21st Congress on Learning Disabilities

PROCESOS COGNITIVOS Y EMOCIONALES COMO SUSTRATOS

NEUROPSICOLGICOS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Timoneda Gallart, Carme
1
y Prez lvarez, Federico
2

1Universidad de Girona. 2Hospital Universitario Dr. Trueta de Girona


Resumen. Desde el punto de vista de la neurociencia, conducta es
cualquier manifestacin con que se expresa en un momento dado
cualquier ser vivo. Segn este criterio, son conductas situaciones tan
diversas como hablar, escribir, gritar, agredir, insultar, comer,
caminar. Cualquier conducta, as entendida, tiene lugar gracias a la
actividad del sistema nervioso central (SNC). En consecuencia,
entender cmo funciona el SNC nos ayuda tanto a entender como a
intervenir eficazmente en las dificultades de aprendizaje. Los ltimos
conocimientos de que disponemos deshacen el dualismo mente-
cerebro. El cerebro funciona procesando informacin El principio
bsico dice que la informacin entra por los sentidos, circula por
circuitos en serie y paralelo, y sale siempre utilizando el sistema
motor, en forma verbal o motora propiamente. La Teora PASS (Das,
1994) define cuatro procesos cognitivos: Planificacin, Atencin,
Secuencial y Simultneo. Siempre que ocurre una conducta, tiene
lugar un procesamiento neurolgico central que tiene dos
componentes, el cognitivo de los datos y el sensitivo que podemos
hacer sinnimo de emocional. Desde los estudios de LeDoux (1996)
en experimentacin animal conocemos las vas de procesamiento del
miedo, que son las mismas que operan en cualquier codificacin de
peligro, independientemente del nombre que asignemos a la
situacin vivencial. El centro controlador inconsciente del
procesamiento es la amgdala temporal, estructura primitiva del
lbulo temporal. Aparte de la descripcin brillante de las vas,
LeDoux y cols. verificaron, mediante registros electrofisiolgicos, que
la actividad elctrica de la corteza en respuesta a la seal
proveniente de la amgdala no cambiaba cuando la corteza reciba
ms tarde informacin no filtrada, no proveniente de la amgdala. La
amgdala es el primer centro cerebral que se activa cuando se vive la
experiencia de miedo y rpidamente enva seales de activacin a
todo el organismo. Tambin a la corteza. Cuando la corteza recibe
una seal de la amgdala que no es contenido cognitivo entra a
funcionar como puede hacerlo y le es propio, fabricando pensamiento
a partir de la informacin que llega del exterior y el conocimiento
acumulado en la memoria. Desde los estudios de Damasio (Damasio
1994), sabemos que las decisiones dependen ms del prefrontal
emocional (prefrontal medio-ventral-inferior) que del prefrontal
razonador (prefrontal dorsolateral). Una investigacin llevada a cabo
por nuestro equipo investigador con Resonancia Magntica
Funcional en adolescentes demuestra que cuando decidimos lo
hacemos por aquello que sentimos asociado a lo pensado, pero no
por aquello que pensamos en ausencia de lo sentido.






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1. Introduccin

A continuacin desarrollaremos las bases neurocognitivas y neuroemocionales
que subyacen en los procesos de aprendizaje y a les que se les otorga una
importancia primordial para la explicacin de la conducta y del aprendizaje.


2. Desarrollo de la ponencia

Procesos cognitivos: Teora PASS de la Inteligencia

La Teora PASS de la inteligencia surgi del Modelo de Integracin de la
Informacin elaborado por JP.Das y colaboradores de la Universidad de Alberta
(Canad); en el ao 1975 formularon la Teora del Procesamiento Cognitivo de la
Informacin la cual qued del todo perfilada cuatro aos ms tarde y ampliada en el
1994 bajo el ttulo de Teora PASS de la Inteligencia. Fue concebida a partir de los
conocimientos y anlisis de lesiones de Luria (1973,1980) y la descripcin de los
procesos cognitivos humanos dentro de un formato de tres unidades funcionales.

Como hemos dicho, esta teora tiene una concepcin innovadora de la cognicin y
constituye la base terica en la que se basa el Modelo de Diagnstico e Intervencin
Humanista - Estratgico (Prez y Timoneda, 1998, 2000, 2007) para diagnosticar e
intervenir en el mbito cognitivo y emocional.

La innovacin ms relevante de la Teora PASS es que parte de una concepcin
novedosa del proceso de aprender. La inteligencia es entendida como un fenmeno
mental consistente en el procesamiento cerebral de la informacin. Tal y como
caracteriza al Modelo Cognitivo, la inteligencia no es considerada algo esttico y
reducible a un cociente, a un nmero. O sea, nos dice que lo importante no es la
cuantificacin de la capacidad sino la cuantificacin de la calidad, o sea, la forma en
que es utilizada la capacidad. Se parte de la suposicin que todos "somos"
inteligentes, pero cada cual procesa la informacin a su manera, de forma personal.
Es esta manera individualizada y personal de procesar, en buena parte aprendida, la
responsable de los resultados, o sea, de las respuestas. Entonces, no se trata de
capacidad; la cuestin est centrada en el proceso; utilizar otra estrategia podra
llevarnos a resultados mejores.

Por lo tanto, se considera que la finalidad de valorar la inteligencia es,
bsicamente, diagnstica y predictiva del rendimiento a efectos de orientacin, pero
principalmente, es teraputica en el sentido que la inteligencia es cambiable,
modificable, y por lo tanto, susceptible de mejorar su rendimiento llevando a cabo una
intervencin que incida en el perfil cognitivo.

