REVISTA DA ABEM | Londrina | v.20 | n.29 | 23-38 | jul.

dez 2012 23
abstract
Este trabalho apresenta reflexes acerca da msica nas escolas de educao bsica do
Brasil, tendo como foco analtico dois eixos centrais: a trajetria histrica do ensino de
msica no mbito da legislao nacional e a atual conjuntura poltica da educao musical
na escola a partir da alterao da LDB 9.394/1996, realizada pela Lei 11.769/2008. O
trabalho resultado de pesquisa bibliogrfica e pesquisa documental que contemplaram,
respectivamente, publicaes acerca do ensino de msica na educao bsica e
documentos oficiais do Brasil: decretos, decretos-lei, leis, pareceres e outras fontes
documentais relacionadas educao bsica e s perspectivas de insero da msica
nesse universo. A partir das anlises realizadas, o estudo demonstra que a trajetria
educativa do ensino de msica nas escolas pode nos oferecer importantes parmetros
para refletirmos acerca da conjuntura atual da educao musical no pas. Alm disso,
o texto evidencia que, para uma compreenso ampla da Lei 11.769/2008, preciso
analis-la e entend-la no contexto mais abrangente da LDB, que fornece diretrizes
fundamentais para a regulamentao da educao nacional e, consequentemente, para
a implementao do ensino da msica na escola.
PALAVRAS-CHAVE: ensino de msica na escola, educao bsica, legislao
educacional
LUIS RICARDO SILVA QUEIROZ Universidade Federal da Paraba (UFPB)
luisrsq@uol.com.br
This paper presents reflections on music at basic education schools in Brazil, having as
its analytical focus two central themes: the historical background of music education in
the context of national legislation and the current political situation of music education at
school from the change in the LDB (Educations Bases and Aims act) 9.394/1996 held by
Law 11.769/2008. The paper is a result of a bibliographical and documentary research
that included, respectively, publications about teaching music in primary education and
official documents of Brazil: decrees, laws, guidelines and other documentary sources
related to basic education and the perspectives of music insertion in this universe. From
the analysis conducted the study demonstrates that the educational trajectory of music
at schools can offer us important parameters to reflect on the current situation of music
education in the country. In addition, the text shows that for a broader understanding of
Law 11.769/2008 we must analyze it and understand it in the broader context of the LDB,
which provides basic guidelines for the regulation of national education and, consequently,
for the implementation of music teaching at school.
KEYWORDS: music education in school, basic education, educational legislation
resumo
Msica na escola: aspectos histricos
da legislao nacional e perspectivas
atuais a partir da Lei 11.769/2008
MUSIC AT SCHOOL: HISTORICAL ASPECTS OF NATIONAL LEGISLATION AND CURRENT
PERSPECTIVES FROM LAW 11.769/2OO8
QUEIROZ, Luis Ricardo Silva
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O
interesse em estudar e compreender a realidade da educao bsica brasileira crescente,
sendo resultado de uma conscientizao nacional acerca da importncia social, cultural
e humana desse contexto de formao. Os estudos e pesquisas realizados pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (2011) (Inep), as polticas
implementadas pelo Ministrio da Educao (MEC) (Brasil, 2011), bem como as investigaes
e reflexes de pesquisadores de diversas reas relacionadas ao campo educacional (Gasque;
Tescarolo, 2010; Giambiagi; Henriques; Veloso, 2009; Tenrio; Machado, 2010) evidenciam a
importncia atribuda educao bsica no Brasil atualmente.
No que tange educao musical, a promulgao da Lei 11.769, em 18 de agosto de
2008 (Brasil, 2008), trouxe grande euforia, expectativa e dvidas, fazendo emergir questes que
precisam ser, cada vez mais, pensadas, analisadas e discutidas pela rea. Todavia, apesar da
mencionada lei trazer grande contribuio, tanto para as reflexes acerca da educao musical
escolar quanto para o estabelecimento de aes efetivas para a insero da msica como
componente curricular da educao bsica, preciso reconhecer que diversas outras iniciativas
j foram realizadas no pas a partir de decretos, leis, diretrizes e outros documentos oficiais que
vislumbraram a presena curricular do ensino de msica nas escolas brasileiras.
Com vistas a apresentar um panorama que evidencie inseres do ensino de msica na
educao bsica a partir de definies e aes polticas, a primeira parte deste trabalho traz
uma sntese de importantes incurses da msica na legislao educacional do pas. Delineada
tal trajetria, a segunda parte do texto busca uma anlise das definies da LDB (Brasil, 1996)
e suas implicaes para a rea de msica, sobretudo a partir das alteraes geradas pela Lei
11.769/2008. Assim, o texto apresenta uma contextualizao das especificaes definidas no
artigo 26 da LDB com dimenses mais abrangentes que constituem a lei como um todo e que,
portanto, tm impacto direto nas definies para o ensino de msica na escola.
O trabalho tem como base uma pesquisa documental, que contemplou decretos,
1
decretos-lei,
2
leis,
3
pareceres
4
e outros documentos oficiais relacionados educao bsica
que estabelecem, ou estabeleceram, normas, princpios e metas fundamentais para os rumos
da educao musical nesse contexto. Alm disso, as discusses realizadas esto aliceradas
em uma pesquisa bibliogrfica que possibilitou a anlise de publicaes da educao musical,
identificando tendncias, avanos e problemas que permeiam a literatura da rea dedicada ao
tema em discusso.
1. Decreto: [] todo ato ou resoluo emanada de um rgo do Poder Pblico competente, com fora obrigatria,
destinado a assegurar ou promover a boa ordem poltica, social, jurdica, administrativa, ou a reconhecer, proclamar e
atribuir um direito, estabelecido em lei, decreto legislativo, decreto do Congresso, decreto judicirio ou judicial. (Brasil,
[s.d.]).
