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Torres, R. M., esta entrevista, realizada en Sao Paulo en agosto de 1985, es la segunda de las dos partes del libro Educacin
popular: un encuentro con Paulo Freire de Rosa Mara Torres. La divisin en captulos es una propuesta del CREFAL (N.E.).
popular que no sean comprendidos a la luz del conflicto de clase que se est dando, clara u ocultamente,
en la sociedad.
La educacin popular se plantea, entonces, como un esfuerzo en el sentido de la movilizacin y de la
organizacin de las clases populares con vistas a la creacin de un poder popular. Sin embargo, esto no
significa que afirmemos que la educacin es un instrumento para la transformacin radical de la
sociedad. Afirmar que la prctica educativa es el instrumento para la transformacin revolucionaria de
la sociedad, me parece ingenuo. Claro que lo que no se puede negar es que la prctica revolucionaria
transformadora de la sociedad es en s misma pedaggica, en s misma educativa. Lo que no podemos,
sin embargo, es esperar como lo hacen a veces quienes piensan mecansticamente que se opere la
transformacin revolucionaria para empezar una labor de educacin popular. No. Yo creo que en toda
sociedad hay espacios polticos y sociales para trabajar desde el punto de vista del inters de las clases
populares, a travs de proyectos, aunque sea mnimos, de educacin popular. Creo, pues, que la
cuestin que se plantea a los educadores en tanto polticos y a los polticos en tanto educadores es
precisamente reconocer qu espacios existen dentro de la sociedad que puedan ser llenados
polticamente en un esfuerzo de educacin popular.
Hay otro punto que me gustara subrayar dentro de esta pregunta que me haces y es el siguiente: la
educacin es siempre un acto de conocimiento, cualquiera que sta sea, cualquiera que sea la marca
ideolgica que est en ella, cualquiera que sea la opcin poltica del educador o la educadora,
individualmente o como grupo, como clase, como categora social. Es decir, no hay posibilidad de
entender la educacin sin percibir que toda situacin educativa, formal o informalmente, es siempre
una situacin en la cual hay un cierto objeto de conocimiento a ser conocido. No importa si enseas
geologa, matemticas o ciencias sociales, como tampoco importa la edad de los alumnos. Siempre, en
todos los casos, hay un objeto de conocimiento a ser aprehendido.
Precisamente, yo creo que una cuestin fundamental para nosotros los educadores populares es saber
cul es nuestra comprensin del acto de conocer. Segundo, conocer para qu. Tercero, conocer con
quines. Cuarto, conocer en favor de qu. Quinto, conocer contra qu. Sexto, conocer en favor de
quines. Sptimo, conocer contra quienes. Pero hay todava otra pregunta previa a todas stas y es la
de cmo conocer, es decir, una pregunta que tiene que ver con el mtodo.
Todas estas preguntas, que los educadores tenemos que hacernos en primer lugar a nosotros mismos,
necesariamente nos llevan a preguntarnos sobre el rol del educador y el rol del educando en esta
prctica educativa, en esta prctica de conocimiento. Y esta pregunta, a mi manera de ver, no es nada
inocente, pues es tambin una pregunta poltica, ya que involucra una cierta postura ideolgica. No es
simplemente una pregunta de la teora del conocimiento. Yo dira que la teora del conocimiento, por s
sola, no responde a esta pregunta porque sta tiene que ver con la comprensin poltica del liderazgo,
por ejemplo.
E.: - En definitiva, cul es nuestra comprensin poltico-ideolgica de nuestro rol como educadores
frente a los educandos? No me cabe duda que si hacemos esta pregunta a un educador autoritario, l
responder diciendo que el rol del educador es el rol de quien sabe y debe, por lo tanto, ensear a
quienes no saben. Sostendr tambin, en consecuencia, que el contenido programtico de la educacin
debe ser elaborado por tcnicos competentes que saben de antemano lo que debern saber maana
los educandos.