Hay que tener en cuenta que la Teora PASS contempla tres fases principales:
Input o entrada de la Informacin Procesamiento Cognitivo Output o respuesta. Lo
que realmente es necesario tener en cuenta es que slo llamaremos procesamiento
cognitivo a todas aquellas funciones que tienen lugar dentro del cerebro (segunda
fase). O sea, supongamos que nos hacen la siguiente pregunta: Cul es el triple de
419? Nosotros escuchamos la pregunta o la vemos escrita; ste es el Input, la
informacin entrante, pero no es propiamente procesamiento cognitivo. En este
ejemplo, el procesamiento cognitivo consistir en todas aquellas operaciones mentales

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que cada persona pondr en marcha para encontrar la respuesta a la
pregunta. Es preciso destacar que todo aquello que llamamos proceso
cognitivo sucede dentro de nuestro cerebro, sin que lo podamos observar. Como
veremos ms adelante, este aspecto tiene mucha importancia sobre todo porque
muchas veces es fcil confundir la entrada de la informacin con lo que es
propiamente proceso cognitivo. Siguiendo el ejemplo, el Output consistir en la
respuesta que daremos a la pregunta. Fijmonos tambin que la respuesta tampoco
es proceso cognitivo propiamente dicho.

As pues, qu es el proceso cognitivo propiamente dicho? Hay cuatro
mecanismos o procesos centrales entendidos como procesos cognitivos PASS:
Planificacin (P), Atencin (A), Simultneo (S) y Secuencial (S) que forman el
acrnimo PASS, y estn asociados a diferentes partes del cerebro. El proceso
cognitivo de Planificacin est sustentado por el crtex prefrontal, el de Atencin por el
lbulo frontal y estructuras subcorticales con inclusin del sistema reticular
ascendente, el Secuencial por el lbulo frontal que incluye, por ejemplo, el rea de
Broca y el lbulo temporal que incluye el rea primaria auditiva y el rea de Wernicke,
y el Simultneo por el lbulo occipital con su rea primaria visual y por el lbulo
parietal.
Es preciso aadir tambin que a estos procesos se suma, la base del
conocimiento formado por las experiencias y aprendizajes previos, el mundo
emocional y las motivaciones como elementos de inmersin para que la informacin
sea procesada. Los cuatro procesos, por lo tanto, se activan en el contexto de una
base de conocimientos individual. En palabras del mismo profesor Das, es como si los
procesos PASS estuviesen flotando en el lago de los conocimientos adquiridos.

Pasamos ahora a describir cada uno de los cuatro procesos cognitivos:

Proceso cognitivo de Atencin:
Se trata del proceso cognitivo que nos permite captar y dejar entrar la
informacin de manera controlada y voluntaria, con participacin de la corteza
cerebral. La atencin selectiva se caracteriza por seleccionar la informacin sobre la
cual focalizar la atencin, para resistirse a la distraccin y para ser capaz de cambiar
de foco segn la demanda. Es lo que tambin se ha llamado atencin selectiva.

Es preciso no confundir el proceso cognitivo de Atencin con la conducta de
atencin. Muchas veces, en las aulas, vemos nios o nias que no estn atentos; o
sea, observamos que estn claramente distrados de lo que tendra que ser el foco
principal de atencin (la maestra, la pizarra, etc.). Que un nio no est atento al
maestro, no es sinnimo que su proceso cognitivo de atencin no funcione
correctamente.

Proceso cognitivo Simultneo:
Una vez la informacin ha sido captada por el proceso de Atencin, los dos
procesos que pondremos en marcha y que nos proveern de esas operaciones
mentales que precisaremos para resolver las tareas, sern principalmente el
Simultneo y el Secuencial. Es necesario tener en cuenta que a pesar de que ahora
los explicaremos uno a uno, en la mayora de los casos se dan conjuntamente y de
una manera muy interaccionada. Empezamos explicando el Simultneo. Podemos
decir que hay un procesamiento simultneo cuando el sujeto procesa la informacin de
una manera global, holstica y visual dando un sentido a la totalidad y no a las partes.
El procesamiento simultneo adquiere conocimiento de la informacin, "como un
todo", o sea, integrado (visto y recordado en el espacio) y por lo tanto, equivale a ser

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percibido con todas sus interrelaciones. Un procesamiento simultneo tiene
lugar siempre y cuando encontremos relaciones entre los elementos de la
informacin, sean de la naturaleza que sean. Por ejemplo, cuando consultamos un
itinerario en un mapa, cuando realizamos un rompecabezas, cuando hacemos
relaciones en base al significado, al contenido, etc. Fijmonos que la palabra clave es
relacionar. A pesar de que el procesamiento simultneo guarda una estrecha relacin
con el tipo de informacin visual, recordemos que el Input no condiciona forzosamente
el proceso cognitivo. Por lo tanto, una entrada de informacin auditiva tambin se
puede corresponder con un procesamiento principalmente simultneo. Por ejemplo,
nos preguntan oralmente: Qu nmero continuara la serie: 5 9 -14 18 23 27-
32 36 - ....? La entrada de la informacin es auditiva, pero para resolver la tarea
tendremos que poner en marcha nuestro proceso simultneo ya que tenemos que
encontrar la relacin que hay entre los diferentes nmeros (sumar cuatro y despus
cinco). La respuesta ser: 41. Tal como hemos dicho antes, es muy importante no
confundir la entrada de la informacin con el proceso cognitivo propiamente dicho.