2. Decreto-lei: Decreto com fora de lei, que num perodo anormal de governo expedido pelo chefe de fato do Estado,
que concentra nas suas mos o Poder Legislativo, ento suspenso. Pode, tambm, ser expedido pelo Poder Executivo,
em virtude de autorizao do Congresso, e com as condies e limites que a Constituio estabelecer. (Brasil, [s.d.]).
3. Lei: Regra geral, justa e permanente estabelecida por vontade imperativa do Estado. Qualquer norma jurdica
obrigatria, de efeito social, emanada do poder pblico competente. Conceitua-se como dispositivo a parte da lei que
contm os preceitos coercitivos devidamente coordenados e articulados. (Brasil, [s.d.]).
4. Parecer: Documentos resultantes de anlises tcnicas, de um especialista ou de uma comisso de especialistas, que
orientam a apreciao de um determinado assunto por colegiado competente. No tem carter obrigatrio, como uma
lei, mas, no mbito da educao, pode ser utilizado como orientao para decises e aes acerca de determinados
contedos e/ou reas de conhecimento.
Msica na escola: aspectos histricos da legislao nacional e perspectivas atuais a partir da Lei 11.769/2008
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msica
na escola:
incurses
pela
legislao
brasileira
As histrias da educao musical retratadas na literatura nacional tm evidenciado
que, dada a diversidade brasileira (territorial, cultural e social), impossvel traar uma histria
que abranja as distintas realidades do ensino de msica nas escolas de educao bsica.
Para mencionar apenas alguns estudos que abordam histrias locais, relacionadas msica
na escola, pode-se citar: o trabalho de Garbosa (2003), acerca de escolas teuto-brasileiras
do Rio Grande do Sul; a pesquisa de Silva (2006), que retrata, entre outros aspectos, prticas
formativas do canto orfenico em escolas da Paraba; a investigao de Fuks (1991), que d
nfase ao ensino de msica na escola normal; e as anlises de Jardim (2011), que destacam o
movimento de ensino de msica em So Paulo desde o final do sculo XIX, enfatizando prticas
do canto orfenico na cidade, antes de sua difuso nacional a partir da proposta de Villa-Lobos.
Certamente, se comparados amplitude do territrio brasileiro, os trabalhos existentes cobrem,
ainda, uma limitada parcela de abordagens, mas j evidenciam o crescimento das pesquisas
acerca da histria do ensino de msica na educao bsica nacional.
Considerando essa realidade, este artigo analisa incurses da msica nas escolas do
Brasil. Incurses que, em momentos distintos e por motivaes mltiplas, buscaram estabelecer
definies e prticas para a insero da educao musical nesse universo. Vale salientar
que as abordagens apresentadas se atm especificamente a documentos da legislao
brasileira, sobretudo os que ganharam dimenses nacionais. Nesse sentido, aspectos ligados
a movimentos, encaminhamentos e definies polticas mais locais, embora demasiadamente
importantes para a trajetria da educao musical nas escolas de cada estado e municpio, no
esto contemplados nas discusses aqui realizadas.
Portanto, de forma sinttica, analiso a seguir cinco momentos histricos caracterizados pela
promulgao de leis, decretos e decretos-lei, bem como pelo estabelecimento de aes que
marcaram, consideravelmente, a histria poltico-educacional da msica nas escolas brasileiras.
Certamente diversos aspectos importantes ficaram de fora dessa anlise, mas, devido aos limites
do texto, foi necessria a seleo de informaes que retratem, mais amplamente, dimenses
ligadas ao ensino da msica na trajetria educacional do pas.
A msica na escola primria e secundria do Imprio a partir do Decreto n 1.331 de 1854
De maneira mais ou menos sistemtica, desde que existem prticas musicais no Brasil
h formas de ensinar e aprender msica. Todavia, o ensino de msica no cenrio da educao
bsica, que nos interessa com mais afinco neste trabalho, tem sua institucionalizao estabelecida
somente a partir do sculo XIX, tendo com um de seus marcos o Decreto n 1.331, de 17 de
fevereiro de 1854, que approva o Regulamento para a reforma do ensino primario e secundario
do Municipio da Crte cidade do Rio de Janeiro (Brasil, 1854).
5
5. Como mencionado ao longo do trabalho no foram pesquisados documentos de abrangncia mais local, que no
alcanaram uma projeo abrangente no pas, sendo, portanto, essa realidade no contemplada nas anlises realizadas
no texto. Todavia, documentos relacionados legislao educacional estabelecida para o Distrito Federal, cidade do Rio
de Janeiro, foram considerados, tendo em vista que as definies para a capital do pas acabavam obtendo respaldo e
legitimidade em outras localidades do Brasil. Alm disso, o pensamento e as concepes em voga no Distrito Federal
eram dominantes nos rumos polticos de todo o territrio nacional.
QUEIROZ, Luis Ricardo Silva
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O ensino de msica includo nesse decreto como possvel componente da instruco
publica secundaria do Municipio da Crte (Brasil, 1854, p. 61). Nesse sentido, o texto do
documento faz referncia especfica a contedos de msica no artigo 47, ao enfatizar que: O
ensino primrio nas escolas publicas comprehende: [] A instruo moral e religiosa, A leitura e
escripta []. Pde compreender tambm: O desenvolvimento da arithmetica em suas aplicaes
praticas []. A geometria elementar, agrimensura, desenho linear, noes de musica e exerccios
de canto [] (Brasil, 1854, p. 55, grifo meu).
O uso da palavra pode certamente coloca os contedos da segunda parte da citao
como complementares e optativos, mas no diminui a importncia de a msica ser elencada
entre os conhecimentos considerados relevantes para a formao do indivduo. Merece destaque
ainda a nfase dada a dois aspectos relacionados ao fenmeno musical: um mais geral, noes
de musica; e outro mais especfico, exerccios de canto. Certamente essa ltima especificao
tem relao com a forte valorizao que a prtica do canto teve no Brasil, principalmente durante
o Imprio.