P. F.: - Tanto el Paulo Freire de ayer como el de hoy se oponen firmemente a esta posicin. Mi posicin
a este respecto es lo que yo hoy llamo sustantividad democrtica. Como hombre que suea con la
Esto, que parece tan simple, es lo que muchas veces olvidamos como educadores y como polticos: que
para llegar all es necesario partir de como aqu, no de nuestro aqu sino del aqu de los educandos,
pues nuestro aqu como educadores es muchas veces el all de los educandos. Por eso, el educador
tiene que ser una especie de vagabundo permanente: tiene que caminar para all y para ac
constantemente sobre la misma calle, para ir al aqu de los educandos e intentar venir con ellos no a su
aqu sino a su all, que est en el futuro.
Muchas veces me han criticado diciendo que yo defiendo que los educadores se queden al nivel en que
se encuentran los educandos. Y esto me parece extrao, pues yo nunca us el verbo quedarse. Yo
siempre us el verbo partir, desde la Pedagoga del oprimido. En el acto de conocimiento
t siempre tienes que partir. Partir de los niveles de percepcin en que se encuentran los educandos,
los grupos populares, y con ellos ir avanzando y transformando en rigurosidad cientfica lo que era, en
el punto de partida, sentido comn.
Entonces, el problema que se nos plantea como educadores no es el de negar el rol activo, crtico,
decisivo del educador en el acto educativo. No. Yo siempre afirmo: el educador no es igual al educando.
Cuando uno, como educador, dice que es igual a su educando, o es mentiroso y demaggico, o es
incompetente. Porque el educador es diferente del educando por el hecho mismo de que es educador.
Si ambos fueran iguales, uno y otro no se reconoceran mutuamente. Es decir, en esto sucede igual que
con los dos lados de la calle. No hay duda de que el educador tiene que educar. Ese es su papel. Lo que
necesita, si es un revolucionario coherente, es saber que al educar tambin l se educa.
Este tipo de educador tiene que terminar creando, a travs de su propia prctica, una serie de cualidades
a las que yo llamo virtudes. No entendiendo virtud como algo a priori a la vida, a la prctica social, sino
como algo que se constituye en la prctica social de la cual tambin participa el educador. Virtudes que
deben iluminar constantemente la prctica.
Una de estas virtudes, por ejemplo, es la coherencia. La coherencia entre el discurso y la accin, entre
el discurso y la prctica. Esta es una virtud que debe acompaar a todo educador revolucionario o por
lo menos progresista. Como educador revolucionario, yo debo estar vigilante de la coherencia entre mi
discurso y mi prctica, entre lo que yo digo y lo que hago, buscando siempre disminuir esa distancia. Yo
no puedo, por ejemplo, como intelectual que se ducha todos los das con agua caliente que es un
profesor universitario, un acadmico, decir que los obreros de Sao Paulo no tienen conciencia de clase
y que yo tengo la conciencia de la clase trabajadora. Asimismo, yo no puedo hablar de la transformacin
radical de la sociedad y al mismo tiempo convertir a mis educandos en puros objetos pasivos dentro de
los cuales yo deposito mi sabidura. Pero, por el otro lado, tampoco puedo como educador dejar
abandonados a los educandos como si les dijera "ahora adivinen". No. Ni uno ni otro. Yo tengo que
asumir una responsabilidad poltica, una lucha constante para cumplir cabalmente con mi tarea de
educador. Y esta coherencia entre discurso y prctica debo buscarla a todos los niveles.
Hace poco, en Buenos Aires, yo hablaba precisamente de algunas de estas virtudes. La virtud de la
paciencia, por ejemplo, la paciencia impaciente. Porque si t eres solamente paciente, ayudas a la
derecha. Y si eres solamente impaciente, tambin ayudas a la derecha. Slo si eres pacientemente
impaciente eres realmente revolucionario. La propia prctica ensea que no es posible dicotomizar
paciencia e impaciencia.