Proceso cognitivo Secuencial:
Implica sucesin, temporalidad, dando sentido a las partes y no a la totalidad. Se
trata de procesar la informacin paso a paso, sin que ninguna parte de la informacin
tenga relacin con otra. En cuanto a los aprendizajes, el Secuencial es aquel proceso
cognitivo que nos es necesario cuando hablamos de aprendizajes arbitrarios.
Fijmonos que el Secuencial es diferente al Simultneo ya que de ninguna manera se
basa en las relaciones entre los elementos que configuran la informacin. Cuando nos
referimos a aprendizajes arbitrarios queremos decir todos aquellos contenidos que son
de aquella manera porque as se ha establecido. En la escuela hay gran cantidad de
este tipo de contenidos. Por ejemplo, en el proceso de adquisicin de la lectura y la
escritura, la correspondencia sonido grafa es completamente arbitraria; tambin lo
es el aprendizaje de los nombres de los colores, de smbolos matemticos, de la
ortografa, etc.

Proceso cognitivo de Planificacin:
El proceso cognitivo de Planificacin es el ms elaborado, el ms complejo y el
ms avanzado. Decamos que una vez la Atencin ha captado la informacin, son el
Secuencial y el Simultneo los procesos que ponen en marcha operaciones mentales
para procesarlas. Pues bien, podramos decir que la Planificacin es como el director
de orquesta; es el proceso cognitivo que ordena, selecciona estrategias, aplica, baraja,
modifica, etc.

Las tres funciones de la Planificacin son las siguientes:
1. Establecer los objetivos. Equivale a responder a la pregunta Qu me piden?
Qu es conveniente hacer? Dada una situacin cualquiera (un problema, un
ejercicio de matemticas, una lectura, etc.) siempre nos es preciso saber cul es el
objetivo u objetivos. Fijmonos que cuando marcamos el objetivo siempre tenemos en
cuenta las consecuencias tanto externas como internas.

2. Seleccionar las estrategias. Equivale al Cmo lo hago para hacerlo?
aplicable tambin a cualquier situacin. Es en esta fase que la Planificacin
interacciona con los procesos Secuencial y Simultneo que para la Planificacin es
como si se convirtiesen en dos grandes cajas de recursos de las que puede disponer,
siempre teniendo en cuenta la solucin ms idnea.

3. Reevaluar todo el proceso. La Planificacin nos permite tambin saber si vamos
bien y si nos es preciso cambiar de estrategia o tal vez si nos es conveniente

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reformular el objetivo. Es una fase muy importante cuando pensamos en el
proceso de aprendizaje. Seguramente estaris de acuerdo conmigo en que
un profesional de la educacin tiene que pronunciar muchas veces la palabra:
repasa! Esta expresin hara referencia a que el alumno utilice su planificacin para
darse cuenta del error cometido y buscar la alternativa correcta. Tambin seguramente
estaris de acuerdo en que es una tarea que muchos alumnos no la hacen
automticamente y adems, se les hace engorrosa.

Das (1996) describe los siguientes niveles de Planificacin:
1.- El nivel planificacin de actividades: En el nivel de actividad, la planificacin se
puede conceptualizar como un mtodo para cumplir objetivos generales de la vida de
una persona como la autorrealizacin, la mejora personal, la educacin, el desarrollo
de una carrera o planificar la manera de vivir despus de la jubilacin. Se puede
utilizar para explicar la conducta de una persona en general.
La planificacin de actividades consiste en mediar entre las metas vitales de una
persona y el mundo externo y objetivo.

2.- El nivel de planificacin de acciones es equivalente a la resolucin de
problemas. Se orienta a lograr una meta particular o a resolver un problema
determinado.
La planificacin de acciones puede comportar formar una representacin mental
del problema, de las limitaciones de la planificacin, de la meta y del curso de accin a
seguir, adems de ejecutar el plan resultante y de controlar todo el proceso.

3.- El nivel de planificacin de operaciones, los planes son equivalentes a
estrategias y tcticas y consisten en trabajar para solucionar un problema de acuerdo
con las limitaciones impuestas por la tarea. Tiene que satisfacer las condiciones
especficas asociadas a una tarea y que, en consecuencia, se orienta hacia el
presente. Comporta formar una representacin de la tarea y de las condiciones,
escoger las operaciones posibles a realizar y despus ejecutar estos pasos.

Hemos dicho que el proceso de Planificacin se consideraba tambin un proceso
avanzado neurolgicamente hablando. Esta caracterstica surge de la base
neurolgica que lo sustenta. La planificacin se asocia claramente a los lbulos
frontales, especialmente a la corteza prefrontal. La zona prefrontal tiene el mayor
nmero de conexiones junto con otras partes del cerebro, incluyendo los lbulos
parietales, temporales y occipitales, que son responsables de codificar la informacin
(Simultneo y Secuencial) y con las zonas subcorticales, que son responsables del
mantenimiento de la excitacin. Por lo tanto, dadas estas conexiones, es razonable
suponer que, en el nivel cognitivo, la planificacin puede ejercer control sobre otras
funciones cognitivas.

Una vez presentados los cuatro procesos cognitivos que nos describe la Teora
PASS, es importante revisar la respuesta que esta teora da al concepto de memoria.

