educativas que atendam s suas necessidades, os que enfrentam barreiras para a
aprendizagem e para a participao, os que so vtimas das prticas elitistas e injustas de nossa
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aprendizagem e para a participao, os que so vtimas das prticas elitistas e injustas de nossa
sociedade, as que apresentam condutas tpicas de sndromes neurolgicas, psiquitricas ou com quadros
psicolgicos graves, alm das superdotadas/ com altas habilidades, os que se evadem precocemente e,
obviamente, as pessoas em situao de deficincia, tambm.
Considerando-se o esprito da Declarao e os pronunciamentos de Mel Ainscow2 , a discusso
sobre educao inclusiva impe reflexes acerca dos seguintes temas:
o futuro da educao especial, em consonncia com a poltica mundial de educao para todos;
os desafios enfrentados pelas escolas regulares para que assumam e pratiquem a orientao inclusiva
em suas culturas, polticas e prticas;
as estratgias de alavancagem para mover um sistema educacional numa direo inclusiva.
Apresento algumas consideraes pertinentes a cada um dos trs tpicos acima, valendo-me das
contribuies do Prof. Mel, das de outros autores e de minha prpria experincia.
- O futuro da educao especial tem sido motivo de muitas polmicas. Os que so mais radicais
nas orientaes inclusivas propem o desmonte de todos os servios existentes. Consideram que, em
vez de educao especial, devemos falar em atendimento educacional especializado a ser,
exclusivamente, oferecido nas classes comuns das redes regulares de ensino. Segundo Fvero Pantoja e
Montoan (2004), o atendimento educacional especializado conceituado como: Pantoja e Montoan
Aquilo que necessariamente diferente do ensino escolar para melhor atender s especificidades
dos alunos com deficincia, o que inclui, principalmente, instrumentos necessrios eliminao das
barreiras que as pessoas com deficincia tm para relacionar-se com o ambiente externo. Por exemplo: o
ensino da Lngua Brasileira de Sinais (Libras), do cdigo Braille, uso de recursos da informtica e outras
ferramentas tecnolgicas, alm de linguagens que precisam estar disponveis nas escolas comuns para
que elas possam atender com qualidade aos alunos com e sem deficincia (p.8).
Segundo este conceito, o atendimento educacional especializado traduz-se, principalmente, pelos
recursos lingsticos diferenciados o que, a meu ver, suscetvel de problematizao.
Recursos(instrumentos) especficos tm conotao bem diferente do sentido de atendimento
especializado, na medida em que este pressupe a relao entre pessoas, das quais uma
especializada, inclusive no uso dos instrumentos necessrios, segundo a natureza da deficincia e a
especificidade das barreiras enfrentadas pelos sujeitos.
Outros autores sugerem que as discusses sobre educao especial devam ocorrer no contexto de
uma agenda mais ampla, com foco na educao para todos, o que implica, necessariamente, no
desenvolvimento de escolas regulares de melhor qualidade. Sob essa tica, a viso dicotmica que
identifica um sistema comum e outro especial de educao - este voltado para pessoas com
necessidades educacionais especiais-, substituda pelo entendimento da educao especial como um
processo geral e que se traduz, nas escolas, por culturas, polticas e prticas inclusivas.
Trata-se de mudana nos conceitos e nas prticas. E, como mudanas no ocorrem no vcuo,
nem de um dia para outro, precisamos analisar nossas prprias atitudes frente diferena, pois as
transformaes devem se processar a partir de ns mesmos. Igualmente, precisamos rever nosso
entendimento sobre o papel das classes e das escolas especiais.
Estudos realizados por alunos de Mestrado e Doutorado e que esto sumarizados por Mendes,
Ferreira e Nunes (2003) mostram que as classes especiais no esto integradas no cotidiano das
escolas, assim como h desarticulao entre o projeto pedaggico da escola e os trabalhos
desenvolvidos nas referidas classes. Outras observaes dignas de registro evidenciam que: (a) os
professores das salas de recursos nem sempre organizam seus planos de trabalho juntamente com os
professores das classes comuns e (b) que a passagem de alunos das classes especiais para as comuns,
como reintegrao, no se d com facilidade nem para o aluno, nem para seu novo professor.
Com essas e outras constataes temos que reconhecer que as classes especiais e as salas de
recursos no tm cumprido seu papel, cabendo examinar as causas.
Penso que tais evidncias no implicam na eliminao dos servios oferecidos como educao
especial, embora precisem ser repensados. A prpria Declarao de Salamanca adverte que as polticas
educativas devero levar em conta as diferenas individuais e as diversas situaes, como o caso de
alunos surdos e surdos-cegos para os quais mais conveniente que a educao seja ministrada em
escolas ou em classes especiais, nas escolas comuns.