Otra virtud importante es la tolerancia. Hay mucha gente que piensa que la tolerancia es una cualidad
de los liberales. No. Para m, la tolerancia es una virtud revolucionaria, en tanto significa la capacidad
para convivir con los diferentes, para poder luchar con el antagnico.
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Volviendo a tu pregunta, sobre qu es hoy para m educacin popular, yo aadira que para m la
educacin popular se da y puede darse dentro del espacio escolar, aun en una sociedad burguesa. No
hay que rechazar el espacio de la escuela, esperando el triunfo revolucionario para convertirla en un
espacio a favor de las clases populares. Aun en una sociedad burguesa como la nuestra, la brasilea, hay
mucho que hacer en este terreno.
E.: - En general, el concepto de educacin popular suele asociarse no slo al mundo adulto sino tambin
a acciones de educacin no formal. Segn lo que usted dice, la educacin popular no estara restringida
a una prctica educativa con adultos, sino que abarcara tambin la educacin infantil?
P. F.: - Exacto. Mira, precisamente una de nuestras hijas, Magdalena, la mayor, ha escrito un libro que
se llama La pasin de conocer el mundo, el cual trata de su experiencia con nios de preescolar. Cuando
sali este libro, hace dos aos y medio, mucha gente coment el hecho de que Magdalena haba
trabajado con nios de un nivel social alto. Ella decidi, entonces, dedicarse a una experiencia integral
en una favela. Y desde hace algunos meses est trabajando all, en una favela de Sao Paulo. Y ah est
haciendo un trabajo formidable de educacin popular, metida con nios llamados "carentes" (siendo
sta una palabra corts, pues en verdad no son carentes sino explotados).
Al trabajar con estos nios de familias explotadas, dominadas, silenciadas, ella est precisamente
contribuyendo a provocar la voz. Ella est desafiando a estos nios para que ellos, a partir de su propia
edad, de su propio proceso de maduracin, hagan una reflexin sobre su contexto, buscando las
verdaderas razones de la deficiencia de ese contexto, que tiene su explicacin no en la voluntad de Dios
sino en las estructuras sociales de nuestra sociedad brasilea.
Esta es una labor de educacin popular, no me cabe ninguna duda. Porque, adems, no son slo los
nios sino tambin las familias de estos nios las que se integran. Cuatro o cinco madres vienen
regularmente y se quedan dentro del saln, junto con sus hijos. Sobre esto Magdalena me haca
precisamente una observacin muy importante. Un da vino y me dijo: "Padre, yo creo que las madres
que vienen a la clase sufren una especie de nostalgia del pasado en cuyo presente estn viviendo la
experiencia que sus hijos tienen hoy". Y es as efectivamente. Ellas van a la clase de sus hijos en bsqueda
de un tiempo perdido. Y esto es tambin educacin popular. Porque la educacin popular, a mi juicio,
no se confunde ni se restringe solamente a los adultos. Yo dira que lo que marca, lo que define a la
educacin popular no es la edad de los educandos sino la opcin poltica, la prctica poltica entendida
y asumida en la prctica educativa.
A propsito de qu es lo que en ltima instancia define a la educacin popular, existe en general
consenso sobre el carcter determinante de esa opcin poltica. No obstante, en algunas versiones de
educacin popular tiende a enfatizarse esa definicin a partir del mtodo. Pero, por otra parte, cabe
pensar "lo popular" tambin en trminos del sujeto de esa educacin, entendiendo por sujeto no slo
a los educandos sino tambin a los educadores. Cabe pensar "lo popular", asimismo, en trminos de los
contenidos concretos que asume la educacin, sus modalidades, su forma de organizacin, la mayor o
menor presencia de los sectores populares en la definicin e implantacin del proyecto educativo,
etctera.
Quiero decir que, dado que el fenmeno educativo es un fenmeno complejo, que involucra una gran
cantidad de factores de orden poltico, social, ideolgico, cultural, pedaggico, parece imposible reducir
la definicin de lo que ha de entenderse por "educacin popular" a uno solo de estos factores, estando
stos, por lo dems, estrechamente interrelacionados.
