TEI AS: Rio de J aneiro, ano 7, n 13-14, jan/ dez 2006 ELOS 1

PARADIGMAS CURRICULARES
DO ENSINO BSICO, NO SISTEMA EDUCATIVO
PORTUGUS (1989-2001)
1

Preciosa Fernandes
*


RESUMO
Com este texto pretendemos problematizar os paradigmas curriculares que enquadraram e estruturaram o
Ensino Bsico Portugus
2
, no perodo que medeia entre finais dos anos 80 e incio dos anos 2000. Para isso,
tomamos como objecto de anlise os discursos da reforma
3
curricular do ensino bsico, ocorrida nos finais
dos anos 80/incio dos anos 90, e da reorganizao
4
curricular, iniciada a partir de 1997/98 com o Projecto de
Gesto Flexvel do Currculo, regulamentada pelo Dec. Lei n. 6/2001 de 18 de J aneiro. A partir da
explicitao dos princpios educativos e curriculares estruturadores de cada uma dessas propostas, procura-se
situar o nvel de relao existente entre esses princpios e concepes de inovao. Em sntese, pretende-se
proceder a uma caracterizao analtica dos paradigmas curriculares que sustentaram duas propostas de
organizao do currculo do Ensino Bsico Portugus, ocorridas num espao temporal de dez anos, que d
conta da nfase discursiva e dos sentidos de mudana.
Palavras-chave: Currculo, Ensino Bsico, Reforma curricular, Reorganizao curricular.
INTRODUO
Vivemos numa poca em que coabitam diferentes vises sobre a educao e se confrontam
diferentes modos de perspectivar a mudana educativa e em que as polticas educativas e
curriculares e as reformas educativas procuram, em simultneo, conciliar e responder a interesses de
ordem econmica e de ordem social
No que realidade portuguesa diz respeito, no final da dcada de 1980 assistiu-se a
grandes alteraes nos discursos das polticas educativas e no sistema educativo. Nesse contexto, a
Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86, de 14 de outubro) constituiu um marco

1
Trabalho apresentado no VII Colquio sobre Questes Curriculares, Portugal, 2006.
*Professora na Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto..
2
O Ensino Bsico Portugus a que nos referimos neste trabalho composto por trs ciclos: o primeiro corresponde
aos quatro primeiros anos de escolaridade (ensino primrio); o segundo corresponde ao 5 e 6 anos de escolaridade e
o terceiro corresponde aos 7, 8 e 9 anos de escolaridade.
3
A designao Reforma aqui utilizada por corresponder terminologia que referenciou, no final dos anos 80, incio
dos anos 90, o movimento de mudana dos currculos do ensino bsico e secundrio. O termo Reforma expressa, nesse
contexto, um projecto poltico-educativo, implementado a nvel nacional, sob a responsabilidade da administrao
central e que introduziu alteraes significativas no sistema educativo, quer ao nvel da sua organizao estrutural,
quer curricular. Associa-se, por isso, ao significado de Reforma como uma mudana em grande escala, com carcter
imperativo para o territrio nacional, implicando opes polticas, a redefinio de finalidades e objectivos educativos,
alteraes estruturais no sistema em que se aplica (CANRIO, 1996, p. 198).
4
O termo Reorganizao Curricular aqui utilizado por corresponder terminologia que referenciou, no final dos
anos 90, incio dos anos 2000, o movimento que correspondeu a uma reorganizao do currculo existente no ensino
bsico e que, tal como a terminologia indica, no rompeu com os programas das disciplinas, mas procurou que eles
tivessem uma nova reinterpretao luz de competncias a desenvolver nos alunos, numa lgica de ciclo e de articula-
o entre ciclos de formao. Justifica-se talvez ainda o termo Reorganizao Curricular se associarmos o currculo
nacional ao conceito de projecto, que deveria ganhar sentido localmente, atravs de processos de recontextualizao.

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legislativo das concepes educativas e da organizao dos processos de ensino-aprendizagem e
consagrou o sistema educativo como o conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito
educao, que se exprime pela garantia de uma permanente aco formativa orientada para
favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratizao da
sociedade
5
. Na sequncia desta Lei, procedeu-se, em 1989, a uma Reforma do Sistema Educativo
atravs da qual se procurou responder a exigncias internas, decorrentes da necessidade de um
maior impulso economia do mercado e modernizao da sociedade portuguesa (no quadro da
adeso de Portugal Comunidade Econmica Europeia) e externas, determinadas pela necessidade
de uma (re)definio do lugar de Portugal na economia mundial (AFONSO, 1998).
No mbito deste texto, a nossa ateno centra-se sobre o Ensino Bsico e as propostas
curriculares a que tem sido sujeito, desde a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei
n. 46/86, de 14 de outubro) e consequente Reforma Curricular do Ensino Bsico, (Dec. Lei n.
286/89) at ao incio dos anos 2000, com a Reorganizao Curricular do Ensino Bsico (Dec. Lei n
6/2001) iniciada com o Projecto de Gesto Flexvel do Currculo. A inteno , em sntese,
caracterizar os paradigmas curriculares que sustentaram duas propostas de organizao do currculo
do ensino bsico portugus, ocorridas num espao temporal de dez anos (1989-2001), que d conta
da nfase discursiva e dos sentidos de mudana.
A REFORMA CURRICULAR DO ENSINO BSICO DE FINAIS DOS ANOS 80:
QUE PARADIGMA CURRICULAR?
No quadro da Reforma Educativa de finais dos anos 80, o ensino bsico foi aquele que
sofreu mais profundas alteraes, quer no que respeita sua filosofia e concepo como sua
estrutura e organizao (PIRES, 1999, p. 45). A esta nfase no ensino bsico associam-se tambm
as vises daqueles que consideram que a Reforma Educativa ficou reduzida a uma reforma
curricular, desvirtuando assim o esprito inicial da Comisso de Reforma do Sistema Educativo
(CRSE) de fazer uma reforma global e coerente das estruturas, mtodos e contedos (AFONSO,
1998b, p. 213). Sendo muitas as opinies sobre a Reforma Curricular, e sem que todas lhe atribuam
esta centralidade no quadro da Reforma Educativa, o certo que, de uma maneira geral, as anlises
parecem convergir relativamente ao facto de aquela reforma ter sido um processo centralizado e
incapaz de romper com a lgica tradicional, fortemente normativa e prescritiva (ibidem, p. 214).
Na verdade, apesar do discurso inovador
6
que se procurou instituir volta da Reforma
Curricular do Ensino Bsico dos finais dos anos 80, a aposta num currculo nacional
7
, associado a
mecanismos nacionais e padronizados de controlo de avaliao (embora com a retrica do discurso de
avaliao formativa), inscreve a Reforma Curricular num paradigma que, na linha de Gonzlez
Gonzlez e Escudero Muoz (1984), se aproxima das caractersticas do paradigma tcnico-cientfico.