Tal como hemos dicho, la Teora PASS concibe que una vez llegada la
informacin al sistema nervioso central, tiene lugar el procesamiento propiamente
dicho, lo que constituye la esencia del aprendizaje y memorizacin. La memoria es
una actividad psquica imprescindible para la adquisicin de conocimientos. Bajo el
punto de vista cognitivo, funcionamos de manera que al incorporar un nuevo
conocimiento necesitamos una memoria. Por una parte, encontramos la memoria a
corto plazo, memoria primitiva y memoria de trabajo, o memoria inmediata, que es
como la memoria - RAM de los ordenadores, que mantiene un conocimiento a corto

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plazo. Y por otra parte, encontramos la memoria a largo plazo, que sera
como el "disco duro" del ordenador, que almacena los recuerdos. El
conjunto de recuerdos constituye la base del conocimiento adquirido, que se utiliza
constantemente como referencia para la adquisicin de nuevos conocimientos. Por lo
tanto, se entiende que de los procesos se llega a la memorizacin como una funcin
que puede estar presente en cada uno de los procesos y no como una funcin aislada
o independiente. As, por ejemplo, si una persona aprende y memoriza una secuencia
(2 1 4 2 8 4), despus de haberla escuchada sin ms, est utilizando su
procesamiento Secuencial. Esta capacidad de memorizacin est limitada, en la
mayora de las personas entre siete y nueve dgitos o unidades de informacin. Ahora
bien, si lo hace haciendo paquetes o bloques, por ejemplo 21 42 84, entonces est
utilizando el procesamiento simultneo para memorizar y aprender el bloque
conjuntamente con el Secuencial que queda reducido a tres bloques de informacin.
Cada paquete o bloque es un todo, y por ello, queda grabado en nuestra mente como
un conjunto de relaciones o asociaciones. Esta forma de proceder ha permitido que la
secuencia de seis dgitos se convierta en una demanda de slo tres dgitos o unidades
de informacin sucesivas, con lo que ganamos en capacidad de memoria porque las
tres unidades contienen la misma informacin que las seis primeras unidades. Si la
persona la quiere memorizar para otras ocasiones, puede poner en marcha estrategias
como la siguiente: 21, despus el doble, 42 y despus tambin el doble, 84. Toda
esta operacin mental se puede hacer gracias a la intervencin de la Planificacin.

As, por ejemplo, cuando valoramos la memoria a corto plazo de tipo verbal
solemos recorrer a una prueba consistente en repetir verbalmente una serie de dgitos
que son pronunciados por el explorador de forma verbal. El resultado de esta tarea se
ha denominado tradicionalmente memoria auditiva. O sea, si la persona repite
correctamente la serie que ha odo previamente, se le diagnostica una buena memoria
verbal, si no es as y slo puede recordar algunos de los dgitos o comete errores en el
orden preestablecido, se le diagnostican dificultades en su memoria verbal.
Observamos que se trata de recordar un nuevo conocimiento que obliga a la utilizacin
de la memoria a corto plazo (o memoria de trabajo) sin intervencin de la memoria a
largo plazo. En este caso, la Teora PASS considera que: la va de acceso es la va
auditiva (input) y que el proceso cognitivo que se utiliza es el Secuencial (aprender y
memorizar utilizando simplemente la relacin lineal de la serie o secuencia, o sea, no
hay ms relacin entre los elementos (dgitos) que el de ir uno detrs del otro
(214284) accediendo por va auditiva).

Fijmonos pues en el cambio de conceptualizacin de la terminologa que hace
referencia a la memoria. Cuando hablamos de memoria auditiva, memoria verbal o
memoria visual espacial, se suele hacer referencia a Outputs o respuestas, calificando
as una buena o no tan buena capacidad de memoria. En cambio, la innovacin que
introduce la Teora PASS es diagnosticar cul o cules han sido los procesos
cognitivos que han hecho que la persona diese la respuesta que ha dado.

Por lo tanto, se considera muy importante recordar ya que memorizar es una
actividad cerebral diferente que procesar la informacin. Para memorizar es preciso
procesar y para procesar es preciso utilizar la memoria, pero una y otra actividad
neurolgica no son sinnimos como tampoco lo es la memoria y el aprendizaje.
(Mishkin M, Appenzeller T, 1991). S que se pueden considerar sinnimo, en cambio,
el procesamiento cerebral de la informacin y el aprendizaje.




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El vnculo entre cognicin y emocin se encuentra en el proceso cognitivo de
planificacin. As tambin lo corroboran los resultados de la tesis doctoral de Judith
Alabau (2003) que despus de realizar slo intervencin emocional en una muestra de
nios y nias con dificultades de aprendizaje, mejoraba significativamente slo el
proceso de planificacin. Fijmonos pero, que sin intervencin cognitiva especifica
mejoraba un proceso cognitivo, la planificacin. De hecho, si nos permits dar un
vistazo a la vida ordinaria del da a da, quin de nosotros no ha experimentado que
su planificacin no le funciona el da que, por un motivo u otro, experimentamos un
revs emocional (la muerte de alguien amado, problemas en el trabajo, problemas de
salud, problemas de pareja, etc.)? Es como si, en estas situaciones de fuerte tensin
emocional, nuestra planificacin dejase de actuar para ponerse al servicio de lo que
realmente nos preocupa o nos hace sentir tan mal. Pasemos pues a profundizar en el
procesamiento de lo emocional.

Procesos emocionales: Teora del Proceso Cerebral de las Emociones

En primer lugar, destacaremos dos estudios llevados a cabo ya hace bastantes
aos que aportaron su grano de arena en el sentido de establecer diferencias entre el
procesamiento cognitivo de la informacin y el procesamiento emocional.

a) La experiencia ms clsica que hace referencia al procesamiento del dolor es
la experiencia expuesta por Eduard Claparde (1873-1940). Tena una paciente que
haba perdido la memoria como consecuencia de una lesin frontal. La amnesia era
tan importante que el mdico la saludaba; despus marchaba y al volver, aunque
fuese al cabo de unos minutos, ya no lo reconoca. Un da, al saludarla apretndole la
mano escondi una chincheta en la palma de su mano, de manera que, al estrecharle
la mano, se pinchase. Al repetir la experiencia de salir y volver unos minutos ms tarde
la paciente segua sin reconocerlo pero ya no le quera dar la mano.