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Al mismo tiempo, est claro para m que la conservacin de mtodos tradicionales en educacin, dentro
de un contexto revolucionario, significa necesariamente la distancia entre el sueo y la prctica. Por ello,
yo creo que una de las luchas formidables que deben dar los revolucionarios dentro de la revolucin
jams fuera de ella es la lucha por la renovacin de los mtodos y los procedimientos,
concomitantemente con el cambio de los contenidos de la educacin.
Me acuerdo que en Cuba, pocos aos despus del triunfo de la Revolucin, se hizo una cosa maravillosa
que fue el primer gran congreso de educadores. Me acuerdo claramente del discurso de Fidel en el que
deca muy revolucionariamente, muy dialcticamente, que aquel congreso poda hacerse entonces
porque antes se haba hecho ya la Revolucin. Lo que deca Fidel en ese discurso era que la
transformacin radical de las estructuras de la sociedad posibilitaba una nueva comprensin de la
pedagoga y de la poltica.
Lo que no podemos esperar es que al cambiar el modo de produccin cambien mecnicamente todas
las relaciones sociales. Por ello, en el campo de la educacin, es necesario evitar la reproduccin del
carcter autoritario que marca el modo de produccin capitalista. En el acto de conocer, tanto en el
espacio escolar como en cualquier otro espacio en que hacemos educacin, nuestra tendencia es a
reproducir esa marca autoritaria.
De ah que, junto con el intento por superar el modo capitalista de produccin, deberamos intentar
superar tambin su naturaleza autoritaria. De esa manera, dentro de la educacin popular se dara no
una democracia ingenua sino una relacin radicalmente democrtica. En Nicaragua, o en cualquier otro
lado, sta es una lucha importante que no debera subestimarse.
Algunos intelectuales de izquierda me han criticado diciendo que yo soy un defensor de la "nueva
escuela". Yo creo que la nueva escuela trajo efectivamente contribuciones muy importantes a nivel
metodolgico. La nueva escuela criticaba justamente la relacin entre educadores y educandos desde
el punto de vista del mtodo y criticaba tambin el fraccionalismo de la escuela tradicional. Pero no
traspasaba este lmite de la crtica. Yo, a mi vez, critico todo lo que la nueva escuela criticaba a la escuela
tradicional, pero yo critico tambin el modo de produccin capitalista. Por eso, no acepto esa crtica que
me hacen, me parece ingenua.
Porque para m la cuestin no est simplemente en el cambio de los contenidos. La cuestin no est en
pensar que el educador, por muy revolucionario que ste sea, ya sabe lo que la juventud de su pas debe
saber y, por tanto, cabe a los especialistas organizar los contenidos de la educacin. Para m, la cuestin
est en la apertura cada vez mayor que los especialistas deberamos seguir teniendo o aprendiendo a
tener en funcin de un contacto directo con la realidad, y de un respeto a la capacidad creadora de los
educandos. Es eso exactamente lo que una revolucin necesita. Prueba de ello es el papel fundamental
que tienen hoy Cuba o Nicaragua con respecto a la capacidad creadora de sus pueblos.
Por ello, creo que una de las mejores contribuciones que una educacin podra dar a una revolucin
que en s misma provoca ya el acto creativo de su pueblo, sera la posibilidad de desarrollar una
educacin tambin creadora, una educacin desafiadora.
E.: - Esa nueva educacin creadora, desafiadora, est en el futuro y lograrla, como lo muestran las
experiencias de Cuba o Nicaragua, es un desafo muy complejo y de largo aliento, dentro del cual la
cuestin metodolgica es sin duda una de las rupturas ms difciles. Entonces, si esa nueva pedagoga
deber ser necesariamente producto de una larga y continuada lucha, cmo definir educacin popular
a priori?
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inmediatamente, el mismo da de la toma del poder, se plantea la preocupacin por la reinvencin del
poder tomado.