5
Lei n. 46/86 de 14 de Agosto Artigo 1, ponto 2.
6
Este carcter inovador diz respeito, entre outros aspectos, ao alargamento da escolaridade obrigatria de 6 para 9
anos; ao sentido de unidade global do ensino bsico, ao conceito amplo de currculo; integrao de actividades de
enriquecimento do currculo; integrao da rea -Escola, etc.
7
Nos documentos orientadores das polticas educativas e de organizao curricular (CRSE (1988) Relatrio final e
Dec. Lei 286/89) pode verificar-se que nesta concepo de currculo nacional est presente uma concepo lata de
currculo que pressupe desenvolver actividades lectivas e no lectivas, de carcter obrigatrio, facultativo ou livre e
programadas pela escola com possibilidades de integrao de componentes regionais (CRSE, 1988:97).

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Numa orientao curricular tecnicista, o currculo concebido numa lgica que visa a
procura da eficcia e da eficincia e est associado aos fins a atingir, fins esses traduzidos em
desempenhos a observar nos alunos aps os processos de ensino e de aprendizagem, e que seriam
garantia do investimento feito com a instruo (LEITE, 2002, p. 59). Trata-se, por isso, de um
entendimento de currculo como um processo que orientado por objectivos precisos e previamente
definidos e que funcionam, quer como prescritores do percurso de ensino-aprendizagem, quer como
analisadores da eficcia desse mesmo percurso escolar.
Apesar de esta orientao curricular valorizar e prever a participao dos alunos nas
situaes de ensino-aprendizagem, essa participao vista numa perspectiva tecnicista e
homogeneizante, que pressupe optimizar a eficcia dos resultados, por referncia aos objectivos
desejados. Ou seja, embora esta orientao curricular tenha em considerao diferentes pontos de
partida dos alunos, prev, no entanto, um nico ponto de chegada. Os diferentes pontos de partida
so assumidos como referentes orientadores da aco que tem de ser rigorosamente delineada, em
termos de estratgias, de procedimentos e de instrumentos de modo a que se possa evitar a
ocorrncia do erro (e se controlem) os processos de forma a evitar desvios e a reforar os ganhos e
os xitos que, parcialmente, os alunos vo alcanando (LEITE e FERNANDES, 2002, p. 34-35).
Da anlise do Dec. Lei n 286/89 que define, na Reforma Educativa de 1989, os princpios
de organizao curricular e os planos curriculares para os ensinos bsico e secundrio constata-se
que foi preconizado um currculo que previa uma organizao assente em trs formas:
interdisciplinar para o 1 ciclo do ensino bsico; por reas interdisciplinares para o 2 ciclo do
ensino bsico; e por disciplinas e reas vocacionais para o 3 ciclo do ensino bsico. Porm, parece
no ter sido isto que ocorreu. Estas trs formas de organizao do currculo acabaram, do ponto de
vista da sua operacionalizao, por se configurarem em processos e prticas educativas de
continuidade com modelos assentes em lgicas fundamentalmente disciplinares.
A organizao do currculo por disciplinas est, segundo Zabala (1998, p. 140), associada
ideia de que os contedos so classificados conforme um critrio de pertena a uma disciplina (...) ou
matria, e sustenta-se numa concepo de ensino que visa privilegiadamente a aquisio de
conhecimentos acadmicos, agrupados de forma compartimentada. Este tipo de organizao
compartimentada dos saberes, pressupe a existncia de diferentes estatutos entre as disciplinas. A
este propsito, Zabala (1999, p. 16) considera que, por detrs da seleco e da importncia que se
atribui a cada uma das disciplinas, existe uma clara determinao das finalidades educativas e da
funo social
8
da educao, que induzem um determinado tipo de organizao curricular. Nesta linha,
Apple (1999) argumenta que a deciso de definio de determinado conhecimento como o mais
legtimo, como o conhecimento oficial, em detrimento de outro tipo de conhecimento de menor
estatuto social revela que aquela deciso no um acto neutro, antes demonstra quem tem o poder
na(s) sociedade(s).

8
Vrios tm sido os autores que se tm debruado sobre a relao entre a organizao do currculo e a sociedade em
geral, questionando os modos como a sociedade selecciona, classifica, distribui, transmite e avalia o conhecimento
educacional e a relao disto com a distribuio de poder e os princpios de regulao e controlo social. Entre outros,
ver: Apple (1986); Bernstein (1971); Domingos (1985); e Young (1998).

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Tendo em conta estes pressupostos e olhando detalhadamente os planos
9
curriculares
propostos para os 2 e 3 ciclos do ensino bsico, podemos, de facto, legitimar as ideias por ns j
sustentadas de que o currculo, para alm de se estruturar numa matriz disciplinar, confere s
disciplinas cientfico tecnolgicas maior carga horria, e, portanto, maior estatuto
10
.
Relativamente ao 2ciclo (5 e 6 anos de escolaridade), s reas pluridisciplinares de
Cincias Exactas e da Natureza (7 horas) e de Educao Artstica e Tecnolgica (8 horas) que
atribuda maior carga horria semanal, num total de 15 horas, por referncia rea de Lnguas e
Estudos Sociais (composta por 3 disciplinas) qual atribuda 12 horas, sendo 5 horas para a
disciplina de Lngua Portuguesa. s disciplinas de Desenvolvimento Pessoal e Social e de Religio e
Moral e Religiosa Catlica, atribuda 1 hora semanal com carcter optativo. Como sabemos, hoje, a
primeira disciplina nunca funcionou, alegadamente por falta de professores sem formao nesta rea.
Relativamente ao 3 ciclo (7, 8 e 9 anos de escolaridade), atribui-se maior carga horria s
disciplinas de: Lngua Portuguesa (4h); Matemtica (4h) com igual carga horria no 7, 8 e 9 anos
e rea das Cincias Fsicas e Naturais (Fsico-Qumica e Cincias Naturais) em que a carga horria
oscila entre as 3 e as 4horas. Ainda no 3 ciclo, h, em nosso entender, um aspecto relativo
distribuio da carga horria das disciplinas de Fsico Qumica e de Cincias Naturais que parece
contrariar a ideia de sequencialidade entre os contedos a desenvolver nos diferentes anos de
escolaridade. Isto , no se compreende porque que, por exemplo, as Cincias Naturais, iniciadas no
2 ciclo, com uma carga horria de 3 horas semanais, passam, a nvel do 3 ciclo, no 7 ano, a ter uma
carga horria maior (4 horas) que, depois, no 8 ano, diminui para 3 horas e deixa de ter existncia no
9 ano. No se percebe, tambm, como que a disciplina de Fsico-Qumicas, que emerge s no 8
ano com uma carga horria semanal de 4 horas, diminui, depois, no 9 ano para 3 horas
11
.
Como se verifica, tratou-se de uma organizao curricular em que a carga horria atribuda
a cada disciplina e/ou reas tipifica um modelo hierarquizado e sequencial sobre o qual no h
dvidas relativamente ao estatuto que ocupa cada uma das disciplinas. Uma organizao curricular
cujas caractersticas assentam numa matriz fortemente disciplinar, enquadra-se na forma e no tipo