Claperade argument que haba una memoria para el dolor que no formaba parte
de la afectacin amnsica que su paciente sufra; o sea, se haba dado un aprendizaje
inconsciente consistente en la memorizacin inconsciente de una asociacin entre el
mdico, estrechando la mano y el dolor. Es lo que se reconoce como memoria
implcita o no declarativa. Fijaos que se trata de un ejemplo claro de aprendizaje
inconsciente. Efectuado el aprendizaje inconsciente, se produce una conducta de
gnesis o procesamiento inconsciente ante la entrada de informacin, en este caso el
hecho de estrechar la mano del mdico, acto asociado a la experiencia del pinchazo.
La experiencia aprendida y memorizada determina la puesta en accin del mecanismo
de peligro con la consiguiente conducta de evitacin, eso es, no dar la mano, en forma
de acto automtico de defensa.

b) El experimento del cerebro dividido, Gazzaniga y LeDoux (1978) supone un
estudio importante para la fundamentacin de la Teora de los Comportamientos
Enmascaradores. Se trataba de un paciente con cerebro dividido, o sea, sin
comunicacin interhemisfrica, con la particularidad que poda leer, procesamiento
cognitivo de lectura, con los dos hemisferios pero slo poda hablar (procesamiento
cognitivo del habla) con el izquierdo. Escogieron un estmulo, una informacin, con
carga emocional. Lo presentaban va visual al izquierdo y el paciente responda con
lenguaje, reconocindolo (cognicin) y expresando significado (emocional). Lo
presentaban al hemisferio derecho y les responda tambin mediante lenguaje; o sea,

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su hemisferio izquierdo que no haba visto el estmulo presentado,
expresaba el significado emocional, pero no era capaz de identificar lo que
se haba presentado, procesamiento cognitivo sin emocin. Por ejemplo, vea madre
y responda bueno, vea diablo y responda malo pero era incapaz de decir qu
era bueno y qu era malo.

Los autores concluyeron, pues, que el procesamiento emocional, entendido como
procesamiento de conceptos de carga emocional (ej. bueno, malo) era diferente del
procesamiento cognitivo, entendido como procesamiento de conceptos sin carga
emocional padre, madre- y lo que era sustancial de esta diferencia era que el
procesamiento emocional tena lugar utilizando circuitos subneocorticales porque la
desconexin interhemsfrica impeda la comunicacin de la informacin
interhemsfrica y en cambio, la experiencia demostraba que la informacin que slo
haba accedido a un hemisferio haba conseguido llegar al otro que era lo que
contestaba. Por lo tanto, el procesamiento cognitivo es diferente del procesamiento
emocional. El procesamiento del concepto bueno/malo tena lugar de manera diferente
al procesamiento del concepto madre/diablo.

Vemos que ambos estudios refuerzan la idea que el procesamiento emocional es
diferente al puramente cognitivo y tambin la existencia tanto de un aprendizaje
inconsciente como de una base emocional y automtica de ciertas conductas
encaminadas a la defensa de uno mismo.

Las investigaciones de Ledoux (1996) constituyen una explicacin neurobiolgica
de aquellas conductas automticas que hemos dicho que estn encaminadas a la
defensa de uno mismo. Ledoux (1996), mediante experimentos de laboratorio, define
el circuito neurolgico de sigue un estmulo captado como peligroso y a la vez
demuestra que se trata de un procesamiento totalmente inconsciente.

Para su investigacin, LeDoux llev a cabo un condicionamiento del miedo a un
ratn. Este condicionamiento consista en situar a un ratn en una caja y, en un
momento concreto, el ratn senta el ruido de una sirena y, seguidamente, una
descarga elctrica. Despus de repetirlo en diversas ocasiones, el ratn asociaba el
ruido de la sirena con la descarga elctrica y generaba conductas adecuadas al
peligro.

Por lo tanto, LeDoux saba el punto de entrada, que era el sistema auditivo (el
ruido de la sirena) y el punto de salida (las conductas de defensa del ratn ante el
peligro de la descarga elctrica). Ahora le quedaba descubrir qu partes del cerebro
ponan en contacto estos dos puntos.

El mtodo que adopt LeDoux (1996) fue dejarse guiar por el flujo natural de la
informacin cerebral. El sistema auditivo, al igual que el resto de sistemas sensoriales,
est organizado de forma que la corteza cerebral es el ltimo elemento. Empez,
pues, provocando la lesin a la corteza auditiva del cerebro de los ratones. Con ello
observ que esta lesin no tena ningn efecto en la respuesta de inmovilidad y
aumento de la presin sangunea de los ratones.

Visto eso procedi a lesionar el tlamo auditivo, el punto anterior al que el estmulo
llega a la corteza. Esta lesin en el cerebro de los ratones provoc que estos no
pudiesen poner en marcha las conductas de defensa debidas al condicionamiento del
miedo.


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La conclusin a la que lleg LeDoux (1996) fue que el estmulo auditivo
debe ir hasta el tlamo, pero que no es preciso que recorra todo el circuito
(hasta la corteza auditiva) para que se pongan en marcha las conductas de defensa.

A LeDoux (1996) le quedaba por resolver una cuestin importante: Dnde iba a
parar el estmulo despus de dejar el tlamo, en su recorrido hacia la reaccin
emocional, si no era hacia a la corteza?

Para poder responder a esta pregunta, LeDoux (1996) utiliz las tcnicas que se
utilizan para localizar las vas del cerebro. Para aplicarlas, es necesario inyectar una
pequea cantidad de una sustancia en la zona cerebral que interese. Estas sustancias
qumicas son absorbidas por los cuerpos celulares de las neuronas y transportadas
por los axiones hacia las terminaciones nerviosas. El recorrido que siguen estas
sustancias se puede visualizar mediante reacciones qumicas que tien las zonas del
cerebro que las contienen.