Claro que la reinvencin del poder tampoco se hace por decreto ni en la cabeza de los lderes. La
reinvencin del poder debe pasar necesariamente por la reinvencin de la produccin,
fundamentalmente del acto productivo. Esto, obviamente, implica obstculos formidables y los
obstculos siempre favorecen a las mentalidades autoritarias. Por ejemplo, la reinvencin de la
produccin implica una participacin mayor de las masas populares en el acto productivo. Implica que
la organizacin productiva de la revolucin no puede pertenecer solamente a los especialistas en la
produccin. Esto es, para m, una concepcin burguesa.
Incluido todo lo que hace el mbito de la produccin de conocimientos.
Yo necesariamente tengo que llegar a esto. Entonces, mira: puede que yo sea un ingenuo. Yo creo que
voy a morir as. Pero lo que yo digo es lo siguiente: la sociedad burguesa capitalista invent los
"especialicistas" no me refiero a los especialistas, pues los especialistas son necesarios.
Invent, deca, a aqullos que saben solamente de un momento de un acto, pero que no tienen una
visin de la totalidad. En la sociedad burguesa existen, por ejemplo, los planificadores de la economa
que saben planificar la economa pero que no preguntan jams nada a las masas populares sobre lo que
van a planificar. Las masas populares aparecen como meros reflejos: se hace para ellas pero nunca se
piensa en hacer con ellas. Se produce en funcin de los intereses del mercado internacional. El mercado
externo comanda la produccin interna. Por ello, yo encuentro que la reorientacin del poder implica
la reorientacin de la produccin. Y esta reorientacin de la produccin demanda la presencia de los
grupos populares.
Hay que acabar con esta comprensin elitista de que las masas populares son incompetentes que
solamente los expertos saben lo que se puede hacer. En la sociedad burguesa las masas populares se
hacen incompetentes porque ello es necesario para la burguesa. Pero la revolucin tiene que romper
con eso. Porque los sectores populares trabajadores no ganan libertad de elegir si no interfieren tambin
en la produccin. Una cosa es la libertad que tengo yo como profesor universitario ganando el sueldo
que gano, y otra cosa es la libertad que tiene la empleada domstica que nos ayuda aqu cocinando,
ganando lo que ella gana. Yo soy mucho ms libre que ella, aunque en el cdigo se diga que ella tambin
es libre.
Entonces, la reinvencin del poder pasa por la reinvencin de la produccin, lo que a su vez demanda
una creciente presencia popular en la definicin de lo que se produce, para qu se produce, para quines
se produce. Pero, al mismo tiempo, la reinvencin de la produccin implica necesariamente la
reinvencin de la cultura, y sta, a su vez, la reinvencin de la educacin, la reinvencin del lenguaje.
En una sociedad burguesa como la brasilea, aunque todos hablamos una misma lengua, existen en
realidad lenguajes de clase diferentes. T y yo hablamos portugus, pero nuestra sintaxis y, por lo tanto,
la estructura de pensamiento con que nosotros trabajamos el lenguaje, es la estructura de pensamiento
de las clases dominantes. Porque, incluso, la gramtica surge histricamente para ayudar al poder
dominante. De ah que, en mi opinin, no es posible entender lenguaje sin ideologa. No es posible
entender la lengua sin un corte de clase social. Si nosotros en Brasil tenemos una norma llamada "culta",
es porque debe existir una norma que no es la culta y, por tanto, es la considerada "inculta". Quines
hablan la "inculta"? Las masas populares.
Generalmente, son las masas populares las obligadas a llegar hasta la norma "culta", y quienes dominan
esta norma culta no hacen el menor esfuerzo por intentar una sntesis en el lenguaje, encontrndose a
medio camino con las masas. Yo creo que la reinvencin del poder plantea a los revolucionarios tambin
este tipo de cosas, sobre las cuales habra que repensar mucho.