9
Esta anlise feita a partir do Dec. Lei n 286/89. Relativamente organizao curricular da Reforma dos finais dos
anos 80, ver, tambm, o trabalho de Neves e Morais (1998). Trata-se de estudo sociolgico sobre a Reforma Curricular
dos finais dos anos 80 (em comparao com a reforma de 1975), em que as autoras, com base num modelo derivado da
teoria do discurso de Bernstein (1990) e recorrendo ao conceito de enquadramento, tomam como foco de anlise os
programas de cincias, no sentido de analisar o grau de controlo que dado, pelo Ministrio da Educao, ao profes-
sor na implementao dos programas. Consideram que os programas de cincias revelam um certo grau de abertura
do Ministrio da Educao na comunicao com o professor, traduzindo uma relao de enquadramento forte ao nvel
das regras hierrquicas e que este tipo de comunicao, que tende a aproximar-se de uma relao de natureza in-
terpessoal, particularmente sentida atravs dos fundamentos que esto na base dos aspectos gerais da reforma curri-
cular e das razes que subjazem orientao metodolgica da disciplina. Para estas autoras, este facto parece
denotar a preocupao do Ministrio fazer passar a nova mensagem do programa, mediante o acesso do professor
aos princpios que orientaram a reforma, acesso esses que poder, assim, garantir um cumprimento mais efectivo do
contedo do novo programa (1998, p. 122).
10
Segundo Bernstein (1975), para se compreender o modo como num dado sistema educacional o currculo est estru-
turado, h que analisar a relao entre os diferentes contedos, podendo esta anlise incidir sobre o estatuto relativo
de cada contedo e sobre a delimitao dos diferentes contedos (DOMINGOS, 1985, p. 151). E fazer esta anlise
implica considerar no s o tempo que dedicado a cada contedo, como, tambm, a importncia que lhe atribuda;
isto , se um contedo de natureza obrigatria ou facultativa.
11
Relativamente aos programas do ensino bsico, ver opinio de professores/as das disciplinas de Portugus, Matem-
tica, Histria, Cincias e Fsico-Qumica, Geografia e Ingls. In Revista Educao, 3, Porto: Porto Editora, p. 65-87,
1991. Ver tambm artigo de Ponte: Qual o papel Educacional da Matemtica?. Revista de Educao, n 2, Lisboa:
Departamento de Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, p. 94-98, 1987.

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que Bernstein (1975) designa de currculo de coleco, ou seja, um currculo em que os contedos
mantm entre si uma relao fechada e so apresentados e desenvolvidos numa ordem que
envolve uma hierarquia (DOMINGOS et al, 1985, p. 151-152). claro que uma orientao
curricular deste tipo se afasta da concepo ampla de currculo preconizada pela Comisso de
Reforma do Sistema Educativo (CRSE) de finais dos anos 80 e da lgica de interdisciplinaridade
que se desejava incutir nas prticas pedaggicas.
Apesar disso, consideramos que ao nvel dos princpios e concepes, nomeadamente no
que se refere s ideias de uma escola pluridimensional, de uma formao integral das crianas e
jovens e de construo de projectos interdisciplinares, ligados aos contextos experienciais dos
alunos, aquela proposta curricular abriu possibilidades s escolas e aos professores (sobretudo
atravs da rea- Escola
12
) para que desenvolvessem iniciativas que permitissem aos alunos
assumirem-se como protagonistas na concepo de projectos
13
ligados s suas experincias de vida
ou na reflexo de questes de ordem social, cultural, relacional e/ou comportamental (de que os
clubes do tipo caa-cigarros so um dos muitos exemplos).
Em sntese, o olhar que construmos sobre a Reforma Curricular do Ensino Bsico de finais
dos anos 80 aponta para um modelo que embora tenha preconizado uma viso tecnicista do currculo
currculo definido centralmente e com nfase na eficcia e na competitividade deixou alguns
espaos para que os actores locais, atravs da autonomia relativa de que dispem, pudessem
desenvolver experincias curriculares ligadas aos quotidianos dos alunos. E, nessa medida, um olhar
sobre a educao e a mudana educativa que se posiciona na esteira de Giroux (1993) quando defende
que a escola , simultaneamente, um local de reproduo e de emancipao, ou seja, um local que
reproduz a situao social e onde se aprende a aceitar a ordem social, mas tambm, onde se produzem
novas lgicas e novas relaes e onde se desenvolvem prticas de autonomia e de libertao.

12
rea-Escola, introduzida na Reforma Curricular do final dos anos 80 e regulamentada pelo Dec. Lei 286/89, foram
atribudas, nos termos do Anexo I ao Despacho 142/ME/90, um conjunto de finalidades, entre as quais se destacam:
A aquisio de saberes para os quais concorrem diversas disciplinas ou materiais de ensino, sempre numa perspecti-
va interdisciplinar;
A aquisio de instrumentos de trabalho bem como o exerccio das diferentes operaes intelectuais, numa perspecti-
va de formao para a educao permanente,
A sensibilizao dos alunos para a importncia das problemticas do meio onde a escola se insere;
A integrao dos conhecimentos veiculados pela chamada escola paralela;
A ligao entre os saberes tericos adquiridos ao nvel das matrias de ensino ou das disciplinas e a sua aplicao
prtica;
A concretizao de actividades que promovam o desenvolvimento do esprito de iniciativa, de organizao, de auto-
nomia e de solidariedade, aspectos fundamentais da formao do aluno;
O exerccio de uma cidadania responsvel atravs de vivncias que os rgos de gesto pedaggica entendam de
interesse (artigo 2).
13
Na linha de Beane (2000, p. 49) este tipo de iniciativas, centradas sobre experincias educacionais comuns aos alu-
nos e por todos partilhados, por eles entendidas como formas alternativas de tornar o conhecimento mais acessvel
aos jovens, na medida em que se constituem em contextos de aprendizagem democrticos e propiciadores de integrao
social. Para este autor, a adio do conhecimento popular e do dia-a-dia no s fornece novos significados ao curr-
culo, como tambm (...) reflecte interesses e compreenses de um espectro muito mais amplo da sociedade do que ape-
nas as disciplinas escolares (idem, p. 51) permitindo aos alunos uma contextualizao do conhecimento por refern-
cia s suas experincias de vida e aos seus quotidianos sociais, culturais, familiares. Por isso, um currculo pensado
nesta perspectiva sustentar melhor a ideia de uma escola democrtica.