LeDoux (1996) inyect la sustancia qumica (peroxidasa de rbano) en el tlamo
auditivo. Descubri cuatro zonas subcorticales que reciban informacin del tlamo.
Despus de proceder a la lesin de cada una de ellas, se descubri que la nica zona
que inhiba las respuestas de defensa era el ncleo amigdalino. La proyeccin del
tlamo hacia este ncleo, situado en el prosencfalo, permita obviar el papel de la
corteza cerebral en las respuestas de defensa que llevaba a cabo el ratn.

Posteriormente LeDoux (1996) sigui investigando el ncleo amigdalino y observ
como una parte de este, el ncleo central, tena conexiones con el tronco cerebral el
cual interviene en la regulacin del ritmo cardaco y de otras respuestas del SNA
(sistema nervioso autnomo). Por lo tanto, ste era el punto de conexin del sistema
neuronal a travs del que se manifestaban las respuestas del SNA provocadas por un
estmulo condicionado de miedo.

Bruce Kapp (1979) demostr, paralelamente, que la estimulacin del ncleo
amigdalino central, produca alteraciones en el ritmo cardaco y otras respuestas del
SNA. Tambin demostr que provocaba inmovilidad en los ratones, lo cual sugera
que no slo participaba en el SNA sino que tambin formaba parte de una red de
control de las respuestas de defensa.

Posteriormente a este descubrimiento se vio que en cada respuesta a estmulos
de condicionamiento del miedo intervienen diferentes puntos de salida del ncleo
amigdalino:

Hacia la sustancia gris periaqueductal: respuestas de inmovilidad.
Hacia el hipotlamo lateral: alteraciones en la presin sangunea.
Hacia el ncleo caudat: alteraciones en la segregacin de hormonas del estrs.

Despus de todos estos descubrimientos, LeDoux (1996) inyect peroxidasa de
rbano en el ncleo amigdalino, pero esta vez rastre las conexiones en sentido
opuesto. Descubri que el estmulo auditivo iba del tlamo auditivo hasta el ncleo
amigdalino lateral. Despus procedi a lesionar el ncleo amigdalino lateral, hecho
que haca desaparecer la respuesta de defensa del ratn. Por lo tanto, quedaba
demostrado que el ncleo amigdalino lateral recibe la informacin del tlamo auditivo y
que el ncleo amigdalino central era el puente hacia el mecanismo de control de las
respuestas de defensa. An est por descubrir como se transmite la informacin del
ncleo lateral al ncleo central de la amgdala.

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Las investigaciones llevadas a cabo por LeDoux (1996) implican hechos
que son totalmente fascinantes. El hecho que el aprendizaje emocional dependa de
vas que no entran en la neocorteza cerebral sugiere que las respuestas emocionales
se producen sin la participacin de los mecanismos cerebrales superiores
(responsables del pensamiento, el razonamiento y la consciencia).

La ventaja de tener este mecanismo cerebral que pone en marcha conductas de
defensa es que este circuito, que LeDoux (1996) llama circuito secundario, implica una
capacidad de respuesta delante de un estmulo potencialmente peligroso mucho ms
rpida que si participase en l la neocorteza cerebral.

Estos descubrimientos nos ayudan a entender el porqu de muchas conductas
que ponemos en marcha las personas sin percatarnos y que, como decamos, tienen
por objetivo la autodefensa. Nos damos cuenta de la conducta que hacemos pero de
lo que no nos damos cuenta es de la verdadera razn que nos lleva a hacer esta
conducta. Pongamos un ejemplo. Ramn tena trece aos cuando le conocimos Sus
padres pidieron ayuda porque presentaba muchos problemas de comportamiento en el
aula del tipo de molestar a los compaeros, hablar, gritar, no hacer los deberes, no
estar atento a las explicaciones de los maestros, actitudes de rebelda, etc. Ramn
reconoca lo que haca; o sea, era plenamente consciente que molestaba a los
compaeros. Pero, l mismo deca: No s porque me pasa, es como si tuviese algo
dentro de m que me lo hace hacer. Ramn intentaba encontrar palabras para
explicarse a s mismo porqu no se puede dejar de hacer una conducta cuando eres
plenamente consciente que te perjudica. stas son las conductas enmascaradoras.
Tienen un origen emocional completamente inconsciente y son conductas
encaminadas a la autodefensa o autoengao (Goleman, 1995). Ramn, en un primer
momento, s que encontraba razones justificadoras de su conducta, como por
ejemplo: no me gusta estudiar, yo slo quiero ser mecnico, las asignaturas no me
servirn para nada, los compaeros me provocan, los profesores ahora ya me tienen
mana, etc. Fijmonos que, como Ramn, cuando ponemos en marcha conductas de
defensa o enmascaradoras, nuestro cerebro pensante intenta justificar la conducta
intentando buscar razones que siempre son externas a nuestro comportamiento. En
general, sigue el patrn que podemos llamar de culpas a fuera, la responsabilidad de
lo que hacemos la queremos encontrar en otras personas o en otros hechos externos
ya que no nos gusta y nos hace demasiado dao pensar que la responsabilidad es
slo nuestra. Encontraramos muchos ejemplos; seguramente cada uno de nosotros
tambin los encontrar en su vida diaria. Mariona tiene catorce aos. Su abuelo la fue
a recoger el ltimo da de escuela cuando ya empezaba las vacaciones de verano ya
que iba a pasar unos das con ellos. La chica le coment al abuelo que el jueves de la
semana siguiente tendra que volver a la escuela a recoger las calificaciones. Lleg el
jueves y Mariona se olvid de ir a la escuela. Cuando su tutor telefone a casa de los
abuelos para avisarle que pasase a recoger unos deberes que tena para el verano,
ella le dijo que no haba ido a buscar las notas porque su abuelo no se lo haba
recordado. Cuando lleg el abuelo, la chica lo abuche dicindole que como era
posible que se hubiese olvidado de un asunto tan serio como el de ir a recoger las
calificaciones del curso.