T me dirs: "Pero Paulo, lograr esa sntesis no es fcil, porque incluso hay entre todos nosotros un
estereotipo". Claro que no es fcil. Entre otras cosas, por la certidumbre de que muchos de nosotros
pensamos que nuestro papel es el de ser los educadores de las masas populares, y no al mismo tiempo
sus educandos.
Es a la luz de esto que yo digo siempre que entre un montn de derechos que tienen las masas populares
y que deben ser respetados y empujados por una revolucin, hay dos que yo planteo con nfasis:
primero, el derecho de saber mejor lo que ya saben por el hecho mismo de tener prctica; segundo, el
derecho de participar en la produccin del conocimiento que no est todava creado.
Obviamente, est claro que cuando me refiero a un montn de derechos, el primero es el derecho a
comer, el derecho a vestir, el derecho a dormir. Sera imposible que una revolucin esperara todo esto
para maana. Y es por ello que mucha gente reaccionaria habla mal de las revoluciones porque dice que
al da siguiente de la revolucin ya se estn propiciando las colas. La revolucin no es la causa, la
revolucin no hace milagros. Son mujeres y hombres los que hacen la revolucin, no ngeles. Entonces,
dado que la revolucin defiende la participacin popular y no permite quedarse sin comer, en un
momento en que la produccin no crece por el contrario, la revolucin provoca una disminucin
inmediata de la produccin por aquellos que se van a Miami, por ejemplo obviamente la produccin
disminuye en tanto aumenta la presencia de gente demandando comida. Necesariamente, entonces, se
produce la cola.
Pero, adems de estos derechos bsicos que tienen que ver con el alimento, el vestido, la vivienda, el
descanso, las masas populares tienen esos otros derechos fundamentales de que hablaba antes: saber
mejor lo que ya saben y participar en la produccin del nuevo conocimiento. Estos derechos, que tienen
que ver con la educacin, con la dimensin pedaggica, deben ser atendidos por la revolucin. Las masas
populares necesitan conocer mejor lo que ya conocen porque no hay ninguna duda de que el sentido
comn es una forma, es una expresin del saber. Es preciso respetar la sabidura popular, precisamente
para superarla.
A propsito de esto, una educadora que trabaja en alfabetizacin aqu me contaba que tuvo una
discusin muy bonita con un grupo de alfabetizandos. De repente, la discusin se encamin hacia el
tema del universo y su comprensin. En medio de la discusin, un alfabetizando plante entonces la
pregunta: "Qu es, finalmente, la noche?". Y la respuesta fue: "La noche es el descanso del sol. Porque,
en cierto momento del da, el sol agota sus bateras y, para cargarlas, debe parar". Entonces, la noche
es el descanso del sol por falta de bateras. Una vez que las carga, vuelve el da nuevamente. Esta es,
indudablemente, una explicacin fsica del universo. Claro que la fsica y la astronoma han llegado
actualmente, a travs de mtodos rigurosos, a una precisin del conocimiento que afirma otra cosa.
Pero lo que un educador revolucionario no puede hacer es menospreciar esta comprensin fsica del
universo. Lo que debe hacer es alcanzar ese rigor cientfico partiendo del saber de sus educandos y junto
con ellos. Es as como yo veo esta cuestin, para m muy importante. Claro que, lo reconozco, puede ser
encaminada de manera ingenua, pero tambin puede ser encaminada de manera crtica.
Yo creo que en un proceso revolucionario los ministerios deberan reconocer que la constitucin de un
cuerpo ministerial en el Estado es puramente didctica. Ministerio de Educacin, Ministerio de
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En Estados Unidos, donde acabo de estar en un seminario, hay una preocupacin muy grande con lo
que ellos llaman el 'facilitador. Yo siempre digo, y lo acabo de decir all: Yo no soy facilitador' de
ninguna cosa. Yo soy un profesor. Yo enseo".
Ahora, la cuestin es saber qu es ensear. La cuestin es saber si el acto de ensear termina en s
mismo o si, por el contrario, el acto de ensear es slo un momento fundamental del aprender.