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OS FINAIS DOS ANOS 90 E A TRANSIO PARA OS ANOS 2000:
BREVE CARACTERIZAO
Em Portugal, a ltima metade da dcada de 1990 foi marcada pela transio de um governo
Social-democrata para um governo Socialista. Nesse perodo de governao Socialista (de 1995-
1999 e de 1999-2002) a Educao foi assumida como a grande bandeira, como a GRANDE
PAIXO e a matriz axiolgica em que assentou a poltica educativa foi orientada pelos princpios
de Educao para todos; qualidade e equidade; responsabilidade; participao, negociao e
pelas ideias de humanizao da escola, democratizao das oportunidades educativas e qualidade
da educao (Programa XIII governo, ponto V- Educao, Cincia e Cultura). No que ao Ensino
Bsico diz respeito, o documento
14
orientador das polticas para o ensino bsico (1998) apresentou
como grandes linhas de aco: enriquecer e consolidar a estrutura curricular do ensino bsico,
consagrando um currculo nuclear e articulado entre os trs ciclos e conferindo espaos de
autonomia pedaggica s escolas....; melhorar o ambiente educativo das instituies escolares
(ibidem, p. 5) e como grande objectivo educar, integrar e formar para a cidadania (ibidem, p. 6) de
modo a assegurar uma educao bsica de qualidade para todos. Sendo esta a nfase dos discursos
educativos em 1998 e, como sustentmos, so orientaes, algumas delas, j preconizados na
Reforma Educativa de 1989, o certo que continuamos, passados mais de 6 anos da reafirmao
desses princpios e desses objectivos sem os ver concretizados.
E, por isso que, e embora acreditemos que uma poltica educativa de incluso mais
estruturadora de uma cultura escolar que atenda e que promova o desenvolvimento de todos os
alunos, no deixamos de nos questionar at que ponto a existncia de um discurso de incluso, de
equidade e aceitao da diversidade, suficiente para que possamos dizer que nas escolas actuais se
desenvolvem prticas educativas de verdadeira incluso.
Alis, a este propsito, tm sido vrios os autores
15
que tm chamado a ateno para a
discrepncia que continua a existir entre, por um lado, os princpios que so enunciados nos
discursos educativos e, por outro, as prticas pedaggicas e a cultura da instituio educativa,
reforando, assim a ideia de que o princpio da escola para todos e com todos est ainda longe de
ser atingido (LEITE, 2001, p. 47). E tambm parece ter sido luz desta preocupao, e tendo em
conta a persistncia de um conjunto de problemas no Sistema Educativo Portugus, que o
Ministrio da Educao justificou as alteraes curriculares que a partir de 1997/98 foi introduzindo
no Ensino Bsico Portugus. Como dissemos, nesta data que se inicia em Portugal um movimento
de flexibilizao curricular, com o Projecto de Gesto Flexvel do Currculo.
Este Projecto expressava, nos seus documentos orientadores, como grandes finalidades:
promover uma mudana gradual nas prticas de gesto curricular nas escolas do ensino bsico; (...)
melhorar a eficcia da resposta educativa aos problemas surgidos da diversidade dos contextos
escolares; fazer face falta de domnio de competncias elementares por parte de muitos alunos sada
da escolaridade obrigatria e, sobretudo, assegurar que todos os alunos aprendessem mais e de um
modo significativo (Despacho n 9590/99, nota introdutria). Tratou-se de um processo que, como
referimos, se iniciou em 1997/98 no mbito do qual as escolas apresentavam um projecto de gesto

14
Ministrio da Educao (1998).
15
Leite, (1997; 2002); Stoer (1994); Stoer e Arajo (1989); Stoer e Corteso (1999); Stoer e Magalhes (2002), entre
outros.

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curricular, analisado pelas Direces Regionais de Educao (DRE) e aprovado pelo Departamento de
Educao Bsica (DEB) - e cuja generalizao, a todas as escolas dos 1 e 2 ciclos do ensino bsico, no
quadro da Reorganizao Curricular do Ensino Bsico, regulamentada pelo Dec. Lei n. 6/2001, ocorreu
no ano 2001/2002, passando, a partir da, e progressivamente, a estender-se em cada um dos anos do 3
ciclo.
uma anlise desta medida curricular que fazemos no ponto seguinte. Como dissemos na
introduo geral, nossa inteno proceder a uma caracterizao analtica do paradigma curricular
que sustentou aquela Reorganizao Curricular que d conta da nfase discursiva e dos sentidos de
mudana ocorridos, por relao com a Reforma Curricular de finais dos anos 80/incio dos anos 90.
A REORGANIZAO CURRICULAR DE FINAIS DOS ANOS 90:
UM NOVO PARADIGMA CURRICULAR?
Embora os princpios gerais que estiveram subjacentes Reorganizao Curricular do
Ensino Bsico (Dec. Lei n 6/2001) dos finais dos anos 90, retomem uma concepo de currculo
nacional que entronca nos objectivos definidos na Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus
(Lei n. 46/86) eles orientam para uma organizao e desenvolvimento do currculo sustentada na
ideia de gesto curricular, e apontam, por isso, para novos entendimentos sobre os papis da escola,
dos professores, dos alunos, da avaliao e da competncias a desenvolver no Ensino Bsico. Dito
de outro modo, os discursos apontam para um outro entendimento de currculo. E que entendimento
de currculo esse?
Nos documentos
16
orientadores da Reorganizao Curricular do Ensino Bsico, assume-se
o currculo como dizendo respeito ao conjunto de aprendizagens que os alunos realizam, ao modo
como esto organizadas, ao lugar que ocupam e ao papel que desempenham no percurso escolar ao
longo do ensino bsico (ABRANTES, 2001, p.41). Na perspectiva do Departamento de Educao
Bsica, o currculo no uma lista de disciplinas ou... um plano de estudos para cada ciclo ou ano
de escolaridade, nem o currculo de cada disciplina se reduz a uma lista de contedos e mtodos a
ensinar dentro das aulas que lhe so especificamente destinadas (ibidem).
Nesta ordem de ideias, sugere-se que a concepo do currculo nacional deve ser feita de
acordo com o princpio de que a sua concretizao um processo flexvel que requer, nos diversos
nveis, interpretao de cada contexto de trabalho; considerao dos recursos disponveis e tomadas
de deciso apropriadas (ibidem). Estamos, portanto, na opinio da Administrao Educativa,
perante uma viso ampla e aberta de currculo e perante uma concepo de desenvolvimento
curricular que aponta para um processo gradual e contnuo, envolvendo observao, reflexo e
ajustamento das orientaes e das prticas pedaggicas (ibidem). no quadro desta viso aberta e

16
Estamos a referir-nos, para alm do Dec. Lei n 6/2001, ao texto: Abrantes (Org). A Reorganizao Curricular do
Ensino Bsico, princpios, medidas e implicaes, Departamento de Educao Bsica, 2001. Documento de apoio
implementao da Reorganizao Curricular. Trata-se de um documento redigido pelo Departamento de Educao
Bsica, de apoio implementao desta medida curricular e constitui-se numa referncia importante, uma vez que
situa todo o processo desde o Projecto de Gesto Flexvel do Currculo at regulamentao da Reorganizao
Curricular. Analisa, de forma aprofundada, no s os fundamentos daquele projecto, como tambm os seus princpios,
apresenta as medidas de organizao e gesto do currculo e as suas implicaes pedaggicas, d conta, de forma
bastante sustentada, dos princpios curriculares que norteiam a Reorganizao Curricular do Ensino Bsico e apresen-
ta os desenhos curriculares para os trs ciclos do ensino bsico.