6
Para o ensino secundrio, alm de uma srie de cadeiras especficas, definidas no
artigo 79, o texto do decreto faz meno, no artigo 80, a contedos mais amplos que incluem a
msica, ao estabelecer que alm das matrias das cadeiras mencionadas no artigo antecedente,
que formo o curso para o bacharelado em letras, se ensinaro no Collegio [Pedro II] huma das
lnguas vivas do meio dia da Europa, e as artes de desenho, msica e dansa. (Brasil, 1854, p.
61, grifo meu).
Apesar de no ser extensivo a todo o Brasil, um aspecto importante a ser considerado na
anlise desse decreto que, nesse momento histrico, o sistema de ensino nacional institudo
praticamente se limitava capital, exceo de algumas aes pontuais nos principais centros
urbanos do pas, o que fez com que tal documento ganhasse uma legitimidade quase que
nacional. Mas o que realmente importa para as anlises aqui realizadas que esse decreto
representa mais uma ao, entre outras efetivadas nesse perodo, que revela um forte movimento
em prol da msica, que comeou a se institucionalizar no pas a partir dessa poca, inclusive,
na esfera das escolas especializadas, j que a primeira instituio dessa natureza, criada e
reconhecida ainda no Imprio, foi o Conservatrio Imperial de Msica do Rio de Janeiro,
7
que
comeou a funcionar seis anos antes da aprovao desse decreto, ou seja, em 1848
8
(Escola
de Msica da UFRJ, [s.d.]). Uma anlise mais aprofundada do Decreto, que foge abordagem
e aos limites deste texto, retrataria o perfil almejado para os professores, j sendo destacados
no Documento: a necessidade da qualificao profissional; a responsabilidade do governo no
processo de definio e regulamentao da educao bsica do cidado; bem como aspectos
gerais relacionados s dimenses culturais da poca, com suas tendncias, preconceitos,
valores etc.
6. Para mais informaes sobre a importncia e o valor do canto durante o Imprio, cf. Andrade (1965).
7. Essa instituio se tornou, a partir de diversas mudanas ao longo da histria, a atual Escola de Msica da UFRJ.
8. Segundo informaes do site oficial da Escola de Msica da UFRJ ([s.d.]), com o objetivo de formar novos artistas para
as orquestras e coros do Rio de Janeiro a Sociedade de Msica solicitou ao Governo Imperial, em 1841, autorizao
para a criao de um Conservatrio de Msica. O Decreto Imperial n. 238, de 27 de novembro de 1841, autorizou a
Sociedade de Msica a extrair duas loterias anuais para a criao e a manuteno do Conservatrio. [Todavia,] Sua
inaugurao de fato s ocorreu em 13 de agosto de 1848. Na pesquisa documental realizada, o mencionado decreto
no foi localizado.
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O Decreto n 981 de 1890 e as primeiras aspiraes para a msica na escola do Brasil
republicano
O Decreto 981, de 8 de novembro de 1890, que approva o Regulamento da Instruco
Primaria e Secundaria do Districto Federal (Brasil, 1890), definiu novas perspectivas para
a educao no Distrito Federal tendo, consequentemente, impacto em outras realidades
educacionais do pas. Para o foco de anlise deste estudo, o que vale destacar que esse
decreto, em relao ao anterior, trouxe definies mais pontuais acerca dos contedos de
msica que deveriam fazer parte da formao na instruo primria e secundria. Assim, os
termos elementos de msica e/ou msica so utilizados entre os contedos e disciplinas
que deveriam compor os diferentes nveis de ensino, caracterizando a insero da msica no
conjunto de conhecimentos fundamentais para a formao bsica.
9
O decreto faz meno, ento,
a contedos musicais como: Canticos escolares aprendidos de outiva.
10
[] Conhecimento e
leitura das notas. [] Conhecimento das notas, compassos, claves. [] Primeiros exercicios de
solfejo. [] Exercicios de solfejo. Dictados [] (Brasil, 1890).
Numa breve anlise dos contedos de msica descritos, percebe-se que eles tm ampla
conexo com as propostas de ensino vigentes nos conservatrios de msica, aspectos que tm
relao com o momento histrico em que tal documento foi concebido, considerando que nessa
poca o Conservatrio Republicano de Msica
11
j era uma instituio de ensino estruturada e
consolidada no pas. Assim, os contedos do nfase a aspectos relacionados ao canto e a
elementos tradicionalmente estabelecidos para o ensino musical no contexto da msica erudita
(leitura de notas, compasso, claves, solfejo, ditados, etc.).
Outro aspecto importante desse documento que ele lista o professor de msica entre
os diversos professores que deveriam fazer parte da estrutura das escolas. O texto do artigo
28 destaca: Cada um dos estabelecimentos [de ensino] ter os seguintes professores: 1 de
desenho; 1 de gymnastica, evolues militares esgrima; 1 de musica. (Brasil, 1890, grifo meu).
Assim, era previsto um professor para atuar especificamente com o ensino de msica,
apesar de no haver no documento qualquer meno a respeito da formao desse docente.
Vale mencionar que as definies para a contratao de professores e para o seu reconhecimento
profissional eram bastante distintas das que esto em voga atualmente. A concepo de que
o profissional de ensino deve ser um professor formado em curso de licenciatura e, portanto,
habilitado em nvel superior para o exerccio da docncia nas distintas reas de conhecimento,
conforme as anlises que sero realizadas na segunda parte deste trabalho, comearam a ser
definidas somente a partir dos anos de 1930, consolidando-se na segunda metade do sculo XX
(cf. Saviani, 2006).
9. O termo educao bsica relativamente recente, sendo utilizado de forma mais precisa na legislao brasileira a
partir da LDB 9.394/1996. Todavia, neste trabalho, utilizarei o termo para me referir educao musical na escola nos
diferentes documentos e momentos histricos aqui analisados.
10. Sf (lat auditiva) 1 Ouvido, audio. 2 Dir Ato de ouvir a parte. Var: outiva. De oitiva: de cor, de ouvir dizer. (Dicionrio
Michaelis, 2009).