Dialcticamente es esto. Y, sin embargo, existen algunos que se piensan dialcticos pero que
dicotomizan ensear y aprender. No es posible hacer esta dicotoma, porque es aprendiendo que yo
enseo y es enseando que yo aprendo. Pero esto no significa de ninguna manera disminuir, castrar,
negar el deber y el derecho que tiene el educador de ensear.
Pero, entonces, qu es ensear? Ser que ensear es trasmitir conocimientos? Yo digo que no. Por
qu no? Porque el conocimiento no se trasmite; el conocimiento se hace, se rehace a travs de la accin
transformadora de lo real y a travs de la comprensin crtica de la transformacin que se ha dado antes
o que se puede dar maana. Este es el momento de la abstraccin en el acto de conocimiento. Yo no
hice la transformacin revolucionaria en Nicaragua, pero yo hago una abstraccin terica de la
transformacin y la comprendo, la analizo. Yo, por lo tanto, s. Entonces, el equvoco de los educadores
autoritarios es pensar que los contenidos de la educacin pueden ser transformados en montones de
sabidura apaciguada, inutilizada, que es transferida como ladrillos a los educandos.
Para m, ensear es desafiar a los educandos a que piensen su prctica desde la prctica social, y con
ellos, en bsqueda de esta comprensin, estudiar rigurosamente la teora de la prctica. Esto significa,
entonces, que ensear tiene que ver con la unidad dialctica prctica-teora. Unidad dialctica que
nosotros casi nunca sabemos hacer, porque en el fondo hacemos una oposicin entre prctica y teora,
cuando lo que sucede es que prctica y teora se constituyen en una unidad contradictoria. Esto est en
Marx, no es invencin ma. Yo simplemente, arrogantemente si se quiere, concuerdo con Marx.
Entonces, en nombre de la necesidad de transferir los contenidos que nosotros consideramos
indispensables para la revolucin, lo que hacemos es olvidar la unidad entre la prctica y la teora, la
cual podra ser desarrollada a travs de la propia comprensin terica de la prctica que tienen los
educandos. Este proceso de bsqueda de dicha unidad exigira del educador competente, a cada paso,
la iluminacin terica de los contenidos.
T, al hacerme esta pregunta, planteas una cosa muy interesante que he odo muchas veces en India,
frica, Estocolmo, Pars, Londres, Norteamrica y Amrica Latina y, concretamente, en Brasil. De cuando
en cuando, jvenes profesores se acuerdan y me dicen: "Paulo, todo lo que t dices est muy bien, pero
lo que pasa es que al pretender no una postura de igual a igual, sino una postura respetuosa de la
capacidad de pensar del educando, t ests evadiendo la cuestin de que yo estoy aqu para aprender
y t para ensear".
Obviamente que cuando el educando dice esto est reproduciendo la ideologa dominante sobre el
saber. Esta ideologa tiene que ver con la dicotoma que hace la clase dominante entre su saber que
es riguroso, serio, cientfico y la sabidura popular que es incapaz, que no es rigurosa, que no es
unitaria, que no est cohesionada. Esto se reproduce a nivel de la ideologa de los educandos. Esta
dicotoma tambin es autoritaria, pues trabaja en favor de la concepcin de la ideologa autoritaria.
Mi respuesta a estos jvenes profesores es la siguiente: yo reconozco que la realidad es sta, no
solamente porque le a Marx sino porque viv. Yo s que las ideas dominantes de una sociedad en un
cierto momento son las ideas de las clases dominantes, y que todo el armazn ideolgico se genera en
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las condiciones materiales concretas de la produccin de la sociedad. Pero, aun sabiendo esto, yo
tambin s que la conciencia individual y social que se gesta y reproduce en estas condiciones materiales
no es un puro reflejo de las condiciones materiales, porque la conciencia es, adems de reflejo, reflexiva
sobre las condiciones que la hacen reflejo. Si no es as, tampoco puede entenderse la dialctica, porque
entonces habra que esperar que las condiciones materiales cambiaran por s solas. Entonces, es el
propio mpetu revolucionario el que nos lleva realistamente a plantear la lucha por la transformacin y
contra las condiciones existentes. Hace falta simplemente el buen sentido de saber que la revolucin no
se hace desde la cabeza de los lderes, pues esto sera idealismo prehegeliano, sera puro voluntarismo.