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abrangente do currculo e de desenvolvimento curricular como processo gradual e contnuo que se
insere a ideia, defendida pelo Ministrio da Educao/DEB, de gesto curricular, que a eles est
associada. Ento, que significado de gesto curricular subjaz organizao curricular do Ensino
Bsico, no quadro da Reorganizao Curricular de finais dos anos 90/incio dos anos 2000?
A gesto curricular configura-se, no discurso oficial, na inter-relao de trs ideias chave:
diferenciao, adequao e flexibilizao (ibidem) e pressupe que se estabeleam diferentes
caminhos para que as aprendizagens sejam bem sucedidas (ibidem, p.42). Mas, para isso, o
representante do Departamento de Educao Bsica refere a necessidade de uma flexibilizao
muito grande, ao nvel dos percursos individuais, dos ritmos e dos modos de organizao do
trabalho escolar, (que ) incompatvel com orientaes e quadros de actuao rgidos e uniformes
(ibidem, p.43). No quadro destas ideias, afirma-se que a flexibilizao deve (...) ser entendida no
contexto de um quadro de referncia que estabelece balizas e orientaes claras e que o currculo
nacional est associado definio dessas orientaes, explicitadas (...) em termos de
competncias essenciais, quer transversais, quer especficas das diversas disciplinas (ibidem).
Mas que conceito de competncia
17
e de avaliao sustenta o Ministrio da Educao/Departamento
de Educao Bsica?
No documento aqui em anlise, e que estruturante da Reorganizao Curricular do
Ensino Bsico que se vive em Portugal desde 2001, sublinha-se a adopo por uma noo ampla
de competncia, que integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como
um saber em aco (ibidem). Quanto ao conceito de avaliao, o Ministrio da Educao adoptou
uma posio de considerar o currculo e a avaliao como componentes integradas de um mesmo
sistema e de definir como principal funo da avaliao ajudar a promover ou melhorar a formao
dos alunos (ibidem). Ao mesmo tempo, sugere-se o recurso a uma variedade de modos e
instrumentos de avaliao, em cada ano e ciclo que sejam adequados diversidade das
aprendizagens que se pretendem promover e natureza de cada uma delas, e a nfase num carcter
formativo que evidencie os aspectos em que as aprendizagens dos alunos precisam de ser
melhoradas e aponte modos de superar (essas) dificuldades (ibidem). Nesta conceptualizao da
avaliao explicita-se, ainda, que, ela deve tomar como base os... interesses (dos alunos) e
aptides, valorizando o que os alunos (j) sabem e so capazes de fazer (ibidem) em vez de apenas
se limitar a um processo de mera determinao daquilo que (ainda) no sabem. Refere-se, tambm,
que a avaliao deve respeitar a necessidade de promover a confiana social na informao que a
escola transmite, envolvendo de modo apropriado e em tempo oportuno, os alunos e os
encarregados de educao (ibidem, p. 46) e deve para alm da avaliao contnua nas diversas
reas, disciplinares e transversais ao currculo (proceder-se a) uma avaliao global no fim do
ensino bsico, a qual dever atender especialmente ao percurso do aluno e ao progresso das
aprendizagens que realizou (ibidem).
Face a esta breve caracterizao analtica dos princpios e concepes que sustenta(ra)m a
Reorganizao Curricular do Ensino Bsico de finais dos anos 90 (e aos planos curriculares que

17
Ver a propsito do conceito de competncia Peralta (2002). Trata-se de um artigo em que a autora, para alm de
trabalhar o conceito de competncia, problematiza a questo da avaliao das aprendizagens dos alunos num processo
formativo orientado para o desenvolvimento de competncias e apresenta exemplos de instrumentos que podem apoiar
os professores na avaliao dos alunos.

TEI AS: Rio de J aneiro, ano 7, n 13-14, jan/ dez 2006 ELOS 9
foram propostos
18
), e no quadro da inteno que nos orienta, de explicitao dos sentidos
19
mudana
presentes nos discursos sobre esta medida curricular, por relao com os discursos dos finais dos
anos 80/incio dos anos 90, ser que poderemos dizer que estamos na presena de um novo
paradigma de inovao curricular?
Sem perder de vista esta questo, estruturadora das ideias que desejamos aqui explicitar, im-
porta, ento, situar de novo algumas das caractersticas que marcaram os discursos sobre o paradigma de
inovao curricular que esteve subjacente reforma curricular dos finais dos anos 80/incio dos anos 90.
Da anlise que fizemos, percebemos que subjacente ao modelo de organizao curricular
proposto para a Reforma Curricular do Ensino Bsico de 1989 esteve, por um lado, um
entendimento de currculo que corresponde(eu) ao sentido lato, isto , (um currculo) que coincide
com o conjunto de actividades (lectivas e no lectivas) programadas pela escola, de carcter
obrigatrio, facultativo ou livre (CRSE:97) e, por outro, uma inteno de implementar de forma
progressiva (um) modelo de escola pluridimensional (ibidem), no qual se preconizava uma
avaliao de tipo formativo e se assumia a Lngua Portuguesa como matriz de identidade.
Numa anlise correlacionada com a Reorganizao Curricular do Ensino Bsico de finais
dos anos 90/incio dos 2000, o entendimento de currculo proposto foi, como dissemos, assumido
como o conjunto de aprendizagens e competncias, integrando os conhecimentos, as capacidades,
as atitudes e os valores, a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino bsico (Dec. Lei n 6/2001)
perspectivado numa lgica de projecto de formao. Tambm como j referimos, a avaliao foi
perspectivada como componente integrada do currculo e preconizaram-se como formaes
transdisciplinares a educao para a cidadania, o domnio da lngua portuguesa e a valorizao da
dimenso humana do trabalho e as tecnologias de informao (ibidem).
Como se verifica, estamos perante duas concepes de currculo que so matriciadas por
enfoques diferentes. A primeira concepo de currculo (relativa ao contexto da Reforma Curricular
dos finais dos anos 80/90) focaliza-se mais em questes organizacionais sugeridas pela indicao de
actividades lectivas e no lectivas e na qual se prev uma separao ntida e um estatuto diferenciado
entre elas, estatuto esse que conferido pelas prprias designaes utilizadas: obrigatrio, facultativo
ou livre. Ora este sentido parece contrariar a concepo de currculo em sentido lato, assumida pela
Comisso de Reforma do Sistema Educativo (CRSE), e que, como dissemos, afasta o currculo da
lgica de interdisciplinaridade que se desejava incutir nas prticas pedaggicas, apesar de se enunciar
o objectivo de promover a formao integral e a realizao pessoal dos educandos (CRSE, p. 97).

18
Estes planos curriculares incluem trs novas reas curriculares no disciplinares: rea de Projecto; Estudo Acom-
panhado e Formao Cvica.
A rea de Projecto visa a concepo, realizao e avaliao de projectos, atravs da articulao de saberes de diver-
sas reas curriculares, em torno de problemas ou temas de pesquisa ou de interveno, de acordo com as necessidades
e os interesses dos alunos (Dec-Lei n 6/2001, art. 5, alnea a);
O Estudo Acompanhado visa a aquisio de competncias que permitam a apropriao pelos alunos de mtodos de
estudo e de trabalho e proporcionem o desenvolvimento de atitudes e de capacidades que favoream uma cada vez
maior autonomia (Dec-Lei n 6/2001, alnea b);
A Formao Cvica um espao privilegiado para o desenvolvimento da educao para a cidadania, visando o desen-
volvimento da conscincia cvica dos alunos... (Dec-Lei n 6/2001, alnea c).
19
Esta explicitao dos sentidos de mudana dos discursos ser, no quadro desta comunicao, mais focalizada nas
concepes de currculo. Para um aprofundamento desta anlise, ver Fernandes, P. Da reforma curricular dos finais
dos anos 80/incio dos anos 90 reorganizao curricular dos finais dos anos 90/incio dos anos 2000: de sentidos
novos a velhos sentidos ou de sentidos velhos a novos sentidos?. Porto: Faculdade de Psicologia e de Ci-
ncias da Educao, Dissertao de Mestrado, 2002.