Los comportamientos de defensa son siempre incongruentes, exagerados y
suponen una demanda de atencin o una provocacin. Decimos que son
incongruentes porque es como si estuviesen fuera de lugar. Est fuera de lugar la
conducta de Ramn de molestar a los compaeros, la de Mariona de olvidarse de las
notas y dar las culpas al abuelo, y encontraramos muchos ejemplos ms. En general,

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siempre son conductas exageradas que cuando las llevamos a cabo rayan
el extremo. En general, tambin, son conductas que llaman la atencin y/o
provocan. Las conductas enmascaradoras son conductas de proteccin automticas
de gnesis inconsciente.

Por lo tanto, la Teora del Procesamiento Cerebral de las Emociones para explicar
los comportamientos de los seres humanos establece que las emociones son
procesadas mentalmente de manera que cuando se producen emociones negativas, y
por lo tanto, dolorosas, se ponen en accin conductas inconscientes en su origen, y
que son de proteccin o defensa delante este dolor psquico.

Como hemos dicho, cuando nos encontramos ante una situacin que se percibe
inconscientemente como un peligro, se pone en marcha de manera automtica una
conducta de defensa. sta no es de ninguna manera conscientemente voluntaria en su
origen, pero tiene que resultar lgica y comprensible a ojos del intelecto para que
pueda ser puesta y mantenida en accin. O sea, la forma en que respondemos a un
peligro, ya sea fsico o psquico, es preciso que sea coherente con lo que nosotros
creemos ya que sino no lo podremos hacer. Por ejemplo: una persona delante un
insulto puede responder de muchas maneras pero siempre lo har de acuerdo con sus
creencias y convicciones. En el momento que esta respuesta es desmedida,
incongruente entre el lenguaje verbal y no verbal, o exagerada, entonces, hablamos de
una conducta disfrazada delante uno mismo y los otros, llamada segn esta teora,
como conducta o comportamiento enmascarador de defensa. Cmo estas conductas
aparecen cargadas de lgica racional consciente delante uno mismo, eso determina
un convencimiento personal de estar en lo cierto, lo que a la vez, determina una
resistencia o defensa racional consciente a cualquier argumento contrario a esta
creencia.

Ahora bien, cuando la informacin exterior o interior llega al cerebro emocional
puede pasar que la procese detectando dolor psquico o peligro y, eso es lo que
hemos analizado anteriormente, pero tambin puede ocurrir que la procese sin
detectar peligro. Si el resultado del procesamiento emocional es de ausencia de
peligro entonces esta informacin llega al neocrtex y no se pone en marcha una
conducta enmascaradora. Lo que hace entonces el neocrtex es codificar y procesar
la experiencia. El resultado de este procesamiento no influido por la informacin
procedente del cerebro emocional es la comprensin consciente de la experiencia que
ir acompaada del sentimiento agradable o desagradable correspondiente. De hecho,
el cerebro emocional, a nuestra manera de entender, slo detecta sensacin de
sentirse bien o mal, tal como predicaba Aristteles. El calificativo o etiqueta que
ponemos al sentimiento en particular, sea definido con los trminos que se quiera, es
una operacin cognitiva o de comprensin de esta experiencia.

Asimismo, llevada a cabo la operacin cognitiva de comprensin a la que nos
referimos, se inicia otra operacin mental sustentada por su estructura neurolgica
segn la cual hay conductas reflejas automticas inconscientes consistentes en
conductas de lenguaje corporal que expresan la emocin sentida. As, expresamos
una sonrisa, una risao sea, sentida la emocin, se disparan conductas corporales,
inconscientemente incontroladas, para expresarla sobre todo, en la cara, en lo que
concierne a la especie humana. Notamos que estamos hablando de un tema muy
importante: las conductas o comportamientos de los seres humanos se manifiestan de
forma verbal o lingstica, pero tambin, y sobre todo, de forma gestual o corporal. El
lenguaje gestual o corporal es el lenguaje de las emociones. Es un lenguaje primitivo
pero persistente en la especie humana porque ha sido suficientemente eficaz para

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cumplir con su finalidad primordial: la de garantizar la supervivencia ante el
peligro. Las conductas como respuesta ante el peligro son conductas
emocionales.

El lenguaje verbal, propiamente dicho, es un lenguaje moderno, nacido y
desarrollado para dar una forma de expresin a los juicios racionales, al pensamiento,
pero la razn no es sentimiento. A pesar de que, en general en la educacin, se da
mucha ms importancia al lenguaje verbal, el corporal no puede ser menospreciado de
ninguna manera. Tanto es as que para que la comunicacin entre los seres humanos
pueda ser comprensible, inteligible, y por lo tanto, posible, exige la participacin
imprescindible del lenguaje corporal.