11. Nome atribudo ao Conservatrio Imperial de Msica a partir de 1890, aps a proclamao da Repblica.
QUEIROZ, Luis Ricardo Silva
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Os dois decretos mencionados anteriormente so fundamentais para o entendimento de
que a msica, mesmo de forma vaga e limitada frente s perspectivas atuais, j estava presente
em definies para escolas de educao bsica no Brasil desde, pelo menos, o ano de 1854.
Todavia, as definies estabelecidas em tais documentos, inclusive no Decreto n 981, de 1890,
no ganharam respaldo suficiente para garantir a presena da msica na realidade das escolas
brasileiras, tanto que outros documentos da legislao nacional destinados educao bsica,
publicados nas duas primeiras dcadas do sculo XX, no do qualquer destaque presena de
contedos musicais na formao escolar.
A insero e a prtica do canto orfenico como base para as aulas de msica no
ensino secundrio
Principalmente partir dos anos de 1920, as concepes, propostas de ensino e dimenses
polticas para a formao bsica passaram por muitas transformaes, inclusive com a
incorporao de tendncias pedaggicas diversas, que ganharam projeo em vrios contextos
educacionais do mundo (Brasil, 1997). Sem desconsiderar a complexidade de fatos e aes que
certamente foram importantes, em momentos distintos, para aproximar o ensino de msica da
escola de educao bsica, conforme apontado em estudos com os de Jardim (2011) e Fuks
(1991), preciso destacar a amplitude, importncia e legitimao que o canto orfenico alcanou
no Brasil a partir dos anos de 1930.
Apesar de Villa-Lobos ter contribudo efetivamente para a insero dessa prtica no contexto
escolar, estudiosos brasileiros tm destacado que, antes da proposta villalobiana, j existia,
desde o incio do sculo XX, um significativo movimento de educao musical em So Paulo
(Fuks, 1991, p. 51; Jardim, 2011, p. 1282). Para Fuks (1991, p. 100), o movimento consolidado
no estado foi de grande importncia, pois l ocorreram as primeiras tentativas de canto coletivo
bem organizado a vrias vozes, com e sem acompanhamento de instrumentos musicais.
Todavia, em se tratando da legislao nacional, o canto orfenico foi legitimado a partir
da aprovao do Decreto n 19.890, de 18 de abril de 1931, que dispe sobre a organizao
do ensino secundrio, para o Distrito Federal (Brasil, 1931). O documento tambm no era
extensivo para o pas, mas apresentava diretrizes para o ensino secundrio que, de maneira geral,
acabaram sendo ampliadas para muitos contextos de ensino existentes no territrio nacional.
Entre as reas estabelecidas para a formao no curso fundamental do ensino secundrio, o
decreto destaca:
Art. 3 Constituiro o curso fundamental as matrias abaixo indicadas, distribuidas em
cinco anos, de acordo com a seguinte seriao:
1 srie: Portugus Francs Histria da civilizao Geografia Matemtica Cincias
fsicas e naturais Desenho Msica (canto orfenico).
2 srie: Portugus Francs Ingls Histria da civilizao Geografia Matemtica
Cincias fsicas e naturais Desenho Msica (canto orfenico).
3 srie: Portugus Francs Ingls Histria da civilizao Geografia Matemtica
Fsica Qumica Histria natural Desenho Msica (canto orfenico). [] (Brasil,
1931, grifo meu).
A anlise desse documento ressalta a importncia dada ao canto orfenico para esse nvel
educacional, j que foi definido como contedo obrigatrio em trs das cinco sries estabelecidas
para o ensino secundrio. Entretanto, da mesma forma que os decretos anteriores, no h nas
diretrizes do decreto uma proposio do perfil dos professores e da formao exigida para a sua
atuao na escola.
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Trs anos aps o estabelecimento do canto orfenico como obrigatrio para o ensino
secundrio, o Decreto 24.794, de 14 de julho de 1934 (Brasil, 1934), estendeu a sua obrigatoriedade.
Assim, o artigo 11 do documento destaca que o ensino do Canto Orpheonico previsto pelo
decreto n 19.890, de 18 de abril de 1931, fica extensivo a todos os estabelecimentos de ensino
dependentes do Ministerio da Educao e Saude Publica (Brasil, 1934, grifo meu). Todavia, o
pargrafo nico desse artigo enfatiza que tal prtica ser facultativa nos estabelecimentos de
ensino superior, commercial e outros, que sero previstos em regulamento. O que fica evidente
nesse Decreto a inteno de ampliar as atividades do canto orfenico, sobretudo para o ensino
primrio, considerando que o seu artigo 12 estabelece: O ensino do Canto Orpheonico em todo
o paiz obedecer a normas estabelecidas pelo Governo Federal e fica obrigatorio nas escolas
primarias dentro do que dispuzer a legislao em vigor (Brasil, 1934, grifo meu). Ainda nesse
documento, o seu artigo 13 especifica: Fica creado o Curso Normal do Canto Orpheonico que
opportunamente ser installado nos gymnazios e cujo regulamento, elaborado pelo Ministerio da
Educao e Saude Publica, ser submettido approvao da autoridade superior. (Brasil, 1934).
Tambm importante mencionar que esse decreto apresenta, em seu enunciado, a
concepo vigente acerca das caractersticas e da importncia do canto orfenico para o
processo educacional. Nesse sentido, o documento descreve que foi elaborado considerando:
[] que o ensino do Canto Orfenico, como meio de renovao e de formao moral e
intelectual, uma das mais eficazes maneiras de desenvolver os sentimentos patriticos
do povo;
[] que a utilidade do canto e da msica como fatores educativos e a necessidade de
difundir, disciplinar e tornar eficiente e uniforme a sua pedagogia (Brasil, 1934).