TEI AS: Rio de J aneiro, ano 7, n 13-14, jan/ dez 2006 ELOS 10
Na Reorganizao Curricular do Ensino Bsico de finais dos anos 90/incio anos 2000,
assume-se uma concepo de currculo que se amplia fortemente relativamente anterior ao
conceber o currculo numa perspectiva de ciclo e de desenvolvimento de competncias que
incorporam no s as aprendizagens e os conhecimentos, mas tambm as capacidades, as atitudes e
os valores. Como se enuncia, o currculo no fica confinado aos saberes disciplinares mas, de igual
modo, valoriza os saberes relacionais, afectivos e atitudinais, aspectos que configuram o sentido de
uma escola que atenda dimenso social do acto de educar.
Neste sentido, e tendo em conta os princpios sobre o currculo e as formas apontadas para
o concretizar
20
, aqui explicitados/as a partir dos normativos que regulamentam a Reorganizao
Curricular do Ensino Bsico dos finais dos anos 90/incio dos anos 2000, consideramos que estamos
na presena de um modelo de organizao curricular cujas caractersticas se aproximam das ideias
sustentadas no paradigma de inovao curricular do tipo scio-poltico, apresentado por Escudero
Munz e Gonzlez Gonzlez (1984). Ou seja, um modelo que sustenta um entendimento de
currculo prescrito a nvel nacional como algo provisrio e que precisa de ser aperfeioado e
acompanhado de processos que vo permitindo conhecer e compreender o que vai ocorrendo por
forma a que se encontrem novos meios de actuao que se adeqem s especificidades dos/as
alunos/as e incorporem os seus interesses e valores (LEITE, GOMES e FERNANDES, 2001, p.
67).
Diramos, por isso, estar na presena de caractersticas que se aproximam de um modelo de
inovao que associaramos ao movimento de reestruturao das escolas porquanto este movimento
v os alunos como autores do seu processo de construo do conhecimento e os professores como
responsveis pela planificao e desenvolvimento do currculo e no como seus meros executores
(FERNANDES, 2000, p.61), viso muito prxima da que proclamada nos normativos orientadores
(quer no Dec. Lei n 6/2001, que regulamenta a organizao do currculo e os planos curriculares,
quer no Despacho 30/2001, que regulamenta a avaliao das aprendizagens dos alunos).
, em sntese, por tudo isto que reconhecemos que exactamente ao nvel do conceito de
currculo, das formas de o concretizar e dos papis dos professores e dos alunos como co-autores,
co-gestores e co-construtores das situaes de ensino e de aprendizagem, que se evidenciam
registos de ruptura entre os discursos da Reorganizao Curricular do Ensino Bsico dos finais dos
anos 90/incio anos 2000 e os da Reforma Curricular de 1989. Na mesma linha, salientmos o
entendimento e reconhecimento de escola como um lugar de deciso e de gesto do currculo. J no
que se refere s concepes de educao e de escola e aos papis que lhes so atribudos, os
sentidos do registo dos discursos tomam uma linha de continuidade e de complementaridade com
os discursos preconizados na Reforma Curricular do Ensino Bsico de finais dos anos 80/incio dos
anos 90.
Porm, e embora reconheamos na nfase discursiva da Reorganizao Curricular do
Ensino Bsico de finais dos anos 90/incio anos 2000 tendncias de mudanas ao nvel da

20
Os Projectos Curriculares de Escola (PCE) e os Projectos Curriculares de Turma (PCT) so definidos no discurso
oficial como estratgias de desenvolvimento do currculo nacional, visando adequ-lo ao contexto de cada escola e de
cada turma. Os primeiros so concebidos, aprovados e avaliados pelos rgos de administrao e gesto; os segundos
so concebidos e avaliados pelo professor titular da turma, em articulao com o conselho de docentes, ou pelo conse-
lho de turma, consoante os ciclos (Dec-Lei n 6/2001).

TEI AS: Rio de J aneiro, ano 7, n 13-14, jan/ dez 2006 ELOS 11
concepo do currculo e dos modos de o desenvolver
21
, e dos papis dos professores, da escola e
dos alunos, estaremos, de facto, na presena de uma ruptura com o modelo curricular anterior?
Sustentmos atrs que a organizao curricular e os planos curriculares propostos para o
ensino bsico, no quadro da Reforma Curricular de finais dos anos 80/incio dos anos 90, apresentou
caractersticas que a aproximavam de um modelo tcnico-cientfico (ESCUDERO MUNZ e
GONZLEZ GONZLEZ, 1984). Ao mesmo tempo, tambm, demos conta que a rea Escola, nessa
fase introduzida nos planos curriculares, e os seus objectivos, atribua novos significados e novas
possibilidades ao currculo e formao dos jovens. Sustentmos ainda, numa anlise cruzada com a
Reorganizao Curricular do Ensino Bsico de finais dos anos 90/incio dos anos 2000, que foi ao
nvel das concepes curriculares e dos modos de desenvolver o currculo (proximidade com o
modelo scio-poltico proposto por Escudero Munz e Gonzlez Gonzlez, de 1984) que se
evidenciaram sentidos de ruptura entre os discursos desta medida curricular e os da anterior Reforma.
Porm, esta anlise no nos permite afirmar que estamos, no quadro das orientaes
curriculares propostas para o ensino bsico nos finais dos anos 90, na presena de um novo
paradigma curricular e muito menos se o entendermos na acepo proposta por Kuhn (1972, p. 10-
65)
22
, que o define como conjunto de conhecimentos cientficos (...) universalmente reconhecidos
que, durante um certo tempo, fornecem a um grupo de pesquisadores problemas-tipo e solues.
Isto porque, os princpios, as concepes e procedimentos por que se norteou a Reorganizao
Curricular do Ensino Bsico de finais dos anos 90, no foram, de facto, reconhecidos (no sentido
de, por todos, partilhados) quer pela comunidade educativa (professores, pais, alunos e outros
agentes locais), quer pela comunidade cientfica, como configuradores de novas possibilidades para
a melhoria da educao. Por outro lado, tambm, no foi dado tempo suficiente para que, quer
professores, quer analistas do sistema, quer tericos da educao e do currculo, quer a prpria
Administrao Educativa pudessem avaliar os impactos da aplicao desta medida no terreno, por
referncia com a anterior (de finais dos anos 80), no sentido de, e a partir de uma anlise
multireferenciada e de diferentes pontos de vista, se pudessem aferir as mais valias do modelo de
organizao e gesto curricular local que foi, desde 1997/98, implementado no Ensino Bsico
Portugus. Para isto concorreu tambm a mudana de natureza poltica que ocorreu em 2002 e cuja
orientao passou do Partido Socialista, mentor desta medida, para o Partido Social-democrata, que
a herdou.
Este cenrio de mudana da poltica educativa repercutiu-se, inevitavelmente, nos modos
como os professores e as escolas passaram a olhar a Reorganizao Curricular que estava a ser
implementada no Ensino Bsico. Para aqueles que tinham aderido desde o incio a esta inovao,

21
A este propsito, importa lembrar o parecer sobre o Projecto de Gesto Flexvel do Currculo (GFC) que introduz um
conjunto de recomendaes que, do nosso ponto de vista, so importantes e que elucidam algumas ambiguidades pre-
sentes nos discursos que enformam a Reorganizao Curricular do Ensino Bsico dos finais dos anos 90/incio dos
anos 2000 como o caso do conceito de currculo nacional. Neste parecer, Alonso e al. (2001, p. 52), chamam a aten-
o para a ambiguidade e... contradio acerca do que deve constar do currculo nacional, da sua funo, do seu
nvel de especificao e do processo de elaborao considerando que esta questo central uma vez que a ideia de
existncia currculo nacional sempre esteve presente e, nesse sentido, os professores questionar-se-o sobre o que
gerir, com que margem de autonomia e com que balizas (ibidem). As autoras deixam, ainda, a mensagem da necessi-
dade dos desenhos curriculares apresentarem uma representao grfica mais clara que contribusse para a compre-
enso do modelo (ibidem, p. 55) e apoiasse os professores na tomada de decises sobre a gesto do currculo, mais
seguras e confiantes.
22
Citado por Bruyne e al. (1991, p. 133).