Cuando nos encontramos ante una incongruencia entre el lenguaje verbal y el
corporal, se da un doble mensaje. Por ejemplo, verbalmente podemos decir que no
estamos enfadados, pero si corporalmente expresamos lo contrario (tono de voz,
mirada, rigidez en la cara, dar un puetazo encima de la mesa, etc.), nuestro
interlocutor captar el doble mensaje y dar validez al mensaje que proviene del
lenguaje corporal. Por ms que insistimos verbalmente que no estamos enfadados, l
o ella no se lo creer en absoluto, al contrario, cada vez estar ms convencido o
convencida de que s que estamos enfadados y muy enfadados. Fijmonos pues, en
un aspecto sumamente importante; el lenguaje corporal es bsico en la comunicacin
y es el transmisor de nuestro mundo emocional. Adems, para nosotros, cuando hay
contradiccin entre el lenguaje verbal y el corporal, confiamos en el mensaje que nos
aporta el mundo emocional.

Es en este punto, en la interseccin entre el lenguaje verbal y el corporal que
querra entrar en un tema importante: el mundo de las creencias. Son las creencias
fruto slo del procesamiento cognitivo? La Teora del Procesamiento de las Emociones
nos da argumentos para sustentar que las creencias o convicciones que todos
tenemos se fundamentan en el mundo emocional.

Es difcil expresar en palabras sta vertiente emocional de las creencias pero lo
intentaremos con unos ejemplos. Imaginemos que hoy fuera mircoles. Si nosotros os
intentsemos convencer de que hoy es martes, seguro, que al principio, nos dirais con
un tono tranquilo: no, hoy es mircoles. Pero ahora imaginaos que os insistimos
diciendo que es martes y os argumentamos que ayer era lunes y que estamos seguros
de ello. Es muy probable, que nos repitieseis que no, que hoy es mircoles y, es
probable que el tono de la voz cambiara respecto de la primera respuesta. Esta parte,
es la carga emocional aadida al componente cognitivo que configura el contenido
semntico del mensaje: Hoy-es-mircoles. La carga emocional no se traduce
aadiendo palabras nuevas, sino que se hace evidente mediante el lenguaje corporal,
el tono de voz, los gestos que hacemos, la expresin de la cara, etc. Es por la misma
razn que cuando asistimos a una conferencia o charla nos damos cuenta claramente
si el orador domina o no la materia y si est ms o menos convencido de lo que dice.
Tambin, a veces, tenemos la sensacin que alguien nos acaba de decir una mentira
pero no podemos estar del todo seguros de ello ya que nos falta la evidencia; si es as,
quiere decir que algo del lenguaje corporal de aquella persona nos ha puesto en
alerta.

Resumiendo, pues, podemos decir que toda creencia o conviccin tiene dos
partes interrelacionadas:
La parte cognitiva: lenguaje oral o escrito (las palabras). Expresa el contenido
razonado del mensaje.

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La parte emocional: lenguaje corporal y paraverbal. Expresa la
conviccin de que lo que dice es realmente as para aquella persona.

Por lo tanto, las creencias que todos tenemos sean las que sean, siempre tienen
una base emocional y an ms, cuando hablamos de las creencias de identidad. Estas
creencias son aqullas que nos definen a nosotros mismos. Muchas de ellas son
inconscientes y las hemos aprendido en el transcurso de nuestra experiencia personal.
Cuando nuestro bagaje de creencias de identidad tiene un marcado carcter negativo
(soy incapaz de hacer ..., soy un intil, soy un desastre, etc.) es cuando hablamos de
una autoestima negativa. O sea, la autoestima se podra definir como el sentir
inconsciente asociado a las creencias de identidad de uno mismo. Si las creencias son
positivas, la persona sentir una seguridad personal inconsciente que le permitir
afrontar la vida de una manera positiva. Cuando, al contrario, las creencias tengan un
carcter marcadamente negativo, el sentir emocional asociado generar mucha
inseguridad a la persona y se traducir en una autoestima tan negativa que no slo no
le permitir afrontar la vida de una manera eficaz sino que har que genere
comportamientos enmascaradores o de defensa ya que las situaciones sern
captadas muy a menudo como peligrosas.

Relacin cognicin y emocin: importancia del proceso de Planificacin

Sentir el malestar consciente o inconsciente que hemos explicado en el apartado
anterior es lo que hace que bloqueemos el crculo de planificacin. Es tambin este
mismo malestar lo que origina que un chico se quedase en blanco ante los exmenes.
Ocurre cuando no es posible planificar ni decidir si hacemos o no una prueba.

Adems, ante cualquier conducta enmascaradora no tenemos alternativa, no
podemos decidir si la hacemos o no la hacemos, no tenemos ningn control sobre ella.
El chico que se queda en blanco, no lo decide; es su huida del malestar emocional
que siente inconscientemente

Cuando una persona tiene un bagaje de creencias de identidad tan negativo que
hace que sienta malestar consciente y/o inconsciente, ante la ms mnima situacin
que le suponga tomar alguna iniciativa, el malestar que siente bloquea su proceso de
planificacin y genera una conducta automtica de defensa a pesar de que despus
esta conducta ser razonablemente justificada.


Consecuentemente, actuar sobre la creencia que origina el malestar siempre va a
resultar mucho ms eficaz que intentar intervenir en un cambio de conducta; es por
ello que las tcnicas de comunicacin indirecta se convierten en un recurso esencial
tanto para el docente como para el orientador escolar.



3. Conclusin

Unas dificultades de aprendizaje observadas pueden tener una explicacin
cognitiva, una de emocional o ambas (Prez y Timoneda, 2004, 2005). Es por ello que
es muy importante para los educadores conocer como se desarrollan y operan los
procesos cognitivos y los procesos emocionales, no slo con a finalidad de
diagnosticar sino tambin de orientar e intervenir de una manera eficaz dnde se
generan en cada caso las dificultades de aprendizaje.

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REFERENCIAS


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