O que fazer com e nas classes e escolas especiais so questes em aberto a merecer nossas
consideraes, a comear pela identificao dos alunos que, realmente, necessitam dessas modalidades
de atendimento educacional especializado. Talvez, uma boa pista esteja na tipologia dos apoios que
devem ser oferecidos, segundo as diferenas individuais e as diversas situaes dos alunos.
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Penso que, com uma viso mais moderada da educao inclusiva, o destino da educao especial
alarga seu leque de compromissos, no mais como um sistema paralelo e muito menos com a
permanncia de suas prticas. Estas precisam ser examinadas, com bom senso e sem os extremismos
apaixonados que nos impedem de perceber falhas e aspectos que precisam ser, urgentemente,
modificados.
Sob a tica da mudana, as aes da educao especial tambm devem ser ressignificadas como
um conjunto de servios e de recursos de apoio, orientados para a educao regular, em benefcio de
todos os aprendizes.
- Os desafios para as escolas regulares assumirem uma orientao inclusiva em suas culturas,
polticas e prticas, no so pequenos. De modo geral, faz parte da cultura das escolas explicar as
dificuldades escolares de muitos e muitos alunos como resultantes de suas limitaes pessoais e do
contexto social em que vivem.
Estou me referindo ao modelo do dficit que responsabiliza o aprendiz e apenas ele pelas
dificuldades que manifesta e enfrenta. Nossa forma tradicional de pensar tem-nos levado a procurar o
que falta em nossos alunos para compens-los, educacionalmente. Essa concepo tem gerado
movimentos de segregao, no s dos alunos, que acabam sendo encaminhados para ambientes muito
restritivos, como da excluso deles em nosso imaginrio...
A incluso educacional exige que expliquemos dificuldades escolares no s tendo os alunos como
focos, mas considerando-se as limitaes existentes em nossos sistemas de ensino e em nossas escolas.
O desafio implica numa nova viso de necessidades educacionais especiais que, alm das dos alunos,
traduzem-se por necessidades das escolas, dos professores e de todos os recursos humanos que nelas
trabalham.
Mas, o maior desafio est nas salas de aula onde o processo ensino-aprendizagem ocorre de forma
sistemtica e programada. A grande questo parece ser: como planejar e desenvolver prticas
pedaggicas verdadeiramente inclusivas, de modo a atender a todos e a cada um, valorizando o trabalho
na diversidade, entendida como um recurso e no como obstculo? O que nos falta para desenvolver
prticas pedaggicas com direo inclusiva?
Este tema precisa ser objeto de nossas reflexes, a comear pela problematizao de alguns
aspectos que vo desde a arrumao da sala de aula, at o desenvolvimento da aprendizagem
cooperativa, com nfase para a cultura do pensar.
Outro desafio que tem sido enfrentado pelas escolas regulares diz respeito avaliao. Esse tema
to complexo e importante que justificaria um outro artigo. Sem nenhuma pretenso de me aprofundar
no tema, mas para no deix-lo em branco, vou me ater a alguns aspectos, sugerindo que sejam
aprofundados e ampliados pelos colegas que se disponham a discutir as idias que apresento neste
artigo.
O primeiro dos aspectos diz respeito avaliao diagnstica, muito compatvel com o modelo do
dficit e que queremos substituir. Do ponto de vista clnico, com vistas a tratamento importante
diagnosticar, buscar as causas e fazer prognsticos teraputicos. Do ponto de vista pedaggico, o
diagnstico clnico nem sempre oferece aos educadores as pistas do que devem fazer, no mbito
pedaggico. Sob esse aspecto, mais importante avaliar os fatores que bloqueiam ou facilitam a
aprendizagem, com vistas a identificar e operacionalizar as providncias pedaggicas a serem adotadas
pelos professores, em sala de aula.
Quanto ao aproveitamento na aprendizagem, tudo o que se tem criticado sobre a avaliao como
aferio do rendimento escolar, aplica-se a qualquer aluno. A avaliao no deve ter o papel de prtica
rotuladora que estigmatiza e segrega, mas, necessariamente, o de sinalizar as mudanas que precisam
ocorrer.
Passemos, finalmente, ao ltimo tpico proposto.
- As estratgias de alavancagem para mover um sistema educacional numa direo inclusiva
levam-nos a pensar nos princpios que embasam a poltica educacional adotada e nas formas de
administrao consideradas como eficazes.
Os princpios e valores que embasam as polticas educacionais constituem a base axiolgica que
move os formuladores de poltica. Se democrticos e centrados na aprendizagem em vez do ensino, os
princpios sero verdadeiras alavancas que fazem sair da retrica para a prtica, na medida em que o
que est previsto nos objetivos, passa a acontecer, de fato.