Oito anos mais tarde, retratando a crescente insero dessa atividade no Brasil, foi criado o
Conservatrio Nacional de Canto Orfenico, a partir do Decreto n 4.993, de 26 de novembro de
1942 (Brasil, 1942), com o objetivo de qualificar profissionais para atuar em diferentes localidades
de ensino do pas, especificamente com o canto orfenico. Diferente dos demais documentos
analisados at ento, esse decreto tem dimenses nacionais, evidenciando que, a partir dessa
poca, o canto orfenico j era aceito como atividade reconhecida e legitimada para o ensino de
ensino de msica em escolas de diversas realidades do Brasil.
Ainda em relao ao canto orfenico, sua incluso no Decreto-Lei n 8.529 de 2 de janeiro
de 1946 (Lei Orgnica do Ensino Primrio) (Brasil, 1946), reforou a importncia de a atividade ser
parte integrante da estrutura do ensino primrio. Dessa forma, os artigos 7 e 8 do documento
mencionado relacionam os contedos que deveriam fazer parte, respectivamente, do ensino
primrio elementar e do ensino primrio complementar, incluindo o canto orfenico entre as
disciplinas e atividades educativas listadas.
Na rea de educao musical, alguns estudos j retrataram importantes questes acerca
do canto orfenico (cf. Goldemberg, 2002; Lisboa, 2005). Todavia, dada a complexidade da
legislao que regulamenta suas diferentes incurses no ensino de msica no Brasil e a difuso
que o tema alcanou no mbito da educao musical brasileira, ainda preciso que sejam
realizadas pesquisas mais aprofundadas sobre documentos e fontes histricas em geral que
permitam uma viso panormica e minuciosa acerca do assunto.
A LDB 4.024/1961: novas definies para educao nacional
O quarto pilar desta breve anlise histrica, a LDB 4.024/1961 (Brasil, 1961b), primeira Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, tem sido alvo de grande equvocos na literatura
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da rea de educao musical, entre outras, que se propuseram a analisar a insero da msica
nessa lei. Nesse sentido, a LDB 4.024/1961 vem sendo mencionada como a lei que instituiu a
educao musical nas escolas, informao que pode ser encontrada, inclusive, nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), documento oficial brasileiro. De acordo com o texto do PCN:
depois de cerca de trinta anos de atividades em todo o Brasil, o Canto Orfenico foi substitudo
pela Educao Musical, criada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira de 1961,
vigorando efetivamente a partir de meados da dcada de 60. (Brasil, 1997, p. 22, grifo meu).
Todavia, conforme j enfatizado por Queiroz e Marinho (2009, p. 61, grifo meu), a leitura
detalhada do texto da lei evidencia que ele no faz qualquer referncia ao termo educao
musical. O que mais se aproxima do campo da msica nesse documento a definio do artigo
38, pargrafo VI, ao estabelecer, entre as normas que devem ser observadas na organizao do
ensino de grau mdio [], o oferecimento de atividades complementares de iniciao artstica
(Brasil, 1961b). O termo iniciao artstica, genrico e pouco claro, no permite uma relao
direta com educao musical, haja vista que no destaca qualquer elemento mais especfico do
ensino de msica.
Vale salientar que o documento desse perodo que faz meno educao musical o
Decreto 51.215, de 21 de agosto de 1961, que estabelece normas para a educao musical
nos Jardins de Infncia, nas escolas Pr-Primrias, Primrias, Secundrias e Normais, em todo
o pas
12
(grifo meu), aprovado seis meses antes da LDB 4.024. O fato de o referido decreto ser
do mesmo ano da lei pode ser um dos fatores que acabaram gerando a distoro encontrada
na literatura, que confundiu as especificaes do documento para a educao musical com as
definies da LDB.
A Lei 5.692/1971 e a incluso da educao artstica na escola: perspectivas e espaos
para o ensino de msica
A Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971 (Brasil, 1971), que fixa Diretrizes e Bases para
o ensino de 1 e 2 graus, e d outras providncias, trouxe uma importante contribuio para
a educao bsica, j que estabeleceu definies mais precisas relacionadas organizao,
gesto e financiamento da formao do indivduo nos 1 e 2 graus. Entre outras conquistas,
essa lei definiu como responsabilidade do governo a gesto da educao bsica, garantindo
o direito e o acesso dos cidados brasileiros a, pelo menos, oito anos de formao bsica em
ensino pblico.
Os contedos trabalhados nas escolas, de acordo com a definio dessa lei, deveriam ser
organizados em disciplinas, reas de estudo e atividades, conforme evidenciado no artigo 5,
que estabelece: as disciplinas, reas de estudo e atividades que resultem das matrias fixadas
na forma do artigo anterior, com as disposies necessrias ao seu relacionamento, ordenao
e seqncia, constituiro para cada grau o currculo pleno do estabelecimento. (Brasil, 1971,
grifo meu).
12. Este Decreto, infelizmente, no est disponvel para consulta pblica no site da Presidncia da Repblica, como
o caso de diversos outros documentos, inclusive desse perodo (http://www4.planalto.gov.br/legislacao/legislacao-1/
decretos1/decretos1/1969-1960#content). Todavia, h meno ao documento e s suas atribuies na Coleo das Leis
de 1961 volume v Atos do Poder Legislativo: leis de julho a setembro (Brasil, 1961a, p. 103).
Msica na escola: aspectos histricos da legislao nacional e perspectivas atuais a partir da Lei 11.769/2008
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A partir da 5.692/1971 foi, ento, estabelecida a Educao Artstica na escola, pois conforme
a redao do Art. 7. Ser obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica,
Educao Artstica e Programas de Sade nos currculos plenos dos estabelecimentos de l e 2
graus [] (Brasil, 1971, grifo meu). A instituio da educao artstica no mbito da educao
nacional e a consolidao do ensino polivalente das artes, contemplando artes plsticas, artes
cnicas e msica, so aspectos que vm sendo amplamente discutidos na literatura da educao
musical e reas afins (cf. Penna, 2004, 2010).