TEI AS: Rio de J aneiro, ano 7, n 13-14, jan/ dez 2006 ELOS 12
acreditando que ela constitua uma oportunidade singular de melhorar no s o clima de ensino-
aprendizagem como tambm os resultados escolares dos alunos e que acreditavam que esta poderia
ser uma oportunidade de instituir uma outra cultura de trabalho escolar, aquela mudana de
orientao poltica e a pouca ateno que lhe foi dada pelo novo Ministrio da Educao
23
, e, em
simultneo, as crescentes e volumosas medidas de controlo
24
impostas s escolas e aos professores
por parte da Administrao Educativa, significou, de facto, uma quebra no entusiasmo e nas crenas
desses professores. Para aqueles que resistiram desde o incio a esta proposta e que apenas foram
cumprindo o institucionalmente definido, esta foi uma oportunidade para legitimarem as suas
reaces
25
de total descrena nesta e noutras propostas curriculares, emanados do Ministrio da
Educao, a que tm assistido ao longo da sua experincia profissional. Por outro lado, ainda, esta
proposta curricular acontece em simultneo com uma redefinio da rede escolar e com a
organizao das escolas em Agrupamentos. Esta organizao da rede escolar em Agrupamentos
surgiu por imposio administrativa e foi, numa primeira fase, feita na horizontalidade, isto ,
agrupando escolas do mesmo nvel de ensino. Numa segunda fase organizaram-se Agrupamentos
verticais, compostos por instituies dos diferentes nveis do Ensino Bsico e J ardins-de-infncia.
Todo este processo gastou e desgastou imenso os professores, pois, ao mesmo tempo que
foram, no quadro das directivas da Reorganizao Curricular, empurrados para processos de
trabalho em equipa a que no estavam habituados, numa lgica de co-responsabilizao pelo acto
de ensinar e de aprender, tiveram, por fora dos Agrupamentos escolares, que se adaptar a novas
formas de gesto pedaggica e financeira. E como parece evidente, as escolas e os professores no
tiveram tempo suficiente para essa adaptao e, por isso, acabaram por viver processos marcados
por uma forte colegialidade artificial (HARGREAVES, 1997), como o caso, por exemplo, do
trabalho de construo do Projecto Curricular de Turma, a realizar pelo Conselho de Turma e em
cujos efeitos no acreditavam. Como sustentmos ainda, as alteraes que se fizeram sentir nas
polticas curriculares com as mudanas dos governos, contriburam tambm para um clima de
alguma artificialidade que se vive hoje nas escolas portuguesas em geral e na educao bsica em
particular.
Continuando a acreditar que fundamental romper com concepes clssicas de educao
e de currculo, defendemos que a escola e os professores tm um papel crucial na construo de
inovaes curriculares. Pensamos contudo que a lgica instituda no sistema, ao nvel da
organizao do ensino, dos modos de trabalho escolar, das prticas de avaliao, dos modelos de
organizao do currculo e das rotinas instaladas em muitos professores, configura um conjunto de
limitaes e de constrangimentos que tm sido impeditivas da disseminao de princpios de

23
Estamos aqui a referir-nos forma como o governo Social Democrata ignorou o processo de Reorganizao Curri-
cular do Ensino Bsico, em curso, como dissemos, desde 1997/98, por um lado, introduzindo alteraes abruptas e, por
outro, no manifestando publicamente qualquer sinal de interesse por essa iniciativa e pelos resultados que estava ter
em muitas escolas.
24
Este controlo passou, por exemplo a fazer-se sentir na imposio de mais directivas relativamente aos Projectos Cur-
riculares e aos Regulamentos Internos das Escolas, que passaram a obedecer s lgicas e aos tempos da administrao
e no aos das escolas e professores. Esta lgica aproxima-se do modelo centralista/descentralista, apresentado por
Pacheco, J. (2000, p. 95) isto , um modelo em que a poltica curricular () descentralizada ao nvel dos discursos
mas recentralizada ao nvel das prticas. A prtica curricular autnoma no discurso e nos textos curriculares mas
regulada pela administrao central atravs do estabelecimento de referenciais concretos. Os territrios locais tm auto-
nomia para (re)interpretar o currculo em funo de projectos curriculares que so administrativamente controlados
25
A este propsito ver Leite e Fernandes (2002b).

TEI AS: Rio de J aneiro, ano 7, n 13-14, jan/ dez 2006 ELOS 13
gesto curricular local como dissemos, alguns deles j preconizados na Reforma Curricular do
Ensino Bsico de finais dos anos 80, mas bastante mais enfatizados na Reorganizao Curricular de
finais dos anos 90 - e da implementao de prticas curriculares e pedaggicas inovadoras.
CONSIDERAES FINAIS
Em Portugal, o currculo do Ensino Bsico, neste ltimos quinze anos (1986-2001), tem
radicado em polticas e em lgicas que oscilam entre princpios e prticas centralizadas, e princpios
e prticas descentralizadas. A este propsito, Pacheco (1998),