Estos comentarios son simplemente para decir que si bien podemos reconocer que las condiciones de
partida son stas, es preciso por eso mismo luchar contra ellas. Y, para ello, los educadores deben ser o
hacerse competentes. La competencia cientfica, la competencia tcnica y filosfica son absolutamente
indispensables en la lucha por la transformacin de la educacin.
A los jvenes profesores yo les digo siempre: "Mira, cuando un muchacho te dice que t eres un
incompetente, que t ests tergiversando el rol del maestro pues t ests para ensear y l para
aprender, t podras reconocer efectivamente que t ests para ensear y l para aprender. Pero
agrgale: Ahora bien, t me dices que yo soy incompetente, pero yo te hara dos preguntas: qu es
ensear y qu es aprender? y qu es competencia?. Y ah, t vas a tener la oportunidad de discutir
incluso toda la naturaleza ideolgica que est detrs del concepto de competencia. Porque esa
naturaleza ideolgica de la competencia tiene mucho que ver con los intereses de las clases dominantes.
Para stas, competentes son las clases dominantes e incompetentes son las clases dominadas. Y dado
que esta ideologa autoritaria se reproduce tambin a nivel de los educandos, t, como educador, tienes
que plantear a los educandos desafos de esta naturaleza y encauzarlos".
Claro que t no puedes echar al educando de la clase si no est de acuerdo, porque en ese caso tu
autoridad sera autoritaria. Es preciso recordar que hay una dimensin pasiva en el autoritarismo, es el
caso del educando que demanda al educador ser autoritario con relacin al acto de conocer. Pero t no
tienes que caer en esta trampa. Lo que t puedes hacer, frente a ese planteo, es decir: "Muy bien, voy
a aprovechar y dar ahora una clase sobre el problema de la competencia, sobre lo que es la ideologa
autoritaria, sobre lo que es la reproduccin ideolgica. Y das la clase, seriamente, competentemente".
Ahora, lo que pasa en educacin es que casi siempre "engullimos' contenidos. Pero hay que hacer ms
que eso. Hay que conocer. Si yo fuera responsable de un ministerio, yo entregara mi vida, sin ninguna
dimensin idealista sino profundamente dialctica, a trabajar todos los fines de semana con los
educadores, desde los niveles ms bajos hasta los ms altos, sobre la cuestin de qu es conocer, qu
es crear, qu es la produccin del conocimiento, cmo se puede invitar a conocer sin ser paternalista,
sin ser espontanesta pero, al mismo tiempo, sin ser autoritario. El problema que se plantea no es el de
transferir paquetes de conocimientos para ser memorizados.
Para m, slo hay conocimiento cuando se aprehende el objeto. Cuando t aprehendes el objeto,
necesariamente memorizas el objeto aprehendido. Lo que no puedes hacer es memorizar en vez de
aprehender. Y es esto precisamente lo que hace la escuela tradicional. Los nios son obligados a repetir.
Hay una extraa epistemologa segn la cual es la repeticin de la descripcin del concepto lo que da
conocimiento, cuando en verdad lo que da conocimiento es la aprehensin de lo real, que no est
dicotomizado del concepto.
Entonces, lo que est sucediendo es un equvoco funesto. Nosotros estamos bailando en el mundo de
los conceptos, y estos conceptos se distancian cada vez ms de los objetos concretos cuya comprensin
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deberan mediar. As, en lugar de acercar esa mediacin, caemos en el afinamiento de los conceptos
antes que en una bsqueda de comprensin de lo concreto. Esto no es conocer. Y es contra esto que yo
estoy y voy a seguir estando, pues estoy convencido de que estoy en lo cierto.
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