Todavia, mesmo havendo grandes avanos em relao s analises e compreenso da
5.692/1971, h, tambm, muitos equvocos em relao interpretao dessa lei. Um exemplo
disso a recorrncia de publicaes que enfatizam que a educao artstica foi definida neste
documento como atividade educativa para a escola e no como disciplina (Zanin, 2004, p.
58), informao que est explcita, inclusive, no PCN de arte, tanto no volume para os 1 e 2
ciclos, quando no do 3 e 4. Os dois documentos destacam: em 1971, pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional, a arte includa no currculo escolar com o ttulo de Educao
Artstica, mas considerada atividade educativa e no disciplina (Brasil, 1997, p. 24; Brasil, 1998,
p. 26, grifo meu).
Uma leitura mais atenta da 5.692/1971 deixa claro que no h, no texto da lei, meno acerca
de quais so os contedos que compem cada uma das trs categorias: disciplinas, reas de
estudo e atividades. Ou seja, no h em nenhum lugar algo que diga que a educao artstica
seria uma atividade e no uma disciplina obrigatria para a educao bsica, como tem sido
enfatizado inclusive por textos da rea de educao musical. Na verdade, pelas definies da lei,
todas as matrias escolares podem receber esses diferentes tratamentos, a depender do nvel
de ensino, da idade dos alunos, entre outros aspectos.
Diversos desdobramentos emergiram a partir dessa lei, a exemplo do Parecer 540 do
Conselho Federal de Educao, aprovado em 10 de fevereiro de 1977, que disps sobre o
tratamento a ser dado aos componentes curriculares previstos no artigo 7 da Lei 5.692/71.
O objetivo de documentos dessa natureza foi regulamentar e, de certa forma, esclarecer as
perspectivas acerca da funo e dos objetivos dos diferentes componentes curriculares previstos
na Lei. Nesse sentido, as definies do Parecer 540 evidenciam as expectativas em relao
insero da educao artstica na realidade escolar. O documento enfatiza que:
A educao artstica no se dirigir, pois, a um determinado terreno esttico. Ela se
deter, antes de tudo, na expresso e na comunicao, no aguamento da sensibilidade
que instrumentaliza para a apreciao, no desenvolvimento da imaginao, em ensinar a
sentir, em ensinar a ver como se ensina a ler, na formao menos de artistas do que de
apreciadores de arte, o que tem a ver diretamente com o lazer preocupao colocada
na ordem do dia por socilogos de todo o mundo, e com a qualidade da vida. (Brasil,
1982, p. 11).
Assim, percebe-se a expectativa de que a disciplina fornecesse uma educao centrada
em aspectos subjetivos como o desenvolvimento da imaginao e o ensinar a sentir,
dando nfase tambm ao ensinar a ver, elemento mais especfico do campo de formao
das artes visuais. Uma anlise mais ampla de documentos como o mencionado anteriormente
exigiria uma abordagem que transcende aos objetivos e aos limites deste texto. Entretanto,
importante destacar a necessidade dos pesquisadores da educao musical realizarem anlises
mais profundas acerca desses pareceres, considerando a importncia que tm para elucidar
perspectivas que nortearam a insero da educao artstica nas escolas. Outros documentos
que tratam de questes, direta ou indiretamente, relacionadas implementao de tal rea e
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que, portanto, so importantes de serem consultados so: os pareceres n 4.833/75 Ncleo
Comum e Organizao Curricular a nvel de 1 grau; n 355/72 Elevao dos nveis de preparo
do Magistrio de 1 e 2 graus; n 49/74 Estudos Adicionais e Exerccio de Magistrio no Ensino
de 1 grau; e n 781/78 Formao Profissionalizante Bsica nas reas de Comunicao e Artes;
as indicaes n 23/73 Cursos e habilitaes para as Licenciaturas da rea de Educao em
Geral; e n 36/73 Mnimos de Contedos e Durao a Observar na Organizao do Curso
de Licenciatura em Educao Artstica; bem como a Resoluo n 23/73 Fixa os Mnimos
de Contedo e Durao a Observar na Organizao do Curso de Licenciatura em Educao
Artstica.
13
Um diagnstico claro que a partir da Lei 5.692/1971 a educao artstica ganhou espao
na escola, o que levou, por consequncia, a uma difuso da polivalncia no ensino das artes,
enfraquecendo, demasiadamente, a presena da msica como componente curricular escolar.
Com vistas a atender essa realidade, os cursos superiores de educao artstica formaram, ao
longo de aproximadamente trs dcadas, diversos professores para a educao bsica, tanto nos
cursos de licenciatura curta quanto nos cursos de licenciatura plena. Essas duas modalidades
de formao eram previstas na lei como base para a formao dos professores (Brasil, 1971).
No mbito da educao artstica, a licenciatura curta era, geralmente, oferecida em cursos de
dois anos de durao, contemplando contedos relacionados s diferentes linguagens artsticas
e, ainda, contedos especficos da educao. Para a licenciatura plena, de maneira geral, eram
acrescidos mais dois anos, considerando a opo do aluno por uma das linguagens (artes
plsticas, artes cnicas, desenho ou msica) a fim de obter a uma habilitao especfica.
A aprovao da LDB vigente, a Lei 9.394/1996, consolidou novas perspectivas e diretrizes
em relao organizao, formao, atuao docente, componentes curriculares, entre outros
aspectos, nos diferentes nveis educacionais. Essa lei atribuiu ainda mais responsabilidade ao
poder pblico no que tange gesto e financiamento da educao bsica, conforme pode ser
verificado no seu Titulo III, Do Direito Educao e do Dever de Educar (Brasil, 1996).
Alm das conquistas em relao obrigatoriedade do ensino gratuito e de qualidade, a LDB
traz, de forma mais precisa, definies acerca do perfil profissional para a docncia, nos diversos
nveis de ensino, bem como maior clareza em relao aos objetivos da educao bsica e sua
insero social.