atravs do conceito de deciso
recentralizada, refere que na base da orientao das polticas educativas tem sobressado um
modelo descentralista-centralista que, por um lado, perspectiva as escolas como locais de
(re)construo do currculo e, por outro, reafirma o papel predominante da administrao central na
sua configurao. Com efeito, continuam a persistir inmeras crticas ao sistema educativo e
ineficcia das Reformas Educativas considerando-se que os efeitos, no que ao Ensino Bsico diz
respeito, no corresponderam a grandes avanos nos resultados escolares dos alunos e nos nveis de
abandono escolar precoce. E se nos detivermos nos mais recentes resultados apresentados, em
maro 2004, pela Comisso Europeia verificamos que, em geral, os dados no so nada animadores
e, muito menos, no que se refere ao abandono escolar precoce, pois apesar dos valores terem vindo
a decrescer
26
a mdia ainda de 41,1 %.
E, nesta medida, as reformas educativas parecem ser entendidas (apenas) como tentativas
de resoluo dos dilemas do Estado moderno e como estratgias para o ajudar a resolver as
consequentes crises que enfrenta (AFONSO, 1998b, p. 85). Esta parece ser uma das razes para
que as reformas educativas se inscrevam em ciclos temporais e para que podendo ter alguns efeitos
positivos, acab(e)m, no entanto, por gerar contradies e dilemas que afectam a sua prpria eficcia,
motivando uma procura sistemtica de novas solues (ibidem, p. 84).
E, nesses cenrios, as escolas, entendidas simultaneamente como um lugares para a
institucionalizao das reformas educacionais e para a construo de inovaes curriculares e
pedaggicas, tm vindo a orientar-se por culturas de trabalho assentes em lgicas normativo-
burocrticas. Isto , apesar dos textos curriculares normativos apontarem para a autonomia da
escola e para a valorizao da aco local dos agentes educativos, o modo como a administrao
educativa tem vindo a regular e a balizar essa aco deixa muito pouco espao de manobra s
escolas e aos professores para traarem caminhos de inovao curricular. As experincias que vo
singrando (e que so tomadas pela tutela como boas prticas) so as que resultam de um forte
voluntarismo de alguns professores que sabem fazer bom uso das margens de autonomia relativa de
que dispem.
O ainda recente (1997/98) e j referido Projecto de Gesto Flexvel do Currculo (GFC) e o
modo como foi implementado, parece ser um bom exemplo. Apesar do clima de flexibilidade que
se desejava instituir nas escolas e no Sistema Educativo Portugus, e da importncia que, do ponto
de vista dos discursos, foi atribuda instituio escolar e aos actores na construo de prticas de
inovao curricular, a verdade que as escolas e os professores tiveram que se limitar s regras que

26
Em 1993, a mdia era de 46,7% e em 2000, de 42,9 % (Jornal Pblico, 16 de maro de 2004).

TEI AS: Rio de J aneiro, ano 7, n 13-14, jan/ dez 2006 ELOS 14
foram definidas pelo ministrio
27
. Ou seja, se, por um lado, o Projecto de Gesto Flexvel do
Currculo (GFC) teve como grande princpio apoiar a construo da autonomia das escolas
incentivando-as instituio de prticas de inovao curricular, o certo que as condies que
foram expressas para a adeso a esta iniciativa, e a referncia a processos de avaliao do
desenvolvimento de projectos de gesto curricular flexvel, deixam antever claramente a tenso que
continua a existir entre uma racionalidade administrativa e uma racionalidade pedaggica
(BARROSO, 1999) e que parece ter estado presente na regulao deste projecto.
Os despachos regulamentadores do Projecto de Gesto Flexvel do Currculo (GFC)
apresentam argumentos concorrentes com estas ideias. So disso exemplo as ideias que referem a
criao de um Conselho de Acompanhamento
28
ao desenvolvimento dos projectos de gesto
curricular flexvel, quando se enunciam os procedimentos a implementar pelas escolas e se
explicitam os processos de tomada de deciso e as responsabilidades dos respectivos rgos
executivos e pedaggicos, e quando se definem os critrios para a anlise dos projectos de gesto
curricular, apresentados pelas escolas, reservando-lhes, apenas, o papel de concepo dos projectos,
segundo essas regras.
Na mesma direco, quatro anos aps um perodo de experimentao do Projecto de
Gesto Flexvel do Currculo, parece ter sido conduzida a Reorganizao Curricular do ensino
Bsico, (Dec. Lei n. 6/2001). Os pressupostos de autonomia e inovao curricular, de trabalho em
equipa, de participao activa dos alunos, etc. e os dispositivos de operacionalizao desses
princpios (Projecto Educativo de Escola/Agrupamento (PEE/A); Projecto Curricular de Escola
(PCE); Projecto Curricular de Turma (PCT)) para que aponta(va), confronta(r)am-se, na prtica,
como referimos j, para alm de outros constrangimentos de ordem organizacional e estrutural, com
medidas de regulao e de controlo fortemente centralizadas que inibiram (e continuam a inibir) o
exerccio, anunciado, de autonomia curricular dos professores.
Em sntese, e como ao longo do texto fomos sustentando, as constantes alteraes que tm
ocorrido no campo das polticas educativas e curriculares no Ensino Bsico em Portugal so, em si,
reveladoras de que o Estado, e as medidas que tem implementado, no foi ainda capaz de resolver
os problemas da Educao e de combater os elevados ndices de abandono e de insucesso escolares,
como demonstra o mais recente e j mencionado relatrio da Comisso Europeia e como ilustra o
Plano Nacional de Preveno do Abandono Escolar (EU NO DESISTO) e as intenes nele
expressas, lanado e aprovado pelo governo em maro de 2004.
No pretendamos como bvio, no mbito deste texto, dar resposta a todas as questes
que fomos levantando. Quisemos, sim, contribuir para uma reflexo mais ampla sobre os sentidos

27
No despacho 4848/97 de 30 de julho, que regulamenta O Projecto de gesto Flexvel do Currculo, definem-se como
condies de adeso ao referido projecto, a necessidade de se formalizarem protocolos entre o Departamento da
Educao Bsica e os estabelecimentos de ensino, aps parecer das respectivas Direces Regionais... (1); e aponta-
se que o desenvolvimento dos projectos ser objecto de avaliao permanente, em termos a definir pelas partes envol-
vidas, devendo ser sempre salvaguardados os legtimos direitos dos alunos e das respectivas famlias no sentido de lhes
ser assegurada a indispensvel qualidade educativa das aprendizagens (3).
28
Este Conselho de Acompanhamento era, altura, composto pelos seguintes membros: dois representantes do De-
partamento de Educao Bsica; um representante do Instituto de Inovao Educacional e um representante da Ins-
peco-geral de Educao; um representante presidido pela directora do Departamento de Educao Bsica e de cada
uma das Direces Regionais de Educao de Portugal (Porto, Coimbra, Lisboa e Faro); dois representantes dos esta-
belecimentos de ensino envolvidos nos processos de GFC; trs especialistas de reconhecida competncia nos domnios
do desenvolvimento curricular e da organizao e gesto da formao de professores (Despacho 4848/97).

TEI AS: Rio de J aneiro, ano 7, n 13-14, jan/ dez 2006 ELOS 15
das Reformas Curriculares no Ensino Bsico Portugus e chamar a ateno para o carcter
inconsequente das medidas curriculares e dos efeitos que este pode ter no modo como os
professores olham as inovaes institudas e na maior ou menor adeso a processos de gesto
curricular e a dinmicas que pretendem promover de inovaes locais.

TEI AS: Rio de J aneiro, ano 7, n 13-14, jan/ dez 2006 ELOS 16
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ABSTRACT
This text aims at questioning the curricular paradigms that framed and structured the Portuguese Basic Edu-
cation from the late 80s through the early 21
st
century. Our work was based on the discourses of both the
curricular reform for Basic Education that took place in the late 80s / early 90s and the curricular reorganiza-
tion that started in 1997/8 with the Flexible Management Project regulated by the Law nr 6/2001 of the 18
th

J anuary. Through the educational and curricular principles that structure each of those proposals, it is our aim
to establish the relation between those principles and the conceptions of innovation. In conclusion, we intend
to make an analytical characterization of the curricular paradigms that sustained two proposals for the curricu-
lar organization of the Portuguese Basic Education during a ten-year period, pointing out the main aspects of
the discourses and the changes in Education.
Keywords: Curriculum, Basic Education, Curricular Reform, Curricular Reorganization.