De certo modo, quando problematizei o conceito de incluso, de respeito s diferenas, de
tolerncia e de igualdade de oportunidades, estive no terreno dos princpios, isto , dos valores. E o
papel da avaliao, tambm, pode ser traduzido em princpios, quando suas prticas servem para
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papel da avaliao, tambm, pode ser traduzido em princpios, quando suas prticas servem para
qualificar o progresso das escolas e dos alunos e no como medio. Em outras palavras, em vez de
valorizar aquilo que medimos temos que aprender a avaliar aquilo que valorizamos!
Penso que esses temas, dentre outros, precisam ser discutidos nas Secretarias de Educao, nas
Escolas, nas Universidades, na Comunidade e por polticos voltados para o bem comum e no para seus
interesses pessoais.
O conceito de incluso , dentre eles, o mais sutil porque incluso processo e no um estado, porque
a movimentao fsica de alunos para que estejam presentes nas classes comuns no garante que
estejam integrados com seus colegas e aprendendo e participando. Podemos estar presentes e
excludos...
Se chegarmos a alguns consensos, concluiremos pela necessidade de rever a natureza das
prticas que temos adotado, seja nas classes comuns, seja nas classes e escolas especiais, ou nas
salas de recursos e por servios itinerantes.
Quanto s formas de administrao dos sistemas, merece ser desdobrada em suas instncias
hierrquicas desde os gestores a nvel central (MEC, Secretarias de Educao de Estados, de Municpios
ou do Distrito Federal), at os dirigentes das escolas.
Em qualquer dos nveis de planejamento e administrao de sistemas inclusivos, a discusso dos
princpios deve alavancar as decises a serem tomadas e as providncias cabveis para atingir objetivos.
Mas, uma boa administrao precisa de dados confiveis sobre alunos, professores e gestores.
Precisa ouvir a voz das crianas. Precisa ouvir a voz das prprias pessoas em situao de deficincia.
Lembro-me, agora, de uma experincia muito interessante ocorrida em So Luiz, Maranho, onde
foi solicitado a todos os alunos que escrevessem para o Secretrio Municipal de Educao. Segundo
informaes do prprio Secretrio, os dados obtidos nas cartas foram muito mais significativos e
propositivos de mudanas do que aqueles coletados nas estatsticas e relatrios disponveis!
As prticas dialgicas envolvendo os atores so muito recomendveis no esprito da administrao
compartilhada em que todos so, tambm, autores. Sei que mais fcil falar ou escrever, sendo bem
mais difcil concretizar, na prtica, particularmente se no forem removidas as justificveis insatisfaes
que a quase totalidade dos educadores manifesta.
Queixam-se das condies materiais em que trabalham, dos seus baixos salrios, do nmero de
alunos por turma, do despreparo decorrente de sua formao inicial e continuada, da falta de tempo
para, nas escolas, estudarem juntos, discutirem prticas pedaggicas, trocando figurinhas...
Certamente no estou me referindo a nada de novo, pois essas e outras justas reclamaes dos nossos
educadores so bem antigas.
Sabendo que vontade poltica um ingrediente indispensvel na busca de solues, permito-me
questionar, parafraseando o Prof. Mel: temos, governo e educadores, realmente, vontade coletiva de
tornar nossas escolas inclusivas?
Esta, creio, a principal de todas as alavancas.
Mov-la no depende s dos educadores e das escolas. A articulao entre as polticas pblicas
para a remoo das barreiras existentes tarefa de todos ns. Mas no dependem de boa-vontade e
sim de efetivas aes que garantam o funcionamento de escolas de boa qualidade para todos e com
todos.
Comentrios Finais
No pretendo cair no risco do moralismo abstrato e nem da retrica poltica. O processo
complexo, lento e sofrido, mas possvel melhorar as escolas que temos. possvel reverter os quadros
do fracasso escolar evidentes nas estatsticas educacionais brasileiras. possvel remover barreiras para
a aprendizagem e para a participao de todos os alunos (inclusive dos que esto em situao de
deficincia), desde que haja vontade poltica, gerenciamento e lideranas competentes e convencidas,
alm de professores qualificados em sua formao inicial e continuada.
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Notas
1 Extrado do site da Secretaria de Estado da Educao de S.Paulo-
www.educacao.sp.gov.br/cape/eventos
2 Esse pronunciamento, assim como o do Prof. Plaisance ocorreram num evento realizado em julho/2004,
organizado pelo CAPE em comemorao aos Dez anos de Salamanca. Tambm est disponvel no site da
Secretaria de Estado da Educao de S. Paulo.
Correspondncia
Rosita Edler Carvalho - E-mail: edler@centroin.com.br
Recebido em 10 de agosto de 2005
Aprovado em 30 agosto de 2005
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