No que concerne ao ensino de arte, a LDB avana, pois traz uma nova definio que,
mesmo no sendo clara em relao s especificidades das diferentes linguagens artsticas
que caracterizam o campo das artes, no utiliza mais o termo educao artstica, o que, de
certa forma, aponta para a no continuidade das prticas estabelecidas nas escolas a partir das
definies da Lei 5.692/1971. Assim, de acordo com o pargrafo 2 do artigo 26 da LDB vigente:
o ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir componente curricular
obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos. (Redao dada pela Lei n 12.287, de 2010). (Brasil, 1996).
Todavia, mesmo que na lei no haja qualquer especificidade que evidencie que o termo
arte se refere ao ensino de artes visuais, dana, msica e teatro, documentos oficiais publicados
denies
da LDB
9.394/1996
e suas
implicaes
para o ensino
de msica a
partir da Lei
11.769/2008
13. Para consultar esses documentos, cf. Brasil (1982).
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posteriormente com vistas a apresentar orientaes acerca de objetivos e contedos relacionados
aos diferentes componentes curriculares determinados na LDB, apresentam definies mais
precisas acerca dos contornos e singularidades de cada rea. Nesse sentido, os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) trazem perspectivas mais claras, com informaes acerca das
quatro linguagens artsticas que devem compor o ensino de arte na escola.
Essas publicaes evidenciam a necessidade de que se contemple o ensino de msica,
teatro, dana e artes visuais, garantindo aos estudantes, ao longo da educao bsica, a
vivncia em profundidade de pelo menos uma dessas linguagens. O documento dos 1 e 2
(Brasil, 1997) e tambm do 3 e 4 ciclos do ensino fundamental (Brasil, 1998) tm volumes
especficos para a rea de arte, com captulos direcionados para cada uma das linguagens
artsticas. O documento para o ensino mdio (Brasil, 1999) no possui volumes especficos por
reas de conhecimento, mas apresenta um captulo destinado ao ensino de arte, tambm com
definies separadas para cada uma das linguagens, inclusive a msica.
Com o objetivo de garantir uma definio mais precisa na legislao educacional brasileira,
a rea de msica, atravs de um amplo movimento nacional, conseguiu alterar, em 2008, o artigo
26 da Lei, inserindo o pargrafo 6, com a seguinte redao: a msica dever ser contedo
obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2 deste artigo (Brasil,
2008). A partir da conjuntura definida por essa mudana, atenho-me, a seguir, a uma anlise mais
detalhada da LDB e dos seus impactos na definio do ensino de msica na escola.
Um equvoco constantemente cometido na interpretao da Lei 11.769/2008 a leitura
isolada do documento, problema presente, sobretudo, na rea de msica. Assim, h uma ntida
falta de inter-relao das definies da mencionada lei com o texto completo da LDB e o problema
que, lida isoladamente, a 11.769/2008 bastante limitada, pois no fundo ela apenas altera uma
estrutura e normatizao legal muito mais complexa e abrangente.
Assim, para uma anlise ainda restrita, mas um pouco mais contextualizada com o todo,
preciso, pelo menos, fazer a leitura do artigo 26 completo e, ento, podemos tomar a LDB como
base para refletir acerca de algumas questes bastante recorrentes na rea de educao musical
e afins, que ganharam projeo a partir da aprovao da Lei 11.769/2008. Entre as diversas
reflexes possveis me aterei, especificamente, a duas questes centrais: 1) Quem poder
ministrar as aulas de msica? 2) A msica dever ou no ser disciplina na estrutura curricular da
escola?
Quem poder ministrar as aulas de msica?
Ora, se considerarmos o que est definido na LDB, essa uma questo facilmente
respondida, basta uma leitura detalhada do artigo 62, que determina:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em
curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao
infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental,
14
a oferecida em nvel mdio,
na modalidade Normal. (Brasil, 2006).
14. A partir da Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, o ensino fundamental passou a ter durao de nove anos. Assim,
foi somado mais um ano s quatro primeiras sries, ficando o ensino fundamental I com cinco anos (Brasil, 2006).
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Voltando questo, sobre quem poder dar aula de msica na escola, podemos responder,
embasados na LDB, que so profissionais formados em cursos reconhecidos, especificamente
em cursos de licenciatura em msica. Certamente, como prev a lei, podero ser abertas
excees para a educao infantil, o ensino fundamental I e a educao de jovens e adultos,
modalidades da educao bsica em que atua o professor generalista, profissional que pode
ser formado em licenciatura, em pedagogia ou ter a formao mnima oferecida em nvel mdio,
na modalidade Normal.
sabido que a lei no diz nada especificamente acerca de curso de licenciatura em msica,
mas ela tambm no diz que preciso licenciatura em matemtica para ensinar matemtica
ou em letras para ensinar portugus, ou em qualquer outro campo de conhecimento. Todavia,
no se cogita mais, nas redes de ensino consolidadas, que um profissional formado em outra
rea possa ministrar as mencionadas disciplinas, a no ser, de forma provisria, na ausncia
de profissionais habilitados. Sendo coerente com as interpretaes e implicaes da LDB para
outras reas, essa tambm deve ser a prerrogativa para docncia no campo da msica.
A msica dever ou no ser disciplina na estrutura curricular da escola?
No h na LDB nenhuma definio que determine que a msica dever ser disciplina, como
tambm no h qualquer especificao de que reas como biologia, cincias, geografia, histria,
lngua estrangeira, entre outras, devero ser disciplinas. Portanto, respeitada a autonomia
estabelecida na Constituio Federal e na prpria LDB, cada sistema de ensino definir as
disciplinas que compem a estrutura curricular de suas escolas e isso se aplica a todas as reas
de conhecimento. No cabe a imposio de que a msica deve ser uma disciplina, mas sim a
reflexo sobre as implicaes de ela ser ou no uma disciplina especfica na escola.
Se retomarmos ao artigo 26 perceberemos que grande parte dos contedos trabalhos
na escola so definidos pelo pargrafo 1, que tem a seguinte redao: 1 Os currculos
a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa
e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica,
especialmente do Brasil. (Brasil, 2006). Assim, verifica-se facilmente que no est dito que fsica,
qumica, geografia, entre outras, so disciplinas. Mas nosso sistema educacional, em linhas
gerais, tem definido disciplinas especficas para esses campos de formao, a fim de possibilitar
o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do
Brasil (Brasil, 2006).
Assim, da mesma forma, o componente curricular Arte, definido no pargrafo II, pode ser
desdobrado em vrias disciplinas ou no, a depender das definies estabelecidas pelas redes
de ensino. Refletindo sobre a realidade especfica da rea de msica, o que se pode afirmar
que, assim como no possvel congregar, em uma nica disciplina, os conhecimentos relativos
ao mundo fsico e natural e da realidade social e poltica (Brasil, 2006), tambm no possvel
condensar, em uma nica disciplina, os conhecimentos relativos ao campo da msica, do teatro,
da dana e das artes visuais e, por tal razo, acreditamos que esses contedos devam se
caracterizar como disciplinas especficas.
Querer abarcar em uma nica disciplina um leque to amplo de conhecimentos, como os
das vrias linguagens das artes, simplesmente porque elas tm algo em comum, seria como,
exemplificando de forma grosseira, mas legtima a ttulo de ilustrao, acabssemos com a
disciplina de lngua estrangeira, colocando o seu contedo dentro das aulas de msica, porque
nas atividades musicais se canta e se aprecia msicas em ingls, espanhol, etc. e, portanto, o
contedo estaria contemplado.
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Mesmo de forma grosseira, esse exemplo ilustra que colocarmos os contedos de msica
dentro das aulas de arte implica uma reduo simplista da rea, em termos de conhecimentos
especficos, habilidades tcnicas e insero cultural. Mais uma vez, seria como se o ato de ler e
escrever em portugus nas aulas de histria, geografia, matemtica, entre outras, fosse suficiente
para no necessitarmos de uma disciplina especfica para trabalhar tal contedo; e se, porque
utilizamos frmulas e resolvemos operaes matemticas nas aulas de fsica, no fosse preciso
uma disciplina especfica de matemtica. Certamente no essa a lgica que queremos aplicar
nas definies de ensino para a educao bsica brasileira.
Com base nessa interpretao da LDB entendo que necessrio termos uma disciplina
especfica de msica, ministrada por professores especialistas na rea, portanto, formados
em curso de licenciatura em msica. Tal fato no impediria que os professores generalistas
continuassem atuando com o ensino de msica na educao infantil, no ensino fundamental I e
na educao de jovens e adultos, desde que tivessem uma preparao mnima para atender s
especificidades dos conhecimentos musicais.
Enfim, essas so apenas duas questes centrais entre as muitas que poderiam ser discutidas
e melhor refletidas, na tica da legislao, a partir de uma anlise detalhada e contextual da LDB,
tendo em vista que ela nos possibilita, inclusive, incurses acerca dos objetivos da educao
musical nas escolas, bem como dos contedos e demais aspectos que devem alicerar as aulas
de msica. Assim, para travamos uma discusso consistente sobre o ensino de msica a partir
das definies da legislao brasileira atual, importante uma anlise detalhada dos diversos
documentos oficiais que delineiam o cenrio poltico-educacional, bem como inter-relacionar as
bases legais da educao em geral s especificidades das distintas reas de conhecimento, no
nosso caso em especfico, a msica.
Sem a pretenso de ter esgotado o tema abordado neste trabalho, entendo que, a partir
das anlises e discusses realizadas, foi possvel refletir acerca de aspectos importantes para a
compreenso de caractersticas que vm marcando o ensino de msica na legislao nacional
em diferentes momentos histricos do pas. Acredito que, a partir das discusses realizadas,
vislumbramos questes que podem contribuir efetivamente para (re)pensarmos caminhos que
possibilitem uma insero significativa da msica como componente curricular da escola.
O fato de perspectivas para o ensino de msica na escola estarem inseridas em documentos
oficiais da legislao nacional desde, pelo menos, 1854, evidenciam que definies de leis,
decretos e outros documentos normativos no so suficientes para uma implementao da
educao musical na escola como componente curricular. Se assim o fosse, j teramos no Brasil,
desde muito tempo, uma legitimao da msica nos currculos escolares. Esse indicativo um
importante elemento para refletirmos acerca da insero da msica na escola, principalmente a
partir das definies da LDB estabelecidas pela Lei 11.769/2008.
Dessa maneira, baseados na nova configurao poltica que vem se consolidando no pas,
preciso que os profissionais da rea tenham a convico de que necessrio o estabelecimento
de um conjunto de aes, reflexes e discusses que possam apontar caminhos ideais e reais
para a msica na escola, a partir das singularidades desse contexto educacional. Os entraves
polticos e burocrticos so grandes, como tambm so grandes os problemas internos da rea
no que tange preparao de profissionais capazes de defender, discutir, argumentar e atuar
consistentemente na educao musical escolar. Todavia, tais entraves no podem e no devem
ser maiores que a nossa vontade e necessidade de inserir na escola a riqueza, a diversidade e
concluso
QUEIROZ, Luis Ricardo Silva
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as contribuies em geral que a msica pode oferecer para a formao bsica dos cidados
brasileiros.
Precisamos ter a conscincia de que no cabe rea de educao musical ditar normas e
definies absolutas acerca dos caminhos para a msica na escola. Mas responsabilidade
da rea, a partir das suas pesquisas, debates, reflexes e anlises, contribuir para minimizar os
equvocos, e, sobretudo, apontar tendncias e diretrizes que possam nortear o ensino de msica.
Um ensino realizado com foco nos princpios e objetivos que aliceram a formao nas escolas,
estruturado a partir de uma gesto democrtica e participativa das redes de ensino, mas tambm
estabelecido com base em definies claras e coerentes com os preceitos da educao musical
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Recebido em
15/12/2011
Aprovado em
05/02/2012